Pedagogía Social, Ciudadanía y Vida Urbana: realidades y ...

UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

FACULTADE DE CC. DA EDUCACIÓN

Dept. Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social

Pedagogía Social, Ciudadanía y Vida Urbana: realidades y perspectivas educativas de la sostenibilidad en las ciudades españolas

/

Social Education, Citizenship, and Urban Life:

Spanish Cities Sustainability – Educational Realities and Perspectives

Pablo Montero Souto

2012

Pedagogía Social, Ciudadanía y Vida Urbana:

realidades y perspectivas educativas de la sostenibilidad en las ciudades españolas

Social Education, Citizenship, and Urban Life:

Spanish Cities Sustainability – Educational Realities and Perspectives

Pedagoxía Social, Cidadanía e Vida Urbana:

realidades e perspectivas educativas da sustentabilidade nas cidades españolas

Autor: Pablo Montero Souto

Director: José Antonio Caride Gómez

Catedrático de Pedagogía Social

Programa de doctorado: Teoría e Historia de la Educación

Mención de calidad (MCD 2005-00235)

Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social

Universidad de Santiago de Compostela

Año académico: 2011-2012

Financiación: Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario del Ministerio de

Educación del Gobierno de España (AP-2006-00797).

José Antonio Caride Gómez, Catedrático de Pedagogía Social y Director-

Coordinador e Investigador Principal del Grupo de Investigación SEPA-interea,

de Pedagogía Social y Educación Ambiental, en el Departamento de Teoría de la

Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de

Santiago de Compostela, y coordinador e Investigador Principal de la Red de In-

vestigación en Educación y Formación para la Ciudadanía y la Sociedad del Co-

nocimiento (RINEF-CISOC), en el marco del Sistema Universitario de Galicia;

En calidad de Director de la Tesis Doctoral que presenta el Licenciado en Peda-

gogía Pablo Montero Souto, con el título Pedagogía Social, Ciudadanía y Vida

Urbana: realidades y perspectivas educativas de la sostenibilidad en las ciudades

españolas;

Hace constar:

Que el trabajo realizado reúne los requisitos científicos, metodológicos y formales

que son precisos para su Lectura y Defensa pública ante el Tribunal que debe

juzgarla, por lo que considera procedente autorizar su presentación.

A los efectos oportunos,

En Santiago de Compostela, a 25 de abril de 2012.

Director: Prof. Dr. José Antonio Caride Gómez Doctorando: Pablo Montero Souto

«La descualificación estructural que afecta al

conjunto de los miembros de esta genera-

ción, destinados a obtener de sus titulaciones

menos de lo que hubiera obtenido de ellas la

generación precedente, se encuentra en la

base de una especie de desilusión colectiva

que lleva a esta generación engañada y des-

engañada a hacer extensiva a todas las insti-

tuciones la rebeldía unida al resentimiento

que le inspira el sistema escolar. Esta especie

de carácter anti-institucional conduce, en

última instancia, a una especie de denuncia

de unos supuestos tácitamente asumidos en

el orden social, a una suspensión práctica de

la adhesión a las metas que éste propone, a

los valores que profesa, y al rechazo de las

inversiones, que constituye la condición sine

qua non para su funcionamiento.»

Pierre Bourdieu,

La noblesse d’État: grandes écoles et esprit

de corps, Minuit, 1989.

6 Resumen

RESUMEN

Palabras clave: Sociología de la Educación (630605), Pedagogía Comparada (580102), Historia de

la Educación (550607), Geografía Urbana (540401), Análisis Estadístico en Pedagogía (580206).

Las diferencias que se observan al comparar los resultados escolares de distintos territorios

sugieren que las desigualdades sociales se perpetúan mediante una serie de mecanismos espaciales

de la educación, como son la producción y distribución de las cualificaciones, de un lado; y la

aglomeración urbana del capital humano, de otro. Los principales efectos secundarios de este

proceso son la multiplicación de las desigualdades sociales reproducidas a través de la educación y

el aumento de las desigualdades espaciales que hacen funcionar la economía capitalista. Lo

primero conduce a un recrudecimiento de la estratificación social y el enclasamiento. Lo segundo

refuerza las divisiones territoriales y las jerarquías geográficas que dominan los actuales paisajes

económicos, políticos, sociales y culturales.

En este trabajo se describe el funcionamiento de estos mecanismos de desigualdad que operan a

través del sistema educativo. Además, se también cuantifica el efecto de las variables espaciales

cuando se controlan otros factores de desigualdad bien conocidos, como el capital cultural o el

gasto educativo. Interpretativamente, se plantea que las desigualdades socioeducativas se

perpetúan a través de un proceso de aglomeración de las oportunidades que tiene consecuencias

severas en la segmentación social de los individuos. En concreto, las divergencias regionales en la

educación así como las ventajas de la fuerza de trabajo que se concentran en las ciudades

recrudecen las jerarquías de la estructura de clases. En este sentido, las reformas educativas, como

la homogeneización de los sistemas educativos, la privatización de la enseñanza y la

internacionalización de la educación superior ofrecen una coartada para redistribuir la fuerza de

trabajo y alimentar los mercados de capital humano.

En el caso de la geografía española, donde las desigualdades sociales han sido relativamente

estacionarias desde la década de los noventa, tanto los resultados del sistema educativo como el

rendimiento pecuniario de las cualificaciones se explican a partir de las externalidades generadas

por los procesos de urbanización. En ausencia de señales de cambio todo indica que las regiones

más ricas seguirán distanciándose de las demás, dando lugar a una acumulación exponencial de

las ventajas competitivas. En particular, forzando la creciente concentración urbana de las rentas

altas en el noreste peninsular que se conoce como la España de las 12:15. De este modo, la

tendencia hacia la concentración de las ventajas educativas y productivas en las ciudades pondrá

cada vez más en riesgo el principio de movilidad social a través de la educación. En cambio,

alterar la composición demográfica de las escuelas y el contexto residencial de las personas puede

contribuir a estrechar la brecha de las desigualdades, en la medida en que la intervención a través

de las políticas de ordenación del territorio, planificación urbana y acceso a la vivienda se ha

mostrado más eficaz que otras actuaciones pedagógico-sociales.

Abstract 7

ABSTRACT

Keywords: Sociology of Education (630605), Comparative Education (580102), History of Educa-

tion (550607), Urban Geography (540401), Statistical Analysis in Pedagogy (580206).

The differences between the school levels across territories suggest that social inequalities are per-

petuated by a series of spatial mechanisms of education, such as both the production and distribu-

tion of qualifications and the urban agglomeration of capital human. The main side effects of this

process are an increase in social inequalities reproduced through education and the higher spatial

inequalities that run the capitalist economy. The first involves an intensification of social stratifica-

tion and classing. The latter intensifies the territorial divisions and geographic hierarchies that

dominate the current landscape in economics, politics, society and culture.

This paper describes the operation of these mechanisms of inequality that operate through the

educational system. In addition, it also quantifies the effect of spatial variables when controlling

for other factors well known as the cultural capital or education spending. Thus it is argued that

socio inequalities are perpetuated through a process of agglomeration of the opportunities, which

has severe consequences on the social segmentation of individuals. In particular, both the regional

differences in education and the benefits of the labour force are concentrated in the cities deter-

mine the hierarchies of class structure. In this sense, educational reforms, such as the standardiza-

tion of educational systems, privatization of education and the internationalization of higher

education offer an argument to redistribute the labour force and feed markets with human capital.

In the case of Spain, where social inequalities have been relatively steady since the early nineties,

both the results of the educational system as the wage premium for skills are explained from the

externalities generated by urbanization. If no changes, the richest regions will continue to distance

themselves from the others, resulting in an exponential accumulation of competitive advantage. In

particular, forcing the growing concentration of high incomes in the cities of the northeast penin-

sula, which is known as “the Spain 12:15pm”. Thus, the trend towards concentration of both

educational and productive advantages in cities will increasingly jeopardize the principle of social

mobility through education. In contrast, altering the demographic composition of schools and the

residential context of people can help narrow the gap of inequalities, to the extent that interven-

tion through land policies, urban planning and access to housing has been shown more effective

than other educational and social activities.

8 Resumo

RESUMO

Palabras chave: Socioloxía da Educación (630605), Pedagoxía Comparada (580102), Historia da

Educación (550607), Xeografía Urbana (540401), Análise Estatística en Pedagoxía (580206).

As diferenzas que se observan ao comparar os resultados escolares de distintos territorios suxiren

que as desigualdades sociais se perpetúan mediante unha serie de mecanismos espaciais da educa-

ción, como son a produción e distribución das cualificacións, dun lado; e a aglomeración urbana

do capital humano, doutro. Os principais efectos secundarios deste proceso son a multiplicación

das desigualdades sociais reproducidas a través da educación e o aumento das desigualdades espa-

ciais que fan funcionar a economía capitalista. O primeiro conduce a un agravamento da estratifi-

cación social e o enclasamiento. O segundo reforza as divisións territoriais e as xerarquías

xeográficas que dominan as actuais paisaxes económicas, políticos, sociais e culturais.

Neste traballo descríbese o funcionamento destes mecanismos de desigualdade que operan a tra-

vés do sistema educativo. Ademais, se tamén cuantifica o efecto das variables espaciais cando se

controlan outros factores de desigualdade ben coñecidos, como o capital cultural ou o gasto edu-

cativo. Dende o punto de vista interpretativo, exponse que as desigualdades socioeducativas per-

petúanse a través dun proceso de aglomeración das oportunidades que ten consecuencias severas

na segmentación social dos individuos. En concreto, as diverxencias rexionais na educación así

como as vantaxes da forza de traballo que se concentran nas cidades intensifican as xerarquías da

estrutura de clases. Neste sentido, as reformas educativas, como a homoxeneización dos sistemas

educativos, a privatización do ensino e a internacionalización da educación superior ofrecen unha

coartada para redistribuír a forza de traballo e alimentar os mercados de capital humano.

No caso da xeografía española, onde as desigualdades sociais foron relativamente estacionarias

desde a década do noventa, tanto os resultados do sistema educativo como o rendemento pecu-

niario das cualificacións explícanse a partir das externalidades xeradas polos procesos de urbani-

zación. En ausencia de sinais de cambio todo indica que as rexións máis ricas seguirán

distanciándose das demais, dando lugar a unha acumulación exponencial das vantaxes competiti-

vas. En particular, forzando a crecente concentración urbana das rendas altas no nordés peninsu-

lar que se coñece como a España das 12:15. Deste xeito, a tendencia cara á concentración das

vantaxes educativas e produtivas nas cidades porá cada vez máis en risco o principio de mobilida-

de social a través da educación. En cambio, alterar a composición demográfica das escolas e o

contexto residencial das persoas pode contribuír a estreitar a brecha das desigualdades, na medida

en que a intervención a través das políticas de ordenación do territorio, planificación urbana e

acceso á vivenda mostrouse máis eficaz que outras actuacións pedagóxico-sociais.

Índice 9

ÍNDICE

RESUMEN ......................................................................................................................................... 6

ABSTRACT ........................................................................................................................................ 7

RESUMO ........................................................................................................................................... 8

ÍNDICE .............................................................................................................................................. 9

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 13

Referencial teórico ...................................................................................................................... 14

Referencial metodológico ........................................................................................................... 16

Referencial empírico .................................................................................................................. 16

1 THE URBAN QUESTION IN THE NEW MILLENIUM ............................................................... 19

1.1 Urban Populations and Global Cities ............................................................................ 22

1.1.1 Knowledge Economy and Learning Regions ......................................................... 23

1.1.2 Urban Geographies and Social Stratification ......................................................... 25

1.1.3 Global Cities, Centers and Margins ....................................................................... 26

1.2 Urban Communities and Inclusive Cities ...................................................................... 29

1.2.1 The Urbanization of Poverty .................................................................................. 29

1.2.2 Spatial Segregation and Social Exclusion ............................................................... 30

1.2.3 Gentrification and Urban Renewal ........................................................................ 31

1.3 Urban Environments and Sustainable Cities ................................................................. 34

1.3.1 Urban Sprawl ......................................................................................................... 35

1.3.2 Smart Growth and Compact Cities ........................................................................ 36

1.3.3 Cities for Sustainability ........................................................................................... 38

1.4 Urban Lifestyles and Healthy Cities ............................................................................... 40

1.4.1 Environmental Planning and Human Behavior ..................................................... 40

1.4.2 Urban Risks and Healthy Programs ....................................................................... 42

1.4.3 The Safety Schools and Health Education ............................................................. 44

1.5 Urban Governance and Livable Cities ........................................................................... 46

1.5.1 The Right to the City ............................................................................................. 46

1.5.2 Environmental Justice and Human Rights ............................................................. 47

1.5.3 Civic Engagement and New Urbanism .................................................................. 49

1.6 Summary and discussion ................................................................................................ 51

2 LAS GEOGRAFÍAS DE LA EDUCACIÓN .................................................................................... 53

2.1 La educación y la teoría social del espacio ..................................................................... 54

2.1.1 Las dimensiones espaciales en la educación ........................................................... 55

2.1.2 El desarrollo geográfico en la educación ................................................................ 57

2.2 La ventaja educativa de las ciudades .............................................................................. 60

2.2.1 La hipótesis de la privación .................................................................................... 61

2.2.2 La hipótesis de la procedencia ................................................................................ 63

2.2.3 La hipótesis de la aglomeración .............................................................................. 67

2.3 Críticas a la ventaja urbana ............................................................................................ 75

2.3.1 No todo son ventajas .............................................................................................. 75

2.3.2 Las ventajas no son para todos ............................................................................... 77

2.3.3 Más allá de las desventajas ..................................................................................... 80

10 Índice

2.4 Resumen y discusión ...................................................................................................... 83

3 EDUCACIÓN COMPARADA Y MÉTODO GEOGRÁFICO .......................................................... 85

3.1 Los indicadores y los índices educativos ......................................................................... 88

3.1.1 Definiciones, características y tipos ........................................................................ 89

3.1.2 El Índice de Desarrollo Humano ........................................................................... 92

3.1.3 Los indicadores educativos ..................................................................................... 98

3.2 Las fuentes de indicadores educativos en España ........................................................ 104

3.2.1 Las fuentes primarias generales ............................................................................ 104

3.2.2 La fuente primaria específica ............................................................................... 106

3.2.3 Las fuentes secundarias generales ........................................................................ 109

3.2.4 Las fuentes secundarias específicas....................................................................... 114

3.3 Los indicadores educativos en la investigación educativa ............................................ 120

3.3.1 La definición de las categorías socio-espaciales .................................................... 120

3.3.2 La desagregación de los niveles territoriales......................................................... 122

3.3.3 El acceso a fuentes de información ...................................................................... 122

3.3.4 El control de los sesgos estadísticos ...................................................................... 124

3.3.5 La incertidumbre de las predicciones ................................................................... 125

3.3.6 La calidad de la medida en educación ................................................................. 127

3.4 Resumen y discusión .................................................................................................... 130

4 URBANIZACIÓN Y CAMBIO SOCIAL EN ESPAÑA .................................................................. 133

4.1 La demografía española ............................................................................................... 135

4.1.1 La pirámide de población .................................................................................... 139

4.1.2 Las migraciones .................................................................................................... 143

4.2 La familia española ...................................................................................................... 154

4.2.1 Las formas familiares............................................................................................ 154

4.2.2 Las funciones familiares ....................................................................................... 158

4.3 La economía española .................................................................................................. 169

4.3.1 El mercado de trabajo .......................................................................................... 170

4.3.2 La convergencia regional ..................................................................................... 182


5 LA GEOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA .................................................................. 193

5.1 La distribución de la educación en la geografía española ............................................ 196

5.1.1 Indicadores de demanda de educación ................................................................ 198

5.1.2 Indicadores de inversión en la enseñanza ............................................................ 215

5.1.3 Indicadores de eficiencia del sistema escolar ........................................................ 236

5.2 La aglomeración del capital humano en la geografía española ................................... 257

5.2.1 La localización del capital humano ...................................................................... 260

5.2.2 Los desplazamientos del capital humano ............................................................. 273


6 LA POLÍTICA EDUCATIVA LOCAL EN LAS CIUDADES ESPAÑOLAS ...................................... 289

6.1 La filosofía de la Ciudad Educadora ............................................................................ 291

6.1.1 La genealogía de la Ciudad Educadora ............................................................... 291

6.1.2 La educación para la ciudadanía ......................................................................... 292

6.1.3 La Pedagogía Social, un proyecto de ciudad ....................................................... 295

6.2 La praxis de la Ciudad Educadora .............................................................................. 298

6.2.1 Los Proyectos Educativos de Ciudad ................................................................... 298

Índice 11

6.2.2 La acción socioeducativa en las ciudades españolas ............................................. 300

6.3 Propuestas para la educación en la ciudad ................................................................... 314

6.3.1 La descentralización local de la educación ........................................................... 314

6.3.2 Un modelo de cooperación educativa entre ciudades .......................................... 317


CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA................................................................................................. 323

Problemas educativos relativos al espacio ................................................................................ 324

Causas de las geografías educativas .......................................................................................... 326

Consecuencias de las geografías educativas .............................................................................. 327

Soluciones espaciales a problemas educativos .......................................................................... 328

Escenarios para la educación en época de crisis ....................................................................... 330

Avances de la investigación en geografía de la educación ........................................................ 331

REFERENCIAS ............................................................................................................................... 333

I TABLAS ................................................................................................................................. 431

II CUADROS ............................................................................................................................. 527

III ILUSTRACIONES ............................................................................................................... 529

IV ÍNDICE .............................................................................................................................. 533

V CUESTIONARIO .................................................................................................................... 541

VI DICCIONARIOS ................................................................................................................. 547

VI.A Abreviaturas ............................................................................................................. 548

VI.B Códigos de Enseñanzas ................................................................................................ 550

VI.C Códigos de Comunidades Autónomas ..................................................................... 551

VI.D Códigos de provincias ............................................................................................... 552

VI.E Códigos de países .......................................................................................................... 553

VI.F Códigos de universidades ............................................................................................. 554

VII AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................... 555

12 Índice

Introducción 13

INTRODUCCIÓN

Las desigualdades han sido y continúan siendo una huella indeleble de nuestra existencia. Que

vivimos en ciudades con grandes desigualdades sociales no algo que pasa desapercibido para casi

nadie. Que tales desigualdades son moralmente cuestionables tampoco sorprende a quien conozca

la evolución histórica y filosófica de nuestras sociedades. Que la persistencia de las desigualdades

tiene consecuencias indeseables para la sostenibilidad de los sistemas democráticos tampoco se

pone en duda. Y, a pesar de que lo único que el mundo sigue exponiendo es un escaparate de

desigualdades, nada o casi nada nuevo se ha dicho en la última década sobre el tema de la des-

igualdad de oportunidades. La comunidad científica lo considera un tema pasado de moda, mien-

tras que conceptos como reproducción social y capital cultural, que se habían situado en el centro

de las inquietudes de la Sociología de la Educación desde los años sesenta del pasado siglo, han

ido cayendo en desuso, debido a la capacidad del discurso dominante para desviar la atención

hacia otros asuntos con mejor prensa.

Pero a pesar de esta ausencia de relato, las desigualdades distan de ser un problema superado.

Volviendo al tema que nunca debió abandonarse, nuestra investigación se ocupa de una pro-

blemática clásica en la teoría de la educación: la desigualdad de oportunidades, aunque desde una

perspectiva renovadora de sus discursos y de los avances que se han producido en las Ciencias

Sociales en las últimas décadas, acorde con la creciente importancia que ha adquirido la geografía

en el análisis de la globalización. Nuestro objeto de estudio es la realidad urbana de la educación,

respecto de la cual nos preguntamos tanto por las características que la definen como por sus im-

plicaciones en la organización de la sociedad, sobre todo, en relación a los procesos de segmenta-

ción y reproducción de las clases sociales que inducen las ciudades y poniendo en cuestión la

sostenibilidad de la vida urbana.

Siendo así, los dos objetivos principales consisten en identificar los factores espaciales de la pro-

ducción de la educación y analizar su influencia en la redistribución social de las oportunidades.

Para ello se contrastan las causas de las variaciones locales y regionales en la acumulación del

capital humano, así como las consecuencias de la producción y distribución geográfica de la edu-

cación sobre las dinámicas de estratificación social. Este objetivo se pretende alcanzar por una

doble vía: de un lado, a través de la indagación teórica, que relaciona las desigualdades educativas

con los factores espaciales; de otro, un estudio del caso que concreta las distintas vertientes del

problema en las ciudades españolas. Nuestra hipótesis de partida consiste en validar la existencia

de un conjunto de procesos espaciales que afectan de múltiples maneras al funcionamiento de la

educación, limitando o condicionando el logro de una mayor equidad. Aceptamos a priori que

estos mecanismos se pueden estudiar en función de los procesos de cambio social que transforma-

ron la sociedad española al calor de su progresiva urbanización.

La obra de Pierre Bourdieu y de sus seguidores constituye la base epistemológica en la que inscri-

bimos la explicación e interpretación de los resultados obtenidos. Los trabajos de neomarxistas

como David Harvey, Henri Lefebvre y Manuel Castells también se emplean aquí para entender la

fenomenología del problema en términos de espacios, geografías, territorios y lugares. Así mismo,

recurrimos también a la teoría de la aglomeración para atribuir la ventaja educativa de las ciuda-

des a las externalidades de la concentración urbana. Las evidencias que confirman esta hipótesis

muestran la existencia de una serie de mecanismos socioespaciales que inciden e, incluso, deter-

minan la distribución geográfica de capital humano y refuerzan la concentración espacial de las

personas altamente cualificadas. Ello conduce a sugerir que la articulación espacial y social del

14 Introducción

territorio no es independiente de la capacidad que tiene la educación para resolver el problema de

la desigualdad de oportunidades.

Nuestra explicación del problema de las desigualdades educativas es que la urbanización ha veni-

do a acentuar las brechas territoriales, pero que lo ha hecho de una manera tan sofisticada que ha

conseguido pasar prácticamente desapercibida. De este modo, las componentes geográficas se han

convertido en un potente mecanismo de desigualdad social que funciona tanto mejor cuanto me-

nos rechazo genera la idea de que el lugar donde uno vive, gracias a las tecnologías y a las comu-

nicaciones, ya no es un condicionante decisivo para los modos de estar en el mundo.

El hilo argumental de esta historia se teje mediante conceptos como “movilidad social”, “trayecto-

rias de clase” y “estatus social”. Igualmente, se recurre a algunas expresiones propias de la Socio-

logía española, tales como “el milagro económico”, “la transición política”, “el baby-boom”, “la

España de las clases medias”; “la España invertebrada”, “la España de las Autonomías”; “la capi-

talidad gemela”, “los nacionalismos periféricos” o “la europeización”. En este sentido, la perspec-

tiva post-estructuralista y el nominalismo han servido de apoyo tanto en la selección de términos

como en la discusión del problema, en la medida en que la recuperación de algunos conceptos

que parecían perdidos ha permitido comprender cómo se han ido reemplazando las palabras sin

operar cambios relevantes en los significados. Por ello, la investigación no renuncia a la carga

semántica de expresiones como “fuerza de trabajo”, “clase social” o “reproducción cultural” para

referirse a lo que hoy se oculta bajo la denominación de “trabajadores del conocimiento”, “clase

creativa” o “capital humano”.

Nuestro informe integra un referencial teórico de dos capítulos, otro metodológico de un único

capítulo y un último empírico de tres capítulos. Completan el informe las fuentes bibliográficas y

los anexos, que recogen la relación de tablas, cuadros e ilustraciones, el inventario de las siglas y

acrónimos, además de un índice temático que facilita la búsqueda de las palabras clave. Además,

los distintos capítulos contienen cuadros e ilustraciones que pretenden clarificar la exposición de

ideas y resultados. En cambio, las tablas de datos se han compilado en los anexos en lugar de en

los capítulos.

En cada apartado se presentan tanto las evidencias que apoyan nuestras hipótesis como, en su

caso, las pruebas que las cuestionan. Evitando las imposturas del eclecticismo intelectual, hemos

tratado de confrontar las distintas interpretaciones de las evidencias obtenidas, especialmente en

aquellos casos donde el debate resulta más controvertido. En este sentido, a cada uno de los análi-

sis realizados le siguen tanto una relación de estudios coincidentes como de los discrepantes.

Al final de cada capítulo ofrecemos un resumen de los análisis realizados y una breve discusión de

los resultados obtenidos. En cambio, las conclusiones generales no aspiran a ser un recopilatorio

de lo ya dicho sino una discusión de las contribuciones realizadas al conocimiento pedagógico. El

informe concluye con una explicación general de la estructura geográfica de las desigualdades

sociales, y una interpretación de los mecanismos espaciales que subyacen a la desigualdad de

oportunidades en la educación española.

Referencial teórico

En esta primera parte interesa mostrar la influencia de los factores geográficos en los fenómenos

de diferenciación escolar, desvelando cómo afecta la segregación espacial al inmovilismo de la

estructura de clases. Interesa también poner de manifiesto los mecanismos socio-espaciales que

operan en el sistema educativo para dar lugar a fenómenos de guetización y/o segmentación de la

población. Paralelamente, se mira a las ciudades como actores de la geografía económica que

Introducción 15

domina la globalización. De este modo tratamos de vincular las reformas educativas a las políticas

geográficas, a la vez que establecemos las conexiones entre educación, territorio y sociedad. Esta

línea de trabajo se desarrolla en dos capítulos.

El primero revisa la literatura publicada durante la última década en el campo de los estudios

urbanos. En este caso se ha optado por escribir en lengua inglesa, debido a la propia naturaleza

anglosajona del conocimiento más reciente en el campo de los estudios urbanos, así como a las

tendencias que predominan en la actividad científica actual. El recorrido por diferentes escuelas

de pensamiento de estudios urbanos contribuye a situar los problemas estructurales de tipo

económico, social, ambiental, demográfico y político que giran en torno a la ciudad. Además, se

discuten las consecuencias del hecho urbano desde el punto de vista de la ciencia regional, enfati-

zando que la forma física del territorio no puede desligarse de las condiciones de vida de la ciuda-

danía, ni de una concepción sobre la organización económica, política y cultural de la sociedad.

Las cifras aportadas en este primer capítulo muestran el impacto de la urbanización planetaria en

la transición demográfica del mundo y las bolsas de pobrezas que está generando el overbooking

de los nuevos habitantes de las ciudades que compiten por el acceso a los recursos naturales, así

como a los bienes y servicios. A lo largo de la exposición se irá presentando este problema como

una lucha por ocupar las posiciones centrales del espacio urbano, frente a las estrategias geográfi-

cas que, por medio del urbanismo y de las reformas del territorio físico, desplazan y aíslan a terce-

ros, negándoles el acceso a derechos de ciudadanía, que como Henri Lefebvre expresó comienzan

por el derecho a la ciudad.

El segundo capítulo presenta el campo de las geografías de la educación y discute su importancia

para explicar la producción y reproducción de las desigualdades socioespaciales. A partir de la

teoría social del espacio se revisan las aportaciones de diversas disciplinas al problema de las des-

igualdades sociales. De manera específica se estudia la ventaja educativa de las ciudades y se ana-

lizan las consecuencias del proceso de urbanización en la desigualdad social de las oportunidades.

En este punto se contraponen las posturas de quienes plantean las desigualdades como un pro-

blema de falta de recursos, las de quienes consideran que se trata de una manifestación de la so-

ciedad de clases, y los de quienes reenfocan el problema como un asunto de naturaleza espacial.

Las pruebas aportadas en este segundo capítulo indican que la diferenciación de las credenciales

educativas favorece a las zonas urbanas frente a las rurales. En consecuencia, se sugiere que las

diferencias educativas entre el campo y la ciudad no son una mera consecuencia de la desigualdad

y la reproducción social, sino que las geografías de la educación también intervienen en la pro-

ducción de una brecha territorial que se atribuye específicamente a los procesos de urbanización.

A partir del referencial teórico se concluye que las desigualdades espaciales de la educación cum-

plen una función geoeconómica, en tanto que la aglomeración urbana de las personas altamente

cualificadas constituye un sofisticado mecanismo del capitalismo avanzado para imponer una

jerarquía territorial que favorezca la concentración de los beneficios y la externalización de los

costes derivados. A partir de las evidencias presentadas se argumenta que las ciudades globales se

están redefinición su rol como espacios de producción, expansión y perpetuación del capitalismo,

sugiriendo que las transformaciones que se gestan en estos epicentros del poder, incluida la refor-

ma educativa internacional, están alineadas con la jerarquización de las geografías y estratifica-

ción vertical de las poblaciones. En este sentido, algunos de los tópicos que se incluyen en el

referencial teórico son los que hablan de las ciudades como motores de la economía del conoci-

miento y de la educación, la investigación y la innovación como base del cambio productivo. Con

visión crítica, y tomando distancia de la buena prensa que tiene la ciudad, mostramos el lado os-

curo que representa la urbanización de la pobreza y la segregación espacial, junto a los mecanis-

16 Introducción

mos que se utilizan en la educación para generarlas, en lo que tienen de consecuencias inespera-

das o de efectos perversos.

Referencial metodológico

Recurrimos a la aplicación del método geográfico, considerando que la educación comparada

puede contribuir a estudiar el problema de las desigualdades educativas en las sociedades urbani-

zadas. En un capítulo único se presenta la arqueología de datos que se ha tenido que realizar para

aproximarnos a nuestro objeto de estudio desde diferentes puntos de partida. También se funda-

menta el uso de los indicadores en el análisis espacial en la educación, aportando varios ejemplos

a nivel nacional e internacional. Así mismo, se describen los principales sistemas de indicadores,

tanto locales como educativos, a la vez que se discuten los principales problemas del método com-

parado en el estudio de las desigualdades. Junto con las cautelas metodológicas que se han esta-

blecido en el análisis de datos, también se detallan las dificultades que provienen de la ausencia de

fuentes de información geográfica que sean homologables para la investigación educativa, la am-

bigüedad de las categorías socio-espaciales, la superposición de los niveles territoriales, los sesgos

estadísticos en el análisis espacial, la incertidumbre de las predicciones y la calidad de la medida

en educación.

Dicha revisión ha servido para conocer y dar a conocer el origen de los datos que se utilizan a lo

largo de la investigación, así como las debilidades que presentan tanto las fuentes como los méto-

dos empleados. Al respecto cabe apuntar las dificultades para fiar el análisis espacial a una sola

unidad, mayormente, debido a que cualquier distinción que podamos formular respecto de las

dimensiones que denotan la condición de lo urbano responderá siempre a un artificio con fines

analíticos. En este sentido, a pesar de localizar este trabajo dentro de los límites de la ciudad, en

realidad, las interacciones entre las distintas caras de la vida urbana son continuas e indivisibles.

Referencial empírico

En cuanto a planteamientos empíricos, declaramos explícitamente la voluntad de analizar la in-

fluencia de las variables espaciales en las desigualdades educativas de la geografía española, inda-

gando acerca de su relación con las formas de producción y distribución espacial del capital

humano. Se analiza con detalle la ventaja educativa a favor de las ciudades, que se pone de mani-

fiesto al observar las diferencias geográficas en el rendimiento de la educación, la desigualdad

territorial de los ingresos y el distinto valor que adquieren las cualificaciones.

Su primer capítulo recorre la segunda mitad del siglo XX, dando cuenta de las transformaciones

concomitantes al proceso de urbanización que se produjeron en España. Comienzan estudiándose

los patrones de asentamiento de la población, fecundidad, envejecimiento, desplazamientos de

población y migraciones, con sus respectivas consecuencias en la demanda de educación. Después

se estudian las unidades familiares y los tipos de hogares que existen en las diferentes regiones, así

como los modelos de convivencia y cohabitación, las tendencias matrimoniales y la emancipación

de la juventud. Finalmente se estudian las diferencias regionales en el rendimiento pecuniario de

la educación, la segmentación del mercado de empleo y la distribución de la renta.

Respecto al cambio demográfico se explica la evolución de la pirámide poblacional, prestando

una especial atención a los procesos de la aglomeración de la población en las ciudades periféricas

y el despoblamiento de las localidades interiores. En relación a la reforma de la familia se examina

la formación de los hogares nucleares y los nuevos modelos de cohabitación, las pautas de empa-

Introducción 17

rejamiento y maternidad de la mujer española, y, finalmente, la relación entre el retraso de la

emancipación y el aumento de la demanda de educación. En cuanto a la modernización de la

economía productiva se estiman las desigualdades regionales asociadas al funcionamiento del

mercado laboral y se muestra el problema que supone ajustar las cualificaciones entre el sistema

educativo y el mercado de empleo.

Un segundo capítulo analiza el papel del espacio en la formación de las desigualdades sociales

ocasionadas por la distribución geográfica de la educación. Se estudia con detalle la geografía

urbana del capital humano, planteando que la aglomeración en las ciudades de las personas con

altos niveles de cualificación se debe a los factores de producción y distribución de la educación,

así como a las pautas de asentamiento residencial y a los patrones de desplazamiento en el espa-

cio. Junto a los efectos de la concentración urbana del capital humano y a las diferencias territo-

riales en el rendimiento económico de la educación, también nos detenemos en el análisis de las

diferencias locales y regionales en los resultados del sistema educativo, utilizando para ello indica-

dores como la duración de la vida escolar, la financiación pública y privada de la educación, y el

rendimiento académico del alumnado.

Un tercer y último capítulo analiza el papel de los gobiernos locales en la educación, observando

el espacio urbano desde la perspectiva pedagógica. Se realiza aquí una aportación menos cercana

al análisis sociológico de la educación y más próxima a las propuestas pedagógico-sociales, tratan-

do de enfatizar que la ciudad también puede constituir lo que David Harvey ha denominado un

“espacio de esperanza”: aquella que recae en la capacidad de la educación para sostener la lucha

de la ciudadanía que quiere hacer compatible el progreso con la equidad. En la medida en que las

políticas educativas varían substancialmente entre unas ciudades y otras, se plantea la necesidad

de comprender la naturaleza de estas diferencias. Para ello, exploramos el rol de los gobiernos

locales, su forma de entender la acción educativa en la ciudad y las actividades que ponen en

marcha para afrontar las desigualdades territoriales. El análisis incluye la evaluación de propues-

tas teóricas y prácticas ligadas a la filosofía de las Ciudades Educadores, focalizado en el caso de

las ciudades españolas con más de 20.000 habitantes. De manera particular se estudian también

las posibilidades de una mayor descentralización de la educación y las dinámicas de cooperación

administrativa.

Las evidencias del análisis empírico indican que los problemas de movilidad social y la fortaleza

de la estructura de clases. Mientras que para unos se estarían abriendo nuevas oportunidades de

movilidad social, para otros se estarían reforzando los esquemas de poder y dominación social. A

medio camino se encuentran quienes observan el giro espacial como un proceso que no beneficia

por igual a toda la población, al percibir que la estratificación social ha seguido actuando bajo las

nuevas condiciones sociales, si cabe incluso reforzando la capacidad de sus mecanismos de dife-

renciación. Con todo, la investigación justifica que la historia de los procesos de configuración del

territorio ayuda a entender las realidades educativas de la ciudad contemporánea. Así mismo, las

evidencias aportadas sugieren que las actuales asimetrías territoriales tienen una huella histórico-

geográfica.

Concluiremos esta introducción señalando que la persistencia de estas desigualdades permite in-

tuir que el sistema educativo no solo es un instrumento que funciona al mismo tiempo como fuen-

te de transformación social y selección cultural –no solo es a la vez meritocrático y reproductivo–

sino que para unos resulta más credencialista y selectivo que para otros. Esto ocurre en función de

algunos factores ya muy explorados en la sociología clásica, como el origen familiar y el nivel so-

cioeconómico; pero también en función de las coordenadas espaciales de los individuos, puesto

que su funcionamiento varía con la posición espacial de los agentes sociales.

18 Introducción

Además, tendremos la oportunidad de mostrar que el espacio juega un papel importante en la

formación del estatus social que otorgan las credenciales escolares y académicas, de tal manera

que la distribución de la educación y la aglomeración del capital humano contribuyen a sostener

la estructura de las desigualdades socio-espaciales. De esta afirmación se sigue que la contribución

de la educación a la movilidad social e intergeneracional de los españoles puede variar tanto en

función de su posición social como de su localización geográfica. De hecho, a consecuencia de la

crisis económica, se espera que el período de recesión se salde con un agudizamiento de las des-

igualdades internas en la convergencia regional.

The Urban Question in the New Millenium 19

1 THE URBAN QUESTION IN THE NEW MILLENIUM

Cities have captured the imagination of faculty and practitioners. A set of disciplines concern to

the city since a long time ago, including Human Ecology, Social Geography, Urban Sociology,

Planning and Design, Urbanism, Environmental Psychology, Education and many others. How-

ever, Urban Studies have experienced a renaissance during the last decades. Looking into this

arena, it seems that a complex approach beyond a single discipline is a challenge. However, there

is little agreement on the specific way to make it happen (Pacione, 2003; Perry & Harding, 2002).

A new interest is emerging in attention to the intense urbanization ongoing. To formulate new

policies and strategies, stakeholders need knowledge in greater detail on current urbanization in

progress. Nonetheless, the city is largely discussed and contested from different perspectives and it

is often asserted that theory lacks any unified consensus (Paddison, 2001; Shields, 2008).

Most literature that is reportedly in this paper suggests don't underestimate the urban question.

There is more agreement than disagreement about the great potential of cities to improve the

balance between people and places. Nevertheless, more and more cities are not succeeding and

even the most successful cities are also troubled by poverty and exclusion. Those problems can

produce a negative chain reaction which affects people and environments: ghettoes and slum are-

as for instance are linked to urban inequality and segregation. Indeed, cities are often confronted

with poor-quality built environment, high pollution levels, traffic and congestion, gas emissions,

sprawl, etc.

In 1990, Human Development Report suggested that cities contribute to advance as well as con-

strain. They bring out the best of human as well as the worst insomuch as the city has always been

Janus-faced:

1. On the one hand, the ‘white city’ is a wonderful place that offers great opportunities for

employment, education, health, care, culture and creativity. Moreover, it contributes to

the economy. In this way, urban discourse is similar to what Zygmunt Bauman (2007)

called ‘urban-philias’.

2. On the other hand, the ‘black city’ is a place that produces big problems and creates an

unacceptable urban epidemiology. This other side includes crimes, abuses, and addic-

tions, as well as pollution and diseases. In this way, urban discourse is similar to what

Zygmunt Bauman (2007) called ‘urban-phobias’.

Broadly speaking, there is an apparent discrepancy between those who remark the urban promise

and those who remark the urban crisis. The dualism doesn't reflect two different social worlds but

a number of social universes. Specifically, the dualism means fragmentation, clear boundaries and

low level of communication behind the production of cities. Thus, urban question is not only

about the status of the city but also about how social relations are spatial relations and vice-versa.

In other words, urban question is both a physical and at the same time a social issue (Castells,

1991; Cox, Johnston, & Boyle, 2005; Ward, 2010).

20 The Urban Question in the New Millenium

Cuadro 1-1 The Dual City

Approach Urban question Cities

Urban-philias The Urban Promise The Place of Success

Urban-phobias The Urban Crisis The Place of Failures

A set of evidence addresses urban features expanding this framework. To this order, this chapter is

organized in five different sections:

1. The first section summarizes literature on urbanization, growth and development. Some

studies argue that urban growth is the consequence of a demographic transition. Com-

plementarily, other studies argue that social, political, and cultural factors are also in-

volved. The section goes into the debate and show that both urbanization and economic

growth have a complex linkage. At this point, the city is seen as an agent of globalization

involved in the hard competition for leading the Knowledge Economy. In this respect, the

first section suggests that the new social and spatial segregation may be a consequence of

the rules imposed by Knowledge Economy based on education, research and innovation.

2. The second section summarizes literature on the geography of the social disadvantage

and the subsequence consequences of the spatial segregation. It pays attention to the new

socio-geographical powers emerging around the major metropolitan regions that affects

people. At this point, the urban question reveals two processes. The first one is based on

the global scale and it associates the urbanization of poverty with the formation of a new

planet of slums. The second one is base on the local scale and it associates the new urban

development with the growing of voluntary and forced segregation in gated communities

and ghettos. In this respect, the second section suggests that urban planning may work to

produce the social stratification and the urbanization of poverty based on advanced tech-

niques of power such as gentrification.

3. The third section summarizes literature on the environmental dimension of the urban

question. It pays attention to the discussion on the urban form and the land use, including

the contestation between centralized models to develop large regions centered in the me-

tropolis, on the one hand, and decentralized models to develop poly-centrism with com-

pact cities, on the other hand. At this point, the sustainable development is seen as a

powerful formulation to achieve environmental goals. In this respect, the third section

suggests that different strategies to address the urban question remains ambiguous and

they appear premeditated to use a friendly vocabulary in order to legitimize very aggres-

sive interventions, e.g., smart growth or urban renewal.

4. The fourth section summarizes literature on the medical status of urban dwellers. It pays

attention to the urban risks that can jeopardize the goals to live in healthy cities. At this

point, both urban shape and urban lifestyle have an enormous influence in human behav-

ior because urban health and safety depend on the built environment at physical and

physiological level. In this respect, the fourth section suggests some ways to fight against

health hazards, mostly with reference to reduce risks fixing disorders and security fails, on

the one hand, and to increase prevention building facilities to physical activity, on the

other.


5. The fifth section summarizes literature on urban governance, public participation and ac-

tive citizenship. It pays attention to the discourse that encourages the social and political

transformations of the city, particularly, statements related to the right to city, the envi-

ronmental justice movement and the new urbanism. At this point, civic engagement is

seen a way of learning-by-doing democracy which suggests that a new political discourse

to legitimate urban decision-making establishes that both citizens and governments can

work together.

By this way, the review reflects how socio-spatial disparities provide a context for understanding

urban inequalities. At the same time, it emphasizes the mechanisms working to produce social

poverty and spatial exclusion related to the geographical disadvantage. Typically, those spatial

outcomes have been explained as a consequence of people agglomeration, urban form, housing

distribution and market mechanisms but here it seems that social and geographical factors play

together in a complex, interrelated and unbreakable process.

Otherwise, this chapter shows that cities become core places in the contemporary world. Particu-

larly, Global Cities are emerging as spaces for the transformations ongoing in the production of

capitalism, such as the hierarchization of geographies and the stratification of populations. It puts

forward the accumulative profits of urban places as well as other negative spillovers, including

spatial segregation, cultural exclusion, and social polarization.

In relation the study object, this chapter shows that higher education, R&D, and tech industry are

core activities for the urban development in the Knowledge Economy. Consequently, a skilled

workforce is more important than ever before to the city development and it depends on the pro-

vision of educational services in cities. In this respect, some cities are more specialized than others

in take the advantages of the human capital agglomeration. Therefore education becomes a key

factor to explain the spatial and geographical differences.

Consequently, current problems with urbanization in progress could be addressed taking into

account the relation between Education and Geography. This strategy helps to understand that

the city has a set of effects on school attainment; the city is a ground of inequalities in education;

the urban transformation can encourage school activity and performance, and some factors can

moderate the results of place-based interventions, including urban composition and agglomera-

tion. Eventually, lessons learned in this chapter provide a new understanding about the decisive

role of education in the spatial theory of the social disadvantage.


1.1 Urban Populations and Global Cities

Urbanization in progress after Second World War is unprecedented. Humankind has never

crossed the landmark with more than half world population living in cities before now. According

to The United Nations Population Division, urban world may grow even more and faster along

the new Century (United Nations Population Division, 2008; United Nations Population Fund,

2007). Data collected suggest that almost all population growth expected until 2050 will be con-

centrated in urban areas. Numerically, world urban population could increase from 3.3 to 6.4

billion people between 2007 and 2050. Additionally, world rural population could start to de-

crease in about a decade and it may be 0.6 billion inhabitants fewer in 2050. As a result, two-

thirds of people will be living in cities in the middle of the century (United Nations Population

Division, 2004).

Ilustración 1-1 World Urban Population 1950-2050

Fuente: United Nations Population Division.

World urban population is growing very fast but not in the same way everywhere. Ilustración 1-1

shows that most of world growth is expected in less developed regions while urban dwellers will

increase very slowly in developed regions. To date, Latin America is the most urbanized region

with more than three of four dwellers living in cities. Two-thirds of people are urban residents in

the Middle East and the Western Europe. The growth is associated with poverty increasing in

Africa. The transition is fastest in Asia, even though six out of ten now live in rural areas.

Indeed, United Nations Population Division suggests that more metropolises are coming in the

long-term. Mega-cities like Tokyo, Mexico and New York will be even larger. At the same time,

non-western cities are going through an extraordinary period of expansion. Perhaps, most of the

metropolis over 20 million dwellers may be located in the south and east of the world. However,

the bulk of urban residents will be in the smaller cities under 500,000 inhabitants.

On this subject, literature has reported a complex relationship between urbanization and demo-

graphic transition (J. E. Cohen, 2002; J. G. Huang, Lu, & Sellers, 2007; Mulligan & Crampton,

0

7

1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020 2030 2040 2050

Mil

lio

ns

World Africa

Asia Europe

Latin America and the Caribbean Northern America

Oceania


2005; Stelder, 2005). Urban growth has been traditionally described as a rise in people living in

cities as opposed to rural. This story has two sides: rural-urban migration; and increases and de-

creases birthrates (Sato & Yamamoto, 2005). First, urban population can increase as a result of

rural-urban migration. It is explained because people looking for new opportunities move to big-

ger employment markets or attempt to refuge from political instability, diseases and environmen-

tal disasters (Findlay, Mason, Harrison, Houston, & McCollum, 2008). Second, urban birthrates

can decrease in a long term due to the fact that urbanization is linked with falling births. It has

been widely discussed as a complex process involving women strategies related to labor market

competition, fertility control, cultural values and marriage (Becker, 1991). Anyway, population

balance may become still positive because urbanization is also associated with falls in deaths. It

may be real if welfare state and health systems can increase the long-life of urban dwellers. Also,

newcomers show a higher cumulative birthrate than urban dwellers (M. J. White et al., 2008).

Therefore, urban growth is often seen as the result of demographic transitions that merges both

migrations and birthrates. Still, the urbanization may be more complex, including social, political,

and cultural factors. Indeed, other factors may be as important as demography (P. Newman,

2006). For example, a rural population may be urbanized only because statistics could move farms

on the road to urban population (Antrop, 2004).

For a good reason, other interpretations must be formulated to account for the urban agglomera-

tion. In what follows, some are attributed to recent urban development based on economic and

geographical transformations. First approach relates urban growth to the pivotal role of cities in

knowledge-based economy. Second approach expands on knowledge-based policies for agglomer-

ation. Third approach shows that urban geographies are core places for global ongoing transfor-

mations.

1.1.1 Knowledge Economy and Learning Regions

Literature observes that demography is not fair enough to explain urban growth in the 21st Cen-

tury. It suggests that people gather together for different reasons than standard ones. On the one

hand, economy plays a key role in urban growth (Cancelo, Faíña Medín, & López-Rodríguez,

2009; Warde & Savage, 1993). On the other, the agglomeration helps to the urban success

arragán érez endoza, 1998; Fingleton, 2006; Turok, 2004).

Actually, cities have been increasingly recognized as engines of growth and competitiveness (R.

Atkinson, 2001; Cervero, 2001). That is because most economic activity comes to light in cities.

Also urban workers are more productive than rural workers (Rye, 2006; van Oort, Oud, & Raspe,

2009). Additionally, large cities have a higher productivity (Ke, 2010). Consequently, urban input

to economic growth is greater than it could be according to its population (Athey, Nathan, Web-

ber, & Mahroum, 2008). Likewise, urban markets see faster growth over time than smaller ones

(C. H. Wheeler, 2006a). As a related effect, it produces cumulative advantages for urban workers

(Yankow, 2006) and rural-urban migrants (R. E. Lucas, 2004).

However, links between territory and development may be more complex. Although urbanization

has been established as a piece of economic growth, urban performance cannot be entirely at-

tributed to it because urbanization only produces moderate economic profits. To be exact, the

link between urbanization and Gross Domestic Product (GDP) per capita becomes more tenuous

over 70% urbanization levels (Polèse, 2001). It suggests that traditional understandings about the


success of the economic models (Bustamante-Lemus, 2003). Nowadays, urban development must

regard carefully the positive and negative spillovers (Bloom, Canning, & Fink, 2008).

According to the evidence, cities play an influential role in the production and accumulation of

knowledge (Berg, 2005). They are locus of innovation, creativity, entrepreneurial activities, and

economic growth (Hackler & Mayer, 2008). It adds value to regional and national economy

(Cremonini & Antonowicz, 2009). As a matter of fact, urban industry enlarges skilled labor and

specialized suppliers (Beckstead, Brown, Guo, & Newbold, 2010) as well as urban productivity and

city size (Henderson, 2007). Furthermore, entrepreneurs are often located in metropolitan areas

with a more educated workforce which is strongly related to positive outcomes (Doms, Lewis, &

Robb, 2010). In addition, less educated workers generally receive the largest external profits from

the local human capital (Winters, 2010).

At this point, it is presumed that cities take on a challenging role in the raise of innovation and

knowledge activities (Aslesen & Jakobsen, 2007; A. Faggian & McCann, 2009). It is also supposed

that urban connectivity can contribute to regional innovation and economic performance (S.

Kratke, 2010). Consequently, governments worldwide have focused attention on knowledge pro-

duction. All together, institutions disseminate the idea that knowledge becomes a major factor in

economic development and global competition (Organisation for Economic Co-operation and

Development, 2001; World Bank, 2002). As a result, learning region constitutes a model to pro-

gress in the knowledge-based economy (Rutten & Boekema, 2007).

Therefore, cities are becoming into a context of lifelong learning and innovation (Longhi &

Musolesi, 2007). Urban policy can make that it happen in a variety of ways: widespread efforts to

persuade knowledge workers; growing involvements of knowledge institutes in urban planning

and development, knowledge-based approach to public space, and urban knowledge dissemina-

tion using marketing techniques (Van Winden, 2010). This turn also includes the metropolization

of economic powers and innovation capacities; the agglomeration of research industries, high-

technology clusters and knowledge services; and the production of knowledge spillovers beyond

urban boundaries (S. Kratke, 2007; U. Lim, 2007).

By this way, knowledge has progressed to the centre of economic geography because urban

knowledge-intense activities are critical for surviving in the new global economy (Lebeau, 2005).

Then, Knowledge Economy became a well-established topic to refer markets based on cultural

industries, creative companies, tech clusters, and R&D activities. It also makes reference to the

flow of talent and human capital in regional and national economies (Archibugi & Lundvall, 2002;

Brine, 2006; C. K. Chen, 2008). In this regard, academics, professionals and policymakers are

really concerned to the transference of economically useful knowledge from universities to region-

al and local systems (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2007a).

Education and training might be planned for economic growth (Karatzia-Stavlioti &

Lambropoulos, 2009). Particularly, knowledge institutions are increasingly expected to conduct

education and research as well as to play a role at regional and national levels. It means that uni-

versities have been strategically incorporated on behalf of regional innovation systems (Kitagawa,

2004). Also, many higher education institutions have added regional business and economic de-

velopment as a core mission to the traditional ones (Goldstein, 2010). By this way, it becomes a

pragmatically utilitarian knowledge-institution with a balance between academic and entrepre-

neurial functions focused on knowledge market competition (Sabour, 2005; Uyarra, 2010).

Some findings show that universities have very large impacts on regional performance. It involves

local knowledge spillovers, entrepreneurship, and university-based economic development (Arbo


& Benneworth, 2007; Bartlett & Cuckovic, 2006; Varga, 2009). Evidence shows that both spatial

proximity and research quality are positively associated with the frequency of university-industry

partnerships (D'Este & Iammarino, 2010). Likewise, local access to knowledge and human capital

generates knowledge-based regional firms (Baptista & Mendonça, 2010).

However, some caution is recommended. Higher education externalities may be more complicat-

ed than policy documents suggest (Warrington, 2008). For example, some evidence shows that

innovation and knowledge workers are moderately related to urban employment and productivity

growth than the R&D-factor (Raspe & Van Oort, 2006). Other evidence shows that growth rates

are generally associated with tech levels but it has also shown a particular response to growth fac-

tors (Boix & Trullen, 2007). Thus, tech policies may be magnifying the agglomeration advantages

(Jenkins, Leicht, & Jaynes, 2008). In addition, strategic value of agglomeration economies may

vary by firm because some are more inclined than others to be co-located (Alcácer & Chung,

2008).

1.1.2 Urban Geographies and Social Stratification

Knowledge-intense economy appears to be crucial in globalization. According to the literature,

urban development seems to depend on knowledge competition policy (Reiner, 2010). In this

respect, a knowledge-based economy-system is considered a key to the innovation and competi-

tion; urban places may be the main centers for the accumulation of knowledge outcomes, and

urban investments in education can make cities more competitive in the global economy.

Although human capital impacts on urbanization, there are differences by regions and institu-

tions. Indeed, attention has been paid to the investments in productive sectors such as training,

innovation, research, tech and other knowledge-based activities. At this point, Knowledge Econ-

omy may be real for some more than others (Van Winden, Berg, & Pol, 2007). Apparently,

knowledge activities seem to be distributed on spatial patterns. It means that spatial factors can be

highly significant in the location of businesses across different sectors. As a consequence, not all

places have equal profits. There are considerable differences between cities, in terms of which

cities have these types of resources and the capacity to come up with responses. Strictly speaking,

some places are more specialized than others both in America and Europe (Lazzeroni, 2010;

Méndez & Sánchez Moral, 2011; Vence-Deza & Gonzalez-Lopez, 2008).

Obviously, the understanding of local industrial dynamics is essential for policymakers. In this

regard, knowledge and learning literature can be useful to understand education and human capi-

tal distribution (S. Hall, 2009). Evidence shows that some regions fail to get advantages from train-

ing a skilled workforce (Stephan, Sumell, Black, & Adams, 2004). Regional education levels for

instance depend on the market robustness in the European Union (López-Rodríguez, 2007).

Moreover, universities in more competitive regions are generally more productive than those lo-

cated in less competitive regions (Huggins & Johnston, 2009). In the same way, R&D activities are

spatially disseminated in a strategic way (Arauzo-Carod, 2007; Firestone, 2010). Additionally,

R&D impact on regional growth is only significant for regions above a given per capita GDP

(Sterlacchini, 2008). Interregional knowledge flows occur often between nearby places in a tech-

nological region (Fischer, Scherngell, & Jansenberger, 2009). Finally, significant wage disparities

have been shown among knowledge workers living in different places (Fontes, Simoes, & Hermeto

Camilo De Oliveira, A. M., 2009).


As a matter of fact, workforce skills are becoming more relevant to take advantages in the

Knowledge Economy (Foray & Lundvall, 1996; Wolf, 2002). As a consequence, regions need to

invest in a highly-skilled workforce (Kasarda, 1990; Stukalina, 2008). In such a case, cities and

regions are involved in a hard competition to be attractive for world-class workers and the bright-

est students. Some metropolises have a comfortable location for attracting and retaining

knowledge companies and workers while others have many complications in retaining high-

educated people (Berg, 2005; Van Winden et al., 2007).

Actually, the density of knowledge workers has strong impacts on demand-side effects (Garrido-

Yserte & Gallo-Rivera, 2010). In addition, graduates are a significant contribution to long-run

changes in urban employment (Beine, Docquier, & Rapoport, 2001a). In fact, a new market for

the tertiary-level industry had emerged in international education. In this regard, student mobility

has more than doubled in the last two decades or so; and it has also led to new forms of cross-

border education (Naidoo, 2006).

As mentioned, human capital agglomeration seems to impact on cities (Amen, Archer, & Bosman,

2006). A study focus on The Urban Spain shows that there is a close link binding knowledge, in-

telligence or creativity with the great city-regions and metropolitan agglomerations, as the best

places for attracting talent and companies with a high innovative capacity. A diversified economic

base, universities and R&D centers, or open social and cultural environments, including a large

supply of urban amenities, are considered to be factors that explain such a link (Méndez &

Sánchez Moral, 2011).

In the same vein, urbanization is seen as a key-point for restructuring socioeconomic systems and

producing different geographies linked to the global ongoing transformations. It means that ten-

sions between global integration and territorial differentiation are being rearranged through high-

skilled workforce competition established in Knowledge Economy (Brenner, 2000a). From that

standpoint, urbanization cannot be seen purely as a large agglomeration of population. In con-

trast, it is more like a gravitational axis for driving spatial relations as well as flows between centers

and peripheries (Susser & Amin, 2002).

However, some social effects need to be reconsidered for avoiding social and spatial disparities

because urbanization may produce many negative spillovers. On top of previously existing ine-

qualities, new forms of inequality among territories appear depending on different territories’ sup-

ply of resources and connection to the main channels through which strategic knowledge

circulates. Actually, urbanization may become a social stratification based on education and hu-

man capital. Thus, education would be a factor of new social hierarchies. Retracing the theses of

post-industrial society that referred to the power of certain professional and technical classes al-

ready characterized as the knowledge class, a new world class of knowledge workers may be lead-

ing the global economic system (Rizvi & Lingard, 2009).

1.1.3 Global Cities, Centers and Margins

By paying attention to knowledge cities, many terms have emerged to offer a new framework

about the urban question, including ‘global cities’, ‘world cities’, ‘world city hierarchy’, ‘world

system of cities’, ‘global network of cities’, ‘world system of metropolises’, ‘transnational urban

system’, ‘new global urban hierarchy’, ‘functional world city system’, ‘global urban network’, etc.

Literature related to these topics is summarized in the following six observations:


1. There is an urban space of capital accumulation but it is smaller than the world as a

whole. Consequently, it excludes major world regions and their populations (Jenks,

Kozak, Takkanon, & Benton-Short, 2008).

2. Some cities are nodes of global system for arranging regional, national, and international

economies. They are major connections for the global capital accumulation (P. L. Knox

& Taylor, 1995a).

3. Global cities are large urbanized spaces of economic and social interactions. They organ-

ize the markets in the global system (Carroll, 2007).

4. Global Cities are preferred for productive services whether at the global, national, or re-

gional level. Thus, they can show the spatial behavior of industries, services and firms

(Sassen, 1991; Sassen, 2008; Sassen, 2009).

5. Global cities can be arranged hierarchically according to the economic power that they

command. Their global functions are directly transferred to the local productivity

(Friedmann, 1995).

6. Global cities are points of destination for large numbers of both domestic and interna-

tional migrants (Beaverstock & Boardwell, 2000). They are a part of the transnational

capitalist class (Beaverstock, 2005; Boschken, 2003; L. McDowell, Perrons, Fagan, Ray, &

Ward, 2005).

Over this basis, research has made a worthy attempt for mapping out the interface between glob-

alization and cities. World maps that report the flows of international flights, internet connections,

and power consumption at night are for instance a strong evidence of Global Cities. Basically, all

of these pictures show extensive and functionally clusters of economic centers connected to major

cities around the world. They produce an urban imaginary commonly associated with communi-

cation networks for exchanging capital and services world-wide (Boschken, 2008). This discourse

supporting new hierarchies based on economic competitiveness and labor market has many impli-

cations for restructuring world centers and margins. A belief that cities are now linked to global

world as likely never before has been installed during the last 20 years (LeGates & Stout, 2007).

Nonetheless, some critics say that the problem is far more complex than literature suggests (A.

Jones, 2002). They suggest that Global Cities are a theoretical object that seems inadequate facing

globalized economy (Rae, 2005). They disapprove the polarization between Global Cities and

presumably non-Global Cities (McCann, 2004). Hence, there is a need to overcome the ethnocen-

trism that privileges Western cities as sources of generalization because it disregards other alterna-

tive perspectives on growth and development (Gugler, 2003; Shatkin, 2007). Consequently, it is

essential to elaborate a rigorous understanding about Global Cities, adding to literature new con-

ceptual and methodological approaches (Hill, 2004). It entails a more nuanced way of looking at

the relation between globalization and city (Chiu & Lui, 2004). It is possible to consider four views

on the matter.

1. Lefebvre (1974) has described urbanization as integration, fragmentation and polarization

of socioeconomic spaces. In his books, urban is seen as an interface for the transition to

the industrial capitalism. He considers this turn as a devaluation that reduces the possibil-

ity for an urban political transformation.

2. Castells (1977) has shown historical conditions of cities behind capitalism. He thinks that

human experience only can be transformed through operations into the spatial produc-

tion. His seminal work point to the urban role as geographical materialization of social re-

lations.


3. Harvey (2000) has commented the role of cities as a central power of capitalism. He has

observed urbanization as a socioeconomic structure extension. Someway, both Harvey

and Castells are familiar with the Marxist tradition on the social and spatial labor divi-

sion. They remark that urbanization cannot be understood outside the economic system.

In this regard, new urban geographies can be seen as a culturally, a politically and a historically

dimension of social relations. It involves the following assumptions.

1. A spatial turn in scholarship is critical for understanding social formations, identities and,

indeed, the practices of everyday life (Certeau, 1984).

2. Life space is made up of social relations and it is also constitutive of them (P. Hall, 1988).

3. Spatial relations are materially embedded in cultural, financial and political practices

(Harvey, 2000).

4. Spatial relations are always in formation and never entirely closed (Castells, 1996).

5. The spatial dimension of social life is such important as the temporal dimension (Giddens,

1984).

6. There is a multi-dimensional space including a perceived space, a conceived space and a

lived space (Lefebvre, 1974).

7. Socio-spatial identities, differences, inequalities and exclusions generate politics of differ-

ence and cultural identities (Soja, 2000).

To summarize, a complex overview is critical to understand the urban question. Particularly, ur-

banization seems to be constituted through both social relations and material practices that estab-

lish centers and peripheries as well as hierarchies and boundaries between different physical and

symbolic territories (D. Martin, McCann, & Purcell, 2003). Similarly, urban question may be un-

derstood better in this framework because it recognizes the complexity of issues when they are also

approached from a spatial overview.


1.2 Urban Communities and Inclusive Cities

Literature has documented cities as the core of human diversity for those who live near each oth-

er. Urban dwellers have learned to find both social individuation and cultural identity (U. Beck &

Beck-Gernsheim, 2002). Nevertheless, it has not always been successful. On the contrary, many

cases in the last years have reported a rise of social cleavages, cultural conflict, and political frag-

mentation (Fusco Girard & Whitehand, 2003; Sanusi, 2008).

In this regard, this section introduces the rise of deprivation in urban communities. First, it ad-

dresses the agglomeration of disadvantages in cities. Later, it distinguishes voluntary and forced

segregation for urban dwellers. In addition, policies of urban renewal and gentrification are thor-

oughly discussed. Last but not least, the role of education in social poverty and spatial exclusion is

also commented.

1.2.1 The Urbanization of Poverty

Intensive and unplanned urbanization results in a faster growth of slums with high levels of envi-

ronmental degradation (M. Davis, 2006; E. L. Moreno, 2003; United Nations Human Settlements

Programme, 2003; World Bank, 2000). For the most part people thing that environmental depri-

vation occurs primarily in less populated areas and farms but surprisingly they have been recently

urbanized in transition economies (G. Chen, Gu, & Wu, 2006). Actually, it has advanced more

than ever before (El Araby, 2002). Indeed, low income workers and poor people have been urban-

ized faster than world population (Ravallion, 2002; Ravallion, Chen, & Sangraula, 2007).

Urban research is increasingly focused on poverty but a good understanding is not always done

(Crump, 2002). Works in progress include approaches to neighborhood features, community dis-

advantages and resources distribution because there is substantial variation according to the soci-

oeconomic and cultural characteristics of their inhabitants (Kinzig, Warren, Martin, Hope, &

Katti, 2005; Murie & Musterd, 2004). There are different ways of addressing social and spatial

deprivation.

1. The fail to provide infrastructures and services can reinforce urban deprivation and haz-

ard conditions; e.g. isolated location, homeless neighbors, low quality housing, and poor

services (Fernandez-Maldonado, 2008).

2. The individualization of disadvantages can produce stigmatization to urban dwellers liv-

ing in poor places such as residential discrimination (Carpenter, 2006; M. Fisher, 2007).

3. Finally, economic inequality can have many effects on low-income populations, including

structural disadvantage and the cycle of poverty (Strait, 2001).

Data indicates that penalties are very severe for some urban dwellers. They cope with physical

environment degradation, high levels of social deprivation, and fewer services (Apparicio, Seguin,

& Naud, 2008). Likewise, most of people living in large urban slums are distanced from jobs and

education (Adaman & Ardic, 2008). Moreover, most of them are more vulnerable to extreme

environments, as well as climate change effects (Dodman & Satterthwaite, 2008; Kovats & Akhtar,

2008; Ruth & Coelho, 2007). All these failures to provide infrastructures and services cause some

of the costs of rapid urbanization (Flood, 1997). In addition, many urban risks come from high

poverty (Browning, Burrington, Leventhal, & Brooks-Gunn, 2008). As a matter of fact, poor peo-


ple die prematurely, they are famine victims, they are less educated, they have fewer employment

opportunities and they suffer more serious diseases than total population (United Nations Human

Settlements Programme, 2006a).

As mentioned, many factors put social groups at risk and cause high rates of disadvantage. They

can operate indirectly on social organization rather than physical structure (Rankin & Quane,

2002). In what follows, both variables are examined with attention to the social consequences that

arise from the spatial segregation.

1.2.2 Spatial Segregation and Social Exclusion

Current urban dynamics have hardened social inequalities in most European countries during the

last two decades. The changes have distinguished living standards between groups in the cities and

between neighborhoods within cities. Along with increasing social polarization, there are clear

signs of a spatial dimension to this process. It is clear in shanty towns, slums, ‘favelas’, gated com-

munities, prohibited areas, dangerous streets, disadvantaged places, ghettoes, inner cities, transi-

tion zones, abandoned cities, pockets of poverty and underworlds (Burjanek, 2009).

Although some dwellers live in the opulence, a major part of urban population suffers social polar-

ization and spatial segregation. Some literature suggests that it is related to poverty across different

ethnic groups (W. A. V. Clark & Blue, 2004). Different evidence shows that ethnic agglomeration

reduces the segregation of income while other pieces of research show that it increases racial dis-

crimination (Freeman, 2009; Walks & Bourne, 2006). To be precise, it has been established that

integration and segregation attitudes are only racially affected among people with different socio-

economic status (Ihlanfeldt & Scafidi, 2002). Complementarily, evidence shows that minorities in

small towns stand in front of the same housing inequalities as their counterparts in big metropolis

(Reeve & Robinson, 2007). Although ethnic agglomeration is more often than not in the largest

metropolitan areas, they were also found in smaller no-mixed-areas (J. P. Allen & Turner, 2005).

Anyway, more segregation than integration in cities has been firmly established. It may be volun-

tary or forced.

1. On the one hand, self segregation or voluntary segregation has been observed in gated

communities. They are often categorized as restricted admission zones with private resi-

dential spaces (Frantz & Brunn, 2006). Lifestyle in gated communities is supposed to be

secure and exclusive. However, it produces a polarization between the middle and upper

income groups (Firman, 2004). In addition, it increases homogeneity and segregation

based on stereotypic about mixed communities (Grant, 2007).

2. On the other hand, forced segregation seems to be more ordinary than self segregation.

Evidence suggests that rich, well-serviced neighborhoods and gated communities are close

to the dense inner-city communities and peripheral slums that regularly fail in the provi-

sion of basic services (Farrell, 2008).

Reasons for spatial segregation are not clear enough to everyone. Even though the correlation

between segregation and metropolitan scale has been partly contested (Krupka, 2007), some on-

going studies suggest that larger metropolitan areas may be more segregated than smaller ones.

Actually, it seems to depend on different factors, including place settings and distinctiveness

(Arbaci, 2008). For instance, urban managers say that resource competition between residents and

newcomers increases if policies to provide public services for new dwellers are not enough for all


(Alves, Franco, & Ribeiro, 2008). At the same time, living in a place with people absolutely un-

known to each other can make possible a great diversity of social contacts as well as isolation.

Thus, geographical segregation may be a paradoxical consequence of urban agglomeration (Par-

tridge & Rickman, 2008).

Summing up, categories of urban inclusion/exclusion can be arranged in a 2x2 matrix crossed by

social and spatial factors. As seen in the Cuadro 1-2, the axes of socio-spatial configuration suggest

that cities can take distinctive designs. Namely: Gated Communities with low densities and a

community style; Urban Sprawl with failures in both social exclusion and suburbanization; Dual

Cities with mixed levels of both inclusion and agglomeration; Slums with a large population living

in low-quality environments; and Inclusive Cities with both social inclusion and spatial planning.

Social inclusion is the goal of urban governments to fight against spatial segregation. Consequent-

ly, new policies pay more attention to promote a development according to the harmonious cities,

fostering an environment favorable to cohabitation and better life-quality for all (Polèse & Stren,

2000). In what follows, urban renewal policies will be discussed, including the role of education in

the spatial segregation.

Cuadro 1-2 Socio-spatial axis of cities

Less inclusion More inclusion

Low density Urban Sprawl Slums

Dual City

High density Gated Communities Inclusive Cities

1.2.3 Gentrification and Urban Renewal

The concept of Urban Decline appeared in the mid-1970s to designate the rise of deterioration in

industrialized cities. This idea was very frequently in Urban Studies prior to the 1990s. Thereaf-

ter, city turned into a new period of wealth and the aim of many urban policies was to improve

socio-economically community settings. It started a heated debate about the urban question, in-

cluding different strategies focused on economic growth and community development (Savitch &

Kantor, 2003; Wiewel & Schaffer, 2001). Progressively, renewal policies have been widely revisit-

ed to get better urban environments and living standards. It has been no longer restricted to Eu-

rope or North America (N. Smith, 2002). Nowadays, a number of urban governments around the

world have policies related to community activism, local governance, districts renewal, quality

public spaces, social mixing in housing districts and so on.

By this way, policymakers had started to relocate low-income people in order to solve potential

problems associated with spatial distribution. It was seen as a solution to places with a high rate of

socioeconomically vulnerable inhabitants (Bounds & Morris, 2006; K. Newman & Wyly, 2006).

This set of policies received the name of gentrification and it influences the way that people are

involved into established communities or spread to other parts of the cities (Swyngedouw,

Moulaert, & Rodríguez, 2002). Nevertheless, urban planners seem to be less concern to the criti-


cal consequences for people and communities (W. A. V. Clark, 2009). For instance, planning may

result in the deprivation by building low-status areas (Fairchild, 2008; Yiftachel, 2000). Converse-

ly, these new policies require critical attention to prevent negative outcomes (Lees, 2008).

In this respect, research can show the ways in which regeneration policies impact on people life

(Gosling, 2008). Nonetheless, some opinion-makers suggest that little reliable evidence has been

produced about the magnitude of this problem (H. T. Andersen & van Kempen, 2003; Freeman

& Braconi, 2004). In this view, impacts on social mix, income polarization, or ethnic diversity

remains unclear and under-explored (Davidson, 2008). It may be for many reasons. First, gentrifi-

cation may be still largely unsolved due to the fact that the scale of analysis has been focused on

the neighborhood rather than the city (Hackworth, 2001). Second, inconsistent findings on social

mix could be explained because deprived areas may be internally heterogeneous (Blasius &

Friedrichs, 2007). Third, urban gentrification can change planning activities in ways that are diffi-

cult to discern in localized studies (Butler, 2007).

Nevertheless, some critical viewpoints suggest that gentrification involves policy dilemmas in the

renewal agenda (A. J. Scott, 2008). Far from being nice, gentrification seems to be an aggressive

ideology designed to retake the inner city for the middle-high classes. More specifically, displace-

ment in urban housing markets could work to produce class polarization. In this regard, urban

gentrification may be opposite to the interests of poorer groups (R. Atkinson & Bridge, 2005).

Critically, it is seen as an example of how markets force governments to produce residential cleav-

ages with unavoidable consequences for individuals and cities (Larsen & Hansen, 2008; Lupton &

Fuller, 2009; K. Newman & Wyly, 2006). Literature suggests that some consequences of this kind

of processes may be spatial segregation, cultural exclusion, and social polarization. Specifically:

1. Many studies emphasize spatial segregation based on public policies that are increasingly

redirected from social purposes to investments in the built environment (Meligrana &

Skaburskis, 2005).

2. Research has established that gentrification is followed by declining levels of social mix,

ethnic diversity, and migrant agglomeration (Walks & Maaranen, 2008). It is more than a

casual displacement because exclusion in gentrified neighborhoods is related to racial and

ethnic discrimination (Betancur, 2002; Wyly & Hammel, 2004).

3. It is asserted that gentrification is a strategy for displacing disadvantaged residents within

the political sphere (Freeman & Braconi, 2004; Hackworth, 2002). This redistribution of

higher socioeconomically vulnerable people is increasing income polarization and ine-

quality (Walks & Maaranen, 2008).

Recent papers convincingly demonstrate that new gentrifiers have become known in education,

including middle class families and high qualified people with different interests and motivations

(D. Smith, 2008). On the one hand, residential practices of high skilled people, human capital

displacement and brain drain can affect both ordinary people and high educated class. Students

may also influence the composition of neighborhoods (D. P. Smith & Holt, 2007). On the other

hand, family strategies used to get school admissions outside the neighborhoods may produce

segregation (DeSena, 2006). In fact, some educational institutions such as charter schools and the

so-called Small Schools Movement have seen as a strategy to gentrification (Hankins, 2007; J. T.

Jones, Toma, & Zimmer, 2008). Moreover, educational reform can produce a displacement of the

poorest school population and low qualified children to public schools opened in segregated

school districts (Sohoni & Saporito, 2009).

In summary, large-scale projects have been increasingly used in urban planning to resist the ur-

banization of poverty and urban segregation. With regard to this matter, a historical approach to


gentrification and urban renewal shows how it has been a consequence of ambiguous policies

(Loopmans, 2008; Slater & Wyly, 2008). As mentioned, greater attention to the territory seems to

be critical in order to produce inclusive cities for all. For that purpose, education has a role to play

and some lessons for educational policies may be learned:

1. Place of residence could have large impacts on educational attainment. Urban planning

may influence educated or illiterate people to the extent that neighborhoods and places

are associated with the stigma of poverty and segregation. In such a case, urban renewal

may produce school ghettos in some neighborhoods. Thus, people displaced to low quali-

fied zones need a particular attention. On the contrary, the quality of education in urban

schools may become worse with the urbanization of poverty.

2. Place is considered a ground of educational disparities. Likewise, geographies of education

may reflect urban inequalities. Thus, the classification of urban areas may be useful for

developing reforms. It would be important to ascertain the priorities of investments as well

to assess the performance of each district.

3. Education may displace the population and produce districts more economically and so-

cially polarized. Actually, many urban neighborhood schools are segregated; private

schools for elite families rarely are neighborhood schools; children who attend schools

outside their neighborhood are not intrinsically cut off from the community where they

live (H. S. Baum, 2004).

4. School distribution and the human capital agglomeration may be factors of how educa-

tion reinforces urban segregation. A school map can help to make social integration easi-

er. Likewise, it could help to moderate the effect of neighborhood composition on the

school attainment. Anyway, spatial solutions may be not enough to solve the problem of

educational inequalities because these are also political, economical and cultural issues.

5. Schools and local education policies can play a significant role in the implementation of

urban renewal strategies (M. Joseph & Feldman, 2009). That is because the school is al-

ways considered the first institution to integrate the newcomers. Likewise, it is treated as a

place for promoting and sustaining mixed neighborhoods.


1.3 Urban Environments and Sustainable Cities

Literature suggests that urban systems are strongly associated with environmental challenges be-

cause the unrestrained urban growth may be a severe problem affecting human, social, and envi-

ronmental systems. Plenty of people live in cities with critical problems of water, air and soil

pollution, with no chance to meet their basic necessities for food, housing, water, sanitation,

drainage, waste disposal and public transportation. The environmental crisis involves high levels

of pollution as well as sewage and wastes primarily generated by human activity (Alberti, 2008;

Antrop, 2000; Bae & Suthiranart, 2003; Boschmann & Kwan, 2008; P. B. Evans, 2002; Jabareen,

2006; Shandra, London, & Williamson, 2003). Also, the list includes land and agricultural degra-

dation (Kombe, 2005) in addition to the loss of biodiversity both in developed and developing

countries (Kinzig et al., 2005).

Furthermore, cities are seen as the main focus of energy demand and the major sources of gases

emissions and climate change (Ewing & Rong, 2008; Satterthwaite, 2008). Notoriously, most of

urban resources are provided by other territories although peripheries and rural communities take

advantages from infrastructures and services characteristic of the metropolis (Eaton, Hammond, &

Laurie, 2007). Actually, larger agglomerations may require fewer resources per capita than small-

er towns but urban dwellers pay more costs than non-urban dwellers (Button, 2002; N. B. Grimm

et al., 2008).

Alternatively, urban sustainability has been increasingly mentioned since The rundtland’s Re-

port was published in 1987 with the recommendations of the World Commission on Environment

and Development. It has become progressively more and more popular to both city officials and

urban communities. Also scientists and stakeholders are concerned to impacts on the environ-

ments (J. Evans & Jones, 2008; S. M. Wheeler, 2000). Nowadays, three well-known domains of

sustainability are accepted as the keys of development (Binde, 1998). According to Cuadro 1-3,

they are: Environmental Development, Economic and Social Development, and Human Devel-

opment. In addition, a fourth interdependent domain has been added to involve a cultural dimen-

sion in public planning. Culture is often seen as a tool to understand human anthropologies and to

activate changes in cultural values, including public participation and democracy, inclusion, free-

dom, justice and equality, peace and security, health, wellbeing and viability, creativity and inno-

vation (Hawkes, 2001; Nylund, 2001; Smets & den Uyl, 2008).

On the subject, some stakeholders suggest that literature often includes misunderstandings and

omissions. For that reason, holistic and systemic approaches are highly recommended to under-

stand the whole picture (Portney, 2005; Van Kamp, Leidelmeijer, Marsman, & Hollander, 2003;

Zeemering, 2009). In this regard, some approaches indicate that the building of a basic consensus

about sustainability has been achieved slowly over the last decade. However, some questions re-

main yet unanswered because further consensus about operative definitions is much harder to

achieve (Banister, 2000; Clapson, 2003; P. Hall & Pfeiffer, 2000).

This section introduces an approach to urban sustainability. Next, it summarizes the sprawling

problems generated in cities. After, it focuses on smart growth for building compact cities. Finally,

the discussion is enclosed with policy implications to sustainable cities. An educational approach is

also provided in the last part.


Cuadro 1-3 Framework of Sustainable Development

Frame Elements Reference Place, Date

Environmental Nature and

biodiversity

Declaration on Environment and

Development

Rio de Janeiro,

1992

Social Equality and Justice World Summit on Social

Development

Copenhagen,

1995

Human Capabilities and

Freedom

Millennium Development Goals New York, 2000

Cultural Creativity and

Inclusion

Universal Declaration on Cultural

Diversity

Paris, 2001

1.3.1 Urban Sprawl

There is no single form but rather a variety of urban models. However, some cities are more sus-

tainable than others (Frenkel & Ashkenazi, 2008b; M. P. Johnson, 2001; MacLean, 2002). To

date, this debate has been strongly polarized between advocates and opponents of different spatial

models (Cutsinger, Galster, Wolman, Hanson, & Towns, 2005; Cutsinger & Galster, 2006). In

outline, Cuadro 1-4 summarizes four ways of urban sprawling according to two variables: ag-

glomeration and size.

Urban sprawl has recently become a popular idea regularly used to identify the enlargement of

populated areas (Frenkel & Ashkenazi, 2008a). To all appearances, it could improve housing mar-

kets to overcome problems often suffered in the inner city. Nevertheless, the gains may be less

attractive considering some misfortunes attributed to urban sprawl:

1. On the one hand, low-density suburbanization can be even environmentally worse than

high-density urbanization because the first model increases land loss, removes vegetation,

degrades water, and reduce nature (Couch, Leontidou, & Petschel-Held, 2007). It also

demands an intensive transportation infrastructure and it increases private car depend-

ence as well as traffic congestion and pollution (Sheller & Urry, 2000).

2. On the other hand, urban sprawl makes remote locations less desirable for living having a

huge impact on service provision such as education, safety and transportation costs

(Hortas-Rico & Sole-Olle, 2010; Kawabata & Shen, 2006; Lau, 2010).


Cuadro 1-4 Four spatial models of urban growth

Models Less Agglomeration More Agglomeration

Bigger Cities Sprawl Areas Leapfrog Areas

Smaller Cities Dispersed Areas Compact Areas

Europe is usually characterized by compactness, high density, mixed functions and a rich cultural-

historical heritage (European Commission, 2008). It is composed by a poly-centrism of small, me-

dium-size and large cities. Many of them are metropolitan areas while many others are single

cities. Numerically, there are rough 1,000 European cities with over 50,000 inhabitants and about

5,000 towns which have over 5,000 inhabitants each. What is more, about 75 percent of Europe-

an people live today in urban areas. The ratio of urban dwellers by 2020 will be rough 8 out of 10

Europeans, with 7 countries where the proportion will be over the ninety percent (European Envi-

ronment Agency, 2006).

According to that picture, urban cities have become less compact in Europe. In fact, they are even

less compact than cities in developing world (Richardson & Bae, 2004). It is remarkably clear in

the amount of land for residential uses consumed per person during the past 50 years. Actually,

the extent of built-up areas has more than doubled in European cities. Particularly, in Western

and Eastern countries has increased by 20% over the past 20 years while the total population has

increased by only 6% in the same period. Looking further, a study categorizes European urban

sprawl in three groups of cities: compact Southern cities, Northern and Eastern cities, and Central

and Western cities (Kasanko et al., 2006).

As a case in point, Spain is one of the European countries currently involved in the quick, low-

density urban expansion. Evidence shows that urban planning has had an influence on the ex-

treme land use in Spain (Pérez, 2007). Also, a strong statistical correlation has been established

between housing tenure in a dense environment and owning a second home in a non-dense envi-

ronment (Modenes & López Colás, 2007). Moreover, urban form seems to be a major factor in

the variation of ecological footprint (Muniz & Galindo, 2005). Even cross-sectional data show that

low-density development patterns lead to greater provision costs of local public services (Hortas-

Rico & Sole-Olle, 2010). In addition, daily urban mobility seems to be also affected in small Span-

ish cities (Garmendia, Urena, Ribalaygua, Leal, & Coronado, 2008a).

1.3.2 Smart Growth and Compact Cities

The past gives clear indications that urban policies of regeneration have been unable to cope with

the problem of polarization. For a long time, renewal policies have focused on urban form consid-

ering the city as a physical entity (Parr, 2007). However, in the last years has emerged a great em-

phasis on new urban planning and community-based regeneration. In this way, smart policies

have been increasingly adopted combining urban planning and environmental management for

more eco-friendly districts (Bradley, 2009; Roo & Miller, 2004). This approach has been generally

associated with the reform that addresses both political and governmental arenas as well as eco-

nomic issues for better governance (J. W. Scott, 2007).


Much clearly, smart growth policies provide new insights to urban ecology, social equity, land

conservation, greenhouse emissions and environmental quality (Jenks & Burton, 1999). It aims

different purposes such as: to increase population densities in the core city; to regenerate disad-

vantaged areas; to protect the mixed use of buildings balancing jobs, housing and services; to sup-

port conservation, renovation and use of cultural heritage; to promote high quality architecture

and sustainable design; to reduce car dependency and traffic congestion; to pay attention to mo-

bility and accessibility as well as cycling, walking and alternative transportation; etc.

Successive governments face similar problems and they are involved in the smart growth to solve

urban decline and sprawling (H. S. Baum, 2004; Behan, Maoh, & Kanaroglou, 2008; Farris,

2001; O'Connell, 2008; Portney, 2008). The adoption of urban revitalization policies entails strat-

egies and instruments to promote mixed-use development in a compact city policy with different

functions (Altes & Tambach, 2008). Compact City is one of the most popular goals of smart poli-

cies in this regard. It is characterized by moderate high density, mixed use land, pedestrian-

oriented environments, and clean transportation (H. Y. Chen, Jia, & Lau, 2008; Jenks, Burton, &

Williams, 1996).

Literature has discussed the best way to make compact cities. It involves debates on poly-centrism

vs. suburban areas (Ourednicek, 2007). It distinguishes three types of compact cities:

1. One method is favorable to the centralization in a large core city.

2. Other manner is in favor of decentralization in small and medium-sized poly-functional

cities.

3. Lastly, a third mode merges centers and suburbs into poly-centric metropolis (Leichenko,

2001).

