SOCIAL PEDAGOGY IN DENMARK PEDAGOGÍA SOCIAL...

ABSTRACT: The paper introduces an overview of the state of art of social pedagogy in Denmark. Inthe first section, it deals with the importation from Germany of the concept, the process of reception(e.g. translation and transfer) and the original Danish amendments to the original concept. Despitethese amendments, social pedagogy was and still remains a practice, thereby appealing to practition-ers. Section two of the paper points out how social pedagogy is under-theorized and emphasizes the lackof theoretical work and research linked to social pedagogy. In the third section, the process of profes-sionalization is presented and discussed. Eventually, in the fourth and last section, the current stateand future of social pedagogy are concluded and put into perspective.

The paper builds on use of the approach of descriptive analysis with respect to existing historicalaccounts and theoretical and research-based expositions, including broadly received textbooks.

The findings of the analyses point out a continuous lack of theoretical work alongside an increasedinterest in researching pedagogical practices. The results further stress the significance of external de-mands on the professionals on the cost of the principles of Act on Social Services aiming at efficiencyand employability.

Throughout the paper a thread of discussion is maintained.

KEYWORDS: Social Pedagogy; Research; Professionalization; Knowledge.

RESUMEN: El artículo presenta un resumen de la vanguardia en pedagogía social en Dinamarca. En laprimera sección, se expone la importación del concepto venido de Alemania, el proceso de recepción(traducción y transferencia) y las modificaciones danesas sobre el concepto original. A pesar de estas

pedagogía social en dinamarca [ 103 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 103-127] tercera época

SOCIAL PEDAGOGY IN DENMARK

PEDAGOGÍA SOCIAL EN DINAMARCA

A PEDAGOGIA SOCIAL NA DINAMARCA

Niels Rosendal JensenAARHUS UNIVERSITY, DENMARK

Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 2016, 27, pp. 103-127http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/

ISSN: 1139-1723. © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2016.27.06

Copyright © 2015 SIPS. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0

modificaciones, la pedagogía social fue y sigue siendo una práctica atractiva para los profesionales. Lasegunda sección del artículo muestra cómo la pedagogía social está infra-teorizada y hace hincapié enla falta de trabajo teórico y de investigación vinculados a ella. En la sección tercera, se habla y debatesobre el proceso de profesionalización. Finalmente, en la cuarta y última sección se concluye con el es-tado actual y futuro de la pedagogía social y se pone en perspectiva.

El artículo se cimienta en un enfoque de análisis descriptivo con respecto a los registros históricos yexposiciones teóricas y de investigación, incluyéndose amplios libros de texto.

Los resultados de los análisis señalan una falta de trabajo teórico continuado junto con un crecienteinterés en la investigación de las prácticas pedagógicas. Los resultados hacen más hincapié en la impor-tancia de necesidad externa en los profesionales sobre el coste de los principios de Ley de serviciossociales en busca de la eficiencia y la empleabilidad.

Se mantiene un hilo argumental a lo largo del artículo.

PALABRAS CLAVE: Pedagogía social; Investigación; Profesionalización; Conocimiento

RESUMO: O documento apresenta uma visão geral do estado da arte da pedagogia social na Dinamarca.Na primeira seção, será abordado como o conceito foi trazido da Alemanha, o processo de recepção (porexemplo, tradução e transferência) e as alterações dinamarquesas originais para o conceito original. Ape-sar destas alterações, pedagogia social era e continua a ser uma prática, direcionando assim para ques-tões profissionais. Na segunda seção, será enfatizado a falta de trabalhos teóricos e pesquisas ligadas àpedagogia social. Na terceira seção, o processo de profissionalização é apresentado e discutido. Even-tualmente, na quarta e última seção, o estado atual e futuro da pedagogia social está concluído e colo-cado em perspectiva. O documento baseia-se na utilização da abordagem de análise descritiva comrespeito a relatos históricos existentes e exposições teóricas baseados na investigação, incluindo pu-blicações amplamente reconhecidas. Os resultados das análises apontam para uma contínua falta deaprofundamento teórico ao lado de um aumento do interesse em pesquisar as práticas pedagógicas.Os resultados reforçam ainda mais a importância de demandas externas sobre os profissionais sobre ocusto dos princípios da Lei sobre os serviços sociais que visem a eficiência e a empregabilidade.

PALAVRAS-CHAVE:Pedagogia Social; Pesquisa; Profissionalização; Conhecimento.

[ 104 ] niels rosendal jensensips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 103-127] tercera época

1. History of social pedagogy - importationand translation into a changing society

The concept social pedagogy is a common nomi-nator of three different understandings. First. Itcovers a societal reality in which people are act-ing and institutions are parts of the societal struc-turing (practice). Second, it is synonymous for re-flection (theory), and third social pedagogy is con-structed through speaking and writing about it (dis-course).

The conception of social pedagogy was im-ported from Germany where Karl Mager (1810-1896)and Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866)since the middle of the 19th Century introduced

1. Historia de la pedagogía social - importa-ción y traducción en una sociedad cambiante

El concepto la pedagogía social es el denominadorcomún a tres interpretaciones diferentes. En primerlugar, abarca una realidad social en la que las per-sonas actúan y las instituciones son parte de la es-tructuración social (práctica). En segundo lugar, essinónimo de reflexión (teoría), y en tercer lugar la pe-dagogía social se construye hablando y escribiendosobre ella (discurso).

La concepción de pedagogía social fue importadade Alemania donde Karl Mager (1810-1896) y Frie-drich Adolf W. Diesterweg (1790-1866) desde me-diados del siglo XIX introdujeron el término en la pe-


the term in pedagogy. They did not consider socialpedagogy to be nor to become a separate field ofeducation, but rather an existing social reality ofeducation in society. Social pedagogy thus servesas a perspective on education and pedagogy. How-ever, they differ in emphasis, and this differenceis still living and continuing lively disputes. WhileMager connected social pedagogy and democracy,Diesterweg pointed out that social pedagogy hadto respond to social and pedagogical problems cre-ated by industrialization and modernization(Rothuizen, 2014, p. 51). By responding social ped-agogy made an alternate to the individualized in-struction in schools and the picture of the isolatedlearner (school pedagogy or individual pedagogy).

The importation, or what has also been calledborrowing or transfer, has not been theorized ina Danish context. By lending modes of explanationfrom the neighbor (comparative education) we canget an insight into the yet unsolved challenges.Robert Cowen points out three steps in the processof borrowing, namely transfer, translation and trans-formation. Using Cowen’s model we can establishthree central points: First, social pedagogy came inuse in Denmark rather late (Erlandsen, 2013), in 1901,as a term covering a societal and pedagogical re-ality. The transfer process had taken place sincethe first kindergartens opened in Denmark (1871),in particular using the ideas of Fröbel. Second, thetranslation process of social pedagogy has followedtwo different tracks: one the one side social ped-agogy in a broad sense (close to the understand-ing of Mager and Diesterweg), and on the other sidein a narrower sense oriented at children and youngpeople already disintegrated in society. Adherentsof the broader understanding identified the needof a social pedagogical approach connected tokindergartens and schools, adult education (eveningschools, popular high schools, etc.) and combinedwith popular education. This trend got new inspi-ration after WWI and could be metaphorically la-beled “social pedagogy within a broad popular ed-ucational movement”, meaning that kindergartensshould not be reserved for working mothers, butfunction as a people’s kindergarten (Bagger, 1891;Bagger, 1903; Sigsgaard, 1978). Especially Germanreform pedagogy had a tremendous influencewhich in turn strengthened the introduction of new

dagogía. No consideran ni que la pedagogía socialsea ni que se convierta en un campo de la educa-ción, sino más bien en una realidad social existentede educación en la sociedad. Así pues, la pedago-gía social sirve como perspectiva en educación y pe-dagogía. Sin embargo, difieren en el énfasis, y estadiferencia sigue vigente hoy en día propiciando ani-madas disputas. Mientras que Mager relacionó de-mocracia y pedagogía social, Diesterweg señaló quela pedagogía social tuvo que responder a problemassociales y pedagógicos generados por la industria-lización y modernización (Rothuizen, 2014, p. 51). Alofrecer una respuesta a esta situación, la pedago-gía social ofrece una alternativa a la instrucción in-dividualizada en las escuelas y la imagen del estu-diante aislado (pedagogía de la escuela o pedagogíaindividual).

La importación, o el también llamado préstamoo transferencia, no se ha teorizado en el contextodanés. Si importamos formas de explicación de nues-tros vecinos (educación comparada) nos permite ob-tener una visión sobre retos aún no resueltos. Ro-bert Cowen señala tres etapas en el proceso de prés-tamo; transporte, traducción y transformación. Enbase al modelo de Cowen podemos establecer trespuntos centrales: Primero, en Dinamarca se empezóa utilizar el término pedagogía social más bien tarde(1901) (Erlandsen, 2013), y se empleó como un tér-mino que cubre una realidad social y pedagógica.El proceso de transferencia se produce desde laapertura de los primeros jardines de infancia en Di-namarca (1871), principalmente utilizando las ideasde Fröbel. Segundo; el proceso de traducción de lapedagogía social ha seguido dos vías diferentes: unala de la pedagogía social en un sentido amplio (cercade la comprensión de Mager y Diesterweg) y por otrolado en un sentido estricto, orientado a niños y gentejoven que ya se han apartado de la sociedad. Lospartidarios de la comprensión amplia identificaronla necesidad de un enfoque pedagógico social co-nectado a guarderías y escuelas, educación de adul-tos (escuelas nocturnas, escuelas populares, etc.) encombinación con la educación popular. Esta ten-dencia se relanzó tras la I Guerra Mundial y meta-fóricamente se la podría conocer como “pedagogíasocial dentro de un amplio movimiento de educa-ción popular”, lo que significa que las guarderías nodeben ser solo para las madres que trabajan, sino


ideas in pedagogy and education. Adherents of thenarrower understanding were involved in devel-oping new methods of caring, nurturing, generaleducation/formation and as a next step orientedat developing an adequate training for staff work-ing with disintegrated children and young people,disabled people, etc… Third, during the processof transformation a separate field of education andpedagogy was ‘invented’ - a mixture of what couldbe named “special education with a social peda-gogical touch/twist”. By the term special educationwas meant methods of diagnosing, teaching, etc.children, youngsters or disabled people with spe-cial needs - often leading to segregation for thesake of the child, young or disabled person. The so-cial pedagogical touch/twist maintained the ideaof integration of these citizens in society as a gen-eral expected outcome of segregation. Torsten Er-landsen and Jacob Kornbeck have interpreted thisprocess by using the terms reception, integration,and nostrification (e.g. recognition of somethingforeign and making it ours). The term was not onlyassimilated but underwent a metamorphosis (Er-landsen and Kornbeck, 2004, p. 194). The meta-morphosis included that Danish social pedagogywas and remained practice.