The poly-centric metropolis is widespread supported on the premise that large cities produce a

sponge effect. It means that some regional centers soak up population from surrounding areas so

large cities grow at the same time as surroundings areas lose population. Consequently, it gives

rise to a relocation process from outlying farms and smaller towns to the nearby growing centers

(Argent, Rolley, & Walmsley, 2008). Comprehensibly, it assumes that close places may be interre-

lated each other in a synergetic way assuming that the whole is greater than the sum of its parts

(Meijers, 2005). Actually, there is much evidence that poly-centric metropolitan areas may be

more adjusted than mono-centric areas to overcome the negative outcomes of urban sprawl. That

is because it combines the re-urbanization of inner cities and the urbanization of the suburbs

(Catalan, Sauri, & Serra, 2008; Senecal & Hamel, 2001). In addition, evidence shows that inner

city growth has a long-run positive effect on the growth of the suburbs, particularly in the largest

cities (Sole-Olle & Viladecans-Marsal, 2004).

On the contrary, some promises seem far from be assured in the smart growth model and there

are limited evidence on success (Burchell, Listokin, & Galley, 2000; Krueger & Gibbs, 2008).

Moreover, the outcomes of poly-centric metropolis and compact cities have been only explored to

a limited extent (Musterd, Bontje, & Ostendorf, 2006). It is asserted that many practitioners re-

gard suburban sprawl in ways that constrain their understanding because they look at fragments

of the sprawling in isolation from one another. Multiple factors could impair broad implementa-

tion, including the absence of planning, political constraints, financial problems, deficient regula-

tions, and resistances from residents, stakeholders and officials (Farris, 2001).


1.3.3 Cities for Sustainability

New environmental governance might have a positive impact on the preservation of biodiversity

(Savard, Clergeau, & Mennechez, 2000). Even though urban planning has largely failed to ad-

dress sustainability, new approaches have a chance to be successful (United Nations Human Set-

tlements Programme, 2009). Previously, some lessons for Sustainable Cities can be learned from

some developments in urban and regional planning.

The Sustainable Cities Programme was launched by UN-HABITAT to improve urban planning

in the 1990s. To sum up, the program has two goals to achieve: to improve environmental plan-

ning and promoting development policies; and to make powerful local institutions as well as pro-

ducing partnerships and networks at national and regional levels. Similarly, The International

Council for Local Environmental Initiatives guides local governments to address city-to-city coop-

eration. Since 1990, more than 200 local governments from 43 countries work in consulting,

training, and executing environmental interventions. After The Rio World Summit 1992, The

European Campaign for Sustainable Cities and Towns was launched in Denmark based on The

Agenda 21. It established The Aalborg Charter that has committed more than 2,500 local and

regional governments from 39 countries. After that, European cities moved From Charter to Ac-

tion with the 1996 Lisbon Action Plan, The Hannover Call of European Municipal Leaders in

2000, The Johannesburg Call in 2002, The Aalborg+10 in 2004, and many other statements pre-

ceding The Thematic Strategy on the Urban Environment in 2006 and The Leipzig Charter on

Sustainable European Cities that was published in 2007.

A lesson learned from all of these statements is to be cautious with such interventions (M. Bontje

& Musterd, 2008; Goepel, 2007). In fact, there are differences at regional level in the implementa-

tion of Agenda 21 but only a limited political effect has been observed (Lorenzo & Sanchez, 2009).

As far as is known, organization is essential and evidence shows that civil servants and staff are

extremely effective at this point (García-Sánchez & Prado-Lorenzo, 2008).

Another lesson is that public participation has been very irregular despite the fact that sustainable

cities cannot be real without people and communities (Estarellas, García, & López, 2005). Three

reasons are often given to justify this prerequisite: a highly participatory process is always required

to move on sustainability; any effort to improve the environment is more efficient when residents

are implicated; efforts produce better outcomes when people can participate in the process

(Portney, 2005). Some studies focus on the role of civic engagement to improve livability. Some

significant factors in these programs are: satisfaction of welfare requirements, conservation of re-

sources and the surroundings, creation of harmonious living environment, provisions facilitating

daily life operations, form of development and availability of open spaces (Chan & Lee, 2008).

Actually, public participation is one of the major issues for environmental stakeholders and deci-

sion-makers. In this regard, The United Nations Decade of Education for Sustainable Develop-

ment (2005-2014) seeks to integrate the principles, values, and practices of Sustainable

Development into all aspects of education and learning. The Decade pays attention to the rec-

ommendations done in the Plan of Implementation of the World Summit on Sustainable Devel-

opment by The United Nations General Assembly. It aims to develop the attitudes, skills and

knowledge to make informed decisions. For this, UNESCO settled the global goals in order to

connect sustainability goals and educational process. Those goals are to provide networking, link-

ages, exchange and interaction among stakeholders in Education for Sustainable Development; to

improve quality of teaching and learning in environmental education; to help countries to move

http://ww2.unhabitat.org/

http://www.un-documents.net/jburgpln.htm#_blank

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on the Millennium Development Goals; and to incorporate Education for Sustainable Develop-

ment into education reform (Caride Gómez, 2009; Caride Gómez, 2011).

Many papers have appeared on this subject (Arima, 2009; Chalkley, Haigh, & Higgitt, 2009;

Higgitt, Haigh, & Chalkley, 2005; King & Palmer, 2009; Kostecka, 2009; Steinfeld & Mino, 2009;

Venkataraman, 2009). Many of them agree that efforts for sustainability reclaim a pedagogy more

connected to place-making practice. Nevertheless, the relationship between environmental educa-

tion and education for sustainable development is highly criticized (Hesselink, Kempen, & Wals,

2000). It is discussed that the sustainable development could be a euphemism or an unfulfilled

promise that is culturally and socially contested (Tilbury, 2002).

A first approach has assessed that international research had increased the understanding of sus-

tainability models (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2005). This

report recognized that further research might link these processes to other environmental and

social issues such as climate change, economic development, urban and rural migration, poverty,

health and disease-related issues as well as governance. Later on, a second assessment was realized

at the UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development held in Bonn.

The Bonn Declaration called for the promotion of an evidence-informed policy dialogue, drawing

upon relevant research, monitoring and evaluation strategies, and the sharing and recognition of

good practices. Finally, the broad notion of learning communities, cities and regions for sustaina-

ble development is seen as a powerful set of concepts, approaches and tools currently emerging at

the interface between participatory approaches to local/regional planning, and place-based edu-

cation and involving the partnership of stakeholders (Morgan, 2009).

http://www.un.org/millenniumgoals/#_blank

http://www.esd-world-conference-2009.org/#_blank

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1.4 Urban Lifestyles and Healthy Cities

Literature has established clearly a causal relationship between neighborhood characteristics and

life and health outcomes of residents. Neighborhood-effects researchers have focused on under-

standing the ways in which physical and social environments affect socioeconomic status and life

outcomes. Similarly, public health studies have sought how built environments influence health

outcomes.

At this point, it is asserted that urbanization can provide benefits to public health, happiness and

long life expectancy. To some extent, it is noticeable in cities with high rates of security, welfare,

and social protection. It is also observable in places with higher quality housing, full access to ser-

vices, environmental protection, waste management and sanitation systems (Kjellstrom & Merca-

do, 2008).

However, urbanization underway causes a growing demand that could affect living standards.

Currently, new urban risks provoked by intensive urbanization are involved in the notion of Risk

Society (U. Beck, 1992; Giddens, 1990). At this point, some expected outcomes include land deg-

radation, environmental distress and further restrictions. Less expected outcomes include wars,

large-scale migrations, poverty rises, and food crisis (United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organization, 2004). The disproportionate occurrences and effects of environmental

pollution have been found to be directly related to the built environment. These dangers can af-

fect both physical and mental health as well as human development. These health threats that are

at least in part a result of the built environment do affect individuals’ life outcomes.

Conversely, some cities are exploring resilience to avoid pressures on urban environments

(Freudenberg & Galea, 2008; Froding, Eriksson, & Elander, 2008; Kegler, Norton, & Aronson,

2008). It requires caution to repair the damages associated with substandard housing, crowding,

traffic, pollution, sanitation, wastes, and many others (M. Moore, Gould, & Keary, 2003). The

smart-growth and regional-equity literature focuses on the impact of the built environment on

community development and on the policies and planning practices grounded in environmental-

ism and social equity that help create these environments (McKoy, Vincent, & Bierbaum, 2010).

With regard to this matter, both Urban Planning and Public Health share common implications

to improve human well-being (Kochtitzky et al., 2006).

This section introduces an approach to the relationship between environmental planning and

human behavior. Next, it summarizes a review of the literature on urban risks for public health.

After, it focuses on the basis of The Healthy Cities Program. Lastly, the discussion is enclosed with

the agenda of The Safety Schools.

1.4.1 Environmental Planning and Human Behavior

For a long time, the quintessential of Social Geography has been the attempt to understand the

connection between people and environments (Pacione, 2003). On this point, a growing neigh-

borhood effects literature has critically examined the relationship between socioeconomic status

life outcomes and neighborhoods, noting the important life trajectory relationships embedded in

where one lives.


Literature provides evidence that both health and safety depend on built environments at physical

and psychological levels. It means that individual and social well-being is extremely stimulated by

the urban form. Actually, urban neighborhoods have a strong and independent effect upon the

individuals (Blasius, Friedrichs, & Galster, 2009). It seems to be real even though the impact on

individuals fluctuates from person to person, group to group, and location to location (Proudfoot

& McCann, 2008).

1. At a physical level, a number of studies suggest that physical activity basically depends on

two elements: access to green zones, social infrastructures and recreational amenities

(Floyd, Spengler, Maddock, Gobster, & Suau, 2008; C. Lee & Moudon, 2004), and prox-

imity to public facilities such as health services and public transportation (Boarnet,

Greenwald, & McMillan, 2008; Saelens, Sallis, & Frank, 2003). Most findings suggest that

some communities report higher rates of walking/cycling than others because they have

higher density, greater connectivity, and mixed use land (Witten, Exeter, & Field, 2003).

Those communities are also associated with physical activity as well as lower rates of

overweight, depression, and alcohol abuse (Renalds, Smith, & Hale, 2010). In addition,

some other physical features involved in the wellbeing are built environment, land use,

noise, traffic congestion, air pollution, and green spaces (Apparicio et al., 2008).

2. At a psychological level, much attention had been paid to the positive outcomes of living

and working close to nature (Cheung & Leung, 2008). Research papers show that nature

in metropolitan areas has a positive effect on social and psychological wellbeing (Chiesura,

2004). From a psycho perspective, naturalistic views in city-dwellers may be interpreted as

a kind of psychological restoration (Van Den Berg, Hartig, & Staats, 2007). Unfortunate-

ly, city-dwellers benefit little from these advantages because their environmental contacts

are often restricted.

Environmental effects on human behavior were made known by Park (1925). The American soci-

ologist and founder of The Chicago School defined the city as a state of mind. This approach has

had a notorious relevance on planning and it was particularly popularized by Lynch (1960). He

considered that practitioners could create more successful cities if they are able to understand how

ordinary people perceive environment.

At this point, some studies had tried to distinguish environmental perceptions in urban popula-

tions. Works show that place perceptions may change and the subjective sense of place may be

impacted by physical and structural changes over time in the urban form (C. Y. Johnson &

Zipperer, 2007). For example, The Academy of Neuroscience for Architecture shows that learn-

ing can be enlarged in some physical environments (Eberhard, 2009). Also, architectural features

predict perceived social support and psychological distress in elder people (S. C. Brown et al.,

2009). Similarly, the spatial disposition of the residential districts with fewer resources affects the

perceived safety of inhabitants and predicts larger or lower law-breaking and fear of crime

(Sillano, Greene, & Ortuzar, 2006). Indeed, individual, housing, and neighborhood attributes

affects housing satisfaction although it is also important to take into account the effect of social

interactions (Vera-Toscano & Ateca-Amestoy, 2008). In another situation, the respondents re-

ported negative perceptions related to feelings of insecurity, uncomfortable public transportation,

environmental concerns to global ecology, extreme car dependence, lack of efficiency in densely

populated places, incivilities associated with the sharing of public spaces, and insecure and run-

down living environment (Robin, Matheau-Police, & Couty, 2007).

As seen, built environment contributes to the satisfaction of human. Consequently, a psycho ap-

proach to urban environment can have major implications for livable cities (Tweed & Sutherland,

http://www.anfarch.org/#_blank


2007). By the way, urban managers might use this know-how to promote knowledge-based inter-

ventions in order to transform cities. To date, research on planning provides a starting point to

emphasize interdependencies between urban form and environmental behavior (Koger & Scott,

2007). On the contrary, some studies point out that research fails to measure behavior-specific

environmental correlations. Thus the impact of the built environment on physical activity is dis-

puted (Gifford, 2007; Giles-Corti, Kelty, Zubrick, & Villanueva, 2009). Furthermore, work in

progress might move beyond the scope of these initial explanations and go into the ways that indi-

vidual behavior is ascertained by planning (Casciano, 2007). Some hypothesis to begin are: urban

form affects physical activity and active travel, some environments are more friendly than others

for walking and cycling, and planning model have pros and cons on public health (Frank &

Engelke, 2001).

1.4.2 Urban Risks and Healthy Programs

Health and safety conditions for people living in cities have been largely stressed. Moreover,

Health Sciences have been in touch with Environmental Sciences to carry out an exploration of

the factors that may affect public health in cities. Evidence reveals that urban features have a large

impact on individuals in many ways. Indeed, a substantial body of literature has established a

relationship between urban lifestyles and both mental and physical health. Let’s see some evi-

dence.

On average, urban health is better than rural (Dye, 2008). However, urban areas are strongly

linked to:

mortality rates (Alonso, Fuster, & Luna, 2006; Cossman, Cossman, Cosby, & Reavis,

2008; Gartner, Farewell, Dunstan, & Gordon, 2008; Ocana-Riola et al., 2008; Weisz,

Gusmano, Rodwin, & Neuberg, 2008),

mental illness (Caracci, 2008; Gary, Stark, & LaVeist, 2007; Havenaar, Geerlings, Vivian,

Collinson, & Robertson, 2008; Whitley, Prince, & Cargo, 2005),

depressive symptoms in older residents (Alvarado, Zunzunegui, Beland, Sicotte, &

Tellechea, 2007; Aneshensel et al., 2007; Gonyea & Bachman, 2008; Grunebaum,

Oquendo, & Manly, 2008),

high levels of experienced violence (Curry, Latkin, & Davey-Rothwell, 2008),

violent suicide methods (Chung, Lee, Kao, & Lin, 2008; McCall & Tittle, 2007; Walker,

2009),

psychological distress in children with academic problems (Carleton, Esparza, Thaxter, &

Grant, 2008; Herman, Lambert, Ialongo, & Ostrander, 2007; Robles-Pina, Defrance, &

Cox, 2008),

smoking behaviors (Miles, 2006),

obesity and overweight (Arambepola, Allender, Ekanayake, & Fernando, 2008; Plantinga

& Bernell, 2007; Plotnikoff, Bercovitz, & Loucaides, 2004),

type 2 diabetes mellitus (Azimi-Nezhad et al., 2008),

and chronic diseases, including hypertension and coronary disease (Hakeem, Thomas, &

Badruddin, 2001; Kelly-Schwartz, Stockard, Doyle, & Schlossberg, 2004; Sundquist et

al., 2006).


As it has been noted, urbanization may be associated with both deviant behavior and poor health

status (Freudenberg, Galea, & Vlahov, 2006). Accordingly, the role of involving community has

been highlighted to fight against diseases and disorders (Fitzgerald & Carrington, 2008). That is

because interventions to prevent insecurity and physical disorders often depend on the civic in-

volvement (Nielsen & Smyth, 2008). Usually, policymakers have tried to make cities less vulnera-

ble and more resilient involving the community who seems to have a role in the self control and

vigilance (Stehr, 2006). However, the discourse about community safety that emphasizes neigh-

borhood responsibility is increasingly used for encouraging new ways of control policies through

the emergence of a new political acceptance of autonomously organized projects and active citi-

zen participation in urban governance (Bruinsma, 2007; Kmet & Macarthur, 2006; Raco, 2007;

Rosol, 2010; Rotolo & Tittle, 2006).

As a result, some public interventions attempt to stimulate healthier and safer cities. As a case in

point, The Healthy Cities Program is observed in what follows. According to The World Health

Organization (WHO), this program engages local governments in health development through a

process of political commitment, institutional change, capacity building, partnership-based plan-

ning and innovation. It promotes comprehensive and systematic policy with an emphasis on the

social, economic and environmental factors of health. It seeks to introduce health in the agenda to

build a strong movement for public wellbeing and safety at the local level. According to The

WHO European Healthy Cities Network, the program mission includes: a clean, safe physical

environment; a sustainable ecosystem in the long run; a strong mutually supportive community; a

high degree of public participation; the meeting of basic needs for all inhabitants; the access for all

to care services and health resources; a diverse and vital economy; the cultural heritage; an urban

form according to health prevention; an optimum public health; and low levels of disease.

In this regard, a Healthy City is not only a final result but an ongoing process. The main obstacles

to attain the targets are not technical or even financial but rather related to governance and the

organization (Dye, 2008). Particularly, it depends on political commitment and civil society

(Donchin, Shemesh, Horowitz, & Daoud, 2006). Also, other factors to the program success are:

strong social vision; inspirational leadership; a model adapted; ability to cope with competing

demands; strongly community involvement; effective collaboration with local universities; interna-

tional links; and a shared way of working (F. Baum, Jolley, Hicks, Saint, & Parker, 2006).

By this way, The Healthy Cities Program has grown into a comprehensive policy. At this point,

many approaches may be related to the analysis of the community-based health promotion in

recent years (Takano, 2002). It includes works on deterioration for living environments, mismatch

in supply essential services, dismissed socioeconomic vitality from an aging society, increased

crime and social unrest, and a growing number of homeless people. Moreover, it studies health in

urbanized societies such as the emergence, re-emergence, and spread of new and existing infec-

tious diseases, supply of safe food, stress, and psychological health, among other issues. Some ex-

amples can be found at an international level (Davies & Kelly, 1993; Galea, Vlahov, & Glaeser,

2008; Hollander & Staatsen, 2003; Takano & Saito, 2003; Werna, 1998) and a country level, for

instance, Spain (Villalbí, Oller, & Costa, 1991; Álvarez-Dardet Díaz & Colomer Revuelta, 2001).

Lessons learned help local governments and urban planners in a variety of ways, particularly, to

raise awareness and take action on the wider determinants of health; to promote city health devel-

opment planning; to reduce inequalities in health; to support health assessment as a way of focus-

ing on the quality of life; to integrate health assessments in planning activities (Duhl, 1969; Duhl,

1986; Duhl, 1996).

http://www.who.int/#_blank

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http://www.euro.who.int/Healthy-cities#_blank

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1.4.3 The Safety Schools and Health Education

Attending to The Healthy Cities Program recommendations, a new education reform is underway

to improve safety schools and communities. The agenda for school-based health promotion in-

cludes that education and health are interrelated, social morbidities threaten public health, a

comprehensive approach is needed, health education should attend to schools, and prevention

efforts are more effective costs than other interventions (Lavin, Shapiro, & Weill, 1992). Taking

everything into account, collaborations between educational institutions, law forces, and health

services are noted the most effective policy (Gajda, 2006). Consequently, many programs focus on

school-family-community partnerships (Sanders, 1996).

Some of these partnerships concentrate their efforts on school climate, violence, discipline, zero

tolerance policies, and carrying weapons (Bliss, Emshoff, Buck, & Cook, 2006; G. Chen, 2008;

Farmer, 1999; Hirschfield, 2008; Kupchik & Ellis, 2008; Lindle, 2008). Other coalitions are more

interested in school-based health centers and youth services, including risk behaviors regarding

tobacco use, alcohol, drugs, and sex activity (Atav & Spencer, 2002; Ben-Arieh, McDonell, &

Attar-Schwartz, 2009; Morley & Rossman, 1996; Yoshimura et al., 2009). Indeed, some other

works examine the curricular integration of health education, particularly, assuming safety in

schools as an element of the children learning context (Kitsantas, Ware, & Martinez-Arias, 2004).

Some other case studies have observed that built environment impacts on physical activities. Find-

ings show that parent behavior may constrain levels of active transportation and physical activity

out-of-school (A. Carver, Timperio, Hesketh, & Crawford, 2010). In addition, socio-cultural fac-

tors and perceptions were significantly associated with the time spent playing outdoors. For

younger children, it depends on the decision-making of parents at first. Later on, independent

mobility increases with age. Then, the neighborhood design becomes a determinant of whether

children are able to walk by themselves (Giles-Corti et al., 2009). Not surprisingly, children pro-

vided with safe play spaces have higher physical activity. As a result, playing outdoors has positive

effects on a reduction of risk behaviors in school-age, for example, childhood obesity (A. Carver,

Timperio, & Crawford, 2008; A. M. Davis et al., 2008; Farley et al., 2007). Unfortunately, not

every child has full access to urban public spaces, primarily because of fears, traffic, and criminali-

ty as well as the poor quality of physical environments (B. Bringolf-Isler et al., 2010). Consequent-

ly, many children remain indoors more than in former times in spite of the influence of a

sedentary life on wellness (Jutras, 2003).

Therefore, a key priority must be based on neighborhood and building design, for instance,

through programs such as safer routes to school (Giles-Corti et al., 2009). In fact, responses from

children living in different neighborhoods suggest that most child-friendly environments are ac-

cording to safety, urban and environmental qualities and basic services (Nordström, 2010). In this

regard, whereas studies have documented higher prevalence rates of safety environments in some

areas compared with others, little is known about what is causing geographic inequalities in health

(Simen-Kapeu, Kuhle, & Veugelers, 2010). However, reliable findings confirm the existence of

geographic differentials in outdoors activity and overweight, particularly for older children and

adolescents. Moreover, there are substantial differences in levels of participation and even the

outcomes from these activities by different groups of children (Muschamp, Bullock, Ridge, &

Wikeley, 2009).

By the way, higher levels of out-of-school physical activity and non-motorized travel behavior

appear to be significantly associated with different factors. It includes city form, urban density,

mixed-use planning, distance from home to school, perceptions of neighborhood safety, traffic


dangers, household transportation options, proximate recreational facilities, social/cultural norms,

and weather or season (L. F. Beck & Greenspan, 2008; McMillan, 2005; McMillan, 2007;

Mueller, Tscharaktschiew, & Haase, 2008). It suggests that physical activity and active transporta-

tion may be increased by 1) promoting access to parks, playgrounds, and play spaces, 2) sponsor-

ing sports and recreation programs, and 3) providing sidewalks in order to walk or bike to school

(Carson, Kuhle, Spence, & Veugelers, 2010).


1.5 Urban Governance and Livable Cities

Urban Studies remains in the dark about the urban question in spite of the amount of metaphors

used to define the ideal city with beautiful images (Argent et al., 2008). Some approaches had

attempted to bring into play the urban ideal as a stimulus to improve cities. For instance, Wirth

(1938) considered the city as a way of life based on character of urban dwellers. Similarly, Mum-

ford (1961) commented that human city is more relevant than built city. More recently, the notion

of ‘urbanicity’ denotes a new effort to back to basics (Benson & Roe, 2000; S. M. Hall, 2008).

By the way, this section introduces the city as the place of democracy. First approach is based on

Henri Lefebvre (1968; 1970) about The Right to the City and the role of some legal instruments

in local democracy. Second point focuses on the Environmental Justice as a movement to fight

against social inequalities. Finally, third point highlights that the essence of a better Urban Gov-

ernance is an Active Citizenship in the daily-life. In summary, the section suggests that livable

cities require both Public Institutions and Civil Engagement in decision-making.

1.5.1 The Right to the City

Lefebvre (1968; 1970) has received considerable attention in the last years (Brenner, 2000b; Dijk,

2007; B. Fraser, 2008; Goonewardena, Kipfer, Milgrom, & Schmid, 2008; Merrifield, 2005; S. M.

Wheeler, 2004). His political and philosophical arguments about the urban ideal are close to the

ancient Greek ‘agora’. articularly, his work laid the foundations for the field of The Right to the

City. It can be seen as a three component unit of rights and duties: active citizenship and public

participation in a democracy, local governance based on public decision-making, and Human

Rights in order to preserve justice and freedom.

Lefebvre’s readers have pointed that his substantive ideas advocate a revision to the urban space

as an ‘oeuvre’ (Mitchell, 2003). Some suggest that the city became his meta-philosophical stomp-

ing ground, the arena of contestation and reinvented Marxist practice (Merrifield, 2005). David

Harvey (2008) wrote that it encourages transforming cities in order to live human rights and free-

dom as well as equity and justice. In other words, it may be an urban transition from engines of

growth to agents of change (van Vliet, 2002).

The question has been abundantly discussed in different forums. The debates include academic

activities such as one research program launched at UNESCO Headquarters in March 2005, and

a conference meeting supported by The European Science Foundation in October 2008. All the

approaches aim to establish effective legal mechanisms to protect the urban rights. By this way, a

great deal was done to promote the legal status of a right to the city in a globalizing world. How-

ever, an official instrument has not yet been assumed internationally. For now, some examples

may be reported:

1. The Treaty on Urbanization. It was presented in the World Environment Summit in Rio

de Janeiro, Brazil, in June 1992. It defines The Right to the City as the practice of an Ac-

tive Citizenship, involving the civil society and social movements in the direction of just,

democratic and sustainable cities, towns and villages. It assesses that the active participa-

tion is essential to build a new urban society according to the spirit of democratic partici-

pation.

http://www.un.org/geninfo/bp/enviro.html#_blank

http://www.hic-al.org/documento.cfm?id_documento=1296#_blank

http://www.hic-al.org/documento.cfm?id_documento=1296#_blank


2. The European Charter for the Human Rights in the City. More than two hundred Euro-

pean Cities from two dozen countries adopted the Charter in May 2000 in St Denis,

France. It emphasizes the necessity of rules to facilitate the civic engagement in democrat-

ic institutions. It includes an attempt to define some social right to the city such as political

participation in decision-making.

3. The World Charter on the Right to the City. It was presented in the World Urban Forum

in 2004. It was developed by nongovernmental organizations, civil society networks, and

professional leagues. They came together to think about the basis of an urban life for all.

The record is no less ambitious than others while it contains aims to promote the well-

being for both current and next generations.

Theoretically, this new social contract is a sine qua non condition for the extension of democracy

and the promotion of a new political order. Actually, there is no doubt about the benefits of a

strong citizenship to involve people in the urban society. However, there are still serious obstacles

to overcome. Particularly, declarations are necessary but not enough; socio-political rights are not

automatically legal rights; and individuals and social movements are not always legitimated within

the deliberative process of a real democracy. At this point, it is asserted that governments have a

significant role in the rights of citizens. Nevertheless, it is not so clear how to put the principles

into practice. Yet for various reasons there is little agreement on exactly what sorts of actions are

likely to have this effect (Fernandes, 2007; García, 2006).

Cuadro 1-5 Three domains of The Right to the City

Domains Components References Date and Place

Active

Citizenship

Public

Participation

The Treaty on Urbanization Rio de Janeiro,

Brazil, 1992

Local

Governance

Decision-

Making

The European Charter for the

Safeguarding of Human Rights in the City

St Denis, France,

2000

Human

Rights

Justice and

Freedom

The World Charter on The Right to the

City

Barcelona, Spain,

2004

1.5.2 Environmental Justice and Human Rights

A growing body of literature today shows that there are higher health costs borne primarily by

minorities, low-income, and/or other disadvantaged populations. Previous research has estab-

lished that many deprived, urban communities are exposed to high levels of social and environ-

mental poverty. Primarily, that is the case of low income people who live in areas with many

privations (W. M. Bowen, 2001; Winston & Eastaway, 2008). There, economic and social rights

are often denied because of their differential exposure to environmental hazards (Frota, 2008). It

urges public interventions to achieve decent living standards for the vulnerable groups in large

cities (United Nations Human Settlements Programme, 2002; Westendorff, 2004).

http://www.diba.es/participacio/dretshumans/fitxers/carta_angles.pdf#_blank

http://portal.unesco.org/shs/en/files/8218/112653091412005_-_World_Charter_Right_to_City_May_051.doc/2005+-+World+Charter+Right#_blank

http://portal.unesco.org/shs/en/files/8218/112653091412005_-_World_Charter_Right_to_City_May_051.doc/2005+-+World+Charter+Right#_blank


For almost 30 years, the environmental movement has challenged the health inequities that are

often linked with social inequities, calling attention to the disproportionate burden of pollution

borne by low-income and minority communities. Indeed, related questions of justice and equity in

environmental policy and administrative decision-making have moved to a center stage through-

out the national government, as well as within numerous state and local governments. This has

brought increased demands for policy and administrative decision-makers to adopt new ethical

and political standpoint on the subject of spatial equity over and above hardship (Albrecht, 1995;

Bullard & Wright, 1993; Pellow & Brulle, 2005; Visgilio & Whitelaw, 2003).

At this point, Environmental Justice is a new social movement that focuses on human milieus and

the quality of environments for different socioeconomic groups. It suggests that the environment is

a cultural formation, an expression of social relations. Furthermore, it postulates that nature and

ideology are inextricably bounded (Novotny, 2000).

This agenda contains a number of questions starting with the idea of justice. On this subject,

Rawls (1973a; 1973b) argued that most reasonable principles of justice are those everyone would

accept and agree to from a fair position. He considers that each of us can take up our own respon-

sibility for our own lives in ways consistent with the ability of others to do the same. That is an

idea of justice as the state of affairs for taking our own responsibility in all that can happen to us.

Also, Sen (1999) has suggested a theory of justice focused on the capabilities approach. He argues

that only when barriers are removed can the citizen truly be said to act out of personal choice

based on human capabilities. Similarly, Nussbaum (1993; 2004; 2007) has often focused on the

unequal freedoms and opportunities and she has emphasized the radical rethinking of justice ac-

cording to liberalism.

These ideas have spanned the Social Sciences, and definitions and ambitions have varied, as the

indicators to measure the goals have done. Now, it is possible to find different approaches to the

issue. On the one hand, spatial equity is just equal access to basic public facilities, measured in

distance. Typically, accessibility is defined on the basis of a simple count of facilities located in a

geographical unit. On the other hand, spatial equity is more ambitious and entails a distribution

of services according to the human needs, preferences and service standards of each resident. An-

yway, these definitions usually ignore such factors as spatial spillovers, the structure of the trans-

portation network, the effect of distance, the properties of the supply side, and the scale of

analysis. Such lack of attention to methodological aspects contrasts sharply with the emergent

interest to bring the accessibility in the spatial analysis and GIS literature (Campagna &

Yanuariadi, 2006; Comber, Brunsdon, & Green, 2008; Easa & Chan, 2000; Pan, Shen, & Zhang,

2009).

Actions at operational level focus on policies and strategies to make a better distribution of re-

sources. Also, many urban planners work to increase spatial and social accessibility (Foltete &

Piombini, 2007; Tsou, Hung, & Chang, 2005). Nevertheless, some critical approaches point to

significant problems with Environmental Justice. They suggest that empirical evidence does not

support the theory of justice because it fails in cities with benefits well-distributed (Goldman, 1996;

Schweitzer & Stephenson, 2007). In such a case, some papers argue that little can be said with

authority regarding the urban impacts on racial minorities, low-income people, and deprived

communities (W. Bowen, 2002). In addition, critical points are more negative when detractors

disapprove of the Environmental Justice research (D. E. Taylor, 2000; R. W. Williams, 1999).


1.5.3 Civic Engagement and New Urbanism

The Right to the City and the Environmental Justice movement are two approaches to civic par-

ticipation in the urban development. Actually, it is asserted that local institutions can be more

responsive to the involving of public in decision-making (M. Bontenbal & Van Lindert, 2008;

Minea, 2008). Coherently, the urban policy now involves partners other than public authorities,

often including the population of the areas in question (H. T. Andersen & van Kempen, 2003). As

a result, case studies show that the civic engagement is a way of learning-by-doing democracy

(Douglass, 2005; Polèse & Stren, 2000).

There is a lively debate on the issue of urban places as spaces for encouraging citizens in democ-

racy (Boonchuen, 2002; Engel, 2006). Philosophers argued that space is not just a physical place, a

neutral container or backdrop for action. Complementary, it is also an entity actively produced by

society that shapes our behavior, knowledge and disposition (Schmidt & Németh, 2010). In this

regard, it interrogates the feasibility of using urban planning to facilitate more integrated city-

scapes, suggesting that public spaces seem to increase the sense of community, particularly, when

social interaction takes place (Holland & Kim, 2007; K. Knox & Auge, 2008). Consequently, they

have an important role in urban planning both physically and functionally. Indeed, some works

show that public satisfaction is greater in public spaces with accessibility, lively activity, comfort,

social meetings, safety, and physical attractiveness (Carmona, 2003; Gaffikin, Mceldowney, &

Sterrett, 2010; Mumtaz, 2000; Pasaogullari & Doratli, 2004).

As a matter of fact, Putnam (2000; 2003) shows the strong link between social capital and political

engagement in the public sphere. Also, statistical evidence shows that social cohesion and civic

spaces are positively associated with political participation and the proper functioning of demo-

cratic institutions (Andrews, 2009; Boonchuen, 2002). However, some barriers between civic par-

ticipation and political participation stay alive. To date, the unforeseen results from civic

engagement are quite different from those of political engagement (Hays, 2007). Indeed, theoreti-

cal, methodological, and epistemological problems are important challenges (Fassin, 2003). In

addition, research has not covered yet the absence of works on political parties in urban theory

neither the studies on the electoral behavior across different geographies (Low, 2007; Walks,

2005).

Last comments may be particularly remarkable considering that public participation is primarily

constituted at lower levels than the national or international (Brueckner & Largey, 2008;

Lorenzen, 2007; Sapag et al., 2008). Actually, both the proximity to institutions and the local gov-

ernment size increase political participation while the governmental cleavages diminish the public

action (Kelleher & Lowery, 2009). It may be because political power now involves many actors

even though sometimes they don’t pay enough attention to conflict between actors (Blanc &

Beaumont, 2005). Anyway, new relationships can take hold in this environment. In this light, it

invokes the difference between the power manifested in struggle over contested issues and the

power manifested in the formation of relationships that produce a capacity to act (Stone, 2004;

Stone, 2005). Also it pays attention to better understanding of conflict and collaboration as ele-

ments of an ongoing and dynamic political process to build a more nuanced view of urban gov-

ernance (Aylett, 2010).

In this context the term ‘government’ is no longer appropriate. On the contrary, the term ‘gov-

ernance’ is much accurate if the participation of civil society is increasingly the norm. For that

matter, some principles of the new governance are: coherence in policy; coordination; endoge-

nous development; financial management; civil engagement; social cohesion; subsidiary; and sus-


tainability. Other keywords are partnership, leadership, transparency, decentralization, accounta-

bility, information-based decisions, people-centered policies, etc. Indeed, the analytical distinction

between top-down and bottom-up participation processes is essential in the implementation of

democratic planning, together with mediation and translation. Furthermore, some critical meth-

ods for the production of great places are those based on community planning (A. Appadurai,

2001a; Ellis, 2005; Mcalister, 2010; Menegat, 2002).

The agenda based on both civic engagement and urban governance includes programs to revital-

ize neighborhoods, fight against social exclusion, combat urban segregation, and mitigate sprawl-

ing. In this regard, a move from partial to integration policies can be discerned in some cities.

Actually, these urban policies come into view on behalf of the public strategy to make possible

urban development.

However, it is not a panacea and there is a considerable effort to figure out the other factors of

success (Gospodini, 2005). Some studies show that the structural changes have affected the built

environment and the social and cultural life of the city. The consequences are often discussed in

terms of gentrification, aestheticization and privatization of public space, as well as spatial segre-

gation, social polarization, and territorial hierarchization (Nylund, 2001).

In point of fact, different troubles have appeared in the neighborhood revitalization (Day, 2003);

for instance:

Physical changes not always are the best solutions to social problems that often occur in

urban neighborhoods.

New developments could have different meanings to different dwellers.

New urbanisms may displace low-income residents too from their neighborhood.

Participatory processes may not always accommodate diversity.

New urbanism may be an effective mechanism for stimulating community change and addressing

locally-determined goals in spite of limitations (Hague, 2008). According to The Global Report on

Human Settlements (United Nations Human Settlements Programme, 2009), a number of coun-

tries have adopted some innovative approaches in the last decades. These include strategic spatial

planning to integrate public-sector functions, new land regularization and management ap-

proaches, participatory processes and partnerships at the neighborhood level, and planning for

new and more sustainable spatial forms such as compact cities and new urbanism. As an illustra-

tion, European local governments, assembled at the Aalborg+10 Conference, express this shared

vision of a sustainable future for inclusive, prosperous, creative and sustainable communities. In

terms of civic engagement, it means commitments to create a vibrant local economy and to secure

inclusive and supportive communities.

These approaches are relevant for an increasing number of European cities that need long-term,

consistent integration policies in order to preserve both their viability as communities and their

residents’ quality of life. Convincingly, vibrant features and quality of life play a decisive role in

urban competitiveness and growth because it affects the location of corporations and households

(Gabriel & Rosenthal, 2004; Lambiri, Biagi, & Royuela, 2007). Consistently, it seems to be the

right way to offer a physical and social environment by creating more convenient, equitable,

healthful, efficient, and attractive places over the next few years and in the distance future. In

different words a more inclusive as well as responsive city.


1.6 Summary and discussion

This chapter had reviewed the literature done in Urban Studies during the last decade. In this

regard, main messages will be familiar for most urban readers. Not surprisingly, the critical review

is far from complete considering all that could be mention on the subject. Even though this paper

includes different perspectives, cities are too complex to be recapitulated in just one work (Frenkel

& Ashkenazi, 2008b; Paddison, 2001).

This work explores the knowledge to build better places for living. At this point, comparative re-

search suggests that many things may be done facing the urban crisis. Actually, abundant evi-

dence shows that the city makes a difference in many issues. In spite of differences across countries

and regions, some general trends can be established.

Urbanization has been seen to be constituted through both social relations and material practices

that establish centers and peripheries as well as hierarchies and boundaries between different

physical and symbolic territories. It is apparently a key-point for restructuring socioeconomic sys-

tems and producing different geographies linked to the global ongoing transformations. To the

extent that cities play a influential role in the production and accumulation of the knowledge

economy profits, education is involve in this game, mostly based on human capital flow as well as

other mechanism, for instance, we actually know that place of residence could have large impacts

on educational attainment and it may displace the population and produce districts more eco-

nomically and socially polarized.

New geographical rules make cities places to accumulate profits of urbanization as well as other

negative spillovers. As mentioned, it can be argued that cities are where humanity succeeds and

fails. Citizens have the opportunity to fulfill their potential when cities actively recognize the need

for economic, social and environmental sustainability and act accordingly. In this case, cities be-

come not only happier and more attractive places, but also more productive. However, quality of

life is irrevocably damaged when social exclusion, environmental damage and lack of infrastruc-

ture are the norm:

1. On the one hand, there are reliable evidences to see the cities as one crucial agent of

globalization. Actually, they are defined as the engines of the economic growth facing the

challenges of the global crisis. Thus, they embody a new locus of development in the

complex and interdependent world system. In addition, urban places have traditionally

been the centers of social and cultural life.

2. On the other hand, many urban areas have seen the growth of social exclusion. Also, the

quality of urban life is threatened by the challenges of the environmental crisis. As a re-

sult, the role of urban places as agents for greater social justice and sustainable develop-

ment is unclear, even in spite of some new urban policies struggling to reverse the way

and make real the right to a city more inclusive, sustainable, healthy, and livable.

Besides the above remarks, most would agree that both the successes and failures in Urban Stud-

ies may be acknowledged by reviewing the literature. Research has tried to gain an understanding

of how to recognize this challenge and support policy-makers. Some works suggest that knowledge

in greater detail is essential to formulate new urban policies and strategies. In this regard, some

major lessons can be learned for further research:

1. Urban Studies pay attention to specific cases more often than the whole picture. Even if

urbanization can be misinterpreted if not properly specified, there are less works on the

interactions between urbanization and globalization (Gueneralp & Seto, 2008).


2. Comparative research is severely limited in spite of the role of urbanization across the

world. Most of research is centered in large American cities. However, American experi-

ence can be different to other urban contexts (Catalan et al., 2008; McFarlane, 2010;

Schneider & Woodcock, 2008).

3. Most Urban Studies are focused on the biggest cities and the orthodoxy of urban theory is

dominated by the study of the biggest and best. Consequently, the dissatisfaction with ur-

ban theory focused on a small number of Global Cities has led theorists to overcome this

bias (D. Bell & Jayne, 2009; Connolly, 2008; Jayne, Gibson, Waitt, & Bell, 2010).

4. Urban Theory and Planning are divorced since the academia doesn’t talk to practitioners.

The academic debate works with little attention to practitioners while planners think that

urban theory is highly ineffective. This is really far away of a give-and-take relation (P.

Hall, 1988).

5. Research outcomes are difficult to implement because there are also few legislations and

resources to advocate their implementation. As a result, planning has changed relatively

little in most countries since it appeared about one century ago (Budd, Lovrich, Pierce, &

Chamberlain, 2008; Mendes, 2008).

6. Even though Urban Studies have experienced some advances, a need for theorization is

emphasized in Urban Studies and many approaches recommend increasing the linkage

between different disciplines as well as pay more attention to accurate the metric and

measurements of the studies (Pacione, 2003; Perry & Harding, 2002).

7. The connections between people, societies and environments may be more complex than

it seems. The complexity of the study object demands an ecological approach (Pendall &

Carruthers, 2003).

8. Literature not always pays enough attention to multiple actors. Accordingly, some narra-

tives reproduce a unified story that conceals human agency and they don’t pay attention

to conflict between actors (J. Fraser & Weninger, 2008).

9. It is difficult to find alternatives in the narratives of both academics and practitioners. A

crucial work will be to define language itself as the site of political struggle. Individuals can

fight to reclaim their own definition of what constitutes the urban question and to recon-

figure the scientific, legal, and technical issues (R. W. Williams, 1999).

10. Some topics in the next phase of Urban Research could be the transformation of cities by

information and communication technologies; the place of the local in a world of net-

works; the challenges of environmental sustainability; the survival of cities as specific soci-

eties in the age of globalization (Castells, 1999).

Finally, this chapter had noted a movement towards all these issues to effectively address the chal-

lenges posed by urbanization.

Las geografías de la educación 53

2 LAS GEOGRAFÍAS DE LA EDUCACIÓN

Hasta comienzos del siglo XX, los reformadores sociales consideraban que el sistema educativo

era el principal mecanismo para alcanzar la igualdad de oportunidades. Sin embargo, algunas de

las investigaciones realizadas durante el período de entre-guerras pusieron en duda esta creencia,

al mostrar que el problema de la desigualdad era más complejo de lo que se imaginaba. A partir

de los años sesenta, los estudios dejaron de atribuir las desigualdades a las diferencias en el rendi-

miento individual del alumnado y comenzaron a fijarse en el funcionamiento selectivo del sistema

escolar, sugiriendo que la escuela era el proceso de selección más determinante para la segmenta-

ción de las clases sociales.

La literatura contemporánea tiende a rehusar las interpretaciones que reducen la explicación de

las desigualdades educativas a las distintas capacidades intelectuales, sobre todo, a medida que

aumenta el número de trabajos que acepta la influencia del origen social en la supervivencia esco-

lar. Junto a estas dos explicaciones, las recientes evidencias sobre el impacto de los factores ge-

ográficos en los resultados escolares sugieren que las variables espaciales también intervienen en la

generación de las desigualdades educativas. Esta hipótesis de trabajo se desarrolla en tres aparta-

dos:

1. El primero introduce la contribución de la teoría social del espacio al estudio de la educa-

ción. Primero identifica los problemas espaciales de la educación, a partir de la intersec-

ción entre los objetos geográficos y los educativos. Después relaciona las coordenadas

educativas con las transformaciones socio-espaciales del mundo contemporáneo. En con-

junto, ambas aproximaciones ayudan a situar el campo de las geografías de la educación.

2. El segundo analiza las diferencias geográficas en el rendimiento académico a partir de tres

factores: la privación, la procedencia y la aglomeración. Por un lado, los trabajos sobre el

gasto escolar ayudan a evaluar el efecto de los recursos educativos en la diferenciación in-

dividual de los resultados. Por el otro, los trabajos sobre el capital cultural ayudan a anali-

zar el efecto del origen en la reproducción social de los resultados. Finalmente, los

trabajos sobre el capital humano ayudan a analizar los efectos de la concentración de per-

sonas altamente cualificadas en la segregación espacial de los resultados. En conjunto, el

análisis de estos tres factores valida la existencia de una ventaja educativa a favor de las

ciudades.

3. El tercero y último recopila las pruebas que cuestionan la existencia de la ventaja urbana,

diferenciando dos tipos de estudios: los que examinan la desventaja de determinadas zo-

nas urbanas frente a algunas áreas rurales; y los que analizan las desigualdades educativas

que existen dentro de las propias ciudades.

En conjunto, las pruebas indican que la diferenciación de las credenciales educativas favorece a

las zonas urbanas frente a las rurales. Por ello, en este capítulo se sugiere que las diferencias edu-

cativas entre el campo y la ciudad no son una mera consecuencia de la desigualdad y la reproduc-

ción social, sino que las geografías de la educación también intervienen en la producción de una

brecha territorial que se atribuye específicamente a los procesos de urbanización.

54 Las geografías de la educación

2.1 La educación y la teoría social del espacio

Las Ciencias Sociales han prestado más atención a la localización del hecho social que a la cons-

trucción social del espacio. Mientras la noción de tiempo histórico se ha utilizado para describir la

evolución y dinámica de las sociedades; la noción de espacio geográfico ha sido relegada a los

significados estáticos, inmanentes y neutrales (Soja & Hooper, 1993). Sin embargo, las perspecti-

vas situacionistas son insuficientes para entender los fenómenos de la globalización, el imperialis-

mo cultural y la post-colonización, así como los procesos de la convergencia regional y la

migración internacional (Arias, 2010; Goodchild, Anselin, Appelbaum, & Harthorn, 2000; Llanos

Hernández, Goytia Jiménez, & Ramos Pérez, 2004; Lossau & Lippuner, 2004; Warf & Arias,

2009; Withers, 2009).

En la teoría social del espacio existen varios enfoques de aproximación al espacio educativo. Los

funcionalistas, como Durkheim (1968) y Parsons (1937), consideraban que la escuela era un me-

canismo destinado a mantener el orden social mediante la diseminación de los valores dominan-

tes. Spencer (1860) y Merton (1949) también adoptaron un enfoque parejo: el primero estableció

que la maquinaria escolar servía para seleccionar a los más aptos mediante los principios del dar-

winismo social, mientras que el segundo le otorgaba la misión de preservar la estabilidad general

del sistema social.

A diferencia de los anteriores, los estructuralistas consideraban que los espacios educativos influ-

yen en la percepción del mundo social, dando forma al comportamiento humano. Saussure

(1916), por ejemplo, se centró en la forma de los signos en las distintas sociedades, mientras que

Claude Lévi-Strauss (1968) se interesó por la base cultural de la experiencia humana. Para ambos,

el espacio educativo constituye una topografía de la configuración social.

Por su parte, los neo-marxistas cuestionaron la rigidez de los anteriores enfoques. Así, mientras el

funcionalismo y el estructuralismo veían la escuela como el escenario de la lucha de clases y la

negociación de intereses a partir del conflicto y la pugna por el poder. (Bowles & Gintis, 1976; R.

Collins, 1979; Coser, 1956). Desde esta perspectiva, Soja (2000) considera que el espacio educati-

vo es la arena donde se libran los conflictos de clase; mientras que Castells (1996) observa el espa-

cio educativo como un soporte material que encuadra las dinámicas de ideología y poder en las

estructuras simbólicas de la sociedad.

De un modo más específico, Foucault (1975) planteó que la institución escolar es una tecnología

del poder que sirve para escrutar a los individuos con el fin de anatomizarlos mediante la aplica-

ción de una disciplina que pueda producir comportamientos dóciles. A partir de su obra, varios

trabajos han relacionado el espacio escolar con los mecanismos de regulación infantil y los siste-

mas de supervisión continua (D. Collins & Coleman, 2008; McConaghy, 2006; Nóvoa & Lawn,

2002; Popkewitz, 1998; Popkewitz, 2009; Rose, 1999; Smyth & Hattam, 2002; Sobe & Fischer,

2009).

Junto a los enfoques de la corriente sociológica, el rol del espacio educativo ha sido enfocado des-

de otras disciplinas. En el caso de la Psicología Social, la teoría de campo dio pie a la aparición de

una noción fenomenológica del espacio educativo. En este sentido, Lewin (1951) concibió la es-

cuela como un ambiente dinámico que motiva la conducta humana a partir de la interacción de

fuerzas contrapuestas (Elmore, 1996; Fleury-Bahi & Marcouyeux, 2010; Gulson, 2005; Hernán-

dez & Goodson, 2004; Ortlieb & Cheek, 2008). Por su parte, Bronfenbrenner (1979) propuso que

el espacio ecológico del individuo es la base de la conducta humana. En este sentido, la Psicología

Evolutiva ha adoptado el enfoque del desarrollo humano para enfatizar la influencia del ambiente


escolar en la formación de la personalidad infantil (Cole, 2009; Forsberg & Strandell, 2007;

Hollingworth & Archer, 2010; Matthews & Limb, 1999; Rasmussen, 2004; F. Smith, 2004).

Las Ciencias de la Educación también han enfocado la cuestión espacial atendiendo a los contex-

tos de aprendizaje. Así, el método de alfabetización formulado por Freire (1990; 1992) consiste en

una lectura contextualizada de la palabra que genera la realidad del sujeto. Esta postura progre-

sista rechaza la neutralidad del espacio educativo y acepta la necesidad de combatir las desigual-

dades mediante una pedagogía de la liberación. En esta línea, el espacio educativo de la escuela

ciudadana es un lugar de acción en contra de la opresión y a favor de la emancipación (Araújo

Freire, 2001). Además, la literatura ha cuestionado la restricción de las coordenadas espacio-

temporales de la educación a la vida de la escuela y la infancia, considerando que resulta más

plausible la apertura de la educación a toda la sociedad. A esta idea se adscriben los trabajos que

critican el uso de estructuras binarias para organizar las prácticas espaciales del currículo y la

pedagogía, planteando que estas dicotomías simplifican los problemas educativos mediante anta-

gonismos que separan lo formal y lo no-formal, el profesorado y el alumnado, la escuela y la co-

munidad, lo real y lo virtual (Caride Gómez, 2005c; Usher, 2002).

Más recientemente, la corriente posmoderna añade que la verdadera esencia de todos los aconte-

cimientos del espacio educativo no es la cristalización de un patrón perenne, ni su solidificación

material, sino la dialéctica de su fluidez y maleabilidad, tanto temporal como espacial. Esto supo-

ne que el espacio educativo es un lugar de transición que confronta a los sujetos con el devenir de

un mundo sin anclajes fijos ni cimientos duraderos (Bauman, 2000; Urry, 2000; Wallerstein,

1991).

En síntesis, el Cuadro 2-1 presenta los distintos enfoques de la educación en la teoría social del

espacio. Dichos enfoques convergen en el campo de las geografías de la educación del modo que

se muestra en el siguiente apartado.

Cuadro 2-1 Enfoques educativos de la teoría social del espacio

Enfoque Espacio educativo Escuela

Funcionalismo Lugar de determinación Espacio social

Estructuralismo Lugar de representación Espacio cultural

Neo-marxismo Lugar de negociación Espacio económico

Ecologismo Lugar de interacción Espacio psicológico

Progresismo Lugar de acción Espacio pedagógico

Posmodernismo Lugar de transición Espacio geográfico

2.1.1 Las dimensiones espaciales en la educación

Son varias las voces que afirman que el uso de las variables espaciales en el campo de la educación

todavía es bastante marginal (Ansell, 2009; Ferrare & Apple, 2010; Ferrare & Apple, 2010; Gul-


son & Symes, 2007b; Tello & Gorostiaga, 2009; Usher, 2002). Unos opinan que la investigación

educativa ha permanecido muy alejada de las teorías espaciales; mientras otros juzgan que el rela-

tivo desempeño de los geógrafos contrasta con el trabajo realizado por los educadores (Butler &

Hamnett, 2007; Butler & van Zanten, 2007; Gulson & Symes, 2007a; Hamnett, Ramsden, & Bu-

tler, 2007; Hones & Ryba, 1972; C. Taylor, 2009b; Webber & Butler, 2007). Sea como fuere, la

progresiva aplicación del método geográfico en las Ciencias Sociales está impulsando las relacio-

nes entre la investigación educativa y la Geografía Social (R. Edwards & Usher, 2003; Jessop,

Brenner, & Jones, 2008; Löw, 2008; D. B. Massey, 2005; Robertson, 2009).

En este sentido, Hargreaves (2002) sostiene que la Geografía Social contribuye a esclarecer la

localización y el desplazamiento de las reformas educativas, así como la sucesión, interrupción y

transformación del cambio educativo. En concreto, su programa de trabajo contiene siete líneas

de investigación: la distribución de la oferta educativa; la difusión de las reformas escolares; el uso

de la tecnología; la transmisión y generalización de las innovaciones; la universalización de los

estándares escolares; la homogeneización curricular de la enseñanza; y el rol de los movimientos

de renovación pedagógica.

Por su parte, Taylor (2009b) plantea la necesidad de aplicar el método geográfico a los siguientes

aspectos: la forma del mapa escolar; la relación entre escuelas y comunidades; la distribución de

los recursos educativos; la reproducción social de los resultados académicos; los efectos de la esco-

larización en el rendimiento académico; la naturaleza de los espacios de aprendizaje; las carac-

terísticas de la política educativa; y el uso de las variables espaciales en la investigación educativa.

De manera similar, otros autores proponen el análisis de cuatro temas: la influencia del contexto

en el aprendizaje y el lugar central del aula en la institución escolar; los espacios educativos, las

trayectorias de aprendizaje y las redes de aprendizaje; los patrones de desplazamiento infantil en

los entornos físicos; y la participación infantil en internet y los medios de comunicación (Leander,

Phillips, & Taylor, 2010).

Partiendo de estas temáticas, en el Cuadro 2-2 presentamos una serie de problemas comunes a la

Geografía y la Educación. La intersección de ambas disciplinas configura lo que convenimos en

denominar el campo de las geografías de la educación, en el que pueden distinguirse tres niveles

de análisis:

1. Un nivel micro, que recoge los espacios de aprendizaje, con particular atención a las dos

instituciones básicas en la socialización infantil: la familia y la escuela.

2. Un nivel meso, donde se realiza la distribución territorial de la educación y su influencia

en la diferenciación espacial de los mercados educativos.

3. Un nivel macro, en el que afloran la reforma de los sistemas educativos y la internaciona-

lización de la educación.

Estos tres niveles contienen los principales dilemas espaciales de la educación. Entre el micro y el

meso se producen las relaciones de los espacios de aprendizaje con su entorno y, de manera espe-

cial, la vinculación entre escuelas y comunidades. Entre el meso y el macro aparecen las desigual-

dades sociales en el acceso a la educación, así como los mecanismos espaciales para seleccionar y

diferenciar a la población escolar. En el macro se gestan las conexiones entre las recientes refor-

mas educativas y las transformaciones espaciales del mundo contemporáneo. En la medida en que

estas geografías pueden ser de interés para la investigación, el siguiente apartado se interesa por su

modus operandi.


Cuadro 2-2 Campo de las Geografías de la Educación

Niveles Dimensiones Ámbitos

Micro Individual Espacios de aprendizaje

Grupal Educación familiar; escolarización en casa

Institucional Escuelas; comunidades educativas

Meso Vecinal Zonas y distritos escolares

Local Territorios educativos; mercados escolares

Regional Administraciones educativas

Macro Estatal Sistemas educativos; Administración educativa

Supranacional Espacios de Educación Superior

Internacional Organizaciones internacionales

2.1.2 El desarrollo geográfico en la educación

Las geografías de la educación se plantean que el análisis espacial de la educación puede contri-

buir a explicar los problemas del mundo contemporáneo. Desde esta perspectiva, Thiem (2009)

relaciona el proceso de globalización con la territorialización de los mercados escolares, la rees-

tructuración de los sistemas educativos, la internacionalización de la educación y la función del

conocimiento en la economía global.

1. Respecto a la territorialización de los mercados escolares, algunos trabajos plantean que

las recientes reformas educativas han reducido la intervención del Estado en la planifica-

ción de la enseñanza, mediante un discurso que prioriza la privatización del sistema edu-

cativo. En este caso, los cambios conllevan la aparición de nuevos mecanismos de

selección escolar que distribuyen a la población en espacios socialmente diferenciados (S.

J. Ball, 1993; Henig, 2009; Hoxby, 2000; Klaf & Kwan, 2010; Lubienski, Gulosino, &

Weitzel, 2009; C. Taylor, 2009a). A modo de ejemplo, los defensores de la escolarización

en el hogar argumentan que la familia es el contexto natural del aprendizaje frente al

carácter artificial de la escuela, de manera que se muestran partidarios de liberalizar el

acceso a la educación y sustituir la intervención del Estado por la auto-organización de los

mercados escolares (Aurini & Davies, 2005; Green & Hoover-Dempsey, 2007; Thiem,

2007).


2. En relación a la reestructuración de los sistemas educativos, varios trabajos plantean que

las reformas escolares están articuladas con los objetivos de la globalización. En este sen-

tido, el nacimiento de nuevos espacios conduce a una reorganización del mapa educativo,

como ha ocurrido con el Espacio Europeo de Educación Superior. Así, a medida que tie-

ne lugar la homogeneización de los sistemas educativos, la reforma cede parte de su con-

tenido pedagógico en beneficio de otros intereses de tipo económico y político que

persiguen el adelgazamiento del Estado-Nación y la supra-nacionalización de las institu-

ciones de gobierno (P. Jones, 2010; Lipman, 2005; Metcalfe, 2009; Robertson, 2008;

Teichler, 2004; Thiem, 2009; Wells & Holme, 2005).

3. Acerca de la internacionalización de la educación, varios trabajos sospechan de las políti-

cas que ofrecen una coartada para la redistribución espacial de la fuerza de trabajo, basa-

da en principios neoliberales, posindustriales y neocoloniales (Audigier, 1999; Boekema,

Rutten, & Kuijpers, 2003; Bouchat, 2008; Elwood, 2004; Gürüz, 2008; Krugman, 1997;

Nairn, 2005; Thiem, 2009). Al respecto, parece que la economía del conocimiento fuerza

el desplazamiento del capital humano hacia las zonas de acumulación del capitalismo,

mediante las reformas educativas que introducen a la gente en la deslocalización geográfi-

ca y las trayectorias migratorias. Desde esta perspectiva, la internacionalización de la edu-

cación representa un nuevo mecanismo de diferenciación social, donde los estudios en el

extranjero determinan las ventajas competitivas de los trabajadores en el mercado de em-

pleo (Brooks & Waters, 2009; Mundy, 2005; H. L. Smith, 2007; J. L. Waters, 2006a; J. L.

Waters, 2006b; J. L. Waters, 2007).

4. Sobre la función del conocimiento en el nuevo orden mundial, la literatura muestra un

creciente interés por el maridaje entre las reformas educativas y el funcionamiento espa-

cial del capitalismo. Este interés ha llevado a analizar la conexión entre los procesos edu-

cativos y los geográficos, incluyendo la globalización y la localización, así como la

producción de ciudadanías diferenciadas, culturas post-coloniales y otras formas de identi-

ficación social (Kymlicka, 1996).

Los anteriores problemas socio-espaciales de la educación están englobados en la teoría del desa-

rrollo geográfico desigual, formulada por Harvey (2000) para explicar el funcionamiento de las

transformaciones en el mundo contemporáneo a partir de dos componentes: el escalamiento es-

pacial y la diferenciación geográfica. El primer componente supone que la organización de la

sociedad tiene lugar a diferentes niveles de jerarquías; mientras que el segundo asocia los fenóme-

nos macro-espaciales a la producción de diferencias territoriales. Ambos componentes están pre-

sentes en la actual coyuntura de las geografías de la educación, y se manifiestan de la siguiente

manera:

a) En primer lugar, el escalamiento de la reforma educativa potencia dos grandes efectos ge-

ográficos. Por un lado, la política educativa está cada vez más conectada a las estrategias

de crecimiento económico basadas en el uso intensivo del conocimiento, la aglomeración

del capital humano y la migración de la fuerza de trabajo. Por otro, la definición de

estándares educativos que lleva a la comparación internacional del rendimiento académi-

co resulta cada vez más decisiva para orientar la reestructuración de los sistemas educati-

vos y la internacionalización de la educación, forzando la convergencia de los espacios

educativos nacionales en los nuevos espacios educativos supranacionales.


b) En segundo lugar, los cambios de escala alteran el funcionamiento de los sistemas educa-

tivos regionales sin necesidad de actuar directamente sobre ellos, puesto que los juegos

geoestratégicos que están redefiniendo los centros y las periferias del sistema mundial mo-

difican el valor de cambio de las credenciales escolares en función del lugar de la compra-

venta. De este modo se conservan básicamente los mismos elementos pero se alteran las

relaciones entre ellos, así como la importancia diferencial que adquieren unos frente a

otros. Consecuentemente, se produce un fenómeno de escala que tiene efectos concretos

en la diferenciación territorial de los mercados escolares.

El siguiente apartado retoma la teoría del desarrollo geográfico desigual para estudiar la distribu-

ción espacial de la educación entre las zonas urbanas y rurales. Mediante una revisión de la litera-

tura, se contrasta si el lugar de residencia del alumnado tiene efectos mediadores en los resultados

escolares. También se discute si la concentración espacial tiene algún efecto en las desigualdades

educativas.

Cuadro 2-3 Procesos de desarrollo geográfico desigual a través de la educación

Nivel Escalamiento espacial Diferenciación geográfica

Global Migración del capital humano Formación de espacios educativos

supranacionales

(Movilidad internacional de estudiantes) (Espacio Europeo de Educación Superior)

Local Segregación y guetificación escolar Territorialización y descentralización de la

educación

(Privatización escolar) (Sistemas educativos locales y regionales)


2.2 La ventaja educativa de las ciudades

Las tasas de escolarización suelen ser más elevadas en las zonas urbanas que en las rurales y las

familias burguesas siguen teniendo más probabilidades que las campesinas de enviar a sus hijos a

la escuela (Al-Samarrai & Reilly, 2000; Bella, Burnett, & Vicente-Sandoval, 2007; Ulubasoglu &

Cardak, 2007; Zhao, 2009). Aunque algunos países han conseguido reducir esta brecha, el Pro-

grama Mundial de la Educación Para Todos ha detectado un aumento de la desigualdad regional

entre los países más y menos industrializados (Pierro & Haddad, 2001; Torres del Castillo, 2000).

Los resultados del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) indican que el

rendimiento académico también es superior en las ciudades. En concreto, el alumnado de las

zonas urbanas cuenta con más probabilidades de finalizar los estudios obligatorios, mientras las

tasas de abandono y fracaso escolar deparan un saldo negativo para las zonas rurales (Asadullah &

Chaudhury, 2009; Barro & Lee, 1993; Barro & Lee, 1996; Barro & Lee, 2001; Gentry, Rizza, &

Gable, 2001; Geske, Grinfelds, Dedze, & Zhang, 2006; J. Knight & Shi, 1996; Polasek & Kolcic,

2006; Roscigno, Tomaskovic-Devey, & Crowley, 2006). En el mismo sentido, otra evaluación

internacional del rendimiento académico muestra que las disparidades geográficas subsisten en los

países con un territorio litoral, un sistema jurídico de origen francés y una historia colonial (Ulu-

basoglu & Cardak, 2007).

Estas diferencias permanecen a lo largo de la escolarización, de manera que la probabilidad de

asistir a la universidad es menor para las personas que nacen en el mundo rural que para las naci-

das en el urbano (Mangan, Hughes, Davies, & Slack, 2010). Además, las credenciales escolares

son mejor valoradas en las ciudades (Vera-Toscano, Phimister, & Weersink, 2004; C. H. Wheeler,

2005). Todavía, los salarios de los obreros con el mismo nivel de cualificación son más onerosos en

las urbes que en el campo (Fu & Ren, 2010).

En efecto, las zonas urbanas llevan la delantera en aspectos como las tasas de escolarización, el

éxito del alumnado, el acceso a la Educación Superior y el ingreso en el mercado de trabajo. La

literatura sugiere que estas ventajas y desventajas dependen de tres factores: los recursos escolares,

el origen social y el lugar de residencia. Así, pueden formularse hasta tres hipótesis de trabajo para

explicar la ventaja educativa de las ciudades:

1. La hipótesis de la privación material plantea que la principal causa de las desigualdades

educativas reside en la distribución de los recursos escolares. Desde esta perspectiva, la

ventaja urbana es una consecuencia de la mayor cantidad de recursos que poseen los es-

tablecimientos escolares de la ciudad.

2. La hipótesis de la procedencia familiar plantea que la principal causa de las desigualdades

educativas es el origen social. En este caso, la ventaja urbana es una consecuencia de las

diferencias familiares entre el campo y la ciudad.

3. La hipótesis de la aglomeración geográfica plantea que la principal causa de las desigual-

dades educativas es la acumulación de las capacidades humanas. De ser cierto, la ventaja

urbana es una consecuencia de la concentración espacial del capital humano.

Los siguientes apartados contrastan cada una de estas tres hipótesis, exponiendo que las desigual-

dades socio-espaciales de la educación son una combinación de externalidades del proceso expo-

nencial de urbanización.

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/

http://www.pisa.oecd.org/


2.2.1 La hipótesis de la privación

La hipótesis de la privación atribuye la ventaja educativa de las ciudades a las disparidades obser-

vadas en la distribución de los recursos escolares. En concreto, algunos trabajos sostienen que el

acceso a los servicios de salud y educación es más factible en las zonas urbanas que en las rurales.

En relación a la salud, los servicios de planificación familiar suelen ser más deficitarios en los paí-

ses menos urbanizados (Chernichovsky, Newlon, & Sigit, 1982; Economic and Social Commission

for Asia and the Pacific, 1985). En dichos países, las mujeres son más vulnerables a las complica-

ciones durante el embarazo y el parto, corriendo riesgos tanto para su propia salud como para la

supervivencia de los hijos (Heaton & Forste, 2003; Islam & Azad, 2008; Klasen, 2008; Luo, Wil-

kins, & Kramer, 2006). Además, las altas tasas de desnutrición infantil repercuten seriamente en el

desarrollo humano, dando lugar a bajos índices de masa corporal y retrasos en el crecimiento

(Oninla, Owa, Onayade, & Taiwo, 2007; Oyhenart et al., 2008).

En relación a la educación, las cifras de escolarización favorecen sistemáticamente a la ciudad,

tanto en números absolutos como relativos (Acevedo-Garcia, Osypuk, McArdle, & Williams,

2008; Cosden, Morrison, Gutierrez, & Brown, 2004; Escardíbul Ferrá & Villarroya Planas, 2009;

Glomm, Harris, & Lo, 2005; Roscigno & Crowley, 2001; Roscigno et al., 2006; Van Ham &

Mulder, 2005). Al respecto, los análisis establecen que el acceso a los recursos predice el éxito

escolar, por lo que algunos trabajos han propuesto que la racionalización de las inversiones educa-

tivas puede reducir las desigualdades geográficas (D. M. Brasington, 2002; Budde, 2007; Chuan-

you, 2006; Hannum & Wang, 2006; Sylwester, 2002). Dichas políticas han estado dominadas

fundamentalmente por los dos grandes enfoques del gasto educativo: uno basado en la eficiencia y

otro basado en la equidad.

Por un lado, el enfoque basado en la eficiencia pone el acento en la rentabilidad del gasto

educativo y sus partidarios consideran que es necesario invertir más recursos en las zonas

urbanas para ajustar la oferta escolar a la presión demográfica de la urbanización.

Por otro, el enfoque basado en la equidad pone el acento en la financiación de la educa-

ción y, en este caso, sus defensores argumentan que es necesario invertir más recursos en

las zonas rurales para recuperar la desventaja acumulada respecto a las zonas urbanas.

Al margen del enfoque, diferentes estudios juzgan que las políticas de gasto educativo son insufi-

cientes para resolver el problema de las desigualdades (Chambers, Levin, & Shambaugh, 2010;

Díaz Orueta, Lourés, Rodríguez, & Devalle, 2003). Unos trabajos han encontrado que la distri-

bución de los recursos escolares es discrecional, de tal manera que los sesgos favorecen sistemáti-

camente a las zonas más aventajadas; aunque este argumento no es aplicable a los casos donde la

distribución de los recursos resulta equitativa y compensatoria (Loeb & Socias, 2004; Macintyre,

Macdonald, & Ellaway, 2008; Schwartz & Stiefel, 2004; Stiefel, Schwartz, & Ellen, 2007). Otros

trabajos han constatado que la mejora de los resultados escolares no es una función linear del

gasto educativo, sino que el rendimiento académico tan sólo aumenta siguiendo la curva de una

función logarítmica (Bergh & Fink, 2008; Hanushek, 1997; Mimoun & Raies, 2010; Salido

Cortés, 2007). Finalmente, otros trabajos han observado que los resultados del alumnado pueden

mejorar cuando las escuelas deciden la manera de invertir los recursos (Condron & Roscigno,

2003; Condron & Roscigno, 2003; Unnever, Kerckhoff, & Robinson, 2000; Wenglinsky, 1997;

Wohlstetter, Malloy, Chau, & Polhemus, 2003). En cualquier caso, la privación material de las

zonas rurales depende de los sesgos del gasto educativo, si bien, las desventajas del campo también

aparecen asociadas a otras características de la oferta educativa, como el perfil docente, el tiempo

educativo y el tamaño escolar. Los siguientes apartados desarrollan cada uno de estos aspectos.


2.2.1.1 El perfil docente

La distribución del profesorado puede afectar a las desigualdades educativas entre el campo y la

ciudad. Varios estudios indican que la mayoría del profesorado prefiere trabajar en las escuelas

más exitosas (P. Iatarola & Fruchter, 2004; Luca, Takano, Hinshaw, & Raisch, 2009; Luschei &

Carnoy, 2010). De hecho, las escuelas con peores resultados tienen más probabilidades de perder

a su profesorado, puesto que el traslado de los docentes está más relacionado con la calidad de los

centros educativos que con las condiciones laborales (Bacolod, 2007; Guarino, Santibanez, &

Daley, 2006; Hanushek, Kain, & Rivkin, 2004; K. H. Quartz et al., 2008; Scafidi, Sjoquist, &

Stinebrickner, 2007). Estas decisiones se han interpretado como una proletarización y urbaniza-

ción de la carrera docente, de manera que el profesorado pierde su hálito rural a favor de una

nueva clase urbana que aspira a codearse con la burguesía (Guerrero Serón, 1997; Guerrero

Serón, 2007a; Guerrero Serón, 2007b; Lerena Alesón, 1976).

Esta preferencia conduce a los docentes más cualificados hacia las escuelas urbanas, mientras que

las escuelas rurales reciben a los maestros menos cualificados (Boyd, Lankford, Loeb, & Wyckoff,

2005; Murray, 2007). Este círculo vicioso aumenta las dificultades de las escuelas rurales para

retener a sus profesores (D. Edwards & Spreen, 2007; K. H. Quartz, Barraza-Lyons, & Thomas,

2005). Algunos programas han intentado reclutar a profesionales de la educación, ofreciendo

estímulos salariales con el fin de frenar el éxodo de las escuelas más desaventajadas y corregir la

pérdida de competitividad del ámbito rural (Feng, 2009). Sin embargo, los incentivos salariales

suelen ser insuficientes para compensar los costes del malestar docente, puesto que tan solo ejer-

cen un impacto moderado en las peticiones de traslado y el absentismo laboral (Abel & Sewell,

1999; Ballou & Podgursky, 1995; C. Clotfelter, Glennie, Ladd, & Vigdor, 2008; Lankford, Loeb,

& Wyckoff, 2002; R. T. Miller, 2008; J. C. Ng & Peter, 2010; Pijanowski & Brady, 2009; Rubens-

tein, Schwartz, Stiefel, & Amor, 2007).

2.2.1.2 El tiempo educativo

Junto a la desigual distribución del profesorado, también se ha observado que el tiempo de apren-

dizaje varía en función del lugar de residencia. Estas diferencias pueden afectar a las desigualda-

des educativas entre el campo y la ciudad, tanto dentro como fuera de la escuela (Bellei, 2009;

Damore, 2002; Hahs-Vaughn, 2004; C. Taylor, Power, & Rees, 2010).

Por un lado, varios estudios constatan que la duración del horario lectivo tiene efectos directos en

el éxito escolar (Dettmers, Trautwein, & Luedtke, 2009; Oi & Morrison, 2005; Pérez Díaz, Rodrí-

guez, & Sánchez Ferrer, 2001; Trautwein, 2007; Trautwein & Luedtke, 2009). Los impactos de la

participación en las actividades académicas son especialmente nítidos en la Educación Superior,

dado que estudiar en la universidad a tiempo parcial tiene menos beneficios que hacerlo a tiempo

completo (Laird & Cruce, 2009; Metcalf, 2003; Moreau & Leathwood, 2006; Neumann & Rod-

well, 2009). En concreto, los beneficios dependen del número de horas de ocupación en el trabajo,

de tal manera que el rendimiento académico es inversamente proporcional a la duración de la

jornada laboral (J. Payne, 2003; K. Singh, Chang, & Dika, 2007; J. R. Warren, LePore, & Mare,

2000).

Por otro lado, diferentes estudios constatan que la duración de las actividades extraescolares tiene

efectos directos en el éxito escolar. Sucintamente, el alumnado que participa en actividades extra-

escolares tiene menos probabilidades de caer en el absentismo escolar, es menos propenso a


abandonar los estudios, suele obtener mejores resultados académicos y tiene más probabilidades

de entrar en la universidad (Bailey & Thompson, 2008; Lauer et al., 2006; Litke, 2009; Stearns &

Glennie, 2010; Valentine, Cooper, Bettencourt, & DuBois, 2002; Van Matre, Valentine, & Coo-

per, 2000). Además, estas actividades también aumentan el bienestar general, reducen el consumo

de substancias nocivas para la salud, mejoran la sociabilidad, disminuyen el aislamiento, amino-

ran los problemas de comportamiento y previenen la obesidad (Elkins, Cohen, Koralewicz, &

Taylor, 2004; Lareau, 2002; Simpkins, Ripke, Huston, & Eccles, 2005; Woodland, 2008).

A raíz de estos resultados algunos trabajos recomiendan aumentar el tiempo de estudio para me-

jorar el rendimiento académico; mientras otros consideran que la gestión eficaz del tiempo puede

jugar un papel más determinante en el éxito escolar (Lahmers & Zulauf, 2000; Patall, Cooper, &

Allen, 2010; Tanriogen & Iscan, 2009; J. Xu & Corno, 2003; J. Xu, 2008). Con todo, no todos los

estudios han encontrado pruebas que ratifiquen el impacto positivo del tiempo de enseñanza so-

bre el aprendizaje (Millot & Lane, 2002), ni tampoco hay unanimidad sobre los efectos positivos

de la participación en las actividades extraescolares en el rendimiento académico y el bienestar

psicológico (S. Y. Chen & Lu, 2009).

2.2.1.3 El tamaño escolar

Junto al perfil docente y al tiempo educativo, las diferencias en el tamaño de las escuelas también

pueden explicar las desigualdades educativas entre el campo y la ciudad. Diversas investigaciones

concluyen que los resultados dependen tanto del tamaño de la zona escolar como del tamaño de

los centros educativos (Driscoll, Halcoussis, & Svorny, 2003; Heinesen, 2005; P. Iatarola & Fruch-

ter, 2004; J. T. Jones et al., 2008).

Por una parte, las desigualdades educativas suelen aparecer en los municipios más grandes y en

los más pequeños. Según Kincheloe (2007), el problema de estas comunidades educativas no resi-

de tanto en su densidad como en su modelo educativo, puesto que están a caballo entre las micro-

comunidades demasiado homogéneas y las macro-comunidades demasiado anónimas.

Por otra parte, el movimiento de las escuelas pequeñas ha documentado que el tamaño de los

centros educativos influye en los resultados escolares. En concreto, los centros educativos de ta-

maño medio producen mayores niveles de rendimiento académico, menores tasas de absentismo

escolar y mayores grados de participación tanto del alumnado como de las familias. Con todo,

estas ventajas desaparecen al controlar la influencia del gasto educativo y el perfil socioeconómico

de los escolares (Fusarelli, 1999; P. Iatarola, Schwartz, Stiefel, & Chellman, 2008; R. Joseph &

Reigeluth, 2005; Rodríguez, 2008; Strike, 2008).

2.2.2 La hipótesis de la procedencia

La hipótesis de la procedencia atribuye la ventaja educativa de las ciudades a los antecedentes

familiares del alumnado. En concreto, la literatura ofrece tres argumentos para explicar el efecto

del origen social en los resultados escolares del campo y las ciudades.


1. Por un lado, las desigualdades derivan de las distintas posibilidades para sufragar los cos-

tes de la escolarización, dado que las familias rurales tienen menos ingresos que las urba-

nas, por término medio.

2. Por otro lado, las desigualdades derivan de las diferencias en la adaptación a las deman-

das de la escuela, dado que las instituciones educativas tienden a reproducir el ambiente

cultural de la clase burguesa.

3. Finalmente, las desigualdades derivan de las diferencias en la forma y función de la fami-

lia, dado que ambas variables están desigualmente distribuidas entre el mundo rural y el

urbano.

Veamos a continuación cada uno de estos aspectos.

2.2.2.1 El nivel de ingresos

En la segunda mitad del siglo XX, Coleman (1966) planteó que el rendimiento académico depen-

de de los factores extraescolares más que de los escolares. En concreto, su informe para la admi-

nistración estadounidense concluyó que la procedencia familiar es el principal componente de los

resultados del alumnado, poniendo de manifiesto que las características socioeconómicas tienen

efectos mucho más importantes en el rendimiento académico que el gasto educativo (Acemoglu &

Pischke, 2001; J. Bainbridge, Meyers, Tanaka, & Waldfogel, 2005; Blanden & Gregg, 2004;

Huisman & Smits, 2009; W. Jeynes, 2009; Porfeli, Wang, Audette, McColl, & Algozzine, 2009).

A favor de lo anterior, algunos estudios muestran que las familias con menos recursos económicos

tienen más dificultades para afrontar los costes marginales de la escolarización. En concreto, las

familias afrontan los costes directos que produce el acceso a la educación, los costes indirectos que

produce el sustento material a lo largo de la escolarización y los costes de oportunidad que produ-

ce el hecho de estudiar en lugar de trabajar (Garmendia, Urena, Ribalaygua, Leal, & Coronado,

2008b; Mehta, 1995; Mueller et al., 2008; Oroval Planas & Moltó García, 1984; Stinebrickner &

Stinebrickner, 2003). En contra de lo anterior, otros estudios muestran que las características so-

cioeconómicas tan sólo tienen un impacto relativo sobre la educación de los hijos; y dicho impacto

puede llegar a desaparecer cuando las políticas de igualdad minimizan el efecto del origen social

en el rendimiento académico (Beblo & Lauer, 2004; Y. Zhang & Liu, 2006).

No obstante, la literatura indica que las rentas bajas suelen experimentar más dificultades para

potenciar la educación de sus hijos. Las familias rurales son menos proclives que las urbanas a

utilizar los servicios públicos, incluyendo los llamados cheque-bebé, los cupones de comida y las

prestaciones sanitarias dirigidas a las rentas bajas (E. E. Davis, Grobe, & Weber, 2010). Las fami-

lias con menos ingresos también exponen a sus miembros a los riesgos del cambio residencial (Do-

lezal-Sams, Nordquist, & Twardosz, 2009; Israel, Beaulieu, & Hartless, 2001; Leventhal &

Newman, 2010; Leventhal & Newman, 2010; Schafft, 2006). Finalmente, las rentas bajas tienen

más dificultades para ayudar a los hijos con las tareas escolares (Barnard, 2004; Han, Huang, &

Garfinkel, 2003; W. H. Jeynes, 2005; W. H. Jeynes, 2007).


2.2.2.2 El capital cultural

Tras la publicación del trabajo de Coleman (1966) aparecieron nuevas pruebas de la afinidad

entre los niveles educativos de padres e hijos. En otros trabajos se planteaba que la institución

escolar perpetúa las relaciones de clase porque los hijos las clases aburguesadas están más familia-

rizados con la cultura académica (Bernstein, 1974; Bourdieu & Passeron, 1970; Bowles & Gintis,

1975; Bowles & Gintis, 1976; Jencks, 1973). Desde entonces, numerosos estudios han observado

que los atributos familiares tienen más influencia que las características escolares en la superviven-

cia educativa (P. Bauer & Riphahn, 2006; Bornmann & Enders, 2004; Elman & O'Rand, 2007;

Kristen & Granato, 2007; E. M. Lee & Kao, 2009; J. S. Lee & Bowen, 2006; Mateju, Rehakova,

& Simonova, 2004; Noble & Davies, 2009; Rumberger, 2010).

En concreto, las trayectorias formativas del alumnado dependen sobremanera del tándem de va-

riables formado por el nivel educativo y la ocupación de los progenitores (Caldas & Bankston,

1999; Chesters, 2010; Halpern-Manners, Warren, & Brand, 2009; J. Knight & Shi, 1996; J. T.

Liu, Chou, & Liu, 2006). Así mismo, las interacciones paterno-filiales influyen en los resultados del

alumnado, mientras que las interacciones escolares tienen efectos más modestos (Barton, Drake,

Pérez, St. Louis, & George, 2004; Prater, Bermudez, & Owens, 1997; Tramonte & Willms, 2010;

Zellman & Waterman, 1998).

El legado de padres a hijos ha permanecido relativamente estable durante la segunda mitad del

siglo XX y en consecuencia se comprueba que las desigualdades educativas han presentado una

pauta hereditaria que se transmite de generación en generación (Beblo & Lauer, 2004; Di Paolo,

Raymond, & Calero Martínez, 2010). En este sentido, algunos datos indican que la causalidad de

los antecedentes familiares viene aumentando ligeramente desde finales de los cincuenta; mientras

que otros apuntan a un leve descenso de la reproducción social (Breen, Luijkx, Muller, & Pollak,

2009; Pfeffer, 2008).

Desde el punto de vista geográfico, hay más expectativas académicas sobre los niños escolarizados

en las zonas urbanas que en las rurales (Barone, 2006; Davis-Kean, 2005; N. Jacobs & Harvey,

2005; Kirk, Lewis-Moss, Nilsen, & Colvin, 2011; Okagaki & Frensch, 1998; Wildhagen, 2009). La

literatura ha propuesto varias maneras de explicar la influencia de las expectativas parentales en la

educación de los hijos:

Por un lado, la interpretación sociológica sugiere que las nuevas generaciones luchan para

igualar o superar el nivel educativo de los progenitores, tratando de evitar el riesgo de

perder el estatus familiar conferido por sus padres (Werfhorst & Hofstede, 2007).

Por otro lado, la interpretación económica sugiere que los habitantes de las zonas rurales

depositan menos expectativas en la educación, debido al menor retorno pecuniario de la

escolarización (Kochar, 2004).

Finalmente, la interpretación geográfica sugiere que la vida urbana genera mayores aspi-

raciones académicas que la vida rural, debido al mayor dinamismo de la ciudad (Andres

& Looker, 2001; Blackwell & McLaughlin, 1999; Cartwright & Allen, 2002; D. J. Young,

1998).

A pesar de todo, la hipótesis del capital cultural también ha sido objeto de numerosas críticas.

Varios trabajos argumentan que todavía hay claroscuros en el carácter hereditario de las ventajas

educativas que los padres transmiten a sus hijos. Algunos resultados han mostrado que la asocia-

ción entre origen social y rendimiento académico depende del efecto combinado entre los diferen-

tes tipos de capital económico, social y cultural. Otros estudios muestran que la clase social sigue

teniendo un gran impacto en el nivel educativo, al controlar la influencia del capital cultural.


En consecuencia, parece que la teoría de la reproducción social tan sólo puede proporcionar una

explicación parcial de las diferencias educativas entre las clases sociales (Jaeger & Holm, 2007;

Sullivan, 2001; Sullivan, 2007; Vryonides, 2007; Zimdars, 2009). En este sentido, la disparidad de

los resultados puede atribuirse a una simplificación conceptual de la investigación empírica, ya

que las medidas comúnmente utilizadas en el estudio del capital cultural quizá no sean suficientes

para capturar la relación entre el privilegio social y el éxito escolar (Kingston, 2001; Lareau &

Weininger, 2003).

2.2.2.3 La estructura familiar

Junto al nivel de ingresos y al nivel educativo de los progenitores, las diferencias entre la forma de

la familia pueden afectar a las desigualdades educativas entre el campo y la ciudad, sobre todo, en

la medida en que las trayectorias académicas están condicionadas por el tamaño del hogar, el

número de hermanos y el orden de nacimiento de los hijos. En concreto, los estudiantes que pro-

vienen de familias extensas, monoparentales y reconstituidas suelen obtener los peores resultados

escolares; mientras que los hijos únicos y los primogénitos salen beneficiados sobre las proles y los

benjamines (Beblo & Lauer, 2004; Black, Devereux, & Salvanes, 2005; Booth & Kee, 2009; Fer-

gusson, Horwood, & Boden, 2006; I. Gordon, 1996; Kantarevic & Mechoulan, 2006; Marks,

2006; Rees, Lopez, Averett, & Argys, 2008).

La investigación sobre los usos del tiempo ilustra la influencia de toda la estructura familiar en la

producción de las desigualdades educativas (B. K. Bryant, Zvonkovic, & Reynolds, 2006; E. M.

Foster, 2002; T. Moore & Kotelchuck, 2004). En este sentido, el tiempo que los padres comparten

con sus hijos varía entre las familias urbanas y rurales, en función de factores como: la composi-

ción familiar, el nivel educativo del hogar y la participación femenina en el mercado laboral.

1. La composición familiar predice el número de horas que los progenitores dedican a sus

hijos (Cooksey & Fondell, 1996). En concreto, las madres solteras pasan menos tiempo

con sus hijos que las madres casadas (Kendig & Bianchi, 2008). Así mismo, la participa-

ción en la comunidad escolar es menor en los hogares monoparentales que en el resto de

los casos (Fantuzzo, Perry, & Childs, 2006; A. C. Huston & Rosenkrantz Aronson, 2005).

Igualmente, la duración del cuidado por hijo es inversamente proporcional al número de

hijos a cargo, de manera que el apoyo parental estaría menos dividido entre la población

urbana, si se acepta que el tamaño del hogar en la ciudad es más reducido que en el cam-

po (Abdul-Adil & Farmer, 2006; Kimmel & Connelly, 2007). A mayores, el género tam-

bién afecta a la cantidad de atención familiar que reciben los niños y las niñas, las horas

que dedican a estudiar en el hogar y los niveles de rendimiento académico (Kristjansson &

Sigfusdottir, 2009; Wagner, Schober, & Spiel, 2008).


2. El nivel educativo del hogar también predice la dedicación familiar al cuidado de los

hijos. Además, tanto la cantidad como la calidad del tiempo que los padres pasan con sus

hijos están estrechamente relacionadas con la duración de su jornada laboral (Brayfield,

1995; Milkie, Mattingly, Nomaguchi, Bianchi, & Robinson, 2004). Algunos resultados in-

dican que la clase burguesa pasa más horas en familia que la clase trabajadora (L. Craig,

2006a; L. Craig, 2006b; Guryan, Hurst, & Kearney, 2008; Sandberg & Hofferth, 2001;

Sandberg & Hofferth, 2005; Sayer, Gauthier, & Furstenberg, 2004; Wang & Bianchi,

2009). Otros estudios rechazan esta hipótesis, al no encontrar diferencias en cuanto a los

niveles de participación en las actividades escolares, la supervisión del hogar y la comuni-

cación con el profesorado (Ream & Palardy, 2008; SuiChu & Willms, 1996).

3. La participación femenina en el mercado laboral también predice la dedicación a los

hijos. Respecto a las madres, algunos estudios muestran que la participación de las muje-

res en el trabajo remunerado reduce la dedicación a la familia, de manera que los hijos

pasan más tiempo a solas si sus madres trabajan fuera del hogar (Ermisch & Pronzato,

2010; Mullan, 2009). Respecto a los padres, los hombres han aumentando la cantidad de

tiempo que comparten con los hijos, aunque esta ganancia no ha sido suficiente para

compensar la mayor ausencia las madres (Bianchi & Mattingly, 2004; L. Craig, 2006c;

Kalenkoski, Ribar, & Stratton, 2005; Kalenkoski, Ribar, & Stratton, 2009; Mullan, 2009;

Sayer, Bianchi, & Robinson, 2004; Yeung, Sandberg, Davis-Kean, & Hofferth, 2001).

En todo caso, la participación paterna continúa siendo sistemáticamente menor que la materna

(Bianchi, 2000; Gauthier, Smeeding, & Furstenberg, 2004; Pailhe & Solaz, 2008). Las madres

tienden a compartir más tiempo con sus hijas en la preparación de las comidas y las actividades de

cuidado de la familia, mientras que los padres tienden a compartir más tiempo con sus hijos en las

actividades relacionadas con las reparaciones en el hogar, el jardín, los desplazamientos, el cuida-

do de los animales domésticos y las actividades comerciales (W. K. Bryant & Zick, 1996). En

comparación con la paternidad, la maternidad conlleva un trabajo más físico, una jornada menos

flexible, más tiempo a solas con los niños y una mayor responsabilidad en la gestión del hogar (L.

Craig, 2006a). Excepcionalmente, un estudio ha mostrado que las diferencias de género son más

acusadas en la cantidad que en la calidad del tiempo y que la dedicación es similar entre los pro-

genitores que están ocupados y los que no lo están (Gutiérrez Doménech, 2007).

2.2.3 La hipótesis de la aglomeración

Tradicionalmente, las llamadas teorías de la composición consideraban que las diferencias geográ-

ficas entre el campo y la ciudad eran causadas por las características sociales de cada población.

En este sentido, la privación de los recursos y el perfil de cada población parecían suficientes para

explicar las desigualdades geográficas. Sin embargo, los sociólogos urbanos de la Escuela de Chi-

cago plantearon que el ambiente urbano afectaba al comportamiento humano de un modo parti-

cular. Así, al estudiar a los comportamientos delictivos y violentos se pudo observar que la

aglomeración urbana genera un efecto de escala asociado a la densidad y la heterogeneidad de la

ciudad (Wirth, 1938).

Frente a las teorías de la composición urbana, las teorías de la aglomeración platean que las eco-

nomías de escala generan operaciones con grandes masas de valores que son más rentables que las

operaciones con pequeñas cantidades de títulos, porque los efectos secundarios pueden llegar a ser

más importantes que los primarios. En este sentido, la hipótesis de la aglomeración atribuye la


ventaja educativa de las ciudades a las externalidades de la concentración urbana. Así, la ciudad

aventajaría al campo no solo porque su composición social es más favorable, sino también porque

la aglomeración de la población produce una serie de consecuencias positivas en el stock del capi-

tal humano y el nivel de cualificación de la mano de obra.

La literatura ha formulado al menos tres maneras de explicar este impacto de la aglomeración en

las desigualdades geográficas entre el campo y la ciudad.

Por un lado, la proximidad de las personas más cualificadas aumenta la productividad del

capital humano.

Por el otro, la densidad de profesionales con talento incrementa el valor de la creatividad.

Finalmente, la urbanización de las personas más cualificadas capitaliza la ciudad a la vez

que descapitaliza el campo.

2.2.3.1 El capital humano

Una posible causa de las ventajas urbanas proviene de la concentración del capital humano. En

concreto, su aglomeración genera un desequilibrio geográfico que perjudica seriamente a los resi-

dentes alejados de la ciudad (Condron & Roscigno, 2003; A. C. Huston & Bentley, 2010; Munro,

Turok, & Livingston, 2009). El tamaño de este perjuicio es tanto peor cuanto mayor es la aglome-

ración, puesto que la acumulación de las ventajas y desventajas conlleva un aumento exponencial

de las desigualdades también conocido como “efecto ateo”: un proceso de desigualdades que

hace al rico cada vez más rico y al pobre cada vez más pobre (R. K. Merton, 1988; Raffo & Dy-

son, 2007).

En la literatura se encuentran diferentes razones que motivan el emplazamiento urbano de las

personas más cualificadas, tales como el grado de urbanización de la educación universitaria, el

tamaño de los mercados de trabajo y el funcionamiento endogámico del mercado matrimonial

(Costa & Kahn, 2000; E. L. Glaeser & Resseger, 2010; Sander, 2006). Con todo, el factor más

importante para explicar la concentración del capital humano es la capacidad de las ciudades

para crear, atraer y retener a las personas con mayor nivel educativo (W. M. Brown, Newbold, &

Beckstead, 2010; Cartwright & Allen, 2002). En efecto, la ciudad absorbe a los trabajadores con

las mejores cualificaciones porque la proximidad entre la mano de obra y las industrias reduce los

costes de las distancias, aumenta la conectividad entre los actores y maximiza el valor añadido de

la logística (Lambooy, 2010; Peri, 2002; Porter, 1986; Scherngell & Barber, 2009; Simon & Nar-

dinelli, 2002). De este modo, el cruce de los ejes urbanización y cualificación divide el territorio,

zonifica las economías y segmenta a los trabajadores.

Al respecto, la literatura anglosajona suele diferenciar a los trabajadores por el tipo de vestimenta

que caricaturiza cada oficio. Así, los trabajos pueden clasificarse en las cuatro categorías del Cua-

dro 2-4: trabajadores de cuello blanco que corresponden a tareas directivas y administrativas;

trabajadores de cuello azul que realizan el trabajo fabril y las tareas manuales; trabajadores de

cuello rosa que desempeñan actividades mayoritariamente ocupadas por mujeres (maestras, en-

fermeras, etc.); y, finalmente, trabajadores de cuello verde que están empleados en la economía

social y el desarrollo sostenible. En este sentido, las camisas rosas y blancas abundan en el mundo

urbano, mientras los cuellos azules y verdes están más presentes en el mundo rural.


Cuadro 2-4 Clasificación socio-espacial del trabajo

Trabajo No cualificado Cualificado

Rural Obreros de cuello azul Productores de cuello verde

Urbano Trabajadoras de cuello rosa Profesionales de cuello blanco

Los estudios clásicos ya vislumbraron que la concentración del capital humano resultaría determi-

nante para el crecimiento económico de las ciudades (J. M. Jacobs, 1961; R. E. Lucas, 1988; A.

Marshall, 1890). Más recientemente, la literatura económica ha confirmado que las economías

urbanas dependen en gran medida de su stock de capital humano (Bertinelli & Black, 2004; Croix

& Monfort, 2000; Greenbaum, 2002; Gupta & Chakraborty, 2006; C. H. Wheeler, 2003). En

concreto, las ciudades que aumentan su nivel educativo experimentan un incremento positivo de

la actividad, esencialmente, por dos motivos:

1. porque las nuevas industrias del conocimiento brotan en los lugares con la fuerza de tra-

bajo más cualificada (Chiappori, Iyigun, & Weiss, 2009; J. M. Shapiro, 2006a; Simon,

1998);

2. porque los trabajadores urbanos obtienen una prima salarial que emana antes de su ma-

yor productividad que de su fuerza de trabajo (Bacolod, Blum, & Strange, 2009; Berry &

Glaeser, 2005; Echeverri-Carroll & Ayala, 2009; E. L. Glaeser & Mare, 2001).

En ambos casos, el resultado de esta capitalización es el aumento de la ventaja urbana y, en con-

trapartida, la desventaja rural. En este sentido, varios estudios han confirmado que la relación

entre las instituciones educativas y las empresas es más intensa en las ciudades con universidades

de prestigio que en el resto de los territorios, beneficiando a la comunidad local tanto en la trans-

ferencia directa de conocimiento como en la provisión indirecta de trabajadores (Benneworth,

Charles, & Madanipour, 2010; Kitagawa, 2004; Kodrzycki, 1999; Maurrasse, 2001; A. P. Russo,

van den Berg, & Lavanga, 2007). Con todo, los alegatos a favor de la ventaja urbana argumentan

que la concentración del capital humano puede producir externalidades positivas para otros terri-

torios circundantes. Así, algún estudio ha encontrado que la colaboración entre la universidad y la

industria produce externalidades que traspasan las fronteras de la escala local (Ponds, Oort, &

Frenken, 2009).

En este sentido, las instituciones de Educación Superior constituyen factores de atracción urbana

y generan una serie de beneficios directos e indirectos en su área de influencia, debido a la rela-

ción que mantienen con las industrias de la región, a las infraestructuras y los servicios que fijan

en el territorio y a la difusión cultural que realizan en su entorno (Stam, Jong, & Marlet, 2008). De

hecho, se constata que las universidades son corporaciones con un potencial para la creación de

empleo y el fomento de la economía productiva, además de contribuir a aumentar el consumo de

servicios (Berg & Russo, 2004; Gustavsson, 2003; Russo, Berg, & Lavanga, 2007; Subirats i

Humet, 2001). Por este motivo, muchas ciudades incorporando a estudiantes en sus estrategias de

planificación urbana, trabajando para que las universidades sean una imagen de marca para las

actividades de docencia e investigación, pero también para las industrias culturales (Bryson, 2007;

Currid, 2007; Evans, 2009; Pratt, 2008; Waitt & Gibson, 2009).

De una manera más escéptica, una parte de la literatura también ha observado que su radio de

influencia es relativo (R. Andersson, Quigley, & Wilhelmsson, 2009). Al respecto, la correlación


entre la densidad urbana y la fuerza de la innovación no tiene la misma intensidad en todas las

regiones del planeta, y, en particular, no afecta por igual a la economía americana que a la euro-

pea (A. Faggian & McCann, 2009; Simonen & McCann, 2008). Esta diferencia podría explicar

que la mayoría de las políticas gubernamentales para crear la Europa del conocimiento no resul-

ten igual de determinantes para el crecimiento de las agrupaciones industriales y el desarrollo de

la cooperación regional (McDonald, Tsagdis, & Huang, 2006).

2.2.3.2 La clase creativa

Además del capital humano, otra posible causa de las ventajas generadas por la aglomeración

urbana reside en la concentración de la “clase creativa”. La nueva clase creativa hace referencia a

la idea de que el desarrollo regional depende ahora de la combinación de conocimientos e ideas,

que ciertas ocupaciones están más especializadas que otras en estas actividades, que los trabajado-

res de estas profesiones crean más valor añadido para la calidad de vida de las regiones, y que, por

lo tanto, la estrategia de desarrollo consiste en crear un entorno que atraiga y retenga a los profe-

sionales creativos.

Florida (2002; 2005; 2007; 2008; 2010), el padre intelectual del término, sostiene que las ciudades

con talento, tolerancia y tecnología atraen a los profesionales del conocimiento, la ciencia, el arte,

la cultura y el diseño. Los miembros de estas profesiones forman la clase creativa y sus integrantes

son especialmente valiosos para el crecimiento de las ciudades porque intervienen en la economía

del conocimiento.

Este discurso ha impregnado tanto las estrategias de planificación urbana como los planteamien-

tos que confían en la creatividad como una ventaja competitiva para las actividades intensivas en

conocimiento (Baycan-Levent, 2010; Wedemeier, 2010). De hecho, numerosos gobiernos urbanos

están tratando de convertirse en lugares más atractivos para los trabajadores del conocimiento (M.

Bontje & Musterd, 2009; G. Evans, 2009; McWilliam & Haukka, 2008; Turok, 2003). No en va-

no, las evidencias a favor la clase creativa muestran que las economías urbanas son más dinámicas

cuando fomentan las actividades de investigación, desarrollo e innovación; las fábricas culturales;

las profesiones artísticas y los parques tecnológicos. Además, las pruebas indican que la fortaleza

de estos sectores influye positivamente en el crecimiento del empleo, el espíritu empresarial y la

producción de patentes comerciales, algo que ocurre por igual tanto en América como en Europa

(R. Andersson, Quigley, & Wilhehnsson, 2005; Bayliss, 2007; R. A. Boschma & Fritsch, 2009;

Bryson, 2007; Currid, 2007; A. Markusen, Wassail, DeNatale, & Cohen, 2008; Marlet & van

Woerkens, 2007; Pratt, 2008; Stam, Jong, & Marlet, 2008).

Sin embargo, los supuestos beneficios de la clase creativa han sido fuertemente contestados por las

pruebas que contradicen este discurso, poniendo en entredicho las evidencias aportadas para rela-

cionar la clase creativa con el crecimiento económico. Al parecer, la acumulación de capital

humano resulta más determinante que la concentración de la clase creativa para explicar la evo-

lución de las economías metropolitanas, de modo que los datos sobre el nivel educativo son más

fiables que los datos sobre la ocupación (R. A. Boschma & Fritsch, 2009; Comunian, Faggian, &

Li, 2010; Donegan, Drucker, Goldstein, Lowe, & Malizia, 2008; Hoyman & Faricy, 2009; A.

Markusen, 2006; Reese, Faist, & Sands, 2010).

Por otra parte, algunos resultados han mostrado que la aglomeración de la clase creativa no es un

factor de crecimiento económico per se. En este sentido, la existencia de una infraestructura que


aproveche la aglomeración del talento es tanto o más importante que la densidad de los profesio-

nales creativos (Asheim & Hansen, 2009; Chapain & Comunian, 2010; Hackler & Mayer, 2008;

H. K. Hansen & Niedomysl, 2009; Houston, Findlay, Harrison, & Mason, 2008; Organisation for

Economic Co-operation and Development, 2001; Sasaki, 2010). Otros resultados señalan que la

clase creativa no siempre está concentrada en las grandes ciudades, sino que algunos de sus

miembros también residen en las pequeñas localidades. Al parecer, los factores de localización tan

solo juegan un papel marginal en la atracción de la clase creativa, porque su comportamiento

residencial depende más de su estilo de vida que del contenido de su trabajo (A. Markusen, 2006;

Martin‐Brelot, Grossetti, Eckert, Gritsai, & Kovács, 2010; Moeller & Tubadji, 2009; Waitt &

Gibson, 2009). De hecho, este comportamiento residencial es coherente con la variación regional

en la distribución de la clase creativa y el crecimiento económico (R. A. Boschma & Fritsch, 2009;

Lorenzen & Andersen, 2009).

La teoría también ha sido cuestionada por su manera de concebir la estructura de clases en el

sistema capitalista. Al respecto, algunas críticas consideran que la clase creativa es una nueva elite

cultural que perjudica la cohesión urbana. Al parecer, la admiración por los valores bohemios,

cosmopolitas y consumistas legitima una jerarquía productiva donde las ocupaciones basadas en

las capacidades cognitivas y conductuales aparecen en el escalafón superior, mientras que las ocu-

paciones basadas en el trabajo físico aparecen en el peldaño inferior (Beaverstock, 2005; M. Bont-

je & Musterd, 2009; Boschken, 2003; G. Evans, 2009; A. L. Hansen, Andersen, & Clark, 2001;

Krätke, 2010; L. McDowell et al., 2005; Peck, 2005; Pohi, 2008; Rausch & Negrey, 2006; A. J.

Scott & Mantegna, 2009).

Otra de las críticas más severas señala que la retórica de la clase creativa pasa por alto los costes

de su implantación en la ciudad, puesto que la aglomeración también produce sus propias exter-

nalidades negativas, tales como la polarización social y la marginalización geográfica. En este

sentido, distintos estudios cuestionan la generalización de la teoría más allá de grandes áreas, por-

que la concentración espacial impone una polarización de los trabajadores más y menos cualifica-

dos (Akitaa & Miyata, 2008; K. V. Andersen, Bugge, Hansen, Isaksen, & Raunio, 2010). Además,

la Geografía Social objeta que el discurso de la clase creativa es una estrategia neoliberal para

seducir a la gente mediante políticas de renovación urbana que aumentan la división espacial de

las clases sociales. Así, ciertas partes de la ciudad adquieren un estilo bohemio que reaviva su acti-

vidad cultural; mientras que los procesos de aburguesamiento de los barrios populares utilizan la

cualificación laboral para diferenciar los asentamientos y zonificar los usos del resto de la ciudad,

a la vez que producen la exclusión residencial de la población urbana (Boekema et al., 2003; Du-

ke-Williams, 2009; H. K. Hansen & Winther, 2010; Hubbard, 2009).

En este sentido, el rol de las industrias creativas en la construcción de la ciudad está dando lugar

al nacimiento de un nuevo lenguaje para zonificar el espacio urbano, mediante la construcción de

hubs, clústeres, polígonos, y, en el fondo, nuevas formas de guetificar el territorio para favorecer la

fragmentación espacial de las ciudades dentro de ciudades, como las ciudades tecnológicas, digita-

les, culturales, etc. (Nylund, 2001).

En definitiva, es necesario reconocer los costes sociales de esta evolución, en la medida en que se

está pasado por alto la retórica de la ciudad creativa, incluida la disminución de la democracia

representativa, la polarización social y geográfica y el desplazamiento considerable de los exclui-

dos de la economía del conocimiento (Hansen, Andersen, & Clark, 2001). De manera propositiva,

la discusión de estos aspectos ha llevado a sugerir que el debate educativo necesita abordar la eco-

nomía del conocimiento para vincular la escuela a la innovación sin caer en un instrumentalismo


económico, sin reducir la creatividad a la mejora de la productividad y sin desatender a los bene-

ficios públicos de la educación, la ciencia y la democracia (Peters, 2010).

2.2.3.3 La migración y la movilidad

Además del capital humano y de la clase creativa, otra posible causa de las ventajas generadas por

la aglomeración urbana reside en la concentración de la migración cualificada. La Sociología de

las Migraciones ha documentado el éxodo de las personas más capacitadas hacia las zonas urba-

nas. Al respecto, la literatura presenta dos tipos de pruebas:

Por un lado, las personas con más años de escolaridad tienen más probabilidades de emi-

grar (H. Chen, 2008; A. Faggian & McCann, 2009a; Faíña Medín & López-Rodríguez,

2006; Waldorf, 2009; C. H. Wheeler, 2006b; Xiang & Shen, 2009).

Por otro, los migrantes son propensos a aproximarse a los centros de actividad económica

(Y. Chen & Rosenthal, 2008; L. Fan, 2009; Ritsila & Ovaskainen, 2001).

En la literatura se acepta que la migración no es una acción imprevista sino una manifestación de

la teoría de la acción racional (Hillman & Rothman, 2007; Whisler, Waldorf, Mulligan, & Plane,

2008). En este sentido, parece que la toma de decisiones funciona como un mecanismo de tira y

afloja, donde hay factores que atraen a la gente hacia su lugar de destino y factores que repelen a

la gente de su lugar de origen (Matthews, Limb, & Taylor, 1998). En el caso de la migración ru-

ral-urbano, el tira y afloja está sujeto a la coyuntura del mercado de trabajo, de tal manera que los

trabajadores del campo tienden a emigrar a la ciudad con la expectativa de mejorar sus oportuni-

dades laborales (Gould, 2007; S. B. Hansen, Ban, & Huggins, 2003; Kochar, 2004; Lobao, Hooks,

& Tickamyer, 2007).

En un sentido positivo, la migración laboral puede conducir a la movilidad social ascendente.

Inicialmente, los costes de la emigración varían dependiendo de la ciudad de destino. Posterior-

mente, los trabajadores migrantes amortizan su inversión a medida que avanza la urbanización de

su estilo de vida. A largo plazo, el nomadismo resulta más lucrativo que el sedentarismo, puesto

que el rendimiento acumulado del capital humano resulta más beneficioso en las zonas urbanas

que en las rurales (Ottaviano & Peri, 2005; Ottaviano & Peri, 2006; J. Zhang, 2002).

De hecho, los estudios confirman la influencia de la ubicación en el retorno pecuniario de la in-

versión educativa, de tal manera que unas topografías son más rentables que otras para monetari-

zar los rendimientos del capital humano (Domanski & Pokropek, 2009; Muravyev, 2008). Por

ejemplo, en los países más urbanizados, la emigración de los trabajadores rurales reduce las pro-

babilidades de experimentar un mal emparejamiento en el puesto de trabajo, hallar infracualifica-

ción y sobrecualificación en el empleo y obtener remuneraciones inferiores a lo esperado (Hensen,

Vries, & Corvers, 2009). A su vez, en los países menos urbanizados, la emigración a la ciudad

favorece el envío de remesas a los familiares que permanecen en el campo (Knodel & Saengtien-

chai, 2007).

A pesar de todo, las ganancias de la migración laboral son relativas, puesto que la ventaja de la

urbanización ha decaído ligeramente desde la segunda mitad del siglo XX (Hum & Simpson,

2003):


Por un lado, las personas inmigrantes suelen acumular menos capital humano que las na-

tivas (Demie, 2002; Gwynne & Torre, 2009; Landau & Segatti, 2009; Pekkala & Tervo,

2002; Swanson & Schneider, 1999).

Por otro, la migración puede llegar a mejorar el nivel de ingresos aunque no siempre

compensa las desventajas de nacer en el lugar de origen (Liaw & Qi, 2004; Weins, 2010).

Finalmente, el ascenso social es más factible para unos que para otros, puesto que el éxito

de la migración también depende de factores como el estatus social, el lugar de destino, el

ajuste de las expectativas, el nivel educativo y la edad de los migrantes (Hashim, 2005;

Nakagawa, Stafford, Fisher, & Matthews, 2002; Rye, 2006; Strand & Demie, 2006; Tem-

ple & Reynolds, 1999).

En un sentido menos positivo, la salida del cabeza de familia puede repercutir en los demás

miembros de la familia. Por ejemplo, los hijos separados de sus padres durante la migración tienen

más probabilidades de estar por detrás de sus compañeros, repetir curso y abandonar la escuela

secundaria (Gindling & Poggio, 2010; Ginsburg, Richter, Fleisch, & Norris, 2010; Lialiugene &

Rupshene, 2008; McKenzie & Rapoport, 2010; Schapiro, 2009).

Junto a los costes que recaen directamente sobre los migrantes y sus familiares, los desplazamien-

tos de la población pueden generar costes indirectos para la sociedad si el balance de entradas y

salidas altera la composición de la fuerza de trabajo, afectando así tanto a la evolución de la eco-

nomía como a la desigualdad de los ingresos (C. S. Fan & Stark, 2008; Rodríguez-Pose & Vilalta-

Bufi, 2005; Rodríguez-Pose & Tselios, 2009). En concreto, la productividad puede descender si no

existe un reemplazo de la fuerza de trabajo mediante el aumento de la contratación en el extran-

jero, o si el contingente entrante está menos cualificado que el saliente (Berker, 2009; G. S. Eps-

tein, Kunze, & Ward, 2009). Con todo, el principal motivo del desajuste suele ser el éxodo de los

trabajadores con estudios superiores (Bertram, Wedekind, & Muthukrishna, 2007; P. Brown &

Tannock, 2009; Caplanova, 2003; Docquier & Rapoport, 2009; Le, 2010). A estos desplazamien-

tos se les conoce con el nombre de “fuga de cerebros”, si bien algún trabajo sugiere que el concep-

to de “movilidad o circulación de cerebros” es más apropiado para describir los procesos de

movilidad socio-espacial (Fahey & Kenway, 2010).

Continuando con lo anterior, los datos indican que los egresados universitarios hacen viajes de

mayor distancia y duración que el resto de los migrantes (Alm & Winters, 2009; Duke-Williams,

2009; A. Faggian, McCann, & Sheppard, 2007). Así mismo, la población universitaria tiende a

emigrar para revalorizar sus cualificaciones (Franco, Haase, & Lautenschlager, 2010; R. S. Hun-

ter, Oswald, & Charlton, 2009), aunque su migración depende antes de la confianza económica

que de las condiciones específicas, así como del balance entre la oferta y demanda de trabajo a

nivel interregional antes que a nivel intrarregional (Arntz, 2010; Busch & Weigert, 2010). De

hecho, las personas con más perspectivas de encontrar un empleo en el extranjero suelen acumu-

lar más capital humano antes de abandonar su terruño (Stark, Helmenstein, & Prskawetz, 1998;

Stark & Wang, 2002). Este fenómeno refuerza la aglomeración del capital humano en las zonas

receptoras a la vez que reduce el stock de la mano de obra en las zonas emisoras (Di Maria &

Stryszowski, 2009). Consecuentemente, el mecanismo de tira y afloja que regula los flujos migra-

torios desnivela la balanza a favor de las zonas más aventajadas en la economía del conocimiento

(Hoare & Corver, 2010).

A tenor de estos resultados, los países con una demografía cambiante corren el riesgo de perder

los beneficios de su gasto educativo, porque el retorno de la inversión no es suficiente para com-

pensar los costes en la formación de capital humano (F. Andersson & Konrad, 2003a; F. Anders-

son & Konrad, 2003b; Haupt & Janeba, 2009; Mariani, 2008; Nistor, 2009). Para contrastar esta


hipótesis, algunos estudios han calculado las pérdidas causadas por la fuga del capital humano,

balanceando los efectos combinados del flujo de migrantes y el reemplazo de la fuerza de trabajo.

Los resultados de este ejercicio indican que las fugas de capital humano representan una pérdida

de la inversión en la educación. Además, el saldo de fugas y capturas beneficia a unas zonas más

que a otras, desequilibrando la balanza geográfica a favor de las ciudades (Beine, Docquier, &

Rapoport, 2008; D. S. Massey & Akresh, 2006).

En cambio, otros estudios sugieren que los efectos secundarios de la fuga del capital humano pue-

den compensar los costes de la descapitalización. Algunos de los beneficios son la reducción del

desempleo, la disminución de la demanda de prestaciones sociales, la estimulación de las exporta-

ciones y la contracción de la economía sumergida en el lugar de origen (Cekanavicius & Kasnaus-

kiene, 2009; C. S. Fan & Stark, 2007). En el mismo sentido, algunos trabajos han sugerido que la

migración de personas cualificadas puede ser menos dañina de lo que a menudo se plantea, espe-

cialmente, si llegan a producirse los retornos que transformarían las pérdidas a corto plazo en

ganancias a largo plazo. En ese caso, los desplazamientos de ida y vuelta pueden producir tanto

remesas económicas como remesas sociales, en forma de plusvalías educativas y culturales (Gar-

gano, 2009; Z. Q. Liu, 2008; Mayr & Peri, 2009; United Nations, 2009; United Nations, 2009).

No obstante, estas interpretaciones han sido criticadas por la ingenuidad que manifiestan respecto

a las consecuencias de los desplazamientos humanos (J. Knight, 2006; Rizvi, 2005; M. P. Smith &

Favell, 2006). En concreto, la literatura señala que el flujo de personas no puede elevar el creci-

miento económico sin un marco institucional y pragmático. Además, las críticas señalan que los

dilemas poscoloniales de la migración todavía no están debidamente analizados. Alternativamen-

te, algunas aproximaciones sugieren que la migración selectiva de los trabajadores más cualifica-

dos podría corresponder a una estrategia neoliberal para reajustar la oferta y demanda de trabajo,

a la vez que tiene lugar la concentración del desempleo en las economías marginales para el fun-

cionamiento del capitalismo (Glytsos, 2010; Kanbur & Rapoport, 2005; Rizvi, 2005; Shuttleworth

& Green, 2009).

Finalmente, los trabajos que describen el crecimiento urbano como una respuesta a los desplaza-

mientos del capital humano han sido fuertemente criticados por su silencio respecto a la distribu-

ción geográfica de la producción y del trabajo. Los detractores de este planteamiento sostienen

que la Geografía Económica es más apropiada para explicar la urbanización del capital humano,

dado que existe un ajuste espacial entre la localización de las industrias del conocimiento y los

desplazamientos de la mano de obra (Krugman, 1991; Storper & Scott, 2009). De hecho, esta

perspectiva puede ser particularmente importante para entender la evolución de las economías en

transición, puesto que la fuga de capital humano resulta especialmente elevada en los países des-

colonizados y en los países situados en el área de influencia de las economías más avanzadas

(Docquier, Lohest, & Marfouk, 2007).


2.3 Críticas a la ventaja urbana

La literatura científica considera que las escuelas urbanas ofrecen más ventajas que las rurales.

Aunque las externalidades de la urbanización difieren notablemente de unos países a otros, las

evidencias a favor de las ciudades relacionan el grado de urbanización del territorio con las mayo-

res tasas de escolarización, terminación de estudios y rendimiento académico. No obstante, tam-

bién hay resultados desfavorables para las ciudades. En concreto, mientras algunos estudios han

observado la existencia de desventajas urbanas frente a las zonas rurales; otros han observado la

existencia de desigualdades inter-urbanas e intra-urbanas. Los siguientes apartados presentan las

críticas a la teoría de la ventaja urbana. Ambos desembocan en un epílogo que reúne las propues-

tas formuladas para superar las desventajas territoriales.

2.3.1 No todo son ventajas

La urbanización no opera de la misma manera en todas las ciudades. Año tras año, los informes

internacionales ponen de manifiesto que los problemas para escolarizar a la población infantil

persisten en la mayoría de las ciudades tercermundistas. El informe sobre el estado de las ciudades

del mundo del año 2006/2007, elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para los Asen-

tamientos Humanos (UN-HABITAT), señalaba que muchas familias urbanas siguen sin poder

afrontar los costes de escolarizar a sus hijos. Así mismo, los informes anuales sobre el estado mun-

dial de la infancia, elaborados por el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), cons-

tatan que la falta de ingresos familiares es uno de los motivos de abandono escolar para los

llamados “niños de la calle” (Gurgel, da Fonseca, Neyra-Castaneda, Gill, & Cuevas, 2004; Lugalla

& Mbwambo, 1999; Matchinda, 1999; Turkmen, Okyay, Ata, & Okuyanoglu, 2004; Xue, 2009;

L. Young, 2003; L. Young, 2004).

En las ciudades primermundistas, el rendimiento académico en las escuelas urbanas no siempre es

mayor que en las rurales. Por el contrario, los escolares del campo son capaces de obtener resulta-

dos tan buenos como los metropolitanos. Los resultados de la enseñanza primaria no varían entre

el mundo rural y el urbano cuando ambos territorios compiten en igualdad de condiciones (X.

Fan & Chen, 1999; Gibbs, Swaim, & Teixeira, 1998; Mugisha, 2006b; B. Waters, Hughes, For-

bes, & Wilkinson, 2006). En este sentido, algunos estudios vienen observando una mayor equipa-

ración entre las escuelas urbanas y rurales. Sin embargo, esta aproximación entre el campo y la

ciudad no está necesariamente asociada a una mejora de las infraestructuras rurales, sino al fuerte

impacto de la urbanización descontrolada sobre la masificación de las escuelas y la competición

por los recursos educativos (Alspaugh, 1992; Bouck, 2004; Reeves & Bylund, 2005; United Na-

tions Educational, Scientific and Cultural Organization, 2008a).

Las dudas sobre la existencia de la ventaja urbana han aumentado con la aparición de estudios

que no han podido confirmar la influencia de la ubicación geográfica en el rendimiento académi-

co:



http://www.unicef.org/


En algunas investigaciones cuantitativas, el supuesto efecto de la urbanización desaparece

al controlar la influencia de las características individuales del alumnado. Este resultado

sugiere que los escolares de las zonas rurales pueden estar menos afectados por su aisla-

miento geográfico que por otras variables, como el estatus socioeconómico y la proceden-

cia familiar (Durham & Smith, 2006; James, 2001; Kauppinen, 2007; McNiece & Jolliffe,

1998; Raaum, Salvanes, & Sorensen, 2006; Stanley, Comello, Edwards, & Marquart,

2008).

En otras investigaciones cualitativas, la hipótesis de la ventaja urbana no es coherente con

las pruebas que muestran la existencia de escuelas eficaces en zonas poco o nada urbani-

zadas. Este resultado sugiere ni todo lo urbano es ejemplar, ni el estigma del fracaso esco-

lar es exclusivamente rural (P. B. Campbell & Perlman, 2007).

Junto a las evidencias basadas en la comparación de los resultados educativos, los estudios epide-

miológicos sobre la salud infantil y juvenil ofrecen un conjunto de pruebas que cuestionan la exis-

tencia de la ventaja urbana. Respecto a la salud infantil, los trastornos del sueño perjudican en

mayor medida a los escolares urbanos que a los rurales (Paraskakis et al., 2008). Esta falta de des-

canso tiene consecuencias negativas en el absentismo escolar, el rendimiento académico, los déficit

de atención y las desviaciones de la conducta (Adam, Snell, & Pendry, 2007; Buckhalt, El-Sheikh,

& Keller, 2007; M. Moore & Meltzer, 2008). En relación a las enfermedades respiratorias como el

asma, la infancia urbana también presenta una morbilidad más alta que la rural (A. Davis, Brown,

Edelstein, & Tager, 2008; Levy, Heffner, Stewart, & Beeman, 2006). Además, los niveles de estrés

académico y los síntomas de ansiedad escolar en las grandes ciudades son mayores que en las

pequeñas localidades (C. Y. Lee, Lee, Ahn, & Lee, 2007). Continuando con la salud juvenil, los

escolares que residen en los guetos urbanos están más expuestos a la violencia y la delincuencia

(Bennett & Miller, 2006; G. Chen, 2008; R. D. Clark & Lab, 2000). El consumo de las llamadas

sustancias blandas, como cigarrillos y alcohol, está más extendido entre la juventud rural; mien-

tras que el consumo de sustancias duras, como las drogas y los estupefacientes, es más intenso

entre la juventud urbana (Hanson et al., 2009; Martino, Ellickson, & McCaffrey, 2008; Spoth,

Goldberg, Neppl, Trudeau, & Ramisetty-Mikler, 2001; Springer, Selwyn, & Kelder, 2006).

Todos estos estudios muestran que la salud del alumnado varía en función de su lugar de residen-

cia, de manera que algunas condiciones de la vida urbana resultan menos saludables que las con-

diciones rurales. A mayores, la observación clínica ha identificado un aumento de las

enfermedades cardiovasculares en diferentes ciudades del mundo y en menores de distintas eda-

des, al controlar la influencia de las variables edad, sexo, estatus socioeconómico y lugar de resi-

dencia (Joens-Matre et al., 2008; G. K. Singh, Kogan, & van Dyck, 2008). Históricamente, el

índice de masa corporal ha sido mayor en el campo que en la ciudad, dando lugar a problemas de

sobrepeso y obesidad mórbida (Bertoncello, Cazzaro, Ferraresso, Mazzer, & Moretti, 2008; Bru-

ner, Lawson, Pickett, Boyce, & Janssen, 2008; J. Liu, Bennett, Harun, & Probst, 2008; McMurray,

Harrell, Bangdiwala, & Deng, 1999; Patterson, Moore, Probst, & Shinogle, 2004). Sin embargo,

parece que la tendencia está cambiando debido al aumento del sedentarismo en la vida urbana.

De hecho, algunos estudios advierten que la inactividad está produciendo efectos cada vez más

negativos en la salud de la infancia urbana (Albarwani, Al-Hashmi, Al-Abri, Jaju, & Hassan,

2009; Clocksin, Watson, & Ransdell, 2002; Dollman, Norton, & Tucker, 2002; Hardy, Dobbins,

Booth, Denney-Wilson, & Okely, 2006; Sjolie & Thuen, 2002). Además, el incremento del seden-

tarismo entre los pre-adolescentes también está provocando cambios sustanciales en la anticipa-

ción de la pubertad, la transformación de la estructura corporal y el decaimiento de la autoestima

(J. M. Moreno, Gomis, Valero, & Leon-Sanz, 2000; Poulsen, Ziviani, & Cuskelly, 2006).


Algunos trabajos consideran que este sedentarismo infantil podría estar relacionado con el cre-

ciente uso de las tecnologías, dado que las nuevas generaciones detraen cada vez más tiempo de la

actividad física, los deportes y los juegos al aire libre para dedicarlo a la televisión, los ordenadores

y los videojuegos (Attewell, Suazo-Garcia, & Battle, 2003; H. M. Cummings & Vandewater, 2007;

Jago, Anderson, Baranowski, & Watson, 2005; Sleap, Elliott, Paisi, & Reed, 2007; F. Xu, Li, Wa-

re, & Owen, 2008). Al respecto, varios estudios relacionan el tiempo dedicado a las tecnologías

con los problemas de obesidad (S. J. Lee, Bartolic, & Vandewater, 2009; Mathers et al., 2009;

Olds, Ridley, & Dollman, 2006). Con todo, estos impactos varían en función del estilo educativo

de las familias (Vandewater, Bickham, & Lee, 2006; Wright et al., 2001). Otros factores que tam-

bién influyen en los niveles de actividad física durante el tiempo libre son el género (Mattingly &

Bianchi, 2003; Mattingly & Sayer, 2006), la edad (Olds et al., 2009), la condición socioeconómica

(Makinen et al., 2009) y la estructura familiar de los hogares monoparentales (Gorely, Atkin, Bidd-

le, & Marshall, 2009).

Otros trabajos sugieren que el nivel de actividad física de los escolares está relacionado el tipo de

instalaciones que existen en la ciudad (B. Bringolf-Isler et al., 2009; Henry, Lightowler, & Al-

Hourani, 2004; Hofferth et al., 2008; S. L. Martin et al., 2005; Martínez Galdeano, Beltrán, Avi-

la, Pozo de la Calle, S., & Cuadrado Vives, 2009; Nichol, Pickett, & Janssen, 2009; Sjolie &

Thuen, 2002; A. Spinks, Macpherson, Bain, & McClure, 2006; A. B. Spinks, Macpherson, Bain,

& McClure, 2006). Hay trabajos que asocian el sedentarismo a los modos de desplazamiento

(Huisman & Smits, 2009; Loucaides, Plotnikoff, & Bercovitz, 2007). Así, los escolares de las zonas

urbanas degradadas tienen que recorrer distancias mucho más amplias que el resto para ir a la

escuela y acceder a parques públicos (Rodriguez & Vogt, 2009; Veitch, Salmon, & Ball, 2008).

Por una parte, el alumnado de las escuelas urbanas cuenta con más equipamientos para realizar

actividades físicas y acude con mayor frecuencia a los centros de entrenamiento deportivo. Sin

embargo, también es el alumnado que menos horas dedica a jugar en la calle. En este sentido,

parece que el temor a la inseguridad en los barrios urbanos reduce la autonomía de la infancia

urbana para utilizar los espacios públicos; mientras que la infancia rural dispone de más indepen-

dencia para el juego no supervisado, auto-dirigido y no institucionalizado (L. F. Beck & Greens-

pan, 2008; A. Carver et al., 2008; Loucaides, Chedzoy, & Bennett, 2004; Mattsson, 2002; Wen,

Kite, Merom, & Rissel, 2009; Woolley, 2007).

En síntesis, tanto los estudios educativos como los epidemiológicos muestran la existencia de resul-

tados desfavorables para las ciudades. Dichos resultados matizan el alcance de la urbanización en

las desigualdades geográficas.

2.3.2 Las ventajas no son para todos

Junto a las divergencias observadas entre ruralitas y urbanitas, la investigación educativa también

ha constatado la existencia de diferencias entre las propias ciudades. Algunos trabajos sugieren

que estas diferencias aparecen porque la institución escolar es un reflejo de la sociedad urbana, de

manera que muestran tanto sus virtudes como sus déficits, incluyendo la segregación espacial, la

segmentación social y la estratificación económica de la ciudad (Kincheloe, 2007; Obiakor & Bea-

chum, 2005; Pink & Noblit, 2007; Öhrn & Weiner, 2007).

La comparación entre las ciudades europeas y las norteamericanas ilustra el alcance de las venta-

jas interurbanas. En concreto, la principal característica escolar de las ciudades estadounidenses es


la diversidad étnica, racial, lingüística y religiosa del alumnado. Sin embargo, las escuelas de las

ciudades europeas matriculan a los hijos de las familias con mayores niveles de ingresos, mientras

que los oriundos de las clases bajas permanecen concentrados en las periferias (Kincheloe, 2007;

Obiakor & Beachum, 2005; Pink & Noblit, 2007; Riddell, 2003). Las disparidades en la ciudad

americana responden a un esquema urbano-suburbano, mientras que en las ciudades europeas

responden a un esquema centro-periferia. Así, las familias más empobrecidas, las clases medias-

bajas y las minorías étnicas tienden a escolarizar a sus hijos en el centro de la ciudad americana y

el extrarradio de la Europa urbana. A su vez, la población con mayor estatus social tiende a esco-

larizar a sus hijos en la América suburbana y en los barrios burgueses de la ciudad europea. Así,

mientras que a la educación urbana del nuevo continente le preocupan los problemas de la segre-

gación racial y la integración social; al viejo continente le preocupan sobre todo los problemas de

la calidad de la educación. Además, en la Europa urbana predomina la enseñanza humanista que

promueve la igualdad de oportunidades; mientras que en la América urbana predomina la ense-

ñanza racionalista que promueve el mérito y la competitividad (Giband & Lacquement, 2007;

Parker, Kelly, & Sanford, 1998). En términos de rendimiento, la literatura presenta resultados

mixtos. Algunos trabajos equiparan la educación urbana con una fábrica del fracaso, al considerar

que las políticas educativas han hecho demasiadas reformas para conseguir muy pocos cambios,

especialmente en la atención al alumnado con más necesidades (C. Campbell, Harvey, & Kerou-

ac, 2000; Duhon & Hammond, 2001; T. Gordon, 2007; Insinger, 2004; C. M. Payne, 2008; Rist,

2002; Rogers, 2008; West & Ainscow, 2006). Otros son más optimistas e interpretan que las re-

formas escolares han surtido algún efecto positivo en la mejora de la educación urbana (Codding

& McAdams, 2006; Dilworth, 2005; Hess & Rewers, 2005; R. C. Hunter & Brown, 2003; McA-

dams, 2006; Miroin, 2005; Norm, 2007; Thirunarayanan, 2004). El Cuadro 2-5 resume las prin-

cipales características de ambos modelos.

Además de las diferencias entre las ciudades, varios trabajos también revelan la existencia de dife-

rencias dentro de las ciudades. Históricamente, los estudios urbanos han estado más interesados

en el análisis inter-urbano que en el intra-urbano. Sin embargo, las desigualdades internas tam-

bién son considerables cuando la vida urbana no ofrece las mismas ventajas a todos sus habitantes

(M. C. Tsang & Ding, 2005).

Por una parte, las cifras de escolarización y terminación de estudios en las barriadas ur-

banas son manifiestamente inferiores a las del resto de la ciudad (United Nations Human

Settlements Programme, 2006b). La incidencia de las malas condiciones barriales en la

probabilidad de terminar los estudios secundarios es particularmente negativa para el

alumnado más expuesto a la pobreza (Crowder & South, 2003; Lauen, 2007; Lauen,

2009). Así mismo, las escuelas con mayores tasas de fracaso y abandono escolar suelen

aparecer en el extrarradio de las ciudades (André-Bechely, 2007b; G. Chen, 2008; Far-

mer, 1999; O. D. Johnson, 2003; Lupton, 2005; L. McDowell, Ward, Perrons, Ray, &

Fagan, 2006; J. K. Taylor, 2001; Webber & Butler, 2007).

Por otra parte, las zonas más pudientes ofrecen las mejores condiciones para estudiar cer-

ca del hogar, mientras que los habitantes de los barrios obreros cubren una mayor distan-

cia entre la casa y la escuela (M. Oberti, 2007c). Igualmente, la población escolar con

menos recursos económicos tiende a concentrarse en las escuelas de las zonas marginales,

mientras que los barrios con un mayor nivel de capital humano tienden a estar próximos

entre sí (Burgess, Wilson, & Lupton, 2005; Johnston, Burgess, Wilson, & Harris, 2006;

Rangvid, 2007; Saporito & Sohoni, 2007; J. K. Turner & Pusser, 2004). Esta segregación

espacial de las familias con menos ingresos conlleva la aparición de una geografía de la

exclusión social (G. Bridge, 2006a; G. Bridge, 2006b; U. Lim, 2008; M. Oberti, 2007b).


Cuadro 2-5 Modelos de la escuela urbana

Modelos Norteamericano Europeo

Influencia Anglosajona Francófona

Desigualdad Urbano/Suburbano Centro/Periferia

Política Libre elección Equidad

Principios Mérito y competitividad Igualdad y calidad

Alumnado Clases baja y media-baja Clases alta y media-alta

La existencia de diferencias espaciales dentro de la ciudad ha suscitado el interés por contrastar si

los procesos de zonificación del alumnado afectan a las desigualdades educativas. Al respecto,

algunos estudios relacionan las zonas escolares con los resultados educativos, sugiriendo que la

segregación educativa es incluso mayor que la segregación residencial. En concreto, hacen refe-

rencia a la existencia de dos mecanismos espaciales de segregación: por un lado, la tendencia a la

escolarización en los centros educativos más cercanos al domicilio cuando los barrios son

homogéneos; y, por otro, la huída de los barrios heterogéneos hacia los centros concertados de los

grupos sociales con mayores recursos y/o expectativas educativas (S. Gewirtz, Ball, & Bowe, 1995;

Rambla, 2003; Valiente, 2008).

En esta línea, las investigaciones han observado que la segregación del alumnado inmigrante de-

ntro de los municipios es mayor que entre estos municipios. Además, las pautas residenciales de

los inmigrantes a la hora de instalarse en un municipio u otro son mucho menos segregacionistas

que los procesos de escolarización dentro de estos municipios. La secuela de este resultado es la

concentración de la población más desaventajada en determinadas zonas escolares y, por tanto, el

aumento de la segregación metropolitana (Frankenberg, 2009; S. Gibbons, Machin, & Silva,

2008; Ludwig, Ladd, Duncan, Kling, & O'Regan, 2001; Queiroz Ribeiro & Kaztman, 2008; C.

Taylor, 2001; C. Taylor, 2002; C. Taylor, 2009a; Valiente, 2008; P. White, Gorard, Fitz, & Tay-

lor, 2001).

La literatura atribuye la zonificación escolar a una estrategia de las familias más acomodadas para

escolarizar a sus hijos en los colegios con mayor cantidad de recursos, de tal manera que las fami-

lias más pudientes buscarán entornos escolares elitistas; mientras que las clases populares tendrían

más dificultades para acceder a estos centros y verían con buenos ojos la opción de la escuela co-

munitaria (Barthon & Monfroy, 2010; Cebolla-Boado & Garrido Medina, 2010; C. T. Clotfelter,

2001; Reardon, Yun, & Eitle, 2000). En este sentido, parece que la clase burguesa trata de evitar

el contacto espacial con las clases inferiores, ejerciendo un cierre de clase donde las élites intentan

mantener sus privilegios subiendo los requisitos para ascender en la jerarquía social (Weber,

1922). De este modo, el acceso a los espacios reservados para las clases burguesas permanece ve-

tado a las clases inferiores y tan sólo algunas familias de clase media-alta son capaces de compen-

sar su desventaja mediante la búsqueda de plazas escolares en distintos barrios, con el consecuente

incremento de los costes de la educación generados por el transporte escolar.

Una prueba de los mecanismos de selección educativa es la relación entre el precio de la vivienda

y la calidad de la educación (S. Gibbons & Silva, 2008; Zhou, Moen, & Tuma, 1998). No en va-

no, la calidad de las escuelas públicas constituye uno de los factores más influyentes en la adquisi-

ción de la vivienda, de tal manera que los compradores suelen estar dispuestos a costear un

sobreprecio para evitar su asentamiento en los barrios con menos recursos escolares (P. M. Brown,

2006; Chin & Foong, 2006; Cortes, 2004; Downes & Zabel, 2002; S. Gibbons, 2003; Sander,


2006; Seo & Simons, 2009; Weimer & Wolkoff, 2001). Además, mejorar la calidad de la educa-

ción en una zona escolar puede encarecer el precio del suelo en dicha zona, debido a que las fami-

lias más pudientes compiten por la ocupación residencial de los barrios más aventajados (D.

Brasington & Haurin, 2006; D. M. Brasington & Haurin, 2009; Haurin & Brasington, 1996;

Zahirovic-Herbert & Turnbull, 2008; Zahirovic-Herbert & Turnbull, 2009). Este resultado es

válido incluso al controlar las características socio-demográficas, como la composición racial de

los barrios (Chiodo, Hernández-Murillo, & Owyang, 2010). No obstante, algún trabajo ha puesto

en duda esta interpretación, argumentando que las observaciones son poco consistentes (Barles &

Lestel, 2007; C. Taylor, 2009a). Al parecer, los estudios no son del todo concluyentes respecto a

los motivos que determinan la zona de escolarización. En algunos casos, la distancia entre la casa

y la escuela ha aparecido como el factor decisivo en las elecciones familiares (C. Bell, 2009; Dic-

kerson & McIntosh, 2010; Theobald, 2005). En otros, las características de las escuelas han resul-

tado más determinantes que la zona de escolarización (André-Bechely, 2005; Arum, 2000).

Adicionalmente, los efectos del vecindario no han aparecido aislados de posibles ruidos estadísti-

cos (D. Brasington & Haurin, 2006).

2.3.3 Más allá de las desventajas

Los estudios urbanos vinculan el rendimiento académico a la concentración espacial tanto de las

ventajas como de las desventajas. La mayoría de las investigaciones confirman que los peores re-

sultados escolares aparecen en los barrios con mayores índices de pobreza. En estos lugares, las

condiciones externas condicionan la atención a las necesidades de los escolares. Aunque la in-

fluencia de la escolarización no es baladí, las características del contexto influyen de manera deci-

siva en las probabilidades de tener éxito escolar (Lloyd & Hertzman, 2010; Lupton, 2004b;

Noguera, 2003; Owens, 2010; Stanford, 2003; Thrupp, 1999; West & Ainscow, 2006).

El llamado “efecto compañero” ilustra la importancia del contexto en el rendimiento académico.

En términos sociológicos, dicho efecto alude a la influencia de uno de los cónyuges en la carrera

profesional y el estatus social de su pareja. En términos educativos, el efecto hace referencia a la

influencia de los pares en el rendimiento académico de cada estudiante (Harris, 2010). En este

sentido, varios estudios muestran que el perfil de los compañeros condiciona la probabilidad de

tener éxito escolar (Almquist, Modin, & Östberg, 2010; Corsaro & Eder, 1990; Dumay, 2008;

Elijio, 2006; I. Gordon & Monastiriotis, 2007; Hamnett et al., 2007; Newcomb, Bukowski, & Pat-

tee, 1993; Webber & Butler, 2007). Este efecto persiste incluso al controlar el impacto de los ante-

cedentes socio-culturales del alumnado y el desempeño escolar de cada individuo; si bien algunos

estudios consideran que dicho impacto puede estar sobrevalorado, dado que la influencia de un

grupo de amigos no es necesariamente mayor que la de otros compañeros escogidos al azar (G.

Foster, 2006; I. Gordon & Monastiriotis, 2006; Micklewright, Schnepf, & Silva, 2010; Oliver,

1998).

Sea como fuere, el análisis de los factores contextuales que contribuyen al éxito escolar es una de

las temáticas más recurrentes de la literatura, donde se considera que las escuelas pueden tener

éxito incluso en los ambientes donde abunda la pobreza si disponen de las condiciones adecuadas

(P. B. Campbell & Perlman, 2007; L. Johnson, Finn, Lewis, & Pedrazzini, 2005; M. A. Turner &

Berube, 2009). A tal fin, los trabajos suelen apoyar una reforma educativa basada en la colabora-

ción de todos los miembros de la comunidad educativa (J. L. Epstein & Salinas, 2004; J. L. Eps-

tein & Sanders, 2006; Michael, Dittus, & Epstein, 2007; Picus & Epstein, 2001; Sanders &


Epstein, 1998; Sheldon & Epstein, 2002; Zimpher & Howey, 2004). En este sentido, un estudio de

caso identificó cuatro factores que favorecen la relación entre escuelas y comunidades: el com-

promiso con el aprendizaje, la participación de la comunidad educativa, la apertura al entorno y

la comunicación entre los actores sociales (C. Cummings & Dyson, 2007). Además, se pueden

diferenciar al menos tres modelos de regeneración urbana a través de la educación (Crowther,

2003):

1. En el modelo de recursos comunitarios, las escuelas ponen sus instalaciones a disposición

de los colectivos menos favorecidos. De este modo, la escuela puede ser un recurso comu-

nitario para usos sociales. Las evaluaciones han comprobado que la ampliación del hora-

rio de apertura de los servicios educativos puede tener efectos positivos en la reducción de

las desigualdades dentro de la ciudad (Raffo & Dyson, 2007).

2. En el modelo de transformación individual, las escuelas están centradas en apoyar las ca-

pacidades personales. De este modo, la escuela puede ser un lugar de oportunidades para

la formación de la ciudadanía. Varios trabajos respaldan la eficacia de las “zonas de edu-

cación prioritaria” en Francia o las “zonas de acción educativa” en el Reino Unido (S.

Gewirtz, Dickson, Power, Halpin, & Whitty, 2005; K. Jones & Bird, 2000; Power & Ge-

wirtz, 2001; Simpson & Cieslik, 2002; Whitehead & Clough, 2004).

3. En el modelo de transformación contextual, las escuelas tratan de colaborar con las fami-

lias y otros actores sociales para desarrollar las oportunidades educativas. De este modo,

la escuela puede ser un nexo de unión entre familias y comunidades. Los estudios han

propuesto soluciones que tratan de conectar a todos los actores de la ciudad (L. H. Brown

& Beckett, 2007; Parker et al., 1998).

La adopción de un modelo u otro depende de factores como la localización geográfica de las es-

cuelas, el liderazgo de las autoridades escolares, el rol de la educación en las estrategias de regene-

ración urbana y el tipo de servicios comunitarios que operen en la zona. No obstante, los tres

modelos gozan de consenso científico, político y también social, dado que la mayoría de la opi-

nión pública desaprueba la existencia de desventajas en el rendimiento académico (Cross, 2007).

Esto no evita que dichos modelos hayan recibido diversas críticas. Más concretamente:

1. Algunos trabajos señalan que los efectos de las reformas escolares en las zonas deprimidas

son igualados –cuando no superados– por las zonas más acomodadas. En estas opiniones

predomina la resignación ante el escaso efecto en la transformación de las comunidades,

teniendo en cuenta los límites de las intervenciones y la naturaleza de los problemas en

causa (Crowder & South, 2003).

2. Otros trabajos cuestionan la eficacia de las estrategias de cooperación entre la escuela y la

comunidad debido a la desconexión entre estas intervenciones educativas y las causas

subyacentes a la exclusión social. En consecuencia, estos resultados ponen de manifiesto

que la eficacia de la reforma educativa depende de otras reformas socioeconómicas (Dy-

son & Raffo, 2007; P. Iatarola & Fruchter, 2004).

3. Así mismo, un par de trabajos indican que el resultado de la colaboración puede verse

mermado por las relaciones de desigualdad que establecen los cooperantes, con las fami-

lias en una posición de dependencia y las escuelas en una posición de mando (Adams,

Forsyth, & Mitchell, 2009; Kolodny, 2000).


4. Finalmente, hay trabajos que critican el silencio de la reforma escolar respecto al rol de

los contextos en el rendimiento académico. En este sentido, se enfatiza la importancia de

los contextos escolares de distintos modos: pensando el rendimiento académico de una

manera menos neutra; reivindicando una distribución más justa de los recursos; apoyando

a las escuelas de los contextos más desaventajados; y reconociendo más positivamente a la

población que sufre las consecuencias de la marginación (Lupton, 2005).


2.4 Resumen y discusión

La investigación educativa ha prestado más atención a las variables sociales que a las territoriales.

Sin embargo, los estudios urbanos y la ciencia regional muestran que las dimensiones espaciales

de la educación intervienen en la clasificación, estratificación y segmentación social de los indivi-

duos. En este sentido, la literatura pone de manifiesto que el campo de las geografías de la educa-

ción es importante para explicar la producción y reproducción de las desigualdades

socioespaciales. A partir de una revisión de la literatura, este capítulo relaciona la teoría social del

espacio y los problemas de la educación.

1. Inicialmente se han analizado los estudios que confirman la influencia de los recursos

educativos en el rendimiento académico y otros resultados escolares. Al respecto, la Eco-

nomía de la Educación plantea que las desigualdades educativas resultan de un proceso

de clasificación de los individuos que depende de la inversión educativa. En este caso, las

desigualdades sociales aparecen asociadas tanto a los sesgos del gasto educativo como a

las características de la oferta escolar. Así, la distribución geográfica de los recursos supo-

ne que las oportunidades educativas aparezcan asociadas al lugar de residencia.

2. Seguidamente, nos hemos detenido en los estudios que confirman la influencia de la pro-

cedencia familiar en el rendimiento académico y otros resultados escolares. Sobre el par-

ticular, la Sociología de la Educación plantea que las desigualdades educativas resultan de

un proceso de estratificación de los individuos que depende del origen social. En este caso,

las desigualdades sociales derivan de la procedencia familiar. Así, la distribución geográfi-

ca de las familias supone que las oportunidades educativas aparezcan asociadas al lugar

de residencia.

3. Finalmente se han revisado los estudios que confirman la influencia del lugar de residen-

cia en el rendimiento académico y otros resultados escolares. En este sentido, la Geografía

de la Educación plantea que las desigualdades educativas resultan de un proceso de se-

gregación de los individuos que no depende ni de la privación material ni del origen so-

cial, sino de terceros factores. En este caso, las desigualdades sociales aparecen asociadas a

las dinámicas de concentración de la población. Así, la distribución geográfica del capital

humano supone que las oportunidades educativas aparezcan asociadas al lugar de resi-

dencia.

En conjunto, las diferencias entre el mundo rural y el urbano muestran la influencia del desarrollo

geográfico desigual en la educación, cuyas principales componentes se resumen en el Cuadro 2-6.

A pesar de las reservas que plantean las críticas a la ventaja urbana, la mayor parte de la literatura

avala la existencia de una ventaja educativa de las ciudades. De este modo, se ha establecido que

las cartografías educativas intervienen en la diferenciación de los resultados educativos. Interpre-

tativamente, parece que el capital espacial retroalimenta los efectos del capital humano y del capi-

tal cultural en la clasificación, estratificación y segmentación social de los individuos. En este

sentido, los estudios sobre la influencia del lugar de residencia en los resultados académicos, así

como las evidencias a favor del efecto que ejercen las características sociales tanto de los compa-

ñeros de clase como de los vecinos del barrio, sugieren que las desigualdades socioeducativas se

perpetúan mediante un doble proceso espacial:


Por un lado, a través de un proceso de distribución social de las oportunidades. En este

caso, los resultados escolares se diferencian porque la acumulación de las oportunidades

educativas favorece a unas zonas en mayor medida que en otras. En concreto, las varia-

ciones en la composición de la población contribuyen a explicar el mapa de las clases so-

ciales.

Por otro, en función de un proceso de aglomeración espacial de los resultados. En este ca-

so, los resultados escolares se diferencian porque la acumulación de las oportunidades

educativas genera externalidades positivas que refuerzan la posición de privilegio de unas

zonas frente a otras. En concreto, las variaciones en la concentración de la población con-

tribuyen a explicar el mapa del capital humano.

Finalmente, el capítulo añade alguna estrategia para superar las desventajas geográficas. En con-

creto, los resultados sugieren que algunas intervenciones pueden ser más efectivas que otras para

reducir las desigualdades sociales en la educación. Más concretamente, un modo de cerrar la bre-

cha de las desigualdades espaciales dentro de las ciudades consiste en modificar la composición

demográfica de las escuelas y el contexto residencial del alumnado. Estas observaciones reco-

miendan la intervención en el sistema educativo a través de la planificación urbana y regional de

la educación, así como de las políticas de urbanismo y vivienda.

Cuadro 2-6 Componentes de las desigualdades educativas

Hipótesis Privación material Procedencia familiar Aglomeración urbana

Ámbito Economía Sociedad Territorio

Campo Economía de la educación Sociología de la educación Geografías de la educación

Capital Humano Cultural Geográfico

Factor Gasto educativo Origen social Urbanización

Proceso Diferenciación individual Reproducción social Exclusión espacial

Resultado Clasificación Estratificación Segregación

Educación Comparada y método geográfico 85

3 EDUCACIÓN COMPARADA Y MÉTODO

GEOGRÁFICO

La historia de la Educación Comparada está marcada por dos procesos: por un lado, la discusión

de su estatuto epistemológico, y, por el otro, el análisis de los ideales pedagógicos, los sistemas

escolares y los modelos educativos. Lo primero ha llevado a discutir su reputación científica y su

institucionalización académica dentro de las Ciencias de la Educación; mientras que lo segundo

ha sometido a examen la función de los organismos internacionales en el diseño de las políticas

educativas, la institucionalización de la escuela y la universalización de las reformas educativas

(García Garrido, 1982; Kaloyannaki & Kazamias, 2009; Paulston, 2000; Raventós Santamaría,

1990; Rust, 1999; Vega Gil, 2002).

En la actualidad, los comparatistas están revisando los presupuestos y mitos de las etapas prece-

dentes. Este afán revisionista rechaza la tradición que procesaba las unidades de comparación

como objetos pedagógicos descontextualizados, tolerando deliberadamente el predominio de la

comparación internacional sobre cualquier otro nivel de comparación, la influencia de los enfo-

ques históricos sobre los enfoques culturales, el uso del método sociológico en mayor medida que

el método geográfico, y el interés por las diferencias antes que por las semejanzas. En su lugar, las

nuevas generaciones cuestionan la exportación de las reformas educativas, desaprobando el uso de

la comparación para legitimar la estandarización de la educación, la homogeneización de los sis-

temas educativos y el sesgo curricular de la enseñanza academicista (Arnove, 2009; Coulby, Co-

wen, & Jones, 2000; Cowen, 1996; Cowen, 1999; Cowen, 2000; Cowen, 2002; Kelly & Altbach,

2000; Mollis, 2000; Olmos & Torres, 2009; Preston, 2001; Schriewer, 2002; Steiner-Khamsi,

2002).

Para desmarcarse de esta doctrina, los neo comparatistas han iniciado un replanteamiento epis-

temológico de la disciplina, con el propósito de revalorizar la contribución del método comparado

al conocimiento de la educación, superar la tensión entre el positivismo y la hermenéutica, inte-

grar las reflexiones teóricas con las aproximaciones empíricas y admitir la pluralidad de enfoques

que existen en las Ciencias Sociales. Este espíritu renovador ha llevado a experimentar con nuevas

formas de aproximarse a las políticas y prácticas educativas, otorgando una mayor primacía a las

aportaciones de la Geografía Social y el análisis espacial (Broadfoot, 1999a; Broadfoot, 1999b; M.

Crossley & Watson, 2003; M. Crossley, 1999; Mattheou, 2009; Pereyra, 2000; Watson, 1999). En

este sentido, hay cada vez mayor interés por examinar los problemas educativos a la luz de los

discursos sobre la modernidad, la post-colonización y la globalización. De este modo, se ha ido

configurando una nueva agenda de investigación, centrada en los componentes transfronterizos y

transculturales de la internacionalización de la educación en la economía del conocimiento (Bray,

2005; Bray, Adamson, & Mason, 2007; Lois González, 2009; Marginson & Mollis, 2001; Margin-

son & Rhoades, 2002; Mattheou, 2009; Paulston, 2002; Rust, 1999; Schriewer, 2002).

86 Educación Comparada y método geográfico

Ilustración 3-1 Los niveles de comparación en las geografías de la educación

Según se representa en la Ilustración 3-1, una parte del esfuerzo renovador de los comparatistas se

apoya en el llamado “giro espacial” de las Ciencias Sociales (M. Bray, 1995). Esta tendencia ha

revalorizado la contextualización de las realidades sociales en los paisajes geográficos que las defi-

nen. Así, mientras que antaño tan sólo existía una visión periférica de la función espacial de la

educación, hoy existe una mayor aplicación del método geográfico en la Educación Comparada,

en parte, gracias a la creciente integración e interdisciplinariedad de las Ciencias de la Educación.

En este sentido, se han señalado tres conexiones entre los métodos geográfico y comparado: de un

lado, comprender el funcionamiento de las variables sociales en el contexto de cada configuración

espacial; de otro, identificar la territorialización de los problemas sociales; finalmente, contrastar

la validez de los modelos aplicados en cada caso particular (Kantor & Savitch, 2005).

Esta investigación combina tanto la Educación Comparada como el método geográfico para

comprender las relaciones entre educación, sociedad y territorio. Su punto de partida es la in-

fluencia del proceso de urbanización en las causas y consecuencias espaciales de las desigualdades

educativas. Mientras que su punto de llegada es la existencia de una ventaja educativa a favor de

las áreas metropolitanas que concentran las mayores reservas de capital humano. Ambos puntos

están conectados por una estrategia metodológica que enfoca el problema de las desigualdades

educativas desde una perspectiva geográfica, tratando de comprender el rol del espacio en la pro-

ducción social de la enseñanza y su influencia en la distribución y acumulación del capital huma-

no. Para ello, aplicamos el análisis espacial a las desigualdades territoriales en la producción, la

eficiencia y el rendimiento, tanto de las enseñanzas no universitarias como de la Educación Supe-

rior. Dicho análisis espacial consiste en utilizar las teorías y herramientas geográficas para extraer

inferencias, significados e interpretaciones sobre los territorios educativos, contribuyendo a descri-

Rentas

Religiones

Nacionalidades

Edades

Género

Curriculum / Métodos

Docentes / Educadores

Niveles /

Enseñanzas Recursos /

Gasto

Gestión / Políticas


bir la ocurrencia de hechos geográficos, así como las relaciones de correspondencia y proporcio-

nalidad entre dos o más unidades de comparación. En este sentido, tratamos de enunciar las regu-

laridades e irregularidades de los fenómenos socio-espaciales de la educación, representando sus

analogías y diferencias, a partir de los indicadores de equidad y calidad de la enseñanza, así como

de otras formas de educación social que también se distribuyen en los clústeres espaciales de las

economías del conocimiento. Este apartado discute las posibilidades y limitaciones de esta estrate-

gia metodológica:

1. Primero, fundamentamos el uso de los indicadores en el análisis espacial en la educación,

aportando varios ejemplos, tanto a nivel nacional como internacional. A partir de la lite-

ratura, se ofrece una descripción de los principales sistemas de indicadores, tanto locales

como educativos, a la vez que plantea la necesidad de elaborar un sistema de información

educativa para las ciudades españolas.

2. Después, presentamos las fuentes de la investigación empírica, distinguiendo entre las

primarias y secundarias. A estas alturas, se describen las características de los datos y las

adaptaciones que realizamos para esta investigación.

3. Finalmente, discutimos los principales problemas del uso de indicadores sociales en el

análisis espacial de la educación, los puntos críticos de esta aproximación y las estrategias

utilizadas para sortear dichos problemas.


3.1 Los indicadores y los índices educativos

En las últimas dos décadas ha crecido el interés por el uso de indicadores sociales en los ámbitos

científico, político y social. Tras caer en el olvido a finales de los años setenta, los indicadores han

resurgido con gran fuerza, esencialmente, debido a dos factores. En primer lugar, el aumento de

los datos almacenados sobre asuntos como el bienestar, la felicidad o la calidad de vida, que supo-

ne la búsqueda de nuevas formas de usar la información. En segundo lugar, las demandas de más

transparencia democrática en la gestión pública, que obligan a informar con claridad de las políti-

cas públicas (Hagerty et al., 2001; O'Reilly & Verdugo, 1999; Zarzosa Espina, 1996). Ambos fac-

tores están favoreciendo que los indicadores sean uno de los recursos más sobresalientes de la

última década, sobre todo, gracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologías de localización y

los Sistemas de Información Geográfica (SIG). De hecho, estos instrumentos están cada vez más

presentes en la planificación y evaluación de la gestión pública (Gonzalez, Carcaba, & Ventura,

2011). Sirva de ejemplo la Carta de Leipzig de Ciudades Sostenibles, que los considera como un

instrumento para la orientar las decisiones políticas. Igualmente, la Estrategia temática para el

medio ambiente urbano de la Unión Europea manifiesta la necesidad de disponer de datos para

monitorizar la evolución de las ciudades europeas. Así mismo, la Estrategia Española de Medio

Ambiente Urbano recomienda el uso de sistemas de información para evaluar el desarrollo me-

tropolitano.

El sector educativo no ha permanecido al margen de esta tendencia, de manera que también se

ha incrementado la definición de todo tipo de indicadores. En este sentido, argumentamos que

estos instrumentos sirven como balizas para planificación y evaluación de la gestión educativa, así

como para la investigación fundamental y aplicada sobre el fenómeno de la educación urbana en

España. Para justificar esta afirmación, veremos qué son, cómo se caracterizan y en qué se dife-

rencian unos de otros, así como algunas de sus posibles aplicaciones:

1. En la primera parte se analizan las tendencias que dominan el campo de los indicadores

sociales, haciendo referencia a sus funciones diagnósticas, prospectivas y prescriptivas.

Desde un modo teórico, se definen, caracterizan y categorizan los distintos tipos de

indicadores, sus posibilidades y limitaciones en la sociedad de la información.

2. En la segunda parte se ofrece un ejemplo del Índice de Desarrollo Humano en las

provincias españolas. Desde un modo práctico, se detallan las características generales de

este índice, así como las adaptaciones realizadas para esta investigación.

3. En la tercera parte se elabora un catálogo de los indicadores educativos. Desde un modo

ilustrativo, se presentan varios ejemplos de algunos los sistemas de información urbana,

destacando los índices de referencia a nivel local.

A partir de esta revisión proponemos la construcción de un panel de indicadores educativos loca-

les; aunque, para ser congruentes con las posiciones debatidas en este proyecto, se pospone la

concreción de esta propuesta a futuras formas de cooperación, participación y consenso entre las

partes interesadas.


3.1.1 Definiciones, características y tipos

Existen varias definiciones sobre el término indicador, si bien, casi todas hacen referencia a una

misma acepción: un indicador es una información que sintetiza uno o varios aspectos de un pro-

ceso, un hecho o una acción, de manera que resulte fácilmente comprensible para distintas au-

diencias (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 1997). A menudo, los

indicadores adoptan la forma de un parámetro, y quizá por eso se tiende a hablar de los indicado-

res como medidas cuantitativas. Sin embargo, su elaboración no es una mera cuestión de núme-

ros, sino de juicios de valor que escapan a la neutralidad axiológica. Implícita o explícitamente,

están dotados de significado social y responden –en mayor o menor medida– a un determinado

modo de enfocar la realidad. En este sentido, pueden emplearse para identificar aquello que no es

perceptible de manera directa ni inmediata, aumentando la visibilidad de unos problemas sobre

otros. Por ello se ha dicho que su definición posee un valor simbólico o metafórico (S. L. Huang,

Wong, & Chen, 1998) y supone tanto como decidir qué se mide y cómo se hace (Winston & Eas-

taway, 2008).

Algunos autores sugieren que la eficacia de los indicadores todavía es incierta y que su utilidad

está en entredicho, puesto que tienden a simplificar la complejidad de los problemas (Holden,

2006; Keirstead & Leach, 2008; Olewiler, 2006). No obstante, sus ventajas son mayores que sus

desventajas (Y. Ng, 2008) y, en consecuencia, no parece que deban desecharse mientras se van

perfeccionando sus funciones diagnóstica, prospectiva o prescriptiva (Dluhy & Swartz, 2006; Es-

cobar, 2006; C. Miller, 2005):

1. La función diagnóstica aporta información sobre una determinada situación y su evolu-

ción a lo largo del tiempo. Esta función satisface el objetivo de conocer el curso de los

hechos sociales, capturando las distintas manifestaciones de la realidad, aunque sea de

una manera simplificada. A su vez, también satisface el objetivo de comprender la evolu-

ción de los procesos sociales, los factores del cambio y las relaciones que vinculan sus cau-

sas y consecuencias.

2. La función prospectiva proporciona una alerta temprana ante los hechos que pueden

producirse en un futuro más o menos inmediato. Dicha función permite la aproximación

a las preocupaciones sociales y la identificación de los problemas prioritarios a medio y

largo plazo, mediante el seguimiento de los procesos en curso.

3. La función prescriptiva hace referencia a la capacidad normativa de los indicadores, no

sólo para anticipar las tendencias de futuro, sino también para orientar los factores que las

determinan. Esto hace que los indicadores sean herramientas de evaluación especialmente

valiosas para las políticas públicas.

Los indicadores seleccionados en esta investigación cubren las tres funciones mencionadas: por un

lado, el diagnóstico del estado de la educación en la geografía española; por el otro, la prospección

del sistema educativo en una sociedad cada vez más urbanizada; y, finalmente, la prescripción de

soluciones a los problemas de la desigualdad en la distribución territorial del capital humano.

3.1.1.1 Características de los indicadores

Para cumplir con su cometido, los indicadores deben reunir una serie de características. Algunas

de las más citadas son las siguientes: sencillez, exactitud, sensibilidad, flexibilidad, periodicidad,


interdependencia, legitimidad, validez y fiabilidad, disponibilidad y relevancia (Cobb & Rixford,

1998; Dluhy & Swartz, 2006; Holden, 2006; Li et al., 2009; O'Neill & Simard, 2006; O'Reilly &

Verdugo, 1999; Onwuegbuzie, Leech, & Whitcome, 2008; Phillips, 2005; Repetti & Desthieux,

2006; Winston & Eastaway, 2008). A continuación precisamos el significado de cada una de ellas:

Sencillez. La dificultad para interpretar algunos indicadores puede interferir en la toma

de decisiones, por tanto se han de evitar las definiciones imprecisas y ambiguas que pue-

dan conducir a malentendidos y tergiversaciones. Con este fin, los indicadores simplifican

la complejidad de un fenómeno, transmitiendo un mensaje claro y comprensible, que a su

vez tenga un significado unívoco e inequívoco (Onwuegbuzie et al., 2008).

Exactitud. Dado que las mediciones nunca son perfectas, conviene reducir los márgenes

de error, tanto de las observaciones como de las estimaciones. En este sentido, la exacti-

tud supone captar la esencia de los problemas con la mayor precisión posible (Y. Ng,

2008).

Sensibilidad. Los indicadores tienen que anticipar los cambios de tendencia, así como las

transformaciones que puedan producirse a corto, medio y largo plazo. Esto obliga a utili-

zar modelos de predicción que se adapten al devenir de los acontecimientos (O'Reilly &

Verdugo, 1999).

Flexibilidad. Estos instrumentos han de informar sobre los problemas vigentes y deben es-

tar sujetos a revisión y actualización, adecuando su significado a cada nueva situación

(Reed, Fraser, & Dougill, 2006; Sirgy et al., 2006).

Periodicidad. También han de servir para hacer comparaciones cronológicas y, a la vez,

longitudinales. Este segundo requisito conlleva que las mediciones sean estables y conti-

nuas (Bobbitt, Green, Candura, & Morgan, 2005; Button, 2002; Hagerty et al., 2001).

Interdependencia. Los indicadores deben integrarse en un sistema holístico y coherente

que cubra todos los aspectos de la problemática en cuestión, puesto que nada permanece

al margen de las relaciones de complementariedad e interdependencia (Repetti & Dest-

hieux, 2006).

Legitimidad. Para que los actores sociales confíen en el uso de indicadores se recomienda

que las partes interesadas participen en su diseño (Dluhy & Swartz, 2006; Holden, 2006;

O'Neill & Simard, 2006; Phillips, 2005; Winston & Eastaway, 2008).

Validez y fiabilidad. La calidad de los indicadores depende de su capacidad para informar

sobre el fenómeno en cuestión, la adecuación de las medidas utilizadas y la representati-

vidad de los casos observados (Cobb & Rixford, 1998).

Disponibilidad. El uso de los datos siempre está en función del acceso a las fuentes de in-

formación, aunque se admite que debe existir un esfuerzo proporcional entre la recogida

de datos y los resultados esperados del análisis (Cano Torres, Hernández Asensio, &

Chasco Yrigoyen, 2003).

Relevancia. Los indicadores deben tener significado por sí mismos. Además, han de ofre-

cer la información que satisfaga las demandas de conocimiento de diferentes audiencias,

desde las instituciones hasta la sociedad en general, pasando por los medios de comunica-

ción y la comunidad científica (Li et al., 2009).

En lo posible, se ha tenido en cuenta que todos los indicadores de esta investigación respondan a

estas características. Con todo, enumerar las cualidades de los buenos indicadores parece más fácil

que encontrarlos (Malkina-Pykh, 2002). Por ello, se ha prestado especial atención a los criterios de

exactitud, validez y fiabilidad. Para evitar ambigüedades, generalizaciones, errores de medida,


sesgos de interpretación e incoherencias, se ha prestado atención al buen uso de indicadores me-

diante la adopción de tres controles metodológicos:

1. por un lado, se informa sobre los niveles de significación de las pruebas estadísticas,

que por lo general se han considerado consistentes cuando ;

2. por el otro, las muestras grandes se han dividido para testar la fiabilidad de los resul-

tados con grupos de control, especialmente en el caso de las fuentes de información

que permiten la extracción de submuestras, como los censos de población y los pane-

les de hogares;

3. finalmente, se ha recurrido permanentemente a cotejar los resultados y su interpreta-

ción con estudios previos, aportando las referencias bibliográficas de los estudios

empíricos que han obtenido resultados confirmatorios o contradictorios.

3.1.1.2 Tipos de indicadores e índices

Se han elaborado numerosas taxonomías para la clasificación de los indicadores; por ejemplo, se

ha distinguido entre indicadores objetivos y subjetivos, positivos y negativos, de procesos y de re-

sultados, de entrada y de salida, etcétera (Aguado Moralejo, Barrutia Legarreta, & Etxebarria

Miguel, 2008; Michalos, 2004).

De manera sintética, el Cuadro 3-1 presenta una clasificación basada en los dominios sociales, los

campos de estudio, los grupos sociales y los niveles territoriales de la información. En la práctica,

estas tipologías se combinan entre sí para dar lugar a indicadores más específicos. Tales combina-

ciones dan lugar a los llamados indicadores compuestos o índices, que integran el contenido fun-

damental de varios indicadores simples. Por ejemplo, el Barómetro Social de España, realizado

por Colectivo Ioé, emplea esta metodología para elaborar índices sintéticos que resumen la infor-

mación de casi doscientos indicadores de bienestar social (Colectivo IOÉ, 2011; Pereda, Actis, &

Prada, 2008). A nivel provincial, un trabajo construyó una matriz formada por índices parciales

sobre la capacidad de progreso individual, el equilibrio social y las condiciones de vida de la pro-

vincia de Barcelona (Artís, Suriñach, Royuela, & Vaya, 2006); y de manera similar otro lo hizo

para las capitales provinciales de Andalucía (Ocana-Riola et al., 2008). A nivel rural, otros traba-

jos han diseñado medidas para las pequeñas áreas de población (Sanchez-Cantalejo, Ocana-

Riola, & Fernandez-Ajuria, 2008).

Estos indicadores compuestos surgen de la insuficiencia de los indicadores simples para captar las

múltiples dimensiones de la realidad social. Su razón de ser consiste en sintetizar la complejidad

de los problemas en una información breve y fácilmente entendible para distintas audiencias. Al

sintetizar la información de varios indicadores simples, suelen ser herramientas efectivas para que

las ciudades evalúen su propio nivel de desarrollo, ayudando al ejercicio de la transparencia de-

mocrática y a la rendición de cuentas basada en la comunicación de resultados (Flood, 1997). No

obstante, la elaboración de estos sistemas de información también presenta algunas desventajas,

dado que la búsqueda de la sencillez puede conducir a extraer conclusiones demasiado simplistas,

enmascarando los problemas y desviando la atención hacia asuntos irrelevantes. Esto puede pro-

vocar efectos indeseados, ya que se corre el riesgo de seleccionar los indicadores que apoyen una

teoría predeterminada (Repetti & Desthieux, 2006).


Cuadro 3-1 Tipos de indicadores

Sectores Campos Población Contextos

Economía Bienestar Grupos de edad Urbano-rural

Educación Calidad de vida Grupos de género Comunitario-Regional

Medio ambiente Desarrollo Grupos sociales Local-global

Cultura Pobreza Grupos culturales Nacional-internacional

Sanidad Sostenibilidad Población general Mundial

Otros sectores Otros campos Otros grupos Otros contextos

Además, los índices tienen que salvar una serie de dificultades técnicas, tales como: la selección de

los componentes y las unidades de medida; la normalización de los datos; la ponderación de los

indicadores simples en la fórmula del indicador compuesto; y la agregación de estos factores (Reed

et al., 2006; Tarantola, 2002). Frente a estos problemas se han propuesto algunas soluciones, co-

mo acudir a la opinión de especialistas (L. Hemphill, Berry, & McGreal, 2004; L. Hemphill,

McGreal, & Berry, 2002) o elaborar modelos estadísticos que solventen los problemas de agrega-

ción, como el análisis envolvente de datos (Cherchye, Moesen, Rogge, & Van Puyenbroeck, 2007;

Despotis, 2005; Murias, Martinez, & Miguel, 2006). Con todo, los tecnicismos de estos análisis

generan una sombra de duda a su alrededor que puede retraer la confiabilidad en los índices

(Cherchye et al., 2007). Esto conduce a una paradoja: por un lado, la arbitrariedad de los métodos

de normalización, ponderación y agregación de los subíndices puede poner en duda la validez de

los resultados; por el otro, la inexistencia de una metodología estandarizada abre un margen de

incertidumbre que puede socavar la credibilidad de los índices.

En esta investigación utilizamos varios indicadores sobre del estado de las desigualdades educati-

vas en los ámbitos local y regional. Algunos son compuestos, como el Índice de Desarrollo Huma-

no en las provincias españolas, aunque son mayoría los simples. A modo de ejemplo, el siguiente

apartado detalla el uso que hacemos del Índice de Desarrollo Humano (IDH) para analizar la

convergencia y desigualdad territorial en las provincias españolas.