To further improve the understanding of theprocess of borrowing we introduce the Phillips andOchs model (Winther-Jensen, 2011). Among othercharacteristics of their model, Phillips and Ochsemphasize a continuum of educational transfer. Ofinterest here is their term ‘borrowed purposefully’,meaning that the Danish interest was not underconstraint. The importation was not driven by thestate or state planners. On the contrary the prac-titioners looked out for novel configurations, for in-novation and for expanding their knowledge andskills as regards kindergartens. Again, reform ped-agogy from Germany played a crucial role. The driv-ing causes were, thus, practical and realistic andthe focus was not the theoretical contents or thephilosophical approach. In a Danish context, socialpedagogy was implemented in order to change afield of practice. Therefore, the internalization orindigenization took place in a way where the for-eign ideas and practices became tools or parts ofa system. Phillips and Ochs point to how differ-ent aspects might be borrowed: a guiding philos-

ejercer la función de jardín de infancia del pueblo(Bagger, 1891; Bagger, 1903; Sigsgaard, 1978). La pe-dagogía de reforma alemana en particular tuvo unatremenda influencia, que a su vez consolidó la in-troducción de nuevas ideas en educación y peda-gogía. Los partidarios de un entendimiento más cer-cano se involucraron en el desarrollo de nuevos mé-todos de cuidado, crianza, formación/educación ge-neral y como paso siguiente, orientados al desarrollode una formación adecuada para el personal que tra-baja con niños y jóvenes apartados, discapacitados,etc.... Tercero,durante el proceso de transformaciónse “inventó” un campo al margen de la educación yla pedagogía - una mezcla de lo que podría llamarse“educación especial con una pizca de pedagogía so-cial”. Con el término educación especial se entien-den los métodos de diagnóstico, enseñanza, etc. enniños, jóvenes o personas con necesidades espe-ciales – que a menudo conduce a la segregación porel bien del niño, persona con discapacidad o jóve-nes. La pizca de pedagogía social mantiene la ideade integración de estos ciudadanos en la sociedadcomo un resultado general de segregación esperado.Torsten Erlandsen y Jacob Kornbeck interpretaneste proceso con los términos recepción, integra-ción y nostrification (reconocimiento de algo exte-rior y hacerlo nuestro). El término no sólo fue asi-milado sino que experimentó una metamorfosis (Er-landsen y Kornbeck, 2004, p. 194). La metamorfo-sis implicó que la pedagogía social danesa fuera ysiga siendo práctica.

Para mejorar aún más la comprensión del pro-ceso de préstamo se introduce el modelo de Phillipsy Ochs (Winther-Jensen, 2011). Entre las caracte-rísticas de su modelo, Phillips y Ochs destacan elcontinuum de transferencia educativa. Lo que aquíes de interés es su término ‘prestado a proposito’,lo que significa que el interés danés no estaba res-tringido. La importación no fue impulsada por el es-tado o sus asesores, al contrario, los que la practi-caban buscaban nuevas configuraciones, la innova-ción y la ampliación de sus conocimientos y habili-dades en cuanto a jardines de infancia. Una vez más,la pedagogía de reforma de Alemania desempeñóun papel crucial. Por lo tanto, los puntos esencialesfueron prácticos y realistas y el enfoque no se cen-traba en el contenido teórico o en el planteamientofilosófico. En un contexto danés, la pedagogía social

se implementó con el fin de cambiar e campo depráctica. Por lo tanto, la internalización o indigeni-zación ocurrió de forma que las ideas y prácticas ex-tranjeras se convirtieron en herramientas o partesdel sistema. Phillips y Ochs señalan cómo se puedenadoptar diferentes aspectos: una serie de filoso-fías, objetivos, estrategias pueden crear estructuras,procesos y técnicas. En resumen, el préstamo danésse centra más en preparar las estructuras (cambiosde guarderías, asilos y escuelas en nuevas direccio-nes) y técnicas (métodos) que en la filosofía. Comoya se mencionó anteriormente, este tema aún nose ha investigado en profundidad. Por así decirlose trata de un tema infra-teorizado que sigue estandopendiente.

1.1. Cambios sociales y fines pedagógicos

Esta tabla trata de representar las principales ca-racterísticas del desarrollo social en Dinamarca, ba-sándose en la recopilación de algunos importantesanálisis daneses del desarrollo histórico desde 1850hasta la fecha. Así mismo, señala los diversos pro-pósitos de la educación y la pedagogía dependiendode la estructura social y las ideas dominantes (Kors-gaard, 2004; Pedersen, 2011, p. 170).

ophy, goals, strategies, enabling structures,processes and techniques. In brief, Danish bor-rowing put more attention to enabling structures(changes of kindergartens, asylums, and schoolsin new directions) and techniques (methods) thanto guiding philosophy. As already mentioned thisissue is still not researched in depth. It is so to sayan under-theorized issue which still remains to bemade.

1.1. Societal change and pedagogical ends

The figure attempts to grasp the main features ofsocietal development in Denmark, building on acompilation of some important Danish analysesof the historical development from about 1850 un-til date. The figure points out the different purposesof education and pedagogy dependent on the so-cietal structure and the dominating ideas (Kors-gaard, 2004; Pedersen, 2011, p. 170).


The political culture

Nation state(1850-1950)

Welfare state(1950-1990)

Competitivestate (1990-)

Subject IndividualPerson (irre-placeable)

Person (selfish)

Means of ma-nagement

Discipliningfor individuality

Formation/general edu-cation for life-culture

Education ai-med at in-centives

CommunityNation (nationalidentity)

Democracy(participation)

Social cohe-sion (by me-ans of work)

RightFreedom(constitutio-nal guaranty)

Equal chance(to educationand enligh-tenment)

Equal chance(to work)

La cultura política

Estado Nación(1850-1950)

Estado debienestar(1950-1990)

Estado competitivo(1990-)

Objetivo IndividualPersona (irre-emplazable)

Persona (egoísta)

Medios degestión

Disciplinarpara la indivi-dualidad

Formación/educación ge-neral para lavida-cultura

Educacióncentrada enincentivos

ComunidadNación (identidad nacional)

Democracia(participación)

Cohesión social (pormedio deltrabajo)

DerechoLibertad (ga-rantía consti-tucional)

Igualdad deoportunida-des (educa-ción e ilumi-nación)

Igualdad deoportunida-des (de trabajo)


Concerning the importation and later transfor-mation of social pedagogy the figure may help tounderstand the development. In the time of the na-tion state social pedagogy was originally importedas a rough idea appealing to practitioners and aim-ing at changing practices in asylums or kinder-gartens. This first wave of import inspired Danishwomen to organize kindergartens à la Fröbel. Asthe next part of the wave turned up after WWI thefocus moved to primary schools (Nørgaard, 1977;Rifbjerg, 1966; Grue-Sørensen 1978, p. 279ff.). Thesecond wave landed in Denmark after WWII andbecame more inspired from the US, especiallyDewey and later critical pedagogy (Negt, Freire,etc.). The third wave was characterized by evi-dence-based or evidence-informed pedagogy

1.2. The expansion of Social Pedagogy

As emphasized above Social Pedagogy is a histor-ical term covering a widespread number of socialand pedagogical measures and social work. Theterm was not used in Denmark until the 1960s. So-cial pedagogical measures originated as responsesto ‘the social question’ in the wake of industrial-ization and urbanization from the middle of the 19thcentury and onwards - primarily oriented at childwelfare. Social pedagogical efforts were initiatedand supported by voluntary philanthropic move-ments and later became part of the social policyand social legislation of the state from the 1880sand onwards. The culmination of these efforts is -retrospectively interpreted - the Children Act 1905which for the first time in Danish social policy man-dated the state to monitor the activities and meas-ures within the field.

The measures in those days primarily consistedof institutions (children’s homes, reformatories, etc.)which at a later moment became residential homesfor children and young people placed outside theirhome.

This abridged outline of the historical devel-opment cannot show the broader or detailed pic-ture, of course. For our purpose here it is, however,important to note: social pedagogy became theterm since 1967 for the specific area which took

Referente a la importación y posterior transfor-mación de la pedagogía social, esta tabla puede ayu-dar a entender el desarrollo. La pedagogía social fueoriginalmente importada en la época del Estado Na-ción como una idea atractiva para los profesiona-les y con el objetivo de cambiar las prácticas en asi-los o guarderías. Esta primera oleada de importacióninspiró a las danesas a organizar los jardines de la in-fancia à la manera de Fröbel. Como continuación deesta oleada, se incrementó tras la I Guerra Mun-dial y el foco se traslada a las escuelas primarias (Nør-gaard, 1977; Rifbjerg, 1966; Grue-Sørensen 1978, p.279ff.). La segunda oleada aterriza en Dinamarca trasla II Guerra Mundial y se inspira más en los EstadosUnidos, especialmente Dewey y posteriormente enla pedagogía crítica (Negt, Freire, etc.). La terceraoleada se caracterizó por la pedagogía basada o for-mada en evidencias o pruebas.

1.2. La expansión de la pedagogía social

Como se ha destacado anteriormente pedagogía so-cial es un término histórico que abarcan un númeroextenso de medidas sociales y pedagógicas y trabajosocial. El término no fue utilizado en Dinamarca hastalos años 60. Las medidas pedagógicas sociales se ori-ginan como respuesta a ‘la cuestión social’ al co-mienzo de la industrialización y urbanización de me-diados del siglo XIX y en adelante - principalmenteorientadas al bienestar de los niños. Los movimien-tos voluntarios filantrópicos iniciaron y apoyaron losesfuerzos pedagógicos y posteriormente se con-virtieron en parte de la política y la legislación so-cial del estado desde la década de los 80 en ade-lante. La culminación de estos esfuerzos es - desdeuna interpretación retrospectiva - La Ley de Niñosde 1905 que por primera vez en la política socialdanesa impone al estado la tarea de supervisar lasactividades y medidas en el campo.

Las medidas en esos días las ftomaban princi-palmente las instituciones (hogares de los niños, re-formatorios, etc.) que posteriormente se convirtie-ron en hogares residenciales para niños y jóvenesalejados de sus hogares.