Cuadro 3-2 Ventajas y desventajas de los indicadores compuestos

Ventajas Desventajas

Información Desinformación

Comparación Interpretación

Parsimonia Reduccionismo

3.1.2 El Índice de Desarrollo Humano

El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) define el Desarrollo Humano

como el proceso para de aumentar las capacidades de las personas para que puedan llevar una

vida que tengan motivos para valorar (Sen, 1999). El Índice de Desarrollo Humano (IDH) traduce

este concepto en un indicador que, desde el año 1990, constituye una herramienta notoria para

medir el bienestar de las personas y todavía sigue siendo una referencia obligada en el campo del

http://www.undp.org/


desarrollo. Con anterioridad, una recapitulación de los trabajos sobre Desarrollo Humano nos

llevó a concluir que la medición de las opciones para vivir con salud, educación y bienestar ha

contribuido a la medición del progreso humano (Montero Souto, 2009b). Dado que el Índice es

sobradamente conocido, en este apartado detallaremos las críticas que ha recibido, así como las

adaptaciones realizadas para los propósitos de esta investigación.

3.1.2.1 El cálculo del Índice de Desarrollo Humano

El Índice está compuesto por tres indicadores parciales o subíndices, que son los siguientes:

1. Un subíndice de salud que expresa la esperanza de vida al nacer, o lo que es lo mismo, el

tiempo que vivirían las personas nacidas en un mismo momento si la función de la morta-

lidad permaneciese constante a lo largo del tiempo.

2. Un subíndice de educación que resulta de la media ponderada entre una tasa de alfabeti-

zación de personas adultas y una tasa bruta combinada de matriculación en las enseñan-

zas primaria, secundaria y terciaria. La alfabetización se define como el porcentaje de

personas de 15 ó más años capaces de leer, escribir y comprender un texto breve y senci-

llo relacionado con su vida cotidiana. Por su parte, la matriculación se define como la po-

blación que está matriculada en un determinado nivel de enseñanza; mientras que la tasa

bruta combinada de matriculación es la relación entre el número de estudiantes matricu-

lados en todos los niveles de enseñanza y la población en edad escolar, excluyendo a las

personas que participan en las actividades de alfabetización de personas adultas.

3. Un subíndice de bienestar material que expresa el Producto Interno Bruto per cápita (PIB

per cápita), en los términos de la paridad del poder adquisitivo (PPP) en dólares estadou-

nidenses (USD). Este indicador representa la producción total para uso final de bienes y

servicios de una economía, realizada durante un determinado periodo de tiempo tanto

por residentes como por no residentes, con independencia de la nacionalidad de los pro-

pietarios, sin descontar ni la depreciación del capital físico ni el agotamiento o deterioro

de los recursos naturales.

El método para sintetizar los subíndices consiste en estandarizar los valores de cada componente,

fijando los límites inferior y superior de manera discrecional. Posteriormente, se agrega el prome-

dio de los tres componentes y, para finalizar, se clasifican los resultados en tres grandes grupos,

que corresponden a niveles de desarrollo alto, medio y bajo. Otros detalles sobre el cálculo a nivel

nacional están disponibles en la página web de los Informes de Desarrollo Humano.

3.1.2.2 Las críticas al Índice de Desarrollo Humano

El IDH se ha convertido en una valiosa herramienta para la medición del progreso, pero también

ha recibido un gran número de críticas. En 1993, el propio Programa de las Naciones Unidas

para el Desarrollo (PNUD) reconoció que no era una medida perfecta; mientras que algunas vo-

ces menos benevolentes han expresado su disconformidad teórica y metodológica, afirmando que

su utilidad se ha estancado con el paso de los años (Sagar & Najam, 1998). Algunas de las críticas

están relacionadas con la selección de los indicadores de cada componente, la técnica de agrega-

http://hdr.undp.org/




ción de cada subíndice, la clasificación de los países y la comparación de los resultados (Herrero

Blanco, Soler, & Villar, 2004; Herrero Blanco, Martínez Rico, & Villar Notario, 2008; Morse,

2003b; Villar Notario, 2006). Veamos con más detalle cada una de estas críticas, así como las

alternativas para solucionar estos problemas.

1. Una de las primeras controversias suscitadas tras la aparición del IDH fue la elección

de los indicadores que componen cada subíndice. Se consideraba que el IDH sobre-

valoraba el capital económico frente a otras formas de capital social, cultural y am-

biental, básicamente, porque utilizaba el Producto Interno Bruto (PIB) como la única

medida del bienestar material de las sociedades. En el segundo informe se aceptó que

no es necesario disponer de ingresos ilimitados para gozar de una vida digna, por lo

que el subíndice de bienestar material pasó a ser una función logarítmica del Produc-

to Interno Bruto (PIB). De este modo se asumía que la contribución de los ingresos al

progreso humano decae a partir de un determinado umbral, sin embargo, todavía re-

sultaba insuficiente para cuantificar los balances positivos y negativos del crecimiento,

puesto que no tenía en cuenta la degradación del medio ambiente, ni tampoco era

sensible a la riqueza no monetaria, como la producción para el autoconsumo, las ac-

tividades solidarias no retribuidas o el trabajo doméstico y reproductivo.

Frente a estos problemas se planteó la introducción de nuevos componentes. Por

ejemplo, se habló de tener en cuenta la dimensión ambiental del desarrollo, a partir

de la huella ecológica. También se propuso un reajuste del componente que mide la

esperanza de vida, de cara a reflejar las tasas de mortalidad de niños menores de cin-

co años. Asimismo, se sugirió otro reajuste del nivel de ingresos para introducir el in-

dicador de la tasa de desempleo como una referencia del bienestar material. Y

todavía se ideó un último reajuste para incluir la tasa de matriculación en los estudios

de lengua y ciencias (European Commission. Joint Research Centre & Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2008; Neumayer, 2001).

Aunque no todas las propuestas surtieron el mismo efecto, algunos de los indicadores

utilizados han sido modificados recientemente. Desde el año 2010, en lugar del Pro-

ducto Interno Bruto per cápita se utiliza el Ingreso Nacional Bruto per cápita como

medida del valor de todos los bienes y servicios producidos por los nacionales de un

país durante un tiempo determinado, generalmente un año, excluyendo a los extran-

jeros que trabajan en el país e incluyendo a los nacionales que trabajan en el extranje-

ro. Hay motivos para pensar que las crecientes migraciones internacionales crean

algún ruido en la medición de la riqueza nacional cuando se excluye la fuerza de tra-

bajo de los no nacionales. En todo caso, la superación de los déficits del Producto In-

terno Bruto (PIB) constituye un avance en la medición de la riqueza económica y el

bienestar material.


2. Otro de los aspectos críticos radica en la ponderación de los tres componentes que in-

tegra el IDH (Morse, 2003a; Noorbakhsh, 1998). Frente a un sistema arbitrario, se

propuso que la selección de los mínimos y máximos de cada subíndice no se fije de

forma aleatoria, sino a partir de las observaciones reflejadas en la distribución de los

datos. También se sugirió que el sumatorio de los subíndices no es la mejor estrategia

para ponderar esas dimensiones. Al contrario, si el nivel de Desarrollo Humano de-

pende de los progresos realizados en el conjunto de las tres dimensiones, entonces el

producto entre los tres subíndices resultaría técnicamente más preciso. De este modo,

un bajo rendimiento en cualquiera de los subíndices parciales se reflejaría directa-

mente en el valor del índice agregado, mientras que en el sistema multiplicativo sería

necesario obtener un buen desempeño en todas las dimensiones para alcanzar los va-

lores más elevados del IDH final (Lind, 2004; Mazumdar, 1999; Sagar & Najam,

1998). En el año 2010 se aceptó la primera de las propuestas y los límites inferior y

superior pasaron a ajustarse a los mínimos y máximos reales. Por el contrario, se re-

chazó la propuesta de modificar el método de agregación de los componentes, susti-

tuyendo la actual suma ponderada por un producto de los tres componentes.

3. Otra de las críticas reside en la incapacidad del IDH para reflejar los ascensos o des-

censos en el nivel de Desarrollo Humano. Esta debilidad se imputa a las escasas pero

significativas alteraciones metodológicas (Klugman, Rodriguez, & Choi, 2011). En

concreto, el puesto en la clasificación final varía en función de la cantidad de países

que participan en cada informe. Además, los intercambios de posición pueden produ-

cirse por causas tan variables como las modificaciones en la manera de recoger los da-

tos. A mayores, algunos de los factores no fueron diseñados para evaluar los progresos

a corto plazo, de forma que los avances no aparecen reflejados de manera inmediata

y esta circunstancia puede desalentar a los gobiernos en su esfuerzo por mejorar.

Frente a estos problemas, se ha propuesto dejar de utilizar los puestos de cada país

para valorar los cambios a corto plazo, modificando los indicadores que son más sen-

sibles a los cambios generacionales que los ciclos anuales, como ocurre con la educa-

ción y la salud (Zarzosa Espina, 1994). De hecho, la capacidad del subíndice de

educación para diferenciar el desarrollo de los países era limitada, debido a las dife-

rencias internacionales en la duración de los programas escolares y a las edades aso-

ciadas a cada nivel educativo. En su lugar se ha propuesto una nueva tasa neta de

matriculación, es decir, el número de estudiantes matriculados en un nivel de ense-

ñanza que tienen la edad escolar teórica para ese nivel. Aunque finalmente se optó

por sustituir la tasa bruta de matriculación escolar por los años de escolarización pre-

vistos para cada cohorte de población en edad escolar (o esperanza de vida escolar),

asumiendo que la media de años de escolarización es la duración teórica de los estu-

dios en cada nivel formativo. Esta opción está mejor vista que la de equiparar la tasa

de matriculación, porque tiene en cuenta las repeticiones de curso y el abandono es-

colar.


4. El IDH no recoge las variaciones en el desarrollo de cada país, si bien, varios países

con un mismo resultado pueden mostrar muchas diferencias en su balance interno del

desarrollo, ya sea de región a región, o entre grupos sociales. Dado que no fue dise-

ñado para las variaciones locales, la propia comparación de los resultados plantea al-

gunas dudas, como las connotaciones sociales y culturales que matizan la definición

de cada componente en los diferentes países. En este sentido se ha planteado una

adaptación que permita discriminar los resultados, poniendo de manifiesto las des-

igualdades geográficas de cada territorio. Así, el IDH podría ser más útil para diseñar

la política territorial a nivel regional.

En definitiva, el IDH está lejos de poder captar la totalidad del Desarrollo Humano, puesto que se

trata de un concepto irreducible. No obstante, se está convirtiendo en una herramienta cada vez

más útil para fomentar el debate sobre el progreso. Quizá por eso haya recibido tanta aceptación

como un buen diferenciador de los niveles de Desarrollo Humano entre los países, motivando la

preocupación de los gobiernos nacionales por prestar más atención a las dimensiones que evalúa.

Aunque todavía no es la panacea, el hecho de basarse en más elementos que la simple medición

del ingreso representa una novedad respecto al modo de entender el progreso humano, ayudando

a cambiar la percepción del crecimiento económico y del desarrollo social. Además, tanto las

críticas recibidas como las alternativas propuestas han mejorado su metodología, poniendo de

manifiesto tres consecuencias para esta investigación: una, que los indicadores no están cerrados

sino abiertos a modificaciones; dos, que su uso conlleva optar por unas medidas antes que por

otras; y tres, que dichas opciones y modificaciones determinan la capacidad para ofrecer cada vez

mejores retratos de la realidad.

3.1.2.3 El Índice de Desarrollo Humano en las provincias españolas

El IDH se utiliza para la comparación internacional, pero también se puede aplicar a la compara-

ción regional. De hecho, existen algunas aplicaciones territoriales, utilizando los datos desagrega-

dos a nivel local (Domínguez Martín & Guijarro Garvi, 2001; Marchante Mera, Ortega Aguaza,

& Sánchez Maldonado, 2006).

En esta investigación utilizamos la metodología del Programa de las Naciones Unidas para el De-

sarrollo (PNUD) para contrastar la hipótesis de la convergencia del Desarrollo Humano en las

provincias españolas. El uso de este IDH responde a tres motivos: por un lado, es uno de los más

reconocidos a nivel internacional; por otro, es uno de los que más relevancia concede a los indica-

dores de educación, escolarización y alfabetización; y, finalmente, es uno de los más factibles con

la información disponible. No obstante, la adaptación del IDH conlleva el mismo tipo de proble-

mas que los ya expuestos, como la falta de datos desagregados, las disparidades geográficas en el

significado cultural del Desarrollo Humano y las diferencias en la circunscripción de los límites

territoriales de cada unidad geográfica (Westfall & Villa, 2001). Por ello, la aplicación a las pro-

vincias españolas ha demandado la realización de los ajustes que detallamos a continuación, junto

a la fuente de datos de cada subíndice:

1. Para calcular la esperanza de vida al nacer se han utilizado los datos de la Estadística de

Defunciones del año 2006 que elaboró el Instituto Nacional de Estadística (INE). Dado

que esta fuente tan sólo informa sobre la distribución de los datos por grupos quinquena-

les de edad, se ha estimado la mortalidad para cada grupo de edad mediante un proceso

de imputación por interpolación.



http://www.ine.es/


2. Para calcular la tasa de alfabetización de personas adultas se han utilizado los datos de la

Estadística de las Enseñanzas no universitarias correspondiente al curso 2006-2007, pu-

blicada el 8 de agosto de 2008 por el Ministerio de Educación. En concreto, la tasa de al-

fabetización de nuestro IDH es el porcentaje de personas mayores de 14 años

matriculadas en enseñanzas no universitarias de cualquier tipo, tomando como referencia

las cifras de población del Padrón Municipal de Habitantes a 1 de enero de 2007. Al ele-

gir esta fuente de información se desestimaron otras opciones, como la Encuesta de Con-

diciones de Vida, que elabora el Instituto Nacional de Estadística (INE), y a la Encuesta

sobre la Participación de la Población Adulta en las Actividades de Aprendizaje, que co-

ordina la Oficina Europea de Estadística. Esta decisión responde a que una estadística

puede ser más fiable que una encuesta, en la medida en que la primera es un registro ad-

ministrativo mientras que la segunda es muestreo de la población.

3. Para calcular la tasa bruta combinada de matriculación en educación primaria, secunda-

ria y terciaria se han utilizado dos fuentes de información:

a. Por un lado, utilizamos los datos de la Estadística de las Enseñanzas no universi-

tarias correspondiente al curso 2006-2007, publicada por el Ministerio de Educa-

ción el 8 de agosto de 2008. De estos datos se ha excluido a las personas mayores

de 14 años que están matriculadas en actividades de Bachillerato a distancia, Ci-

clos de Formación Profesional y Programas de Garantía Social, dado que a efec-

tos del IDH se consideran actividades de alfabetización de personas adultas.

Finalmente, las tasas de matriculación se han calculado a partir de las cifras de

población en edad escolar a 1 de enero de 2007, según el Padrón Municipal pu-

blicado el 17 de enero de 2008 por el Instituto Nacional de Estadístico.

b. Por otro, utilizamos los datos del Avance de la Estadística de Alumnado Universi-

tario matriculado a 31 de diciembre del año de comienzo del curso académico

2006-2007, publicada el 15 de marzo de 2007 por el Ministerio de Ciencia e In-

novación. En estos datos se ha incluido al alumnado tanto de las universidades

públicas como privadas, pero se ha excluido al alumnado procedente del extran-

jero que participa en los programas de movilidad internacional. Para replicar la

metodología de cálculo del IDH también se ha excluido al alumnado de las cinco

cohortes que siguen inmediatamente a la edad teórica de finalización del ciclo su-

perior de la enseñanza secundaria, esto es, los 18 años. Finalmente, las tasas de

matriculación se han calculado a partir de las cifras de población estudiantil a 1

de enero de 2007, según el Padrón Municipal publicado el 17 de enero de 2008

por el Instituto Nacional de Estadístico.

4. Para calcular el subíndice de bienestar material se han utilizado los datos de la Contabili-

dad Regional de España, elaborada por el Instituto Nacional de Estadística (INE). Desde

el año 1980, este libro registra la actividad económica en las Comunidades Autónomas y

provincias españolas. En nuestro caso, el Producto Interno Bruto per cápita se ha estima-

do a partir del Padrón Municipal de Habitantes a 1 de enero de 2006, publicado por el

Instituto Nacional de Estadística (INE) el 29 de diciembre de 2006. Finalmente, la trans-

formación monetaria de euros a dólares estadounidenses (USD) se ha realizado a partir de

la tasa media de cambio euro/dólar del año 2006, cuando 1 Euro se cambió por

1,244090272 dólares estadounidenses (USD).

Como se observa, el cálculo del IDH a nivel provincial está supeditado a los datos disponibles en

España y este condicionante repercute directamente en los resultados. De hecho, los índices pro-

vinciales son sensiblemente menores que la media del agregado nacional, debido a la distinta pro-

http://www.educacion.es/

http://www.ine.es/



http://www.ine.es/

http://www.ine.es/


cedencia de los datos y a las adaptaciones realizadas. En relación a la procedencia de los datos, el

cálculo del IDH a nivel provincial exige una mayor desagregación de las estadísticas. Por este

motivo se ha recurrido a otras fuentes, en ocasiones, teniendo que combinar varios registros. Por

ejemplo, para el cálculo del subíndice de educación, la Estadística de Alumnado Universitario tan

sólo está desagregada a nivel autonómico, debido a la organización descentralizada de la ense-

ñanza superior en el Estado español. En consecuencia, se ha tenido que estimar la tasa provincial

de matriculación en la Educación Superior. El procedimiento ha sido el siguiente:

Inicialmente se ha calculado la tasa provincial de estudiantes de 16 ó más años en vivien-

das familiares que cursaban una diplomatura o licenciatura en el año 2001, a partir de las

tablas provinciales de estudiantes de 16 ó más años en viviendas familiares, del Censo de

Población y Viviendas del año 2001, publicadas por el Instituto Nacional de Estadística

(INE) el 17 de febrero de 2004.

Posteriormente se ha realizado una estimación ponderada, en función del alumnado uni-

versitario de cada Comunidad Autónoma en el año 2006.

Finalmente se ha aceptado dicha estimación añadiendo un factor de corrección, asu-

miendo que la demanda de educación constituye una función continúa y, por tanto, que

la población universitaria al final del período es proporcional al número de estudiantes

existentes al inicio del período.

En relación a las adaptaciones realizadas, el IDH a nivel provincial incorpora una novedad res-

pecto a la metodología originalmente utilizada para el cálculo a nivel nacional. A diferencia de lo

que ocurre en los Informes de Desarrollo Humano, en esta investigación se ha realizado una esti-

mación de la tasa real de alfabetización de personas adultas. En concreto, el Programa de las Na-

ciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) asume que las tasas de alfabetización en los países con

ingresos altos tienen un valor fijo de 99,0%. Sin embargo, esta opción sobreestima el subíndice de

educación para países como España, puesto que las estadísticas españolas que desagregan los da-

tos sobre la alfabetización de personas adultas arrojan unas tasas muy inferiores al 99%. Además,

este valor fijo tiene un efecto directo en el resultado final, porque el factor de alfabetización tiene

una ponderación mayor que el factor de matriculación; en concreto, dos tercios de uno frente a

un tercio del otro. Por este motivo, se ha adaptado el subíndice de educación mediante una esti-

mación de la tasa real de alfabetización de personas adultas, que ha adelgazado el peso de este

factor en el resultado final.

3.1.3 Los indicadores educativos

Las sociedades contemporáneas necesitan disponer de herramientas de información para diseñar

la política educativa y evaluar sus resultados, así como para fomentar la transparencia de las insti-

tuciones y administraciones. Sin embargo, históricamente, la falta de datos ha representado un

hándicap para lograr este objetivo. En el año 2000, el Foro Mundial sobre la Educación puso de

manifiesto el problema que supone la carencia de información para evaluar los progresos del Pro-

grama Mundial de la Educación para Todos. Por las mismas fechas, el Informe sobre el Estado

Mundial de la Infancia elaborado por Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

también destacó la necesidad de disponer de datos que ayuden a fijar las prioridades de la educa-

ción, asignar los recursos y dar cuenta de los resultados (United Nations Children's Fund, 1999).

Más recientemente, los organismos internacionales han comenzado a elaborar indicadores que

http://www.ine.es/



http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147S.pdf


http://www.unicef.org/spanish/

http://www.unicef.org/spanish/


informan de aspectos muy diversos, tales como la estructura de los sistemas educativos, los proce-

sos de enseñanza y aprendizaje, el acceso a las enseñanzas obligatorias, la finalización de las ense-

ñanzas postobligatorias, la financiación pública de la educación y el gasto educativo de los

hogares, la transición al mercado de trabajo, el rendimiento privado del capital humano, las con-

diciones de trabajo del profesorado, etc. Veamos algunos ejemplos:

El Instituto de Estadística (UIS) de la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-

cación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) está trabajando en la definición de indicadores

que ayuden a determinar el grado de cumplimiento de los seis objetivos del Programa

Mundial de la Educación para Todos. Por el momento, ya existen instrumentos de eva-

luación para cuatro de los objetivos, mientras que los otros dos todavía están por diseñar,

debido a que tan sólo hay datos parciales o a la dificultad de medir un concepto tan am-

plio como el de educación permanente.

El Proyecto INES de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) pretende comparar los resultados de los sistemas educativos en las economías

avanzadas. Este proyecto contribuye a la evaluación educativa a escala internacional, me-

jorando la metodología y la calidad de los indicadores educativos y su relación con los

económicos y sociales. Periódicamente, se lleva a cabo una actualización, diseñando nue-

vas maneras de analizar la información que luego aparece en su publicación Education at

a Glance.

La Comisión Europea cuenta con un grupo permanente de indicadores y puntos de refe-

rencia para medir los progresos relacionados con la educación a lo largo de la vida. Estos

puntos de referencia constituyen una de las principales herramientas de la Estrategia de

Lisboa adoptada por el Consejo Europeo en el año 2000, donde ya se advertía que estas

mediciones deberían de desempeñar un papel en el seguimiento de los objetivos acorda-

dos, además de estimular el intercambio de conocimientos, la identificación de buenas

prácticas y el apoyo a las nuevas políticas comunitarias (Tabla I-25).

En el contexto español, el uso de indicadores educativos está relacionado tanto con el diseño de

las reformas educativas, como con la necesidad de responder a las demandas de información de

los organismos internacionales. Desde el año 2000, el Instituto de Evaluación del Ministerio de

Educación cuenta con un Sistema Estatal de Indicadores, que informa a las Administraciones

Educativas y a la comunidad escolar sobre el estado del sistema educativo español, en cuanto a

contexto, recursos, escolarización, procesos y resultados. El propio Instituto de Evaluación recoge

los resultados de las pruebas de rendimiento, mientras que el resto de la información proviene de

las estadísticas elaboradas por la Comisión de Estadística de la Conferencia Sectorial y el Instituto

Nacional de Estadística (INE). No obstante, todavía se acusa la insuficiencia de datos para anali-

zar las prácticas de planificación y gestión de la educación, especialmente en el ámbito local y

regional. En este sentido, el Cuadro 3-3 presenta un catálogo de indicadores educativos que surge

de dos vías: de un lado, el análisis del rol de la educación en los sistemas de información urbana;

de otro, las fuentes de datos educativos en las ciudades españolas y extranjeras. Los siguientes

apartados describen las características de cada uno de estos ejemplos.

http://portal.unesco.org/es/


http://www.oecd.org/

http://www.institutodeevaluacion.mec.es/




http://www.educacion.es/horizontales/documentacion/estadisticas.html

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/


Cuadro 3-3 Indicadores urbanos y educativos

Indicadores Urbanos Educativos

Mundiales Programa Mundial de Indicadores de

Ciudades (Banco Mundial)

Programa de la Educación Para Todos

(UNESCO)

Internacionales Programa de Naciones Unidas sobre Asentamientos Humanos (UN-HABITAT)

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (OCDE)

Europeos Auditoría Urbana Europea (Eurostat) Indicadores educativos de la Unión Europea (Eurostat)

Españoles Observatorio Urbano de Municipios de

gran Población (Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas)

Sistema estatal de indicadores de la

educación (Ministerio de Educación)

3.1.3.1 Indicadores locales de educación

La educación es uno de los dominios más destacados en los principales sistemas de información

urbana, tanto en el ámbito internacional como en el caso español. Los siguientes ejemplos hablan

de esta presencia de la educación en los indicadores de ciudades:

El Banco Mundial, a través de su Programa Mundial de Indicadores de Ciudades, evalúa

la capacidad de los gobiernos locales para satisfacer las necesidades de las áreas geográfi-

cas con altas densidades de población.

La Organización de Naciones Unidas, a través de su Programa sobre Asentamientos

Humanos, ha puesto en marcha el Observatorio Urbano Mundial (GUO) y una red de

observatorios locales con capacidad para obtener información sobre las cinco áreas de la

Agenda Hábitat.

La Unión Europea, a través de la Dirección General de Política Regional, realiza una

Auditoría Urbana. En este caso, Eurostat colabora con los institutos nacionales de estadís-

tica para recopilar más de doscientos cincuenta indicadores sobre la calidad de vida en las

ciudades europeas.

En España, la Secretaría de Estado de Cooperación Territorial dispone de un observato-

rio de municipios de gran población, con el objetivo de obtener información sobre la cali-

dad de vida en las ciudades españolas. Otros recopilatorios de datos municipales están

gestionados por instituciones privadas, como las cajas de ahorros, aunque estos bancos de

datos suelen almacenar los mismos indicadores educativos que ofrecen las administracio-

nes públicas.

Algunas personas infravaloran el uso de indicadores porque desconfían de los métodos que se

utilizan en la evaluación educativa. Estos sectores cuestionan que los indicadores presentan tanto

errores de medida como de interpretación, y opinan que es inútil malgastar el erario público para

hacer conjeturas autocomplacientes sobre las cifras que arrojan las estadísticas. Esta clase de ar-

gumentos son rebatibles, con base en las investigaciones demuestran que estas herramientas mejo-

ran la toma de decisiones en la gestión, la transparencia de las administraciones y la eficacia del

sector público (R. Allen & Vignoles, 2007; Arias Goytre, 2000; Artís et al., 2006; Martinez, 2009;

Poister & Streib, 1999). Además, los indicadores urbanos arrojan conocimientos valiosos para

analizar la contribución de la educación al desarrollo de las ciudades. De hecho, la sistematización


http://www.cityindicators.org/

http://www.un.org/

http://www.unhabitat.org/

http://www.unhabitat.org/

http://www.unhabitat.org/guo

http://ec.europa.eu/eurostat

http://www.ine.es/ioe/ioeOper.jsp?tipo=codir&L=0&codorg=7221&textorg=Ministerio%20de%20Política%20Territorial.%20Secretaría%20de%20Estado%20de%20Cooperación%20Territorial


de la información urbana tiene aplicaciones prácticas en la vida de las personas. Con todo, todav-

ía se requieren sistemas más específicos, y a ello dedicamos el siguiente apartado.

En la medida en que cada vez es más necesario encontrar formas de capturar las dinámicas urba-

nas, los indicadores urbanos pueden ser útiles de tres maneras diferentes:

mostrando las interrelaciones que vinculan los dominios de la acción pública con la feno-

menología del tejido urbano;

informando de los resultados de la gestión pública, la distribución espacial de los recursos

y los efectos sociales derivados de la política territorial;

promoviendo el entendimiento en la esfera pública, mediante la cooperación administra-

tiva, la participación social y la transparencia de la información.

En este sentido, los indicadores urbanos contribuyen a informar sobre el estado de las ciudades, el

impacto de las intervenciones públicas y las disparidades en la asignación de recursos. Así mismo,

favorecen la rendición de cuentas y la comparación de los resultados. A mayores, también pueden

llamar la atención de las problemáticas que afectan al bienestar de la ciudadanía, facilitando la

participación de la sociedad en la toma de decisiones. En este sentido, son herramientas sociales e

institucionales que ayudan a identificar las cuestiones de interés general, generando nuevos cono-

cimientos para la resolución de problemas (Repetti & Desthieux, 2006).

3.1.3.2 Indicadores educativos locales

A medida que aumenta la urbanización del planeta, cada vez es más necesario disponer de datos

sobre el estado educativo de las ciudades. Al respecto, se han propuesto varios índices de interés

para analizar los problemas espaciales de la educación en el ámbito local (Duncan & Duncan,

1955; Frankel & Volij, 2011; Hutchens, 2004; D. S. Massey & Denton, 1988; Noden, 2000). Al-

gunos de estos índices sirven para analizar la incidencia de cuestiones como la aparición de guetos

escolares, la manifestación del efecto compañero en los resultados escolares, la atracción de capital

humano hacia las áreas metropolitanas, la acumulación de personas altamente cualificadas en las

ciudades o el grado de homogeneidad social de las zonas escolares. Algunos de los principales

índices son los siguientes:

Los índices de exposición, que miden el contacto entre los miembros de dos grupos dife-

rentes, de tal manera que un grupo puede estar más o menos segregado según el grado de

exposición a otros grupos de la zona.

Los índices de proximidad, que miden la separación entre los miembros de cada grupo,

de tal manera que un grupo puede estar más o menos segregado según la distancia que

mantiene con otros grupos de la zona.

Los índices de centralidad, que miden la localización de cada grupo, de tal manera que

un grupo puede estar más o menos segregado según la posición relativa con respecto a

otros grupos de la zona.

Los índices de concentración, que miden la parte del espacio que ocupa cada grupo, de

tal manera que un grupo puede estar más o menos segregado según la proporción de es-

pacio que ocupa.

Los índices de igualdad, que miden las disimilaridades en cada grupo, de tal manera que

un grupo puede estar más o menos segregado según la distribución de sus miembros.


Con todo, se trata de índices muy parciales, que todavía resultan del todo insuficientes para influir

de manera decisiva las tareas de planificación y evaluación de las políticas educativas locales. Al-

gunas de las siguientes propuestas pueden superar estas limitaciones:

Fuera de España destaca el Índice Compuesto de Aprendizaje (CLI), diseñado en el año 2006

para medir los progresos educativos de unas cinco mil localidades canadienses. Su concepción

asume el marco conceptual propuesto por la Comisión Internacional de la UNESCO sobre Edu-

cación para el Siglo XXI (Delors, 1996). De hecho, los indicadores simples o subíndices están

organizados en torno a los cuatro pilares de la educación. Además, se trata de un índice fiable y

consistente, en la medida en que sus subíndices no están afectados por problemas de correlación

entre ellos o predominio de unos sobre otros (European Commission. Joint Research Centre &

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2008).

Dentro de España no se ha identificado la existencia de sistemas de información educativa de una

factura similar al Índice Compuesto de Aprendizaje (CLI), a pesar de las recomendaciones expre-

sadas por diversos especialistas (Civís i Zaragoza & Riera i Romaní, 2007; Planas Lladó, 2009), así

como por las instancias de coordinación local (Xarxa local per a la Gestió de la Diversitat i la Ciu-

tadania, 2007). Por ejemplo, un estudio realizado en el 2005 concluía que los sistemas de informa-

ción cultural sólo estaban disponibles en el 50,3% de las ciudades españolas de más de 50.000

habitantes y el 46,9% de las diputaciones, los cabildos y los consejos insulares (Federación Espa-

ñola de Municipios y Provincias, 2007). Con estos datos se recomendaba la elaboración de una

herramienta práctica, adaptada a las peculiaridades de un país territorialmente descentralizado

como España, y útil para conocer el desempeño de la acción educativa en el ámbito municipal.

En este sentido, algunas organizaciones están avanzando en esa dirección:

La Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP) ha subscrito un convenio

con el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Social

(CGCEES) para diseñar indicadores educativos de carácter local, siguiendo los pasos del

sistema de información para la evaluación de las políticas culturales locales que se han re-

cogido en la llamada Agenda 21 de la Cultura.

La Diputación de Barcelona ha puesto en marcha el Observatorio de Políticas Educativas

Locales, definido como un instrumento de conocimiento e innovación para evaluar la

evolución de las políticas educativas locales en la provincia de Barcelona.

Los anteriores apartados sugieren que existe una corriente a favor del uso de indicadores educati-

vos en el ámbito local; por ello, en los próximos años tal vez surjan nuevos instrumentos de esta

naturaleza. Por nuestra parte, posponemos la formulación de una propuesta más concreta a futu-

ras formas de participación y consenso entre los sectores interesados. En dicha negociación, los

gobiernos locales tendrán que librar un pulso entre las virtudes de dos modelos confrontados: el

modelo gestionado de arriba hacia abajo frente al modelo gestionado de abajo arriba. Aparente-

mente, este segundo modelo resultaría más representativo, democrático y transparente, al reflejar

las necesidades de información de las ciudades y sus habitantes. Sin embargo, también puede ser

un modelo instrumental y meramente legitimador, donde la participación sea más testimonial que

real (Reed et al., 2006).

Una postura conciliadora sería la de combinar la aportación de líderes de opinión y especialistas,

con la participación social. En este sentido, la técnica o el método Delphi podría ayudar a diseñar

esta herramienta de análisis, en la medida en que es un proceso sistemático, interactivo y grupal

encaminado hacia la obtención de las opiniones y del consenso, a partir de las experiencias y los

juicios subjetivos de un grupo de especialistas con conocimientos solventes, opiniones influyentes y

http://www.ccl-cca.ca/

http://www.ccl-cca.ca/

http://www.fegamp.es/

http://www.eduso.net/rededuso/consejo.htm

http://www.femp.es/index.php/femp/content/download/8376/79025/file/Gu%C3%ADa_indicadores%20final.pdf

http://www.diba.es/

http://www.diba.es/educacio/observatori/observatori.asp

http://www.diba.es/educacio/observatori/observatori.asp


capacidad de decisión. Este procedimiento implica la proyección ideas y percepciones que en

apariencia son contrarias, tanto como la contraposición de opiniones que a priori no generan

desacuerdo. En su desarrollo, alcanza a sintetizar aquellos discursos que obtienen una adhesión

mayoritaria, si bien, por el camino, debe hacerse lo posible por no perder los matices de cada una

de las posturas (Landeta, 1999). Sea como fuere, la implementación de un sistema de información

local es un proceso largo y costoso. Por ello, al margen de la metodología, el resultado dependerá

de la finalidad que se asigne a los instrumentos de evaluación (Kalimo, 2005). En este sentido, una

de las claves del éxito reside en que no sea formulado como una auditoría, en el sentido de fiscali-

zación de la actividad, sino como una herramienta de autoayuda para detectar las lagunas de

información que puedan existir.

En adelante, presentamos una relación de los indicadores utilizados en esta investigación, comen-

tando las características de cada uno de ellos, así como las cautelas que adoptamos en su interpre-

tación.


3.2 Las fuentes de indicadores educativos en España

Las Ciencias Sociales vienen utilizando las fuentes secundarias cada vez más, en parte, gracias a

las tecnologías que facilitan el uso de microdatos y ficheros de encuestas. Este procedimiento se

considera más democrático porque la difusión de la información aumenta la transparencia de las

fuentes y permite replicar los análisis (Arevalillo-Herraez, Moreno-Clari, & Cerveron-Lleo, 2011;

Cano Torres et al., 2003; Gorard, 2002; E. Smith, 2008). Es habitual acudir a varias fuentes para

satisfacer la demanda de información que supone el uso de indicadores. En general, el número de

fuentes depende de la proporcionalidad entre los costes de la información y los resultados de su

análisis. Siguiendo este criterio, a continuación describimos las fuentes de esta investigación, dis-

tinguiendo entre las primarias y las secundarias, que a su vez se subdividen en generales y especí-

ficas. En relación a las fuentes primarias destacamos el uso de cuestionario. En relación a las

fuentes secundarias explicamos las decisiones adoptadas para los intereses de la investigación. En

ambos casos, los siguientes apartados establecen los criterios de vigilancia metodológica para la

generalización de los resultados.

3.2.1 Las fuentes primarias generales

Muchas fuentes de indicadores locales contienen referencias a la educación. La Encuesta de Infra-

estructura y Equipamiento Local, elaborada por la Secretaría de Estado de Cooperación Territo-

rial, tal vez sea la que más indicadores proporciona. Quinquenalmente, dicha encuesta ofrece un

inventario de las infraestructuras y los equipamientos de los municipios españoles. Sin embargo,

tan sólo incluye a las entidades con una población inferior a 50.001 habitantes, y no a las grandes

ciudades. Otras fuentes de información, como el Atlas de las Áreas Urbanas de España, presentan

sus propias limitaciones. Resumidamente, son las siguientes:

La inexistencia de series continuas condiciona el seguimiento de las tendencias sociales, en

tanto que el historial de los registros no siempre ofrece la fecha de inscripción de los datos,

ni la definición de las variables permanece estable a lo largo del tiempo. Además, el uso

de las fuentes primarias está condicionado por la fecha de referencia del trabajo de cam-

po. En unos casos, los censos se realizan en un año concreto, como el Censo Nacional de

Instalaciones Deportivas del 2005, mientras que en otros se trata de una actualización

continua, como el Registro Estatal de Centros Docentes no Universitarios. Por supuesto,

el paso del tiempo y las coyunturas del tiempo afectan a la relevancia de los datos más an-

tiguos, sobre todo en las fuentes que no están automatizadas y en los registros de inscrip-

ción voluntaria.

La profundidad de los análisis depende del grado de detalle de las fuentes primarias, por-

que cuanto mayor es el universo de análisis, más generales son los datos disponibles. El

acceso a dichas fuentes depende de la voluntad de terceros a ceder sus datos y, en ocasio-

nes, al pago de su precio de venta. A mayores, la dispersión de la información en distintas

unidades administrativas afecta a la pérdida de valores y a la mortalidad de la muestra se-

leccionada, como ocurre al recoger los datos educativos de las Delegaciones Provinciales o

de la Inspección Educativa.



http://atlas.vivienda.es/


El trabajo con los datos está sujeto a las decisiones de terceros, que establecen las metodo-

logías de las fuentes de datos y los procesan. En este sentido, los datos censales del univer-

so estudiado ofrecen más garantías que las muestras de los sondeos de opinión, como los

estudios del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) y algunas encuestas del Instituto

Nacional de Estadística (INE).

Cuadro 3-4 Fuentes primarias generales

Fuentes Servicios responsables

Anuario de Estadísticas Laborales y de Asuntos

Sociales

Subdirección General de Estadísticas Sociales y

Laborales del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales

Anuario Económico de España Servicio de Estudios de La Caixa

Banco de Datos de Personas Electas a Órganos Representativos Locales

Secretaría de Estado de Cooperación Territorial del Ministerio de Administraciones Públicas

Base de Datos General de Entidades Locales Dirección General de Coordinación Financiera con

las Entidades Locales del Ministerio de Administraciones Públicas

Catálogo Nacional de Hospitales Ministerio de Sanidad y Consumo

Censo Nacional de Instalaciones Deportivas Consejo Superior de Deportes

Directorio de Bibliotecas Españolas Subsecretaría de Cultura del Ministerio de Cultura

Directorio de Museos de España Ministerio de Cultura

Encuesta de Infraestructura y Equipamiento Local

Secretaría de Estado de Cooperación Territorial del Ministerio de Administraciones Públicas

Estadística de Elecciones Subsecretaría del Interior del Ministerio del Interior

Estadística del Parque Nacional de Vehículos Dirección General de Tráfico del Ministerio del Interior

Informe sobre Recursos Informáticos de las

Administraciones Públicas

Dirección General de Modernización Administrativa

del Ministerio de Administraciones Públicas

Liquidación de los presupuestos de las Entidades Locales

Dirección General de Coordinación Financiera con las Entidades Locales del Ministerio de Economía y

Hacienda

Red de Parques Nacionales Ministerio de Medio Ambiente

Registro de Bienes de Interés Cultural Subdirección General de Protección del Patrimonio

Histórico del Ministerio de Cultura

Registro Estatal de Centros Docentes no Universitarios

Subdirección General de Centros, Programas e Inspección Educativa del Ministerio de Educación

Registro Nacional de Asociaciones Subsecretaría del Interior del Ministerio del Interior

Registro Nacional de Universidades, Centros y Enseñanzas

Secretaría General del Consejo de Coordinación Universitaria del Ministerio de Educación

Experimentamos las antedichas dificultades con las fuentes primarias generales que se exponen en

el Cuadro 3-4. Para la recogida de datos tramitamos una solicitud ante las secretarías de las co-

rrespondientes Administraciones. En algún caso, fue necesario declarar el compromiso del solici-

tante a no hacer ningún uso de la información distinto al declarado. Las solicitudes fueron

presentadas por registro de entrada y obtuvieron respuesta en todos los casos, en un plazo variable

http://www.cis.es/

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/


que siempre superó los tres meses de espera. En algún caso se requirió expresamente la entrega

del trabajo realizado con los datos. Una vez recibida la información agradecimos por escrito todas

las colaboraciones. Los datos se recibieron tanto en formatos electrónicos como documentales.

Todos los registros fueron transpuestos o trascritos a un archivo que hemos utilizado para la reali-

zación de trabajos previos, así como para el diseño de los instrumentos específicos de esta investi-

gación.

3.2.2 La fuente primaria específica

Diseñamos y aplicamos un cuestionario dirigido a concejales y concejalas de educación en los

municipios con más de 20.000 habitantes. Mediante este instrumento recogimos información de

la acción educativa en las ciudades españolas, en torno a cuestiones como la coordinación de los

servicios educativos con otras dependencias de la Administración Local, la cooperación del Ayun-

tamiento con la comunidad educativa, la atención a diferentes grupos de población, las iniciativas

desarrolladas en cada municipio (planes, proyectos y programas), las prioridades de la ciudad a

medio plazo, y las actuaciones previstas durante el período de gobierno 2007-2011. El Cuadro 3-5

presenta las características generales de este instrumento.

Cuadro 3-5 Fuente primaria específica

Ámbito geográfico España

Universo de estudio Municipios con más de 20.000 habitantes a 1 de enero de 2006

Población 363 ciudades (30.008.205 de habitantes)

Muestra 98 ciudades (8.143.228 de habitantes)

Casos 95 válidos; 3 perdidos

Representatividad 26,9%

Ponderación Por categorías

Márgenes de error ;

Fechas del trabajo de campo 01/09/2008-31/05/2009

Aplicación Por correo postal y electrónico y contacto telefónico

Validación Por jueces

El cuestionario, que incluimos en los anexos, es adecuado a los objetivos de investigación. Las

ventajas de esta opción son conocidas, en cuanto a los resultados masivos obtenidos con relativa

prontitud; así como también son conocidas sus desventajas, especialmente en cuanto a los costes

económicos que produce. Más importantes son las limitaciones de constructo, en la medida en

que este instrumento implica saber lo que se puede conseguir con un cuestionario y, al mismo

tiempo, todo lo que no se puede conseguir (Chamboredon, Bourdieu, & Passeron, 1967). Siguien-

do las recomendaciones metodológicas de la literatura científica (Heinemann, 1998; Latorre,

2003; Vallés Martínez, 2007), minimizamos estas limitaciones imponiendo una serie de criterios

de calidad en el diseño y la aplicación del cuestionario.


El instrumento ha sido validado por el método de jueces. La validación contribuyó específicamen-

te a la redacción de los ítems, la clarificación de las preguntas y la reducción del tiempo de res-

puesta. Tres especialistas en políticas educativas, sociales y culturales realizaron aportaciones

sobre la definición de las categorías. Dos especialistas en métodos de investigación educativa re-

comendaron reducir al mínimo la extensión del cuestionario, homogeneizar las escalas de medida

y clarificar el sentido de las opciones de respuesta. En particular, uno de los revisores señaló que

«son muy numerosos y constantes los trabajos de investigación que se dirigen y toman como refe-

rencia de campo a los municipios españoles, por lo que se les somete constantemente a un notorio

bombardeo de cuestionarios, que en la mayor parte de las ocasiones alcanzan un grado de res-

puesta bastante bajo, en función de dicha saturación». Así mismo, otras experiencias previas lla-

man la atención sobre los riesgos de mortalidad de la muestra (Ruiz Díaz, Ramírez Gallardo,

Sánchez Iglesias, & Espinosa Gil, 2004; Velázquez Andrés & Díaz Peña, 2008).

Tratamos reducir la mortalidad, minimizando las demandas de tiempo y esfuerzo a los encuesta-

dos. También procuramos construir relaciones de confianza con las personas entrevistadas, con-

cediendo varias oportunidades para hacer sus aportaciones. En este sentido, mantuvimos el

contacto con los entrevistados, enviando comunicados y recordatorios que motivaran su partici-

pación en la encuesta. Con todo, hemos prestado una especial atención a no intervenir de manera

disruptiva, a sabiendas de las irregularidades que pueden incidir en la correcta aplicación de la

técnica y la aparición de ruidos en la interpretación.

En paralelo, hemos tenido en cuenta los problemas asociados con la entrevista a actores políticos,

como la influencia del discurso mediático en la respuesta, su distancia entre deseo y realidad, y la

reluctancia que mantienen sus opiniones incluso en presencia de hechos contradictorios, acaso,

debido a la necesidad cognitiva de ajustarse a la opinión de la mayoría. Aunque cada vez son más

las investigaciones tratan de aproximarse al estudio de la educación mediante la perspectiva de sus

protagonistas, la experiencia enseña que todavía no ha salvado la distancia que media entre las

preocupaciones de la investigación y los intereses de la política (Subirats, 2007). Con todo, la ba-

tería de iniciativas recogidas en nuestro cuestionario puede tener interés para aumentar el interés

por determinados planes, programas y servicios que no se habían considerado previamente como

una parte de la acción municipal.

Remitimos el cuestionario por correo postal a las concejalías de educación de los municipios con

más de 20.000 habitantes. El límite de los veinte mil habitantes responde a un criterio pragmático,

ajustado a las posibilidades y a las expectativas de la investigación. Varios días después de enviar

el cuestionario contactamos por correo electrónico con los entrevistados para confirmar la recep-

ción del instrumento y mostrar disposición a resolver las posibles dudas. En los casos en los que no

obtuvimos respuesta también contactamos por vía telefónica. Esta atención individualizada pudo

contribuir a incrementar la satisfacción general de los participantes y a garantizar el éxito del pro-

ceso.

También reconocimos la autoría de la investigación, otorgando transparencia y confiabilidad a la

investigación. En la carta de presentación incluimos información sobre la naturaleza del estudio y

sus objetivos, la selección de las personas encuestadas, la duración estimada y los resultados espe-

rados, además del compromiso de confidencialidad y los medios de contacto. Mediante este pro-

cedimiento, los encuestados tuvieron la oportunidad de aportar sus opiniones personales respecto

a la investigación. Con posterioridad, comunicamos los resultados, mostrando disposición a vali-

dar su utilidad y relevancia, así como a corroborar su impacto y trascendencia. De este modo,

incrementamos las plusvalías del proceso retroalimentando al grupo con los resultados prelimina-

res del cuestionario. La devolución de esta información fue valorada positivamente por algunos


encuestados, estableciendo relaciones de trabajo que pueden dar lugar a futuras colaboraciones.

Así mismo, estamos dispuestos a la revisión tanto de los procedimientos como la confianza en las

inferencias realizadas, por lo que ponemos la hoja de datos a disposición de los interesados en

realizar nuevos trabajos.

Cuadro 3-6 Descripción de la muestra

Población Muestra Representatividad Ponderación

Habitantes N N % N

De 20.001 a 50.000 228 55 24,12 1,14

De 50.001 a 100.000 76 24 31,58 0,87

De 100.001 a 500.000 53 15 28,30 0,97

Más de 500.000 6 1 16,67 1,65

Total 363 95 26,17

Perdidos 3

Todos los municipios tuvieron la posibilidad de responder al cuestionario. Este muestreo es repre-

sentativo si las respuestas de la población se distribuyen de forma proporcional al universo de

estudio. Un 57,9% de las respuestas provienen de municipios de 20.001 a 50.000 habitantes; un

25,3% son de municipios de 50.001 a 100.000 habitantes; un 15,8% de los municipios de 100.001

a 500.000 habitantes y un 1,1% de municipios de más de 500.000 habitantes. Sin la aplicación de

un factor de ponderación, las ciudades intermedias estarían sobrerrepresentadas, mientras que las

pequeñas y grandes ciudades estarían infrarrepresentadas. Mediante la aplicación de los factores

de ponderación corregimos la desviación de los datos y conseguimos que las respuestas sean repre-

sentativas del mapa urbano de España. Las desviaciones de la muestra respecto al universo, junto

a los factores de ponderación por estratos, permiten aceptar la fiabilidad de los datos y confiar en

la capacidad estimativa de la muestra, dentro de los márgenes de error. Dicha estimación se llevó

a cabo por elevación de los resultados a los estratos definidos por el tamaño del municipio. El

Cuadro 3-6 presenta una descripción de la muestra junto a los detalles de cada estrato.

En relación a los casos perdidos y los valores perdidos de los ítems, solo algunos informantes die-

ron cumplida respuesta a todas las preguntas. En resto, la mayoría, evitaron la respuesta en algún

que otro ítem, especialmente, los relacionadas con las iniciativas de los servicios municipales de

educación, mayormente, por desconocimiento, o bien del contenido del ítem, o bien de la res-

puesta. A este respecto, entendemos que las preocupaciones políticas y científicas no siempre son

coincidentes, e incluso pueden ser antagónicas (Subirats, 2007). En este sentido, la colaboración

entre políticos y científicos corre el riesgo de ser irrelevante si las propuestas teóricas están desco-

nectadas de los problemas prácticos (Mullen, 2002). Si bien, con este cuestionario hemos intenta-

do cumplir dos objetivos: uno, recoger información sobre el objeto de estudio, y otro, motivar a

los informantes para reflexionar sobre su práctica y buscar nuevas respuestas a sus problemas. Por

este motivo, las recomendaciones derivadas de los resultados pueden ser de menor interés que las

soluciones formuladas por los propios informantes.


3.2.3 Las fuentes secundarias generales

Las fuentes secundarias generales hacen referencia a aspectos de demografía, movimientos de

población, condiciones de vida de los hogares y estructura económica de España. Antes de descri-

bir cada una de las fuentes generales, el Cuadro 3-7 resume sus principales características.

Cuadro 3-7 Fuentes secundarias generales

Fuente Organismo Referencia Publicación

Censo de Población y Viviendas Instituto Nacional de

Estadística

2001 17-02-2004

Series Históricas de Población Instituto Nacional de

Estadística

1900-2001 2010

Encuesta de Migraciones Instituto Nacional de

Estadística

2006-2009 08-06-2010

Encuesta de Estructura Salarial Instituto Nacional de

Estadística

2006 05-11-2008

Encuesta de Presupuestos

Familiares

Instituto Nacional de

Estadística

2007 22-12-2008

Presupuestos de las Entidades

Locales

Ministerio de Economía

y Hacienda

2006 22-02-2007

3.2.3.1 Censo de población y viviendas

La principal fuente de esta investigación ha sido el Censo de Población y Viviendas del 2001. El

año de referencia puede levantar dudas sobre la caducidad de los datos; si bien, es el censo que

todavía continúa vigente. Según una nota de prensa publicada por el Instituto Nacional de Es-

tadística (INE), a 30 de junio de 2011, los primeros datos del nuevo censo no aparecerán hasta

diciembre de 2012, y su difusión completa tan sólo concluirá a finales de 2013.

Las características de esta fuente condicionan las premisas de algunos análisis. En relación a la

composición de la muestra:

Los microdatos están organizados en 52 archivos, 50 provinciales y 2 correspondientes a

las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. El censo incluye 2.039.274 de personas que

tenían su residencia habitual fijada en España a 1 de noviembre de 2001, con indepen-

dencia de su nacionalidad. En este sentido, preferimos usar la idea de sociedad española

antes que la de población española.

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/


Los datos censales están codificados para proteger la confidencialidad de los datos perso-

nales y cumplir con las condiciones del secreto estadístico. Una de las medidas de encrip-

tación consiste en controlar el nivel de desagregación de la información. El diccionario de

municipios permite decodificar el municipio de residencia cuando su tamaño es superior a

20.000 habitantes. Esto ha conducido a focalizar los análisis en la submuestra de personas

residentes en las zonas urbanas con lugar de residencia conocido. Para el resto de los aná-

lisis se toman las medias municipales del panel de hogares.

En relación al diseño de la fuente, hay dos variables que merecen una mención especial: “nivel

educativo” y “nivel medio de estudios”. Cabe advertir las siguientes consideraciones:

Una persona ha alcanzado un determinado nivel educativo cuando ha finalizado y supe-

rado con éxito todos los cursos de ese nivel y, por tanto, está en condiciones de obtener el

título o diploma correspondiente. Existen diez niveles clasificados en 5 grados. La corres-

pondencia entre nivel educativo y niveles de estudios se presenta en la Tabla I-28.

El nivel medio de estudios es la proporción entre la suma de las marcas de clase del nivel

de estudios y el total de personas. Por defecto, para asignar las marcas de clase se utiliza el

número de años establecido para obtener cada nivel de estudios. Esta definición de la va-

riable tiene dos consecuencias: por un lado, dos niveles de estudios que requieran un

número similar de años reciben la misma puntuación; por otro, las diferencias entre pun-

tuaciones son proporcionales a las diferencias en el número de años. Debido a que los va-

lores originales del nivel de estudios no guardan una proporcionalidad entre sí, las marcas

de clase utilizadas varían de 0 a 5. La correspondencia entre marcas de clase y niveles de

estudios se presenta en la Tabla I-28.

El resto de especificaciones sobre la naturaleza de estos datos se detallan en cada caso, junto a las

tablas de cada capítulo. El resto de la información sobre el proyecto censal puede obtenerse en la

página web del Instituto Nacional de Estadística (INE), así como los ficheros de microdatos, el

diseño del registro y la codificación de las variables.

3.2.3.2 Series históricas de población

Las series históricas de población contienen las cifras de población por sexo, edad y lugar de resi-

dencia desde el año 1900. Esta fuente presenta las siguientes características:

Desde 1910 hasta 1970, las series incluyen a la población de hecho, son decenales y pro-

ceden de los censos de población de cada año.

A partir de 1971, las series también incluyen a la población de derecho.

Entre 1986 y 1995, las series son anuales y proceden de las renovaciones padronales.

En 1996 desapareció la distinción entre poblaciones de hecho y derecho, en virtud del

nuevo sistema de gestión padronal implantado por el Instituto Nacional de Estadística

(INE).

De nuevo, las características de la fuente condicionan las premisas del análisis. Dos variables me-

recen una mención especial: “lugar de residencia” y “edad”.

http://www.ine.es/prodyser/micro_censopv.htm

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/


En relación al lugar de residencia, los censos desde 1900 hasta 1940 incluyen a la pobla-

ción melillense y a los residentes en “otras posesiones” del Norte de África. Esto impide

diferenciar a las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla. Además, el censo de 1950 no

incluyó ni la población ceutí ni a la melillense. Por ello se excluye a ambas Ciudades

Autónomas de los análisis. Finalmente, los censos no diferenciaron las provincias canarias

hasta 1930, de modo que estimamos la población provincial en 1900, 1910 y 1920 a par-

tir de la población provincial del año 1930.

En relación a la variable edad, no se dispone de datos por edades año a año para el Censo

de 1950. En este caso, la categoría “menor de 18 años” incluye a la población de 0 a 14

años y la categoría mayor de 64 años incluye a la población de 65 a 80 años. Además, las

cifras de la serie desde 1960 hasta 1981 difieren ligeramente de las oficiales, porque la

edad se obtuvo por muestreo de la población vinculada en 1960, y de la población de de-

recho en 1970 y 1981.

En esta investigación utilizamos las series de población para analizar el envejecimiento demográfi-

co de la sociedad española. Una descripción más detallada de las series históricas de población

puede obtenerse en la página web del Instituto Nacional de Estadística (INE).

3.2.3.3 Encuesta de migraciones

La Encuesta de Migraciones se realiza de forma simultánea a la Encuesta de Población Activa

(EPA). El Instituto Nacional de Estadística (INE) aprovecha los recursos destinados a dicha en-

cuesta, sus trabajos de campo, así como la depuración y el tratamiento informático de los datos.

Adicionalmente, la encuesta cubre una submuestra sobre las características de los movimientos

migratorios que existen en España.

Frente a otros registros sobre el fenómeno migratorio, como la Estadística de Variaciones Resi-

denciales (EVR), esta submuestra presenta dos singularidades:

Por un lado, recoge el número de migrantes y no el de migraciones, lo que permite cono-

cer el número total de desplazamientos hacia dentro o fuera del país, ya sean de naciona-

lidad española o extranjera.

Por otro, excluye a los inmigrantes extranjeros que permanecen en España menos de un

año para evitar las desviaciones producidas por las idas y venidas de la población flotante

y los temporeros.

Para la investigación utilizamos la submuestra publicada el 8 de junio de 2010. Esta fuente infor-

ma sobre el porcentaje de migrantes de 16 y más años por tipo de hábitat, de procedencia y de

destino, en el período comprendido entre 2006 y 2009. A los efectos de este análisis, migrante es

la persona que ha cambiado de municipio o país de residencia en los doce meses antes de la fecha

de la entrevista. Para la distinción entre los dos tipos de hábitat, urbano y rural, se utiliza como

criterio el tamaño del municipio, estableciendo el punto de corte en los 10.000 habitantes.

Para más detalles sobre las variables de submuestra, la naturaleza del fichero y la selección de la

submuestra pueden consultarse la página web del Instituto Nacional de Estadística (INE).

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/


3.2.3.4 Encuesta de estructura salarial

La Encuesta de Estructura Salarial se realiza en el marco de la Unión Europea para conocer la

distribución de los niveles de ingreso y la estructura del salario de los trabajadores asalariados.

Frente a otras fuentes, esta encuesta utiliza un cuestionario individual para registrar tanto los sala-

rios como las características de los trabajadores asalariados. De este modo, el nivel salarial se rela-

ciona con otras variables, como el sexo, la ocupación, la rama de actividad, la antigüedad, o el

tamaño de la empresa.

La encuesta tiene una periodicidad cuatrienal. En esta investigación utilizamos los datos del 2006,

publicados por el Instituto Nacional de Estadística (INE) a 5 de noviembre de 2008, correspon-

dientes a unos 27.000 centros de trabajo y más de 235.000 asalariados. En este caso, la informa-

ción proviene del Fichero General de Afiliación de la Seguridad Social y de las declaraciones de

Retenciones e Ingresos a Cuenta del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas (IRFP) de la

Agencia Estatal de la Administración Tributaria (AEAT) y de las Hacienda Foral de Navarra,

junto con las variables ocupación y tiempo de trabajo que proceden de la encuesta anexa a la

Encuesta Trimestral de Coste Laboral del Instituto Nacional de Estadística (INE). Además, en

2006 también se incluyó información sobre los pequeños centros de trabajo (entre 1 y 9 trabaja-

dores) y los pagos en especie.

Para esta investigación utilizamos la ganancia bruta anual, según nivel de estudios y lugar de resi-

dencia de los trabajadores asalariados, con el fin de estimar el rendimiento regional del capital

humano, es decir, si el lugar de residencia afecta a las rentas del trabajo que obtienen las personas

con mayor cualificación. Para el mismo fin, algunos trabajos utilizan el panel de hogares de la

Unión Europea. Sin embargo, dichos trabajos tienen que estimar el número real de años de estu-

dios y la experiencia en el mercado de trabajo, debido a las carencias informativas del panel. Estos

métodos dan lugar a sesgos estadísticos que pueden evitarse con la Encuesta de Estructura Sala-

rial, puesto que esta fuente permite conocer el número real de años de estudios y medir su expe-

riencia en el mercado laboral (Navarro Gómez & Marcenaro Gutiérrez, 2005).

3.2.3.5 Encuesta de presupuestos familiares

La Encuesta Continua de Presupuestos Familiares (ECPF) suministra información sobre la cuantía

de las rentas de los hogares, su origen y también su destino a diversos gastos de consumo. Los

gastos de consumo hacen referencia tanto al flujo monetario dedicado al pago de determinados

bienes y servicios de consumo final, como al valor de los bienes percibidos en concepto de auto-

consumo, auto-suministro, salario en especie, comidas gratuitas o bonificadas y alquiler imputado

a la vivienda.

El Instituto Nacional de Estadística (INE) inició esta encuesta en enero de 1985. Desde 1997 hasta

2005 tuvo una periodicidad trimestral y en enero de 2006 pasó a ser una encuesta anual para el

conjunto nacional y las Comunidades Autónomas. En esta investigación utilizamos los microdatos

de la Encuesta de Presupuestos Familiares del 2007, publicados por el Instituto Nacional de Es-

tadística (INE) a 22 de diciembre de 2008. El tamaño de la muestra supera los 24.000 hogares,

distribuidos en 2.470 secciones censales (unidades primarias), seleccionando en cada una de ellas

10 viviendas (unidades secundarias). Los registros identifican a cada perceptor del hogar, y el im-

porte exacto o el intervalo en el que están comprendidos los ingresos netos mensuales.

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/


La página web del Instituto Nacional de Estadística (INE) ofrece más detalles sobre la metodolog-

ía de la encuesta, los ficheros de microdatos, el diseño del registro y la codificación de los valores

válidos de las variables. A los efectos de esta investigación, los registros presentan dos particulari-

dades: un miembro del hogar puede aparecer como perceptor sin haber informado del valor de

sus ingresos; y además, puede ocurrir que un perceptor haya facilitado el intervalo pero no valor

puntual de sus ingresos.

Además de los ingresos netos mensuales, también utilizamos las variables relativas a tamaño del

municipio de residencia, densidad de población y nivel de estudios, con el fin de estudiar la geo-

grafía del gasto educativo de los hogares españoles. En este punto tenemos en cuenta las dificulta-

des asociadas a la estimación del gasto educativo de las familias. Algunos trabajos señalan la

presencia de un sesgo bajista en las cantidades que reflejan las Encuestas de Presupuestos Familia-

res, debido a los gastos privados que no están claramente identificados en la encuesta (Calero

Martínez, Escardíbul Ferrá, Waisgrais, & Mediavilla, 2007; G. Lassibille & Navarro Gómez,

1990). Otros trabajos han propuesto una revisión del capítulo de gasto educativo, integrando este

capítulo dentro de un concepto general de “gasto social”, en lugar de situarlo dentro de la cate-

goría de gasto en “protección social” (Calero Martínez & Costa Cuberta, 2003; Gómez García,

Lafuente Lechuga, & Losa Carmona, 1998).

3.2.3.6 Liquidación de presupuestos de las entidades locales

En esta investigación también hacemos una estimación del gasto educativo de las Administracio-

nes Locales. La financiación de los gobiernos locales no está desglosada en las estadísticas del gas-

to público en educación, tal vez, porque las administraciones locales no están consideradas como

administraciones educativas. La Dirección General de Coordinación Financiera con las Entidades

Locales del Ministerio de Economía y Hacienda ofrece una información más específica en la Li-

quidación de los presupuestos de las Entidades Locales. De modo que utilizamos esta fuente, to-

mando el 2006 como año de referencia. No obstante, el gasto educativo está incluido dentro de la

categoría de gasto social, por lo que no es posible diferenciarlo de otros gastos destinados a la pro-

tección social o a la producción de bienes sociales, como los derivados de la creación, la conserva-

ción y el funcionamiento de establecimientos escolares.

Según el manual de presupuestos del Ministerio de Economía y Hacienda, el “gasto social” com-

prende los gastos de seguridad y protección social, incluida la prestación de servicios de asistencia

social, así como «los gastos de toda índole llevados a cabo por la entidad local para la mejora del

nivel educativo de la ciudadanía». Por su parte, la producción de bienes públicos de carácter so-

cial comprende «todos los gastos que realice la entidad local en relación a sanidad, educación,

vivienda y urbanismo y, en general, todos aquellos tendentes a la elevación o mejora de la calidad

de vida». Este último, incluye todos los gastos derivados de la creación, la conservación y el fun-

cionamiento de centros e instituciones de enseñanza y sus servicios complementarios, así como las

transferencias a otros entes o familias para ayuda y fomento de la misma.

En el sumatorio del gasto público también hemos agregado otros capítulos de la liquidación de

presupuestos que tienen relación con la actividad educativa de los municipios. En cultura se inclu-

yen los gastos de creación, conservación y funcionamiento de los edificios destinados a bibliotecas,

museos, archivos, casas de la cultura, actividades culturales, de esparcimiento y tiempo libre, salas

de exposiciones, palacios de congresos, parques zoológicos, etc.; publicaciones, emisoras de radio,

bandas de música y agrupaciones musicales, fiestas locales de carácter popular, playas, piscinas,

http://www.ine.es/


etc.; instalaciones deportivas de todo tipo, campos de fútbol, polideportivos, gimnasios, pistas de

atletismo, etc.; actuaciones en orden a la conservación del patrimonio histórico-artístico, así como

las transferencias a entidades o familias que colaboren al fomento de estas actividades. Por último,

en el epígrafe otros servicios comunitarios y sociales se recogen «gastos para fines religiosos, sub-

venciones a confesiones religiosas o a instituciones sin fines de lucro; ayudas a organizaciones cívi-

cas, medios de comunicación social, información al ciudadano, gabinetes de prensa e

información, asociaciones juveniles, sindicatos y partidos políticos y, en general, cuantos gastos

afecten a servicios comunitarios y sociales no incluidos en otros epígrafes».

3.2.4 Las fuentes secundarias específicas

Los datos de las fuentes secundarias específicas que se presentan en el Cuadro 3-8 cubren tres

aspectos de la información que demanda esta investigación:

Los indicadores sobre la estructura y composición del sistema educativo, según las cifras

de matriculación y finalización de las enseñanzas universitarias y no universitarias.

Los indicadores sobre la inversión educativa, fundamentalmente, las cifras absolutas sobre

la financiación de la enseñanza y el gasto educativo de los hogares españoles.

Los indicadores sobre la eficiencia del sistema educativo, que incluyen el rendimiento

académico de las escuelas y los resultados de aprendizaje del alumnado.

Cuadro 3-8 Fuentes secundarias específicas

Fuente Organismo Referencia Publicación

Cifras de la educación en España Ministerio de Educación 2007-2008 30-12-2009

Estadística de enseñanzas no universitarias Ministerio de Educación 2008-2009 07-07-2010

Estadística de alumnado universitario Ministerio de Educación 2006-2007 15-03-2007

Serie del gasto público en educación Ministerio de Educación 2000-2008 30-122010

Estadística de becas y ayudas al estudio Ministerio de Educación 2008-2009 30-07-2010

Panorama de la educación OCDE 2007-2008 07-09-2010

Programa internacional de evaluación de

estudiantes

OCDE 2008-2009 07-12-2010

3.2.4.1 Cifras de la educación en España

Las cifras de la educación en España es un anuario estadístico elaborado por el Ministerio de

Educación que compila los datos educativos registrados en distintas operaciones estadísticas, de




manera sintética. Por su contenido, orientación y estructura, el anuario complementa otras publi-

caciones que contienen información sobre el estado de la educación en España. En concreto, la

publicación ofrece contenidos relacionados con el contexto de la educación, los recursos destina-

dos a la educación; el proceso de escolarización, la transición y los resultados del sistema educati-

vo; la organización de las enseñanzas, los diversos aspectos de la escolarización, los resultados a

largo plazo en el mercado de trabajo y en los comportamientos sociales, las relaciones del sistema

educativo español con el exterior y la comparación con las estadísticas internacionales.

En esta investigación utilizamos el anuario publicado a 30 de diciembre de 2009, que contiene los

indicadores correspondientes al curso 2007-2008. El principal nivel de desagregación de esta pu-

blicación es la Comunidad Autónoma, lo que permite comparar las características de cada región.

Los indicadores de este anuario expresan la información de forma concisa y, por ello, suponen

una ventaja frente a las cifras absolutas, ya que suelen ser medidas relativas que facilitan el análisis

comparado. En concreto, utilizamos los indicadores sobre el gasto medio de los hogares españoles

por usuario de bienes y servicios educativos (capítulo B4). Estos datos proceden originalmente de

la Encuesta sobre gasto de los hogares en educación, que formó parte del módulo piloto de la

encuesta de presupuestos familiares del año 2007.

3.2.4.2 Estadística de enseñanzas no universitarias

Una Orden de 25 de noviembre de 1985 estableció que las estadísticas correspondientes a las

enseñanzas no universitarias pasaran a depender del Ministerio de Educación. A partir de la

transferencia de las competencias educativas a las Comunidades Autónomas, la Oficina de Es-

tadística del Ministerio es la encargada de elaborar las estadísticas, en cooperación con los servi-

cios estadísticos de las Consejerías de Educación de cada región.

Una de ellas es la Estadística de Enseñanzas no Universitarias, que forma parte del Plan Estadísti-

co Nacional y ofrece datos sobre la actividad educativa de los centros docentes públicos y priva-

dos, sus recursos humanos, las características del alumnado matriculado y los resultados

académicos de todas las enseñanzas de Régimen General no universitarias, de Régimen Especial y

de Educación de Adultos. Dicha estadística está diseñada para cumplir dos objetivos:

por un lado, atender las demandas de los organismos internacionales, relativas al ámbito

de información establecido, especialmente las requeridas por la Unión Europea;

por otro, obtener la información necesaria para la planificación, el seguimiento y la eva-

luación de la política educativa, en los ámbitos estatal y autonómico.

Al mismo tiempo, también produce los datos necesarios para completar el Sistema Estatal de In-

dicadores de la Educación y para elaborar informes de seguimiento. Por todo ello, constituye una

fuente de especial interés para analizar la demanda de educación. En concreto, utilizamos los

datos provisionales y definitivos de varios años de referencia, así como las series temporales de los

principales indicadores desde el curso 1999-2000, publicadas por el Ministerio de Educación, a 24

de junio de 2010.

Las características de la fuente condicionaron especialmente el análisis de los escolares migrantes,

porque las cifras de alumnado extranjero no coinciden exactamente con las de alumnado inmi-

grante, debido al cambio de procedimiento en la obtención de la información. Este desajuste pro-




dujo una ruptura de la serie en el curso 1998-1999: y a partir del curso siguiente supuso la inclu-

sión del alumnado extranjero que cursa Enseñanzas de Régimen Especial.

En 7 de julio de 2010, el Ministerio de Educación publicó una actualización de la estadística con

los resultados definitivos del curso 2008-2009. Posteriormente, también se publicó el avance del

curso 2009-2010. Hemos utilizado los datos más recientes a medida que ha ido avanzando la in-

vestigación, de manera que indicamos la fecha de referencia en cada tabla. Para más detalles so-

bre la definición de las variables, el acceso a los datos y los resultados generales puede consultarse

la página web de la oficina de estadística del Ministerio de Educación.

3.2.4.3 Estadística de alumnado universitario

La Estadística de Alumnado Universitario informa sobre el número de estudiantes que cursan sus

estudios de primer, segundo o tercer ciclo en universidades del territorio nacional español, tanto

públicas como privadas. También ofrece información sobre el número de graduaciones en las

enseñanzas universitarias oficiales, cualquiera que sea su titularidad, siempre que esté inscrita en

el Registro Nacional de Universidades, Centros y Enseñanzas.

Al igual que la Estadística de Enseñanzas no universitarias, se publican avances y resultados defi-

nitivos. Pero el avance de resultados puede utilizarse casi con la misma fiabilidad que la estadística

definitiva, porque desde el curso 2005-2006, toda la información se extrae de los registros indivi-

dualizados, mientras que hasta ese año se utilizaban los registros agregados enviados desde las

universidades. Gracias a este cambio en el trabajo de campo, las diferencias entre los datos provi-

sionales y los definitivos disminuyeron, pasando de un intervalo del 2-2,5% a menos del 0,05%.

En la investigación utilizamos los datos de esta estadística para calcular el Índice de Desarrollo

Humano en las provincias españolas. En concreto, utilizamos los datos del Avance de la Estadísti-

ca de Alumnado Universitario matriculado a 31 de diciembre del año de comienzo del curso

académico 2006-2007, publicada el 15 de marzo de 2007.

3.2.4.4 Serie del gasto público en educación

La serie del gasto público en educación es una operación del Plan Estadístico Nacional realizada

por la Oficina de Estadística del Ministerio de Educación, en cooperación con las Consejerías y

los Departamentos de Educación de las Comunidades Autónomas, y con la colaboración de la

Oficina Presupuestaria del Ministerio. Esta estadística informa anualmente sobre el gasto destina-

do a todos los niveles educativos por el conjunto de las Administraciones Públicas. Este gasto está

desagregado de acuerdo a distintos criterios, como el tipo de Administración, la actividad educati-

va o la naturaleza económica del mismo. Estos indicadores permiten observar la tendencia expe-

rimentada en los recursos financieros destinados por las Administraciones públicas a lo largo del

tiempo. Para lograr un mayor ajuste con los criterios de la estadística internacional, los resultados

se presentan de dos maneras: una incluyendo los capítulos presupuestarios financieros y otra ex-

cluyéndolos de su contabilización.



http://web.micinn.es/contenido.asp?menu1=&menu2=&menu3=&dir=05_Investigacion/02@EstInf/02@Est/01-EstadisticaA



En la definición de gasto público se incluyen tanto las actividades de enseñanza como otras activi-

dades educativas, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación. Sin embar-

go, se excluyen de esta definición algunas actividades:

las actividades de investigación, a excepción de la investigación e innovación educativa;

las actividades de formación continua de las personas incorporadas al mundo laboral, a

excepción de la formación y perfeccionamiento del personal docente y no docente de las

Administraciones Educativas y Universidades;

las actividades de naturaleza formativa no profesional (artística, cultural, deportiva, re-

creativa, etc.), así como los destinados al conocimiento y difusión de las lenguas, no dirigi-

dos a los escolares y universitarios.

En esta investigación utilizamos las series del gasto público para explorar la continuidad y discon-

tinuidad de la inversión educativa. Aunque la serie se inició en el año 1992, utilizamos tan sólo los

datos del período comprendido entre los años 2000 y 2008, publicados a 30 de diciembre de

2010, puesto que hasta el año 2000 existía un sistema de financiación de la educación mixto, que

sólo refleja una parte de la inversión que realizan las administraciones central y autonómicas.

3.2.4.5 Estadística de becas y ayudas al estudio

Los datos sobre becas y ayudas al estudio en España han correspondido tradicionalmente a las

convocatorias de Becas del Ministerio de Educación y del Departamento de Educación, Universi-

dades e Investigación del Gobierno Vasco. Sin embargo, al margen de la Convocatoria General

de Becas, las Administraciones Educativas vienen llevando a cabo actuaciones en este campo,

cuyo alcance y detalle de su contenido era desconocido. La Estadística de Becas y Ayudas al Estu-

dio subsana este problema, recogiendo en un mismo registro la financiación de becas y ayudas al

estudio con cargo a los presupuestos del Ministerio de Educación y de las Consejerías y Departa-

mentos de Educación. Por ello, constituye otra fuente de indicadores de inversión educativa.

Son becas y ayudas todas las transferencias destinadas a estudiantes u hogares, bien directas o

canalizadas a través de instituciones educativas, pagos en especie y reducciones de precios o bene-

ficios fiscales, motivadas previa solicitud del interesado. Sin embargo, el beneficiario de ayudas

está supeditado al cumplimiento de requisitos socioeconómicos, mientras que el becario lo está al

cumplimiento de requisitos tanto socioeconómicos como académicos, o únicamente académicos.

Esta fuente informa sobre el número de becas y ayudas, número de becarios y beneficiarios, im-

porte de las becas y las ayudas, contempladas desde una doble óptica: el origen de la financiación

(Administración Educativa) y el destino de la misma (provincia y Comunidad Autónoma en que

está ubicado el centro del becario o beneficiario no universitario, o bien universidad donde está

matriculado el becario universitario). En esta investigación utilizamos las tablas desagregadas al

nivel provincial, publicadas a 30 de julio de 2010. En la elaboración de dichas tablas se considera

un becario por beca y viceversa; por ello, la cifra de becarios puede arrojar una mínima sobreva-

loración.

Para más detalles sobre la definición de las variables de la estadística, el acceso a los datos y los

resultados generales puede consultarse la página web de la Oficina de Estadística del Ministerio

de Educación.






3.2.4.6 Panorama de la educación

Utilizamos la base de datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) para comparar el gasto público en educación. Estos datos se publican anualmente en

Education at a Glance desde el año 1992. La versión en español está a disposición del público

desde 2005 con el nombre de Panorama de la educación. Esta publicación reproduce los datos

más destacados de España en comparación con las economías industrializadas, los miembros de la

Unión Europea y algunos de los países más próximos a la realidad social y educativa. El Instituto

de Evaluación del Ministerio de Educación coordina este proyecto en España, llevando a cabo la

elaboración de estadísticas, la administración de cuestionarios a distintos agentes educativos y las

evaluaciones periódicas sobre el rendimiento del alumnado.

Esta fuente permite la comparación con los sistemas educativos de otros países y facilita el análisis

de la evolución de los indicadores en cada uno de ellos. Muy especialmente, ofrece datos y análisis

que arrojan luz sobre la inversión y los beneficios de la educación. Sin embargo, presenta dos

limitaciones: por un lado, el proyecto de indicadores se inició a finales de los años ochenta, pero

los datos sobre el gasto público en la educación comenzaron a recogerse a partir del año 1999; y

por otro, conceptos de local y regional pueden no variar de unos países a otros, de manera que la

comparación entre los países puede estar sesgada.

En nuestra investigación utilizamos los indicadores del informe publicado a 7 de septiembre de

2010. Los datos de esta edición corresponden al año académico 2007-2008. Para más detalles

sobre la definición de la estadística y el acceso los resultados generales puede consultarse la página

web del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación.

3.2.4.7 Programa internacional de evaluación de estudiantes

El Programme for International Student Assessment (PISA) es un estudio internacional impulsado

desde el año 2000 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)

para evaluar las competencias de lectura, matemáticas y ciencias a la edad de 15 años. Esta eva-

luación trianual informa sobre la evolución del rendimiento académico en los sistemas educativos

de las economías avanzadas. Si bien no está destinado a proporcionar información individualiza-

da, ofrece datos sobre los factores personales, familiares e institucionales que pueden ayudar a

explicar las diferencias de resultados académicos. En concreto:

En relación a los participantes, evalúa al alumnado entre 15 años y 3 meses, y 16 años y 2

meses, independientemente del curso o el tipo de centro en el que estuvieran matriculado

y de su escolarización a tiempo completo o parcial.

Respecto a las materias, abarca las matemáticas, la lectura, las ciencias y la solución de

problemas. La evaluación pone a prueba la capacidad para reflexionar sobre conocimien-

tos y experiencias, y para aplicar esta capacidad a asuntos de la vida real.

En cuanto a los factores contextuales, estudia los hábitos de estudio de los estudiantes y la

percepción del ambiente de aprendizaje, su compromiso y su motivación, así como la in-

fluencia de las características demográficas del centro y el ambiente de aprendizaje de las

escuelas.

La primera evaluación se realizó en el año 2000, en 32 países, y se repitió en otros 11 países más

en 2002. Dos terceras partes de la evaluación se centraron en la lectura, y la otra parte consistió









en un estudio resumido del rendimiento en matemáticas y ciencias. La segunda evaluación se

realizó en 2003 con 41 países. Incluyó una evaluación detallada del rendimiento en matemáticas y

otras menos detalladas en las áreas de ciencias, lectura y solución de problemas. En la tercera

evaluación, realizada en 2006, el centro de atención fue el área de ciencias. Finalmente, la cuarta

y última evaluación se realizó en 2009, de nuevo, sobre la competencia lectora.

Grosso modo, las evaluaciones de rendimiento sirven para operacionalizar las metas educativas y

las competencias del alumnado, establecer modelos causales para explicar los resultados del siste-

ma escolar, y brindar una descripción de la eficacia de los sistemas e instituciones educativas. Los

responsables de diseñar las políticas educativas utilizan las evaluaciones para comparar al alum-

nado de los distintos países, comprender los puntos fuertes y débiles de su sistema educativo, y

establecer puntos de referencia para la mejora de la educación, como, por ejemplo, las puntua-

ciones medias obtenidas por otros países o su capacidad de ofrecer un reparto equitativo de las

oportunidades educativas (Klieme & Stanat, 2009). No obstante, las evaluaciones internacionales

mediante el uso de pruebas estandarizadas tienen consecuencias, tanto positivas como negativas,

en las políticas educativas nacionales. En este sentido, el programa de evaluación internacional de

estudiantes ha marcado el ritmo de las políticas educativas de los últimos años, dando lugar a un

estado de opinión que ha sido cuestionado por su rigor, independencia y de profundidad (Pérez

Gómez & Soto, 2011).

Utilizaremos los resultados medios de las evaluaciones nacionales y regionales de 2003, 2006 y

2009 para analizar las diferencias regionales en el rendimiento académico del alumnado, en la

medida en que la relación entre rendimiento y localización está afectada por el funcionamiento de

los sistemas territoriales y por el grado de dispersión de los factores económicos, sociales y cultura-

les. Aunque es una fuente de interés para analizar el reparto de oportunidades educativas, discu-

timos la bondad de ajuste de los análisis (Drechsel, Carstensen, & Prenzel, 2011).


3.3 Los indicadores educativos en la investigación educativa

Los indicadores permiten analizar las interacciones entre las diferentes geografías de la educación,

si bien, presentan toda una serie de inconvenientes que son especialmente familiares para los críti-

cos de la metodología cuantitativa, tales como la simplificación de la complejidad, la falta de pers-

pectiva histórica en el análisis de la evolución social y la tendencia a la interpretación etnocentrista

de los significados contextuales y transculturales. Profundizando en estos asuntos, los siguientes

apartados presentan los principales problemas asociados al uso de estas herramientas en el análisis

espacial de la educación, a la vez que dan cuenta de los controles metodológicos adoptados en

esta investigación. En concreto, hablaremos de la ambigüedad de las categorías socio-espaciales,

la superposición de los niveles territoriales, la ausencia de fuentes de información geográfica, los

sesgos estadísticos en el análisis espacial, la incertidumbre de las predicciones y la calidad de la

medida en educación.

3.3.1 La definición de las categorías socio-espaciales

El estudio del territorio incumbe a diversas disciplinas, pero todas ellas coinciden en el carácter

polisémico de este objeto de estudio. Tanto en la Ecología, la Geografía Social y la Economía

Geográfica, como en la Sociología Urbana, la existencia de diferentes acepciones influye en la

definición de las categorías de análisis (Kantor & Savitch, 2005). Esto no es una buena noticia

para la aplicación del método comparado, puesto que dificulta la definición de las unidades ge-

ográficas, ya sea porque las categorías socio-espaciales se utilizan de manera arbitraria –como

“urbano” y “rural”–, ya sea porque se establecen nuevas clases –como “periurbano” y “suburba-

no”–, o bien porque se recurre a la idea de “ciudad difusa” para determinar los márgenes del

espacio urbano.

Así mismo, se manejan los mismos conceptos para nombrar distintas realidades. Por ejemplo, la

descentralización federal en los Estados Unidos es muy diferente a la descentralización regional en

Europa; igualmente, el fenómeno del suburban americano, de crecimiento horizontal y lineal, es

muy diferente del crecimiento suburbano europeo, que es básicamente vertical y concéntrico; y,

por supuesto, las características de la city estadounidense son muy diferentes de la ville francesa

(Aranda Aznar, 2001; Brooks & Waters, 2009; Caison & Baker, 2007; Isserman, 2005).

Debido a la falta de estándares, cada investigación tiene que fijar su propia definición del territo-

rio. Aún siendo una palabra de uso corriente, el término ciudad no deja de ser ambiguo. Alude a

la vez a un concepto descriptivo que permite identificar una realidad material concreta y a un

concepto interpretativo en la medida en la que evoca un conjunto de funciones sociales diversas

(Remy, Voyé, Etayo, & Prieto, 2006). En general, se admite que la frontera de lo urbano es un

constructo artificial, de manera que no hay una divisoria entre lo que es ciudad y lo que no lo es,

sino distintas acepciones de tipo histórico, cultural, institucional, demográfico. La ambigüedad

resultante de esta polisemia resulta frecuente al comparar distintas realidades políticas, históricas y

geográficas, como ocurre en el caso de la geografía española. Así:

En Canarias e Illes Balears hay una delimitación condicionada por las características insu-

lares.

En Cataluña, Galicia y País Vasco hay componentes históricos y culturales compartidos

por las “nacionalidades históricas”.


En las Comunidades Autónomas que son “uniprovinciales”, como Cantabria, Principado

de Asturias, La Rioja, Madrid, Murcia y –en cierto modo– el caso de la Diputación Foral

de Navarra, hay una ordenación condicionada por la estructura político-administrativa

del Estado español.

En las dos grandes áreas metropolitanas del país, Madrid y Barcelona, el tamaño de-

mográfico de las áreas metropolitanas puede llevar a cometer un sesgo de sobrerrepresen-

tación urbana frente a la región.

En los casos singulares de las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla hay factores socio-

culturales que casi nunca están reflejados en las comparaciones.

A menudo se intenta esquivar este problema a partir de las características demográficas del terri-

torio, de manera que la ciudad queda definida como una forma de asentamiento humano con

mayor densidad de población que otras. De hecho, este es el criterio que utiliza el Instituto Na-

cional de Estadística (INE) para definir los límites de las zonas urbana, intermedia o rural. En

concreto, la zona urbana es el conjunto de entidades singulares de población que tienen más de

diez mil habitantes; la zona intermedia, las que tienen entre 2.001 y 10.000, y la rural, dos mil o

menos. Por encima de los diez mil habitantes cabe hablar de ciudades pequeñas, medianas y

grandes. Dicha clasificación está amparada por el legislador, que en la Ley 57/2003, de 16 de

diciembre, de Medidas para la Modernización del Gobierno Local, definió las grandes ciudades

como las entidades de población que superan los 250.000 habitantes, con tres excepciones que

también se incluyen en la categoría de municipios de gran población: las capitales de provincia

con una población superior a los 175.000 habitantes; las capitales de provincia, capitales auto-

nómicas o sedes de las instituciones autonómicas; y, finalmente, las localidades con más 75.000

habitantes que presenten unas especiales condiciones económicas, sociales, históricas o culturales.

Con todo, esta solución no es concluyente, dado que no evita la arbitrariedad en la definición de

las unidades geográficas. Alternativamente, en esta investigación utilizamos el número de habitan-

tes de cada localidad en valor absoluto, o las categorías socio-espaciales con significados políticos o

administrativos. Además, hemos considerado la influencia de los elementos contextuales en la

interpretación de los problemas geográficos, asumiendo que las realidades espaciales no pueden

inferirse exclusivamente de la forma del territorio. Por este motivo se ha optado por hacer una

lectura de las tendencias que marcan los indicadores, de modo que ninguna de las mediciones que

presentamos puede considerarse por sí sola como un resultado definitivo, sino como evidencias al

servicio de unas determinadas hipótesis de trabajo. Por nuestra parte, los indicadores constituyen

un punto de partida para profundizar en análisis posteriores, antes que como un producto finali-

zado.

Así mismo, entendemos que el territorio no es un objeto discontinuo (grande, mediano y pequeño)

ni dicotómico (rural y urbano). Por este motivo, es preferible optar por variables compuestas en

lugar de describir una unidad geográfica a partir de una variable simple (Henig & MacDonald,

2002; Ocaña-Riola & Sanchez-Cantalejo, 2005). En este sentido, optamos por la estadística infe-

rencial antes que por la descriptiva, recurriendo a técnicas multivariantes como la factorización o

la regresión logística, que identifican el efecto aislado de las variables sin desestimar las interaccio-

nes entre ellas.

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/


3.3.2 La desagregación de los niveles territoriales

A mediados del siglo XX se descubrió que las correlaciones existentes a nivel agregado no son las

mismas que a nivel individual, sino que pueden ser mayores, menores o nulas, e incluso de distinto

signo. A partir de esta observación, se denominó “falacia ecológica” a los errores que produce el

uso de datos agregados para determinar la causalidad y dirección de una relación estadística entre

variables. Debido a la falacia ecológica, a menudo se cometen hasta cuatro errores de atribución

geográfica, a saber: la difusión de una variable que afecta parcialmente a unos territorios y no a

otros, la transferencia o el intercambio de atributos de un lugar a otro, la interacción o covarianza

entre dos ó más variables espaciales, y la dispersión de las características de un lugar que afecta a

otro (Robinson, 1950).

Estos errores de atribución geográfica llevan a asumir que las desigualdades socio-espaciales son

simples variaciones distributivas, cuando en el fondo son formas de injusticia social que enmasca-

ran los factores de la desigualdad bajo la semántica de las desviaciones estadísticas. En este senti-

do, la mera comparación de las desviaciones presenta riesgos tanto para las zonas aventajadas

como para las desaventajadas; en un caso, porque desvían la atención sobre las necesidades que

también existen en las zonas urbanas, en otro, porque estigmatizan a las zonas rurales y a las pe-

queñas ciudades frente a las de mayor tamaño (Lewis & Donald, 2010). En ambos casos, los erro-

res causados por la falacia ecológica conducen a territorializar los problemas, como si fueran una

consecuencia de las características o condiciones endógenas. Aunque esto es posible, no es proba-

ble que exista un único responsable directo de los efectos geográficos, sino que lo estadísticamente

normal es la aparición de problemas compartidos entre territorios colindantes, como ocurre con la

despoblación rural, o incluso entre territorios no adyacentes, como sucede con el cambio climático

(Fotheringham & Rogerson, 2007; Haining, 2003). Por eso se considera que las ciudades no pue-

den ser juzgadas en forma aislada, sino en relación a los sistemas regionales y mundiales (Bithas &

Christofakis, 2006; McGranahan & Satterthwaite, 2002).

Para evitar la falacia ecológica, la ciencia regional viene sustituyendo los datos agregados por las

observaciones individuales. No obstante, el análisis de microdatos espaciales todavía no es una

práctica al uso, en parte, debido a los costes de la recogida de información y a la falta de acceso a

las fuentes secundarias, y también en parte debido a las características de periodicidad y cobertura

de las estadísticas, así como a las incompatibilidades con la preservación del secreto estadístico

(Martinez, 2009). A veces, la falta de datos desagregados se suple mediante técnicas de imputación

de casos por interpolación o extrapolación espacial, pero esta tampoco es una solución satisfacto-

ria.

Siguiendo las recomendaciones de los manuales de metodología (Kantor & Savitch, 2005), este

trabajo tiene en cuenta los significados contextuales de las variables y los problemas de fiabilidad

que genera el uso de datos agregados. Por ello, realizamos la medición de los mismos constructos

en diferentes lugares. Así mismo, recurrimos a la repetición de los análisis con diferentes escalas

espaciales, a fin de contrastar si las hipótesis de trabajo son igualmente válidas a nivel municipal,

provincial y autonómico.

3.3.3 El acceso a fuentes de información

El uso de la microdatos geográficos ha sido más frecuente en el mundo anglosajón que el iberoa-

mericano, pero en general ha sido relativamente residual en ambos casos. Varias razones pueden


explicar este hecho: de un lado, las disciplinas comparadas han prestado más atención a las rela-

ciones internacionales que a las nacionales; de otro, los estudios locales se han interesado más por

la descripción que por la comparación; por último, la falta de los datos desagregados ha prioriza-

do los estudios regionales sobre los locales (Hoogenboezem, 2004).

En la actualidad, las dificultades de acceso a la información suelen ser la ausencia de datos, la

inadecuación de las estadísticas y la dispersión de las fuentes (Ruiz Díaz, Ramírez Gallardo,

Sánchez Iglesias, & Espinosa Gil, 2004). Estas carencias son atribuibles a la combinación de tres

factores: por un lado, la falta de tradición en la evaluación de las políticas públicas; por el otro, la

estructura de los sistemas de información; y por último, la descoordinación entre las administra-

ciones públicas. Veamos:

1. La actividad evaluadora se está convirtiendo en una de las áreas más dinámicas de la

Ciencia Política, especialmente, a medida que aumenta la percepción de su potencial para

las instituciones y para la sociedad en general. De hecho, cabe esperar que los progresos

en la evaluación de las políticas públicas devenga en mejoras substanciales para la calidad

de los sistemas de información y, a su vez, para el uso de indicadores; si bien, por el mo-

mento, las prácticas de evaluación todavía acusan la resistencia al cambio y la falta de

transparencia en la gestión pública. No menores son las contradicciones entre los objeti-

vos implícitos y explícitos de las evaluaciones, las dudas sobre la legitimidad de los evalua-

dores y la falta de participación de los evaluados (Bouzas Lorenzo, 2005; Serra, 2000).

2. Las divisiones administrativas no siempre están dotadas de significado territorial, ya que

la jurisdicción administrativa no necesariamente coincide con la fenomenología geográfi-

ca. En particular, los gobiernos urbanos son corporaciones competentes dentro de los

términos locales que determinan las leyes, de ahí que los indicadores urbanos se circuns-

criban mayoritariamente al ámbito de las competencias municipales. Sin embargo, los

problemas socio-espaciales no se ciñen a las fronteras administrativas. El ejemplo de la

huella ecológica es paradigmático para ilustrar que las ciudades generan externalidades

ambientales que traspasan los límites urbanos. Lo mismo sucede con los servicios públi-

cos, cuando el lugar de residencia de la gente no necesariamente coincide con su lugar de

trabajo, consumo, educación, ocio, etcétera (Xarxa local per a la Gestió de la Diversitat i

la Ciutadania, 2007).

3. Los datos suelen derivar de prácticas estadísticas poco o nada estandarizadas. Además, la

estadística oficial no suele estar diseñada con fines científicos. A falta de protocolos y me-

todologías de uso común, los registros están diseminados por los organismos oficiales y

son fundamentalmente de autoconsumo. A pesar de los intentos de coordinación entre las

agencias gubernamentales, la arquitectura del Estado español no ayuda a centralizar la

información, a pesar de las voces que señalan la necesidad de superar la fragmentación de

la información, creando las bases para una mayor interacción y difusión. Sin ir más lejos,

el reciente debate sobre la España autonómica está poniendo de manifiesto que la mejora

de la información es imprescindible para garantizar la confianza en el sistema de finan-

ciación, puesto que de ello depende tanto la adjudicación de fondos como la corrección

de las desviaciones presupuestarias (Subirats i Humet, 2004).

A mayores, el análisis espacial de la educación mediante el uso de indicadores conlleva dos pro-

blemas específicos del nivel local.


Por una parte, todavía no existe un consenso sobre la lista de indicadores universales para

distintos contextos geográficos. Al respecto, algunos especialistas apuntan la necesidad de

caminar hacia un único sistema de información; mientras que otros consideran que es

mejor seleccionar los datos específicos de cada caso (Olalla-Tarraga, 2006; Scipioni, Maz-

zi, Zuliani, & Mason, 2008).

Por otra, los resultados pueden sobreponerse a la metodología, centrando la atención en

la comparación de las puntuaciones. En ese sentido, los índices urbanos pueden encubrir

las variaciones existentes en el interior de otras unidades espaciales, inferiores o superio-

res. Así, algunos estudios podrían subestimar las diferencias intra-geográficas –por ejem-

plo, entre barrios– frente a las disparidades inter-geográficas –por ejemplo, entre

ciudades–.

Debido a estas limitaciones, en esta investigación manejamos los datos que proceden de institu-

ciones de acreditado prestigio, institutos nacionales de estadística y centros de investigación con

reputación internacional. Tres organismos han sido preferentes en la selección de las fuentes de

información, a saber: el Instituto Nacional de Estadística (INE), la oficina de estadística del Minis-

terio de Educación y el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). A fin de aumentar la con-

fianza en el uso de los indicadores, se ha optado por fuentes de información de carácter público y

con un alto grado de transparencia metodológica. Aunque seleccionamos las fuentes más recono-

cidas, admitimos que las mismas hipótesis pueden contrastarse mediante otros datos. Por ello se

ha dado preferencia a los resultados estadísticos que a la elaboración de clasificaciones territoria-

les, dado que las primeras informan de condiciones generales, mientras que las segundas siempre

dependen de las particularidades de cada caso.

3.3.4 El control de los sesgos estadísticos

La aparición de sesgos estadísticos constituye otro de los problemas presentes en el análisis espa-

cial de la educación. El primero es la falta de control sobre la información. Dado que la produc-

ción de datos es costosa, se tiende a utilizar las fuentes disponibles. De hecho, la mayoría de los

informes de las organizaciones internacionales suelen depender de las estadísticas de terceros,

como ocurre con el Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE), elaborado por la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Indirectamente, esta decisión supone ceder el control sobre la definición de las categorías de análi-

sis y la recogida de los datos, de manera que los resultados dependen del buen hacer de los servi-

cios estadísticos. Con todo, las diferencias en la forma de obtener los datos pueden dar lugar a

sesgos estadísticos difíciles de controlar para las investigaciones subsidiarias, lo que explica que la

frecuente aparición de resultados mixtos, dependiendo de la selección de las fuentes de informa-

ción, las técnicas de análisis y los contextos geográficos.

Otro de los sesgos es la confusión de situaciones transversales con tendencias longitudinales, pues-

to que no es habitual contar con mediciones periódicas a intervalos fijos, esencialmente, por tres

motivos: por un lado, las series temporales suelen ser discontinuas; por el otro, los registros conti-

nuados no siempre ofrecen la fecha de inscripción de los datos; por último, las definiciones de las

variables no siempre permanecen estables a lo largo del tiempo. Esta clase de sesgos impide explo-

rar el porcentaje de varianza no explicada en los problemas socio-espaciales que mutan a lo largo

http://www.ine.es/



http://www.cis.es/



de los años, al no disponer de series de cohortes sobre las transiciones específicas de la carrera

escolar y profesional (Blossfeld & Schneider, 2011; Combes, Duranton, & Gobillon, 2011).

Un último sesgo es el uso de puntos de referencia que en ocasiones se basan en las evaluaciones

previas, pero que en general se asignan de manera aleatoria, o bien mediante la opinión de espe-

cialistas que responderían con sus propios intereses y prejuicios. Por consiguiente, el uso de están-

dares puede inducir a errores, como los asociados al umbral de la pobreza o a la alfabetización

funcional, donde los ejes de referencia son relativos a la situación de cada sujeto. Sirva de ejemplo

que un “alfabetizado” oriundo de una comunidad rural puede convertirse en “analfabeto” si emi-

gra a una comunidad urbana donde utilicen una lengua o escritura diferente.

Frente a los sesgos estadísticos, en esta investigación buscamos elementos probatorios en el mayor

número posible de fuentes, considerando que dos líneas probatorias son mejor que una, sobre

todo si son independientes. Aunque ninguna carece de fallos, cuanto más numerosas y diversas

sean, menos probabilidades habrá de estar afectadas por los mismos sesgos. Por el mismo motivo,

también variamos el uso de las técnicas estadísticas, la definición de las variables dependientes y la

selección de los niveles críticos de significación, buscando sobre todo patrones espaciales y po-

niendo atención en el movimiento de dichos patrones a través del tiempo y el espacio (Hernán,

2006; Matthews & Limb, 1999).

3.3.5 La incertidumbre de las predicciones

La celeridad de las transformaciones en curso llama a los científicos sociales a proyectar el futuro

en sus trabajos de investigación. Este deseo viene de antaño, tanto como lo es la Humanidad. Pero

las posibilidades de acción, paradójicamente, han disminuido las posibilidades de pronosticar el

tipo de vida que nos espera, obligándonos a convivir con un aumento de la incertidumbre. Incluso

algunos filósofos sentencian que ninguna civilización ha sido tan ignorante como la nuestra, en la

medida en que la exactitud y validez de nuestros pronósticos no son mejoradas por el progreso del

saber, sino reducidas (Innerarity Grau, 2001; Innerarity Grau, 2004; Innerarity Grau, 2009).

También en el ámbito educativo se ha dicho que el futuro no muy lejano no sólo es incognoscible

e imprevisible, sino que cada vez es más inimaginable en la sociedad actual, en la que los cambios

se suceden tan rápidamente que rompen las inercias conservadoras del presente en las que podr-

íamos apoyar nuestros augurios (Gimeno Sacristán, 2002).

Con todo, los especialistas en los estudios del futuro señalan que las tendencias pueden extrapolar-

se para entender lo que mueve a la gente a construir nuevos escenarios sociales. En este sentido, el

uso de indicadores ha mostrado ser una manera de detectar futuribles que, tomada con la cautela

que aconsejan sus limitaciones metodológicas, puede resultar sumamente útil para avanzar pre-

dicciones en los cortos, medios y largos plazos, así como para llamar la atención sobre la urgencia

de determinados problemas. Más concretamente, los estudios del futuro consideran que el porve-

nir puede anticiparse, con mayor o menor grado de acierto, no mediante la simple inercia del

pasado, sino como resultado de complejas interacciones. Así, mediante la extrapolación de ten-

dencias históricas y el cálculo de probabilidades, se puede predecir el grado de riesgo de un evento

(Cooper & Layard, 2002).

Esto no significa que los indicadores muestren un determinismo inevitable, ya que es evidente que

los modelos matemáticos son controvertidos, y que esta lógica se hace cada vez más difícil de sos-

tener, debido a la complejidad, la incertidumbre y la celeridad de los cambios sociales, que ha


dejado de responder a una mera inercia lineal del tiempo histórico. Con todo, no es menos cierto

que las técnicas de prospectiva basadas en información subjetiva tampoco están libres de incurrir

en los equívocos que comúnmente se derivan del uso de creencias, expectativas y opiniones, por

mucho que éstas tengan fundamento en la experiencia acumulada, la experticia o la creatividad

(Landeta, 1999). En este sentido, las técnicas prospectivas no se ven encorsetadas al resultado de

sus predicciones, porque el grado de acierto no es un fin en sí mismo, sino un medio para reducir

la incertidumbre en la toma de decisiones. Y aunque la mayoría de los pronósticos incurren en

deslices, progresivamente adquirimos más capacidades para formular escenarios de lo que podría

ocurrir (J. E. Cohen, 2002).

Por eso, el uso de indicadores supone ensanchar los propios horizontes más allá de lo predecible

de forma rutinaria. De este modo, la investigación prospectiva piensa sobre el futuro con un punto

de vista estructural en lugar de con un punto de vista determinista, que asume que el futuro está

escrito y es irrevocable. Dicha perspectiva rechaza la continuidad de las tendencias sociales y,

contrariamente a las críticas del posestructuralismo, acepta que existen condiciones de disconti-

nuidad que alteran el curso de los problemas sociales. En este sentido, la predicción conlleva una

visión proactiva del cambio social, reivindicando que la gente tiene derecho a elegir su propio

futuro (Bas & Bell, 2002; Bas, 2004).

En esta investigación, los indicadores ayudan a trazar la historiografía de dichos problemas, al

identificar los cambios de las tendencias sociales y las variables que en determinados momentos

aparecen, desparecen o reaparecen para alterar la estructura social. Este procedimiento tiene una

serie de virtudes. Por ejemplo:

mejora el conocimiento histórico sobre el pasado y el presente, como paso previo para la

definición de las tendencias de futuro;

ofrece referencias de cómo puede ser el futuro, a través del diseño de posibles escenarios;

permite identificar riesgos y oportunidades, diferenciando los fenómenos deseables de los

indeseables;

y, finalmente, ayuda a tomar decisiones mejor informadas, y a valorar las alternativas te-

niendo presente las posibles consecuencias, bajando el nivel de incertidumbre y aumen-

tando el nivel de conocimiento.

Con todo, no subestimamos las incertidumbres ni las casuísticas imponderables a través de los

pronósticos de predicción técnica o matemática. Al contrario, renunciamos a los determinismos

matemáticos y aceptamos las muchas variantes y alternativas que pueden producirse en la cons-

trucción del futuro. En este sentido, planteamos una interpretación que no indica los caminos

exactos hacia el futuro, sino que muestra los posibles, insinúa los más probables, y propone los

idóneos. Con todo el rigor que podamos transferirle al uso de indicadores, no hay motivo para

ignorar que cualquier predicción, por acertada o errónea que pueda ser, pone en juego los valores

de quien tiene que pensar el futuro. Eso no lo convierte en una especie de “paraciencia”, ni hace

que sus conclusiones devengan de un simple presagio. Si bien la prospectiva siempre encierra un

margen de incertidumbre, las Ciencias Sociales cuentan hoy con un sustento lo suficientemente

consolidado como para desvincular los estudios prospectivos de cualquier equiparación con una

actividad esotérica. Y es que no se trata de hacer adivinaciones, sino de situar a las personas y las

instituciones en una posición más favorable que la simple intuición y fortuna.

Por otra parte, la prospectiva es una acto pedagógico, pues no tendría razón de ser si se diera por

hecho que estamos, sin más, avocados al destino de un futuro inevitable. Por el contrario, si la

prospectiva existe es precisamente para desmentir que cualquiera de nuestras acciones y decisio-


nes carece de trascendencia. Ciertamente, no manejamos más que probabilidades, pero la ocu-

rrencia de unos hechos y no otros estará más o menos favorecida según las decisiones que adop-

temos. Así, a pesar de los muchos riesgos que corremos al utilizar los indicadores, hay también un

sinfín de posibilidades que invitan a imaginar mejores futuros para las sociedades y las personas.

El sólo hecho de poder vislumbrar que el futuro puede ser diferente, queriendo que la mejora de

las realidades marque la diferencia entre el ayer y el mañana, es un punto a nuestro favor; no sólo

porque trata de prevenirnos de lo que podría ocurrir, presentando los diversos escenarios más

previsibles, sino sobre todo porque ofrece la posibilidad de crear las condiciones de ocurrencia

para evitar los sucesos indeseados y propiciar los cambios que ayuden a confiar en un mejor por-

venir. En este sentido, parte de la tarea futurista consiste en observar el mundo no sólo como es,

sino sobre todo como podría y debería ser. Por eso, esta investigación se pregunta por los futuro

más probables si las cosas continuaran tal y como han sido hasta ahora, a la vez que también se

interroga por lo que podría ocurrir si cambiaran algunas de las condiciones actuales.

3.3.6 La calidad de la medida en educación

En el ámbito educativo hay disparidad de opiniones sobre el uso de indicadores. Los organismos

internacionales y las agencias gubernamentales los utilizan con aparente entusiasmo, pero en la

literatura científica se discuten continuamente sus problemas de validez y fiabilidad. En concreto,

cabe hablar de los problemas de validez y fiabilidad:

La validez de las estadísticas educativas está fuertemente cuestionada, porque su elabora-

ción no está al margen del debate sobre la definición de conceptos como educación, alfa-

betización y aprendizaje, cuando no de otros todavía más polémicos, como el de

competencia. En este punto las estadísticas suelen simplificar la idea de educación. Por

ejemplo, las tasas miden el analfabetismo como si fuera una dicotomía, es decir, algo que

el individuo tiene o no tiene, siendo poco sensibles a las situaciones intermedias. Para las

voces más contestatarias, esas mediciones son incompletas porque no incluyen valores,

capacidades u otras competencias de tipo grupal, aunque también constituyan objetivos

de la educación.

La fiabilidad de las estadísticas educativas es otra fuente de problemas, porque los datos

no suelen proceder de observaciones directas. Cuando los datos se toman de los censos,

puede haber dificultades para obtener datos sobre los niños y las niñas en edad escolar,

especialmente en las zonas en conflicto y en los países que carecen de un sistema de ins-

cripción de recién nacidos. Cuando los datos se toman de los paneles de hogares, el resul-

tado depende de la información que proporcionen los familiares, dado que los

instrumentos registran autoevaluaciones o declaraciones efectuadas por terceros. Final-

mente, tanto si se trata de estadísticas oficiales como de encuestas, se tiene conocimiento

de la tendencia a maquillar los resultados, a menudo, con la expectativa de obtener incen-

tivos de tipo económico (Torres del Castillo, 2000).

Muchos otros indicadores suscitan estas mismas dudas, de manera que el análisis espacial de la

educación también resulta desautorizado por los problemas de medida en educación. Incluso en

un campo de tanta precisión como la medición del tiempo, este tipo resultados genera dudas sobre

la calidad de las medidas en educación, tal vez, porque las investigaciones todavía no han presta-

do la suficiente atención a la conceptualización del tiempo de cuidado ni a su dimensión educati-


va. Por ejemplo, si se observan los indicadores sobre los usos del tiempo educativo, vemos que los

mismos datos dan lugar a resultados distintos (Copperman & Bhat, 2007; Gray, 2006; Shannon &

Shaw, 2008). En general, existe una diferencia de hasta una hora de tiempo compartido entre

padres e hijos, en función de quienes sean los informantes, los niños o los adultos (Aman-Back &

Bjorkqvist, 2004). Además, los estudios que sólo examinan las actividades primarias ignoran la

realización de dos o más actividades al mismo tiempo y, en consecuencia, subestiman seriamente

el tiempo dedicado a las actividades no remuneradas, como el cuidado de los hijos (Floro & Miles,

2003). Así mismo, el énfasis en las actividades de cuidado explícito distrae la atención de las tareas

del cuidado pasivo, mientras los niños duermen o juegan con sus pares sin interactuar con los

adultos. Todavía, el análisis empírico ha puesto mucha más atención en los padres que en el resto

de los parientes, como los abuelos y los hermanos mayores; de manera que las mediciones tienden

a ignorar los solapamientos entre los proveedores de atención a la infancia (Folbre, Yoon, Finnoff,

& Fuligni, 2005; Ghysels, 2005).

A tenor de lo anterior, la calidad de la medida en educación condiciona los resultados de las inves-

tigaciones, dando lugar a conclusiones espurias sobre el estado de la educación y alfabetización en

el mundo. Frente a este problema, los informes del Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación (IIEP) plantean la siguiente solución: mejorar los sistemas de información, tanto en los

países desarrollados como en los países en vías de desarrollo, donde la situación todavía es muy

rudimentaria. Así:

En los países desarrollados existen problemas de representación de determinados colecti-

vos en las estadísticas demográficas y sociales. En particular, la infancia es un grupo social

que suele permanecer oculto tras otras categorías como la familia o la escuela. De acuer-

do con los recientes planteamientos de la Sociología de la Infancia, es preciso dar más vi-

sibilidad a niños y niñas, consiguiendo que sean sujetos de observación y análisis. En

España, a pesar de la labor iniciada en los años noventa por el Ministerio de Trabajo y

Asuntos Sociales, que publicó una serie de informes estadísticos sobre la infancia, su visi-

bilidad estadística todavía es difusa y aún no se ha traducido en la obtención y difusión de

mejor información.

En los países en vías de desarrollo predominan los indicadores convencionales, con más

énfasis sobre el acceso a la escuela que sobre otros aspectos del sistema educativo, como la

familia y los medios de comunicación. En este sentido, los datos hacen referencia casi ex-

clusivamente al sistema escolar, considerado de manera estrecha y aislada, sin relación al-

guna con las políticas de apoyo que mejoran las condiciones de aprendizaje, como las

medidas de salud y nutrición. Además, el período de las observaciones tan sólo abarca la

educación escolar o universitaria, mientras que la noción de educación no se limita al sis-

tema escolar ni a un determinado número de años de estudio, sino que se prolonga a lo

largo de la vida. Incluso el resto de los indicadores de alfabetización de personas adultas

están vagamente definidos en términos de saber leer y escribir.

Por estos motivos, los especialistas están de acuerdo en que la mejora de los sistemas de informa-

ción es defendible. Pero también es criticable, si los indicadores educativos se utilizan para ampa-

rar las reformas escolares de tipo mercantil. Con frecuencia, se justifica la publicación de

indicadores educativos argumentando que las elecciones escolares de las familias provocan el fallo

de los mercados escolares porque los consumidores no disponen de suficiente información. El

mecanismo ideológico de esta argumentación no tiene tapujos, a pesar de ser evidente que las

desigualdades educativas no derivan exclusivamente de la ignorancia de los consumidores, sino de

http://www.iiep.unesco.org/

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http://www.mtin.es/

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su capacidad de compra y de su habituación a la cultura de clase (Downey, von Hippel, & Hug-

hes, 2008; Ladd, 2002; R. H. Meyer, 1996).

En definitiva, reconocer los condicionantes de los indicadores educativos es una de las pruebas de

su cientificidad epistemológica y metodológica. Por ello, hemos dedicado este apartado a discutir

las ventajas y desventajas que aparecen resumidas en el Cuadro 3-9, teniendo en cuenta las difi-

cultades que entraña la medición de la educación mediante el uso de indicadores –por cierto, no

mucho mayores que las de otras técnicas de investigación social–. Finalmente, el uso de indicado-

res educativos puede derivar en esquemas de explicación que corren el riesgo de ser mono-

causales y simplificadores, a diferencia de los modelos ecológicos que tanto gustan en la investiga-

ción educativa. No obstante, el trabajo empírico constituye un esfuerzo por exprimir las eviden-

cias de la sociología analítica de la educación, conteniendo las ambiciones dentro los límites que

marcan los datos. En este sentido, la ausencia de otros enfoques del discurso pedagógico no des-

merece su valor.

Cuadro 3-9 El uso de indicadores para el análisis espacial de la educación

Ventajas Desventajas

La comprensión de los problemas geográficos La polisemia del concepto de territorio

La evaluación de las políticas educativas La dispersión de los datos

El entendimiento en la esfera pública La ausencia de fuentes de información

La reforma de la gestión educativa La existencia de intereses contrapuestos



En el capítulo que ahora concluimos hemos revisado las posibilidades del uso de indicadores para

el análisis espacial de la educación. Dicha revisión ha servido para conocer las características de

las fuentes de datos que utilizamos en esta investigación, además de animar el debate sobre la

necesidad de mejorar los sistemas de información urbana. La discusión sugiere que los indicadores

ayudan a medir el impacto del factor educativo en el desarrollo de las ciudades y, en consecuen-

cia, se recomienda su uso para observar la educación desde nuevos ángulos de interés, muy espe-

cialmente, en países descentralizados como España, donde la información es la base de la

financiación local y regional.

La reflexión sobre el uso de indicadores permite sostener tres argumentos:

Por un lado, el uso de indicadores es beneficioso para orientar las políticas educativas, in-

formar a la comunidad escolar, mejorar de la calidad y la equidad de la enseñanza, y au-

mentar la eficacia de todo el entramado educativo.

Por otro, las nuevas demandas de transparencia y democratización de las administracio-

nes, así como la cultura de la rendición de cuentas, incitan al uso de indicadores en la eva-

luación de la gestión pública de la educación.

Finalmente, los sistemas de información urbana todavía son muy precarios, y sus debili-

dades ponen en entredicho la validez de los indicadores para supervisar y monitorizar el

estado educativo de las ciudades.

Las dudas que recaen sobre los indicadores pueden desacreditar su aplicación en la gestión educa-

tiva. Este riesgo merecía un análisis pormenorizado de las limitaciones que tienen para la investi-

gación pedagógica. Nuestra exploración ha corroborado que la aplicación del método comparado

a través del uso de indicadores conlleva una serie de problemas, mayormente, asociados a la am-

bigüedad de las categorías socio-espaciales, la superposición de los niveles territoriales, la ausencia

de fuentes de información geográfica, los sesgos estadísticos en el análisis espacial, la incertidum-

bre de las predicciones y la calidad de la medida en educación.

La responsabilidad de elaborar un sistema de información sobre las políticas locales de educación

corresponde a los distintos agentes e instituciones con competencias en la materia. Sin querer

usurpar su campo de actuación, continúa vigente la necesidad de disponer de herramientas que

faciliten la planificación y evaluación educativa en los ámbitos local y regional. No obstante,

hemos enunciado algunas de sus posibles características, además de ofrecer ejemplos que puedan

ayudar a lograr este objetivo. De todo ello se derivan dos recomendaciones y cuatro líneas de

trabajo:

a) de un lado, medir el desempeño de los gobiernos locales en sus programas y servicios edu-

cativos;

i) Producir la información educativa necesaria para fortalecer la toma de decisiones.

Primero, apoyando las iniciativas relacionadas con la creación de sistemas de infor-

mación en el ámbito local. Segundo, incorporando un sistema de información geográ-

fica que permita la construcción de una gran central de datos.


ii) Mejorar la comunicación y cooperación entre las oficinas de estadística y las autori-

dades locales. De entrada, documentando tanto las buenas prácticas en el uso de da-

tos como las iniciativas de evaluación y comparación entre ciudades. Seguidamente,

adoptando una estructura compartida que evite la duplicidad de esfuerzos y que faci-

lite la integración, compatibilidad y comparabilidad de los datos.

b) de otro, aumentar la transparencia de la información y la participación de la comunidad

educativa en la supervisión de los procesos de gobierno.

i) Promover la cultura de la autoevaluación en la gestión educativa de los municipios.

En un principio, formulando propuestas complementarias a las ya existentes en otros

ámbitos. Seguidamente, ampliando cada vez más el número de áreas cubiertas por los

sistemas de información urbana.

ii) Desarrollar la experimentación de nuevas técnicas para analizar y comparar los indi-

cadores educativos. En un principio, estudiando las tendencias temporales y espacia-

les del factor educativo en las sociedades urbanas. A continuación, buscando las

interrelaciones de dicho factor con otros parámetros sociales.

Urbanización y cambio social en España 133

4 URBANIZACIÓN Y CAMBIO SOCIAL EN ESPAÑA

Tras cuatro décadas de dictadura, la proclamación de la democracia en España impulsó un cam-

bio social sin precedentes para el país. La sociedad española modificó su tradición natalista por un

semblante cada vez más envejecido; pasó de perder emigrantes a ganar inmigrantes; sustituyó el

analfabetismo por la masificación de las enseñanzas superiores; transformó su actividad agraria en

una economía de servicios; y asistió a un engrosamiento de las clases medias que dio pie a la so-

ciedad de consumo. Este proceso de modernización asoció la creciente desruralización al desarro-

llo de la urbanización y a una posterior neo ruralización, a la par de algunos vecinos

mediterráneos aunque más tardíamente que los socios europeos.

En la historia de la España reciente, la evolución de la dinámica territorial constituye uno de los

principales elementos del cambio social, poniendo fin a una etapa nefasta en su historia e inician-

do la democratización de la política, la modernización de la economía y la urbanización del terri-

torio. Este capítulo recorre la segunda parte del siglo XX, dando cuenta de las transformaciones

concomitantes con el proceso de urbanización española, a partir de los estudios regionales que

relatan la concentración espacial de la población, la transformación morfológica del territorio y la

reforma del clima social y cultural del país. En concreto, los siguientes apartados analizan las tres

principales mutaciones que experimentó la sociedad española al calor de la urbanización:

1. Primero se analizan las causas y consecuencias demográficas relacionadas con la emer-

gencia de la España urbana, junto con los factores que favorecieron la aglomeración de la

población en las ciudades periféricas y el despoblamiento de las localidades interiores. En

este sentido, los primeros apartados reflejan el comportamiento del saldo vegetativo y las

proyecciones de población a medio y largo plazo. También se analiza el impacto de los

desplazamientos humanos en la transformación del mapa residencial, describiendo tanto

los factores que determinan los flujos de población como la duración y trayectoria de las

migraciones. Sobre este asunto se advierte de la demanda de servicios que resultará del

incremento de la presión demográfica en la geografía española.

2. Después se analiza la recomposición de los hogares españoles y la remodelación de la fa-

milia. Se detallan los cambios en las pautas de emparejamiento y maternidad, así como la

emergencia de nuevos modelos de cohabitación y monoparentalidad. También se alude al

carácter familista de la sociedad española y a su mediación en la emancipación juvenil,

destacando su papel tanto en el cambio social como en la reproducción de la estructura

de clases. Así mismo, se muestra la influencia del origen familiar en la supervivencia esco-

lar de los hijos y en las probabilidades de finalizar los estudios superiores.

3. Finalmente se analiza la modernización de la economía española y las disparidades gene-

radas por una industrialización tardía y un rápido desplazamiento desde la sociedad agra-

ria a la economía posindustrial. Se estiman las desigualdades regionales asociadas al

funcionamiento del mercado de trabajo, atribuyendo las disfunciones a dos factores: las

variaciones en la demanda de capital humano y las diferencias espaciales en el rendimien-

to de la inversión en educación. En ambos casos, se muestran las brechas espaciales en los

niveles de riqueza y bienestar.

El análisis reconoce el protagonismo de los actores sociales que propiciaron el cambio demográfi-

co, familiar y económico del país. De un modo especial, se fija en el comportamiento social de la

inmigración, la mujer y el campesinado, observando que su intervención resultó silenciosa pero

decisiva para la transformación social de España en las últimas décadas.

134 Urbanización y cambio social en España

1. Por un lado, las pautas reproductivas de los urbanitas y las entradas de trabajadores ex-

tranjeros impulsaron la recomposición de las áreas metropolitanas.

2. Por el otro, el cambio de roles de la mujer y las novedades registradas en las dinámicas de

emparejamiento acentuaron la progresiva nuclearización de los hogares y la diversifica-

ción de la familia española.

3. Finalmente, la segmentación del mercado de trabajo y la acumulación de la renta contri-

buyeron decisivamente a la continuidad de la divergencia regional.

En relación a estos asuntos, se explora la fuerza del factor educativo en la explicación del cambio

social que acompañó a la urbanización española. Las pruebas aportadas validan la teoría de los

desarrollos desiguales (Harvey, 2000), mostrando que el proceso de urbanización favorece la se-

gregación espacial y refuerza los mecanismos de reproducción social. A su vez, el capítulo pone de

manifiesto alguno de los problemas de planificación territorial que todavía están por resolver, tales

como la presión demográfica sobre el territorio, la crisis de la tradición familista y la distribución

regional de la riqueza. De manera específica, estos problemas se concretan en: el progresivo enve-

jecimiento de la pirámide de población y el vaciamiento del mundo rural, el retraso de la emanci-

pación juvenil y la sobrecarga de las funciones familiares; y, finalmente, los desajustes de

cualificación asociados a la segmentación del mercado de trabajo.


4.1 La demografía española

La urbanización que tuvo lugar durante la última parte del siglo XX atravesó dos grandes etapas:

una primera caracterizada por el baby boom y la concentración de la población en las ciudades; y

una segunda caracterizada por la moderación del crecimiento demográfico y la dispersión de los

asentamientos metropolitanos. En la actualidad, la primera década del siglo XXI ha inaugurado

una nueva etapa que se caracteriza por la combinación de ambos síntomas: la concentración y la

dispersión de la población. En este sentido, algunos estudios han observado la emergencia de nue-

vos desplazamientos desde los núcleos hacia las periferias, empujados por la subida del precio de

la vivienda en el centro de las ciudades y la mejora de las infraestructuras y redes de comunica-

ción (Goerlich Gisbert & Mas Ivars, 2008; Instituto Nacional de Estadística, 2003; Instituto Va-

lenciano de Investigaciones Económicas, 2010; Leal Maldonado, 2006; Lois González, 2009; Nel-

lo, 2004; Ortín García, 2006; Precedo Ledo, 1976; Recaño Valverde, 2004; Serrano Martínez,

1987; Serrano Martínez, 2003).

El modelo monocéntrico, que generó el desarrollismo de los años sesenta y setenta, está siendo

sustituido por el modelo policéntrico, que favorece la formación de la ciudad dispersa. Entre am-

bos, se ha observado la existencia de un modelo mixto que conecta los nodos de acceso a la trama

metropolitana (Gallo Rivera, Garrido Yserte, & Vivar Águila, 2010). Más concretamente, los

contornos de las principales áreas metropolitanas han ido creciendo con el aumento de la activi-

dad industrial. A la par, la población residencial se ha ido concentrando en municipios costeros y

zonas portuarias, dando lugar a barrios obreros y ciudades dormitorio (Ortín García, 2006). De

este modo, el mercado de la vivienda ha ido diferenciando el acceso a la propiedad por niveles de

renta, aumentando la segregación social y la concentración espacial de las desventajas (Leal Mal-

donado, 2002). Esta dinámica ha provocado la aparición de fuertes desigualdades en la distribu-

ción territorial de la población, siguiendo la misma evolución demográfica que predominó en el

sur de Europa desde mediados del siglo XIX hasta finales del XX (Ayuda, Collantes, & Pinilla,

2010).

Sea como fuere, España es cada vez más urbana. Su tasa de urbanización creció un 29,5% duran-

te el período de 1987 a 2000 (Observatorio de la sostenibilidad en España, 2006). En este sentido,

la Ilustración 4-1, que presenta los deciles menor y mayor de la densidad de las provincias españo-

las en el año 2008, muestra que el ochenta por ciento de los residentes ocupaba menos de una

quinta parte de la superficie, aunque con diferencias entre las zonas litorales y continentales, de

manera que las superficies más pobladas aparecen en el centro peninsular y la costa mediterránea.


Ilustración 4-1 Densidad de población de las provincias españolas

Fuente: Padrón Municipal a 1 de enero de 2008 (Instituto Nacional de Estadística, a 26 de diciembre de 2008).

La densidad de población urbana se duplicó en medio siglo. En concreto, el índice pasó de 384,78

habitantes por quilómetro cuadrado en el año 1960 a 740,31 en el año 2008. Además, las áreas de

mayor densidad aparecían correlacionadas al inicio y final del período ( ; ).

La Ilustración 4-2 revela que existe una relación linear entre ambas fechas, de manera que la den-

sidad al inicio del período explica el 82,2% de la densidad al final. En concreto, si es el símbolo

de la densidad de la población, es el año de la medición, y es anterior a , entonces:

Algunos estudios consideran que la densidad de población es suficiente para dar cuenta de la ur-

banización del territorio, puesto que la mayoría de las regiones urbanas son más densas que las

rurales. Sin embargo, la sobreestimación de este parámetro puede llevar a conclusiones espurias,

dado que las localidades poco pobladas también pueden ser muy densas si su superficie es reduci-

da. Al fin y al cabo, la densidad expresa la relación entre el número de habitantes y la superficie

del territorio. Por tanto, es una medida más representativa de la concentración de la población

que del grado de urbanización del territorio. La tasa de urbanización es más informativa del gra-

do de urbanización. Dicha tasa es un índice demográfico que expresa la relación entre el número

de residentes urbanos y la población de una unidad de rango regional o superior. La Tabla I-1

informa de la tasa provincial de urbanización, según las cifras de población del año 2001. Los

resultados indican que España ya era un país mayoritariamente urbano a principios del siglo

XXI. En concreto, el 76,4% de los habitantes residía en entidades singulares de población con

más de 10.000 habitantes, el 16,3% en zonas intermedias de 2.001 a 10.000 habitantes y el 7,3%

en zonas rurales con 2.000 o menos habitantes.

1798

148 1004

533

566

243

99

583

1507

1209

53

352

1265

1055

213

259

816

60

812

596

369

1061

751

317

192

480

369

289

2029

1120

506

833 511 358

2059

781 784

1689

1118

200

823

144

1051

80

205 2441

539

840

364 318


Ilustración 4-2 Densidad de población en las áreas urbanas

Fuente: Atlas de las Áreas Urbanas de España (Ministerio de Vivienda del Gobierno de España, 2008).

Los mismos datos dejan entrever el predominio de las ciudades intermedias en la geografía espa-

ñola, tanto por la dimensión de las zonas urbanas como por la función que desempeñan en la

mediación territorial (Llop Tomé & Bellet Sanfeliu, 2004). De hecho, las ciudades intermedias

han cobrado protagonismo durante los últimos años, mientras las grandes ciudades y las capitales

de provincia han comenzado a registrar un balance negativo. Al respecto, el 55,1% de la pobla-

ción vivía en ciudades con menos de un millón de habitantes en el año 2001. Además, casi la mi-

tad de toda la población urbana residía en ciudades intermedias de 50.000 a 500.000 habitantes,

concretamente, el 44,2% de toda la población urbana.

La Ilustración 4-3 presenta la distribución de la urbanización en la geografía española. En el año

2001, las provincias más urbanizadas eran Madrid, Murcia, Cádiz, Las Palmas, Barcelona, Mála-

ga, Asturias y Sevilla. Por el contrario, las provincias menos urbanizadas eran Ourense, Lugo,

Zamora, Soria, Segovia, Cáceres, Toledo, Teruel, Ávila y Cuenca. En conjunto, la representación

coincide con el imaginario de una España que cambia a varias velocidades. En este sentido, el

mapa refleja las diferencias entre la despoblación del noroeste peninsular y la concentración del

litoral mediterráneo. Al mismo tiempo, también muestra la bicefalia de la urbanización española,

encabezada por las áreas metropolitanas de Madrid y Barcelona.

Este panorama es el resultado de una desigual distribución de la presión demográfica a lo largo y

ancho de la geografía española, puesto que la urbanización supuso un considerable aumento de la

densidad de determinadas zonas, a la vez que tuvo lugar una intensa despoblación en otras partes

del territorio. En este sentido, la realidad del país aparece representada como un mapa de grandes

archipiélagos urbanos, más discontinuos que interconectados. A la postre, este comportamiento

demográfico ha repercutido en el aumento de las diferencias territoriales que ya existían con ante-

rioridad (Lois González, 2009).

0

2

4

6

8

0 1000 2000 3000 4000 5000 6000

y=326,561+1,075x



Ilustración 4-3 Tasa de urbanización de las provincias españolas en relación a la población

Fuente: Censo de Población y Viviendas 2001 (Instituto Nacional de Estadística, Resultados detallados definitivos del 17 de febrero de 2004)

Así, las regiones del norte y centro de la península alcanzan mayores niveles de calidad de vida

que la zona sur, porque tanto la densidad de población, su crecimiento y su envejecimiento man-

tienen una relación más estrecha con la calidad de vida. Los municipios que están más densamen-

te poblados parecen disfrutar de los beneficios relacionados con las economías de aglomeración

que permiten la obtención de mayores ventajas que en los municipios con baja densidad. El cre-

cimiento de la población también se asocia a la calidad de vida porque los flujos migratorios tien-

den a instalarse allí donde las condiciones son mejores. En cuanto a la edad, parece que el

envejecimiento y la situación económica están estrechamente correlacionados (Martinez, 2009).

Los factores determinantes de los cambios engendrados han sido las novedades en la pirámide de

población y el balance de los desplazamientos interiores y exteriores. Así, la evolución de la de-

mografía en la España urbana ha seguido las dos direcciones que se analizan en este apartado:

1. De un lado, la que muestra los cambios producidos en la pirámide de población. En este

sentido, el descenso de la fecundidad y el aumento de la esperanza de vida indujeron a

una fuerte transición demográfica, al tiempo que una baja natalidad y una alta longevi-

dad condujeron al progresivo envejecimiento de la sociedad española.

2. De otro, la que analiza los cambios producidos en la redistribución de la población. En es-

te sentido, la industrialización de la década desarrollista aumentó las idas y venidas de los

españoles, así como de las entradas y salidas de los extranjeros, de forma que los despla-

zamientos laborales provocaron la concentración de la población; mientras que los des-

plazamientos residenciales condujeron a la dispersión de la población.

En lo que sigue se trata de explicar la incidencia del saldo vegetativo y del flujo migratorio en la

urbanización del mapa residencial.


4.1.1 La pirámide de población

Las proyecciones elaboradas por el Instituto Nacional de Estadística (INE) indican que el creci-

miento natural de la población comenzará a ser negativo a partir de 2020. Las simulaciones es-

tadísticas plantean que la pirámide de población perderá anchura por la base y ganará anchura

por la cúspide. La proyección a largo plazo durante el período comprendido entre 2009 y 2049

sugiere que la distribución etaria de la población abandonará su forma “piramidal” e irá adop-

tando una forma cada vez más “troncal”.

El progresivo envejecimiento de la sociedad española es el factor más determinante de esta paráli-

sis demográfica: diecisiete de cada cien residentes eran mayores de 64 años en el año 2010, y el

diez por ciento tenía al menos 85 años, si bien la distribución de este grupo de edad presenta

grandes diferencias geográficas. En concreto, los datos del Censo de Población y Viviendas del

año 2001 indican que los municipios rurales duplicaban la tasa de envejecimiento de los munici-

pios urbanos, aunque el grueso de los mayores de 64 años residía en las provincias más pobladas.

Más aún, las seis ciudades que superaban el medio millón de habitantes censaron a más personas

mayores que los seis mil municipios de menor tamaño (Gómez Redondo & Robles González,

2010; Hernández Asensio & Chasco Yrigoyen, 2004; Sancho Castiello, 2001). Las pautas de asen-

tamiento de las personas mayores de 64 años también ponen de manifiesto las variaciones regio-

nales entre la España turística del sureste peninsular y la España rural e industrial, tanto del

interior peninsular como de la meseta septentrional. La primera muestra un leve crecimiento de

su población que rejuvenece su demografía; mientras que la segunda muestra problemas de des-

población, aislamiento y dependencia (Hernández Asensio & Chasco Yrigoyen, 2004; López Mo-

raleda, 2004). En la misma línea, los estudios han propuesto la demarcación de cinco geografías

del envejecimiento español: las capitales de provincia, los municipios urbanos y los periurbanos;

las urbanizaciones de las zonas costeras; los pequeños municipios, especialmente en el norte pe-

ninsular; los municipios que cuentan con un medio montañoso; y el modelo demográfico del sur

peninsular, los municipios intermedios y la Galicia rural (Rojo Pérez, Fernández-Mayoralas

Fernández, Rodríguez Rodríguez, Prieto Flores, & Rojo Abuín, 2007).

A partir de las cifras de población, la Tabla I-2 informa de la tasa de envejecimiento y el saldo

vegetativo de las provincias españolas en el año 2007. El Atlas de las Áreas Urbanas de España

(Ministerio de Vivienda del Gobierno de España, 2007) pone de manifiesto que la principal causa

del envejecimiento se encuentra en los números rojos del movimiento natural de la población. En

datos relativos, la tasa de envejecimiento era del 16,7% en el año 2007. Las provincias situadas en

el noroeste peninsular eran las más perjudicadas por esta dinámica negativa; por el contrario, las

menos afectadas eran las provincias de la vertiente mediterránea y el territorio andaluz. En la

misma línea, las proyecciones a corto plazo indican que el centro-sur peninsular, el levante y las

tierras insulares serán las áreas de mayor dinamismo demográfico durante el período 2009-2019.

En concreto, las regiones de Castilla-La Mancha, Región de Murcia, Illes Balears, Comunitat

Valenciana y Canarias podrían registrar el crecimiento más intenso. Por el contrario, puede que

Asturias, País Vasco y Galicia vean disminuir su población. Esta representación coincide con los

estudios que sitúan la tasa de crecimiento natural del cuadrante noroccidental en valores inferio-

res a la media española; mientras que asignan valores por encima de la media española a los indi-

cadores de fecundidad e inmigración del centro peninsular, la costa mediterránea y las zonas

insulares (Reques Velasco, 2006).

En síntesis, la demografía española atraviesa un régimen cada vez más estacionario que todavía

no muestra síntomas de agotamiento (Serrano Martínez, 2001). El resultado más previsible de la

combinación entre la baja natalidad y la alta longevidad será una desaceleración del saldo vegeta-

http://www.ine.es/



tivo. Si no hay novedades que modifiquen el sentido de las proyecciones, la evolución de la demo-

grafía española sugiere que el país seguirá envejeciendo durante la primera mitad del siglo XXI. A

corto plazo, esta dinámica tendrá consecuencias directas en la composición de la población activa.

A medio plazo, es probable que la curva del crecimiento demográfico alterne los períodos de en-

vejecimiento con los de rejuvenecimiento. Mientras que, a largo plazo, es probable que el freno

del crecimiento exija inyectar más recursos del sistema de pensiones y aumentar los costes de la

protección social. Con todo, esta predicción dependerá de la evolución de la fecundidad y de la

esperanza de vida. La evolución de ambos indicadores se analiza en los siguientes apartados.

4.1.1.1 La fecundidad

Durante los años que siguieron al baby boom, la sociedad española redujo drásticamente sus nive-

les de fecundidad hasta situarse entre los países con menor número de hijos por mujer. La natali-

dad comenzó a decaer en los años sesenta, alcanzando posteriormente los valores más bajos del

mundo. Sólo a finales de los noventa tuvo lugar un ligero repunte que ha permitido recuperar una

parte de los efectivos perdidos hasta entonces. La literatura ha formulado distintas hipótesis para

explicar las causas de este cambio demográfico que alteró la histórica tradición natalista del país.

Por una parte, la creciente incorporación de las mujeres al mercado laboral pudo retrasar el ca-

lendario de la maternidad. Por otra parte, el incremento del nivel de estudios y el aumento del

bienestar material pudo alentar la valoración post-materialista de la familia (Delgado Pérez, 2001;

Delgado Pérez, Zamora López, & Barrios, 2006; Pérez Díaz, 2003; Vidal Fernández, 2002).

Sea como fuere, la intensa caída de la natalidad es uno de los determinantes del envejecimiento en

la sociedad española. Las perspectivas más optimistas sugieren que el descenso responde a un

aplazamiento de la maternidad hasta edades más tardías de las habituales. De ser cierto, la fecun-

didad diferida de la mujer española y el nacimiento de las segundas generaciones de inmigrantes

podrían ser suficientes para amortiguar la caída. En este sentido, la inmigración ha constituido un

aporte decisivo al rejuvenecimiento del país, empujando la recuperación de la natalidad, frenando

el ritmo del envejecimiento y compensando la merma demográfica, hasta llegar a generar más de

la mitad del crecimiento demográfico (Fernández Cordón, 2006; Izquierdo Escribano, 2001b;

León Salas, 2005; Pérez García & Serrano Martínez, 1998; Santamaría, 2002; Vinuesa Angulo,

2001). Sin embargo, las perspectivas menos optimistas consideran que la caída de la fecundidad

será irrecuperable, fundamentalmente, debido a la inexistencia de una política familiar que esti-

mule la natalidad y de una política de sustitución que asegure el reemplazo generacional. Aunque

la inmigración pueda contribuir a compensar de la baja fecundidad, es probable que su efecto en

el retraso del envejecimiento se vaya reduciendo con el paso del tiempo, porque la fecundidad de

los inmigrantes tiende a atenuarse a largo plazo, debido a la convergencia de la población inmi-

grante con los patrones reproductivos de la población autóctona (Sánchez Fernández & Sánchez

Maldonado, 2008; Vinuesa Angulo, 2001).

El freno de la natalidad puede llegar a desacelerar el ritmo del relevo generacional, si la tendencia

sigue su curso y no se produce una entrada masiva de población extranjera, como ya está suce-

diendo en el contexto de la crisis económica. Estos efectos pueden ser todavía más negativos si no

hay novedades en el calendario de la maternidad que puedan compensar el retraso acumulado

durante los últimos años, puesto que los actuales niveles de fecundidad anuncian dificultades de

reemplazo, es decir, un número de hijas por mujer que garantice la sustitución de las madres en

cada cohorte de la población. A su vez, las variaciones en la fecundidad podrían aumentar los


desequilibrios geográficos en la distribución regional de la población. En este sentido, España

puede tener dificultades para evitar la contraposición entre el envejecimiento del interior y el re-

juvenecimiento de la periferia. De hecho, el proceso de convergencia interregional no ha conse-

guido equilibrar la presión demográfica sobre el territorio. Por el contrario, el principal desajuste

territorial estriba en la concentración urbana de la población frente a la diseminación y desapari-

ción de los asentamientos rurales. En relación a estos últimos se han detectado varios modelos de

ruralidad.

1. En un extremo, el noroeste peninsular mantiene su saldo vegetativo en valores negativos y

su tasa de población dependiente continúa siendo la más elevada.

2. En el extremo contrario, la instalación de nuevos residentes ha engrosado la tasa de po-

blación activa en las áreas rurales.

3. Entre ambas posiciones aparecen modelos híbridos:

a. el interior peninsular muestra algunos síntomas de declive demográfico;

b. los territorios andaluz y extremeño muestran un relativo equilibrio demográfico

en los núcleos más grandes y autosuficientes;

c. el mediterráneo septentrional, el valle del Ebro y la región madrileña muestran

un gran dinamismo poblacional (Camarero Rioja, 2009).

Los cambios funcionales y estructurales del sistema rural están ligados a una secuencia conceptual

con origen en el agrarismo tradicional, que da tránsito a un agrarismo de mercado, más tarde a

una ruralidad pluriactiva y después a otra multifuncional (Rubio Terrado, 2010). En la actuali-

dad, estos movimientos inducen a redimensionar las distancias socio-espaciales entre la España

rural y la España urbana.

Por un lado, cabe la posibilidad de registrar un aumento de las migraciones de retorno al

campo para la construcción de segundas viviendas y la aparición de nuevas pautas de re-

asentamiento en el mundo rural. En este sentido, la disminución en las áreas metropolita-

nas, el avance del sector terciario en las zonas urbanas, y la nueva percepción de la

ruralidad están dando lugar a la localización de nuevas actividades industriales en áreas

rurales, donde también retroceden las agroindustrias.

Por otro, el auge del neo-ruralismo puede ser insuficiente para evitar las consecuencias del

vaciamiento demográfico, debido a la falta de relevo para la generación de soporte, al

progresivo envejecimiento de la sociedad y al balance negativo del éxodo migratorio. En

este otro sentido, es probable que las zonas rurales tengan dificultades para superar su de-

cadencia demográfica respecto a las urbanas, al menos, mientras su saldo vegetativo con-

tinúe en números rojos.

4.1.1.2 La esperanza de vida

Junto a la caída de la fecundidad, el otro factor del envejecimiento es el notable aumento de la

esperanza de vida. La longevidad de la sociedad española depende de la edad de la población,

aunque está directamente asociada al género, el nivel socioeconómico y la educación, así como al

comportamiento social, los estilos de vida y las condiciones ambientales. Las variaciones geográfi-

cas de las condiciones de vida están relacionadas con los recursos sociales, económicos y sanitarios

que existen en cada región. En este sentido, el sur de la península y el norte más occidental pre-

sentan los valores más negativos. Así mismo, las regiones con menores niveles de renta per cápita


presentan una mayor mortalidad, menor esperanza de vida y bajos niveles de salud percibida

(Pérez et al., 2005; Rodríguez-Sanz et al., 2007).

A corto plazo, algunas proyecciones sugieren que la longevidad seguirá contribuyendo al enveje-

cimiento relativo de la población. Sin embargo, las previsiones a largo plazo indican que la parte

más alta de la pirámide de población concentrará el mayor crecimiento de las próximas cuatro

décadas, tanto a nivel absoluto como relativo. En concreto, la jubilación de los hijos de la postgue-

rra podría desacelerar el ritmo del envejecimiento, puesto que a esta generación ya le quedan

pocos efectivos, mientras que los hijos de la democracia podrían acelerar el ritmo del envejeci-

miento, dado que la generación del baby boom cuenta con muchos más miembros.

La Tabla I-3 informa de la serie histórica de población menor de 18 años y mayor de 64 años a lo

largo del siglo XX. Los datos ponen de manifiesto el adelgazamiento del cupo más joven y el en-

grosamiento del cupo menos joven. La Ilustración 4-4 muestra las consecuencias del freno de la

natalidad y el aumento de la esperanza de vida. A la postre, la progresiva aproximación de ambas

curvas es un exponente del envejecimiento que aguarda a la sociedad española. Consecuentemen-

te, cabe esperar que la presión demográfica desplace sus efectos desde la demanda de plazas esco-

lares hacia la demanda de camas en los hospitales y en las residencias de mayores.

Probablemente, el incremento de la natalidad será insuficiente para frenar la aceleración del enve-

jecimiento. La confirmación de esta expectativa puede tener consecuencias directas en las políticas

de protección social y el funcionamiento del mercado de trabajo (Sancho Castiello, Abellán Garc-

ía, & Pérez Ortiz, 2002). Además, la longevidad de la población podrá traducirse en un notable

incremento del gasto sanitario. Más concretamente, la Encuesta Nacional de Salud indica que los

costes podrían aumentar a un ritmo del 0,7% anual (Ahn, Alonso Meseguer, & Herce San Mi-

guel, 2003). Los sobrecostes recaerán sobre una población activa cada vez más aminorada, puesto

que las previsiones indican que la tasa de dependencia pasará del actual 47,8% al 89,6% en el año

2049; es decir, por cada 10 personas en edad de trabajar habrá aproximadamente nueve que

serán potencialmente inactivas (menor de 16 años o mayor de 64).

Ilustración 4-4 Evolución del envejecimiento en la sociedad española

Fuente: Series históricas de población 1900-2001 (Instituto Nacional de Estadística, 2010).

0

4000

8000

12000

16000

1900 1920 1940 1960 1981 2001

Mil

es

Menor de 18 años Mayor de 64 años


Además, hay que esperar un incremento del gasto social tanto en el sistema de pensiones como en

el resto de las prestaciones, básicamente, debido a la mayor esperanza de vida de las mujeres (Fe-

rreras Alonso, 2010). Teniendo en cuenta las previsiones, la estimación de los sobrecostes produ-

cidos por el aumento de la longevidad plantea el dilema de aumentar las cotizaciones o disminuir

las prestaciones, o bien transitar desde el actual sistema de redistribución social a otro parcial o

totalmente costeado por el ahorro individual y los seguros privados (Albarrán Lozano & Guillén

Estany, 2006; García & Serrano Pérez, 2004; Oria, 2003). No obstante, algunos economistas no

están de acuerdo en que el aumento de la tasa de dependencia vaya a poner en riesgo el superávit

de la Seguridad Social. En su opinión, el incremento de la productividad y de la tasa de actividad

pueden llegar a neutralizar parte de los factores que predicen el incremento de los costes de la

protección social (Navarro López, 2005a; Navarro López, 2005b).

Estos debates constituyen la cuestión social del Estado-providencia tanto en los países del sur de

Europa (Rosanvallon, 1995) como en los países latinoamericanos (Ziccardi, 2000). En ambos ca-

sos, sus demografías manifiestan un desequilibrio entre la población activa y la inactiva, una cre-

ciente demanda de bienes y servicios públicos que tienden a la privatización, una sobrecarga de la

Seguridad Social en un contexto de descapitalización de los fondos estatales, y, finalmente, un

proceso de urbanización, feminización e infantilización de la pobreza. En el caso español, en la

estructura social conviven nuevas y viejas formas de envejecer. Por una parte, las personas mayo-

res disponen cada día de más posibilidades para escoger su retiro y dependen en menor medida

de factores externos (Pérez Ortiz, 2006). De hecho, la formación del individuo comienza a orien-

tarse hacia la preparación para la jubilación (Limón Mendizábal, 1990). Por otra parte, el cupo de

personas mayores que vive en solitario va en aumento, sobre todo en el caso de las mujeres. Así

mismo, también van a más los hogares con nidos no vacíos y los abuelos que viven una segunda

paternidad (Pérez Ortiz, 2003).

Con todo, unas zonas pueden sufrir más que otras porque el envejecimiento también se manifiesta

de un modo espacial. De hecho, las proyecciones estiman que esta caída de la fuerza de trabajo

será especialmente perjudicial en el noroeste peninsular (Sánchez Martín & Sánchez Marcos,

2008), al ponerse de relieve que las zonas más urbanizadas son las que mejor resisten la tendencia

hacia el envejecimiento. Por el contrario, la tasa de reemplazo comenzó a ser negativa en las zo-

nas menos urbanizadas a principios del siglo XXI, puesto que los mayores de 64 años superaron a

los menores de 18 años en las provincias donde aproximadamente la mitad de la población conti-

nuaba siendo rural. Además, la mayor carga recaerá sobre los residentes de las zonas rurales, de-

bido a la falta de recursos que acusan los municipios más pequeños. De hecho, la cobertura de

servicios es más favorable en los grandes núcleos de población, porque el sector público es más

eficiente cuando concentra los recursos en las zonas urbanas. Por el contrario, el mercado de la

asistencia y los cuidados a la población dependiente se ha ido extendiendo en las ciudades, a me-

dida que ha aumentado el peso de las personas mayores de 64 años sobre la población total (Co-

llado Sevilla, 1989; Sarasa Urdiola, 2007).

4.1.2 Las migraciones

Las migraciones constituyen otro de los factores del cambio demográfico en la sociedad española.

El Censo de Población y Viviendas del año 2001 ha cuantificado la intensidad del cambio resi-

dencial que tuvo lugar durante la década de los noventa: más de la mitad de la población residía

en un municipio distinto a su lugar de nacimiento, la sexta parte tenía instalada su vivienda habi-


tual en otra Comunidad Autónoma y la población vinculada a los municipios era muy diferente a

la población residente. Más recientemente, la Encuesta de Migraciones ha revelado que más de

tres millones de habitantes cambiaron su lugar de residencia durante el período comprendido

entre 2006 y 2009. Los datos de la Tabla I-4 indican que el principal desplazamiento demográfico

es el trasvase interurbano de la población migrante.

A mayores, los nuevos asentamientos de la población extranjera durante el cuatrienio 2006-2009

constituyeron un aporte demográfico a las áreas urbanas. De hecho, la llegada de la población

extranjera a las áreas metropolitanas fue más numerosa que los intercambios rural-urbano y ur-

bano-rural. Los sectores de la Ilustración 4-5 representan la proporción de los migrantes que in-

tervienen en los desplazamientos geográficos, arrojando los siguientes resultados:

El 4,5% de la población migrante fue de un municipio rural a otro (ruralitas).

El 43,7% de la población migrante fue de una ciudad a otra (urbanitas).

El 11,1% de la población migrante cambió la ciudad por el campo (ruralizados).

Casi en la misma proporción, el 10,3% cambió el campo por la ciudad (urbanizados).

El 5,3% llegó del extranjero para instalarse en una zona rural (neoruralitas).

El 25,0% llegó del extranjero para instalarse en una zona urbana (neourbanitas).

Las cifras sugieren que los desplazamientos de población han sido determinantes en la conforma-

ción de la España urbana. Al respecto, se han identificado dos puntos de inflexión. El primero está

datado en la década de los setenta y se caracteriza por las idas y venidas de los españoles que se

desplazaron del campo a la ciudad. El segundo toma como referencia la década de los noventa y

se caracteriza por las entradas de población extranjera que se concentraron en las áreas metropo-

litanas (Arroyo Pérez, 2003; Camarero, 1993; Feria Toribio & Susino Arbucias, 2006; García

Coll, 2000; Pavía Miralles, 2003; Pérez García & Serrano Martínez, 1998). Ambos desplazamien-

tos están asociados a motivos económicos, pero sus consecuencias fueron diferentes. En el primer

caso, los migrantes interiores impulsaron la convergencia regional de la economía española, espe-

cialmente porque se trató de movimientos de retorno. En el segundo, la concentración de los mi-

grantes exteriores en las áreas metropolitanas ocurrió de modo simultáneo a una polarización del

mercado de trabajo, al desequilibrio regional en la distribución del parque de la vivienda y a un

desarrollo asimétrico del mapa urbano.

Ilustración 4-5 Migraciones por tipo de hábitat de procedencia y destino

Fuente: Encuesta de migraciones 2006-2009 (Instituto Nacional de Estadística, 8 de junio de 2010).

5%

44%

11%

10%

5%

25%

Ruralitas

Urbanitas

Ruralizados

Urbanizados

Neoruralitas

Neourbanitas


4.1.2.1 Las migraciones interiores

Hasta la década de los setenta del siglo XX, la mayoría de los desplazamientos de la población

fueron unidireccionales, centrípetos y de largo recorrido. La gente emigró desde el campo hacia

las capitales de provincia y las grandes ciudades, haciendo desplazamientos interprovinciales e

interregionales. Después de la década de los setenta, tuvo lugar un éxodo hacia las periferias ur-

banas y una expansión de las conurbaciones metropolitanas. A partir de entonces, los movimien-

tos decrecieron de manera considerable y se transformaron en multidireccionales, pendulares y de

corto recorrido. La gente emigró y retornó tanto por motivos laborales como familiares, haciendo

desplazamientos de ida y vuelta, interurbanos e intrarregionales.

La redistribución demográfica que tuvo lugar durante el tercer cuarto del siglo XX dio pie a una

brecha territorial. En concreto, las provincias de Madrid, Barcelona y Vizcaya fueron las princi-

pales receptoras de los migrantes internos. A su vez, las que perdieron población fueron las pro-

vincias con una economía fuertemente dependiente del sector agrícola y una actividad industrial

relativamente escasa (Ayuda et al., 2010). Los estudios atribuyen la causa de estos desplazamientos

a las desigualdades en la distribución regional de la renta per cápita. En concreto, las teorías

económicas plantean que las divergencias regionales desplazarían a los trabajadores desde las

regiones más pobres hacia las más ricas, debido al efecto llamada de los nuevos polígonos indus-

triales sobre la población activa. Consecuentemente, las migraciones favorecerían el proceso de

concentración de la población en las zonas urbanas (Pons, Montoro, López, & Barcenilla, 2009;

Recaño Valverde, 2006).

Es posible contrastar la hipótesis de la diáspora por motivos económicos mediante un análisis

centrado en las personas que en el último censo no residían en el mismo municipio que en el

penúltimo censo. En este sentido, la segmentación de una muestra procedente del Censo de Po-

blación y Viviendas del año 2001 contribuye a identificar las variables socio-demográficas que

predicen el cambio del municipio de residencia entre los censos de 1991 y 2001. Los resultados

indican que las diferencias son estadísticamente significativas entre la población española que

tiene estudios postobligatorios y la que no. El porcentaje de españoles migrantes con títulos de

educación secundaria superior, formación profesional o Educación Superior duplica a los españo-

les migrantes sin estudios postobligatorios. En estos procesos se pone de relieve una doble tenden-

cia:

Por un lado, la edad predice la movilidad espacial de los residentes con menos estudios,

de manera que los españoles migrantes sin estudios postobligatorios están más represen-

tados entre los adultos que entre los niños y los mayores.

Por el otro, la situación laboral predice la movilidad espacial de los residentes con más es-

tudios; de manera que los españoles migrantes con estudios postobligatorios están más re-

presentados entre los trabajadores ocupados que entre los parados y los inactivos.

Estas variables permiten clasificar a los diferentes tipos de migrantes que aparecen en la Ilustra-

ción 4-6:

1. Los extranjeros (Nodo 2). Este grupo está compuesto por población extranjera de proce-

dencia comunitaria o extracomunitaria. El 62,5% de la población extranjera cambió su

lugar de residencia entre 1991 y 2001. Es la población más nómada de toda la sociedad.

En este grupo hay un porcentaje de migrantes muy superior a la media española (el índice

es del 533,1%). El pronóstico indica que una persona de nacionalidad extranjera será

nómada y habrá cambiado su residencia en la última década del siglo XX. Este vaticinio


es lógico teniendo en cuenta el país de procedencia de los residentes extranjeros que llega-

ron después de 1991. Coloquialmente, éstos son los inmigrantes de toda la vida.

2. Los menores (Nodo 5). Este grupo está compuesto por población española menor de die-

ciséis años que carece de estudios postobligatorios. El 3,8% de sus miembros cambió su

lugar de residencia entre 1991 y 2010. Es la población más sedentaria de toda la sociedad.

Este dato sugiere que las personas menos proclives a cambiar su lugar de residencia podr-

ían ser los residentes en viviendas familiares con hijos a su cargo. Esta población escolari-

zada es la migración vinculada que suele acompañar a los cabecillas de la migración,

mayoritariamente, los progenitores.

3. Los adultos (Nodo 6). Este grupo está compuesto por población española entre los 16 y los

64 años que carece de estudios secundarios superiores. El 9,7% de sus miembros cambió

su lugar de residencia entre 1991 y 2010. Esta población es moderadamente sedentaria y

está compuesta por las cabezas de familia que a su vez suelen ser los cabecillas de la mi-

gración y que pueden arrastrar a otros familiares, ya sean dependientes menores o mayo-

res.

4. Los mayores (Nodo 7). Este grupo está compuesto por población española mayor de 64

años que carece de estudios secundarios superiores. El 4,5% de sus miembros cambió su

lugar de residencia entre 1991 y 2010. Al igual que los menores, también es una pobla-

ción muy sedentaria. Ésta es la población dependiente que ha envejecido en su lugar de

destino o ha emigrado en la dirección de sus cuidadores familiares.

5. Los trabajadores (Nodo 8). Este grupo está compuesto por población española que tiene

estudios postobligatorios y un trabajo por cuenta ajena o ejercen una actividad por cuenta

propia. El 17,6% de sus miembros cambió su lugar de residencia entre 1991 y 2010. Tras

el colectivo de extranjeros, éste es el grupo más nómada, seguido de cerca por los trabaja-

dores en paro. En este grupo hay un porcentaje de migrantes superior a la media españo-

la (el índice es del 150,4%). Éstos son los migrantes laborales que previsiblemente han

cambiado de residencia para tratar de mejorar su posición en el mercado de trabajo.

6. Los dependientes (Nodo 9). Este grupo está compuesto por población española que tiene

estudios postobligatorios y está simultáneamente sin trabajo y sin disponibilidad para tra-

bajar. Por tanto, se trata de estudiantes, pensionistas, jubilados, personas dedicadas a las

tareas del hogar, menores sin escolarizar, rentistas, etc. El 11,4% de sus miembros cambió

su lugar de residencia entre 1991 y 2010. Ésta es una población moderadamente sedenta-

ria que puede tener características compartidas tanto con el grupo de los menores como

con el de los mayores.

7. Los parados (Nodo 10). Este grupo está compuesto por población española que tiene es-

tudios postobligatorios y está en búsqueda de empleo y con disponibilidad para trabajar.

El 15,9% de sus miembros cambió su lugar de residencia entre 1991 y 2010. El noma-

dismo de este grupo es similar al grupo de los trabajadores ocupados. En este grupo hay

un porcentaje de migrantes superior a la media española (el índice es del 138,2%). Éstos

son los migrantes laborales que previsiblemente han cambiado de residencia para tratar

de mejorar su posición en el mercado de trabajo.

Según el resumen de la Tabla I-5, el análisis de segmentación (Kass, 1980) deparó un árbol de

clasificación con 11 nodos, 7 de ellos terminales. Las variables que formaron el árbol de clasifica-


ción fueron: la nacionalidad (Nodos 1 y 2), el nivel de estudios (Nodos 3 y 4), la edad (Nodos 5, 6 y

7) y la situación laboral (Nodos 8, 9 y 10). Las especificaciones del análisis condicionan que el

árbol tenga una profundidad máxima de tres niveles por debajo de la raíz. El tamaño de la mues-

tra ha permitido utilizar un mínimo de 50.000 casos en los nodos filiales y un mínimo de 10.000

casos en los nodos parentales. El valor de Chi-cuadrado para determinar la división de nodos y la

fusión de categorías se ha calculado mediante el método de Pearson ( ). El valor de significación

para la división de nodos y la fusión de categorías ha sido . El máximo de itera-

ciones ha sido 1.000. El valor del cambio mínimo en las frecuencias esperadas de las casillas ha

sido 0,001. Para las comparaciones múltiples, los valores de significación para los criterios de divi-

sión y fusión se han corregido utilizando el método de Bonferroni. Los valores definidos como

perdidos por el usuario de las variables independientes nominales se han tratado como valores

ordinarios. La categoría objetivo definida para la variable dependiente corresponde a personas

residentes en viviendas familias que han cambiado de municipio de residencia entre 1991 y 2001.

El análisis ha buscado los nodos terminales que tuvieran un porcentaje de casos en la categoría

objetivo superior al porcentaje del nodo raíz (el valor del índice es mayor o igual a 100). La vali-

dación del análisis con el 50% de los casos de la muestra ( ) permite considerar la

bondad de la estructura del árbol de clasificación. La proporción de casos clasificados incorrecta-

mente es 0,108 y el error típico de la estimación del riesgo es reducido ( ). El porcentaje

global de valores pronosticados en la muestra de comprobación es del 89,2%; un 98,4% para los

llamados “sedentarios” y un 20,4% para los llamados “nómadas”. Este pronóstico supera el efecto

del azar sobre las variables dicotómicas que en teoría puede clasificar correctamente la mitad de

los casos. En consecuencia, la capacidad predictiva del modelo es aceptable.

Ilustración 4-6 Nómadas y sedentarios por grupos de población

Fuente: Censo de Población y Viviendas 2001 (Instituto Nacional de Estadística, Resultados detallados definitivos del 17 de febrero de 2004).

0 100 200 300 400

Extranjeros

Menores

Adultos

Mayores

Trabajadores

Dependientes

Parados

Miles

Sedentarios Nómadas


Los resultados ponen de manifiesto la heterogeneidad de los comportamientos migratorios en la

sociedad española, mostrando que el 9,7% de la población ha cambiado de residencia. La pauta

sugiere que el aumento del capital humano constituyó un factor de emigración. Dicho de otro

modo, el aumento de los años de escolarización empujó a abandonar el lugar de residencia. En

este sentido, la Tabla I-7 informa del nivel de estudios de los migrantes que cambiaron su lugar de

residencia entre el año 1991 y el 2001. La Ilustración 4-7 muestra que las personas con mayor

nivel de estudios cambiaron su municipio de residencia en mayor proporción que las personas con

menor nivel de estudios. Así mismo, las personas con más estudios forman la categoría con mayor

proporción de desplazados a más distancia, es decir, fuera del municipio, la provincia, la Comu-

nidad Autónoma y el país.

Estos resultados sugieren que las personas más cualificadas pueden emigrar para incrementar los

rendimientos de su capital humano. En tal caso, la migración sería una elección racional de los

individuos que tratan de saldar el diferencial de los rendimientos entre su lugar de origen y su

lugar de destino. Dicha interpretación coincidiría los resultados de los estudios que han probado

las siguientes relaciones: las personas más cualificadas tienen más probabilidades de emigrar, los

migrantes tienen más probabilidades de mejorar su estatus ocupacional, los que tienen más pro-

babilidades de mejorar su estatus ocupacional son los que salen las zonas rurales, y los que tienen

más probabilidades de empeorar su estatus ocupacional son los que abandonan de las ciudades

(Requena Santos, 2005; Serrano Martínez & Pastor Monsálvez, 2005b).

Los microdatos del Censo de Población y Viviendas del año 2001 ( ) indican que el

nivel de estudios de los migrantes está significativamente relacionado con el tamaño de la pobla-

ción en el municipio de destino ( ); aunque la fuerza de la correlación es muy débil

( ; ). El cambio de residencia continúa relacionado con el tamaño del destino

una vez controlado el efecto del nivel de estudios ( ; ). Sin embargo, la razón

de las ventajas indica que la relación no es homogénea en todos los estratos ( ;

). En consecuencia, los patrones migratorios de quienes tienen el mismo nivel de estu-

dios pueden variar en función del lugar de residencia y destino.

En términos interpretativos, la migración interior puede ser una elección racional que dependa

del ajuste entre las capacidades individuales y los beneficios que genera el uso del capital humano

en cada territorio. De ser cierto, puede que las poblaciones más cualificadas elijan los destinos

urbanos por las probabilidades de mejorar su estatus ocupacional. En tal caso, la creciente alfabe-

tización de la sociedad española puede derivar en la progresiva aglomeración urbana del capital

humano. Finalmente, las tendencias migratorias podrán aminorar la presión demográfica sobre

las áreas metropolitanas si la saturación de los mercados urbanos induce un descenso de los des-

plazamientos de población hacia las ciudades. Sin embargo, los datos no indican una tendencia a

la baja. Al contrario, la intervención del factor educativo en los desplazamientos está agrandando

las diferencias territoriales mediante la densificación de unas regiones frente a otras. Paradójica-

mente, el aumento del nivel educativo en las zonas rurales e intermedias puede incrementar el

éxodo residencial hacia las áreas metropolitanas y, a la postre, intensificar el proceso de urbaniza-

ción.


Ilustración 4-7 Niveles educativos de las poblaciones nómadas y sedentarias

Fuente: Censo de Población y Viviendas 2001 (Instituto Nacional de Estadística, Resultados detallados

definitivos del 17 de febrero de 2004).

4.1.2.2 Las migraciones exteriores

El proceso de urbanización contribuyó a que España dejara de ser un país de emigrantes para

convertirse en un país de inmigrantes. Hasta los años ochenta, las migraciones interiores fueron

uno de los principales motores del proceso de convergencia provincial en España. A partir de

entonces, el cambio de patrón migratorio contribuyó a ralentizar ese proceso, a medida que gana-

ron más protagonismo las migraciones exteriores. Hoy la población inmigrante cataliza las migra-

ciones interiores, por razones laborales antes que residenciales. La teoría económica explica este

cambio planteando que la prosperidad de las cuentas nacionales aumentó el contingente de po-

blación extranjera para cubrir las vacantes en la estructura ocupacional. En este sentido, la entra-

da de la población extranjera pudo responder al desalojo de determinadas actividades por parte

de la población española. El resultado de este vaciamiento fue la bienvenida a la mano de obra

inmigrante durante los años noventa, de tal modo que su llegada pudo rellenar los huecos del

mercado de trabajo, especialmente en el sector de la construcción, el trabajo agropecuario, el

servicio doméstico, la hostelería y el comercio minorista. Efectivamente, las preferencias de los

trabajadores españoles se vieron alteradas por la aparición de nuevas expectativas sociales, la con-

solidación de las instituciones democráticas, el aumento del nivel educativo y el incremento del

nivel de bienestar material (Cachón Rodríguez, 1997; Recaño Valverde, 2006). En este contexto,

la juventud española se dedicó a alargar su escolaridad con la expectativa de adquirir una movili-

dad ascendente. Consecuentemente, la economía española tuvo que recurrir a la entrada de tra-

bajadores extranjeros para cubrir la fuerte demanda de servicios auxiliares. De hecho, la

incorporación de los españoles a los estudios universitarios coincidió con el período de mayor

crecimiento de la inmigración no comunitaria (Cachón Rodríguez, 2002; Fernández, Coll, &

Hita, 2006; Garrido Medina, 2005; González Rodríguez & Garrido Medina, 2005).

Analfabetos

Sin estudios

Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

100% 50% 0% 50% 100%

Sedentarios Nómadas intermunicipales Nómadas interpovinciales

Nómadas interregionales Nómadas internacionales


En términos residenciales, la apertura de las fronteras ha generado una concentración de la po-

blación extranjera en los mercados con mayor demanda de trabajadores. Las áreas urbanas ejer-

cieron un efecto llamada que provocó la instalación de la población extranjera en los barrios

periféricos y las conurbaciones de las áreas metropolitanas. En este sentido, gran parte de la po-

blación extranjera se dirigió hacia los vecindarios con menores costes residenciales, generalmente,

ocupando las viviendas en alquiler de los polígonos industriales, los ensanches de las grandes ciu-

dades y los corredores interurbanos (Arango Villa-Belda, 2004; Izquierdo Escribano, 1996; Iz-

quierdo Escribano, 2001a; Izquierdo Escribano, 2001c; Izquierdo Escribano, Lamela Viera, &

López de Lera, 2006; Nel-lo, 2004).

El asentamiento de la población extranjera en las regiones con más vigor demográfico acentuó las

disparidades en el reparto de la población. En concreto, los estudios aluden a una doble concen-

tración: una de tipo espacial que tuvo lugar tanto alrededor de las áreas metropolitanas como en

el litoral mediterráneo, y otra de tipo laboral que atrajo a la inmigración masculina hacia la agri-

cultura y la industria, y a la inmigración femenina hacia los servicios auxiliares (Checa y Olmos &

Checa Olmos, 2006; Gómez Fayrén & Bel Adell, 2000). Aunque las dotaciones regionales de po-

blación inmigrante determinan los patrones regionales de especialización industrial, algunos resul-

tados apuntan que los inmigrantes actúan como factores complementarios en la explicación de los

cambios experimentados en la estructura productiva, de manera que la importancia de la inmi-

gración es relativamente pequeña en comparación con el peso del cambio tecnológico y de la

propia evolución sectorial de la economía (Serrano, Requena, & Martin-Montaner, 2011).

A medio plazo, la saturación de los paraderos de la inmigración podría modificar las pautas de

asentamiento de la población extranjera. Los recién llegados, los nacionalizados y sus descendien-

tes pueden dar lugar a nuevas redistribuciones de la población. De hecho, algunos estudios apun-

tan a una incipiente polarización del comportamiento residencial, de manera que se produciría

una inmigración mayoritariamente masculina, económica y rotativa; y otra mayoritariamente

femenina, familiar y asentada. Este desdoblamiento podría desplazar a una parte de la población

extranjera desde la concentración centro-litoral hacia la dispersión en el interior del país. En tal

caso, unos lugares tenderían a convertirse en receptores de más inmigrantes, mientras que otros

tenderían a asumir el rol de emisores. Los primeros recibirían inmigrantes en los centros de acti-

vidad, mientras que los segundos emitirían emigrantes hacia el resto de las localidades (Fernández

et al., 2006; López de Lera, 2006).

En la misma línea, algunos estudios sugieren que las pautas de asentamiento estarían comenzando

a diversificarse, desdoblándose en tres: una instalación definitiva, en las provincias de Alicante,

Málaga, Baleares, Tenerife y Las Palmas, donde los jubilados europeos viven sus años de retiro;

una instalación duradera, en las capitales de Madrid, Barcelona y Valencia, donde los inmigrantes

cubren la demanda de mano de obra; y una instalación incipiente, en las provincias de Gerona,

Murcia y Almería, donde la inmigración temporal se mezcla con los núcleos familiares en proceso

de instalación (Hierro & Maza Fernández, 2010a; Hierro & Maza Fernández, 2010b; López de

Lera & Izquierdo Escribano, 2003). Si la tendencia siguiera este curso, el asentamiento de la po-

blación extranjera tendrá efectos perceptibles en el balance demográfico del país. Algunas señales

de este fenómeno son: el aumento del número de permisos de residencia, de permisos de trabajo,

de afiliaciones a la Seguridad Social y de solicitudes de reagrupamiento familiar (Izquierdo Escri-

bano, 2005; López de Lera & Izquierdo Escribano, 2003).