Está claro que este esquema abreviado del de-sarrollo histórico no puede mostrar en amplitud nicon detalle la situación. Sin embargo, en aras de cum-plir nuestro propósito es importante tener en cuenta:

le término pedagogía social como tal data de 1967para el área específica del cuidado de hogares re-sidenciales para niños y jóvenes (la ‘protección decuidado de niños’ y ‘bienestar de los niños’). En losaños anteriores a 1967 el término pedagógica socialse utilizó o reservó solo para guarderías y asilos den-tro de la ‘protección del cuidado de niños’. Desdelos primeros años de existencia de los asilos (1820)y guarderías (1871) las medidas han tenido una doblefunción: por un lado eran ‘sociales’ - lo que significaque se ofrecía cuidado de niños durante la jornadade trabajo de su madre; por otro lado eran ‘peda-gógicos’ - lo que implica su orientación en el cuidadoy la crianza. Ambos tipos eran protectores en el sen-tido en que estaban dirigidas a prevención de la ne-gligencia, abuso, etc. hacia los niños debido a su ta-rea como ‘casas de sustitución’. Al comienzo del si-glo XIX, había más de 100 asilos/refugios en Dina-marca. A menudo cada refugio acogía entre 100 y200 niños que normalmente se dedican al tejido, tra-bajo de la casa, aprendizaje primario (lectura, escri-tura y aritmética), y los miembros del personal eranmujeres no preparadas, generalmente miembros deuna organización de caridad.

El constante crecimiento de estos refugios, asícomo las expectativas de los resultados allanaron elcamino para la aparición de una nueva profesión. Lasmujeres sin preparación debían supervisar a los hi-jos, para educarlos y hacerlos socializar en gruposgrandes. Estas tareas eran diferentes a la ‘educación’informal que se recibía en las calles o en sus familias.Estas circunstancias dejaron claro que las mujeresdebían educarse a sí mismas. A estas mujeres la edu-cación no les era ajena puesto que provenían desociales clases medias y altas. Este hecho podría pa-recer una paradoja: mujeres de clase media cuidandode madres de la clase obrera y sus hijos. La paradojasigue presente en las profesiones que se dedican aofrecer ayuda: a día de hoy, las hijas de clases me-dias y altas componen la mayoría del personal enguarderías, casas residenciales, etc.

Los objetivos de las medidas cubren una ampliagama de niños marginados y pobres, jóvenes y enparte adultos. Los refugios y las organizaciones decaridad debían cuidar de mendigos vagabundos, la-drones, vagos, tontos, locos, ancianos, enfermos, li-siados, inválidos, niños y adultos sin hogar, desem-pleados, etc.. Además estaban a cargo de niños y jó-

care of residential homes for children and youngpeople (the ‘protective childcare’ and ‘child wel-fare’). Before 1967 the term social pedagogicalmeasures were used or reserved for kindergartensand asylums within the ‘protective childcare’. Fromthe very beginning of asylums (1820) and kinder-gartens (1871) the measures have had a dual func-tion: on the one hand they were ‘social’ - signify-ing that they were offers about looking after youngchildren during their mother’s workday on the otherhand they were ‘pedagogical’ ones - implying theirorientation at care and upbringing. Both types wereprotective in the sense that they were aimed at pre-venting neglect, abuse, etc. of children due to theirtask as ‘spare homes’. At the turn of the 19th cen-tury, more than 100 asylums were established allover Denmark. An asylum often received between100 and 200 children which were typically engagedwith knitting, learning house work, acquiring ele-mentary schooling (reading, writing and arithmetic),and staff members were untrained women, usuallymembers of a charity organization.

The steady growth of asylums as well as the ex-pectations of their outcomes fertilized the soil fora new profession. The untrained women had to su-pervise the children, to educate them and to so-cialize them in large groups. These tasks were dif-ferent form their informal ‘education’ in the streetsor in their families. These circumstances made itclear that the women had to be educated them-selves. The women were not unfamiliar regardingeducation as they were recruited from the mid-dle and upper classes of society. This fact couldlook like a paradox: middle class women taking careof working class mothers and their children. Theparadox has remained a fact in the helping pro-fessions: the daughters of the middle and upperclass are even today making out the majority of staffin day care, residential homes and so on.

The objects of the measures covered a widerange of marginalized and poor children, young peo-ple and partly adults. The asylums and the charityorganizations had to take care of vagrant beggars,thieves, vagabonds, vagrants, fools, mad people,old people, sick people, cripples, disabled persons,homeless children and adults, unemployed, etc.They further were in charge of threateningly andthreatened children and young people in order to



treat and/or re-educate looked after children andyoung people in children’s homes. At a later stagethey looked after socially exposed children andchildren at risk. At the current time, their task isto take care of children and young people with spe-cial needs (Act on social services, 1998) and to pre-vent social deprivation and marginalization.

The description underlines the changing so-cial realities which social pedagogy had to cor-respond to.

The changing social realities define humans indifferent ways. In a Lutheran country like Denmarkan important and strongly influencing tradition drewon the concept of original sin. Any measure tar-geting children consequently had the aim to ‘saveanother soul’. Hypothetically, every means was ac-ceptable for gaining the end, not to forget physicalpunishment.

1.3. Social pedagogy and welfare state

How can the appearance of social pedagogy beexplained? The first hypotheses resembles of theapproach in welfare research: The assumption isthat the state is a necessary and functional answertowards structural needs, problems of the marketmechanisms and a pressure of social problems,generated by the societal processes of modern-ization (Kerr et al. 1962; Cutright 1965; Wilensky1975). Concluding by analogy, social pedagogy is anecessary response towards increasing socialproblems in the wake of modernization (the tran-sition from an agrarian to an industrial society).The hypothesis of modernization has been tena-cious of life and is still used in current debates,and many theoretical attempts have followed thatline of argumentation (included my own explana-tion, Rosendal Jensen. 2006, chapter 1). Thoughcontested these theories contain a kernel of truth.Modernization functions as a development frameof the welfare state and its various measures, andthe welfare state is as ‘social engineering’ shapedto saturate social needs which are in turn out-comes of structural changes and modernization.However, by emphasizing social pedagogy as a de-pendent variable, many unsolved puzzles remain.If the welfare state is a product of an objective

venes peligrosos que suponen amenazas socialescon el fin de tratar de reeducarlos y cuidarlos enlos hogares de los niños. En una etapa posterior cui-daban de niños socialmente expuestos y los niñosen situación de riesgo. Actualmente, su tarea es cui-dar de los niños y jóvenes con necesidades espe-ciales (Ley de servicios sociales, 1998) y prevenir laprivación social y marginación.

La descripción pone de relieve la realidad so-cial cambiante en la que se encuadra la pedagogíasocial.

Las realidades sociales cambiantes definen a losseres humanos de diferentes maneras. En un país lu-terano como Dinamarca una tradición importantey con gran influencia es la del pecado original. Cual-quier medida dirigida a los niños por lo tanto teníael fin de ‘salvar otra alma’. Hipotéticamente, todoslos medios eran válidos para llegar al resultado fi-nal, sin olvidar el castigo físico.

1.3. Pedagogía social y estado de bienestar

¿Cómo puede explicarse la aparición de la peda-gogía social? Las primera hipótesis se asemejan alenfoque en la investigación del bienestar: El supuestoes que el estado es una respuesta necesaria y fun-cional a las necesidades estructurales, problemas delos mecanismos de mercado y la presión de los pro-blemas sociales, generados por los procesos socia-les de modernización (Kerr et al. 1962; Cutright 1965;Wilensky, 1975). Concluyendo por analogía; la pe-dagogía social es una respuesta necesaria al incre-mento de los problemas sociales a raíz de la mo-dernización (la transición de la sociedad agraria a in-dustrial). La hipótesis de la modernización siempreha estado presente y se sigue utilizando en debates,y muchos intentos teóricos han seguido esa línea deargumentación (incluida mi propia explicación, Ro-sendal Jensen.2006, capítulo 1). Aunque hayan sidorebatidas, estas teorías tienen un fondo de autenti-cidad. Las funciones de modernización como marcode desarrollo del estado de bienestar y sus diferentesmedidas y el estado del bienestar, son como una es-pecie de ‘ingeniería social’ para saturar las necesi-dades sociales que son a su vez resultado de los cam-bios estructurales y la modernización. Sin embargo,haciendo hincapié en la pedagogía social como unavariable dependiente, quedan muchas incógnitas por


resolver. Si el estado del bienestar es producto deun objetivo o una presión real de los problemas in-herentes a la modernización, entonces tendremosque saber qué circunstancias y quienes son los quetransforman las necesidades sociales en políticas delestado de bienestar. Para explicar esto, contamoscon el llamado “estatismo”-la perspectiva parece am-pliar y mejorar la hipótesis mencionada al atribuiral estado un rol autónomo lo que significa que lasinstituciones del estado y las burocracias pueden ac-tuar como un factor independiente. Los problemas‘internos’ dan lugar a la necesidad de coordinar dis-tintas partes del estado de bienestar y así generarel cambio. El cambio lo producen los objetivos dela organización estatal y/o los funcionarios (Skocpol,1985; Weir y Skocpol, 1985), estos funcionarios soncapaces de apreciar las necesidades generales de lasociedad, y actuando en base a estas observacionescontribuyen al crecimiento del estado de bienes-tar (Heclo, 1974). Una segunda hipótesis, represen-tada por Walter Korpi (1983) quien ‘tradujo’ los con-ceptos teóricos del estado de bienestar acuñadospor Marshall, 1950. Korpi utiliza las distinciones deMarshall entre el carácter y los elementos de la ciu-dadanía para localizar una argumentación a favor dela importancia del movimiento obrero con respectoa la formación y desarrollo del estado de bienes-tar: la creación del mercado junto a los principios delibertad contractual (la ciudadanía civil) crearon laclase trabajadora que luchó por los derechos polí-ticos (la ciudadanía política) y utilizó esos derechospara hacerse con el poder y construir el estado delbienestar (la ciudadanía social).

El punto interesante de esta hipótesis es el si-guiente: los problemas sociales no son ‘anomalías’dadas, sino condiciones normales de una sociedadcapitalista dividida en clases.

Cada explicación lleva su parte de verdad. La pe-dagogía social surge como hija del capitalismo y lanecesidad frente a la ‘cuestión social’ (o ‘cuestión deltrabajador’). Además, fue generalizada por los fun-cionarios que detectaron problemas y situacionesemergentes, y finalmente también se aprobó una ex-plicación basada en la actividad del movimientoobrero. Por supuesto, sería unilateral incluir sólo almovimiento sindical en la movilización y lucha por elbienestar de los niños. Los movimientos filantrópi-cos junto con la Iglesia Luterana también tuvieron

or real pressure of problems inherent in modern-ization, then we need to know under which cir-cumstances and by whom social needs are trans-formed to welfare state policies. To explain this,the so called “statism”-perspective seems to ex-pand and enhance the above mentioned hypoth-esis by ascribing the state an autonomous role sig-nifying that state institutions and bureaucraciesmight act as an independent factor . The ‘inter-nal’ problems give rise to the need to coordinat-ing different parts of the welfare state and therebygenerate change. Change is caused by the aims ofthe state organization and/or carrier of govern-ment officials (Skocpol, 1985; Weir and Skocpol,1985) pointing out that officials are capable of ob-serving general needs in society, and by actingbased on these observations the officials are con-tributing to the growth of the welfare state (Heclo,1974). A second hypothesis is represented by Wal-ter Korpi (1983) who ‘translated’ the theoreticalconcepts on the welfare state made by Marshall(Marshall, 1950). Korpi uses Marshall’s distinctionsbetween the character and the elements of citi-zenship to pinpoint an argumentation in favor ofthe significance of the labour movement with re-spect to the formation and development of thewelfare state: the creation of the market plus theprinciples of contractual freedom (the civil citi-zenship) created the working class which foughtfor political rights (the political citizenship) andused those rights to seize power and build up thewelfare state (the social citizenship).

The interesting point of this hypothesis is as fol-lows: social problems are not given ‘anomalies’ butin fact normal conditions of a class divided capi-talist society.

Each explanation has a kernel of truth. Socialpedagogy developed as a child of capitalism andas a necessity confronted with the ‘social question’(or ‘worker question’). It was additionally wide-spread by officials who observed emerging prob-lems and situations, and eventually an explana-tion based upon the activity of the labour move-ment would pass the test, too. Of course, it wouldbe one-sided just to include the labour movementin the mobilization in the struggle for child welfare.Philanthropic movements as well as the Lutheranchurch also had a decisive influence. What we can

extract from these theoretical analyses is a kindof truism: Society is a product of human action. Thedevelopment of material production and increas-ing consumption opened new possibilities for hu-mans and for the helping professions, of course.

In the next part, some important features of theshift from welfare state to competitive state arefurther elaborated.

Denmark developed from about 1892 a redis-tributive welfare state based on universal, tax-fi-nanced social security and citizens’ rights to freesocial services, health care and education. The wel-fare model, particularly from 1945 to 1991, empha-sized income equalization and a high level of stateintervention to correct ‘market failure’. Welfarebenefits were targeted at individuals rather thanfamilies; income taxes were progressive althoughtax deduction opportunities offset a good part ofthe redistributive effect. The public sector is (still)large and decentralized in terms of local and re-gional councils being responsible for a sizeable pro-portion of public expenditure. Denmark has astrong Keynesian legacy and has generally con-sidered full employment a crucial socio-politicalgoal (Topp, 1987; Thompson, 2013, p. 80-3; Peder-sen, 2011, Kolstrup, 2014).

During the late 1970’s and 1980’s, the Keynesian-Fordist welfare state faced difficulties in terms ofstagflation, balance of payment and public spend-ing; but also in terms of challenges from a new ide-ology of economic policy and political governance.This ideology was partly independent of theprocesses of economic globalization and the endof bipolarity between the US and the USSR in thesecond part of the 1980’s, although it facilitated theformer and was facilitated by the latter. Known as‘neo-liberalism’, its main elements were the val-ues of ‘negative’ freedom, competition, market so-lutions, mobilization of human capital, emphasis onself-reliance and voluntary sector activity, and in-direct political governance of outcomes. Institu-tionally, it made itself felt through privatizations,public-private cooperation, liberalization of labourand capital movements, tax reductions and incen-tives, limitation of welfare expenditure and intro-duction of fees. The ‘deregulated state’ re-em-powered itself with a number of soft and hard pol-icy instruments, among them supervision, target-

una influencia decisiva. Lo que podemos extraerde estos análisis teóricos es una especie de axioma:La sociedad es producto de la acción humana. El de-sarrollo de la producción material y el aumento delconsumo abrieron nuevas posibilidades para los se-res humanos y por supuesto las profesiones deayuda.

En el siguiente apartado se desarrollan más enprofundidad algunas características importantes delcambio de estado de bienestar al estado competi-tivo.

Desde 1982 Dinamarca desarrolló un estado re-distributivo de bienestar basado en una seguridadsocial universal financiada por los impuestos y de-rechos de los ciudadanos a los servicios sociales,de salud y de educación gratuitos. El modelo de bie-nestar, particularmente de 1945 a 1991, se centró enigualar los ingresos y en un alto nivel de intervenciónestatal para corregir los “fallos de mercado”. Las pres-taciones sociales se adjudicaban a individuos en lu-gar de a familias; los impuestos sobre la renta fue-ron progresivos aunque las oportunidades de de-ducción fiscal compensan buena parte de los efec-tos redistributivos. El sector público es (aún) grandey descentralizado en cuanto a consejos locales yregionales responsables de una proporción consi-derable del gasto público. Dinamarca tiene un fuertelegado keynesiano y generalmente ha consideradoel pleno empleo como un objetivo socio-político fun-damental (Topp, 1987; Thompson, de 2013, p. 80-3;Pedersen, 2011, Kolstrup, 2014).

Desde finales de los 70 y los 80, el estado de bie-nestar keynesiano-fordista presenta dificultades entérminos de estanflación, balanza de pago y gastopúblico; incluso en cuanto a los desafíos de una nuevaideología de política económica y la gobernabilidadpolítica. Esta ideología era parcialmente indepen-diente de los procesos de globalización económicay el fin de la bipolaridad entre Estados Unidos y laURSS en la segunda parte de la década de los 80, yaque facilitó la anterior y ayudó a la siguiente. Co-nocido como ‘neoliberalismo’, sus elementos prin-cipales fueron los valores de la libertad ‘negativa’,competencia, soluciones de mercado, movilizaciónde capital humano, énfasis en la autosuficiencia y laactividad de voluntariado y gobernanza política in-directa de los resultados. Institucionalmente, se hizonotar a través de la cooperación público-privada, pri-


vatizaciones, liberalización del trabajo y movimien-tos de capital, reducciones de impuestos e incenti-vos, limitación de los gastos de bienestar y la intro-ducción de las tasas. El ‘Estado desregulado’ volvióa otorgarse poder con instrumentos de política duray blanda, entre ellos se encontraban la supervisión,orientación, seguimiento y sanción económica. Y deeste modo mantener a los agentes en otros nivelesque podría reducir su responsabilidad democráticaen resultados inciertos (Thompson, 2013: 85-7; Pe-dersen, 2013; Olsson, 2008: 262-71).

1.4. Primero trabaja

Sin embargo, las últimas versiones de la estrategiade subsidios para desempleo antepone el trabajoa la formación. Se trataba de determinar el caminomás rápido posible para conseguir un trabajo. Estodio lugar a que las obligaciones se intensificaran.Se introdujeron y aplicaron una amplia variedad desanciones. El ‘Derecho y obligación’ a la activaciónsignificó que la continuidad iba de la mano a la con-versión del sistema a un enfoque más disciplinar(Goul Andersen, 2011: 131-2). Para los inmigrantes lasituación era especial. Se aplicó la reducción del ni-vel de beneficios como parte de la política de acti-vación excepto para los inmigrantes.

En términos generales, esta estrategia ha evitadola marginación y polarización en Dinamarca. Por lotanto, no se puede hablar de marginación social ypolítica generalizada. La obligación de ser ‘activada’y una reciente reducción del período de desempleoinvade elementos importantes del estado de bie-nestar, pero aún no ha invalidado el modelo univer-sal. Sin embargo, se ha aumentado la presión sobrelos desempleados, y especialmente los beneficiariosde ayudas se pueden sentir estigmatizados. Partedel discurso político recuerda a la clase trabajadorapobre de los modelos de bienestar residuales y cor-porativistas con su amenaza de poner en peligrolos efectos positivos de esta estrategia ofensiva. Yse ha observado que puede aparecer la trampa dela pobreza (Torfing, 1999).

En resumen, la pedagogía social tuvo que afron-tar nuevos retos. Cuando la política social se trans-forma grosso modo en política laboral, y cuando elpropósito central de la educación y la pedagogíase reduce a preparar a los niños y jóvenes para ac-

ing, monitoring and economic sanctioning. And bythus holding agents at other levels accountable itcould reduce its own democratic accountability foruncertain outcomes (Thompson, 2013: 85-7; Ped-ersen, 2013; Olssen, 2008: 262-71).

1.4. Work first

However, the later versions of the workfare strat-egy emphasise work before education. The aim wasto pave the shortest possible way to a job. Thismeant that obligations were intensified. An arrayof sanctions was introduced and applied. The ‘rightand obligation’ to activation meant that ‘continu-ity’ went alongside with a conversion of the systeminto a more disciplinary approach (Goul Andersen,2011: 131-2). The situation for immigrants was spe-cial. Reduction of the level of benefits did not be-come part of the activation policy except for im-migrants.

In general terms, this strategy has not led to mar-ginalization and polarization in Denmark. Thus, onecannot speak of widespread social and politicalmarginalization. The obligation to be ‘activated’ anda recent reduction of the unemployment periodcertainly encroaches on important elements of thewelfare state but has as yet not invalidated the uni-versal model. However, the pressure on the un-employed has been increased, and especially cashbeneficiaries may perceive themselves as stigma-tized. Part of the political discourse brings the work-ing poor of the residual and corporatist welfaremodels to mind with its threat of jeopardizing thepositive effects of the offensive strategy. And it hasbeen noted that a poverty trap may emerge (Torf-ing, 1999).

In brevity, social pedagogy had to meet newchallenges. When social policy grosso modo trans-forms into labour market policy, and when the cen-tral purpose of education and pedagogy is reducedto preparing children and young people for theirlater carrier at the labour market, then social ped-



agogy has to find a new balance between rights andobligations or between support and control (theclassic mandate).

2. Theory building and research in social pedagogy

Theory building has had several forms. Right fromthe beginning of the borrowing process (importof German concepts and understandings) majorworks of German theorists were presented in Dan-ish. Yet, the small audience of academics as well aspractitioners were able to read German decreas-ing the need for translations. More often reportsfrom study visits in Germany were published in ped-agogical journals. A definition and broader pres-entation of social pedagogy did not exist in any Dan-ish publication. The closest example is Sofus Bag-ger’s equation of social pedagogy and popular ed-ucation (Erlandsen, 2013, p. 21-22). In the 1930s aseries of works were translated to Danish as partsof the “Social pedagogical Library” published by acommercial publishing house.

Anyway, it seems to be plausible to state thattheoretical work regarding social pedagogy neverreally caught fire and that the principle discussionon social pedagogy was a rare exception (Erland-sen, 2013; Rosendal-Jensen, 2009).

The 1970s are known as the decade of theory,meaning that theoretical discussions and theoret-ical work got a foothold at universities (humani-ties and social science) and teacher and pedagoguecolleges. The theoretical aspirations resulted in out-lines and textbooks primarily inspired by the broadunderstanding of social pedagogy. Social inequal-ities, social injustice, and social change became im-portant points of the political agenda which furtherfueled the new involvement in theoretical expla-nations of the practices of social pedagogy, par-ticularly politicizing the conditions which made chil-dren or young people deviants, as well as the normsand standards of re-educating the so called de-viants (Madsen, 1983). On a more general level, Har-ald Rasmussen introduced Anton Makarenko to aDanish pedagogical audience, especially target-ing residential homes for young people (Rasmussen,1974, 1984) while Stig Brostrøm made great efforts

ceder al mercado de trabajo, la pedagogía socialdebe encontrar un nuevo equilibrio entre derechosy obligaciones o entre apoyo y control (el clásicomandato).