Otros dos indicadores de asentamiento son la fecundidad de la población extranjera y la escolari-

zación de las segundas generaciones de inmigrantes. En este sentido, la evolución de la demanda

escolar puede mostrar la densificación de los territorios que acogen tanto a los residentes extranje-


ros como a sus descendientes. En concreto, la matriculación del alumnado extranjero en las ense-

ñanzas no universitarias permite observar las pautas de asentamiento de la población extranjera,

debido a la relativa estabilidad residencial de las familias con hijos menores de edad. A partir de

las estadísticas del Ministerio de Educación, la Tabla I-8 informa de la tasa del alumnado extran-

jero escolarizado en las enseñanzas no universitarias según su lugar de residencia. Estos datos

indican que la distribución del alumnado extranjero varía de unas Comunidades Autónomas a

otras. Un análisis más pormenorizado desvela que la matriculación del alumnado extranjero en

las enseñanzas no universitarias durante el período comprendido entre el curso escolar 1994-95 y

el curso 2009-10 deparó tres conglomerados de Comunidades Autónomas:

Illes Balears, Comunidad de Madrid, Canarias y Cataluña con mucho alumnado extran-

jero. Por término medio, la tasa en estas regiones varió entre un 1,3% registrado en 1994

y el 13,3% del año 2009, creciendo así poco más del doce por ciento. En estas zonas, la

alta concentración está en concordancia con la presencia de los trabajadores inmigrantes

en las dos grandes áreas metropolitanas de la península y en las zonas insulares.

Aragón, Región de Murcia, Comunidad Foral de Navarra, Comunitat Valenciana y La

Rioja con bastante alumnado extranjero. Por término medio, la tasa en estas regiones va-

rió entre un 0,6% registrado en 1994 y el 12,5% del año 2009, creciendo así casi un doce

por ciento. En estas zonas, la concentración moderada está en concordancia con la pre-

sencia de los trabajadores inmigrantes en las actividades agrícolas del levante español.

Extremadura, Galicia, Asturias, Andalucía, País Vasco, Cantabria, Castilla y León y Cas-

tilla-La Mancha con poco alumnado extranjero. Por término medio, la tasa en estas re-

giones varió entre un 0,3% registrado en 1994 y el 6,3% del año 2009, creciendo así casi

un seis por ciento. En estas zonas, la baja concentración está en concordancia con la rela-

tiva presencia de trabajadores inmigrantes en el norte peninsular y el anillo de la meseta

central, por un lado, y, por el otro, con las sobresalientes dimensiones de Andalucía que

está a la cabeza de las Comunidades Autónomas con más inmigración en términos abso-

lutos (la cuarta por arriba en el curso 2009) pero a la cola de la lista en términos relativos

(la cuarta por abajo en el mismo curso).

Ilustración 4-8 Dendograma del alumnado extranjero en las Comunidades Autónomas

Combinación de conglomerados de distancia re-escalados. Fuente: Series de la Estadística de enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, a 24 de junio de 2010).

0

5

10

15

20

25

EX GA AS AN PV CB CL CM AR MC NA CV RI IB MD CN CT



Ilustración 4-9 Alumnado extranjero en las enseñanzas no universitarias

Fuente: Series de la Estadística de enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, a 24 de junio de 2010).

Estos resultados proceden de un análisis de conglomerados jerárquicos realizado mediante el

método de vinculación inter-grupos a partir de la matriz de disimilaridades compuesta por las

distancias euclídeas al cuadrado. La Tabla I-11 informa del historial de conglomeración y la Ilus-

tración 4-8 presenta el dendograma correspondiente. Los datos proceden de las Series de la Es-

tadística de las Enseñanzas no universitarias, que diferencia al alumnado extranjero según el país

de nacionalidad, pero subestima la importancia de la inmigración con doble nacionalidad e invi-

sibilidad la presencia de las segundas generaciones de inmigrantes en la escuela española, porque

se basa en la nacionalidad antes que en el lugar de nacimiento. Este sesgo estadístico limita el

análisis a la matriculación del alumnado extranjero como señal de asentamiento de la inmigración

en España.

La Ilustración 4-9 presenta las curvas logarítmicas que estilizan los datos de la Tabla I-10. Las

líneas muestran que todas las zonas han experimentado un crecimiento de las tasas de matricula-

ción del alumnado extranjero en las enseñanzas no universitarias. Sin embargo, mientras las zo-

nas con poco alumnado extranjero describen una curva paralela e inferior a la media española, las

zonas con bastante alumnado extranjero han pasado de estar por debajo a estar por encima de la

media española, aproximándose a las zonas con mucho alumnado extranjero hasta llegar a hasta

confundirse con ellas.

De manera especulativa, la inflexión de la curva puede guardar relación con la llegada de pobla-

ción extranjera y la regularización que tuvo lugar en la década de los noventa. Sea como fuere, la

gráfica sugiere que las pautas de asentamiento de la población extranjera han venido diversificán-

dose en los últimos años.

El aumento de la presión demográfica en las zonas con menor presencia de alumnado ex-

tranjero ha sido proporcional a la media española. Según la metáfora del termómetro, es-

tas zonas eran puntos fríos que han pasado a estar templados.

0,001

0,01

0,1

1

1989 1992 1995 1998 2001 2004

Esc

ala

lo

garí

tmic

a

Zonas con poco alumnado extranjero Zonas con bastante alumnado extranjero

Zonas con mucho alumnado extranjero


Algo similar ha ocurrido en las zonas con mayor presencia de alumnado extranjero, don-

de la presión demográfica también ha aumentado de manera proporcional. En este caso,

estas zonas eran puntos calientes que han continuado candentes.

Sin embargo, las zonas con una presencia moderada de alumnado extranjero han seguido

una evolución dispar, describiendo una curva cada vez más similar a las zonas con mayor

presencia de alumnado extranjero. Estas otras zonas eran puntos templados que se han

sobrecalentado.

La consecuencia es la expansión por la geografía española de la presión demográfica que ejerce la

población extranjera. Este resultado es coherente con los estudios que muestran una concentra-

ción del alumnado extranjero en las grandes áreas urbanas (Eurydice, 2004). No obstante, la dis-

tribución geográfica de la inmigración no es uniforme en los países europeos. En el caso español,

la concentración geográfica del alumnado extranjero varía entre las Comunidades Autónomas y

dentro de las propias ciudades más receptoras, según se trate del centro o de la periferia de la

ciudad, y según los barrios (González-Anleo Sánchez, 2002). En último término, las diferencias

espaciales en el asentamiento de la inmigración plantean la posibilidad de observar un cambio en

la distribución de la demanda escolar, especialmente, a medida que nazcan y crezcan las segundas

generaciones de inmigrantes. De ser así, la planificación de la oferta escolar tendrá que reaccionar

ante la llegada e instalación de la población extranjera. Muy especialmente, si se tiene en cuenta

su preferencia mayoritaria a optar por la escolarización en los centros educativos de titularidad

pública (Benito Pérez & Gonzàlez i Balletbó, 2007).


4.2 La familia española

Las transformaciones políticas, económicas y territoriales que acompañaron el proceso de urbani-

zación favorecieron los cambios en las formas y funciones de la familia española. En cuanto a la

forma, la familia nuclear sustituyó a la extensa. En cuanto a la función, la recomposición institu-

cional introdujo algunas novedades tradición familista del país, cambiando sus pautas de emanci-

pación, cohabitación, nupcialidad y fecundidad, además de modificar las actitudes parentales, los

roles conyugales y la distribución del trabajo doméstico (Iglesias de Ussel & Flaquer Vilardebó,

1993; Iglesias de Ussel, 2003).

Todas estas reformas convirtieron a la familia española en un poderoso agente de transformación

social que acompañó la democratización, la modernización y la urbanización del país. Con el

paso de los años, han aparecido algunos indicios de agotamiento que pueden amortiguar su con-

tribución al cambio social. No obstante, las pruebas de su versatilidad para adaptarse a la nueva

coyuntura pueden servir para desdramatizar tanto los malos augurios que pronostican su desapa-

rición como las llamadas a su resistencia (Alberdi Alonso, 1995; Campo Urbano, 1982; Pastor

Ramos, 2002; Ruiz Becerril, 2004).

En este contexto, este apartado relaciona la urbanización con la evolución de la familia española

en una doble perspectiva.

1. Primero se presenta una geografía de los modelos familiares que vincula la urbanización

con la tendencia hacia la nuclearización de los hogares. Complementariamente, se alude

a las novedades registradas en las pautas de nupcialidad y maternidad con el aumento de

la cohabitación y de la monoparentalidad.

2. Después se relaciona la generalización de la vida urbana con la nueva apatía matrimonial

de los españoles y la aparente devaluación de las nupcias en la reproducción de la estruc-

tura social. A continuación, se relaciona el proceso de urbanización con el desfase del ci-

clo vital de la familia y la posposición de la fase de nido vacío provocado por el retraso de

la edad de emancipación juvenil. Finalmente, se observa el impacto de los antecedentes

familiares en el perfil educativo de las nuevas generaciones.

En conjunto, los siguientes apartados presentan el protagonismo de la familia española tanto en la

reproducción de la estructura social como en el cambio que experimentó la sociedad española al

calor de la urbanización.

4.2.1 Las formas familiares

A partir de la segunda mitad del siglo XX tuvo lugar una progresiva sustitución de la familia ex-

tensa por la familia nuclear. Este cambio alteró el tamaño de los hogares, que fueron abandonan-

do su tradicional parecido con una berenjena para adoptar el aspecto de un guisante (Meil

Landwerlin, 2001). El proceso de nuclearización aumentó a medida que las salidas del hogar su-

peraban las entradas. Los estudios atribuyen este achicamiento a una intensa caída de la fecundi-

dad, por un lado, y un aumento de los hogares unipersonales, por el otro. A la postre, la

combinación de estas dos fuerzas resultó más poderosa que las reminiscencias de la familia exten-

sa y el retraso acumulado en la edad de la emancipación juvenil (Requena, 2004). La disminución

del tamaño de los hogares modificó el mapa de la familia española, que experimentó una crecien-


te convergencia hacia el modelo de familia nuclear. Así, la geografía española fue mostrando un

mapa familiar cada vez más indiferenciado, en cuanto al tamaño y la composición de los hogares.

Históricamente, cabe diferenciar tres etapas a lo largo de este proceso.

La España de los sesenta y los ochenta presentaba cuatro geografías familiares:

1. El complejo tradicional norte, desde el Atlántico al Mediterráneo, que mantenía las tradi-

ciones de la familia extensa.

2. El complejo andaluz, localizado en la Andalucía Oriental, que también presentaba una

composición extensa pero más urbana.

3. El nuclear tradicional, en el levante, Andalucía Oriental y las provincias como Madrid,

Zaragoza, Valladolid y La Rioja.

4. El nuclear castellano, en el interior peninsular, que variaba entre la forma nuclear y los

hogares solitarios de las zonas rurales (Flaquer Vilardebó & Soler, 1990; Solsona & Trevi-

ño, 1990).

La España de los noventa presentaba otras cuatro geografías familiares.

1. Las Comunidades Autónomas del norte peninsular (Galicia, Asturias, Cantabria y Nava-

rra) y Canarias, con los mayores porcentajes de familias con estructuras complejas.

2. Aragón, las dos Castillas e Illes Balears, con mayor número de hogares solitarios que el re-

sto de las regiones.

3. Murcia, La Rioja y Comunitat Valenciana, con una fuerte presencia de hogares nuclea-

res.

4. País Vasco y Cataluña que pasan de ser regiones con un elevado índice de complejidad a

situarse por debajo de la media española (Alberdi Alonso, 1995).

La España del dos mil ya sólo mantenía dos geografías familiares: las Comunidades Autónomas

con hogares relativamente numerosos y las regiones con hogares más pequeños.

1. El grupo de las primeras incluye tanto a las regiones con altas tasas de fecundidad y una

población muy joven (Murcia, Canarias, Andalucía), como a las regiones con bajas tasas

de fecundidad y una población más envejecida (Galicia).

2. Por su parte, el grupo de las segundas incluye tanto a las regiones con bajas tasas de fe-

cundidad y una población envejecida en Castilla y León, Asturias y Aragón, como a las

regiones con altas tasas de fecundidad y una población relativamente joven en Illes Bale-

ars, así como a las regiones con unas tasas de fecundidad moderadas y un grado de enve-

jecimiento relativo en Cataluña (Requena, 2006).

A partir de la Tabla I-12, la Ilustración 4-10 presenta una geografía regional de la familia españo-

la, según los datos del Censo de Población y Viviendas del año 2001. El tamaño medio del hogar

en las Comunidades y Ciudades Autónomas depara tres geografías familiares:

1. Por un lado, Murcia, Canarias, Andalucía, Galicia y Cantabria muestran los hogares de

mayor tamaño.

2. Por el otro, Navarra, Madrid, Castilla-La Mancha, Extremadura, País Vasco y Comuni-

tat Valenciana muestran los hogares de tamaño intermedio.

3. Finalmente, Illes Balears, Castilla y León, Cataluña, Asturias, La Rioja y Aragón mues-

tran los hogares de menor tamaño. Esta distribución geográfica coincide con la tradición

familiar predominante en los territorios más rurales, donde todavía perviven algunas re-

miniscencias de la familia extensa típica del complejo andaluz y el noroeste peninsular.


Ilustración 4-10 Tamaño medio del hogar en las Comunidades Autónomas


No obstante, la distribución del tamaño de los hogares españoles es relativamente uniforme y ava-

la la hipótesis de la nuclearización de las familias, de manera que la media española no supera las

tres personas por hogar; en concreto, 2,86 miembros por hogar. Otros dos análisis confirman la

indiferenciación del mapa familiar. Por un lado, el tamaño medio del hogar en las zonas urbanas,

intermedias y rurales no muestra diferencias estadísticamente significativas ( ;

). Por el otro, la distribución municipal del tamaño de los hogares resulta más homogénea

que heterogénea, considerando que población y tamaño de los hogares están muy débilmente

correlacionadas ( ; ).

Varios estudios sostienen que la familia española empezó a mostrar los síntomas de nuclearización

a partir de la segunda mitad del siglo XX, primero en las zonas urbanas y posteriormente en las

rurales, a medida que las antiguas formas familiares tendieron a la extinción. En las ciudades, las

nuevas formas de cohabitación, emparejamiento y maternidad impulsaron la transformación la

familia española (Callejo González, 2010; Castro Martín, 2007; M. Delgado, Alberdi Alonso,

Zamora, & Barrios, 2006; Martínez Pastor, 2009; Puyol Antolín, 2001). La urbanización de la

sociedad española supuso el incremento de la movilidad geográfica y la deslocalización del núcleo

familiar, precipitando su deriva hacia el modelo de familia nuclear. En este sentido, la urbaniza-

ción influenció el proceso de nuclearización favoreciendo la suplencia parcial del matrimonio por

la cohabitación y la proliferación de la familia monoparental.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

AN

AR

AS

IB

CN

CB

CL

CM

CT

CV

EX

GA

MD

MC

NA

PV

RI

Zona urbana Zona intermedia Zona rural


1. La urbanización de la familia también favoreció la desalineación de tres episodios que

hasta entonces aparecían unidos en el ciclo vital de los individuos: emparejamiento, nup-

cialidad y emancipación. La trayectoria de los nacidos durante la primera mitad del siglo

XX consistía en casarse durante la juventud. Ese patrón comenzó a desdibujarse a partir

de los años sesenta, de manera que las formas de emparejamiento de las nuevas genera-

ciones vienen siendo cada vez más diversificadas. El descenso de la presión social para pa-

sar por la vicaría dio lugar a una disminución de las parejas que juraron los votos

matrimoniales y a una multiplicación de las opciones de emparejamiento y cohabitación.

Una de las consecuencias derivadas de la reducción de las nupcias y el aumento de las re-

laciones extra-matrimoniales ha sido la crisis de la institución matrimonial frente a los

nuevos modelos de convivencia.

2. La urbanización de la familia favoreció el desplazamiento del matrimonio como el ámbito

exclusivo de la procreación. Al igual que hace dos décadas, la mayoría de los hijos sigue

naciendo con posterioridad al matrimonio de sus padres. Sin embargo, los partos que se

producen fuera del matrimonio van en aumento. Este auge de la fecundidad extra-

matrimonial está acompañado de la proliferación de las familias monoparentales encabe-

zadas por mujeres. Junto al aumento del número de madres solteras, los máximos históri-

cos que alcanzan las separaciones y los divorcios inducen a pensar que la caída de la

nupcialidad será acusada, aunque la desafección del matrimonio podría relativizarse si la

emancipación de los ochenteros despierta su ciclo casadero.

En números, la Tabla I-13 informa del porcentaje de parejas de hecho o de derecho y otros

núcleos familiares que habitaban en las zonas urbanas, intermedias y rurales, según el Censo de

Población y Viviendas del año 2001. La presenta Ilustración 4-11 estos datos e ilustra que la di-

versidad de los núcleos familiares en las zonas urbanas era mayor que en las zonas intermedias y

rurales. Tanto en términos absolutos como relativos, los municipios más poblados acumulaban los

mayores porcentajes de emparejamientos no matrimoniales y de núcleos familiares desempareja-

dos. Por el contrario, las zonas no urbanas presentaban menores porcentajes de cohabitación

extra-matrimonial y mayores porcentajes de parejas de derecho. En las ciudades más grandes, el

24,3% de los núcleos familiares no estaban formados por emparejamientos conyugales; mientras

que la cohabitación extra-matrimonial se reducía hasta el 17,5% en las zonas rurales.

Además, la formación de familias monoparentales era porcentualmente mayor en las ciudades

más pobladas, predominando las madres solteras frente a los padres solteros: el 11,9% de los

núcleos familiares estaban formados por madres desemparejadas con hijos, mientras que sólo

2,9% estaban integrados por padres desemparejados con hijos. Estas familias monoparentales

estaban más asentadas en las ciudades que en los pueblos, de forma que las zonas urbanas super-

an a las zonas rurales tanto en el recuento como en el porcentaje de núcleos desemparejados con

hijos.

En síntesis, la urbanización aparece asociada a una desalineación de los parámetros de empare-

jamiento, nupcialidad y emancipación que puede atribuirse al descenso de la presión social para

pasar por la vicaría. Dicho de otra manera, el panorama familiar es más diverso en las ciudades,

donde las parejas de derecho van cediendo terreno a otras fórmulas de emparejamiento y cohabi-

tación que muestran una progresiva separación de las conexiones entre familia y matrimonio, así

como entre convivencia y procreación. Esta interpretación coincidiría con las pruebas de la nup-

cialidad tardía y el “celibato extendido” que predomina en otros países europeos.


Ilustración 4-11 Porcentaje de núcleos familiares según tipo de pareja y tamaño del municipio



4.2.2 Las funciones familiares

La Sociología de la Familia sostiene que la llegada de la democracia favoreció la ampliación de las

libertades individuales frente al control social. La transición hacia el nuevo régimen motivó la

aparición de cambios en la autoridad de los ancianos, los privilegios de los varones, la preeminen-

cia de los primogénitos y la relegación del papel de la mujer. El resultado de esta especie de libe-

ración fue la aceptación de opciones que hasta entonces permanecían socialmente reprobadas

(Alberdi Alonso, Hainovich, & Escario, 1984; Campo Urbano & Rodríguez-Brioso, 2002; Iglesias

de Ussel & Flaquer Vilardebó, 1993; Montoro Gurich, López Hernández, & Caparrós Civera,

2006; Pastor Ramos, 2002). Este contexto modificó la función meramente reproductiva de las

uniones legitimando la aparición de nuevos hogares constituidos al margen del matrimonio. De

esta manera, la familia dejó de ser un destino insorteable en la vida de los españoles, para conver-

tirse en una elección cada vez menos sujeta a las coerciones sociales.

Este apartado presenta algunas evidencias de la reforma de las funciones familiares. Para empezar

se analiza la aparición de nuevos hogares constituidos al margen del matrimonio. Para continuar

se analiza el retraso de la edad de emancipación juvenil y sus consecuencias en la crisis del modelo

familista. Para finalizar se analiza el rol de la familia en la transmisión del capital cultural y del

estatus social.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Más de 500.000 habitantes

100.001-500.000 habitantes

50.001-100.000 habitantes



Menos de 2.001 habitantes

Pareja de derecho Pareja de hecho Núcleo que no es pareja


4.2.2.1 La mujer española y el matrimonio

El matrimonio ha desempeñado un papel fundamental en la estructura social. De ayer a hoy, las

uniones matrimoniales han representado la posibilidad de alcanzar una cierta movilidad social.

Algunos trabajos señalan que esto podía resultar especialmente atractivo para las mujeres con

bajos niveles de estudios, dado que podían alterar su estatus social al casarse con varones más

cualificados. De hecho, los estudios han enfatizado el papel del matrimonio en la reproducción de

la estructura social, entendiendo la formación de la pareja como un recurso utilizado por los indi-

viduos para consolidar o mejorar su condición social (Kalmijn, 1991; Kalmijn, 2006).

La ampliación de la escolaridad femenina incrementó el nivel de estudios de las mujeres y su pro-

gresiva incorporación a las actividades extra-domésticas. Esta cadena equilibró el estatus de los

cónyuges, relativizó las ventajas del emparejamiento y depreció el valor social del matrimonio,

cada vez más maltrecho por la creciente secularización de la sociedad española. En este sentido,

los estudios plantean que la “dote escolar” devaluó el valor conyugal del “ama de casa” frente a la

“mujer trabajadora”. El cambio de roles derivó en una redefinición del emparejamiento y forzó la

firma de un nuevo contrato familiar. Las nuevas cláusulas favorecieron la sustitución de las rela-

ciones asimétricas entre los cónyuges y permitieron sustituir la dependencia por la reciprocidad. A

la postre, esta recomposición inició el cambio de las viejas estructuras patriarcales por modelos

más paritarios, a la vez que transformó su función en la reproducción de la estructura de clases

(Alberdi Alonso, 1995; D'Ancona, 2007; Meil Landwerlin, 2006; Meil Landwerlin & Ayuso

Sánchez, 2007; Montoro Gurich, 2003).

El caso de los municipios españoles puede ayudar a valorar el efecto de la educación en el empa-

rejamiento. En este sentido, la Tabla I-14 informa de la tasa de emparejamiento de las mujeres

residentes en viviendas familiares, según el Censo de Población y Viviendas del año 2001. Por un

lado, estos datos indican que las mujeres analfabetas y sin estudios eran las menos emparejadas

tanto en las ciudades como en los pueblos, con la única excepción de los municipios más rurales

con menos de 2.001 habitantes. Por el otro, la tasa de emparejamiento entre las mujeres con estu-

dios de tercer grado siempre era menor que entre las mujeres con estudios de primer y segundo

grado. Estas variaciones se producen porque las mujeres que alcanzan los estudios superiores re-

ducen los niveles de emparejamiento. Más concretamente, el emparejamiento de las mujeres au-

menta con el nivel de estudios, pero esta tendencia se interrumpe a partir del acceso a la

universidad ( ; ). Consecuentemente, las mujeres con altos niveles de estudios

tienen menores niveles de emparejamiento y además están más concentradas en la España urbana

que en la España rural. La población femenina de las zonas menos pobladas es porcentualmente

más proclive a vivir en pareja ( ; ). Sin embargo, las variaciones entre el cam-

po y las ciudades serían insignificantes si las diferencias educativas fuesen menos acusadas, ya que

la correlación entre el número de habitantes del lugar de residencia y la tasa de emparejamiento

de las mujeres desaparece al controlar el tamaño del municipio ( ).

Por tanto, el lugar de residencia no afectaría a la dinámica del emparejamiento si la distribución

educativa fuese homogénea en las localidades españolas. Estos resultados coinciden con el grueso

de la literatura, que también sugiere que los principales factores para explicar el funcionamiento

del mercado matrimonial son el nivel educativo y la proximidad geográfica (Compton & Pollak,

2007). Otros factores secundarios son el grado de movilidad residencial, el modelo familiar de la

generación ascendente, la edad, la situación laboral, la tasa de población extranjera y el tamaño

del municipio de residencia (Castro Martín & Domínguez Folgueras, 2008; Miret Gamundi,

2010a; Montoro Gurich et al., 2006; Ussel, 1987).


Ilustración 4-12 Tasa de emparejamiento de las mujeres residentes en viviendas familiares según nivel de estudios y tamaño del municipio


El protagonismo social que adquieren las mujeres más cualificadas en el contexto de la urbaniza-

ción ha ido introduciendo algunas novedades. La escolarización de masas y la feminización de la

universidad contribuyeron a modificar la participación de la mujer española en el contrato fami-

liar. Este aumento del nivel educativo ha supuesto una poderosa rémora a la formación de la pa-

reja. De manera especulativa, puede que la progresiva equiparación de los niveles de estudios

llegue a desacelerar el ritmo de la reforma matrimonial. Por el contrario, las desigualdades educa-

tivas podrían derivar en una mayor transformación de las uniones si las mujeres mejor posiciona-

das en el mercado de trabajo fuesen menos proclives a casarse. Así mismo, la llegada a la adultez

de las últimas generaciones del baby boom también podría aumentar la soltería definitiva, porque

las mujeres nacidas durante los setenta y principios de los ochenta fueron las primeras que asistie-

ron masivamente a la universidad. Esta consecuencia sería coherente con el postulado de la teoría

económica y daría lugar a una posposición inicial del emparejamiento y a una fuerte caída en la

intensidad del matrimonio.

No obstante, la sociedad española todavía manifiesta unas tasas de homogamia educativa que

cuestionan la desaparición de los efectos del maridaje en la reproducción de la estructura de cla-

ses. Esta resistencia de la institución matrimonial puede asociarse al valor funcional que todavía

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Menos de 2.001 habitantes




100.001-500.000 habitantes


Tercer grado Segundo grado Primer grado Sin estudios Analfabetas


poseen las uniones conyugales en el sur de Europa, tal vez porque sus Estados del bienestar tienen

dificultades para minimizar los sobrecostes de la doble jornada femenina. No obstante, el análisis

de la concordancia educativa entre los miembros de la pareja se ha convertido en una prioridad

en el estudio de la homogamia, porque la educación no solo informa de la calificación de los indi-

viduos, sino también de su posición socioeconómica y de sus probabilidades de promoción social y

profesional. Al respecto, las generaciones nacidas entre 1920 y 1969 manifiestan una intensifica-

ción de la homogamia entre los cónyuges con estudios superiores y un descenso generalizado de la

hipergamia, aunque permanece vigente la hipergamia educativa femenina. La homogamia de los

universitarios supone un repunte de las uniones que se caracterizan por integrar a dos cónyuges

con estudios superiores. A su vez, la hipergamia femenina implica que las mujeres desposadas

presentan menores niveles educativos que sus consortes, siguiendo el modelo tradicional de casar-

se con un hombre más instruido que ellas. Por su parte, las generaciones nacidas entre 1970 y

1991 manifiestan algunos cambios en el comportamiento matrimonial de la juventud española,

donde el parecido entre los miembros de la pareja es cada vez más frecuente, al menos, en rela-

ción a la edad, el nivel de estudios y la actividad laboral. Su heterogamia cotiza a la baja, mientras

que la nueva estrategia conyugal tiende a maximizar la rentabilidad de las uniones, de manera

que el mercado matrimonial está cada vez más dominado por parejas de jóvenes, con altos niveles

de estudios y contratos indefinidos. A la postre, este repunte de la homogamia social puede conlle-

var una revalorización de las uniones en la reproducción de la estructura social (Esteve Palós &

Cortina Trilla, 2010; Miret Gamundi, 2010b).

4.2.2.2 La emancipación juvenil y el familismo

Otra de las novedades de la España reciente ha sido la tendencia a prolongar el tiempo de per-

manencia en el hogar familiar (Bernardi, 2007; Cruz Cantero & Santiago Gordillo, 1999; Garrido

& Requena, 1996; Gentile, 2006; Gil Calvo, 2005; Martínez Pastor, 2009; Miret Gamundi, 2006).

La literatura ha formulado dos teorías para interpretar este retraso de la emancipación juvenil: la

teoría económica y la teoría del calendario nupcial:

3. La teoría económica plantea que las personas tienden a posponer su salida del hogar has-

ta que consiguen alcanzar las condiciones para igualar o superar a sus progenitores. Des-

de esta perspectiva, el retraso de la emancipación sería una consecuencia de las

dificultades que experimentan los descendientes para acceder al estatus de los ascendien-

tes. La situación finalizaría si los hijos consiguiesen los recursos necesarios para salir del

hogar familiar manteniendo los mismos beneficios que obtienen en casa de los padres. Sin

embargo, las nuevas generaciones pagan un alto precio por la movilidad ascendente de las

viejas generaciones, puesto que el desempleo juvenil y la temporalidad laboral incremen-

tan las dificultades de la descendencia para alcanzar y conservar el mismo nivel de vida de

sus antecesores.


4. La teoría del calendario matrimonial plantea que el retraso de la emancipación es una es-

trategia para reducir los costes de oportunidad que añade la vida conyugal. Una línea de

pensamiento sostiene que la mayor participación de la mujer en el mercado de trabajo

habría minimizado el valor de la especialización económica entre los miembros de la pa-

reja. Esta depreciación del matrimonio impulsaría a las mujeres a aplazar la salida del

hogar hasta conseguir su independencia económica (Becker, 1973). Otra línea de pensa-

miento sostiene que el retraso de la emancipación sería una estrategia para reducir los

costes de un emparejamiento prematuro. La opción de casarse a edades muy tempranas

habría ido perdiendo su atractivo porque la competencia en el mercado matrimonial es

cada vez mayor. En consecuencia, las personas tenderían a permanecer en el hogar hasta

superar el listón social que permitiría encontrar a la pareja deseada (Oppenheimer, 1997).

Con los datos del Censo de Población y Viviendas del año 2001, un análisis de regresión lineal

por el método de pasos sucesivos permite explorar las causas del retraso de la emancipación juve-

nil en la sociedad española. El objetivo del análisis consiste en explicar la tasa municipal de eman-

cipación juvenil entre personas residentes de 25 a 34 años de edad, que es el porcentaje de

personas de dicho municipio que no pertenecen a núcleos familiares en calidad de hijos con res-

pecto a la población en viviendas familiares del municipio. Los resultados indican que existe una

relación lineal entre emancipación y emparejamiento, que es el porcentaje de personas del muni-

cipio que conviven con su cónyuge o pareja con respecto a la población en viviendas familiares del

municipio. En concreto, el 51,2% de la variación municipal en la tasa de emancipación de la po-

blación de 25 a 34 años está explicada por su tasa de emparejamiento ( ). Este resultado

apenas varía al incorporar nuevas variables, puesto que la explicación de la emancipación mejora

tan sólo un 0,2% al considerar el nivel socioeconómico del subgrupo.

En consecuencia, la formalización de los emparejamientos está seguida de la salida del hogar fa-

miliar y, por ende, el retraso en la emancipación juvenil podría estar más relacionado con las dis-

tintas estrategias de emparejamiento que con el estatus familiar. En este sentido, la evidencia

parece más favorable a los planteamientos de la teoría del calendario matrimonial que a los de la

teoría económica. Los resultados sugieren que la presión para dejar de convivir con los padres y

formar una pareja en la España actual no se manifiesta hasta edades más tardías que antaño. Este

retraso puede estar relacionado con la consolidación de la pareja, en la medida en que el maridaje

ha sido la principal vía de acceso a la familia. Con todo, los mismos resultados permiten suponer

la intervención de otros factores en la explicación de la geografía de la emancipación.


Ilustración 4-13 Relación entre emancipación y emparejamiento a nivel local


En esta línea, algunos estudios han sugerido que la juventud española ha sido más proclive a

emanciparse en régimen de propiedad que en régimen de alquiler. Al respecto, algunos estudios

han señalado la preferencia de la juventud española por salir de un hogar familiar para entrar en

otro. Esta búsqueda de la estabilidad residencial requiere una gran capacidad de inversión y aho-

rro, especialmente, a tenor de las dificultades para evitar la temporalidad laboral y el desempleo.

En consecuencia, el retraso de la emancipación hasta la consolidación del emparejamiento puede

estar ligado a la necesidad movilizar el capital de ambos cónyuges para afrontar la compra de la

vivienda (Módenes Cabrerizo, 2004; Módenes Cabrerizo & López Colás, 2010).

Otros factores de tipo sociocultural también podrían afectar a la existencia de diferentes patrones

de emancipación. Los mayores costes en materia de vivienda y la mayor escasez de pisos de alqui-

ler se dan en la capital y en otras grandes ciudades. Esto puede tener consecuencias desiguales

para la juventud. Por una parte, los urbanitas que ya vivían con sus padres tienden a quedarse

durante más tiempo en la casa familiar, porque no tienen acceso al crédito para la compra de la

vivienda y tampoco necesitan desplazarse para acudir a las universidades. Por otra parte, los rura-

litas de las pequeñas localidades dejan antes el hogar familiar, bien porque el acceso a la vivienda

es más asequible en estas zonas o bien porque tienen que mudarse a otra localidad para poder

estudiar o trabajar (Oinonen, 2010).

Además, existe una gran variabilidad regional a la hora de dejar el hogar familiar, de modo que el

arco atlántico presenta un modelo matrimonial retrasado y restringido, mientras en las mesetas,

Extremadura, Andalucía oriental y parte de Aragón sucede todo lo contrario, puesto que predo-

mina el matrimonio adelantado (Holdsworth, Voas, & Tranmer, 2002; Vitali, 2009). Las propor-

ciones de dependencia juvenil más altas de España aparecen en Castilla-León, Navarra y las

provincias vascas de Vizcaya y Guipúzcoa; mientras que el levante, Andalucía y las Canarias con-

forman las zonas de mayores proporciones de emancipados y emancipadas; y el resto del territorio

registra una dependencia familiar más moderada (Miret Gamundi, 2005).

-1

0

1

1 2 3 4 5

Em

an

cip

aci

ón

Emparejamiento

y=0,322+0,697x


El retardo de la emancipación ha incrementado los niveles de dependencia juvenil. Hasta ahora,

la permanencia en el hogar ha sido posible gracias a la tradición familista que predomina en la

sociedad española y en otras sociedades mediterráneas con un pasado ruralista y un Estado del

Bienestar de corto alcance (Gentile & Mayer Duque, 2009; López Blasco, 2009; López Blasco et

al., 2005; Martin Serrano & Velarde Hermida, 2001). Por definición, el carácter familista denota

que la institución familiar goza de una buena valoración social y que la familia funciona como

una productora y distribuidora de protección y bienestar (Sánchez Vera & Bote Díaz, 2008; Ussel

& Landwerlin, 2001).

De este modo, la familia ha sido el principal canalizador y amortiguador de las carencias estatales

en las políticas económicas y sociales (Sánchez Vera & Bote Díaz, 2009). Colateralmente, la ocu-

pación de este colchón parental ha alterado el curso de las biografías individuales y el ciclo fami-

liar (Gil Calvo, 2001). En concreto, los padres han aplazado la fase de nido vacío para afrontar las

sobrecargas generadas por los hijos. En este sentido, padres e hijos se ven forzados a transitar des-

de una cultura de la protección a la cultura de la negociación, a medida que los jóvenes se hacen

adultos (Jiménez Roger, 2008; Leccardi, 2010; Pérez Díaz, 2003). Además, la caída de la natali-

dad estaría variando la distribución de las cargas familiares y las cadenas de cuidado. Así, la fun-

ción generacional de la familia se estaría invirtiendo a medida que las tareas de cuidado de la

descendencia recaen cada vez más en la ascendencia. Si la tendencia sigue su curso, los hijos cui-

darán cada vez menos de sus padres y los padres se ocuparán durante más tiempo de sus hijos

(Durán Heras, 2004; Garrido Medina, 2004). A medio plazo, esta situación podría tener conse-

cuencias negativas, puesto que la doble dependencia familiar, tanto de la juventud como de la

senectud, podría saturar la capacidad de carga de las familias; y este colapso de la tradición fami-

lista podría debilitar paulatinamente las estrategias de solidaridad familiar que sostienen el Estado

del bienestar, dando lugar a un potencial proceso de desfamiliarización (Esping-Andersen, 2000).

Finalmente, hoy se coexiste más y se convive menos, de manera que esta situación puede ir agudi-

zando un enfrentamiento generacional entre los que hasta hace poco han podido gozar de siste-

mas de protección social y laboral relativamente incluyentes, y aquellos otros que han llegado en

un momento histórico en que las reglas del juego han cambiado y continúan cambiando, com-

prometiendo sus posibilidades de inserción o, directamente, empeorándolas.

4.2.2.3 El capital cultural y la educación

La sobrecarga provocada por el retraso de la emancipación juvenil coincidió con un aumento de

la inversión familiar en la educación de los hijos. La consecuencia de esta inversión en educación

es que la mayoría de los hijos están alcanzando niveles educativos más elevados que sus padres.

Esta prolongación de la escolaridad juvenil durante los años de permanencia en el hogar pudo ser

una estrategia familiar para tratar de favorecer la movilidad social de las segundas generaciones.

Sin embargo, las posiciones relativas de los hijos permanecen invariables en todos los estratos

sociales (Kucel, 2011). Varias teorías han tratado de explicar esta paradoja:

La teoría de la acción racional plantea que los miembros de la clase más baja no pueden

empeorar el umbral de su estatus, mientras que los miembros de las clases superiores

tendrían más riesgo de perderlo. En estas circunstancias, la decisión de prolongar la esco-

laridad constituye un balance entre costes y beneficios que depende de la posición relativa

de las personas, de manera que la escolarización de las clases inferiores empujaría a las


clases superiores a permanecer en la escuela durante más tiempo para no perder su esta-

tus social (Boudon, 1973).

La teoría de la reproducción cultural plantea que la procedencia familiar explicaría la in-

tervención de la escuela en la desigualdad de los resultados académicos, porque la escuela

transmite contenidos más familiares para las clases altas que para las clases populares. En

consecuencia, el sistema educativo reproduciría una serie de desventajas iniciales, de ma-

nera que las clases superiores sacarían mayor provecho del aumento generalizado de la

escolarización (Bernstein, 1974; Bourdieu & Passeron, 1970; Bowles & Gintis, 1976).

La teoría de la desigualdad constante plantea que el incremento de la educación solo re-

duciría las desigualdades sociales si existiese un tope en la acumulación del capital huma-

no. Al no ser así, las desigualdades educativas persisten porque la distribución de la

educación continúa favoreciendo a los grupos que pueden hacer una mayor inversión en

la educación de los hijos. Así, el aumento de la escolarización se produciría para unos en

mayor medida que para otros (Raftery & Hout, 1993).

En el caso español, algunos indicios sugieren que la teoría de la acción racional es más adecuada

que la teoría de la reproducción social para explicar los resultados de las reformas educativas,

porque conseguiría dilucidar tanto la existencia de desigualdades educativas como sus variaciones

a lo largo del tiempo (Martínez García, 2007a). Con todo, la investigación también ha encontrado

evidencias que prueban el efecto del capital cultural en la supervivencia escolar. En concreto, los

antecedentes familiares son determinantes en los siguientes aspectos de la trayectoria escolar, con

las siguientes precisiones.

1. Las clases superiores realizan una inversión en educación mayor que las clases inferiores.

Al respecto, el diferencial del gasto privado en la educación podría explicar la influencia

de la familia en las trayectorias formativas y laborales. En este sentido, las familias con las

rentas más altas utilizan la inversión en educación como una señal de distinción social,

pues su nivel de gasto es un veinte por ciento superior al que le correspondería de acuerdo

con su tamaño, si el gasto se distribuyese de forma equitativa (Calero Martínez, 1996; Ca-

lero Martínez & Escardíbul Ferrá, 2005; Calero Martínez, Quiroga, Escardíbul Ferrá,

Waisgrais, & Mediavilla, 2008; Sánchez, Medel, & Molina Morales, 1990).

2. El nivel educativo de los progenitores influye en él éxito escolar de los hijos. Los trabaja-

dores manuales tienen hijos con peores resultados académicos que el resto de los trabaja-

dores. A los 15 años, los hijos de las madres con estudios superiores obtienen mejores

resultados en las pruebas de lectura y matemáticas que los hijos de las madres con estu-

dios primarios (Calero Martínez, Escardíbul Ferrá, Waisgrais, & Mediavilla, 2007; Gil-

Flores, 2011; Moreno Mínguez, 2009).

3. El nivel educativo de los progenitores afecta a la empleabilidad de los hijos, de manera

que el acceso al mercado de trabajo depende del estatus social más que del rendimiento

educativo. Así, los hijos de las personas con estudios superiores tienen casi el doble de

probabilidades de llegar a ser trabajadores de cuello blanco que los hijos de las personas

con estudios primarios. A su vez, el riesgo de fracaso escolar es mucho menor para los

hijos de las clases profesional y liberal que para los hijos de las clases agraria y obrera

(Gómez Granell, 2009; Martínez García, 2007a; Martínez García, 2007b).


4. El riesgo de fracaso y abandono escolar en el sistema educativo español es mayor en las

familias pobres, monoparentales e inmigrantes. Estos jóvenes que abandonan la escolari-

zación sin haber obtenido un título de educación secundaria tienen más probabilidades de

acceder a los empleos más precarios, estar desempleados y vivir en riesgo de exclusión so-

cial (Gómez Granell, 2009; Moreno Mínguez, 2009).

5. La procedencia familiar influye en el estilo educativo, la modalidad de escolarización, la

decisión de continuar y abandonar los estudios. Existe una estrecha relación entre la ocu-

pación de los progenitores, las aspiraciones formativas de la descendencia y la elección de

los estudios. Además, hay diferencias estadísticamente significativas entre la aportación de

las madres y los padres (Albert & García-Serrano, 2010; Mínguez, 2010; Rahona López,

2009).

6. El lugar de residencia de las familias también está relacionado con la escolaridad y el nivel

educativo. Las oportunidades de la primera infancia están sesgadas por la relación entre

la ubicación del domicilio familiar y la localización de los centros públicos, en la medida

en que las familias de las zonas urbanas invierten más recursos en la educación de sus

hijos, tanto desde el punto de vista del gasto absoluto como relativo (G. Lassibille & Nava-

rro Gómez, 1997). El hecho de vivir en una zona densamente poblada influye en la pro-

babilidad de completar los estudios secundarios y acceder a la universidad (Cea D'Ancona

& Mora Ruiz, 1992; Gil Izquierdo & Pablos Escobar, 2010; González, 2005; López-

Valcárcel & Quintana, 1998; Peraita & Sánchez, 1998).

Algunas aproximaciones sugieren que la influencia del origen social viene siendo menor en Espa-

ña que en los restantes de la OCDE (Martínez García, 2009). Con todo, la mayoría de los estudios

que analizan los efectos de la familia española en la educación de los hijos han encontrado resul-

tados similares a los anteriores (Albert Verdú, 2000; Cabrera Rodríguez, González Betancor, &

Dávila Quintana, 1999; Calero Martínez, 1996; Calero Martínez, 2003; J. G. Mora, 1997; Nava-

rro Gómez & Marcenaro Gutiérrez, 2001; San Segundo Gómez, 2005). Esta preponderancia de

los factores familiares cuestiona los efectos de la escolarización en la superación de las desigualda-

des sociales. En los años sesenta del siglo XX ya se había demostrado que la supervivencia escolar

depende más de las familias que de los centros educativos (J. S. Coleman, 1966). Los estudios pos-

teriores indicaron que la moderación de los efectos escolares puede deberse a la escasa influencia

de las condiciones educativas o a la intrascendencia de la escolarización en la movilidad social.

Más recientemente, se ha mostrado que la variabilidad de los centros educativos apenas explicaría

menos del 20% del rendimiento académico; añadiendo que los efectos de la etapa de Educación

Primaria serían incluso menores en el caso español (Murillo Torrecilla, 2005). De hecho, las va-

riables escolares son menos influyentes en el rendimiento académico, y la posible atenuación de

los factores familiares no habría sido suficiente para alterar la preponderancia del marchamo fa-

miliar sobre la composición social del alumnado, la titularidad de los centros de enseñanza, el tipo

de docencia, el gasto educativo y las condiciones materiales de los colegios (Calero Martínez et al.,

2007; Iglesias de Ussel & Trinidad Requena, 2008; Martínez García, 2009).

La influencia de las características familiares en la probabilidad de tener hijos con estudios univer-

sitarios se puede evaluar a partir de los microdatos del Censo de Población y Viviendas del año

2001, mediante un modelo de regresión logística que pronostica correctamente el 91,3% de los

casos. Los resultados de la Tabla I-16 indican que el nivel de estudios, la condición socioeconómi-

ca, el sexo, la edad y la nacionalidad de los padres predecían el nivel educativo de los hijos

( ). Concretamente, el nivel de estudios y la condición socioeconómica de los padres

explican entre el 13,6% y el 30,7% del nivel de estudios de los hijos. Tomando la relación de pa-

rentesco como variable de referencia, los hijos de las personas analfabetas y sin estudios tenían


más probabilidades de carecer de estudios superiores que los hijos de los padres con titulaciones

universitarias (81,7%). El porcentaje variaba 49,4 puntos con los hijos de los padres que finaliza-

ron la escolaridad obligatoria. Las probabilidades de no ser diplomados, licenciados ni doctorados

eran un 32,3% más para los hijos de los padres sin estudios postobligatorios que para los hijos de

los padres con títulos académicos. Por su parte, los hijos de padres con estudios universitarios ten-

ía más probabilidades de no titularse que la descendencia de madres universitarias (19,4%). Los

hijos multiplicaban por 1,2 sus probabilidades de tener un título universitario por cada año que

habían cumplido sus padres. Los hijos de personas extranjeras tenían más probabilidades de no

tener estudios universitarios que los hijos de españoles (70,1%). Además, las probabilidades de

carecer de estudios superiores para los hijos de trabajadores manuales y capataces eran 45,2%

más que para los hijos de los funcionarios. Las probabilidades de llegar a titularse en la universi-

dad siempre eran menores para los hijos sin familiares en puestos de las administraciones públicas.

Así, los hijos de los cuadros técnicos y profesionales tenían 20,5% más probabilidades que los hijos

de funcionarios públicos. Para el resto de grupos, la Ilustración 4-14 muestra el escalamiento edu-

cativo de los hijos por condición socioeconómica de los padres y tamaño de cada sector de pobla-

ción.

En conclusión, el origen social explica las diferencias educativas en la sociedad española. La pro-

cedencia familiar predice la supervivencia escolar de los hijos y las probabilidades de obtener los

títulos académicos que conceden los estudios superiores. De este modo, la institución familiar

resulta determinante en la reproducción de la estructura de clases, sobre todo, porque cumple la

función de transmitir el estatus social a las nuevas generaciones. En este sentido, la influencia de la

institución escolar en la alteración de las condiciones de acceso a la educación resulta marginal

cuando se compara con los efectos del estatus familiar y del contexto social de los individuos. Pa-

radójicamente, los mayores determinantes de estas desigualdades son factores exógenos al propio

sistema educativo, de manera que las consecuencias de la clase social sobre el éxito académico

continúan siendo una expresión del llamado “efecto Mateo”; es decir, un incremento de las des-

igualdades que la Sociología de la Educación ha simplificado en la frase: al que más tiene más se

le dará, y al que menos tiene, más se le quitará (Jiménez Rodríguez, 2009).


Ilustración 4-14 Probabilidades de tener estudios superiores según la condición socioeconómica de los padres


-45,2%

-32,8% -27,8%

-20,5%

Funcionarios Hijos de trabajadores manuales

Hijos del personal de servicios

Hijos de empresarios agrarios y cooperativistas

Hijos de técnicos y profesionales liberales

Hijos de funcionarios


4.3 La economía española

A principios del siglo XX, la estructura de la propiedad permanecía basada en un sistema de na-

turaleza feudal y no fue hasta los años cincuenta cuando se inició el proceso de desagrarización.

Los planes del régimen franquista consistían en permitir el nacimiento del proletariado industrial

y aliviar la pobreza de las clases populares para disuadir el conflicto social. Sin embargo, este pro-

ceso se retrasó hasta la última etapa de la dictadura franquista, cuando la llamada década desarro-

llista impulsará la industrialización española (Collantes Gutiérrez, 2007; Requena Santos, 2001;

Álvarez Sousa, 1994). A la par, el éxodo de la población agraria marca el apogeo de la España

urbana. En concreto, la marina mediterránea fue la primera en ensayar la integración de la po-

blación rural en los mercados de bienes y servicios no agrarios. Por el contrario, las desigualdades

existentes en cuanto a la propiedad de la tierra y a la distribución de la renta agraria constituyeron

un obstáculo para el sur del país. Mientras los bajos niveles de productividad y las bajas densida-

des demográficas restringieron la urbanización de la España interior, la España húmeda tampoco

reunía condiciones mucho más favorables (Domínguez Martín, 2002; Gallego Martínez, 2001;

Rama Dellepiane & Calatrava Andrés, 2002; Sarasúa, 2000). Estas intermitencias han tenido

consecuencias de distinto signo en la modernización del país, de manera que la población ha re-

accionado a las novedades en la estructura productiva concentrándose en las regiones más diná-

micas. La expansión inicial de la industrialización favoreció la concentración espacial de la

población activa en algunas regiones, que también obtuvieron los beneficios de la productividad

laboral. Así las cosas, la falta de convergencia regional deparó una desigual implantación de las

novedades que surgieron al calor de la industrialización (Ramon Roses, Martinez-Galarraga, &

Tirado, 2010).

La literatura apunta a la coexistencia de dos fuerzas básicas en la evolución de la desigualdad:

regional: la especialización industrial y los diferenciales de productividad laboral. En este sentido,

las pruebas sobre la división territorial de actividades permiten hablar de una fuerte polarización

territorial. Además, algunos análisis indican que las diferencias en el nivel de ocupación están

directamente relacionadas con la cultura productiva y la estructura sectorial de cada región (Del-

gado Cabeza, 2006; García Velasco, 2003; Requena Santos, 2005; Rosas, Martínez-Galarraga, &

Tirado, 2010). Por estos motivos, el país ha mantenido un grado de disparidad regional muy pa-

recido desde mediados de siglo hasta los años noventa: mientras las áreas más industrializadas se

concentraban en el cuadrilátero formado por Madrid, País Vasco, Cataluña y Valencia, las áreas

menos industrializadas se concentraban en la frontera portuguesa, incluyendo Galicia, Extrema-

dura y Andalucía (Alcaide Inchausti, 2003; García Sanz, 1997).

En este contexto, los dos siguientes apartados relaciona el proceso de urbanización con la evolu-

ción económica de la sociedad española:

1. Primero se observan los problemas del mercado de trabajo, estudiando el desajuste entre

la oferta y la demanda de capital humano, las causas de la sobrecualificación en el merca-

do de trabajo y el rendimiento de la inversión en educación.

2. Después se observan las desigualdades en la distribución de la riqueza y el bienestar, estu-

diando la ausencia de convergencia regional, las causas de la desigualdad en la distribu-

ción de la renta y los niveles de Desarrollo Humano en la geografía española.

En conjunto, ambos apartados retratan la llamada España de las doce y cuarto, donde las maneci-

llas del reloj representan el predominio de un desarrollo diagonal que parte del epicentro adminis-

trativo del país y se dirige hacia las coordenadas centroeuropeas del mediterráneo pirenaico.


4.3.1 El mercado de trabajo

La desagrarización favoreció la aparición de una clase de servicio que se incorporó al trabajo asa-

lariado. Este engrosamiento de la fuerza de trabajo fue beneficioso para aumentar la productivi-

dad laboral y el crecimiento económico, pero resultó perjudicial para alcanzar la convergencia

interregional. De hecho, la diferenciación de las Comunidades Autónomas persistió porque ni

todas alcanzaron el mismo stock de capital humano, ni todas lo aprovecharon con la misma inten-

sidad (Casquero Tomás, 2009; Di Liberto, 2008; Doménech Vilariño, 2008; Martín González,

2000; Morollón, 2006; Pastor Monsálvez, Raymond Bara, Roig Sabaté, & Serrano Martínez,

2010). En general, las asimetrías en la formación de la demanda modificaron los costes del acceso

al empleo, dando lugar a zonas de bajo y alto coste. De este modo, la supervivencia escolar se fue

acortando en los mercados de trabajo de baja cualificación y alta empleabilidad, y viceversa, los

años de escolarización se fueron alargando en los mercados de trabajo de alta cualificación y baja

empleabilidad. Consecuentemente, los trabajadores más cualificados se concentraron en las zonas

más productivas, mientras los menos cualificados fueron a parar a las zonas menos productivas,

dando lugar a una segmentación de los puestos de alta y baja cualificación (Guisan, Rodriguez, &

Neira, 1998; Álvarez, Duch, & Polo-Otero, 2010).

La segmentación también afectó a la estructura salarial, de tal forma que las regiones más produc-

tivas pudieron vincular los salarios al coste de la vida. En este sentido, una parte importante de las

diferencias regionales son atribuibles a las características de los trabajadores y las empresas, pero

la distribución salarial sería más igualitaria si las características de los trabajadores fuesen remune-

radas de la misma manera en todas las regiones. Al no ser así, se creó una brecha salarial que se

caracteriza por su dualidad social y espacial (El-Attar & López-Bazo, 2006; Longás García, Aláez

Aller, & Ullibarri Arce, 2003). Dicha segmentación afectó a todos los trabajadores, aunque lo hizo

de diferentes maneras: los menos cualificados se vieron constreñidos en las trayectorias de tempo-

ralidad laboral, mientras que los más cualificados se vieron cercados por un cierre de clase. Estos

mecanismos introdujeron a la población activa en ciclos de precariedad y subempleo que fueron

especialmente dañinos para los residentes de las regiones menos urbanizadas, de forma que las

regiones con mayor nivel educativo mostraron un mayor Producto Interno Bruto por trabajador y

demandaron más capital humano que las menos desarrolladas, mientras la población rural con

menos capital humano fue la más afectada por la destrucción de empleo (Bernardi & Martínez-

Pastor, 2010; Caparrós Ruiz & Navarro Gómez, 2008; García de Polavieja, 2003; Pérez García &

Serrano Martínez, 1998; Ramos Díaz, 2005).

En adelante abordamos este debate. Primero se plantea el problema del desajuste entre la oferta y

la demanda de trabajadores. Se apuntan las causas y consecuencias de la sobrecualificación y se

informa de su incidencia en la geografía española. Después se plantea el problema del retorno de

la inversión en educación, se calculan las pérdidas y ganancias asociadas al desajuste del mercado

de trabajo y se informa de su incidencia en la geografía española. Los resultados muestran que el

país sufrió un movimiento pendular, de avance y retroceso, de manera que el impacto territorial

de las reformas fue limitado. A pesar de la magnitud del salto educativo y cultural, en el plano

social, la familia continúa siendo la principal red de seguridad ante la falta de empleo; mientras

que en el plano espacial, el mapa de la geografía española sigue caracterizado la ausencia de con-

vergencia regional (Reques Velasco, 2001).


4.3.1.1 La sobrecualificación

Durante los ochenta y los noventa, la población universitaria dejó de ser un reducto minoritario, a

medida que tuvo lugar la masificación de la Educación Superior. Inicialmente, la obtención de

títulos académicos aumentó las expectativas sociales y laborales de esta generación, pero los egre-

sados universitarios pronto comenzaron a experimentar problemas de acceso y permanencia en

mercado de trabajo. Aunque su títulos académicos continúan siendo valiosos, ya no son tan ga-

rantes como antaño; en parte, porque la economía española apoyó la mayoría de su crecimiento

en las actividades de menor valor añadido, dando lugar a una dualización de la población activa y

descuidando la transformación estructural de la economía (Ramos-Díaz, 2007; Toharia Cortés,

2005). Dado que la economía estaba más basada en la productividad laboral que en la competiti-

vidad económica, el mercado de trabajo pudo satisfacer la demanda de mano de obra mediante la

contratación de la población activa con menor nivel de estudios. Este aumento de la ocupación

afectó tanto a la estructura social como a las trayectorias de movilidad social de los individuos. Sin

embargo, años más tarde comenzó a ser evidente que el mercado laboral no era capaz de aprove-

char todo el caudal de capital humano que había acumulado, especialmente, tras varios años de

una gran inversión en educación que aumentó el nivel de estudios de la juventud española (García

Serrano & Malo Ocaña, 1996; G. Lassibille & Navarro Gómez, 1998; Navarro Gómez et al.,

2001; Navarro Gómez, Caparrós Ruiz, Marcenaro Gutiérrez, & Gamero Burón, 2001; Oliver i

Alonso, 2006; Vila & Mora, 1998).

En la actualidad, el mercado de trabajo muestra un permanente desacoplamiento entre el nivel

educativo de la población activa y el grado de cualificación de los puestos de trabajo. Este desajus-

te ha derivado en las actuales dificultades para absorber toda la oferta de capital humano. Aunque

el desempleo afecta a muchos otros países, se manifiesta de un modo paradójico en la sociedad

española:

Por un lado, el defecto de formación bloquea la incorporación de las personas con menos

instrucción (infracualificación). Este bloqueo es comprensible en un mercado laboral que

se rige por las reglas de la competencia.

Por el otro, el exceso de formación también puede bloquear a las personas con más ins-

trucción (sobrecualificación). De hecho, se ha demostrado que la probabilidad de realizar

con éxito una transición desde el sistema educativo hacia el empleo no siempre es más fa-

vorable para la población con más nivel de estudios, en la medida en que tener un mayor

nivel de estudios ya no reduce el tiempo de transición al mercado de trabajo (Albert

Verdú, Juárez, Sánchez, & Toharía, 1998; Garrido & Requena, 1996).

Este desajuste entre los sistemas de formación y empleo resulta problemático para el conjunto de

la sociedad, al menos en dos sentidos:

Por una parte, si los trabajadores no ocupan un puesto adecuado a su nivel educativo tie-

ne lugar un desaprovechamiento del capital humano. Esto lastra el crecimiento económi-

co y pone en tela de juicio la eficacia de la inversión en educación, especialmente, en

épocas de crisis económica (Brynin & Longhi, 2009; Pérez García & Serrano Martínez,

1998).


Por otra parte, se ha comprobado que el desajuste de las cualificaciones afecta al salario

de los trabajadores. En concreto: un trabajador infracualificado obtiene salarios más bajos

que sus compañeros de ocupación con un nivel de estudios ajustado al puesto de trabajo;

un trabajador infracualificado obtiene salarios más altos que sus compañeros de ocupa-

ción con un nivel de estudios ajustado al puesto de trabajo, aunque el plus de sus estudios

es inferior a lo esperado; y la sobrecualificación es más rentable que la infracualificación,

pero en menor medida que el encaje entre la oferta y la demanda (Bauer, 2002; Groot,

1993; Hartog, 2000; Mendes de Oliveira, Santos, & Kiker, 2000).

En el caso español, la sobrecualificación comenzó a mediados de la década de los ochenta y su

dimensión fue aumentada con el intenso crecimiento de la población con Educación Superior,

que no estado acompañado de un dinamismo de igual intensidad ni en los niveles de cualificación

demandados por el mercado, ni en la recomposición de los distintos sectores productivos. Conse-

cuentemente, las personas con títulos académicos empezaron a tener dificultades para ajustarse al

puesto de trabajo desde la misma finalización de sus estudios, de manera que los egresados univer-

sitarios accedieron a puestos de trabajo que estaban por debajo de sus capacidades. Debido a que

la demanda de capital humano fue menor que la oferta, el aumento del nivel educativo apenas

varió las expectativas laborales, sobre todo, en la medida en que se mantuvo el bajo rendimiento

salarial de la educación terciaria (Barone & Ortiz, 2011). En cifras, las estimaciones indican que

los graduados en la Educación Superior tienen más probabilidades de tener problemas de sobre-

cualificación que los graduados en la Educación Secundaria Obligatoria (García Montalvo &

Peiró Silla, 2009; Álvarez et al., 2010). Además, trabajar en la sanidad o la educación reduce la

probabilidad de tener problemas de sobrecualificación, mientras que trabajar en la agricultura, el

comercio y la restauración incrementa las probabilidades de hallar más sobrecualificación que en

otros servicios (García Montalvo & Peiró Silla, 2009). A mayores, la sobrecualificación conllevó

una penalización salarial de los trabajadores españoles que osciló del 13% al 27% durante el per-

íodo que abarca desde el año 1994 hasta el 2001 (Budria & Moro-Egido, 2008).

La literatura ha señalado varias maneras de interpretar los desajustes en el mercado de trabajo.

En general, los trabajos atribuyen las causas de la infracualificación a la ley de la oferta y la de-

manda, y su consecuencia más evidente sería el desempleo de los menos competitivos en situacio-

nes de escasez de la oferta. Respecto a la sobrecualificación, se han formulado varias teorías:

1. La teoría neoclásica plantea que los desajustes se deben a la descoordinación entre los

empleadores y sus empleados, de manera que los trabajadores accederían a los puestos de

menor nivel y promocionarían a medida que los empleadores tuviesen pruebas de su ren-

dimiento (Tsang & Levin, 1985).

2. La teoría de la competencia plantea que los empleadores seleccionan a trabajadores so-

brecualificados para tratar de reducir los costes que produce la formación del personal.

Por ello, los trabajadores tenderían a acumular más formación de la necesaria para au-

mentar su empleabilidad (L. C. Thurow, 1975).

3. La teoría de la señalización plantea que la escuela es un filtro para señalizar la capacidad

de la persona de cara al oferente del trabajo. Los empleadores utilizan los títulos académi-

cos para seleccionar a sus empleados. En consecuencia, los trabajadores aumentarían su

grado de especialización para los mejores puestos de trabajo (Arrow, 1973; Spence, 1973).

En el caso español, una línea de investigación sugiere que los problemas de sobrecualificación

están relacionados con la política universitaria. En concreto, la masificación de los estudios supe-

riores habría disminuido los beneficios de la inversión en educación. Además, la influencia del

cambio tecnológico en la obsolescencia de los conocimientos provocaría una devaluación de los


títulos académicos, comúnmente conocida como titulitis. Sin embargo, los datos no confirman la

hipótesis de la devaluación de los títulos académicos en la sociedad española. Por el contrario,

aunque existe en el mercado laboral español relativo nivel de señalización, parece que la teoría del

capital humano sigue siendo la base para la explicación de la determinación de los salarios y sus

diferencias (Raymond Bara, Oliver i Alonso, Barceinas, & Roig Sabaté, 2001). En este sentido, el

mercado de trabajo utilizaría los títulos académicos sin alterar su prestigio, en tanto que el exce-

dente de trabajadores con estudios superiores no habría alterado el proceso de estratificación de

las clases sociales. Al menos para los varones, los títulos de mayor nivel no se han depreciado en el

tiempo, a pesar de su relativo incremento (Carabaña Morales, 1996; Navarro Gómez & Marcena-

ro Gutiérrez, 2005; Poy Castro, 2010).

Otra línea de investigación sugiere que el aumento generalizado del desempleo ha rebajado el

listón de lo aceptable. En consecuencia, los trabajadores más cualificados asumirían la deprecia-

ción de sus estudios, sobre todo, teniendo en cuenta que la destrucción de empleo es mucho más

rápida que su creación. En este sentido, la sociedad española podría resignarse a pensar que la

sobrecualificación es un mal menor, especialmente, al lado de otros problemas que se consideran

más gravosos, como la discriminación salarial tanto de las mujeres como de las personas mayores,

o la exclusión laboral tanto de los parados de larga duración como de los trabajadores sin expe-

riencia (Amor Bravo, 2010).

Alternativamente, otra línea de investigación sugiere que los problemas de sobrecualificación

están relacionados con las variaciones en el tamaño de los mercados locales y con la movilidad

laboral en los mercados regionales. Desde este punto de vista, el aumento de la movilidad laboral

podría reducir los problemas de sobrecualificación. Las principales teorías que explican esta cir-

cunstancia son dos:

1. Por una parte, la teoría de los desajustes plantea que los trabajadores tienden a cambiar

de puesto de trabajo para aprovechar todas las ventajas de su sobrecualificación. Sin em-

bargo, también podrían permanecer en sus puestos, debido a la inestabilidad que produce

la movilidad laboral (Galor & Sicherman, 1990; Jovanovic, 1979; Rosen, 1972; Sicher-

man, 1991). En el caso español, la probabilidad de tener problemas de sobrecualificación

disminuye cuando las personas se desplazan a municipios de mayor tamaño que su lugar

de residencia. Sin embargo, los trabajadores no muestran una tendencia generalizada a

cambiar de puesto de trabajo, sino que tienden a evitar la flexibilidad laboral mediante la

permanencia en puestos de trabajo de menor cualificación pero de mayor estabilidad (Bü-

chel & van Ham, 2002; Ortiz, 2008; Ramos Lobo & Sanromá i Meléndez, 2003).

2. Por otra parte, la teoría de competencia imperfecta plantea que los trabajadores están

dispuestos a moverse para mejorar su salario. Sin embargo, las empresas tratan de frenar

la movilidad laboral de los trabajadores, debido a los costes indirectos que genera la repo-

sición de los empleados, especialmente, en el capítulo de formación del personal (Lind-

beck & Snower, 1989; Weiss & Dowrick, 1991). En el caso español, la movilidad laboral

de los trabajadores conlleva una prima salarial que podría mejorar el ajuste de sus cualifi-

caciones. Las observaciones arrojan un impacto positivo en los salarios proveniente de la

movilidad directa y la voluntaria, mientras que no arrojan un impacto negativo prove-

niente de la movilidad involuntaria, la múltiple y la que se produce a través de un episo-

dio de desempleo. De nuevo, resulta paradójico que los trabajadores no hayan mostrado

una tendencia generalizada a cambiar de puesto de trabajo (Davia Rodríguez, 2010).

Con todo, las consecuencias de la movilidad pueden ser muy distintas en función de las caracterís-

ticas de los mercados regionales, de manera que las probabilidades de tener problemas de sobre-


cualificación pueden variar de un lugar a otro. Por ejemplo, una estimación señala que residir en

las grandes ciudades aumenta el riesgo de tener problemas de sobrecualificación, aunque este

riesgo varía en función del tamaño de la ciudad (García Montalvo & Peiró Silla, 2009). Esto suce-

de porque la permanencia en el lugar de residencia reduce los riesgos, al aumentar la probabili-

dad de acumular el conocimiento y la experiencia que demanda el mercado de trabajo doméstico.

De hecho, esta seudo-especialización geográfica de los trabajadores puede explicar la penalización

salarial que afecta a la población extranjera en mayor medida que a la española. En estos casos, el

grado de transferibilidad del capital humano varía en función del origen geográfico, de manera

que la portabilidad de las cualificaciones es más provechosa para los migrantes laborales con las

características económicas, culturales e idiomáticas que predominan en su lugar de destino (San-

romá i Meléndez, Ramos Lobo, & Simón, 2008). Además, tras controlar el impacto del nivel edu-

cativo, algunos resultados permiten rechazar que los extranjeros son sustitutos perfectos de los

españoles en la participación de las regiones españolas en la economía industrial (Serrano et al.,

2011). A pesar de su movilidad geográfica, las personas inmigrantes sufren una fuerte degradación

ocupacional en España con respecto a sus países de origen, en buena medida, porque la mejora

ocupacional al incorporarse al mercado de trabajo español es limitada, especialmente, para las

mujeres inmigrantes, para la población extranjera de mayor nivel educativo y para las personas

procedentes de países en desarrollo (Simón Pérez, Ramos Lobo, & Sanromá i Meléndez, 2010).

Así mismo, la población extranjera tan solo consiguen reducir a la mitad la brecha salarial con la

población española después de los cinco primeros años de su llegada, en parte, debido a la depre-

ciación de sus cualificaciones (Izquierdo, Lacuesta, & Vegas, 2009). Matizando, los trabajadores

procedentes de la Unión Europea obtienen una prima salarial positiva respecto a los trabajadores

españoles, cualquiera que sea su nivel educativo; mientras que la prima es negativa para todos los

trabajadores de países no comunitarios sin estudios terciarios (García Díez, Pérez Villadóniga, &

Prieto Rodríguez, 2011). Prosiguiendo con este problema, a continuación se analizan las diferen-

cias en la tasa de rendimiento de la educación para informar de la penalización salarial que afecta

de manera selectiva a los trabajadores desajustados.

4.3.1.2 El rendimiento de la educación

La teoría del capital humano plantea que un individuo racional invierte en su educación hasta

que los costes superan los beneficios esperados de la propia inversión. Así, el trabajador que acce-

de al mercado de trabajo experimenta un incremento de los ingresos que crecen de manera pro-

gresiva hasta alcanzar un máximo. Una vez alcanzando el techo salarial, los ingresos decrecen de

manera moderada. Este punto de inflexión suele estar en proporción a la inversión inicial, como

resultado de la combinación de tres factores: la acumulación de capital humano una vez termina-

dos los estudios, la depreciación de los conocimientos a lo largo del tiempo y los años de retraso en

la incorporación al mercado laboral (Becker, 1964; Mincer, 1974).

La mayor parte de la literatura utiliza la ecuación minceriana para estimar el impacto de la edu-

cación en los ingresos. La ecuación debe su nombre al economista Jacob Mincer (1974) y expresa

la ganancia que se obtiene al pasar de un nivel educativo a otro, después de deducir los costes

directos e indirectos de la escolarización, así como los efectos de las variantes extraescolares. En

términos matemáticos, la expresión de la ecuación minceriana es:


donde es el valor de los ingresos del individuo durante el período de tiempo , es la constante

de la relación lineal entre educación e ingresos, es el incremento de los ingresos por cada año

adicional de educación, es el número de años de escolarización durante el período y es la

parte del error marginal.

La inversión también produce costes de oportunidad, es decir, los posibles ingresos que los indivi-

duos dejan de percibir durante el tiempo que dedican a su educación. En consecuencia, la rela-

ción no es enteramente lineal sino logarítmica. En concreto, la función logarítmica de la ecuación

minceriana es:

donde es el incremento en el logaritmo de los ingresos debido a la duración de la escolarización,

es decir, la tasa de rendimiento privado de la educación para el período de tiempo .

Además de los costes de oportunidad, la experiencia acumulada en el puesto de trabajo también

afectaría al nivel de ingresos, de tal modo que la relación entre los ingresos y los años de experien-

cia presenta la forma de U invertida cuando los ingresos aumentan hasta alcanzar un tope máxi-

mo que determina el inicio de su caída. Entonces, la ecuación minceriana que incorpora los años

de experiencia es:

donde es un coeficiente multiplicativo, es un coeficiente cuadrático y son los años trabaja-

dos durante el período .

En resumen, el impacto de la educación en los ingresos dependería de los costes directos de la

educación, los rendimientos esperados en el mercado de trabajo, el tiempo de retorno de la inver-

sión y la tasa de descuento temporal, de la manera que presenta la Ilustración 4-15.

Ilustración 4-15 Modelo de la ecuación minceriana

Fuente: J. Mincer (1974).

Ingre

sos

Tiempo

y=(x,T3,E3)

y=(x,T2,E2)

y=(x,T1,E1)


La ecuación minceriana ha recibido varias críticas que cuestionan su forma de entender el rendi-

miento de la educación (Caparros Ruiz, Navarro Gómez, & Rueda Narváez, 2010; G. Lassibille

& Navarro Gómez, 2011; Murillo-Huertas, 2005; Murillo-Huertas, 2006; Raymond Bara & Roig

Sabaté, 2004; Risueño, Zabaleta, Aránzazu, Hevia, & Sanz, 2000). Las principales controversias

son las siguientes:

El modelo presupone que la rentabilidad de la inversión varía en función de los años es-

tudiados y trabajados, aunque minusvalora la influencia del ajuste entre el nivel de estu-

dios y los requisitos del empleo.

El modelo indica que la depreciación del capital humano varía en función de la edad de

entrada y salida en el mercado de trabajo, pero no tiene en cuenta que tanto la escolari-

dad como la experiencia se vuelven obsoletas con el paso del tiempo.

El modelo supone que la acumulación de la experiencia es igual de productiva en todos

los sectores, sin embargo, no tiene en cuenta que los trabajadores más cualificados mues-

tran una mayor capacidad de aprendizaje.

El modelo estima el número de años de escolarización a partir de la edad mínima de fina-

lización de cada nivel de estudios, no obstante, obvia las casuísticas de las personas que

superan la edad mínima de finalización de los estudios, las que estudian y trabajan al

mismo tiempo y las que alternan los ciclos de formación y empleo.

El modelo calcula el número de años de experiencia a partir de la edad de los trabajado-

res, si bien, no presta atención a las personas que trabajan a media jornada, las que están

pluriempleadas y las que alternan los ciclos de empleo y desempleo.

A pesar de las críticas, la relación entre educación e ingresos es consistente, de manera que la

extensión de la educación genera rendimientos pecuniarios muy positivos. Las evidencias sobre el

mercado de trabajo español confirman la existencia de esta relación y, además, también sugieren

que los efectos no monetarios de la educación podrían llegar a superar a los de carácter monetario

(Fernández Gutiérrez & Calero Martínez, 2011). En términos individuales, las personas con estu-

dios superiores alcanzan un mayor nivel de renta per cápita, aumentando la actividad económica

y reduciendo la demanda de prestaciones sociales. Sin embargo, la continua expansión del núme-

ro de alumnos matriculados en las enseñanzas secundaria y superior puede conllevar una dismi-

nución de la rentabilidad de la educación, ya que el valor de los diplomas puede verse depreciado

bajo el efecto de un aumento de las personas formadas, especialmente, en un entorno de competi-

tividad donde el valor del título académico se debe a su rareza en el mercado de trabajo. Esta idea

ha fomentado la proliferación de estudios que analizan el problema de la sobrecualificación en la

población ocupada, dando pie a diferentes versiones respecto al grado de mejora que produce la

prolongación de la escolaridad. Cabe distinguir tres líneas de trabajo:

Algunas estimaciones sugieren que la rentabilidad de la inversión en educación experi-

mentó un aumento durante la década de los noventa, especialmente, para las personas

que sobrepasaron la Educación Secundaria Obligatoria. En este sentido, las investigacio-

nes interpretan que los trabajadores cualificados pasaron a ser un recurso escaso como re-

sultado del cambio tecnológico. El valor de cambio de la inversión en educación pudo

aumentar incluso en un contexto de fuerte crecimiento de la oferta de capital humano

(Alfaro & Núñez Velázquez, 2010; San Segundo Gómez, 1997).


Otras estimaciones sugieren que los beneficios de los estudios superiores han ido disminu-

yendo a lo largo del tiempo, considerando que la depreciación del capital humano es ma-

yor para los niveles educativos más altos, esencialmente, porque los individuos que

trabajan en sectores de alto contenido tecnológico están más expuestos al cambio tecnoló-

gico y a la obsolescencia de sus conocimientos, y también porque los trabajadores con

mayor formación académica alcanzarían su tope salarial antes que los demás (Barceinas,

Oliver, Raymond Bara, & Roig Sabaté, 2000).

Entre ambas versiones, otras estimaciones sugieren que el rendimiento de la inversión en

educación está afectado por el desajuste entre el grado de cualificación de la población ac-

tiva y la estructura productiva del país. En este caso, la depreciación del capital humano

estaría condicionada por el grado de ajuste entre las características de los trabajadores y

las necesidades del mercado de trabajo, así como por la incapacidad para absorber toda la

oferta de capital humano (García Alvarado & Córdoba y Ordóñez, 1992; Murillo-

Huertas, 2005).

Por término medio, los rendimientos educativos son lineales, es decir, el rendimiento de un año

adicional de escolaridad es constante, independientemente de los años de escolaridad acumulados.

Con todo, algunas investigaciones han matizado la influencia de la formación y la experiencia en

la diferenciación de los ingresos (Aguilar Ramos & García Crespo, 2008). Por un lado, la acumu-

lación y depreciación del capital humano también depende de la estructura productiva de España

(Murillo-Huertas, 2005). Por el otro, el rendimiento del capital humano puede variar según el tipo

de actividad de la empresa, la coyuntura económica del país y la situación laboral de los trabaja-

dores (Díaz Chao, 2008; Salas Velasco, 2004a; Salas Velasco, 2004b). Por último, a veces las des-

igualdades de ingreso no son estadísticamente significativas, pero eso no necesariamente ocurre

porque España es uno de los países en que las diferencias en el sueldo entre los niveles de forma-

ción más altos y los más bajos son menos acusadas, sino porque el salario mínimo interprofesional

es muy bajo (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2007) o bien porque

no se analiza todo el ciclo vital de las personas (Pastor, Pons, & Serrano Martínez, 2010).

La progresión en unas regiones puede ser más acentuada que en otras, de manera que la depre-

ciación del capital humano puede resultar más intensiva en las zonas de baja cualificación, mien-

tras que las zonas donde se concentra el capital humano pueden deparar mayores rendimientos

de la inversión en educación. En tal caso, el rendimiento de la educación sería más lucrativo en

unas zonas que en otras, dando lugar a diferencias regionales entre las Comunidades Autónomas

y a diferencias espaciales entre urbanitas y ruralitas.

La Encuesta de Estructura Salarial muestra las diferencias entre las regiones españolas. La Tabla

I-17 informa de las ganancias anuales entre las Comunidades Autónomas con respecto a la media

española. La Ilustración 4-16 presenta estos resultados, ordenados en función del nivel de rendi-

miento de los estudios superiores de segundo y tercer ciclo. Interpretativamente, la separación del

valor 1 significa que el salario medio anual por trabajador es igual al promedio de la ganancia

media anual en el conjunto de España; mientras que es inferior por debajo de uno y superior por

encima. De igual modo, los resultados de la Tabla I-19 indican que en la ganancia media anual

de los trabajadores con estudios superiores de segundo ciclo que residían en la Comunidad de

Madrid en el año 2006 fue 1,9 veces mayor que el salario medio anual de España. En Cataluña y

País Vasco, los estudios de Licenciatura, Ingeniería Superior y Doctorado también eran mejor

preciados que en el resto de las Comunidades Autónomas: 1,7 veces más lucrativos. Así mismo, la

ganancia media anual de los titulados en la Educación Secundaria inferior está por debajo de la

media española en todas las regiones, conforme muestra la Ilustración 4-16.


Ilustración 4-16 Ganancia anual respecto a la media española por Comunidades Autónomas

Fuente: Encuesta de Estructura Salarial 2006 (Instituto Nacional de Estadística, a 5 noviembre 2008).

Por otra parte, los microdatos de la Encuesta de Presupuestos Familiares del año 2008 permiten

contrastar si el lugar de residencia afecta a las rentas del trabajo que obtienen las personas con

mayor capital humano. En este caso, la hipótesis nula establece que los estudios superiores son

igual de lucrativos en las capitales de provincia que en el resto de los municipios. Los resultados

indican que no es lo mismo residir dentro que fuera de las capitales de provincia, tener pocos o

muchos estudios y ser más o menos joven. Los ingresos mensuales de los sustentadores principales

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0

MD

CT

PV

NA

CM

IB

AR

AS

CN

MC

GA

AN

CB

EX

CV

RI

CL

Licenciaturas, ingenierías superiores y doctorados

Diplomaturas universitarias o equivalente

Educación secundaria superior

Educación secundaria inferior

Educación primaria

Sin estudios


varían en función del lugar de residencia y del nivel de estudios, una vez controlado el efecto

acumulativo de la edad. En concreto, los graduados universitarios que residen en una capital de

provincia obtienen un mayor nivel de ingresos mensuales que los residentes en otros municipios.

En este caso, el promedio de la diferencia salarial es de 177,71 euros mensuales, que van desde un

límite inferior de 111,93 euros hasta un límite superior en 243,49 euros, con un intervalo de con-

fianza al 95% para la diferencia ( ). Estas diferencias pueden representar un gap anual

que va desde los 1.343,16 euros hasta los 2.921,88 euros.

Un modelo lineal general univariante permite estudiar los factores que determinan el nivel de

ingresos en los hogares españoles. Las variables introducidas en el modelo son: el importe exacto

de los ingresos mensuales netos del sustentador principal, el lugar de residencia, el nivel de estu-

dios y la edad de los sustentadores principales:

El lugar de residencia diferencia a las personas que residen dentro de una capital de pro-

vincia y las que residen fuera.

El nivel de estudios del sustentador principal diferencia a las personas sin estudios obliga-

torios, con estudios obligatorios de educación secundaria inferior, con estudios postobliga-

torios de educación secundaria superior y con estudios de tercer grado.

La edad del sustentador principal es una variable continua.

El modelo explica el 27,8% de la variación en los ingresos mensuales ( ; ). El

estadístico de Levene permite afirmar que el importe de los ingresos mensuales varía entre las

distintas poblaciones ( ). La opción de Bonferroni controla la probabilidad de cometer

errores de tipo I en la comparación de los efectos principales.

Los resultados de la Encuesta de Estructura Salarial contribuyen a precisar las diferencias retribu-

tivas imputables al nivel educativo de los trabajadores. En el año 2006, el salario anual que perci-

bieron los trabajadores con una Licenciatura fue un 64,2% superior al salario medio anual de la

sociedad española. Por su parte, el salario anual de los trabajadores sin títulos académicos fue un

27,0% inferior al salario medio anual. Los ingresos anuales fueron superiores a la media española

cuando los trabajadores tenían estudios de Educación Secundaria superior o Formación Profesio-

nal. Sin embargo, haber terminado la Educación Primaria o haber realizado la Educación Secun-

daria inferior apenas dio lugar a diferencias respecto al salario medio anual.

Desde el punto de vista geográfico, la Tabla I-18 informa de la relación salarial entre los trabaja-

dores de cada Comunidad Autónoma, con particular atención a los trabajadores con estudios

superiores. La Ilustración 4-18 presenta los resultados, en los que destacamos las siguientes com-

paraciones:

Las mayores ganancias en términos absolutos se registraron en Madrid, País Vasco Nava-

rra y Cataluña. En estos casos, el promedio anual era mayor tanto para el conjunto de los

trabajadores como para los trabajadores con estudios superiores. En concreto, las ganan-

cias medias anuales para los madrileños con un título de Licenciatura serían un 90% más

elevadas que para el conjunto de los trabajadores españoles.

Los trabajadores con estudios superiores de primer ciclo que obtuvieron mayores ganan-

cias respecto al conjunto de su región residían en Canarias, Castilla-La Mancha, Murcia

o Illes Balears. En concreto, las personas con Diplomaturas universitarias o títulos equiva-

lentes ingresaron unas ganancias superiores al 40% del promedio anual de su Comunidad

Autónoma. Por el contrario, Comunitat Valenciana y Castilla y León mostraron las me-

nores diferencias intrarregionales en los ingresos medios anuales, inferiores al 20%.


Ilustración 4-17 Rendimiento espacial de la educación

Fuente: Encuesta de Presupuestos Familiares 2008 (Instituto Nacional de Estadística, julio de 2010)

Los trabajadores con estudios superiores de segundo y tercer ciclo que obtuvieron mayo-

res ganancias respecto al conjunto de su región residían en Castilla-La Mancha, Canarias,

Extremadura, Murcia o Illes Balears. En concreto, las personas con Diplomaturas univer-

sitarias o títulos equivalentes ingresaron unas ganancias por encima del 70% del prome-

dio anual en su Comunidad Autónoma. Por el contrario, Navarra, La Rioja, Castilla y

León y País Vasco mostraron las menores diferencias intrarregionales en los ingresos me-

dios anuales, por debajo del 50%.

Finalmente, las mayores diferencias salariales entre las personas con estudios universita-

rios de primer ciclo y las de segundo y tercer ciclo se dieron en Madrid y Andalucía, don-

de las ganancias de una persona con estudios de Licenciatura o más superaban en torno

al 30% a las de otra con estudios de Diplomatura o equivalente. Por su parte, La Rioja,

País Vasco, Canarias y Cantabria se encontraban en el lado opuesto, donde la diferencia

era inferior al 20%.

Por tanto, el rendimiento del capital humano es más lucrativo en unas zonas que en otras. A la

cabeza del retorno pecuniario de los estudios superiores están Madrid, Cataluña y País Vasco, lo

que supone que la aglomeración del capital humano intensifica las diferencias regionales. Esta

ventaja no se produce a costa de una mayor desigualdad intrarregional entre los trabajadores con

distintos niveles de cualificación, puesto que sus niveles de desigualdad interna resisten la compa-

ración con el resto de las Comunidades Autónomas. En términos relativos, el País Vasco es la

tercera región con menor desigualdad salarial para las personas con estudios superiores de primer

ciclo (con un promedio salarial del 22,1% superior al del conjunto de los trabajadores) y la menos

desigual para las personas con estudios superiores de segundo y tercer ciclo (con un promedio

salarial del 41,8% superior al del conjunto de los trabajadores). Dicho de otra manera, las regio-

nes más precoces en el proceso de urbanización e industrialización de su economía poseen un

nivel de desarrollo regional mayor que el resto de las Comunidades Autónomas. La España urba-

na e industrial demandó más capital humano y transfirió su ventaja competitiva a la renta per

cápita de los trabajadores, a la vez que evitó la polarización del capital humano que muestran

otras regiones como Canarias y Castilla La-Mancha.