2. Desarrollo de la teoría y la investigaciónen pedagogía social

El desarrollo de la teoría presenta varias formas.Desde el inicio del proceso de préstamo (importa-ción de conceptos y conocimientos alemanes) sepresentaron las principales obras de los teóricos ale-manes en danés. Sin embargo, el pequeño grupode académicos, así como los profesionales sabíanleer alemán disminuyendo la necesidad de traduc-ción. Muchas veces los informes sobre visitas deestudio a Alemania se publicaban en las publica-ciones pedagógicas. No existía una definición y pre-sentación más amplia de pedagogía social en ningunapublicación danesa. El ejemplo más cercano es laecuación de pedagogía social y educación popularde Sofus Bagger (Erlandsen, 2013, p. 21-22). En la dé-cada de 1930 una serie de obras se tradujeron aldanés como parte de la “Biblioteca Pedagógica So-cial” publicado por una editorial comercial.

De todos modos, parece plausible afirmar queel trabajo teórico sobre pedagogía social realmentenunca cogió fuerza y que el principio de debate so-bre pedagogía social fue una excepción rara (Er-landsen, 2013; Rosendal-Jensen, 2009).

La década de los 70 se conoce como la décadade la teoría, lo que significa que las discusiones te-óricas y el trabajo teórico se hicieron un hueco enlas universidades (humanidades y ciencias sociales)y profesores y pedagogos. Las aspiraciones teóricasdieron lugar a guiones y libros de texto inspiradosprincipalmente en el amplio conocimiento de la pe-dagogía social. Las desigualdades sociales, injusti-cia social y cambio social se convirtieron en puntosimportantes de la agenda política lo que alimentóaún más la nueva participación en explicaciones te-óricas de las prácticas de pedagogía social, particu-larmente politizando las condiciones que provocanla separación de niños o jóvenes, así como las nor-mas y estándares para reeducar a los llamados des-viados/apartados (Madsen, 1983). A nivel más ge-neral, Harald Rasmussen presentó a Anton Maka-renko a la audiencia pedagógica danesa, especial-

mente dirigidas a los hogares residenciales para jó-venes (Rasmussen, 1974, 1984) mientras que StigBrostrøm hizo grandes esfuerzos para introducir yposteriormente desarrollar la escuela histórico-cul-tural (Vigotsky, Elkonin) para el personal de jardínde infancia. Rasmussen y Brostrøm se centraronen una interpretación marxista basada en nuevos es-tudios soviéticos mientras que Bent Madsen partióde la teoría crítica alemana (Frankfurterschule). Enla práctica, estas discusiones dividieron la crítica co-mún de las condiciones de vida existentes en dosvertientes lo que significa que los estudiantes paraser pedagogos sociales tuvieron que elegir una. Pa-rece que esto causo división hasta en el trabajo te-órico que no fue capaz de dar fruto ya que la manerade debatir sobre las contradicciones a veces pare-cía un debate de pros y contras sobre el papel prin-cipal del pedagogo por oposición a la autogestiony autonomía de los niños.

El sucesor de esa lucha de izquierdas fue el con-cepto de “el tercero en discordia/común” con el ob-jetivo de superar la relación estrecha y a menudoemocional de niños y adultos mediante la creaciónde una mediación, por ejemplo, un campo de inte-rés y proceso de trabajo común fuera de sus rela-ciones personales (Husen, 1985; Holst, 1986). La dé-cada siguiente estuvo fuertemente influenciada porlas discusiones y teorizaciones respecto a “el terceroen discordia”. Como parte de estas discusiones, BentMadsen hizo hincapié en que la pedagogía social noes una disciplina científica ni una profesión en el sen-tido clásico. Bajo su punto de vista, la pedagogía so-cial era un mero campo de práctica caracterizado pormuchas zonas grises y sin fundamento en las refle-xiones teóricas y metodológicas sistemáticas (Mad-sen,1993). Además, señala un eslabón perdido, es de-cir, que el resultado de la ética profesional es unasituación insostenible: el pedagogo social de maneraindividual debe decidir cómo aplicar la pedagogía so-cial (Madsen, 1993, p 64). Por lo menos, como una ven-taja duradera las cuestiones éticas recibieron muchamás atención que antes, y teóricamente la filosofíaexperimentó un renacimiento o resurgimiento.

La última incorporación del desarrollo teórico esla fijación con la ética y la política del reconocimiento.La política de reconocimiento ha sido fuertementeincluida en la literatura de la profesión como unnuevo fundamento para el profesionalismo. En pe-

to introduce and further develop the cultural-his-torical school (Vygotsky, Elkonin) to the staff in thekindergartens. Rasmussen and Brostrøm drew ona Marxist interpretation based on newer Sovietstudies whilst Bent Madsen was originated in theGerman critical theory (Frankfurterschule). In prac-tice, these discussions divided a common critiqueof the existing life conditions into two streams andmeant that students of social pedagogue had tochoose side. This seemed to cause a split up in the-oretical work which did not bear fruit since the wayof discussing the contradictions often looked likea pro et contra concerning the leading role of thepedagogue as the opposite of children’s self-man-agement and autonomy.

The successor of that left wing struggle wasmade by the concept of “the common third” aim-ing at overcoming the narrow and often emotionalrelation of child and adult by creating a mediation,e.g. a common field of interest and a common workprocess outside their personal relations (Husen,1985; Holst, 1986). The next decade was heavilyinfluenced by discussions and theorizations withrespect to “the common third”. As a part of thesediscussions, Bent Madsen emphasized that socialpedagogy was neither a scientific discipline nor aprofession in the classic sense. Social pedagogyin his understanding was a mere field of practicecharacterized by many grey zones and with no foun-dation in systematic theoretical and methodolog-ical reflections (Madsen, 1993). In addition, he pointsout a missing link, namely that of professional ethicsresulting in an untenable situation: the individualsocial pedagogue had to judge how social peda-gogy should be practised (Madsen, 1993, p 64). Atleast, as a lasting advantage the ethical questionsconquered much more attention than before, andtheoretically philosophy did experience a rebirthor renaissance.

The latest addition of the theoretical develop-ment is the fixation with the ethics and politics ofrecognition. The politics of recognition has beenstrongly included in the profession’s literature as anew foundation for professionalism. In social ped-agogy, recognition is equated with citizenship,rights, equality, and the relationship between ma-jority and minority. The concept makes everydaypractice meaningful and is understood as a further


emphasis on the role of the child or user as co-cre-ator, actor, and subject. At the same time recog-nition appears to be part of a political project inthe form of inclusion and pedagogical practice re-lated to international conventions like the Sala-manca Declaration or UN-conventions. By inter-preting the profession in this sense social peda-gogues are underlining their significance and pro-fessionalism regarding a crucial societal agenda(Rosendal Jensen, in press)

As demonstrated in the figure the shift from wel-fare to competition (workfare) did not directly opennew theoretical discussions in social pedagogy. Itwas noted, however, that the new political condi-tions led to research and evaluation showing thatsocial policy had changed into labour market pol-icy, and consequently that social pedagogy had be-come an instrument in labour market policy. In thenext section on research the scope will be broad-ened.

3. Research

In the following section the intention is to pres-ent the forms of research within the social peda-gogical field. Important topics have dealt with so-cial disadvantage, risk factors, and children’s place-ment in different institutions (residential homes orfamily care) and have further addressed the prob-lems of quality in pedagogical settings. At a ratherlate stage research has emphasized the voices ofclients/users and professionals.

Basic research is placed at universities and is basedon academic standards and collegial intersubjec-tivity. The aim is to describe, explain and under-stand social pedagogy as a theoretical phenome-non. In Denmark, basic research in social pedagogyhas been an exception.

Until date the former Danish University of Ed-ucation (to-day Department of Education and Ped-

dagogía social, el reconocimiento se compara con laciudadanía, los derechos, la igualdad y la relación en-tre mayoría y minoría. El concepto crea la prácticadiaria significativa y se entiende como un énfasis ma-yor en el papel del niño o usuario como co-crea-dor, actor y sujeto. Al mismo tiempo, parece que elreconocimiento es parte de un proyecto políticoen la forma de inclusión y práctica pedagógica re-lacionadas con las convenciones internacionalescomo la declaración de Salamanca o convencionesde la ONU. Interpretando la profesión en este sen-tido los pedagogos sociales se están poniendo envalor destacando su importancia y profesionalismocon respecto a una agenda social importante (Ro-sendal Jensen, en prensa)

Como se muestra en la figura el cambio de bie-nestar a la competencia (prestación por desempleo)no abrió de manera directa nuevas discusiones te-óricas en pedagogía social. Sin embargo, se observóque las nuevas condiciones políticas condujeron a lainvestigación y evaluación que demuestra que po-lítica social había cambiado en la política de mercadolaboral, y en consecuencia esa pedagogía social sehabía convertido en un instrumento de política la-boral. En la próxima sección de la investigación seampliará el ámbito de aplicación.

3. Investigación

En el siguiente sección se pretenden presentar lasformas de investigación dentro del campo pedagó-gico social. Los temas importantes han tratado la des-ventaja social, factores de riesgo y ubicación de losniños en diferentes instituciones (residencias o cui-dado de la familia) y se han abordado los proble-mas de calidad en contextos pedagógicos. La in-vestigación ha dado importancia en una etapa bas-tante tardía a las opiniones de los clientes/usuariosy profesionales.

La investigación básica se desarrolla en las univer-sidades y se basa en estándares académicos y la in-tersubjetividad colegial. El objetivo es describir, ex-plicar y entender la pedagogía social como un fe-nómeno teórico. En Dinamarca, la investigación bá-sica en pedagogía social ha sido una excepción.

Hasta la fecha de la antigua Universidad de la Edu-cación de Danesa (hoy Ministerio/Departamento de


Educación y Pedagogía, Universidad de Aarhus) de-sarrolló un programa de investigación en pedago-gía social desde el año 2001 (Rosendal Jensen, 2009,p. 194-198) que representó un amplio acercamientoa la pedagogía social.

El objetivo general de este enfoque se refiere auna pedagogía social como disciplina académicaes-tablecida: Es una ciencia social porque mira la vidasocial o las condiciones de vida. Es una ciencia de larealidad porque se basa en la investigación empírica.Es una ciencia de la acción porque se orienta haciala influencia y el cambio tanto de las personas comode las estructuras. Es una ciencia interdisciplinar por-que se basa en sus propias teorías para cumplir ob-jetivos de las disciplinas de referencia sin atarse a unasola ciencia (parafraseado de Mühlum 2000, p. 99)

El segundo destaca la característica particulardela pedagogía social: es una forma especial de pen-sar, no un método o estilo particular de trabajo. Porlo tanto, la pedagogía social integra elementos deciencia, educación y trabajo, dado que como una dis-ciplina académica incluye tanto pedagogía socialcomo un sistema científico, un sistema de educacióny un sistema de trabajo (Hämäläinen, 2003, p. 150).

El tercero hace hincapié en la pedagogía socialcomo pedagogía (Rosendal Jensen, 2006, p. 228),pero al mismo tiempo difiere de la pedagogía indi-vidual y general, manteniendo un marco de reflexiónhistórico social: Se considera a la pedagogía socialen su desarrollo histórico social como las reaccionessociales en base a que niños, adolescentes y ancia-nos tienen problemas para dominar los retos que seles planean a consecuencia de la desintegración so-cial (Rosendal Jensen, 2006, p. 234-5).

En base a este tipo de consideraciones, el pro-grama tuvo éxito en la producción de libros de textobasados en la investigación, dirigidos a un públicoprofesional, publicaciones sobre legislación, y a pu-blicaciones de investigación especializadas (educa-ción especial en hogares residenciales, pedagogíapara jóvenes con necesidades especiales, desarro-llo de métodos de trabajo pedagógico social, etc.).

3.1. Investigación aplicada

Este paraguas consiste en la investigación con el finde que sea aplicable a los objetivos estratégicos. Nor-malmente se encuentra en los institutos de investi-

agogy, Aarhus University) developed a researchprogram in social pedagogy since 2001 (RosendalJensen, 2009, p. 194-198) which represented abroad approach to social pedagogy.

The overall aim of this approach refers to a so-cial pedagogy as an established academic disci-pline: It is a social science because it has an eye forthe social life or living conditions. It is a reality sci-ence because it is based on empirical research. Itis an action science because it is oriented towardsinfluence and change of both people and struc-tures. It is an interdisciplinary science because itrelates its own theories to the realizations of ref-erence disciplines without binding to single sci-ences (paraphrased from Mühlum 2000, p. 99, myfree translation).

The second one emphasizes the particular char-acteristic of social pedagogy: it is a special way ofthinking, not a particular method or particular styleof working. Therefore, social pedagogy integrateselements of science, education and work, given thatas an academic discipline it includes both socialpedagogy as a scientific system, an education sys-tem and a work system (Hämäläinen, 2003, p. 150).

The third one places the emphasis on social ped-agogy being pedagogy (Rosendal Jensen, 2006, p.228), but at the same differs from the individual andgeneral pedagogy by maintaining a historical-so-cietal reflection framework: Social pedagogy in itshistorical-societal development is regarded as so-cietal reactions on the fact that children, adoles-cents and elderly have trouble mastering the chal-lenges that are a result of social disintegration(Rosendal Jensen, 2006, p. 234-5).

Based on considerations like these the programsucceeded in producing research-based textbooksaimed at a professional audience, publications onlegislation, and a number of specialized researchpublications (special education in residentialhomes, pedagogy for young people with specialneeds, development of methods in social peda-gogical work, etc.).

3.1. Applied research

This umbrella consists of research aimed towardsbeing applicable to strategic goals. It is typicallyplaced at national research institutes or centers


like the Danish National Centre for Social Research,research centers at university colleges, in privatecompanies and at some universities which have de-veloped research centers in fields like day care,problems of comprehensive schooling or adult ed-ucation. Such centers are intending to create knowl-edge to be implemented immediately in designatedfields or sectors. The topics as well as the problemswhich are investigated are in general pointed outand commissioned by a public authority (munici-pality, region or state) or commissioned and fi-nanced by a private foundation or by a union ofprofessionals.

As an example the trade unions of pedagoguesand social pedagogues launched did set up a fundto stimulate research in certain topics due to lackof public funding. The fund combined applied re-search and development projects.

3.2. Development projects

Already in the 1970s a broad range of action re-search, development research and developmentprojects became common in social pedagogy, inparticular supporting democratic intentions andbutton-up projects and assessing participation, in-volvement and mutual benefits of researchers andprofessionals (cf. (Holm and Perlt, 1990). This trendwas partly a break with the ideals of the univer-sity research of non-involvement. However, tosome extent many researchers had left the ideal inorder to do research for the people and with thepeople. In particular, action research was closelylinked to marginalized or disadvantaged socialgroups like disabled citizens or young unemployedpeople. By carrying out action research the aim wasto improve the life conditions of these groups. Usu-ally, professionals were partaking in such projectson an equal basis as co-researchers (RosendalJensen, Petersen & Wind, 2015).

As the welfare state began to change in the1980s development projects won a new positionand significance. The modernization of the pub-lic sector made a certain impact on developmentprojects which became tools for increasing thequality of services and thereby create ‘value for


gación nacionales o centros como el Centro Nacio-nal Danés para la investigación Social, centros deinvestigación en universidades, en empresas priva-das y en algunas universidades que han desarrolladocentros de investigación en campos como la guar-dería, los problemas de la educación integral o la edu-cación de adultos. Este tipo de centros pretende ge-nerar conocimientos que puedan aplicarse de ma-nera inmediata en los sectores o campos estableci-dos. Generalmente, un organismo público (municipio,región o Estado), comisiones financiadas por funda-ciones privadas o incluso una agrupación de profe-sionales suelen ser los encargados de determinartanto los temas como los problemas a investigar.

Por ejemplo, los sindicatos de pedagogos y pe-dagogos sociales crearon un fondo para estimular lainvestigación en algunos temas debido a la falta definanciación pública. El fondo combina proyectosaplicados de investigación con proyectos de desa-rrollo.

3.2. Proyectos de desarrollo

Ya en la década de 1970 una amplia gama de la in-vestigación-acción, investigación para el desarrolloy proyectos de desarrollo llegaron a ser comunes ala pedagogía social, en particular por el apoyo ofre-cido con intenciones democráticas y proyectos deabajo a arriba y evaluación de los beneficios mutuos,la implicación y la participación de investigadores yprofesionales (cf. (Holm y Perlt, 1990). Esta tenden-cia supuso una ruptura con los ideales de la investi-gación universitaria de no participación. Sin embargo,hasta cierto punto muchos investigadores abando-naron este camino ideal para realizar investigacionespara el pueblo y con el pueblo. En particular, la in-vestigación-acción estaba estrechamente ligada a losgrupos sociales marginados o desfavorecidos comolos ciudadanos con discapacidad o los jóvenes de-sempleados. Se puso en práctica la investigación-acción con el objeto de mejorar las condiciones devida de estos grupos. Generalmente, los profesio-nales fueron participando en estos proyectos en igual-dad de condiciones en calidad de co-investigado-res (Rosendal Jensen, Petersen & Wind, 2015).

Durante los años 80 a medida que el estado debienestar comenzó a cambiar, los proyectos de de-sarrollo ocuparon una nueva posición con un nuevo

money’. The projects were embedded in the stateplanning as vehicles for developing new ways ofsolving the tasks. In addition, they had to be utilizedin the process of implementing new policiesadopted by Parliament. During the 1990s, devel-opment projects and perspectives on a continuousdevelopment of the public sector (‘the continuousreform’. Pedersen, 2011) were directly incorporatedas a steady, stable and permanent component inthe way to work as a professional as well as a wayfor individuals to consider themselves (flexibility).The wave of New Public Management emphasizedhuman resources, permanent change and devel-opment. Further, the projects intended to en-courage professionals to reflect upon and developthe contents and methods of their work, workingmethods and professional perspectives.

Generally speaking, development projects areoften used to collect data and experiences thatshed light on social processes seen from the per-spective of front-level workers or users - parents,students, children, disabled people, etc. This shortpresentation neither includes the great number ofchallenges of a ethical nature nor the implicit con-tradictions between professionals and users, be-tween policy and profession, and so on.

3.3. Evidence-based or evidence-informed research

In health services, evidence-based research hasbeen known for years. Within recent years it hasspread to education and pedagogy. In educationand pedagogy the primary objective is to generateknowledge which can guide decision makers andprofessionals. Elsewhere, the author of this chap-ter has considered the evidence-trend as linked tonew public management (Rosendal Jensen & Kjeld-sen, 2015).

The concept relevance makes the crucial cri-terion within this kind of research and means thatresearch is capable of pointing out a ‘best practice’within a given field. Further, it intends to pave the


significado. La modernización del sector público causóun cierto impacto en el desarrollo de proyectos quese convirtieron en herramientas para aumentar la ca-lidad de los servicios y crear una buena relación ca-lidad precio. Los proyectos se implementaron en losplanes estatales como conductores del desarrollo denuevas formas de resolver las tareas. Además, los uti-lizaron en el proceso de implementación de las nue-vas políticas aprobadas por el Parlamento. Durantela década de los 90, los proyectos de desarrollo ylas perspectivas de un desarrollo continuo del sectorpúblico (‘la reforma continua”. Pedersen, 2011) se in-corporaron directamente como un componente cons-tante, estable y permanente en la forma de trabajardel profesional así como una manera para los indivi-duos de considerarse a ellos mismos (flexibilidad). LaNueva Gestión Pública hizo hincapié en los recur-sos humanos, el desarrollo y el cambio permanente.Además, los proyectos pretenden alentar a los pro-fesionales a reflexionar y desarrollar sus contenidosy sus métodos de trabajo, las perspectivas profesio-nales y los métodos de trabajo.

En general, los proyectos de desarrollo se utili-zan para recopilar datos y experiencias que escla-rezcan los procesos sociales desde la perspectiva delos trabajadores de primera línea o los usuarios -padres, alumnos, niños, discapacitados, etc.. Estabreve presentación no incluye la gran cantidad deretos de carácter ético ni las contradicciones implí-citas entre profesionales y usuarios, entre política yprofesión y así sucesivamente.

3.3. Investigación basada en evidencia o en laspruebas

Hace muchos años que la investigación basada en laevidencia se utiliza en los servicios de salud. Den-tro de estos últimos años se ha ido extendiendo ha-cia la educación y la pedagogía. El objetivo primor-dial en educación y pedagogía es generar conoci-miento que pueda guiar a profesionales y encarga-dos de tomar decisiones. En otros lugares, el autorde este capítulo considera la tendencia de la evi-dencia vinculada a la nueva gestión pública (Rosen-dal Jensen & Kjeldsen, 2015).

El concepto relevancia es el criterio crucial den-tro de este tipo de investigación y significa que lainvestigación es capaz de mostrar una ‘práctica me-

way for decisions to be made by either politiciansor practitioners with respect to the given area ofpractice.