0

500

1000

1500

2000

2500

Sin estudios obligatorios

Con estudios obligatorios

Con estudios postobligatorios

Con estudios superiores

Ingre

sos

med

ios

Capital de provincia Otra localidad


Ilustración 4-18 Índice salarial entre los trabajadores en las Comunidades Autónomas


Estos resultados son similares a otros estudios, que han encontrado diferencias apreciables en el

rendimiento regional de la educación, tanto a nivel nacional como internacional (Guisan et al.,

1998; Raymond Bara, 2002; Strauss & Maisonneuve, 2007). En este sentido, el factor espacial

suele ser menos importante para la determinación de los ingresos que las características individua-

les y familiares, pero la acumulación de la población con estudios superiores modula la renta per

cápita de cada región (González García & Dávila Quintana, 2009). La perspectiva geográfica

-100% -50% 0% 50% 100%

MD

PV

NA

CT

AS

AR

IB

CV

CB

RI

CL

AN

CM

GA

MC

CN

EX

Todos los estudios Estudios superiores primer ciclo

Estudios superiores segundo y tercer ciclo


muestra que existe un diferencial en el rendimiento económico de la inversión en educación, de

manera que el nivel de ingresos de los trabajadores varía en función del lugar de residencia. Estas

diferencias en los ingresos de los individuos se atribuyen tanto a las características individuales

como al efecto de la localización geográfica, que resulta especialmente significativo en los países

descentralizados, porque las diferencias salariales están afectadas por la dimensión territorial del

capital humano. En este sentido, la percepción social del rendimiento que ofrecen las capitales de

provincia frente al resto de municipios puede motivar una concentración del capital humano. En

este caso, la emigración hacia las cabeceras urbanas del país parece una elección racional de los

individuos, especialmente, a tenor de la diferencia salarial que favorece a las grandes áreas metro-

politanas y las zonas más industrializadas del país.

En definitiva, las disparidades regionales podrían ser el resultado de la relocalización tanto de los

trabajadores como de los consumidores. No obstante, el mero desplazamiento de la población no

es suficiente para explicar la dinámica regional, puesto que las migraciones humanas también

responden a la deslocalización de los factores productivos. Esta interpretación respaldaría la hipó-

tesis del desajuste espacial que relaciona la equidad y la eficiencia de las economías regionales con

la distancia entre la ubicación de los factores productivos y las aglomeraciones de la población

(Fuente Moreno, 1999; Goerlich Gisbert, Mas Ivars, & Pérez, 2002; Márquez Paniagua & Llanos

Mancha, 2010).

4.3.2 La convergencia regional

Tras los últimos estertores del régimen franquista, el gobierno de transición tuvo que afrontar la

reorganización territorial del país. La España democrática debía superar las fracturas socio-

geográficas que arrastraba desde la guerra civil. La solución a este problema consistió en sustituir

el Estado centralista por el Estado de las Autonomías, combinando de la unidad constitucional

con la diversidad estatutaria. Sin embargo, la literatura señala que la nueva organización del Es-

tado fue incapaz de corregir los desvíos regionales. La historia económica lo atribuye a las varia-

ciones en el nivel de productividad, el stock de capital humano y la modernización tecnológica

(Lois González, 2009; Peña Sánchez, 2008). Por su parte, la historia política atribuye este déficit a

la pervivencia de un sistema político más pensado para la vieja España rural, clerical y caciquil

que para la nueva España urbana, laica y democrática (Juliá Díaz, 2003; Juliá Díaz, 2010; Prior

Ruiz, 2001). Sea como fuere, la política territorial no ha conseguido avances sustanciales en la

reducción de las desigualdades regionales. De hecho, las disparidades regionales continuaron

siendo muy acusadas y las disparidades intrarregionales fueron incluso más acentuadas que las

interregionales (Blanco Valdés, 2006; Meneu Gaya, 2007; Villaverde Castro, 1996; Villaverde

Castro & Sánchez-Robles, 1998). A modo de ejemplo, un análisis señala que los riesgos de exclu-

sión social difieren entre las Comunidades Autónomas; siendo así que:

Por un lado estarían las regiones altamente inclusivas como País Vasco y Navarra.

Por el otro estarían las regiones vulnerables como Asturias, Cataluña, Madrid, Aragón,

La Rioja, Illes Balears y Cantabria.

Finalmente estarían las regiones débilmente inclusivas como Andalucía, Canarias, Gali-

cia, las dos Castillas, Murcia y la Comunitat Valenciana (Gomà Carmona, Subirats i

Humet, & Brugué, 2005).


Los siguientes apartados analizan este problema y discuten los factores que impidieron la conver-

gencia regional. Este recorrido se inicia con el cómputo de los niveles de Desarrollo Humano en

las provincias españolas y finaliza con algunas observaciones sobre la distribución de la renta y el

reparto de la riqueza. Aunque se ha recurrido a los estudios y datos más recientes, estas informa-

ciones tienen el carácter de provisionalidad que impone la coyuntura española ante la crisis finan-

ciera y la recesión económica.

Hasta el comienzo de la crisis, tanto la expansión del sistema educativo español como la descen-

tralización producida en materia educativa han tenido consecuencias positivas en la convergencia

regional del capital humano, si bien todavía pervivían algunas diferencias autonómicas, así como

unos niveles de desigualdad y pobreza mayores que los observados en la eurozona (Ayala Cañón,

Jurado Málaga, & Pérez Mayo, 2010; Mancha Navarro & Garrido Yserte, 2009; Mingorance

Arnáiz, 2009; Pérez Esparrells, 2010).

Pero, con el comienzo de la crisis, uno de los períodos de crecimiento más largos e intensos de la

economía española llegó a su fin a mediados del año 2007 y, hacia la segunda mitad del 2008, el

país comenzó un período de retracción del crecimiento económico, con algo de retraso respecto a

los tiempos de la crisis financiera internacional, pero con consecuencias más duras que en el resto

de las economías avanzadas, en parte, debido a la exposición de España a las consecuencias de la

gaseosa inmobiliaria. Desde entonces, todo indica que la destrucción de empleo ha sido el princi-

pal amortiguador de la crisis económica, y aunque todavía está por ver cómo terminará, los datos

más recientes comienzan a hablarnos de un país que pretende salir de la crisis con más desigual-

dades sociales (Adiego & Ayala Cañón, 2011; Álvarez Cantalapiedra, 2011; Brändle Señán, 2010;

Marqués Perales & Herrera-Usagre, 2010; Pablos Escobar & Gil Izquierdo, 2011; Recio Andreu,

2011).

4.3.2.1 El nivel de Desarrollo Humano

La distribución del Desarrollo Humano puede ser de interés para observar las disparidades regio-

nales en la geografía española, en la medida en que evalúa las diferentes condiciones de vida que

existen en cada territorio, el papel de las Administraciones Públicas en la reducción de las des-

igualdades regionales y el funcionamiento descentralizado del Estado, así como diseñar una la

política territorial que trate de favorecer la convergencia. En este sentido, a continuación presen-

tamos los resultados del Índice de Desarrollo Humano en las provincias españolas.

La metodología detalla las adaptaciones que se han realizado para aplicar el método de cálculo

del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) al caso español. La Tabla I-20

informa de los resultados en valores absolutos, de la siguiente manera:

La primera columna ordena alfabéticamente a las provincias españolas.

Las siguientes cuatro columnas informan de los tres componentes del Desarrollo Huma-

no, es decir, la esperanza de vida al nacer (EVO); la tasa de alfabetización de personas

adultas (TA) y la tasa bruta combinada de matriculación (TBC); y el Producto Interno

Bruto per cápita (PIBpc).

Las subsiguientes seis columnas informan de los índices de salud, educación y bienestar.

Las últimas dos columnas informan del Índice de Desarrollo Humano.



La Tabla I-21 presenta el rango que ocupa cada una de las provincias en relación a las demás

para cada uno de los subíndices y para el agregado final. La Tabla I-22 presenta los estadísticos

descriptivos de cada uno de los componentes. A mayores, los subíndices han sido representados en

varios mapas. El subíndice de salud aparece en la Ilustración 4-19. El subíndice de educación

aparece en la Ilustración 4-20. El subíndice de bienestar aparece en la Ilustración 4-21. Finalmen-

te, el Índice de Desarrollo Humano aparece en la Ilustración 4-22. En todos los casos, la intensi-

dad determina el gradiente del Índice.

Los resultados del Índice de Desarrollo Humano indican que las provincias mejor paradas son:

Soria, Álava, Guipúzcoa, Segovia, Huesca, Vizcaya y Navarra. La imagen opuesta aparece en las

provincias de A Coruña, Baleares, Valencia, Ciudad Real, Albacete, Cáceres, Toledo, Ponteve-

dra, Huelva, Córdoba, Granada, Murcia, Alicante, Jaén, Badajoz, Castellón, Sevilla, Almería,

Cádiz, Málaga, Santa Cruz de Tenerife y Las Palmas, además de las Ciudades Autónomas de

Melilla y Ceuta.

En relación a la salud, la mayor longevidad apareció en el interior peninsular. En concre-

to, las provincias más envejecidas son Soria, Zamora, Ourense, Salamanca, Teruel, Lugo,

Ávila, Guadalajara, Huesca, Cuenca, León y Segovia. Por término medio, la esperanza

de vida superaba los 76 años. No obstante, por término medio, los residentes de las zonas

más envejecidas vivían hasta diez años más que los residentes de las zonas menos enveje-

cidas.

En relación a la educación, las situaciones más positivas aparecen en las provincias de Sa-

lamanca, Valladolid, Ávila, Barcelona, Granada, Guipúzcoa, Madrid y Soria. Por el con-

trario, las más negativas aparecen en las provincias del sur que el noreste de la península,

a excepción de las provincias de Granada, Valencia, Sevilla y Murcia.

En relación al bienestar material, País Vasco, Madrid y Navarra estaban a la cabeza de la

renta per cápita. Por otra parte, tanto las provincias de Extremadura como algunas otras

de Galicia y Andalucía mostraron un desfase respecto a la media española.

La ausencia de diferencias estadísticamente significativas entre las provincias con capitales auto-

nómicas y el resto de las provincias ( ) no prueba la ausencia de relación entre las varia-

bles, puesto que podría tornarse significativa al utilizar muestras de mayor tamaño ( ). Por

tanto, la naturaleza administrativa de determinadas provincias podría ser un factor que determine

los niveles de desarrollo humano, aunque los datos no son suficientes para confirmar esa interpre-

tación.

Otro análisis arroja una relación inversamente proporcional entre la tasa de urbanización de la

provincia y su nivel de desarrollo humano. Las provincias más urbanizadas presentan menores

niveles de desarrollo humano, y viceversa, las menos urbanizadas presentan mayores niveles de

desarrollo humano ( ; ). La fuerza de esta relación es moderada. Atendiendo

al coeficiente de determinación, el 11,4% de las diferencias en el nivel de desarrollo humano de-

penden del grado de urbanización de las provincias españolas.

Los resultados ponen de manifiesto la falta de convergencia regional en la sociedad española. A

tenor de las correlaciones parciales, tanto el sistema de salud como el sistema educativo han sido

los factores más determinantes en la cohesión territorial. Sin embargo, las disparidades en la dis-

tribución de la riqueza son de tal magnitud que las provincias de la España central y septentrional

están más avanzadas que las provincias de la España meridional y atlántica. Este resultado man-

tiene todavía abierto el debate de la “España inacabada” (Romero González, 2005), como balan-

ce de la España de las Autonomías que emanó de la Constitución Española del año 1978.


Ilustración 4-19 Índice de Esperanza de Vida en las provincias españolas

Fuente: Tabla I-20.

Ilustración 4-20 Índice de educación en las provincias españolas

Fuente: Tabla I-20.

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,23

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,27

,25 ,25


Ilustración 4-21 Índice del Producto Interno Bruto en las provincias españolas

Fuente: Tabla I-20.

Ilustración 4-22 Índice de Desarrollo Humano en las provincias españolas

Fuente: Tabla I-20.

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,62

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,67

,67

,66 ,67


La nube de puntos de la Ilustración 4-23 presenta la relación entre la tasa de urbanización y el

nivel de desarrollo humano. La fuerza de dicha relación puede ser mayor de la que cuantifica el

coeficiente de correlación de Pearson, debido al método de cálculo de los índices. De hecho, la

dispersión de las dos variables consideradas a la vez indica que las provincias son más parecidas

en su nivel de desarrollo que en su grado de urbanización.

La relación entre el índice de esperanza de vida y el de educación indica que ambos están

homogéneamente distribuidos en las provincias españolas ( ; ). La ausencia de

relación con el índice del Producto Interno Bruto lleva a pensar que la riqueza no sigue la misma

pauta que el resto de variables. De hecho, cuando se controla la influencia del índice de bienestar,

los índices de salud y educación intensifican la relación entre urbanización y desarrollo humano

( ; ; ). Así, cuando se neutraliza el efecto de la riqueza, el desarrollo

humano es mayor en las áreas menos urbanizadas. Sin embargo, cuando se controla la influencia

de los índices de salud y educación, el índice de bienestar modifica el sentido de la relación entre

urbanización y desarrollo humano ( ; ; ). Y cuando se neutraliza el efec-

to de la salud y la educación, el desarrollo humano es mayor en las áreas más urbanizadas.

Estos resulta consistente con la literatura internacional, que constata la existencia de una correla-

ción negativa entre el nivel de desarrollo humano de un país y el grado de su desigualdad interna,

tanto en las economías industrializadas como en las economías en transición (Grimm et al., 2010).

Así mismo, los resultados también son consistentes con la literatura nacional, que pone de mani-

fiesto que el desarrollo de la sociedad española siguió una tendencia alcista desde la década de los

ochenta (Domínguez Martín & Guijarro Garvi, 2001; Herrero Blanco, Soler, & Villar, 2004;

Marchante Mera & Ortega, 2006; Marchante Mera, Ortega Aguaza, & Sánchez Maldonado,

2006; Marchante Mera, Ortega, & Sanchez, 2006; Marchante Mera, Ortega Aguaza, & Sánchez

Maldonado, 2008; Pijoan-Mas & Sanchez-Marcos, 2010; Villar Notario, 2006).

Ilustración 4-23 Urbanización y desarrollo humano en las provincias españolas

Fuentes: Tabla I-1 y Tabla I-20.

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

Índice de Desarrollo Humano Tasa de urbanización


La distribución del bienestar ha redundado en el avance de la marina mediterránea y el retroceso

tanto del interior peninsular como de la cornisa cantábrica, tranzando una diagonal que comen-

zaría en el centro de la península y se desplazaría hacia la zona noroccidental. Sin embargo, el

progreso a nivel nacional no fue suficiente para neutralizar las disparidades a nivel regional. Por el

contrario, tanto las posiciones como las distancias interregionales se han mantenido relativamente

estables (Bande & Karanassou, 2010; Boschma, Minondo, & Navarro, 2010; Fuente Moreno,

2005; Lladós i Masllorens, Torrent i Sellens, & Vilaseca i Requena, 2005; Mancha Navarro,

2001; Pons Novell & Tirado Fabregat, 2008a; Raymond Bara, Oliver i Alonso, & Ramos Morilla,

2001; Rosés, Tirado, & Martínez-Galarraga, 2010; Álvarez de Toledo Saavedra, Toribio Matías,

Usabiaga Ibáñez, & Rojo de la Viesca, 2002).

Las disparidades espaciales pueden ser insalvables en ausencia de cambios. Si no hay novedades

en la distribución de la salud, la educación y los ingresos, las regiones más ricas seguirán distan-

ciándose del resto. Estos sesgos en la distribución de la renta pueden derivar en una acumulación

de la riqueza y una dilatación de las divergencias regionales. El siguiente apartado desarrolla esta

hipótesis.

4.3.2.2 La distribución de la renta

En los últimos años ha comenzado a cuajar un consenso en torno a la influencia de los factores

espaciales en el comportamiento de la economía regional. El trabajo acumulado durante las tres

últimas décadas sugiere que los estudios de economía regional han experimentado en España un

desarrollo seminal, esencialmente, por dos motivos: por un lado, porque la transformación política

que imprimió al país la Constitución Española de 1978 estimuló los estudios regionales; y, por el

otro, porque los economistas españoles se han abierto claramente al exterior (Cuadrado Roura,

2006). Para describir la evolución de las disparidades espaciales, estos trabajos han popularizado

la llamada curva de Kuznets (1973), que adopta la forma de parábola invertida para indicar que

durante un proceso de crecimiento hay un altibajo de las desigualdades:

Inicialmente, los factores productivos contribuirían a incrementar la actividad económica

en determinadas regiones. Esta fase de crecimiento económico conlleva un aumento de la

desigualdad, porque la concentración de los procesos de acumulación permitiría focalizar

los recursos en las zonas con más capacidad de ahorro e inversión.

Posteriormente, la aparición de ventajas periféricas asociadas a la deslocalización de las

actividades económicas provocaría una expansión de los beneficios. Esta segunda fase

conlleva una disminución de la desigualdad, porque la desconcentración de los procesos

de acumulación contribuiría a regresar los valores a la senda de la convergencia regional.

Entre ambas fases, el diferencial de las desigualdades alcanza un punto de inflexión que

determinaría el retorno al punto de equilibrio (Juárez, 1994; Williamson, 1965).

En el caso español, algunos trabajos atribuyen la persistencia de las disparidades geográficas a la

concentración de la actividad económica. Paradójicamente, la desigualdad regional pudo ser un

coste indirecto del crecimiento económico. En concreto, los trabajos señalan que la dispersión de

la renta pudo estar relacionada con el impacto de la estructura económica en la creación de em-

pleo y la productividad laboral.

Cabe advertir que la actividad económica estuvo desigualmente repartida desde el comienzo de la

desagrarización. Posteriormente, los sucesivos planes de estabilización ayudaron a revitalizar la


actividad económica y la productividad laboral. Con ellos, las disparidades de la renta experimen-

taron una reducción considerable hasta finales de los años setenta. Sin embargo, el proceso de

convergencia regional entró en una fase de estancamiento a medida que decayó el impulso de la

década desarrollista. Esta depresión reabrió los desequilibrios económicos y dio pie una nueva

divergencia en la distribución de los ingresos que se viene prolongando desde los años ochenta

(Cuadrado Roura, Mancha Navarro, & Garrido Yserte, 1998; Fuente Moreno, 1994; García-

Greciano & Raymond Bara, 1999; Martín Rodríguez, 1996; Martín Rodríguez, 1998; Raymond

Bara & García Greciano, 1994; Villaverde Castro, 2004).

Otros trabajos atribuyen la persistencia de las disparidades geográficas a la ineficacia de la política

territorial, a pesar de los fondos estructurales que llegaron desde la Unión Europea. Los trabajos

señalan que la España de las Autonomías mostró diferencias de trato y arbitrariedades en el re-

parto de la financiación autonómica y local, de manera que las disparidades en cuanto a la mo-

dernización tecnológica de las estructuras regionales pudieron aumentar la dispersión de la renta

(Aixalá & Simón, 2003; Bande, Fernández Fernández, & Montuenga Gómez, 2010; Escribá Pérez

& Murgui, 2001; García Ballesteros & Pozo Rivera, 1994; Maza Fernández & Villaverde Castro,

2010).

En este sentido, la política territorial no fue capaz de evitar la persistencia de las divergencias re-

gionales. Al respecto, algunos datos del período 1996-2002 muestran que el sistema de fiscalidad

española ha penalizado considerablemente a las Comunidades Autónomas con una mayor pro-

porción de contribuyentes con menos ingresos, generándose una distribución negativa de la renta,

tanto en términos sociales como territoriales (Jiménez-Ridruejo Ayuso & López Díaz, 2007).

Además, las diferencias en el proceso de urbanización pudieron afectar al ensanchamiento de las

desigualdades, debido a que la urbanización pudo representar un aporte diferencial de capital

humano, físico y económico en cada región, para favorecer el cambio tecnológico y la reestructu-

ración económica (Bernecker & Maihold, 2007). Sea como fuere, la evolución de las disparidades

regionales se ha mantenido relativamente constante durante los años de democracia, mostrando

los indicadores económicos que la distribución territorial de la actividad económica continúa

siendo muy desigual. La distribución de la renta per cápita, la curva de Lorenz y el índice de Gini

también apuntan a la existencia de desigualdades (Jurado Málaga & Pérez Mayo, 2020; Pascual

Sáez & Sarabia Alzaga, 2007; Pérez Mayo, 2008).

Los déficits en la distribución de la riqueza representan un obstáculo para la convergencia regio-

nal. Es cierto que la dispersión de la renta no significa que necesariamente exista una desigualdad

de los niveles de bienestar (Alvira Martín & García López, 2003; Pena Trapero, 2001). Pero no es

menos cierto que todo apunta a que la riqueza continúa concentrándose en el noroeste peninsular

y la costa mediterránea, a medida que cobran importancia las zonas del valle del Ebro, Madrid y

Canarias y Balears, mientras reducen su importancia las Comunidades Autónomas de Asturias,

Castilla y León y Galicia (Miguel Rodríguez, 1998; Ordóñez & Alvarado, 1991). En todo caso, los

análisis coinciden en que las rentas medias y bajas están distribuidas de manera uniforme por el

territorio español, mientras que las rentas altas tienden a instalarse en la mitad septentrional de la

península antes que en la mitad meridional. De manera similar, las provincias andaluzas (salvo

Almería) y la Badajoz extremeña se sitúan en los niveles más bajos de bienestar. En los niveles

medio-bajos se sitúan las provincias castellano-manchegas (salvo Guadalajara), el suroeste de la

meseta castellana, la Galicia interior y el resto de las provincias andaluzas y extremeñas. En el

nivel intermedio se sitúan la cornisa cantábrica en declive, junto con León, la Galicia atlántica, el

arco mediterráneo desde Castellón hasta Murcia y las Islas Canarias. Por encima de este nivel se

sitúan Aragón y La Rioja, la zona oriental de Castilla y León, parte de Cataluña y Balears. Final-


mente, en el escalón superior se sitúan Madrid, Barcelona y las provincias vasco-navarras (Fariña

Gómez, Fernández-Abascal Teira, & Fernández de la Mora, 1996).

La literatura sugiere que la desigual distribución del nivel de ingresos es la principal causa de la

pobreza en la sociedad española. Al respecto, la bonanza económica durante la década del llama-

do milagro español permitió aliviar la pobreza severa. Un estudio señala que la renta española

está mejor distribuida ahora que antes. De hecho, la renta per cápita aumentó de los 3.000 a los

6.000 euros anuales, mientras que el porcentaje de personas por debajo de la línea de la pobreza

pasó del 22% en 1996 al 18% en 2004. Sin embargo, estas luces tienen sus propias sombras. Por

un lado la división entre regiones pobres y más desarrolladas sigue vigente, aunque hay una ten-

dencia clara a la reducción de las diferencias. Por otro, empeora la situación de las mujeres, de las

personas mayores y de los enviudados, así como la situación de las familias con un único miembro

(Calvo González, Martínez Álvarez, & Sánchez Figueroa, 2008). Además, los grupos más afecta-

dos por la pobreza son las edades iniciales y las finales (Sarasa Urdiola, 2005).

En el caso de la población menor de 18 años, la pobreza infantil se concentra en los hoga-

res españoles con mayor número de menores dependientes. Al respecto, la tasa de fertili-

dad es mayor entre las mujeres españolas con menores niveles de estudios, lo que muy

probablemente sitúa a un porcentaje de recién nacidos en hogares con bajos niveles de

ingresos.

En el caso de la población mayor de 64 años, la pobreza de las personas que han supera-

do la edad de jubilación se concentra en las regiones más industrializadas. Al respecto, las

pensiones más altas aparecen en las zonas urbanas, mientras que las pensiones más bajas

aparecen en las zonas rurales.

Así las cosas, las desigualdades en los ingresos continúan vigentes, puesto que una mejora genera-

lizada de la economía no siempre significa que la distribución de la renta sea más homogénea. De

hecho, la pobreza está cada vez más concentrada, la ruralización de la pobreza va en aumento y,

aunque el riesgo de pasar por dificultades económicas disminuye gradualmente con el grado de

urbanización, las grandes ciudades acusan las situaciones más graves (Martínez Peinado & Maes-

tro Yarza, 2003; Toharia Cortés, 2005).

Esta correspondencia entre riqueza y bienestar, pobreza y privación, también es perceptible al

observar la distribución del gasto social por Comunidades Autónomas, porque el reparto del gasto

social per cápita no está equilibrado respecto al Producto Interno Bruto regional. Al respecto,

algunos estudios sugieren que el funcionamiento de la asistencia social cronifica las dificultades

para salir del círculo de la pobreza, en la medida en que la dependencia de los subsidios incentiva

la inactividad laboral. No obstante, la mayoría de las diferencias pueden atribuirse a la forma de

proceder en el traspaso de competencias, a los déficits del sistema de financiación, y a los éxitos y

fracasos de las propias políticas autonómicas (Espasa Queralt & Bosch Roca, 2005; Navarro

López, 2005a; Navarro López, 2005b; Pereda, Actis, & Prada, 2008; Quiroga & Navarro López,

2005).



Este capítulo ha historiado las concomitancias entre el proceso de urbanización y el cambio social

que experimentó la sociedad española durante el último cuarto del siglo XX. La revisión de fuen-

tes primarias y secundarias ha servido para observar las reformas que brotaron junto al adveni-

miento de la España urbana. Más concretamente, se ha puesto de manifiesto la relación de la

urbanización con tres componentes del cambio social: la transición demográfica y la instalación

de la población; la metamorfosis de los hogares y el cambio familiar; y la modernización económi-

ca y la reforma política:

1. La urbanización comportó una redistribución de la población que aumentó la presión

demográfica sobre las áreas metropolitanas y reforzó las asimetrías espaciales en la insta-

lación de la población. La evolución del comportamiento residencial indica que tuvo lu-

gar una densificación de las áreas metropolitanas. Este mapa demográfico puede

atribuirse a una combinación de varios factores, tales como el final del espíritu natalista de

las españolas, la longevidad de las personas mayores de 64 años, la intensidad de los des-

plazamientos de la población activa y la instalación de la inmigración no comunitaria.

2. La urbanización también supuso una reducción del tamaño de los hogares que derivó en

una generalización de la familia nuclear. A su vez, también brotaron otros modelos de

cohabitación y monoparentalidad, pero estas opciones podrían tardar en popularizarse, a

tenor del retraso acumulado en la emancipación juvenil. Este mapa familiar puede atri-

buirse a la falta de apetito nupcial de la sociedad española y a la tendencia a desvincular

la familia del matrimonio, así como a la convivencia de la procreación.

3. Finalmente, la urbanización conllevó un aporte diferencial de capital humano, físico y

económico que reforzó las desigualdades regionales. El resultado ha sido el aumento de

las diferencias interregionales y la hegemonía de un desarrollo diagonal que parte del epi-

centro administrativo del país y se dirige hacia la zona noroccidental. Este mapa econó-

mico puede atribuirse a las diferencias geográficas en la demanda de capital humano, la

segmentación social y espacial del mercado de trabajo, la polarización geográfica de las

rentas del trabajo, y, por consiguiente, la concentración de la riqueza.

El profundo cambio social que tuvo lugar durante el proceso de urbanización no ha evitado que la

geografía española continúe anclada en el retrato orteguiano de “la España invertebrada” (Ortega

y Gasset, 1921). En este sentido, la planificación territorial arrastra un conjunto de problemas que

redundan en el desarrollo asimétrico del país, de la siguiente manera:

1. La demografía española está sumida en una etapa de baja natalidad y alta longevidad que

deriva en la actual fase de envejecimiento. Aunque la entrada masiva de la población ex-

tranjera puede rejuvenecer la pirámide de población, esta fase todavía no muestra sínto-

mas de agotamiento. Consecuentemente, el interior peninsular puede atravesar todavía

más dificultades para alcanzar los niveles de reemplazo que frenen el aislamiento y la des-

población de las zonas rurales.

2. La densificación de las ciudades ha encarecido el precio de la vivienda urbana, obstaculi-

zando así la emancipación de la juventud española y dando lugar a una sobrecarga de la

institución familiar. A la postre, esta saturación puede aumentar los costes de los servicios

públicos y de las políticas de protección social.


3. El desajuste entre los sistemas de formación y empleo ha deparado un desaprovechamien-

to del capital humano que perjudica a unas regiones más que a otras. Al mismo tiempo, la

depreciación salarial fuerza la emigración de los trabajadores más cualificados y los con-

centra en las zonas más aventajadas. En consecuencia, los déficits en la estructura del

mercado de trabajo y los sesgos en la dispersión de la renta pueden derivar en una acu-

mulación de la riqueza y una intensificación de las divergencias regionales.

En conjunto, los resultados sugieren que España todavía podrá mantener una suerte de cohesión

territorial, resistiendo el envite de los factores de la desigualdad regional, especialmente frágiles en

las épocas de crisis económica, en parte, por las dificultades para extraer todo el rendimiento de

las aglomeraciones urbanas. Los resultados también sugieren que la urbanización española ha

representado un añadido a las desigualdades sociales preexistentes. En este sentido, la diferencia-

ción urbana todavía es muy incipiente, pero será difícil que la sociedad española tienda hacia la

convergencia regional, al menos, mientras la demanda de capital humano continúe desigualmente

distribuida por la geografía española. Alternativamente, las posibles soluciones a las disparidades

geográficas resultan un tanto paradójicas. La sociedad española podría tratar de intervenir en la

distribución geográfica del capital humano para subsanar algunos de los desequilibrios laborales y

salariales. Pero esta medida puede tener consecuencias que redunden en su urbanización, dado

que el aumento del nivel educativo en las zonas rurales e intermedias puede incrementar el éxodo

residencial hacia las áreas metropolitanas, intensificando su densificación. De hecho, no es descar-

table que la inversión en educación conlleve una mayor concentración territorial del capital

humano, no sólo porque las ciudades concentran la demanda de los trabajadores más cualifica-

dos, sino también porque se muestran más capaces de favorecer el aumento del nivel educativo.

En última instancia, una parte de los estudios regionales sostiene que las políticas públicas consi-

guen marcar las diferencias en el desarrollo territorial. Sin embargo, las pruebas reunidas a favor

de la teoría de la aglomeración inducen a pensar que los efectos de la concentración pueden ser

intensos, observables y permanentes. De hecho, la política territorial ha sido incapaz de sincroni-

zar los ritmos del desarrollo regional y no ha conseguido desbancar a las regiones más avanzadas

de su posición de privilegio. Al contrario, las condiciones de partida han deparado ventajas com-

petitivas para responder a las nuevas reglas del desarrollo y la ausencia de señales de cambio hace

suponer que las regiones más ricas seguirán distanciándose de las demás, dando lugar a una cre-

ciente concentración urbana de las rentas altas en la mitad septentrional de la península.

La geografía de la educación en España 193

5 LA GEOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

Los cambios políticos y culturales que acompañaron el proceso de urbanización de la sociedad

española son indisociables de las reformas educativas experimentadas durante el último cuarto del

siglo XX. Por ello, numerosos trabajos han abordado las relaciones entre el cambio social y la

reforma educativa (Brunet Icart & Belzunegui Eraso, 2006; Francisco, 1997; Fundación Fomento

de Estudios Sociales y Sociología Aplicada, 1975; Miguel Rodríguez, 1998; Miguel Rodríguez,

1974; Navarro López, 2006; Rodríguez Menes, 1993; Tezanos Tortajada, 1984; Tezanos Torta-

jada, 1994; Tezanos Tortajada, 1997; Tezanos Tortajada, 2001; Tezanos Tortajada, 2008).

Las transformaciones comenzaron con la generalización de las enseñanzas medias durante la lla-

mada década desarrollista, pero tuvieron su apogeo con el aumento de las tasas de acceso a los

estudios superiores y la expansión de las masas universitarias. A partir de entonces, el stock de

capital humano representó un potente catalizador del crecimiento económico y del progreso so-

cial, de tal modo que el nivel educativo del país resultó determinante en la evolución de la estruc-

tura social de España. Según la literatura, dicha estructura responde a las cuatro figuras

propuestas por J. F. Tezanos Tortajada (1994); a saber, por orden cronológico: la pirámide, la

copa invertida, el diamante y el champiñón.

1. La estructura de la sociedad pre-industrial adoptó la forma piramidal. A pesar de la resis-

tencia y oposición tanto desde el interior como desde el exilio, la edad de plata de la cul-

tura española comenzó a extinguirse a partir del verano de 1936. En efecto, el proyecto

de regeneracionismo que había iniciado el movimiento institucionista fue violentamente

interrumpido para sustituirlo por el rígido y autoritario orden franquista. Ya en los años

de la posguerra, el aislamiento político del régimen repercutió en el ostracismo interna-

cional de la dictadura. Esta circunstancia retrasó el desplazamiento desde la sociedad

agraria hacia la sociedad industrial, de manera que también se pospuso el desarrollo de la

escuela de masas y su eventual repercusión en el nacimiento de las clases medias. En su

lugar, la escuela franquista generalizó el poder de los militares sublevados, primero, y el

sometimiento a las ideas del movimiento nacional, después.

2. La estructura de la sociedad industrial adoptó la forma de una copa invertida. A finales de

los años cincuenta, el plan nacional de estabilización económica tuvo que atender las de-

mandas de los organismos internacionales para levantar las restricciones que limitaban las

exportaciones. Tras la bienvenida a la inversión americana, los flujos de capital durante la

década desarrollista contribuyeron al despegue del país. A la par del enflaquecimiento de

la sociedad agraria, la típica estructura estamental de la sociedad rural fue gradualmente

modificada por otra estructura más acorde con las exigencias de la sociedad industrial. A

medida que aumentó la demanda de mano de obra, la educación dejó de ser un mero

elemento de distinción de la clase aristocrática para convertirse en una vía de acceso a la

clase obrera. Con todo, la escuela mantuvo su carácter elitista y continuó filtrando el ac-

ceso al estatus social.

194 La geografía de la educación en España

3. La estructura de la sociedad posindustrial adoptó la forma de un diamante. A partir de la

segunda mitad de los años setenta, la sociedad española inicia una nueva transformación

de la estructura social con el advenimiento de la democracia. La legislación que desarrolló

el artículo 27 de la Constitución Española de 1978 contribuyó a incrementar el nivel edu-

cativo y favoreció la movilidad ascendente de las clases bajas y el consiguiente engrosa-

miento de las clases medias; de un lado, para responder a la demanda del sistema

productivo con operarios y técnicos; de otro, para favorecer la formación de las clases di-

rigentes y de las profesiones liberales. Este contexto fue el caldo de cultivo para la siguien-

te reforma de la estructura social.

4. La estructura de la sociedad tecnológica adoptó la forma de un champiñón. Tras la en-

trada en la Unión Europea, la economía española inició un ciclo de crecimiento caracte-

rizado por el aumento del bienestar material y la generalización de la sociedad de

consumo. Lentamente, el país comenzó a incorporarse al modelo tecnológico de la era de

la información y fue cuajando la ordenación de las clases sociales, con las más pudientes

ocupando el semicírculo superior y las supernumerarias permaneciendo bajo el tronco de

la seta. Esto condujo a que la movilidad social ascendente desde las clases bajas a las me-

dias resultara cada vez más difícil.

Pese a todo, las teorías del flujo constante plantean que no hay suficientes motivos para afirmar

que la estructura de las oportunidades sea hoy más igualitaria que ayer (Erikson & Goldthorpe,

1992). Aunque algunos estudios han identificado una suave desviación de la movilidad bruta, la

movilidad neta es nula o marginal, puesto que el tamaño de los efectos puede estar comprendido

dentro de los márgenes de error (Echeverría Zabalza, 1999; Martínez García, 2007a). En este

sentido, algunos trabajos hablan de una ligera reducción de las desigualdades sociales, en la medi-

da en que la reforma educativa pudo contribuir al achatamiento de la pirámide social. Pero la

mayoría de los resultados indican que la movilidad intergeneracional se ha mantenido constante

durante la segunda mitad del siglo XX (Ayala Cañón, Martínez López, & Ruiz-Huerta Carbonell,

1996; García García et al., 2009; Marqués Perales & Herrera-Usagre, 2010a; Ruiz-Castillo Uce-

lay, 1999; Río Otero & Ruiz-Castillo Ucelay, 1996). De hecho, comienza a tomar cuerpo la sínte-

sis entre quienes atribuyen la baja movilidad social e intergeneracional a los efectos indirectos de

la educación y el capital cultural, y quienes hacen lo propio con la distribución económica de la

riqueza (Williams, 2009). Se han formulado varias interpretaciones al respecto:

1. La literatura económica considera que la educación no ha podido contrarrestar el impac-

to de la desigualdad social debido a un déficit de gasto educativo. Los miembros de esta

corriente entienden que España realizó su convergencia monetaria con los países de la

Unión Europea a costa de la divergencia social. En este sentido, se ha dicho que los

tecnócratas acometieron las reformas educativas sin dotarlas de la financiación necesaria

para lograr la equidad, por temor a que los fallos en este sector inhibieran el crecimiento

económico (Miguel Rodríguez, 1998; Navarro López, 2006; Rivière & Rueda, 1993).

2. La literatura sociológica considera que la educación no ha podido contrarrestar el impac-

to de la desigualdad social porque la escuela ha ejercido un sofisticado mecanismo de

“cierre social” que desplaza el eje de las desigualdades sin alterar las posiciones relativas.

Al mismo tiempo que las bases de la pirámide social experimentaron un proceso de movi-

lidad ascendente de corte meritocrático, las clases medias-altas continuaron elevando el

listón de la distinción social mediante su ascensión a los estudios superiores.


3. La literatura educativa considera que la educación no ha podido contrarrestar el impacto

de la desigualdad social porque las élites favorecieron el mantenimiento de su estatus me-

diante el control de las credenciales escolares. A pesar del aumento del nivel educativo en

todas las clases sociales, las desigualdades educativas nunca llegaron a desparecer. Por el

contrario, el sistema educativo español continuó reforzando los mecanismos de diferen-

ciación en la sociedad de clases, sirviéndose de los títulos académicos como instrumento

para el ejercicio de la dominación cultural (Lerena Alesón, 1976).

4. La literatura geográfica considera que la educación no ha podido contrarrestar el impacto

de la desigualdad social porque la intensidad de sus efectos depende de la posición espa-

cial de los agentes. Algunos trabajos sugieren que los procesos de estratificación social

aparecen sospechosamente relacionados con la distribución espacial de las oportunidades.

Por ello, la literatura habla de la segregación espacial como uno de los principales pro-

blemas de las desigualdades educativas (Herrera, 2010; Pablos & Susino Arbucias, 2010).

A partir de estos antecedentes, el objetivo de este capítulo consiste en identificar el papel del espa-

cio en la formación de las desigualdades sociales observadas en la sociedad española. La hipótesis

de trabajo consiste en plantear que la urbanización favorece la distribución geográfica de la edu-

cación y la aglomeración del capital humano en torno a las ciudades. El capítulo presenta las evi-

dencias a favor de esta hipótesis en dos apartados:

El primero está formado por tres secciones dedicadas a analizar la distribución de la edu-

cación en la geografía española. Primero, se analizan los indicadores de la demanda de

educación; en concreto, se presta atención al cálculo de la supervivencia escolar, plante-

ando que el cuello de botella del sistema educativo se sitúa en la transición a los estudios

postobligatorios. A continuación, se analizan los indicadores de la inversión en la educa-

ción, diferenciando entre el gasto público y el privado. Por último, se analizan los indica-

dores de la eficiencia educativa de la educación, detallando fundamentalmente dos

aspectos: en rendimiento académico del alumnado, y los niveles de fracaso escolar en la

geografía española.

El segundo está formado por dos secciones dedicadas a analizar la aglomeración del capi-

tal humano en la geografía española. Primero, se traza una cartografía educativa que

muestra las diferencias en la localización del capital humano, a nivel urbano, municipal y

provincial. Posteriormente, se examina la influencia de los desplazamientos en la concen-

tración de recursos humanos de alta cualificación, detallando fundamentalmente dos as-

pectos: por un lado, los factores que influyen en la movilidad de estudiantes en la

universidad española; por el otro, las características de la movilidad del personal investi-

gador en formación extraídas de una base de datos ad hoc.


5.1 La distribución de la educación en la geografía española

Algunos estudios afirman que las diferencias regionales en la educación española han ido dismi-

nuyendo a un ritmo moderado; sin embargo, otros lo niegan (Escobar Mercado, 2000; Fuente

Moreno, 2006; Morales Sequera & Pérez Esparrells, 2007). Al menos hay dos motivos que pueden

explicar la disparidad de opiniones sobre el grado de convergencia regional de la educación espa-

ñola (Cuadro 5-1):

a) en función del rango de las series temporales, los análisis cortoplacistas pueden diferir de

los largoplacistas, de manera que en los análisis transversales suele aparecer un grado de

convergencia regional mayor que en los análisis longitudinales;

b) en función del sector educativo, los resultados pueden convergir en algunas partes y di-

vergir en otras, de manera que en las enseñanzas no universitarias suele aparecer un gra-

do de convergencia regional mayor que en la educación superior.

Varios trabajos han detectado la presencia de diferencias geográficas en los resultados del sistema

educativo. Sus análisis muestran que todavía no se ha producido la convergencia regional de los

niveles de capital humano. Por el contrario, las desigualdades educativas entre las provincias y

regionales españolas continúan siendo casi tan importantes como lo eran a principios de los años

noventa (Calero Martínez et al., 2007; Calero Martínez, 2008a; Cárceles Breis, 2004; Pedro i

García, 2009a; San Segundo Gómez, 1998; Serrano Martínez, 1998). Más concretamente, las

Comunidades Autónomas con peor dotación educativa son las mismas que han experimentado un

desarrollo tardío de la escuela de masas, como Andalucía, Extremadura y Galicia, y las que cuen-

tan con los mercados de trabajo más permeables para la juventud, como Illes Balears y Canarias

(Calero Martínez et al., 2008; Calo Blanco & Villar Notario, 2010; Ferrer Juliá, Valiente, & Cas-

tel, 2010; García Pérez, Hidalgo Hidalgo, & Robles Zurita, 2010).

La ausencia de homogeneidad geográfica en materia educativa sugiere que existen variaciones en

la producción regional de capital humano. En tal caso, el lugar de residencia condicionaría la

provisión del derecho a la educación y, a la postre, los mecanismos de redistribución de riqueza y

bienestar. Al respecto, este apartado valida la existencia de una distribución espacial de las des-

igualdades educativas, a partir de los indicadores de demanda, inversión y eficiencia (Cuadro 5-2).

De un lado, se analiza la demanda de educación a nivel local y regional en función de las

tasas de escolarización. La hipótesis de partida plantea que la universalización del acceso

al sistema educativo contrasta con las desigualdades geográficas en la interrupción de los

estudios. Para explorar este aspecto se observan las variaciones geográficas tanto en la du-

ración de la esperanza de vida escolar como en el abandono escolar.

De otro, se analiza la inversión en las enseñanzas no universitarias. La hipótesis de partida

plantea que las diferencias en la financiación de la enseñanza pueden explicar las varia-

ciones en la producción local y regional del capital humano. Para explorar este aspecto se

observan las variaciones geográficas en el gasto educativo tanto de las administraciones

como de los hogares.

Finalmente, se analiza la eficiencia del sistema educativo en función de los resultados es-

colares. La hipótesis de partida plantea que las diferencias en el funcionamiento de las es-

cuelas pueden explicar las variaciones en la producción local y regional del capital

humano. Para explorar este aspecto se observan las variaciones geográficas en el rendi-

miento educativo del alumnado y en sus tasas de fracaso escolar.


Cuadro 5-1 Convergencia regional de la educación española

Tipo de análisis Análisis Transversales Análisis Longitudinales

Enseñanzas no universitarias Muy alta Relativamente alta

Enseñanza universitaria Relativamente baja Muy baja

Cada uno de estos aspectos se analiza a nivel local y regional, trazando así una cartografía educa-

tiva de la sociedad española:

1. A nivel regional, se utilizan los datos relativos a las Comunidades Autónomas. La compa-

ración permite relacionar los resultados con el proceso de descentralización de la educa-

ción. Esta perspectiva territorial contribuye a informar tanto de la distribución del capital

humano como de las desigualdades regionales.

2. A nivel local, se utilizan los datos relativos al tamaño del municipio de residencia. En este

caso, la comparación permite relacionar los resultados con el proceso de concentración de

la población en las ciudades. Esta perspectiva espacial contribuye a informar tanto de la

aglomeración del capital humano como de las desigualdades municipales.

Cuadro 5-2 Componentes, factores y variables de una cartografía educativa

Componentes Factores Variables

Demanda Escolarización Esperanza de vida escolar

Abandono escolar

Inversión Financiación Gasto público

Gasto privado

Eficiencia Graduación Rendimiento educativo

Fracaso escolar

Este procedimiento difiere del más habitual, que consiste en la comparación internacional del

caso español con otros países. A este nivel, el uso de datos agregados presenta más facilidades que

a niveles inferiores; pero la fotografía panorámica tiende a resultar espuria, especialmente, en

países que se caracterizan por un elevado grado de descentralización y que pueden presentar des-

igualdades internas de magnitudes considerables. La tentativa de salvar estos condicionantes lleva

a combinar la perspectiva de país con las perspectivas locales y regionales.


5.1.1 Indicadores de demanda de educación

La investigación pedagógica ha señalado que los determinantes de la demanda educativa incluyen

tanto factores de inversión, que están asociados a las expectativas futuras en el mercado de traba-

jo, como factores consumo, que varían en función de la renta familiar y el nivel de estudios de los

hogares, así como otros factores residuales que también pueden influir en los costes de oportuni-

dad. En relación con estos factores, algunos trabajos entienden la educación como un bien de

inversión y otros como un bien de consumo.

La consideración de la educación como un bien de inversión estuvo muy en boga hasta la

década de los setenta del siglo XX. Previamente, se había planteado que la escuela era un

instrumento de igualación de las oportunidades sociales, en tanto que promovía la meri-

tocracia individual como vía de movilidad social (Parsons, 1959). Sin embargo, la expan-

sión de la educación no fue suficiente para desactivar los mecanismos de clasificación que

modelaban la estructura social. De hecho, las desigualdades económicas continuaron au-

mentando en un contexto de reducción de las desigualdades educativas (Boudon, 1973; L.

C. Thurow, 1972), porque la inversión permitía el acceso de los más desfavorecidos al sis-

tema educativo, pero a la vez también empujaba a los más favorecidos hacia los niveles

superiores (Passeron, 1983).

La consideración de la educación como un bien de consumo pasó a ser popular a partir

de los años setenta. A la sazón, en la literatura se comenzó a plantear que la escuela era

un instrumento de dominación, en tanto que respondía a los códigos culturales de las eli-

tes sociales. En este sentido, el clasismo del sistema educativo desacreditaba la capacidad

de la escuela para ser el adalid de la igualdad de oportunidades. De hecho, los estudios

comenzaron a señalar que la escuela regulaba, normalizaba, disciplinaba, homogeneizaba

y diferenciaba. También se argumentó que las reformas educativas no emergían ni de las

demandas populares ni de las decisiones individuales, sino que emanaban de un proceso

intencionalmente orquestado para perpetuar la organización jerárquica de la sociedad

(Bourdieu & Passeron, 1970; Bourdieu, 1986; Bowles & Gintis, 1976; Bowles & Gintis,

1983).

La tensión entre la defensa de la enseñanza como instrumento para la igualdad social y la crítica

del sistema educativo como mecanismo de selección cultural aumentó a medida que se devalua-

ron las credenciales escolares. Sin embargo, el desencanto con el mito de la educación no aminoró

la demanda. Por el contrario, todos los grupos sociales intensificaron su inversión y consumo de

educación; tal vez, para sobreponerse a la inflación de los títulos académicos. La existencia de

notables desigualdades sociales en un contexto de fuerte demanda de educación daba lugar a una

situación un tanto paradójica: aunque la escuela no cumplía con todas sus promesas de movilidad

social, la sociedad seguía confiando en el funcionamiento meritocrático del sistema educativo.

La literatura ha planteado cuatro maneras de interpretar esta paradoja, a saber: la perspectiva

meritocrático-credencialista; la perspectiva tecnológico-funcionalista; la perspectiva radical-

neomarxista; y la perspectiva costes-beneficios. Nos detendremos brevemente en cada una de

ellas:


1. La perspectiva meritocrático-credencialista plantea que la demanda de educación aumen-

ta porque hay cada vez más pugnas para acceder a las posiciones de más prestigio social.

Al respecto, los weberianos sugieren que la educación es una coartada para librar los con-

flictos entre los diferentes grupos sociales que luchan por las posiciones más privilegiadas.

Por tanto, los individuos tratarán de prolongar al máximo sus estudios con el fin de obte-

ner el estatus de clase más alto.

2. La perspectiva tecnológico-funcionalista considera que la demanda de educación aumen-

ta porque cada vez es más necesaria la especialización de la fuerza de trabajo. Al respecto,

los parsonianos sugieren que el sistema educativo contribuye a formar a los trabajadores

para afrontar los sucesivos procesos industrialización, adecuando las capacidades de los

individuos a cada nuevo cambio tecnológico.

3. La perspectiva radical-neomarxista señala que la demanda de educación aumenta porque

la escuela es la vía de acceso a las relaciones de producción. Al respecto, los marxistas su-

gieren que la principal función de la escolarización ha consistido en entrenar a las perso-

nas para participar en la estructura del capital, en la medida en que el sistema educativo

socializa a los individuos en la cultura dominante (Apple & Au, 2009; Collins, 1971; Co-

llins, 1979).

4. La perspectiva costes-beneficios estima que la demanda de educación aumenta porque los

títulos académicos tienen un valor de cambio en el mercado laboral, dado que los patro-

nes recurren a las credenciales escolares para resolver la asignación de los puestos de tra-

bajo. Según la teoría del capital humano, este proceso tiene unos costes que pueden

condicionar la continuidad de los estudios. En consecuencia, las personas tenderán a

abandonar los sistemas de educación y formación cuando la tasa de rendimiento supere la

tasa de descuento de la inversión, una vez descontados los costes directos y los costes de

oportunidad (Becker, 1962; Becker, 1964; Schultz, 1960; Schultz, 1963).

Al margen de estas interpretaciones, las evidencias indican que la demanda de educación tiende a

aumentar de manera continua, mientras la estructura de la desigualdad permanece casi invaria-

ble. Al respecto, algunos trabajos han sugerido que la búsqueda de más educación constituye una

acción racional para superar el umbral de la distinción social. Desde esta perspectiva, el valor de

cambio de la educación determina el proceso de selección social que tiene lugar en el mercado de

trabajo. Sin embargo, la racionalidad social resultaría fallida porque ignora que las desigualdades

escolares se superponen a otras formas de desigualdad social que también modelan la estructura

de las oportunidades; ya sea porque existen distintas posiciones de partida, ya sea porque existen

distintos sistemas de expectativas y decisión (Lerena Alesón, 1983; Medina, 1983).

En España, el mercado de trabajo transformó las expectativas de movilidad social a través de la

educación en un problema de la sobrecualificación, por un lado, y en un problema del subempleo,

por el otro. A la postre, esta segmentación de los trabajadores ha producido una dualización de la

estructura social, incrementando las dificultades de los trabajadores intermedios para activar el

valor de cambio de sus credenciales académicas y, finalmente, dificultando su movilidad social

ascendente (Echeverría Zabalza, 1999; González & Requena, 2005).

Complementariamente, las oportunidades escolares también pueden depender de otros factores.

Por ejemplo, la influencia de la educación en la adquisición del estatus social puede variar en fun-

ción del lugar de residencia. Al respecto, los siguientes apartados analizan la incidencia de la ex-

tracción geográfica en la demanda de educación. Más concretamente, los análisis contrastan las

oportunidades de acceso al sistema educativo para discutir si la interrupción de los estudios tiene

un vestigio de carácter local y regional.


5.1.1.1 La esperanza de vida escolar

La literatura plantea que la evolución intergeneracional de la demanda de educación constituye

uno de los indicadores del cuadro macroeconómico de los países. Los trabajos sugieren que el

impacto del nivel educativo en la evolución de la productividad depende del tamaño relativo de

las distintas cohortes de trabajadores, es decir, de la estructura de edades de la población activa

(Rocha Álvarez & Lores, 2007). En este sentido, algunos resultados respaldan que los cambios en

el mayor nivel educativo de los trabajadores explican la evolución de la prima salarial de la edu-

cación durante las décadas de los ochenta y los noventa (Hidalgo Pérez, 2010).

En efecto, la sociedad española experimentó una intensa demanda de educación durante el último

cuarto del siglo XX. Un estudio ha señalado que la duración de la escolaridad aumentó un pro-

medio de 1,7 años entre 1970 y 1981, y 2,3 años entre 1970 y 1991. Así, una persona escolarizada

en 1970 a los seis años de edad tenía la esperanza de mantenerse en el sistema educativo durante

9,2 años, esto es, hasta la edad de 15,2 años; mientras que la expectativa de permanecer escolari-

zada en 1991 era de 11,5 años, o, lo que es lo mismo, hasta la edad de 17,5 años (Pérez Pérez,

2003).

La prolongación de la escolaridad tuvo un reflejo directo en la demanda de educación superior

durante los años ochenta y noventa. La intensificación del acceso a los estudios postobligatorios

pudo depender de los siguientes factores: la mayoría de edad de la generación del baby-boom; la

ampliación del acceso a la educación para las mujeres; el aumento del desempleo; la mayor inver-

sión privada en la educación superior; el incremento del gasto educativo; y la creación de nuevas

universidades (Rahona López, 2005).

Posteriormente, la demanda de educación superior evolucionó de una manera continua. De nue-

vo, varios factores pudieron influir en la estabilización de la demanda de estudios postobligatorios:

el aumento de la oferta de plazas en las carreras de ingeniería; la creciente oferta educativa de las

universidades privadas; la prolongación de los estudios superiores por parte de las mujeres; y, por

último, la diversificación de la demanda entre las personas extranjeras, mayores y discapacitadas

(Angoitia Grijalba & Rahona López, 2007; Hidalgo Pérez, 2010).

Más recientemente, la demanda de educación superior ha experimentado una ligera caída, aun-

que la extensión de la edad de escolarización obligatoria hasta los dieciséis años ha evitado su

desplome. La entrada en vigor de la Ley orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo,

en 1990, inició un prolongado proceso de reforma educativa que supuso un impulso decisivo en la

ampliación de la escolaridad, de tal forma que la población de 16 a 65 años con estudios secunda-

rios postobligatorios se ha duplicado en apenas dos décadas. Con todo, las expectativas demográ-

ficas del país pueden intensificar la tendencia a la baja. A corto plazo, la estimación indica que la

demanda teórica continuará descendiendo hasta saldar toda la pendiente de la fecundidad espa-

ñola. A medio plazo, la demanda teórica en los niveles obligatorios podría oscilar de manera mo-

derada y transitoria. A largo plazo, la estimación apunta a un descenso de la demanda teórica en

los niveles los post-obligatorios (Carabaña Morales & Arango Villa-Belda, 1983; Serrano Martí-

nez, 2002).

No obstante, la bondad de las estimaciones es insuficiente para descartar una alteración de la ma-

sa educativa del país, en respuesta a dos posibles casuísticas. Por un lado, la esperada inversión de

las segundas generaciones de inmigrantes puede amortiguar la caída de la demanda, de manera

similar a lo que sucede con el saldo demográfico. Por otro, la actual crisis económica también

puede tener efectos positivos en el aumento de la demanda, porque la situación de desempleo


supone una reducción de los costes de oportunidad asociados a la prolongación indefinida de los

estudios.

Por lo de pronto, los informes comienzan a advertir que la tendencia a la baja está generando un

desajuste entre la oferta y la demanda de los estudios universitarios, señalando que la oferta de

enseñanzas oficiales de grado ha experimentado un fuerte crecimiento, mientras que los nuevos

ingresos son claramente descendentes (Hernández Armenteros, Pérez García, & Hernández Chi-

ca, 2010). Algunos sectores de opinión critican la falta de planificación que denota este desajuste

para abogar por una adecuación de la oferta a la demanda de títulos académicos, aunque estas

posturas tienden a basar sus argumentos en la intensidad de la demanda actual antes que en la

previsión de la demanda futura, al tiempo que subordinan la asignación de recursos a un enfoque

mayormente economicista del papel de las universidades en la sociedad. Además, no siempre re-

conocen los factores institucionales que han llevado al incremento de la oferta, incluyendo desde

las estrategias para la contratación del Personal Docente Investigador hasta las políticas regionalis-

tas de las propias Comunidades Autónomas que intervienen en la toma de decisiones.

La esperanza de vida escolar puede contribuir a estimar la evolución de la demanda de educación

con una relativa anticipación. En sentido amplio, la esperanza de vida escolar es el número de

años que previsiblemente durará la vida escolar de una persona. En sentido estricto, es el número

medio de años de escolarización en el sistema educativo desde que se entra hasta que se prevé la

salida, suponiendo que la probabilidad de estar escolarizado a una edad determinada coincide

con las tasas de matrícula efectivas correspondientes a ese grupo de edad. En lenguaje matemáti-

co, esto es:

donde es la esperanza de vida escolar a una edad en el curso escolar , es la edad, es el

año, es el número de alumnos matriculados de edad en el curso escolar ,

es el la edad límite de escolarización, y es el número de habitantes de edad i en el curso esco-

lar .

Algunos métodos de cálculo utilizan todo el rango de las edades año a año (Pérez Pérez, 2003), si

bien, el sistema estatal de indicadores de la educación fija el límite inferior a los seis años ( ),

coincidiendo con la edad teórica de entrada en el sistema educativo, y, a modo de convención, fija

el limite superior a los veintinueve años ( ).

El siguiente análisis utiliza el Censo de Población y Viviendas del año 2001 para calcular la espe-

ranza de vida escolar entre los seis y los veintinueve años de edad. La Tabla I-29 informa de los

resultados del índice. La Ilustración 5-1 muestra la distribución de los resultados, de manera que

las barras que parten del eje horizontal determinan si la esperanza de vida escolar está por encima

o por debajo de un año, estableciendo el punto de corte en el paso de los 23 años a los 24 años de

edad.

Al igual que ocurrió durante los años setenta y ochenta, la esperanza de vida escolar volvió a au-

mentar durante la década de los noventa. Si los escolarizados en 1991 tenían la esperanza de es-

tudiar hasta la edad de 17,5 años, diez años después, en 2001, la cifra había aumentado hasta la

edad de los 20,7 años. Por término medio, las personas nacidas en 1995 tenían la esperanza de

mantenerse escolarizadas hasta los 20,7 años. Las personas que cumplieron la edad de dieciséis

años en el año 2001 tenían la expectativa de continuar los estudios durante otros cinco años más,

hasta la edad de 21 años.


Ilustración 5-1 Esperanza de vida escolar de los 6 a los 29 años, 2001


La literatura muestra que algunas reformas podrían aumentar la supervivencia escolar del alum-

nado, beneficiando potencialmente a los hogares más pobres, hasta una determinada magnitud.

Algunas de las medidas consisten en modificar el coste educativo asumido por el individuo, el

gasto público en especie, y sobre todo, la cobertura y cuantía de las becas y ayudas al estudio. Sin

embargo, la prolongación del tiempo de permanencia en la escuela no necesariamente conlleva

una reducción de las desigualdades sociales. No en vano, hay que tener presente que la demanda

también depende de otros determinantes que difícilmente pueden ser modificados con instrumen-

tos puramente financieros, como los factores de tipo social y cultural (Pablos Escobar & Gil Iz-

quierdo, 2008). Así mismo, las reformas basadas en la mera ampliación de la demanda de

educación pueden deparar efectos aparentemente contrapuestos en la brecha de las desigualda-

des: por un lado, la creación de universidades públicas aumentó las oportunidades de acceso a los

estudios superiores en todas las regiones; pero, por el otro, también dio lugar a nuevas formas de

desigualdad local y regional.

En consecuencia, las disminuciones en la desigualdad o los aumentos en la redistribución son –a

lo sumo– de relativa intensidad, debido a que los nuevos beneficiarios representan un pequeño

porcentaje de la población total. De hecho, no hay evidencias que establezcan fuertes relaciones

entre una mayor esperanza de vida escolar y una mayor igualdad de oportunidades. Por el con-

trario, algunos resultados apuntan a la existencia de importantes diferencias en las posibilidades

de supervivencia escolar (Calero Martínez, 1996; Gil Izquierdo & Pablos Escobar, 2010; Quadra-

do, Loman, & Folmer, 2001; Rahona López, 2006; Rahona López, 2009). Los trabajos empíricos

confirman que la brecha de las desigualdades está situada claramente entre quienes abandonan el

sistema educativo a edades muy tempranas y quienes no lo hacen hasta edades más tardías. Por

ello, la tendencia a alargar las trayectorias educativas entre las clases superiores aumentará el nivel

educativo medio entre la sociedad española, pero esta mejora podría suceder a costa de mantener

una pirámide educativa desequilibrada, con sobredimensionamiento en sus vértices (Consejo

Económico y Social, 2009).

0

1

10

100

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Esc

ala

lo

garí

tmic

a

Edad (año a año)

Esperanza de vida escolar


5.1.1.1.1 Esperanza de vida escolar a nivel regional

A nivel regional, los datos indican la existencia de diferencias en la distribución espacial de la de-

manda de educación. En efecto, el lugar de residencia es uno de los factores más influyentes en la

demanda de educación; en parte, porque la mayor parte del alumnado universitario acude a cen-

tros de educación superior de la misma Comunidad Autónoma en la que cursó las enseñanzas no

universitarias, a pesar de la implantación del distrito universitario abierto y de los programas que

favorecen la movilidad geográfica.

La Tabla I-30 informa de la esperanza de vida escolar en las Comunidades Autónomas desde el

curso 1995-1996 hasta el curso 2005-2006. La evolución a lo largo del período arroja que la dura-

ción esperada de la escolaridad aumentó en nueve Comunidades Autónomas; mientras que dis-

minuyó en cinco y se mantuvo sin grandes variaciones en las tres restantes. Así, en el curso 2005-

2006, siete Comunidades Autónomas alcanzaban una esperanza de vida escolar por encima de la

media española, correspondiendo la más alta al País Vasco, seguida de Castilla y León, Comuni-

dad Foral de Navarra, Comunidad de Madrid, Principado de Asturias, Galicia y Aragón. Por el

contrario, las restantes Comunidades Autónomas alcanzaban una esperanza de vida escolar por

debajo de la media española.

La Ilustración 5-2 presenta las diferencias regionales en la esperanza de vida escolar. De manera

visual, el diagrama de cajas pone de manifiesto que la duración de la escolaridad varió entre las

Comunidades Autónomas desde el curso 1995-1996 hasta el curso 2005-2006. La posición del eje

horizontal marca el listón de la convergencia con la media española al final del período. Algunas

Comunidades Autónomas que partían desde las posiciones más regazadas han ido convergiendo

con la media española, mientras que otras han cedido terreno, a pesar de partir desde posiciones

más aventajadas. De manera descriptiva, los datos arrojan las siguientes tendencias:

Cantabria inició el período una décima por encima de la media española y finalizó el per-

íodo dos décimas por debajo.

Canarias, Illes Balears y La Rioja estaban rezagadas y no han conseguido mejorar.

Región de Murcia, Extremadura, Cataluña y Castilla-La Mancha, Comunitat Valenciana

y Andalucía también partían por debajo de la media española y han mejorado, aunque

no lo suficiente para alcanzar el listón de la convergencia.

Entre las Comunidades Autónomas que estaban por encima de la media española, Astu-

rias ha perdido parte de su ventaja, aunque continuaba ligeramente por encima de

Aragón y Galicia, que apenas han variado su esperanza de vida escolar.

Navarra, País Vasco y Castilla y León han conseguido retrasar todavía más la edad de sa-

lida del sistema educativo, que ya era de las más altas del país.

Finalmente, Madrid es un caso atípico; a pesar de su tendencia alcista también ha regis-

trado un ciclo de contracción, de modo que al final del período se ha mantenido como al

principio, entre las tres regiones con mayor esperanza de vida escolar.


Ilustración 5-2 Evolución de la esperanza de vida escolar por Comunidad Autónoma, 1995-2005

Fuentes: Estadísticas de la enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, 27 de junio de 2007),

Estadísticas de enseñanza universitaria (Instituto Nacional de Estadística, 2006) y Cifras de población (Insti-tuto Nacional de Estadística, 1995-2005).

5.1.1.1.2 Esperanza de vida escolar a nivel local

A nivel local, la presión demográfica del lugar de residencia es uno de los factores más influyentes

en la demanda de educación. Los datos indican que el acceso a los estudios superiores varía signi-

ficativamente en función del número de habitantes de cada municipio. En concreto, la distribu-

ción geográfica de la educación española arroja diferencias entre las zonas rurales y las zonas

urbanas. Algunas pruebas evidencian que vivir en lugares con alta densidad de población favorece

la probabilidad de demandar más educación. Además, los residentes en las capitales de provincia

tienen más probabilidades de acceder a la universidad que el resto de la población (López-

Valcárcel & Quintana, 1998; Pablos Escobar & Gil Izquierdo, 2008; Peraita & Sánchez, 1998;

Valiente García, 2003; Álvarez Sousa, 1994).

A partir de los datos del Censo de Población y Viviendas del año 2001, la Tabla I-31 informa de

la esperanza de vida escolar según el tamaño del municipio de residencia. En esta ocasión, los

datos corresponden al valor esperado para las personas que tenían entre seis y veintinueve años de

18

19

20

21

22

AN AR AS IB CN CB CL CM CT CV EX GA MD MC NA PV RI

Esp

eran

za d

e vi

da e

sco

lar

(añ

os)


edad en el año 2001. Entonces, la esperanza de vida escolar solo era superior a los quince años

para los residentes de los municipios con más de cien mil habitantes. En concreto, 15,7 años para

los urbanitas en ciudades con más de quinientos mil habitantes, y 15,2 años para los habitantes en

ciudades con más de cien mil habitantes y hasta los quinientos mil.

Por término medio, las personas que residen en los municipios más urbanizados cuentan con una

supervivencia escolar más prolongada. Conforme a lo esperado, la duración de la escolaridad

disminuye en todos los tipos de municipio a medida que aumenta la edad, sin embargo, el descen-

so ocurre antes en los municipios con menor número de habitantes. La Ilustración 5-3 presenta la

evolución del índice año a año. Las curvas de la representación sugieren que las diferencias en el

acceso a la escolarización son independientes del lugar de residencia en las etapas iniciales; si bien,

los habitantes de las grandes ciudades tienden a salir del sistema educativo a edades más tardías

que los habitantes de las pequeñas localidades, a medida que avanza la escolaridad.

Ilustración 5-3 Esperanza de vida escolar según tamaño del municipio de residencia, 2001



0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Esp

eran

za d

e vi

da e

sco

lar

(añ

os)

Edad año a año

De 10.001 a 20.000 habitantes De 20.001 a 50.000 habitantes




En síntesis, los resultados sugieren que la extracción geográfica afecta a la demanda de educación.

En sintonía con la literatura, las evidencias sobre la evolución de la esperanza de vida escolar in-

dican que la demanda de educación ha sido más intensa en unas zonas que en otras. De manera

especulativa, la ampliación de la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años aumentó la

duración de la escolaridad, si bien, parece que la reforma no ha sido suficiente para evitar la apa-

rición del gap territorial. Las brechas pueden comprenderse teniendo en cuenta los sesgos obser-

vados en las enseñanzas no universitarias. Al respecto, el siguiente apartado plantea que el paso de

los estudios obligatorios a los postobligatorios constituye un cuello de botella más estrecho para los

residentes de unas zonas que para otras. Para contrastar esta hipótesis se analiza la pauta geográ-

fica del abandono escolar, tanto a nivel local como regional.

5.1.1.2 El abandono escolar

A pesar del progresivo crecimiento de la esperanza de vida escolar en la sociedad española, las

evaluaciones nacionales e internacionales vienen enfatizando que el abandono escolar es uno de

los principales problemas del sistema educativo español. Este problema afecta tanto a los indivi-

duos, que sufren las consecuencias de la falta de formación, como al conjunto de la sociedad, que

arrastra el lastre de tener una fuerza de trabajo con déficits de cualificación. En general, la deva-

luación inicial de las cualificaciones más comunes suele conducir a una subida del umbral de la

distinción social, de modo que las personas tienden a mantenerse en el sistema educativo para

conservar su estatus de clase. Sin embargo, la esperanza de vida escolar puede ser relativamente

longeva para la mayoría, al mismo tiempo que el sistema educativo registra la salida de estudian-

tes a edades muy tempranas. El caso español responde a este patrón de comportamiento, que

conjuga la infracualificación de los que abandonan el sistema educativo con la sobrecualificación

de los que permanecen.

En términos conceptuales, la esperanza de vida escolar y el abandono escolar son la cara y la cruz

de la misma moneda. Ambos índices guardan relación con las tasas de escolarización. Sin embar-

go, la esperanza de vida escolar utiliza los valores esperados para realizar una predicción de la

demanda potencial, mientras que el abandono escolar utiliza los valores observados para realizar

una evaluación de la demanda real. Así, la escolaridad puede ser más o menos duradera en fun-

ción de las variaciones que experimenta la demanda, mientras que el abandono es más o menos

temprano en función del listón que determina la distinción social.

Algunos trabajos confunden el concepto de abandono escolar con el concepto de fracaso escolar,

al definir el abandono escolar como la proporción de individuos que salen del sistema educativo

sin haber obtenido el título de graduado en educación secundaria. Esta definición presupone que

el fracaso lleva al abandono escolar, lo cual es posible y hasta probable, pero no es automático,

dado que las personas interrumpen sus estudios antes o después, y no necesariamente porque se

ven forzadas a abandonar, sino también porque lo deciden de manera voluntaria. Desde esta

perspectiva, el fracaso hace referencia a la eficiencia del sistema educativo, mientras que el aban-

dono hace referencia a la demanda de educación.

En términos formales, el abandono escolar puede definirse como la proporción de individuos que

salen del sistema educativo al superar una determinada edad. El listón puede fijarse en la edad

teórica de escolarización obligatoria (en el caso español, los 16 años de edad), pero este punto de

corte también puede desplazarse de la edad teórica por conveniencia (16±x años de edad). Esta

definición resulta más manejable en los trabajos empíricos que comparan las estructuras y refor-


mas escolares. Desde esta perspectiva, el índice de abandono puede estimarse a partir de la tasa

neta de escolarización. Habitualmente, dicha tasa se define como la relación entre el alumnado

escolarizado a una edad determinada respecto al total de población de la misma edad. En lengua-

je matemático, esto es:

donde es la tasa de escolarización a la edad en el lugar , es la edad de cada escolar al inicio

del curso escolar, es el lugar de residencia, es el número de alumnos con la edad escolari-

zados en el lugar y es la población en edad escolar del lugar de residencia según el número

de habitantes de con la edad .

La Tabla I-34 informa de las tasas netas de escolarización a las edades de 15, 17 y 19 años, según

el tamaño del municipio de residencia en el año 2001. A la edad teórica de matriculación en la

última etapa de la enseñanza obligatoria, los 15 años, la tasa neta de escolarización era casi del

cien por ciento. A la edad teórica de matriculación en los estudios postobligatorios, los 17 años, la

tasa neta de escolarización era de tres cuartas partes. A la edad teórica de matriculación en los

estudios superiores, los 19 años, la tasa neta de escolarización rondaba el sesenta por ciento. Por

tanto, la caída de la matriculación es más acentuada en el paso de los estudios obligatorios a los

postobligatorios y, aunque en menor medida, también lo es entre las enseñanzas no universitarias

y las universitarias.

Ante estas cifras, el grueso de la literatura considera que el cuello de botella del sistema educativo

se estrecha a medida que el alumnado se aproxima a la edad de finalización de los estudios obliga-

torios. Los que superan el escollo no tienen menos éxito que otros, puesto que el flujo de ingresa-

dos y egresados en el sistema universitario es más positivo en España que en la mayoría de los

países desarrollados. Con todo, las cifras sitúan las tasas de abandono de la educación superior en

parámetros que rondan el cincuenta por ciento durante el primer año y más del setenta por ciento

que abandona sus estudios antes de alcanzar el tercer grado (G. Lassibille & Navarro Gómez,

2009; Poy Castro, 2010).

A tenor de las evidencias, la existencia del cuello de botella entre las enseñanzas no universitarias

y el acceso a la universidad está fuera de duda. Sin embargo, las interpretaciones varían según los

distintos enfoques disciplinares.

1. La literatura pedagógica ha planteado que el abandono escolar dependería de la estructu-

ra del gasto público en educación y la configuración de la red escolar, de manera que las

escuelas privadas consiguen retener al alumnado durante más tiempo que las públicas. Así

mismo, también dependería del paso por la educación infantil, del tiempo de atención

familiar recibida durante la primera infancia y del nivel de rendimiento académico duran-

te la escolarización obligatoria, así como del sesgo antiacadémico que caracteriza las elec-

ciones escolares en las familias con menor nivel de estudios (Alegre Canosa & Benito

Pérez, 2010; Calero Martínez, 2006a; González, Domínguez Folgueras, & Baizán Mu-

ñoz, 2010; Marqués Perales, 2008).


2. La literatura sociológica ha planteado que existe una relación entre la extracción social y

el abandono escolar, de tal manera que algunos grupos sociales tienen más dificultades

que otros para permanecer en la escuela. En este sentido, los factores exógenos al sistema

educativo, como el origen social o la nacionalidad del alumnado, serían tan o más deter-

minantes que los endógenos. De hecho, los hijos de los trabajadores profesionales y geren-

tes tienen más oportunidades que los hijos de los trabajadores manuales y operarios

(Bernardi & Requena, 2010). Así mismo, la permanencia en los estudios se distribuye de

manera desigual ente varones y mujeres, de modo que las mujeres muestran un grado de

resistencia superior al de los hombres, y que ser varón incrementa la probabilidad de in-

corporarse al mercado de trabajo en lugar de cursar los estudios de bachillerato (Casque-

ro Tomás & Navarro Gómez, 2010). Además, los títulos académicos de los progenitores

determinan la prolongación de los estudios y, de manera específica, los estudios de las

madres incrementan la probabilidad de los hijos de estudiar el bachillerato. Finalmente,

los hijos de las familias numerosas y monoparentales tienen menos probabilidades de pro-

longar la escolarización que los hijos de las familiares nucleares (Calero Martínez et al.,

2007; Calero Martínez & Escardíbul Ferrá, 2009; Carabaña Morales, 1999; Marqués Pe-

rales, 2008; Requena Santos, 2005; Sánchez Hugalde, 2004).

3. La literatura económica ha planteado que el problema del abandono escolar está direc-

tamente relacionado con la situación del empleo. Al respecto, los trabajos relacionan las

tasas de abandono escolar con la mayor o menor permeabilidad del mercado de trabajo

para las personas con menor nivel educativo. En este sentido, las investigaciones plantean

que las elevadas tasas de desempleo llevarían a reducir el abandono escolar, debido a la

presión social para permanecer en el sistema educativo y a la falta de oportunidades para

abandonarlo en tiempos de recesión económica. De hecho, algunos trabajos sugieren que

el aumento del desempleo juvenil podría prolongar la permanencia de los jóvenes en el

sistema educativo, porque las probabilidades de encontrar un empleo con un bajo stock

de capital humano disminuyen durante los ciclos de recesión económica (Calero Martí-

nez, 2008b; Mena Martínez et al., 2010; Mena Martínez, Fernández Enguita, & Rivière

Gómez, 2010; Peraita & Pastor, 2000). Sin embargo, otros trabajos ponen en cuestión que

el abandono escolar se deba a las condiciones de acceso al empleo, al observar que la ma-

yor parte del retraso acumulado a lo largo de la escolaridad comienza a gestarse desde la

Educación Primaria (Fernández Enguita, Mena Martínez, & Rivière Gómez, 2010; Pe-

trongolo & San Segundo Gómez, 1999; Petrongolo & San Segundo Gómez, 2002).

4. La literatura geográfica plantea que el análisis espacial puede contribuir a segmentar la

incidencia del abandono escolar, suponiendo que el problema puede afectar de distinta

manera y con distinta intensidad a cada territorio. De hecho, los estudios indican que la

incidencia del abandono escolar varía en función del lugar de residencia, al observar que

la densidad de población tiene un impacto positivo en la probabilidad de terminar los es-

tudios obligatorios. En este sentido, puede ser un problema más zonificado de lo que apa-

renta (Gil Izquierdo & Pablos Escobar, 2010; Roca Cobo, 2010).

En la línea del enfoque geográfico, los siguientes apartados analizan la distribución del abandono

escolar, primero a nivel regional y luego a nivel local.


5.1.1.2.1 Abandono escolar a nivel regional

A partir de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias, la Tabla I-32 informa de la evolu-

ción regional de las tasas netas de escolarización a los 17 años, durante el período comprendido

entre 1991 y 2008. La Ilustración 5-4 presenta las variaciones regionales en las tasas netas de esco-

larización. La mayoría de las regiones presentan una tendencia al alza en las tasas netas de escola-

rización, exceptuando el caso gallego, que manifiesta ligeras oscilaciones a la edad de transición

desde los estudios obligatorios hacia los post-obligatorios. La representación arroja que las varia-

ciones a la baja han sido sustanciales en todas las Comunidades Autónomas. La menor variación

apareció en Illes Balears, que está a la cola en la tasa de abandono a los 17 años, y la mayor en

Extremadura, que ha abandonado el puesto de farolillo rojo, hasta situarse por delante de las

regiones mediterráneas de Murcia, Andalucía y Comunitat Valenciana, y acercándose a la situa-

ción de Cataluña. La incidencia del abandono es menos acusada en la meseta central y, particu-

larmente, en la cornisa cantábrica, donde el País Vasco sobresale por sus buenos resultados.

Al interpretar estos resultados se suele plantear que la demanda de educación está fuertemente

asociada a los niveles de renta regional. No obstante, la relación no es directamente proporcional,

puesto que las regiones con mayores ingresos no siempre son las que tienen mayores de tasas de

matriculación, como Cataluña; mientras que alguna zona con un bajo nivel de ingresos medios

obtiene resultados más positivos, como Castilla y León (Valiente García, 2003).

Los indicadores de renta pueden presentar sesgos que afecten a la confiabilidad de los resultados,

de ahí que los estudios traten de encontrar otras formas de relacionar el mapa de la demanda de

educación con el contexto económico y social de cada territorio. En este sentido, algunas investi-

gaciones relacionan el abandono escolar con el desempleo juvenil, encontrando que las mayores

tasas de abandono aparecen concentradas en las regiones con menores tasas de desempleo juvenil

(Melo Vieira & Miret Gamundi, 2010).

Ilustración 5-4 Evolución de la tasa neta de escolarización a los 17 años, 1991-2008

Fuente: Series por Comunidad Autónoma de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, a 7 de julio de 2010).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

EX CM AN PV CL MC NA CN CB RI CT CV AS AR GA MD IB

Tasa

de

esco

lari

zaci

ón


En concreto, los jóvenes que residen en las Comunidades Autónomas del arco mediterráneo, y,

más concretamente, en Illes Balears, Cataluña, Comunitat Valenciana y Región de Murcia, tie-

nen una alta probabilidad de interrumpir sus estudios e incorporarse al mercado de trabajo (Cale-

ro Martínez, 2006a). Por el contrario, las Comunidades Autónomas con una tasa de paro juvenil

superior a la media española consiguen que el alumnado permanezca escolarizado durante más

años (Casquero Tomás & Navarro Gómez, 2010). Esta relación entre abandono escolar y desem-

pleo juvenil sugiere que los costes de oportunidad para dirigirse hacia los estudios postobligatorios

varían en cada región.

5.1.1.2.2 Abandono escolar a nivel local

El Censo de Población y Viviendas del año 2001 informa de la incidencia del abandono escolar a

nivel local. Así mismo, la Ilustración 5-5 presenta la distribución de los datos. Las barras de la

representación muestran que las ciudades consiguen retener en el sistema educativo a un mayor

porcentaje de su población en edad escolar y, viceversa, los municipios de menor tamaño tienen

tasas de abandono escolar más acusadas que los municipios de mayor tamaño.

Ilustración 5-5 Tasa neta de escolarización según edad y tamaño del municipio de residencia, 2001


0% 20% 40% 60% 80% 100%

De 10.001 a 20.000 habitantes





Tasa de escolarización

A los 19 años A los 17 años A los 15 años


Ilustración 5-6 Centros educativos según tipos de centro y tamaño del municipio de residencia, 2006-2007

Fuente: Las cifras de la educación en España (Ministerio de Educación, a 16 de febrero de 2009).

Los resultados indican que las ciudades más grandes tienen más capacidad para frenar el abando-

no escolar del alumnado. A modo de interpretación, se suele decir que la demanda local de edu-

cación está fuertemente asociada a las características de la oferta escolar, de tal manera que el

hábitat urbano ofrecería más posibilidades de continuar los estudios obligatorios que el ámbito

rural. En esta línea, algunos estudios han observado que la posibilidad de encontrar una plaza

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Educación Infantil

Educación Primaria

Educación Especial

ESO-Bachillerato-FP

EP-ESO-Bachillerato-FP

Educación Especial

Educación Infantil

Educación Primaria

EP-ESO

ESO-Bachillerato-FP

EP-ESO-Bachillerato-FP

Educación Especial P

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Tip

os

de

cen

tro

Hasta 1.000 habitantes De 1.001 a 2.000 habitantes



De 100.001 a 500.000 habitantes Más de 500.000 habitantes


escolar en determinados centros educativos está asociada al nivel de renta de cada zona. Concre-

tamente, la enseñanza concertada es tanto más frecuente cuanto más urbano es el hábitat residen-

cial. Además, dentro de las ciudades, la ubicación de las escuelas está diferenciada según el perfil

socioeconómico de los barrios, de manera que en las zonas de clase alta hay más centros privados

que en las zonas marginales de los suburbios (Fernández Enguita, 2008; Marchesi Ullastres, 2000;

Utrilla de la Hoz & Mitxelena Camiruaga, 2007).

Un análisis de la tipología de los centros educativos según el tamaño de los municipios puede con-

tribuir a validar este argumento. A partir de las cifras de la educación en España, correspondien-

tes al curso 2006-2007, la Tabla I-35 informa de la distribución de los centros públicos según el

tamaño del municipio de residencia, y la Tabla I-36 hace lo propio con los centros privados. Con

las variables tipo de centro y nivel educativo, la Ilustración 5-6 presenta la heterogeneidad muni-

cipal.

Un análisis de correspondencias múltiple permitirá aclarar las relaciones entre el tipo de centro

educativo, el tipo de enseñanza que imparte cada escuela y el tamaño del municipio donde está

ubicada. Su aplicación sirve para encontrar las cuantificaciones para que los objetos de la misma

categoría se representen cerca unos de otros y los objetos en categorías diferentes se representen lo

más lejos posible. Idealmente, los objetos estarán cercanos a la categoría a la que pertenecen

cuando la variable consiga discriminar la relación entre los objetos. De una manera más profana,

puede decirse que la técnica se utiliza para analizar la homogeneidad de las categorías cruzadas

en una tabla de contingencia, que en realidad es una matriz , de n filas por m columnas.

El análisis con 22.941 casos ha finalizado tras realizar 92 iteraciones y conseguir explicar el 79,3%

de la varianza total. Durante este proceso se ha permitido la agrupación de las variables tipo de

municipio y tipo de enseñanza, mientras que se ha mantenido el carácter dicotómico de la varia-

ble tipo de centro:

1. En la primera variable se ha pasado de las ocho categorías inicialmente preestablecidas en

la tabla de contingencia a tres categorías sincréticas. En función del tamaño del munici-

pio, la nueva categorización distingue entre:

a. las pequeñas localidades hasta 10.000 habitantes;

b. las ciudades medianas de 10.001 a 100.000 habitantes; y

c. las grandes ciudades con más de 100.000 habitantes.

2. En la segunda variable se ha pasado de las seis categorías inicialmente preestablecidas en

la tabla de contingencia a otras tres categorías sincréticas. Se ha excluido del análisis a los

centros de Educación Especial por tratarse de un caso extremo. En función del tipo de en-

señanza, la nueva categorización distingue entre:

a. la enseñanza pre-obligatoria que se imparte en las escuelas de Educación Infantil

(EI);

b. las enseñanzas obligatorias que se imparten en los colegios de Educación Prima-

ria (EP) y los centros de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria

(EP-ESO); y

c. las enseñanzas post-obligatorias que se imparten en institutos de Educación Se-

cundaria superior (Bachillerato y FP), que también pueden impartir las enseñan-

zas obligatorias de Educación Secundaria inferior y Educación Primaria.