Looking at Danish social pedagogy evidence-based research is scarce. Though important stud-ies and documents are available they do not meetthe criteria of the so called “golden standard”(Rosendal Jensen & Kjeldsen, 2015). If such stud-ies are not found appropriate for decision makingthen they are squeezed out. Additionally it shouldbe noted that a great number of studies are con-text-sensitive which implies that they are left outof account. In social pedagogy, however, it is prob-lematic to ignore the significance of the context.RCT-studies (Randomized Controlled Test) are notonly expensive but also quite difficult to carry outin social pedagogical practice as a given interven-tion would not take place under conditions of non-intervention vis-a-vis a control group. Ethical mat-ters are highly emphasized and controlled exper-iments are as a consequence not feasible (cf.Kildedal & Krogstrup, 2015).

3.4. Evaluation

Evaluation aims at controlling and assessing polit-ical reforms and to provide information to decisionmakers at central and de-central levels (state andmunicipality). Evaluation is a mixtum compositumor mixture of a grey zone between politics and re-search.

Evaluation is usually ascribed developmentalpurposes. Yet, it has been claimed that assessmentsare constitutive, e.g. they contribute to thinking(and afterwards acting) in certain ways (Dahler-Larsen, 1998). Evaluation work or research is pri-marily based on a political mandate. The major partof evaluation work is commissioned by authoritieswho have defined the purpose, the time frame, andthe use of the outcomes (e.g. the right to dissemi-nate the report).

4. Methodologies and techniques

Right from the beginning social pedagogy was ori-ented at groups, individuals and communities. Thedenomination today is to meet the client where she

jor’ para un campo determinado. Además, pretendeallanar el camino para las decisiones de los políti-cos o los profesionales con respecto al campo parasu práctica.

Existen escasas investigaciones danesas en pe-dagogía social basadas en la evidencia. Aunque hayimportantes estudios y documentos, no cumplen loscriterios del llamado “estándar de oro” (RosendalJensen & Kjeldsen, 2015). En el caso de que dichosestudios no sean adecuados para la toma de deci-siones son eliminados. Además cabe señalar queun gran número de estudios se ven influenciados porel contexto, lo que implica que no se tienen encuenta. Sin embargo, en la pedagogía social ignorarla importancia del contexto es un error. Los estudiosde PCA (prueba controlada al azar) no sólo son cos-tosos sino también bastante difíciles de llevar a caboen la práctica pedagógica social ya que una deter-minada intervención no se desarrollaría en condi-ciones de no intervención frente un grupo de con-trol. Las cuestiones éticas son experimentos des-tacados y altamente controlados y en consecuenciano son factibles (cf. Kildedal & Krogstrup, 2015).

3.4. Evaluación

La evaluación tiene por objetivo controlar y evaluarlas reformas políticas y proporcionar información alos encargados de tomar decisiones importantes ya nivel centralizado (estado y municipio). La evalua-ción es un mixtum compositum o una mezcla de unazona gris entre la política y la investigación.

Generalmente la evaluación se adscribe a pro-pósitos de desarrollo. Sin embargo, se ha afirmadoque las evaluaciones son constitutivas, por ejem-plo, contribuyen a pensar (y luego actuar) de ciertamanera (Dahler-Larsen, 1998). La labor de evaluacióno de investigación se basa principalmente en un man-dato político. La mayor parte del trabajo de evalua-ción la desempeñan las autoridades, que han defi-nido el propósito, el tiempo y el uso de los resulta-dos (por ejemplo, el derecho a difundir el informe).

4. Metodologías y técnicas

Desde el principio la pedagogía social estuvo orien-tada a grupos, individuos y comunidades. La deno-minación hoy en día supone encontrar al cliente y


empezar allí donde él o ella se encuentre. Lo quetambién significa que el desarrollo de una relaciónentre cliente y profesional ha sido un esfuerzo cons-titutivo. Durante la interacción, el profesional uti-liza su criterio profesional y desarrolla una plataformacomún con el cliente para alcanzar una comprensiónmutua de lo que se tiene que hacer. La idea de ‘eltercero en discordia’ sirve de plataforma.

En la caja de herramientas del profesional hayuna amplia gama de posibles acciones: promoción,asesoramiento, diversas formas de apoyo (emocio-nal. social, cognitivo) y la responsabilidad hacia el in-dividuo afectado.

La tutoría desempeña un papel crucial, y muy amenudo los pedagogos sociales encarnan modelosa seguir...

5. Profesionalización y campo de la práctica

Como se mencionó anteriormente las formas de co-nocimiento producidas por diferentes formas de in-vestigación son más importantes para la práctica pe-dagógica. “Si uno define el conocimiento como unacapacidad de acción, como la capacidad de poneralgo en marcha, entonces invención y la innovaciónconstituyen la capacidad de generar nuevas capa-cidades para la acción”, cuenta Adolf et al. (2013, p.16). Mediante este enfoque, Adolf et al. sugieren quelas “comparativas de fenómeno o un conjunto decompetencias sociales y cognitivas, emergen comola base principal para el potencial del pensamientoinnovador” (ibid., p. 13). Esta comprensión del co-nocimiento destaca la importancia de la investiga-ción y lo hace un elemento crucial de la profesión.Sin embargo, esta importante cuestión está toda-vía infra-teorizada.

El conocimiento está más ligado y reforzado porla educación. Para la profesión pedagógica futura, laeducación universitaria basada en las ideas de Frö-bel comenzó en 1904 (Schwede, 1997, p. 121 ff.). Alpoco tiempo a la Universidad Fröbel le surgió uncompetidor, la escuela secundaria de Fröbel Folk de1906. La formación tiene la duración de un año, ydesde 1918 ambas escuelas ofrecen un curso de dosaños para pedagogos infantiles. Las escuelas Mon-tessori, inauguradas por los psicólogos Næsgaard deSigurd y Sofie Rifbjerg irrumpieron como un com-

or he is and start there. This also means that de-veloping a relationship of client and professionalhas been a constitutive effort. During the inter-action the professional uses her or his professionaljudgment and develops a common platform withthe client in order to reach mutual understandingof what has to be done. The idea of the ‘commonthird’ consequently is a means of establishing theplatform.

In the toolbox of the professional a wide rangeof possible doings is available: advocacy, advice,various forms of support (emotional. social, cog-nitive) and responsibility towards the affected in-dividual.

Mentoring has come to play a crucial role, andsocial pedagogues often are in charge of being rolemodels..

5. Professionalization and field of practice

As mentioned above the forms of knowledge pro-duced by different forms of research have becomemore important for pedagogical practice. “If onedefines knowledge as a capacity of action, as theability to set something in motion, then inventionand innovation constitute the ability to generatenovel capacities for action”, note Adolf et al. (2013,p. 16). By means of this approach, Adolf et al. fur-ther suggest that the “phenomenon knowledge-ability, or a bundle of social and cognitive compe-tences, emerges as the main foundation for the po-tential of innovative thinking” (ibid., p. 13). This un-derstanding of knowledge emphasizes thesignificance of research and makes a crucial ele-ment of a profession. Yet, this important issue isstill under-theorized.

Knowledge is further linked to and enforced byeducation. For the upcoming pedagogical profes-sion, a college education based on the ideas of Frö-bel formally opened in 1904 (Schwede, 1997, p. 121ff.). The Fröbel College soon had a competitor, theFröbel Folk High School from 1906. The educa-tion took on year to complete, and from 1918 bothcolleges offered a two-year education for earlychildhood pedagogues. A further competitorturned up in the shape of the Montessori-classes,inaugurated by the psychologists Sigurd Næsgaardand Sofie Rifbjerg. The educations addressed two


intertwined issues: “the women’s cause” and “thechildren’s cause” - though expressed in differentways. While the pioneers inspired by Fröbel leanedto pedagogical work as a calling, the Montessori-classes leaned to a distinct scientific approach (de-velopment psychology). The broader profession-alization took place after WWII, especially in the1960s when women left the kitchen and childrenbehind to get a job in the public sector (day care,schools, health, etc.).

Professionalization is linked to certain charac-teristics: a theoretical knowledge base, an author-ity recognized by clients/users, a societal recog-nition in the form of authorization or license, an eth-ical codex related to colleagues and clients, a pro-fessional culture maintained by formal organization(Fauske, 2008). However, this definition is not cov-ering the realities of the public sector today. Sincethe end of the 1980s the intention has been to de-sign the public sector according to the principlesof New Public Management.

To conclude on this part of the section Evettsmay be hitting the nail by pointing out a new con-cept of profession. Whereas the traditional pro-fession was characterized by professional judg-ments, and decision making in a contextual com-plexity (e.g. what Evetts labels “occupational pro-fessionalism”), the “organizational profession” issubject to a control discourse based on hierarchy,standardization, accountability, target-setting andperformance. Though they are oppositions, theymay mix or even merge in pedagogical practice, andpedagogues may continue maintain the old stylewithin the frames of the new one (Evetts, 2006).

A peculiar feature regarding the professional-ization is that we are to do with a gendered labourmarket. Divisions are identified as horizontal, ver-tical and gradual transitions. By horizontal is meantthat males and females populate differentbranches, execute different functions, and are em-ployed in different sectors; in the public sector 7employed out of 10 are females. By vertical is meantthat males are positioned as leaders of institutionswhile females are doing the face-to-face-work.Eventually, gradual transition means that femalesand males - despite of similar education and simi-lar jobs (professional bachelor in pedagogy and jobas a pedagogue) - have different tasks. The striking

petidor más. La educación abordó dos temas en-trelazados: “la situación de las mujeres” y “la de losniños” - aunque expresado de diferentes maneras.Mientras que los pioneros inspirado por Fröbel seinclinaron al trabajo pedagógico propiamente dicho,las escuelas Montessori se inclinaron a un enfoquecientífico distinto (psicología del desarrollo). Trasla II Guerra Mundial se produjo un proceso de pro-fesionalización más amplio, especialmente en la dé-cada de los 60 cuando las mujeres dejan atrás lacocina y los niños para buscar empleo en el sectorpúblico (guarderías, escuelas, salud, etc.).

La profesionalización está vinculada a ciertas ca-racterísticas: una base de conocimiento teórica, unaautoridad reconocida por los clientes/usuarios, unreconocimiento social en la forma de autorizacióno licencia, un código ético en relación a compañerosde profesión y clientes, una cultura profesional man-tenida por la organización formal (Fauske, 2008). Sinembargo, esta definición no abarca la realidad delsector público actual. Desde finales de los 80 la in-tención ha sido diseñar el sector público según losprincipios de nueva gestión pública.

Para concluir con esta sección, tal vez Evetts deen el clavo al señalar un nuevo concepto de profe-sión. Mientras que la profesión tradicional se ca-racteriza por juicios profesionales y toma de deci-siones en una contexto complejo (por ejemplo, loque Evetts denomina “profesionalidad ocupacional”),la “profesión de la organización” está sujeta a un dis-curso de control basado en jerarquía, estandariza-ción, responsabilidad, fijación de objetivos y rendi-miento. Aunque opuestos, se pueden mezclar o in-cluso combinar en la práctica pedagógica y los pe-dagogos podrán seguir manteniendo el viejo estilodentro del marcos de uno nuevo (Evetts, 2006).

Una característica peculiar en cuanto a la profe-sionalización es la relación con el mercado de tra-bajo influenciado por el género. Se identifican divi-siones con transiciones horizontales, verticales y gra-duales. Por horizontal se entiende que tanto hom-bres como mujeres ocupan distintas ramas, ejecutandiferentes funciones y trabajan en diferentes sec-tores; en el sector público 7 de cada 10 empleadosson mujeres. Por vertical se entiende que los hom-bres se sitúan como líderes de las instituciones mien-tras que las mujeres realizan el trabajo cara a caracon el cliente. Por último, entendemos por transi-


ción gradual que mujeres y hombres -a pesar de te-ner una educación parecida y empleos similares (pro-fesional licenciado en pedagogía y trabajar como pe-dagogos) - desempeñan diferentes tareas. El hechosorprendente es que la gran mayoría de trabajado-res de guarderías son mujeres con salarios bajos yuna condición social baja.

El alto número de mujeres no cualificadas tra-bajando en instituciones pedagógicas sociales su-pone un desafío adicional.

La práctica en este campo ha dependido de ide-ales y formas de acción cambiantes.

Como la profesión abarca la vida humana desdeel nacimiento a la muerte y continúa ampliando sualcance, parece más difícil de mantener una de-marcación clara entre los pedagogos sociales y otrasprofesiones.

Esta interfaz de pedagogía social incluye las fuer-zas de ley y orden (la policía, el sistema judicial y elservicio penitenciario); medidas filantrópicas (comobienestar moral y del niño); psiquiatría, criminolo-gía y psicología (jueces de la normalidad); educaciónespecial en las escuelas (la selección de las escue-las); salud pública y la biopolítica moderna (vincula-ción de la política sanitaria con política social y bie-nestar); políticas de integración e inclusión ade-más de prevención; psiquiatría moderna y la inves-tigación del cerebro (diagnóstico).

Esta amplia gama de interfaces genera una cre-ciente especialización de los profesionales. La con-tinua especialización se materializa en las medidasutilizadas en pedagogía social - que van desde la am-plia gama de medidas tradicionales a las nuevas.

Entre las más antiguas tenemos:• Exclusión, confinamiento y encarcelamiento (ca-sas de trabajo, hospitales, reeducación, etc..).

• Ubicación, segregación y tratamiento para aislara grupos marginados en instituciones especiales.

• Moralización, criminalización, medicalización ypsiquiatrización.

• Castigo y rehabilitación - disciplinar y prevenir.• Resocialización y psico-patologización.• Integración y normalización.• Protección e indemnización.• Pedagogía terapéutica, cuidado para el desa-rrollo y el aprendizaje.

• Movilización y activación para el desarrollo delas capacidades.

fact is that the great majority of employed in kinder-gartens are female under conditions of low wageand low status.

An additional challenge makes the still high num-ber of unskilled females working in social peda-gogical institutions.

The field of practice has been dependent re-lated to the changing ideals and forms of action.

As the profession embraces human life from thecradle to the grave and continues to widen itsscope, it seems more difficult to maintain a cleardemarcation between the social pedagogues andother professions.

This interface of social pedagogy includesthe forces of law and order (the police, thejudicial system, and the prison service); philan-thropic measures (like moral and child welfare);psychiatry, criminology and psychology (judges ofnormality); special education in schools (the se-lection of the schools); public health and modernbio-politics (linking health policy to social policyand welfare policy); policies of integration and in-clusion plus prevention; modern psychiatry and re-search of the brain (diagnosis).

This wide range of interfaces causes an in-creasing specialization of the professionals. Theongoing specialization is materialized in the formsof measure used in social pedagogy - covering abroad range from traditional measures to new ones.

Among the older forms the list is exhaustive:• Exclusion, confinement and imprisonment(workhouse, hospitals, re-education, etc.).

• Placement, segregation and treatment by iso-lating marginalized groups in special institutions.

• Moralization, criminalization, medicalizationand psychiatrization.

• Punishment and rehabilitation - discipliningand preventing.

• Re-socialization and psycho-pathologization.• Integration and normalization.• Protection and compensation.• Pedagogical therapeutic caring for develop-ment and learning.

• Mobilization and activation as capacity-building.

The list shows the variety of social pedagogi-cal work, which on the one side means that this“market” and the needs are supposed to grow and


never get saturated, and on the other side thatmany contradictions between professionals areembedded in this field.

6. Conclusion

This paper has attempted to show that social ped-agogy still appears to be a valuable practice. Thenumber of employed has been increasing, the ed-ucation has expanded from 1 year in a class to 3,5years at a university college. The attention of thepoliticians is tremendously increased, and legisla-tion has recognized social pedagogues. Thus, meas-ured by this yardstick, the professionalization hasbeen implemented successfully.

The long haul from the very early pioneers un-til date has succeeded. Pedagogical and social ped-agogical measures are universal and accepted as acommon good for all.

The back side of the coin is the lack of research,in particular basic research and research regard-ing the users. Living in a knowledge society so-cial pedagogy has to build on scientific knowledge,too. Science is not everything as conventional wis-dom is very important in a professional context.But scientific knowledge is needed to develop theprofessionals’ capabilities to act in the best pos-sible way.

Social pedagogy, therefore, has to become anacademic discipline.

The future of social pedagogy cannot be pre-dicted according to the proverb: don’t make pre-dictions, particularly about the future. Without pre-dicting some hot topics can be pointed out:

Poverty seems to be back after nearly dis-appearing in the golden decades of the welfarestate. Immigration has come to stay, andrefugees demand new solutions. It is of utmostimportance to recognize that poverty has madea re-entry due to the fact that some profes-sionals conceive and interpret poverty as a cul-tural challenge, not an economic one. However,cultural deprivation, poverty, and exclusion seemto strengthen each other. In that sense, socialpedagogy has returned to its roots - the socialquestion.

La lista muestra la variedad del trabajo pedagó-gico social, lo que por un lado significa que este “mer-cado” y las necesidades deben crecer y nunca se sa-turará, y por el otro lado que existen muchas con-tradicciones entre profesionales en este campo.

6. Conclusión

Este trabajo ha intentado demostrar que la peda-gogía social todavía sigue siendo una práctica valiosa.El número de empleados ha sido creciente, la for-mación se ha ampliado de cursos de 1 año a 3,5 añosen la universidad. Se ha producido un enorme in-cremento de atención por parte de políticos, y lalegislación ha reconocido a los pedagogos sociales.Por lo tanto, en base a este criterio, la profesionali-zación se ha implementado con éxito.

El largo plazo desde los pioneros hasta la fechaha sido un éxtio. Las medidas pedagógicas y de pe-dagogía social son universales y aceptadas comoun bien común para todos.

El reverso de la moneda es la falta de investiga-ción, principalmente la investigación básica y la in-vestigación en relación con los usuarios. Al vivir enla sociedad del conocimiento, la pedagogía socialdebe basarse también en conocimientos científicos.La ciencia no lo es todo así como la sabiduría populares muy importante en el contexto profesional. Peroel conocimiento científico es necesario para desa-rrollar las capacidades de los profesionales paraactuar de la mejor manera posible.

Por lo tanto, la pedagogía social ha de convertirseen una disciplina académica.

Según el proverbio, no podemos predecir el fu-turo de la pedagogía social: no hagas predicciones,especialmente sobre el futuro. Sin hacer prediccio-nes podemos destacar:

La pobreza parece que casi ha desaparecido enlas décadas de oro del estado de bienestar. La in-migración ha llegado para quedarse, y los refugiadosexigen nuevas soluciones. Es de suma importanciareconocer que la pobreza ha reaparecido debido aque algunos profesionales conciben e interpretan lapobreza como un reto cultural, y no económico. Sinembargo, la exclusión, la pobreza y privación cultu-ral parecen fortalecerse mutuamente. En ese sen-tido, la pedagogía social ha vuelto a sus raíces - lacuestión social.


In the 1960s and 1970s social pedagogues werevery involved in politics. Now the time has come tobring the experiences back in. The politics of dis-tribution have become individualized and partlymeans-tested. The only adequate answer must bepolitical, emphasizing individual rights, empower-ment, and democracy by means of an activist ef-fort.

The overall framing of social pedagogy still dealswith the relation of individual and society as a so-cietal conflict and social pedagogy must contributeby analyzing the relations of conflict and devel-oping concepts for coping with conflicts. Here thecontinuity of social pedagogy is once again stated.As shown above continuity nevertheless goesalongside breaks regarding societal aims, goals, set-tings and results.


En la década de 1960 y 1970, los pedagogos so-ciales estuvieron muy involucrados en política. Ahoraha llegado el momento de volver a ese punto. La po-lítica de distribución se han individualizado y en apli-cado parcialmente. La única respuesta posible debeser política, enfatizando los derechos individuales,el empoderamiento y la democracia por medio delesfuerzo de activistas.

La estructura general de la pedagogía social to-davía se ocupa de la relación del individuo y la so-ciedad como un conflicto social y pedagogía socialdeben contribuir a analizar las relaciones de conflictoy los conceptos de desarrollo para hacer frente a losconflictos. Es aquí donde se reafirma la continui-dad de la pedagogía social. Sin embargo, como se haexpuesto anteriormente, la continuidad avanza conrupturas de objetivos sociales, objetivos, valores yresultados.

REFERENCES / REFERENCIAS

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO / HOW TO CITE THE ARTICLE

Rosendal Jensen, N. (2016). Social Pedagogy in Denmark. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 27, 45-70. DOI:10.7179/PSRI_2016.27.04

Fecha de recepción del artículo / received date: X.IX.2015Fecha de revisión del artículo / reviewed date: 24.IX.2015Fecha de aceptación final / accepted date: 22.X.2015

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Niels Rosendal Jensen. DPU, Tuborgvej 164, 2400 Copenhagen NV. E-mail: [email protected]

PERFIL ACADÉMICO / ACADEMIC PROFILE

Niels Rosendal Jensen. Associate Professor at Aarhus University 2001- Lecturing in social pedagogy, sociology of edu-cation, comparative education/pedagogy, supervision thesis and PhDs. Research in social pedagogy (day care, youth withspecial needs, disability, profession), national project leader of EU-funded research (FP 7 – WorkAble 2009-12; Society2013-15). Commissioned by the Local Governments, the Regional Government and the Ministry of Social Affairs to con-duct research concerning day care, youth, and residential homes.


SOCIAL PEDAGOGY IN DENMARK PEDAGOGÍA SOCIAL...

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