El análisis arroja la existencia de las dos dimensiones:


1. La primera dimensión es la más importante del modelo y explica el 43,9% de la varianza.

Esta dimensión informa de la doble vía educativa que caracteriza el sistema educativo es-

pañol. Así, la escolarización obligatoria estaría principalmente cubierta por la red de cen-

tros públicos, mientras la escolarización anterior y posterior estaría principalmente

cubierta por la red de centros privados.

2. La segunda dimensión explica el 35,4% de la varianza. Esta dimensión informa de la te-

rritorialización de cada una de estas dos vías, de tal manera que la escolarización obliga-

toria financiada con fondos públicos aparece más próxima a los municipios con menor

número de habitantes, mientras que la escolarización no obligatoria financiada con fon-

dos privados aparece más próxima a los municipios con mayor número de habitantes.

Las medidas de discriminación ponen de manifiesto que una dimensión está dominada por las

variables tipo de centro (0,651) y etapa educativa (0,647); mientras que la otra dimensión está

dominada por las variables tamaño del municipio (0,535) y etapa educativa (0,526). La primera

dimensión puede dominar el modelo porque las correlaciones de las variables transformadas indi-

can que existe una asociación positiva aunque moderada entre la etapa educativa y el tipo de cen-

tro ( ), de manera que lo público se asociaría con las etapas obligatorias mientras que lo

privado se asociaría con las post-obligatorias.

Ilustración 5-7 Centros educativos según tipo y tamaño del municipio, 2006-2007


Centros públicos Centros privados Municipios

pequeños

Municipios medianos

Municipios grandes

Enseñanza pre-obligatoria

Enseñanzas obligatorias

Enseñanzas obligatorias y post-

obligatorias

-1,5

0

1,5

-1,5 0 1,5

Dimensión 2

Dimensión 1


La Ilustración 5-7 presenta las distancias entre los objetos y la posición de sus coordenadas en

relación a los ejes que forman las medias. La disposición de los puntos sugiere que los centros

públicos que imparten enseñanzas obligatorias se concentran en las localidades con menor núme-

ro de habitantes; mientras que los institutos con enseñanzas mixtas de carácter obligatorio y post-

obligatorios se concentran en las grandes ciudades. Estos resultados avalarían que la dualización

de la oferta escolar está en la base de los procesos de estratificación socio-espacial, porque condi-

ciona la igualdad de oportunidades y reduce las posibilidades de continuar los estudios en las zo-

nas menos urbanizadas.

Estos resultados coinciden con el grueso de la literatura que apunta a los factores socioeconómicos

y geográficos como los principales determinantes de la elección de centro educativo, en la medida

en que la enseñanza privada está más presente en las zonas con mayor renta per cápita y, espe-

cialmente, en lugares donde la enseñanza religiosa ha tenido una mayor tradición. La pluralidad y

diversidad de centros, el desarrollo de las redes de transporte público y el mayor acceso a la in-

formación en los municipios de mayor tamaño aumenta la probabilidad de optar por los centros

de titularidad privada. Estos factores, junto a la mejor situación socioeconómica del alumnado

escolarizado en los centros privados, parecerían indicar la existencia de estrategias de selección del

alumnado (Mancebón Torrubia & Pérez Ximénez de Embún, 2005; Villarroya Planas, 2000a;

Villarroya Planas, 2000b; Villarroya Planas, 2003).

Por ejemplo, las evidencias muestran que el aumento de la población inmigrante escolarizada en

los centros públicos de las zonas urbanas constituye un factor determinante de la autoexclusión de

las clases medias, que tienden a huir de los colegios con mayor presencia de población inmigrante

y a refugiarse en la escuela concertada (Sánchez Hugalde, 2007b). En efecto, las familias con ren-

tas medias-altas utilizan el sistema de conciertos y la extensión de la escuela privada para abando-

nar el sistema público de enseñanza, que se ha convertido en el principal receptor del alumnado

que procede de los entornos más desfavorecidos (Calero Martínez & Escardíbul Ferrá, 2007b;

Mancebón Torrubia & Pérez Ximénez de Embún, 2009). Esta autoselección (self-selection) de las

familias acomodadas que se recluyen en la escuela privada perjudica al alumnado con menos

recursos, en la medida en que le privan del ambiente escolar que más puede beneficiar su apren-

dizaje. A la postre, la escuela privada se vuelve selectiva, homogénea y elitista; mientras la escuela

pública queda indirectamente devaluada.

Aunque la libertad de elección no está –en principio– limitada, las clases más altas tienden a des-

plazar la demanda de educación desde los sectores públicos hacia los privados. De este modo, las

políticas que favorecen la libertad de elección pueden conducir a la estratificación social del

alumnado. Por su parte, las familias con menos recursos tienen menos posibilidades de elegir la

escolarización de sus hijos. Además, las clases inferiores tienden a reforzar los mecanismos de

segregación escolar, puesto que atribuyen menos valor a los beneficios privados de la educación, a

la vez que perciben que los costes para alcanzar un título académico son muy elevados (Fernández

Gutiérrez & Calero Martínez, 2011; Lerena Alesón, 1976).

En definitiva, la interrupción de los estudios atiende también a factores espaciales. Y a sea por la

segregación socioeconómica, ya sea por la distribución geográfica de los recursos educativos, o por

la combinación de ambos motivos, la segmentación socio-espacial de la demanda de educación

cuestiona la igualdad de oportunidades en la sociedad española.


5.1.2 Indicadores de inversión en la enseñanza

Los trabajos sobre la demanda de educación sugieren que las desigualdades geográficas comien-

zan en la educación básica y se prorrogan hasta las enseñanzas post-obligatorias. Las disparidades

al inicio de la escolarización pueden atribuirse a diversas circunstancias de tipo cultural, económi-

co o socio-laboral. A su vez, las disparidades al final de la escolarización pueden atribuirse al fun-

cionamiento del sistema de financiación de la enseñanza, especialmente, cuando el sistema

educativo no es capaz de compensar las desigualdades sociales. Esta relación de las desigualdades

sociales con el gasto educativo ha sido largamente discutida, aunque por el momento la evidencia

empírica no es del todo concluyente.

Una serie de estudios observa que las diferencias educativas no dependen exclusivamente de las

disparidades en el nivel de la renta, al no encontrar una relación estadísticamente significativa

entre las desigualdades educativas y las desigualdades socioeconómicas. Desde esta perspectiva,

los países más instruidos no son los que alcanzan los mayores niveles de equidad, y ni siquiera el

país de referencia educativa para los países avanzados –Finlandia– está al margen de esta tenden-

cia (Duru-Bellat, 2010; Kivinen & Rinne, 1996).

Otra parte de la literatura observa que algunas diferencias entre los sistemas educativos están

relacionadas con los factores de inversión, sobre todo, porque el gasto por estudiante muestra una

estrecha correlación con la renta per cápita de las familias y el Producto Interno Bruto de los paí-

ses. Esta otra perspectiva considera que las diferencias en el campo de la financiación de la ense-

ñanza pueden repercutir en la magnitud de las desigualdades educativas. A diferencia de los

primeros, estos trabajos sugieren que las oportunidades educativas podrían estar mejor distribui-

das mediante una reforma de la financiación de la enseñanza, que incluya el gasto por estudiante,

el sistema de becas y los costes directos asumidos por las familias (Bonal i Sarro, 2005; Hernández

López & Afonso Casado, 1998; Pablos Escobar & Gil Izquierdo, 2008).

Sobre el particular, la ciencia regional plantea que la diferenciación geográfica del gasto educativo

influye en la persistencia de las desigualdades sociales, tanto a nivel local como regional. En con-

creto, las principales pautas del gasto educativo son las siguientes (Cuadro 5-3).

Por un lado, las diferencias geográficas en la financiación de la enseñanza han aparecido

asociadas al Producto Interno Bruto de cada territorio. En concreto, las regiones con me-

nor nivel de renta concentran la mayor parte del gasto público, como Andalucía, Cana-

rias, Castilla-La Mancha y Extremadura; mientras que las regiones con mayor nivel de

renta concentran la mayor parte del gasto privado, como Cataluña, Madrid y País Vasco.

Además, el gasto público representa un menor porcentaje del Producto Interno Bruto en

las Comunidades Autónomas con mayor gasto privado, y viceversa (Calero Martínez, Es-

cardíbul Ferrá, Waisgrais, & Mediavilla, 2007; Calero Martínez, Quiroga, Escardíbul

Ferrá, Waisgrais, & Mediavilla, 2008; Calo Blanco & Villar Notario, 2010; San Segundo

Gómez, 1993).


Por el otro, las diferencias geográficas en la financiación de la enseñanza han aparecido

asociadas a la distribución sectorial del gasto educativo. En concreto, la inversión en las

enseñanzas no universitarias es significativamente mayor en las regiones con menor nivel

educativo, mientras que la inversión en la enseñanza universitaria es significativamente

mayor en las regiones con mayor nivel educativo. Este hecho plantea dudas sobre la equi-

dad del sistema educativo, puesto que los instrumentos de financiación de la enseñanza

son más generosos en los niveles superiores del sistema, de manera que redundan en be-

neficio de las regiones más avanzadas (Ramos, Artís, & Suriñach, 2009; San Segundo

Gómez, 1998; San Segundo Gómez, 2001).

Cuadro 5-3 Pautas del gasto educativo en España

Producto Interno Bruto Sector Tipo de enseñanzas Nivel educativo

Alto Privado Universitaria Alto

Bajo Público No universitarias Bajo

Teniendo en cuenta estos antecedentes, los siguientes apartados abordan la extracción del gasto

educativo en la geografía española. De manera empírica, los análisis contrastan las variaciones

espaciales en la financiación pública de la enseñanza y el gasto privado en educación. La hipótesis

nula plantea que la política educativa resulta equitativa en ausencia de diferencias de inversión

local y regional; mientras que la hipótesis alternativa plantea que las desigualdades del sistema

educativo están asociadas a la diferenciación territorial del gasto educativo.

La información disponible para llevar a cabo este análisis resulta escasa, hasta tal punto que el

desconocimiento de los costes menoscaba la asignación de los recursos (San Segundo Gómez,

1988). Con las consabidas limitaciones, a continuación se analizan los efectos de la inversión

pública y privada en la geografía de las desigualdades educativas. El análisis de los factores de

inversión se organiza en dos apartados:

1. El primero se refiere a la geografía del gasto público. La hipótesis de trabajo consiste en

examinar la descentralización educativa experimentada en la sociedad española. Para ello

se comparan las cifras del gasto público en educación, mostrando que las políticas de fi-

nanciación de la enseñanza afecta a las desigualdades locales y regionales, en tanto que la

inversión es necesaria pero puede ser insuficiente para atajar el problema de las desigual-

dades educativas.

2. El segundo está dedicado a la geografía del gasto privado. La hipótesis de trabajo consiste

en examinar la participación de los hogares españoles en la financiación de la enseñanza.

Para ello se comparan las cifras del gasto privado en educación, mostrando que el poder

adquisitivo de las familias afecta a las desigualdades locales y regionales, en tanto que la

privatización de los nuevos sobrecostes de la escolarización puede retraer el consumo de

educación en las familias con menos recursos.


5.1.2.1 El gasto público en la enseñanza

Las teorías del crecimiento económico vinculan la función del sistema educativo con la dotación

de recursos humanos cualificados y la contribución del capital humano a la productividad. En

general, la información sobre la inversión y rentabilidad de la educación indica que el sistema

educativo constituye una herramienta para fomentar el crecimiento económico. Por ello, es co-

herente que los organismos internacionales inciten a los gobiernos a favorecer la acumulación del

capital humano (Arrazola & Hevia, 2008; López-Bazo & Moreno, 2011; Pablos Escobar & Gil

Izquierdo, 2005; Uriel Jiménez, Moltó, Pérez, Aldás, & Cucarella, 1997).

El Derecho Nacional e Internacional establece que los gobiernos tienen el deber de fomentar la

equidad y calidad de la educación. A menudo, la interpretación de este mandato conduce a finan-

ciar los costes de la educación con fondos públicos, utilizando la vía fiscal para sufragar los cre-

cientes costes de la educación. Así, junto con el gasto sanitario, el gasto educativo es una de las

partidas presupuestarias más importantes en la mayoría de los Estados modernos, donde

la educación no universitaria representa aproximadamente las dos terceras partes del monto total.

El campo de la gestión pública indica que las mejoras relacionadas con la eficiencia pueden repor-

tar cuantiosos dividendos económicos y sociales, porque las ganancias suponen ahorros que redu-

cen el déficit público y permiten destinar los fondos a otros menesteres. La evaluación del gasto es

el principal instrumento de la gestión pública para estimar los efectos de las inversiones en la re-

distribución de los recursos. El planteamiento general de estas evaluaciones consiste en igualar los

beneficios de los gastos públicos a los costes de producción para identificar los beneficios. En ge-

neral, el beneficio puede ser un aumento de las rentas privadas o una redistribución de la renta a

través de los gastos e ingresos públicos. En particular, los modelos de incidencia marginal estiman

el impacto de los aumentos y las disminuciones de la inversión. Para ello se utilizan tanto datos

cross-section como datos de panel. Los primeros permiten comparar los efectos estáticos entre

varias áreas geográficas, mientras que los segundos permiten comparar los efectos dinámicos a lo

largo de diferentes períodos (Pablos Escobar & Gil Izquierdo, 2008).

En el caso de la enseñanza, los estudios deparan que el gasto público tiene consecuencias positivas

en la producción y distribución de la educación (Pastor Monsálvez, Raymond Bara, Roig Sabaté,

& Serrano Martínez, 2007). Para el caso de España se ha probado que el sector público obtiene

una elevada rentabilidad de su inversión en la educación, dado que los pagos impositivos de los

contribuyentes con un nivel educativo adicional compensan con creces el gasto educativo margi-

nal efectuado sobre ellos (Murillo-Huertas & Pedraja, 2009). No obstante, existen algunas limita-

ciones:

Por un lado, un aumento del gasto público puede estimular la demanda de educación,

aunque esto no tiene una transferencia directa ni en la ampliación de la esperanza de vida

escolar ni en la reducción de las tasas de abandono. Los mecanismos de inversión pueden

ser útiles para ampliar la cobertura del sistema educativo, pero los costes de producción

crecen de manera exponencial al incrementar el número de unidades. Así, la reducción

del absentismo supone un coste marginal que multiplica las necesidades de inversión (Las-

sibille & Navarro Gómez, 1996; Pérez Díaz, Rodríguez, & Sánchez Ferrer, 2001).


Por el otro, un aumento del gasto público puede aumentar la eficiencia del sistema educa-

tivo, aunque la mejora no solo depende del nivel de gasto y, a partir de un determinado

umbral, el monto de la inversión es menos determinante que el tipo de políticas. En con-

secuencia, a menudo se dice que la inversión es una condición necesaria pero puede ser

insuficiente para solucionar los problemas de la educación. De hecho, el nivel educativo

de la población resulta más determinante para explicar las desigualdades en los resultados

escolares (Pedro i García, 2005; Pedro i García, 2009a).

A pesar de las limitaciones que presentan los mecanismos de financiación de la enseñanza, el in-

cremento del gasto educativo podría mejorar el rendimiento social de la inversión, dado que la

relación entre los recursos y los resultados escolares está muy ajustada a la linealidad. En España,

los principales indicadores de financiación de la enseñanza han experimentado una evaluación

más positiva durante los últimos años que en las décadas inmediatamente anteriores. Así lo de-

muestra la tendencia al alza del gasto público en relación al Producto Interno Bruto y el ligero

aprovechamiento de este tipo de gasto por parte de las rentas más bajas de la sociedad (Gil Iz-

quierdo, 2003; Gil Izquierdo, 2005; Pérez Esparrells, 2007). Sin embargo, es probable que está

tendencia se haya interrumpido desde el último trimestre del año 2009, debido a las medidas ex-

traordinarias para la reducción del déficit público, adoptadas por el Gobierno de España ante la

recesión económica.

Al margen de las coyunturas, España estaba y todavía está lejos del porcentaje del Producto In-

terno Bruto que dedican las economías avanzadas tanto a las enseñanzas no universitarias como a

la educación superior (Neira & Iglesias, 2001):

La inversión en las enseñanzas no universitarias, cuando se compara con la media de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), arroja un menor

nivel de gasto público en la educación. De hecho, existe un asincronismo entre la finan-

ciación de la enseñanza y el incremento del Producto Interno Bruto, de manera que el

país ha realizado una inversión inferior al aumento de su riqueza. A consecuencia de la

menor progresividad del gasto educativo, la distancia respecto a la mayoría de las eco-

nomías avanzadas ha aumentado.

En cuanto a la inversión en la enseñanza universitaria, las cifras ponen de manifiesto que

la evolución de la inversión durante el período comprendido entre 1998 y 2008 fue más

positiva que la variación del Producto Interno Bruto. No obstante, el incremento del gasto

público ha sido inferior al resto de las economías avanzadas, ya sea en términos de gasto

por habitante, ya sea en relación al número de estudiantes (Hernández Armenteros, Pérez

García, & Hernández Chica, 2010).

En ambos tipos de enseñanza, las ayudas económicas se concentran cada vez más en los

individuos que en las instituciones, en la línea de un modelo con mayor énfasis en el mer-

cado. Sin embargo, la partida de las becas y ayudas al estudio constituye una de las ca-

rencias del sistema de financiación, puesto que el gasto público de las administraciones

españolas está por debajo de la media de la Organización para la Cooperación y el Desa-

rrollo Económico (OCDE).

Los desequilibrios que revelan las comparaciones internacionales también son perceptibles en las

comparaciones nacionales. Hay numerosos trabajos que muestran las disparidades regionales en

la distribución del gasto público en educación (Bonal i Sarro, 2002; Calero Martínez et al., 2007;

Calero Martínez et al., 2008; Fuente Moreno, 2006; Pablos Escobar & Gil, 2007). La mayoría de

estos trabajos señalan que la distribución regional de las desigualdades está relacionada con las










políticas de financiación de la enseñanza, y concretamente, con las decisiones presupuestarias de

las Comunidades Autónomas. En tal caso, la convergencia educativa entre las regiones españolas

podría estar condicionada por las disparidades geográficas en el gasto por estudiante.

A partir de las series del gasto público en educación, la Tabla I-37 informa de la evolución de las

disparidades regionales en la financiación en las enseñanzas no universitarias según el Producto

Interno Bruto de cada Comunidad Autónoma. La Ilustración 5-8 presenta los datos en un dia-

grama de cajas que muestra las disparidades regionales registradas durante el período comprendi-

do entre los años 2000 y 2008, de tal manera que han sido relativamente constantes en la mayoría

de las Comunidades Autónomas, exceptuando los casos de Cataluña, Andalucía y Comunitat

Valenciana, que han experimentado variaciones más ostensibles. A su vez, la Tabla I-38 y la Ilus-

tración 5-9 corresponden a la repetición del análisis para el caso de las enseñanzas universitarias.

El diagrama de cajas vuelve a mostrar que las desigualdades regionales han sido relativamente

constantes en la mayoría de las Comunidades Autónomas, exceptuando en esta ocasión el caso de

Cataluña, que ha experimentado una variación más ostensible.

Ilustración 5-8 Evolución del gasto público en las enseñanzas no universitarias por Comunidad Autónoma,

2000-2008

Gasto Público incluidos los capítulos financieros. No incluye becas. Fuente: Series del Gasto Público en Educación (Ministerio de Educación, 30 de diciembre de 2010).

0,0%

0,2%

0,4%

0,6%

0,8%

1,0%


Pro

du

cto

In

tern

o B

ruto


Ilustración 5-9 Evolución del gasto público en la enseñanza universitaria por Comunidad Autónoma, 2000-2008

Gasto Público incluidos los capítulos financieros. No incluye becas. Fuente: Series del Gasto Público en

Educación (Ministerio de Educación, 30 de diciembre de 2010).

Los datos indican que algunas Comunidades Autónomas con menor nivel de renta realizan un

esfuerzo superior a la media española. El caso de Andalucía es paradigmático, aunque sus núme-

ros son más modestos, teniendo en cuenta el número de estudiantes de dicha región. Sin embargo,

el sobreesfuerzo presupuestario no es suficiente para compensar las diferencias en el gasto total

por estudiante, debido a la fuerte inversión de las Comunidades Autónomas con mayor nivel de

renta. De hecho, el gasto total es mayor en las regiones que concentran la mayor parte de la renta

española, como Cataluña, Navarra, País Vasco y Madrid. Si esta tendencia se mantiene, las pau-

tas de la inversión podrían aumentar las desigualdades regionales, especialmente, en el caso de las

enseñanzas no universitarias.

En cuanto a la enseñanza universitaria, algunos datos indican que el esfuerzo presupuestario rea-

lizado por las Comunidades Autónomas ha sido heterogéneo. En concreto, un análisis de las

transferencias públicas en el gasto corriente por estudiante sugiere que algunos sistemas universi-

tarios, como el castellano-manchego y el valenciano, han aumentado su gasto corriente por estu-

diante en mayor medida que la media española. En menor medida, el gasto por estudiante en las

Comunidades Autónomas de Galicia, Cataluña o Canarias ha experimentado un crecimiento

próximo a la media española (Hernández Armenteros, 2003; Hernández Armenteros, 2006;

Hernández Armenteros, 2007a; Hernández Armenteros, 2007b; Hernández Armenteros et al.,

2010).

El meollo de la cuestión está en conocer los factores que pueden explicar las disparidades geográ-

ficas en la financiación pública de la enseñanza. Algunos trabajos imputan las diferencias a los

retrasos acumulados en la expansión de la escuela de masas; mientras que otros lo hacen a la des-

igual extensión del sector privado en la geografía española. A diferencia de los anteriores, el enfo-

0,0%

0,1%

0,2%

0,3%

0,4%

0,5%


Pro

du

cto

In

tern

o B

ruto


que de este trabajo consiste en relacionar las diferencias regionales en el nivel del gasto público

con el proceso de descentralización de las administraciones educativas.

Varios servicios públicos, como la sanidad y la educación, han atravesado un proceso de descen-

tralización territorial desde principios de la década de 1980. Aunque la principal capacidad nor-

mativa todavía está en manos de la Administración del Estado, la descentralización político-

administrativa ha supuesto que las Comunidades Autónomas gestionen hoy la mayor parte del

gasto público. Esto ha dado lugar a la cuantificación del gasto regional y a la manifestación de

diferencias territoriales. Dichas diferencias evidencian que no puede hablarse sin matices de un

sistema único en relación a la financiación de los servicios públicos, y en particular de la educa-

ción (Aroz, 2005; Calero Martínez, 2006; Pérez Esparrells & Morales Sequera, 2006).

En efecto, la descentralización resulta fuertemente controvertida en la arena política y el quid de

la cuestión reside en realizar las trasferencias de la manera más justa. Grosso modo, las fuerzas

conservadoras adoptan las posiciones más centralistas, mientras que las fuerzas progresistas adop-

tan las posiciones más autonomistas (Cuadro 5-4).

Por un lado, los partidarios del federalismo fiscal plantean que la desconcentración de las

competencias mejora la producción de la educación y la eficiencia del sistema educativo.

Suponiendo que los gobiernos locales y regionales disponen de más información que la

administración central, sus administraciones pueden contribuir a tomar decisiones más

ajustadas a las necesidades de la población, y, de ese modo, el gasto público puede ser más

eficiente. Además, las ventajas de la descentralización pueden aumentar cuando los con-

tribuyentes tienen acceso a mayor información sobre los costes de los servicios públicos y

los mecanismos de tributación. Por ello, los federalistas defienden el sistema de transfe-

rencias, junto a la intervención de los poderes públicos y la rendición de cuentas para pre-

servar la igualdad de oportunidades y la equidad de los resultados.

En las antípodas del federalismo fiscal, los partidarios del estatalismo liberal profetizan el

naufragio del sistema autonómico. Aunque no rechazan la legitimidad jurídica de la des-

centralización, consideran que las diferencias entre los distintos niveles de gobierno podr-

ían provocar la aparición de desigualdades socio-espaciales. En consecuencia, defienden

un Estado del bienestar de tipo corporativo, que aplica los principios contributivos para

reducir las desigualdades mediante las políticas de redistribución de los recursos, frente a

otros modelos de Estado del bienestar, como el asistencial, que ofrece mayor protección a

las capas situadas por debajo del umbral de la pobreza, o el inclusivo, que defiende el ac-

ceso a los servicios públicos de toda la población desprotegida por el modelo contributivo.

Cuadro 5-4 Modelos de financiación de la enseñanza

Modelos Políticas Medios Fines

Federalismo Descentralización Administración

pública

Igualdad de

oportunidades

Estatalismo Centralización Mercado privado Libertad de elección

Fuente: J. Calero Martínez, J. Brugué, & F. X. Bonal i Sarro (2003).


Los organismos internacionales consideran que esta descentralización es positiva, en la medida en

que incrementa la capacidad de reacción de los sistemas educativos frente a los problemas. Sin

embargo, la descentralización también puede tener consecuencias negativas para la equidad. En

este sentido, la eficiencia de las medidas para descentralizar la toma de decisiones resulta contro-

vertida, puesto que puede deparar la formación de mercados escolares (Portz, Stein, & Jones,

1999). De hecho, algunos datos indican que las transferencias pueden exacerbar las desigualdades,

ya que las zonas más ricas pueden realizar inversiones más importantes que las menos ricas (Cen-

tre for Educational Research and Innovation, 2003). De un modo más ecléctico, el Informe de

Seguimiento de la Educación Para Todos, correspondiente al año 2009, señala que la descentrali-

zación no es ni positiva ni negativa en sí misma, sino que la diferencia fundamental residen en qué

se descentraliza y cómo se hace (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organiza-

tion, 2009).

El siguiente análisis discute el alcance de cada modelo en la inversión en las enseñanzas no univer-

sitarias. A partir de la base de datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE), la Tabla I-39 informa del gasto público de los gobiernos central, regional y

local. A su vez, la Ilustración 5-10 presenta los resultados en un diagrama de cajas, comparando el

caso español con la media de las economías avanzadas. Los datos indican el predominio de la

tendencia más descentralizada. La mayoría de los países traspasan la responsabilidad y la gestión

de los recursos financieros a los niveles inferiores de la administración pública, e incluso a las co-

munidades locales y los proveedores de servicios escolares.

En el caso español, el nivel regional tiene más peso que los niveles central y local, mientras que en

el conjunto de las economías avanzadas existe un reparto más equilibrado entre los tres niveles. A

partir de otras fuentes, la literatura también ha observado que el gasto educativo está más concen-

trado en los gobiernos regionales que en los locales (Bosch Roca, 2006). A nivel local, la participa-

ción municipal en el gasto educativo constituye una clara diferencia entre los ayuntamientos y la

media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Dentro de

España, los ayuntamientos españoles gestionan entre el cinco y el seis por ciento del gasto educati-

vo; mientras que fuera de España el porcentaje ronda la cuarta parte del total. Más concretamen-

te, algunos de los países mejor parados en los programas internacionales de evaluación de

estudiantes transfieren entre el treinta y el setenta por ciento del gasto público en la educación

básica a los gobiernos locales, como ocurre en los casos nórdicos y anglosajones.

En la misma línea, los siguientes apartados observan esta misma distribución del gasto educativo,

y discuten los factores que pueden explicar este hecho. A nivel regional, la hipótesis de trabajo

consiste en contrastar la influencia del proceso de descentralización en la disparidad del gasto

educativo entre las Comunidades Autónomas. A nivel local, la hipótesis de trabajo consiste en

contrastar la influencia de la ideología política en la disparidad del gasto social entre los munici-

pios urbanos. Los resultados sustentan parcialmente ambas hipótesis.










Ilustración 5-10 Evolución del gasto público en la enseñanza según niveles de gobierno, 1999-2007

Fuente: Education at a Glance (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2002-2010).

5.1.2.1.1 Gasto público en educación a nivel regional

A partir de la estadística del gasto público en educación, la Tabla I-40 presenta la evolución del

gasto educativo realizado por cada nivel de gobierno durante el período comprendido entre los

años 1985 y 2004, después de considerar las transferencias entre dichos gobiernos. La Ilustración

5-11 presenta la distribución de los datos, mostrando la creciente participación de las Comunida-

des Autónomas en la gestión del gasto educativo, en detrimento de la participación de la adminis-

tración central.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Central Regional Local Central Regional Local

OCDE España

Gast

o p

úb

lico

en

ed

uca

ció

n


Ilustración 5-11 Evolución del gasto público en la enseñanza según niveles de gobierno, 1985-2004

Datos de presupuestos iniciales (1985-1991) y liquidados (1992-2004). Fuente: Estadística del gasto público

en educación (Ministerio de Educación, Series de Gasto Público en Educación, 1985-2004).

El porcentaje de gasto educativo de las Comunidades Autónomas aumentó durante los años

ochenta y creció todavía más a finales de los noventa, hasta llegar a representar el noventa por

ciento del gasto total en el año 2004. Al respecto, se ha dicho que el proceso la descentralización

pudo afectar a las diferencias en la eficiencia escolar y los resultados académicos, puesto que hay

una brecha de casi veinte años entre las regiones que recibieron las competencias a principios en

los años ochenta y las regiones que completaron el proceso de transferencia al final de los años

noventa. Desde este punto de vista, se habla de dos tipos de administraciones educativas a nivel

regional (Cuadro 5-5):

las Administraciones de techo competencial elevado, en las Comunidades Autónomas que

accedieron a la transferencia de las competencias por una vía rápida, a través del Artículo

151 de la Constitución Española de 1978; y

las Administraciones de techo competencial reducido, en las Comunidades Autónomas

que accedieron a la autonomía por una vía más lenta, a través del Artículo 143 de la

Constitución Española de 1978 (Crespo Cebada, 2010).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Gobierno de España Comunidades Autónomas Administraciones locales


Cuadro 5-5 Descentralización de las competencias educativas

Vía Años Enseñanzas Comunidades Autónomas

Rápida 1980-1983 No universitarias CT, PV, AN, GA, CN y CV

1985-1986 Universitaria

1990 No universitarias NA

Universitaria

Lenta 1995-1997 Universitaria AR, AS, IB, CB, CL, CM, EX, MD, MC, RI

1997-2000 No universitarias

Tanto dentro como fuera de España, la capacidad de las transferencias es mayor que la capacidad

del impuesto sobre la renta para redistribuir la riqueza, de manera que las transferencias no eli-

minan la desigualdad de los rendimientos de capital, pero la reducen de forma significativa

(Rodríguez Hernández, 2004; Río Otero, Cantó Sánchez, & Gradín Lago, 2000). En este sentido,

los trabajos empíricos prueban que los países con sistemas educativos descentralizados obtienen

mayores beneficios en su desarrollo económico y social (Andersson, Quigley, & Wilhelmsson,

2009). A cambio, estos países están dispuestos a asumir la diferenciación de los resultados que

obtienen en cada territorio, dando lugar a los conocidos problemas de equidad. Las respuestas

ante dichos problemas han sido, esencialmente, dos:

1. Por un lado, se encuentran las medidas de equidad que aplican los principios de la justicia

distributiva, donde el gobierno central trata de decretar un mínimo común denominador

para compensar las diferencias regionales. En España, los socialdemócratas han sido los

principales artífices de estas políticas. Sirva de ejemplo la aprobación de la Ley Orgánica

General del Sistema Educativo y su posterior reforma contenida en la vigente Ley Orgá-

nica de Educación.

2. Por otro, se encuentran las medidas de equidad que aplican los principios de la justicia re-

tributiva, donde el gobierno central se encarga de legislar las condiciones de competición

entre las regiones para repartir los dividendos en función de la contribución a los benefi-

cios. En España, los liberales han sido los principales artífices de estas políticas. Sirva de

ejemplo el preámbulo y articulado de derogada la Ley Orgánica de Calidad de la Educa-

ción.

Al margen de las perspectivas de cada bloque, la ausencia de un pacto educativo que garantizase

la aplicación de las reformas legislativas ha provocado carencias en su desarrollo, a veces siguien-

do el modelo de “Robin Hood”, y otras el modelo de “café para todos”. En consecuencia, la con-

figuración del modelo territorial ha dependido de las diversas actitudes políticas hacia la

descentralización, las dinámicas internas de los distintos partidos y las peculiaridades de cada pro-

ceso de descentralización. A la postre, cada proceso ha dado lugar a diversas políticas de financia-

ción y territorialización de las políticas públicas, dependiendo del reparto de poderes en las sedes

parlamentarias de las Comunidades Autónomas (Guinjoan i Cesena & Rodon i Casarramona,

2011).


Ilustración 5-12 Evolución del Gasto Público en educación en relación al Producto Interno Bruto según tipo de administración y tipo de enseñanza, 1992-2008

Gasto Público, incluidos capítulos financieros. No incluye becas. Fuente: Estadística del Gasto Público en

Educación (Ministerio de Educación, Series de Gasto Público en Educación, 1992-2008).

En el caso de la educación, algunos análisis señalan que la descentralización ha tenido efectos

heterogéneos, pero, en general, parece que no ha conseguido saldar la deuda educativa con las

regiones más desaventajadas (Calero Martínez & Escardíbul Ferrá, 2005; Pedro i García, 2005;

San Segundo Gómez & Vaquero, 2007). Esto implicaría que la descentralización del sistema de

nanciación de la enseñanza no está consiguiendo reducir las de desigualdades territoriales; si

bien, tampoco parece afectar de manera negativa, puesto que la convergencia regional no mejora

pero tampoco empeora, al menos, de un modo significativo (Calero Martínez, 1998; Pablos Esco-

bar & Gil, 2007). No en vano, los mecanismos correctores benefician no solo a las regiones más

regazadas sino también a las más adelantadas.

A partir de la Estadística del Gasto Público en Educación, la Tabla I-41 informa de la serie del

gasto público en educación en relación al Producto Interno Bruto, entre los años 1992 y 2008. A

diferencia de otros análisis, en este caso, la tabla de contingencia presenta los datos según el tipo

de administración (vía rápida y lenta) y tipo de enseñanza (universitaria y no universitaria). La

Ilustración 5-12 presenta una transformación logarítmica que estiliza la visualización de la distri-

bución.

Los resultados ponen de manifiesto que el proceso de descentralización ha afectado al gasto edu-

cativo medio que realizan las administraciones regionales. Las Administraciones de techo compe-

tencial elevado, que accedieron a la transferencia de las competencias por una vía rápida,

invierten un porcentaje del Producto Interno Bruto más elevado que las Administraciones de te-

cho competencial reducido, tanto en la financiación de la enseñanza universitaria como de las

enseñanzas no universitarias.

,01

,10

1,00

1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008

Esc

ala

lo

garí

tmic

a

Vía rápida Enseñanzas no universitarias Vía rápida Enseñanzas universitarias

Vía lenta Enseñanzas no universitarias Vía lenta Enseñanzas universitarias


La literatura atribuye estas diferencias regionales a un déficit de financiación regional de las ense-

ñanzas no universitarias. Los trabajos consideran que las diferencias regionales dependen de las

variaciones en el nivel de riqueza de cada Comunidad Autónoma, de manera que la inversión de

unas regiones puede ser relativamente mayor que otras. A su favor observan que las Comunidades

Autónomas con peores resultados escolares realizan un mayor esfuerzo presupuestario pero insu-

ficiente para igualar el valor absoluto del gasto por estudiante en las regiones con mayores niveles

de renta (Pérez Esparrells, 2007; Santín González, 2001b). A mayores, este trabajo agrega una

nueva evidencia, sugiriendo que la explicación también puede residir en la diferenciación geográ-

fica de las políticas educativas. Desde la perspectiva del federalismo fiscal, la existencia de deman-

das heterogéneas justificaría la existencia de las divergencias regionales. Sin embargo, si la

tendencia continúa invariable, los resultados escolares y las rentas futuras continuarán dependien-

do del lugar de residencia del alumnado.

5.1.2.1.2 Gasto público en educación a nivel local

Los municipios españoles están entre los que menos recursos gestionan de la Unión Europa. Los

datos del Eurostat indican que los ayuntamientos españoles realizaron un gasto público del 16,2%

en el año 2006, lejos del 24,4% que registró la media de la Unión Europea en el mismo año. Los

países con la mayor transferencia de recursos eran los nórdicos: daneses, suecos y finlandeses;

mientras que la menor transferencia apareció en el sur de Europa: Malta, Chipre y Grecia.

En el año 2006, un diagnóstico sobre la situación de los Ayuntamientos en España, elaborado por

la Federación Española de Municipios y Provincias (2006b), señalaba que la Administración Local

destina cada vez más recursos al área de educación y cultura. Otro estudio sobre el gasto educati-

vo de los municipios españoles concluyó que los municipios de distinto tamaño realizaban un

esfuerzo muy parecido (Federación Española de Municipios y Provincias, 2006a), aunque el ta-

maño de las muestras puede afectar a la homogeneidad de los resultados: el gasto educativo repre-

sentaba el 4,2% del presupuesto en los ayuntamientos grandes, el 5,1% en los medianos y el 2,9%

en los más pequeños.

Otro estudio estima que la cuarta parte del gasto social está destinada a la prestación de los servi-

cios educativos gestionados por los municipios españoles. Por tamaño del municipio, la pauta del

gasto social es bastante homogénea en los municipios medianos, mientras que el resto de peque-

ñas localidades y grandes áreas urbanas presentan situaciones más dispares (Bosch Roca & Espasa

Queralt, 2007).

A partir de las tablas de liquidación de los presupuestos de las entidades locales, la Tabla I-44

presenta una estimación del gasto social por habitante en el año 2006. La estimación deriva de la

siguiente fórmula:

donde es la localidad, es la provincia, es el gasto social en las i localidades de la provincia , y

es el número de habitantes en las localidades de la provincia .

A nivel absoluto, los municipios con mayor número de habitantes presentan un mayor gasto en

seguridad, protección y promoción social, o simplemente gasto social ( ; ). La

asociación también es positiva entre el tamaño de la población y los gastos en la producción de

http://www.fegamp.es/


bienes públicos de carácter social ( ; ). Además, el gasto social es directamente

proporcional al presupuesto total de los municipios, de manera que el gasto por habitante es más

o menos progresivo ( ; ). La asociación también es positiva entre el tamaño de

la población y los gastos en la producción de bienes públicos de carácter social ( ;

). La intensidad de las correlaciones es muy fuerte, tal vez, debido a que las transferen-

cias financieras entre las administraciones dependen, fundamentalmente, de la demografía de

cada territorio.

Aunque pueda afirmarse que aumentar la población hace crecer los ingresos y gastos por habitan-

te, la relación entre el tamaño de la población y las cifras del gasto municipal no es necesariamen-

te causal. Al controlar la variable demográfica, las correlaciones parciales continúan siendo

positivas, pero la intensidad desciende hasta valores moderados. De manera intuitiva, esto supone

que la inversión puede variar entre las distintas ciudades. Por ejemplo, el gasto social en las ciuda-

des murcianas y vascas fue casi el doble que el de las extremeñas y gallegas en el año 2006. Por

término medio, las diferencias oscilaron en torno a los cuatrocientos euros por habitante; en con-

creto, 438,23 euros en la producción de bienes públicos de carácter social.

Los factores políticos pueden incidir en la diferenciación del gasto municipal. A partir de los resul-

tados en las elecciones municipales del 27 de mayo de 2007, el siguiente análisis contrasta si el

partido político que ocupa la alcaldía guarda relación con el porcentaje del presupuesto municipal

dedicado al gasto social. La Secretaría de Estado de Cooperación Territorial del Ministerio de

Administraciones Públicas, a través del Banco de Datos de Personas Electas a Órganos Represen-

tativos Locales, informa de la situación política de las alcaldías en las ciudades españolas. Las ta-

blas de contingencia indica que existe una asociación, aunque débil, entre el gasto social por

habitante y el tipo de partido político que gobierna las ciudades españolas ( ). La Ilustra-

ción 5-13 presenta el gasto social por habitante según partido político en las ciudades españolas,

dando cuenta del gasto absoluto en el eje de la izquierda y del gasto relativo en el eje de la dere-

cha.

La diferencia de gasto social por habitante entre los dos partidos políticos mayoritarios, el Partido

Socialista Obrero Español y el Partido Popular, era aproximadamente de unos cuarenta euros a

favor de los socialistas; si bien la distancia porcentual era de dos décimas. De nuevo, y de manera

congruente con el coeficiente Eta, las diferencias a nivel local son relativas. En consecuencia, el

gasto social varía en función de las características políticas de los gobiernos locales, pero la in-

fluencia de los partidos políticos en el gasto social es moderada, tal vez, debido a la escasa canti-

dad de recursos y al poco margen de maniobra que tienen los municipios.


Ilustración 5-13 Gasto social por habitante según partido político en las ciudades españolas, 2006

Fuentes: Liquidación de los presupuestos de las Entidades Locales (Ministerio de Economía y Hacienda,

2006).

5.1.2.2 El gasto privado en la enseñanza

El gasto educativo de los hogares depende de los costes de financiación de la enseñanza que no

están cubiertos por el sector público, de manera que la participación de las familias varía en fun-

ción de la inversión de cada país. Los costes pueden ser directos o indirectos.

1. Por un lado, los costes directos incluyen los precios de las matrículas establecidas por al-

gunos establecimientos educativos. Los datos de la Estadística de las enseñanzas no uni-

versitarias muestran que la evolución del gasto privado depende de la participación de la

sociedad española en la enseñanza privada. Estos gastos han aumentado en los últimos

años debido a un cambio en la demanda de educación que se desplaza hacia la escuela

privada y concertada, especialmente en la educación secundaria.

2. Por el otro, los costes indirectos incluyen el pago de alojamiento, transporte, manutención

y materiales. La encuesta de presupuestos familiares muestra que la magnitud del gasto

privado también depende de la intensa participación en las enseñanzas no obligatorias.

Estos gastos han aumentado en los últimos años, debido a la concentración de la inversión

en la educación superior, más costosa que las enseñanzas no universitarias.

En efecto, la desigualdad de oportunidades no solo depende de la financiación pública de la ense-

ñanza, sino también de las diferencias en la distribución del gasto educativo de los hogares (Aga-

sisti, 2010). Al respecto, se ha dicho que el peso del gasto privado alivia los déficits de financiación

del sector público porque el familismo es una característica de los Estados del bienestar en el sur

de Europa. De hecho, durante la década de los noventa, la familia española realizó una extraor-

dinaria inversión para costear los estudios de sus hijos. Dicha inversión fue relativamente más

importante en España que en otras economías avanzadas, de manera que el peso del gasto priva-

do superó el promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

0,0%

0,3%

0,5%

0,8%

1,0%

€ -

€ 250

€ 500

€ 750

€ 1.000

PP Otros PSOE IU CIU PNV



Económico (OCDE). En concreto, la participación de los hogares en la financiación de la ense-

ñanza aumentó hasta alcanzar el cuarenta por ciento del gasto total.

En paralelo, también se ha dicho que la inversión constituye un bien de distinción para las clases

altas. A su vez, la mayoría de los trabajos empíricos sostienen que la inversión aumenta con el

nivel de renta. En términos absolutos, las clases superiores son las que más recursos invierten en la

educación de sus hijos, probablemente, como estrategia de conservación del estatus social. En

términos relativos, las clases inferiores hacen un esfuerzo más importante que el resto, probable-

mente, como estrategia de movilidad social (Fuente Moreno, 2006; Lassibille & Navarro Gómez,

1997; Pablos Escobar & Gil, 2007; Valiente García, 2003).

La inversión total resulta más beneficiosa para las clases superiores que para las inferiores, de ma-

nera que el esfuerzo de los segundos no es suficiente para saldar la desigualdad con los primeros.

Así, algunos trabajos indican que la diferenciación tiene lugar en el paso de la enseñanza obligato-

ria a la post-obligatoria, es decir, cuando aumentan los costes privados. En ese momento, las fami-

lias de clase alta hacen un esfuerzo educativo muy superior a las familias de clase baja (Beneito,

Ferri, Moltó, & Uriel Jiménez, 1995).

A modo de réplica, otros estudios cuestionan que detrás de las variables escolares exista un efecto

indirecto de las variables extraescolares, a pesar de la correlación positiva entre educación y nivel

de renta de los hogares. Algunos trabajos plantean que los hogares con estudios superiores están

más concienciados sobre la importancia de hacer más esfuerzos por la educación de los hijos. De

hecho, los análisis que controlan por ambas variables, educación e ingresos, detectan un efecto

neto positivo de la educación, dando a entender que los padres con mayor nivel educativo pueden

tener más capacidad para transmitir el capital cultural a sus hijos y para escolarizarlos en los cen-

tros que aseguren los mejores resultados educativos (González, Domínguez Folgueras, & Baizán

Muñoz, 2010).

Sea como fuere, los hogares con menor nivel de renta pueden tener dificultades para sufragar los

costes de la educación. Estas familias pueden retraerse del consumo de educación en mayor me-

dida que otras con mayor poder adquisitivo, porque las primeras manifiestan más aversión que las

segundas a los riesgos de inversión a largo plazo. En tal caso, las desigualdades sociales podrían

aumentar, sobre todo, teniendo en cuenta que el comportamiento de las familias con hijos escola-

rizados en la enseñanza obligatoria está repartido al cincuenta por ciento entre las familias que

están dispuestas a pagar más impuestos para financiar la enseñanza y las que no lo están (Pérez

Díaz et al., 2001).

A partir de la encuesta de presupuestos familiares, la Tabla I-45 informa de la serie enlazada del

gasto educativo de los hogares españoles, entre los años 1998 y 2006. La Ilustración 5-14 presenta

la evolución del gasto absoluto en el eje de la izquierda y la evolución del porcentaje de gasto total

en el eje de la derecha. El cruce de las líneas indica que la inversión de los hogares españoles ha

aumentado en términos absolutos, pero ha disminuido en términos relativos, ya sea porque sus

gastos en otros costes son cada vez mayores, ya sea porque su esfuerzo es cada vez menor. En

cualquier caso, los resultados ponen de manifiesto la retracción de los hogares españoles en la

financiación de la enseñanza.


Ilustración 5-14 Evolución del gasto educativo de los hogares españoles, 1998-2006

Fuente: Serie enlazada de la encuesta de presupuestos familiares, 1998-2006 (Instituto Nacional de Estadís-

tica, a 22 de diciembre de 2008).

5.1.2.2.1 Gasto privado en educación a nivel regional

A partir de la Encuesta continua de presupuestos familiares, la Tabla I-43 informa de la distribu-

ción regional del gasto educativo de los hogares españoles en el año 2005. Así mismo, la Ilustra-

ción 5-15 presenta el gasto absoluto en el eje de la izquierda y el gasto relativo en el eje de la

derecha, ordenando los resultados de las Comunidades Autónomas en función del gasto medio de

los hogares.

Los resultados indican que los hogares de las Comunidades Autónomas con mayor nivel de renta

per cápita son también los que más recursos dedican a la financiación de la enseñanza, tanto a

nivel absoluto como relativo. En concreto, las regiones que muestran los mayores niveles de gasto

privado por estudiante son Madrid y País Vasco, Navarra y Cataluña.

0,5%

1,0%

1,5%

2,0%

€ 3.000

€ 3.500

€ 4.000

€ 4.500

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Mil

lon

es

Gasto educativo absoluto Gasto educativo relativo


Ilustración 5-15 Gasto de los hogares españoles en la financiación de la enseñanza por Comunidad Autónoma, 2005

Fuente: Resultados anuales de la Encuesta continua de presupuestos familiares, 2005 (Instituto Nacional de Estadística).

La literatura indica que el gasto privado varía debido a la diferencia de recursos por habitante

entre unas regiones y otras. En este sentido, los mapas de las desigualdades educativas y socioe-

conómicas son parecidos, dado que ambas variables, nivel educativo y nivel de renta per cápita,

están fuertemente correlacionadas (Calero Martínez et al., 2007; Mateos De Cabo, Sanz-

Magallón Rezusta, & Morales De Vega, María Encina, 2009; Navarro Gómez & Marcenaro Gu-

tiérrez, 2001; Peraita & Sánchez, 1998).

En definitiva, el gasto educativo de los hogares también juega un papel relevante en la explicación

de las desigualdades regionales, dado que la inversión privada varía según la Comunidad Autó-

noma de residencia. En estas circunstancias, un modo de compensar las diferencias puede ser la

convergencia regional de la renta familiar, debido a la relación del nivel renta con el gasto educa-

tivo de los hogares españoles.

5.1.2.2.2 Gasto privado en educación a nivel local

Junto a la falta de convergencia regional en la renta de los hogares españoles, otro elemento que

puede explicar la distribución espacial del gasto privado es el grado de cobertura de la escuela

pública. Debido a la existencia de una relación entre los costes de la escolarización y los servicios

educativos de cada territorio, las variaciones en la oferta escolar predicen el gasto privado de los

residentes. En particular, los mayores costes educativos de las familias urbanas son las matrículas

de los centros privados, mientras que los mayores costes educativos de las familias rurales son los

servicios educativos complementarios, y, especialmente, los desplazamientos entre el domicilio y la

escuela. Siguiendo esta hipótesis de trabajo, contrastaremos a continuación las disparidades muni-

cipales en el gasto educativo de los hogares españoles.

0,0%

0,3%

0,6%

0,9%

1,2%

1,5%

€ 0

€ 100

€ 200

€ 300

€ 400

€ 500

EX CM MC CB CL AN GA CN AR RI AS IB CV CT NA PV MD

Gasto absoluto Gasto relativo


Para evaluar la cantidad del gasto privado hay que considerar el tipo de costes que acarrea la

escolarización en los diferentes municipios. La Estadística de las Enseñanzas no universitarias

ofrece datos del número y tipo de centro educativo que dispone de servicios complementarios de

comedor y transporte, que pueden estar gestionados por: el centro educativo, una empresa de

servicios, las asociaciones de madres y padres de alumnos o bien la Administración Educativa.

La Tabla I-47 y la Tabla I-48 informan de la proporción de establecimientos escolares con servi-

cios de comedor según el tamaño del municipio y el tipo de centro educativo. La Tabla I-49 y la

Tabla I-50 hacen lo propio con los servicios de transporte escolar. Las barras de la Ilustración

5-16 presentan la ganancia de los centros privados sobre los centros públicos, de manera que re-

presentan la probabilidad de encontrar un servicio complementario en un centros privado antes

que en un centro público.

Prescindiendo de los centros de Educación Especial, y de los centros integrados, para los cuales no

hay la suficiente información, los datos indican que la oferta de servicios complementarios en cada

tipo de centro puede estar en relación con el tamaño del municipio. En general, la probabilidad

de encontrar comedores escolares en los centros privados era mayor que en los públicos, sobre

todo en los establecimientos educativos que impartían enseñanzas de Educación Infantil, Primaria

y Secundaria. Por el contrario, la probabilidad de disponer de servicios de transporte era gene-

ralmente mayor en los públicos que en los privados, salvo en el caso de las escuelas infantiles. Por

ejemplo, en las ciudades con más de quinientos mil habitantes era 1,234 más probable encontrar

servicios de comedor en la escuela privada que en la pública; mientras que era 0,787 más proba-

ble encontrar servicios de transporte en la escuela privada que en la pública.

El tamaño del municipio influía de manera bipolar. La proporción de centros que ofertan servi-

cios de transporte en las escuelas rurales es mayor que en las urbanas. A medida que aumenta el

tamaño del municipio, la proporción de centros que ofertan los servicios de transporte decae,

mientras que la oferta del servicio de comedor aumenta, especialmente en los centros públicos.

Esta desigual distribución de los servicios complementarios puede responder a la diversidad de

necesidades de cada territorio, pero también puede originar que las familias tengan que afrontar

distintos tipos de costes en función de la ubicación de los hogares. El grado de influencia del ta-

maño del municipio en el coste de los servicios es difícil de dilucidar, básicamente, debido a la

falta de datos desagregados. Sin embargo, cabe especular que la diferenciación de la oferta de

servicios complementarios penaliza especialmente los desplazamientos en los municipios con me-

nor número de habitantes.

A partir de la encuesta sobre gasto de los hogares en educación, elaborada en el año 2007 por el

Instituto Nacional de Estadística (INE), la Tabla I-46 muestra la distribución municipal del gasto

educativo de los hogares españoles en la financiación de clases lectivas, actividades escolares, ser-

vicios complementarios, bienes y servicios, actividades extraescolares y enseñanzas no regladas.

Las barras de la Ilustración 5-17 revelan que el gasto privado en los servicios complementarios

varía según el tamaño del municipio. Por una parte, el gasto de las familias en las zonas semiur-

banas, con más de diez mil habitantes y hasta cincuenta mil habitantes, era mayor que en las ciu-

dades con más de cien mil habitantes. Los costes del transporte pueden explicar esta inflexión del

gasto de los hogares en las localidades con un parque escolar relativamente diseminado. Por otra

parte, el gasto de los hogares en clases lectivas y actividades escolares era mayor en las ciudades

que el resto de los municipios. Los costes de la matriculación en las escuelas privadas y el precio

de sus programas educativos pueden explicar esta inflexión del gasto de los hogares en el ámbito

urbano.

http://www.ine.es/


Ilustración 5-16 Servicios complementarios según tamaño del municipio y tipo de centro educativo, 2008-2009

Fuentes: Las cifras de la educación en España (Ministerio de Educación, a 30 de diciembre de 2010), Es-

tadística de las Enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, a 30 de julio de 2010), Padrón Mu-nicipal de Habitantes (Instituto Nacional de Estadística, a 1 de enero de 2006).

-5 -2,5 0 2,5 5

Hasta 1.000 habitantes
















Co

med

or

Tra

nsp

ort

e

Ganancia de los centros privados frente a los públicos

ESO-EP-FP EP-ESO EP EI


Ilustración 5-17 Gasto de los hogares españoles en la financiación de la enseñanza según tamaño del municipio de residencia, 2007

Fuente: Encuesta sobre gasto de los hogares en educación (Instituto Nacional de Estadística, módulo piloto

de la encuesta de presupuestos familiares, 2007).

En definitiva, la extensión de la oferta escolar afecta a los costes reflejados en el gasto educativo de

los hogares. Las familias más penalizadas por la distribución de la oferta escolar no necesariamen-

te son ni las más ruralizadas ni las más urbanizadas, sino las que se encuentran a medio camino

entre ambas. No obstante, el gasto privado también puede depender de otras variables, como la

edad de los hijos o la composición familiar, además de los niveles de renta. Para examinar a fondo

esta cuestión procede que otros estudios analicen los microdatos de la encuesta de presupuestos

familiares, en la línea de los trabajos que han explorado esta hipótesis a nivel regional (Mateos De

Cabo et al., 2009).

€ - € 250 € 500 € 750 € 1.000

Clases lectivas

Actividades escolares

Servicios complementarios

Bienes y servicios

Actividades extraescolares

Enseñanzas no regladas

Gasto privado

Más de 100.000 habitantes De 50.001 a 100.000 habitantes




5.1.3 Indicadores de eficiencia del sistema escolar

La Constitución Española de 1978 vinculó los objetivos del sistema educativo con los principios

democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. A continuación, los

partidos políticos con representación parlamentaria concretaron estos objetivos en la Ley Orgáni-

ca 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. Poco después, el prólogo del

proyecto para la reforma de la enseñanza del año 1987 manifestaba que los objetivos de escolari-

zación de la población estaban prácticamente cubiertos y que la mejora del rendimiento del sis-

tema educativo pasaba a ocupar el primer plano. Y más recientemente, el preámbulo de la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación ha declarado que el objetivo consiste ahora en

mejorar los resultados generales y en reducir las tasas de terminación de la educación básica sin

titulación.

A lo largo de los años, los legisladores optaron por priorizar los esfuerzos para mejorar la calidad

de la educación, con frecuencia, contraponiendo las políticas igualitarias frente a las meritocráti-

cas. De este modo, la prioridad de la igualdad de oportunidades fue relegada a ocupar un segundo

plano; en parte, porque los resultados fueron mediocres y, también en parte, porque los objetivos

del crecimiento económico pasaron a ocupar el primer plano. Sea como fuere, el objetivo de la

calidad de la enseñanza ha desplazado al de la equidad, aunque la igualdad de oportunidades

todavía está por alcanzar (Cohen, 2002; Pérez Díaz et al., 2001; Pérez Esparrells, 2004).

Hoy la política educativa prima cada vez más el valor de la eficiencia. Este término tiene diferen-

tes acepciones, aunque en el ámbito educativo sobresalen fundamentalmente dos: por un lado, un

sistema es tanto más eficiente cuanto mayor es el grado de aprovechamiento de los recursos que

están disponibles; por el otro, un sistema es eficiente cuando ningún individuo puede mejorar sus

resultados sin empeorar los resultados de otros. A mayores, también se habla de la eficiencia in-

terna (efficiency), que busca minimizar los costes públicos y privados, y de la eficiencia externa

(effectiveness), que busca maximizar los beneficios individuales y sociales (Martín Rivero, 2007).

En términos de costes-beneficios, la economía de la educación utiliza las funciones de producción

para evaluar las condiciones de eficiencia. Dichas funciones asumen que los factores de produc-

ción, ceteris paribus, tienen rendimientos constantes a escala, de modo que los sistemas educativos

más eficientes utilizan menos recursos para lograr los mismos resultados. Por supuesto, el grado de

eficiencia varía en función de los factores que afectan a los resultados de la enseñanza, de manera

que los trabajos tratan de encontrar los principales determinantes de la eficiencia (Cano Gamboa,

2008; Gómez Sancho, 2001; Mancebón Torrubia, 1999; Martín Rivero, 2007; Santín González

& Valiño Castro, 2003; Santín González, 2005; Santín González, 2006; Seijas Díaz, 2004b).

Desde la perspectiva geográfica, un estudio observó que la eficiencia dependía en distinta medida

de las características del alumnado europeo, de las escuelas y del entorno de cada país (Jorge Mo-

reno & Santín González, 2010). Otro estudio mostró que las políticas educativas de los países co-

munitarios inciden de maneras muy diferentes en la eficiencia, observando especialmente las

disparidades al comparar a Europa occidental con los países ex-comunistas (Schlicht, Stadel-

mann-Steffen, & Freitag, 2010). Otro estudio más clasificó la eficiencia de los sistemas educativos

en cuatro grupos de países (Giménez, Prior Jiménez, & Thieme, 2003; Giménez, Prior Jiménez, &

Thieme, 2004; Thieme, Prior, & Hube, 2008):

1. Un primer grupo está formado por China, Rusia, Hungría, Moldavia, República de Co-

rea, Singapur y Tailandia. Estos países parecen ser los mejores en la gestión de sus siste-

mas educativos.


2. Un segundo grupo está formado por Austria, Canadá, Estados Unidos y Nueva Zelanda.

Estos países pueden aumentar sus resultados escolares al mismo tiempo que reducen sus

recursos.

3. Un tercer grupo está formado por Bélgica, Bulgaria, República Checa, Hong Kong, Ita-

lia, Letonia, Marruecos, Países Bajos y Rumanía. Estos países también dan muestras de

ser eficientes, pero el aumento de sus resultados escolares depende de factores contextua-

les.

4. Finalmente, un cuarto grupo está formado por el resto de países de la muestra. Estos paí-

ses presentan un grado de eficiencia mediano, aunque sus sistemas educativos podrían

experimentar aumentos potenciales en sus resultados académicos, mediante reformas en

la financiación y gestión de la enseñanza.

En el caso español, varios trabajos han analizado el estado del sistema educativo, examinando si

merece la pena elevar el gasto educativo para mejorar los resultados (San Segundo Gómez, 2009).

En general, los resultados sugieren que la escuela española es moderadamente eficaz, puesto que

produce resultados semejantes a los países de la vieja Europa, y además es sumamente eficiente,

puesto que consigue estos resultados con menos recursos que la mayoría de los países (Carabaña

Morales, 2008). No obstante, la eficiencia alta, media o baja aparece localizada en determinadas

zonas de la geografía española, y, en particular, los sistemas educativos con menor nivel de efi-

ciencia aparecen en las regiones mediterráneas (Calo Blanco & Villar Notario, 2010).

Complementariamente, la literatura también pone de manifiesto que existen diferencias sistemáti-

cas y estadísticamente significativas entre las Comunidades Autónomas, al controlar la variación

de los resultados obtenidos en función de los recursos disponibles. Al respecto, el Instituto Nacio-

nal de Calidad y Evaluación, en el año 1997, identificó la existencia de tres grupos de regiones

(Santín González, 1998):

1. El primer grupo estaba formado por Aragón, Extremadura, La Rioja, Madrid y el País

Vasco, además de Ceuta y Melilla. Estas regiones presentaban un nivel de eficiencia supe-

rior al resto de territorios. Tanto las dos Ciudades Autónomas como Extremadura tienen

un alto nivel de eficiencia debido a sus peores dotaciones socioeconómicas.

2. El segundo grupo estaba formado por Asturias, Cantabria, Castilla y León, Galicia, y Na-

varra. Estas regiones presentaban un nivel de eficiencia medio respecto al resto de territo-

rios. Una mejora en resultados en las pruebas de rendimiento las situaría en el grupo de

las más eficientes.

3. El tercer grupo estaba formado por Illes Balears, Castilla-La Mancha, Cataluña, Murcia y

Comunitat Valenciana. Estas regiones presentaban un nivel de eficiencia inferior al resto

de territorios, debido a los malos resultados obtenidos en las pruebas de rendimiento antes

que a la financiación de la enseñanza.

Estas variaciones geográficas están relacionadas, fundamentalmente, con las diferencias regionales

en el gasto educativo, tanto público como privado, y con las variaciones territoriales en los niveles

de rendimiento educativo y fracaso escolar. Abordaremos la extracción de ambos indicadores y su

relación con la eficiencia del sistema educativo español. El análisis contrasta la influencia del lugar

de residencia en los resultados escolares, a nivel local y regional. Para ello se recurre a dos vías:

1. En primer lugar, se analizan las puntuaciones de las pruebas de rendimiento académico

realizadas para el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA);

2. En segundo lugar, se analizan las cifras de idoneidad escolar que informan de la existen-

cia de repeticiones y atrasos de curso.



La hipótesis de trabajo plantea que las disparidades espaciales pueden estar relacionadas con las

características de los sistemas educativos que funcionan en cada territorio. En tal caso, la influen-

cia de los factores de producción puede variar a nivel local y regional y, en consecuencia, su im-

pacto en los resultados escolares daría lugar a las diferencias geográficas. En este sentido, algunos

indicios llevan a pensar que el sistema educativo español converge con el promedio de las eco-

nomías avanzadas, en parte, a costa de la divergencia entre los sistemas educativos territoriales.

5.1.3.1 El rendimiento educativo

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) es una de las fuentes de datos

más fiables para informar del grado de eficiencia de los sistemas educativos. Su principal objetivo

consiste en evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos, contribuyendo al mismo tiempo

a reformar las políticas educativas. Para ello, el programa compara los resultados del alumnado de

15 años de edad en las pruebas de rendimiento que diseñan los especialistas de la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

En el ámbito internacional, los datos de esta fuente indican que los sistemas educativos más efi-

cientes son los que dedican más esfuerzos a favorecer la igualdad de oportunidades, y, muy espe-

cialmente, los que prestan mayor atención a los escolares con más dificultades. En general, los

sistemas educativos de orientación mercantil tienden a aumentar la segregación del alumnado,

mientras que los sistemas educativos de orientación legislativa tienden a reducirla; en parte, por-

que el impacto de las diferencias socioeconómicas en los sistemas comprensivos es menor que en

los segregacionistas (Dubet & Duru-Bellat, 2007; Dupriez, Dumay, & Vause, 2008; Duru-Bellat &

Suchaut, 2005; Vandenberghe & Robin, 2004). En esta línea, algunos indicios llevan a pensar que

la distribución del rendimiento académico puede ser más heterogénea de lo que aparenta. Desde

luego, no es necesariamente uniforme en todos los casos. Por ejemplo, un estudio ha mostrado

que la Unión Europea está compuesta por dos grupos de países (Martins & Veiga, 2010):

El primer grupo incluye a la Europa periférica, donde las desigualdades provienen fun-

damentalmente de las características socioeconómicas entre el alumnado. Éste es el caso

de Gran Bretaña, Irlanda, Portugal, España y Grecia.

El segundo grupo incluye a la Europa central, donde la principal causa de las desigualda-

des es la composición social de los centros educativos. Éste es el caso de Austria, Bélgica,

Alemania, Italia, Luxemburgo, Países Bajos y Francia.

En el ámbito nacional, el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) ha atraído

la atención de numerosos trabajos de investigación (Alegre & Ferrer Esteban, 2010; Calero

Martínez & Waisgrais, 2009b; Calero Martínez, Waisgrais, & Choi de Mendizábal, 2010; Calo

Blanco & Villar Notario, 2010; Cordero Ferrera, Crespo Cebada, & Santín González, 2010;

Crespo Cebada, 2010; Escardíbul Ferrá & Villarroya Planas, 2009; Ferrer Esteban, Castel Balde-

llou, & Ferrer Juliá, 2006; Ferrer Juliá, Ferrer Esteban, & Massot, 2006; Ferrer Juliá, 2007; Ferrer

Juliá, Valiente, & Castel, 2010; Instituto de Evaluación, 2007; Mancebón Torrubia & Pérez

Ximénez de Embún, 2010; Marchesi Ullastres, 2006; Martínez García, 2009; Perelman & Santín

González, 2011; Salido Cortés, 2007; Sánchez Hugalde, 2007a).

En general, los estudios plantean que el sistema educativo español es sobresaliente en equidad

pero mediocre en excelencia:









En lo que atañe a la equidad, la literatura plantea que el sistema educativo es capaz de

garantizar un mínimo de igualdad de oportunidades, con independencia de la extracción

social del alumnado y de las características de los centros de enseñanza. En este sentido,

los datos indican que el alumnado de los entornos más desfavorecidos obtiene mejores re-

sultados que en otros países (Carabaña Morales, 2003; Instituto de Evaluación, 2007).

Respecto a la excelencia, la literatura plantea que la equidad del sistema educativo es una

especie de espejismo. En apariencia, el sistema educativo pasa por ser más equitativo que

otros porque arroja una menor dispersión de los resultados. Sin embargo, la proporción

del alumnado que obtiene los mejores resultados está por debajo del promedio y la esca-

sez de los malos resultados, unida a la escasez de los buenos, hace parecer que la escuela

española es homogénea y, a la vez, mediocre (Salido Cortés, 2007).

Ni tanto ni tan poco. Ciertamente, España no está en la cabeza de carrera; pero tampoco está a la

cola del pelotón. Más bien, va en el medio del grupo y, en algunos aspectos, persigue a los escapa-

dos. De hecho, España resiste moderadamente bien a la comparación con los Estados de la vieja

Europa y, al comparar los resultados del alumnado con niveles de rendimiento medios y bajos, el

sistema educativo español tiene un comportamiento muy similar al resto de las naciones moder-

nas. Con todo, algunos trabajos sospechan que esta imagen de homogeneidad puede estar distor-

sionada, por varios motivos:

Un trabajo ha planteado que las pruebas pueden sesgar la puntuación de los casos situa-

dos en las colas de la distribución, es decir, el alumnado con los peores y mejores resulta-

dos (Cordero Ferrera, Crespo Cebada, Pedraja Chaparro, & Santín González, 2011).

Otro trabajo ha planteado que este tipo de evaluaciones no están diseñadas para distin-

guir la eficacia de las diversas políticas y prácticas educativas, debido al modo de escalar

las puntuaciones (Carabaña Morales, 2008).

Finalmente, las diferencias podrían pasar a ser estadísticamente significativas al considerar

las puntuaciones de manera individual, dado que los datos agregados no siempre son

apropiados para mostrar las diferencias (Fernández González & Rodríguez Pérez, 2008).

La progresiva desagregación de los datos ha favorecido el paso de las comparaciones nacionales a

las comparaciones locales y regionales. Frente a la variación de los resultados a nivel internacio-

nal, los análisis han observado una mayor dispersión de los resultados a nivel local como regional,

debido a efectos mixtos, tanto de origen como de distribución del alumnado. Incluso con un mar-

co normativo común, tanto la política educativa autonómica como determinados factores contex-

tuales pueden producir resultados educativos muy diferentes. En este sentido, la convergencia con

el resto de los sistemas educativos puede tener lugar a costa de las disparidades internas (Ferrer

Esteban et al., 2006; Organisation for Economic Co-operation and Development & Programme

for International Student Assessment, 2004).

5.1.3.1.1 Rendimiento educativo a nivel regional

En España, los resultados para el conjunto de la población española ofrecen una imagen de

homogeneidad regional que puede ser poco o nada representativa de lo que sucede en algunos

territorios, muy especialmente, teniendo en cuenta el nivel de descentralización del sistema educa-

tivo. Al respecto, el Instituto de Evaluación estima que la variabilidad regional de los resultados



explica una pequeña proporción de las diferencias en las puntuaciones del alumnado (Instituto de

Evaluación, 2010b).

Sin embargo, algunos estudios no confirman la hipótesis de la homogeneidad y sugieren que las

diferencias en las políticas y prácticas educativas influyen en la diferenciación de los resultados

(Bonal i Sarro, 2005; Carabaña Morales, 2008; Cordero Ferrera, Crespo Cebada, & Santín

González, 2009; Cordero Ferrera, Crespo Cebada, Pedraja Chaparro, & Santín González, 2009;

Ferrer Juliá et al., 2010; Serrano Martínez & Pastor Monsálvez, 2005b). Continuando con la

metáfora ciclista, en España hay algunas Comunidades Autónomas que forman la cabeza de ca-

rrera, y otras que se han quedado descolgadas del pelotón. Para contrastar esta hipótesis, los si-

guientes apartados analizan la extracción de los resultados académicos en la geografía española, a

nivel local y regional.

En el año 1997, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación elaboró una evaluación de la cali-

dad de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Ya entonces, los resultados pusieron de manifiesto

la existencia de diferencias regionales en el rendimiento académico del alumnado (Instituto Na-

cional de Calidad y Evaluación, 1998). En concreto, la Tabla I-51 informa de los resultados obte-

nidos a la edad de 14 años, y la Tabla I-52 informa de los resultados obtenidos a la edad de 16

años, para todas las Comunidades Autónomas, a excepción de Andalucía y Canarias, que no par-

ticiparon en ninguna de las evaluaciones, y del País Vasco, que solo participó en una de ellas.

La Ilustración 5-18 presenta las disparidades regionales en las puntuaciones de cada Comunidad

Autónoma. Del gráfico de barras se desprende que el alumnado de dieciséis años obtuvo mejores

resultados que el alumnado de catorce años. Las puntuaciones regionales variaban menos de vein-

ticinco puntos. Entre las menores puntuaciones aparecieron las regiones mediterráneas de Mur-

cia, Comunitat Valencia y Cataluña. Entre las mayores puntuaciones aparecieron las regiones de

Madrid, La Rioja y País Vasco.

Ilustración 5-18 Resultados en las pruebas de rendimiento académico según edad y Comunidad Autónoma,

1997

Fuente: Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (1998).

100

200

300

400

500

AR AS IB CB CL CM CT CV EX GA MD MC NA PV RI

14 años 16 años


Ilustración 5-19 Resultados en las pruebas de rendimiento académico según tipo de prueba y Comunidad Autónoma, 1997


La Ilustración 5-19 presenta las disparidades regionales en las puntuaciones de cada prueba de

rendimiento, a saber: lectura, lengua, matemáticas, ciencias naturales y geografía e historia. Del

gráfico se desprende que las puntuaciones regionales variaban ligeramente entre unas pruebas y

otras, aunque a simple vista no se aprecia que existieran grandes diferencias.

Casi una década después, los datos del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

(PISA) mostraban de nuevo las diferencias regionales en el rendimiento académico del alumnado.

Los sistemas educativos más eficientes en el año 2006 eran el gallego, riojano y aragonés; mientras

que los menos eficientes en el mismo año eran el vasco y el catalán. Al controlar los determinantes

de la eficiencia, el alumnado escolarizado en Galicia, La Rioja o Aragón tendría una ganancia

media del 3,5% sobre el resto del alumnado (Cordero Ferrera et al., 2009; Cordero Ferrera et al.,

2010; Cordero Ferrera et al., 2011).

En esta línea, la Tabla I-52 informa de la relación entre el gasto educativo por estudiante y los

resultados escolares de cada Comunidad Autónoma, a partir de las pruebas de rendimiento reali-

zadas en el año 2006 para el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA). La

Ilustración 5-20 presenta la dispersión de ambas variables en función de la siguiente ecuación:

Las regiones más desviadas de la tendencia lineal son las que presentan comportamientos más

anómalos en la prueba de rendimiento del año 2006. Por ejemplo, en las regiones de Navarra y

Castilla y León necesitaron menos fondos públicos por estudiante para obtener mejores resultados

que el País Vasco; mientras que Aragón consiguió prácticamente los mismos resultados que el País

Vasco invirtiendo unos mil euros menos por estudiante.

100

200

300

400

500

AR AS IB CB CL CM CT CV EX GA MD MC NA PV RI

Lectura Lengua Matemáticas Ciencias Naturales Geografía e Historia




Ilustración 5-20 Resultados en las pruebas de rendimiento académico por Comunidad Autónoma y gasto público por estudiante, 2006

Fuentes: Estadística del Gasto Público en Educación (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006), Estadística de las Enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006) y Programa Internacional de

Evaluación de Estudiantes (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2006).

La Tabla I-53 refleja de la distribución regional de los resultados obtenidos a la edad de 15 años,

para todas las Comunidades Autónomas que han participado en las tres evaluaciones realizadas

en los años 2003, 2006 y 2009.

En 2003 participaron Castilla y León, Cataluña y País Vasco.

En 2006 participaron diez Comunidades Autónomas; a las tres anteriores se sumaron

Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Galicia, La Rioja y Navarra.

En 2009 participaron un total de catorce Comunidades Autónomas; a las diez anteriores

se sumaron las cuatro que han participado por primera vez: Illes Balears, Canarias, Ma-

drid y Murcia, además de las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.

La Ilustración 5-21 presenta los resultados en una escala continua donde el promedio de las pun-

tuaciones recibe el valor de quinientos puntos y la desviación típica es de cien. La posición del eje

horizontal separa a las Comunidades Autónomas que están por debajo de la media española, en

los casos de Canarias, Illes Balears y Andalucía, y las que están por encima, en el resto de los ca-

sos. En la franja superior, las regiones que superan el listón de los quinientos puntos son Aragón,

Castilla y León, Madrid, Navarra y La Rioja. Los resultados sugieren que las puntuaciones de las

Comunidades Autónomas son relativamente estables a lo largo del tiempo, así como sus posicio-

nes relativas en el conjunto de la geografía española. La falta de una serie de datos más consistente

recomienda mantener la cautela sobre este supuesto. Pero la misma conjetura ya fue apuntada en

anteriores trabajos, sugiriendo que las diferencias regionales registradas hace dos décadas eran

más o menos las mismas que hace diez años, y más o menos las mismas que ahora aparecen en las

evaluaciones actuales (Carabaña Morales, 2008).

AN

AR

AS

CB

CL

CT

GA

NA

PV

RI

Resto

España

€ 3.383

€ 4.717

473,8 519,8


Ilustración 5-21 Resultados en las pruebas de rendimiento académico a la edad de 15 años por Comunidad Autónoma, 2003-2009

Fuente: Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2003, 2006 y 2009).

En los informes de evaluación, estos resultados aparecen como una evidencia de la homogeneidad

del sistema educativo español, tanto en la Educación Primaria (Instituto de Evaluación, 2010a)

como al finalizar la educación secundaria (Instituto de Evaluación, 2010b). Así mismo, estos resul-

tados también aparecen como una prueba de la capacidad del sistema educativo español para

compensar las adversidades del entorno social, económico y cultural. Con todo, una parte de las

diferencias regionales en el rendimiento académico continúan vigentes al controlar el nivel socioe-

conómico y cultural de las familias del alumnado. En este sentido, la percepción dominante sobre

el sistema educativo podría variar al relacionar la evolución de los sistemas educativos con el ba-

lance entre su eficacia y su eficiencia.

Al respecto, la Tabla I-54 informa de la relación entre los resultados de cada Comunidad Autó-

noma y el índice de Estatus Social, Económico y Cultural (ESEC). Este índice incluye aspectos

como el nivel de estudios de los progenitores, el número de libros que existen en el hogar y el nivel

de recursos domésticos. El índice es un valor tipificado con media 0 y desviación típica 1, y está

calculado a partir de los cuestionarios de contexto aplicados junto con las pruebas de rendimiento.

Por su parte, la Ilustración 5-22 presenta las diferencias regionales en las puntuaciones observadas

y la posición de cada Comunidad Autónoma respecto al promedio nacional e internacional:

A nivel internacional, el alumnado de algunas regiones obtiene mejores resultados que el

promedio de los países que participan en el Programa Internacional de Evaluación de Es-

tudiantes (PISA), a pesar de estar relativamente en peores condiciones sociales, económi-

cas y culturales que el conjunto de los países de la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE). Estas regiones son Aragón, Navarra, La Rioja, Cataluña,

Castilla y León y Madrid.

400

450

500

550

600

AN AR AS IB CN CB CL CT GA MD MC NA PV RI

2003 2006 2009









A nivel nacional, el alumnado gallego obtiene mejores resultados que el promedio espa-

ñol, a pesar de estar relativamente en peores condiciones sociales, económicas y culturales

que el conjunto de las Comunidades Autónomas. El caso murciano está muy próximo al

gallego. Por el contrario, el caso balear es el más atípico, al desviarse de la ecuación que

describe la tendencia general; a saber:

Por tanto, el rendimiento del alumnado y la equidad de los sistemas educativos varían en función

del estatus social, económico y cultural de las Comunidades Autónomas. La Ilustración 5-22 tam-

bién pone de manifiesto que algunos sistemas regionales consiguen mejores resultados de lo que

cabría esperar. Con todo, algunos sistemas regionales parecen relativamente más equitativos que

otros porque su nivel social, económico y cultural es menor, y no porque el rendimiento académi-

co del alumnado sea relativamente mayor.

Ilustración 5-22 Distribución regional del rendimiento académico a la edad de 15 años según el índice de Estatus Social, Económico y Cultural, 2009

Fuentes: Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (2010b) y Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2003, 2006 y 2009).

CA

AN

MC

GA

IB

RI

CT

AR

AS CB

CL

NA

PV

MD

España

OCDE

448

510

-0,62 0

Estatus Social, Económico y Cultural

Valores observados Valores esperados

Lineal (Valores observados) Lineal (Valores esperados)


Al controlar los factores de producción, un sistema que contribuye a reducir las diferencias mos-

trará menores variaciones en las puntuaciones del alumnado que un sistema que contribuye a

aumentar las diferencias. En este sentido, al controlar la variación unitaria del estatus, las diferen-

cias regionales que antes eran extremas ahora pasan a ser más parcas. En general, las regiones con

poblaciones de nivel de estudios alto y predominio de ocupaciones en el sector terciario ven corre-

gidas sus medias a la baja; mientras que las regiones con poblaciones de nivel de estudios bajo y

predominio de profesiones agrarias o manuales las ven corregidas al alza. Además, las pendientes

de las rectas formadas por los valores observados y esperados suponen que el sistema educativo

español podría ser más equitativo si redujera las diferencias en el nivel social, económico y cultural

de las Comunidades Autónomas.

Estos resultados son consistentes con la mayor parte de literatura. Dicha literatura muestra que las

diferencias regionales observadas en las pruebas de rendimiento académico dependen fundamen-

talmente de dos determinantes: las características socioeconómicas del alumnado, y las caracterís-

ticas de los sistemas educativos:

El rendimiento académico y el nivel socioeconómico del alumnado aparecen correlacio-

nados, aunque las diferencias observadas entre las regiones españolas disminuyen al con-

trolar el gasto público de cada Comunidad Autónoma (Cordero Ferrera et al., 2009).

El rendimiento académico y los sistemas educativos también aparecen correlacionados.

Por ejemplo, las características de los sistemas educativos explicaban más del quince por

ciento de las diferencias observadas entre Andalucía, País Vasco y Cataluña en el año

2006 (García Pérez, Hidalgo Hidalgo, & Robles Zurita, 2010).

Entre ambos determinantes, la variabilidad depende de los factores extraescolares en mayor me-

dida que de los factores escolares. Matizando, el nivel socioeconómico parece más importante

para explicar los resultados de las regiones con las mejores puntuaciones en las pruebas de rendi-

miento, mientras que las características de los sistemas educativos parecen más importantes para

explicar los resultados de las regiones con las peores puntuaciones en las pruebas de rendimiento

(Calo Blanco & Villar Notario, 2010).

5.1.3.1.2 Rendimiento educativo a nivel local

El patrón de las desigualdades geográficas pone en duda la aparente homogeneidad del sistema

educativo, tanto a nivel regional como también municipal. Hay relativamente pocos trabajos que

busquen las funciones de producción a nivel local, aunque algunas aproximaciones han tratado de

vincular los modelos de gobierno basados en la municipalización de la educación con la mayor

eficiencia de los sistemas educativos.

Estos trabajos rechazan la independencia entre el tamaño del municipio de residencia y el rendi-

miento académico. En su lugar sugieren que los insumos educativos puede variar en función de la

localización del alumnado y, más concretamente, plantean que las diferencias espaciales en las

pruebas de rendimiento pueden estar relacionadas con los procesos de aglomeración del capital

humano En esta línea, algunos resultados muestran los residentes de las pequeñas localidades

tienden más probabilidades de obtener peores resultados que los residentes de las grandes ciuda-

des (Calero Martínez & Escardíbul Ferrá, 2007b; Crespo Cebada, 2010; Pedro i García, 2009b).


A falta de datos que permitan analizar el asunto con más detalle, las pruebas indiciarias recuerdan

que las desigualdades espaciales pueden tener un base territorial, aunque las diferencias espaciales

también dependen de otros factores (Organisation for Economic Co-operation and Development,

2007). En este sentido, un análisis de la eficiencia indica que las desigualdades regionales no nece-

sariamente desparecerán cuando se anulen las diferencias en la concentración del capital humano,

porque la nivelación no sería suficiente para compensar las diferencias observadas (Calo Blanco &

Villar Notario, 2010).

5.1.3.2 El fracaso escolar

Las evaluaciones del sistema educativo vienen revelando que la escuela española adolece de un

déficit de calidad, cuyas principales manifestaciones son: bajos niveles de competencias básicas y

retrasos acumulados desde el inicio de la Educación Primaria y, sobre todo, a lo largo de la Edu-

cación Secundaria Obligatoria, que dan lugar a situaciones de fracaso escolar y pueden derivar en

el abandono prematuro (Calero Martínez, 2006; Consejo Económico y Social, 2009; Fernández

Enguita, Mena Martínez, & Rivière Gómez, 2010; Organización para la Cooperación y el Desa-

rrollo Económico, 2007).

En torno a los significados del fracaso escolar hay diversidad de perspectivas (Bolívar Botía &

López Calvo, 2009; Carabaña Morales, 2003; Carabaña Morales, 2009; Escudero Muñoz,

González González, & Martínez Domínguez, 2009; Marchesi Ullastres & Hernández Gil, 2003;

Marchesi Ullastres, 2003; Marchesi Ullastres & Martínez Arias, 2006). Brevemente, pueden sinte-

tizarse en dos:

En el imaginario colectivo, el fracaso escolar aparece como un elemento funcional, gene-

rado y sancionado dentro del orden predominante en el sistema educativo, que sirve para

diferenciar a los repetidores de los que pasan de curso o progresan adecuadamente. Desde

esta perspectiva, el fracaso consiste en carecer de las oportunidades para participar en la

sociedad y en el mercado de trabajo. Aunque las necesidades de competencia y cualifica-

ción varían a lo largo del tiempo, hoy el alumnado que sale del sistema educativo sin

haber obtenido el título de graduado en educación secundaria corre el mayor riesgo de

quedar excluido de las oportunidades. A menudo, los agentes sociales apelan al esfuerzo

del alumnado para afrontar este problema. Sin embargo, su definición del fracaso y del

éxito escolar no está basada en la obtención de igualdad de resultados ante la igualdad del

esfuerzo, sino en alcanzar los mínimos establecidos para pasar al siguiente nivel.

En el debate académico, la simplificación de los fenómenos de entrada, trayecto y salida

del sistema educativo ha dado pie a hablar de las caras visibles y ocultas el fracaso escolar

(Escudero Muñoz, 2005; Escudero Muñoz et al., 2009; Escudero Muñoz, 2009). El fraca-

so escolar aparece como un fenómeno estructuralmente construido; vinculado con la re-

producción de las desigualdades sociales, económicas y culturales; que refuerza el

escalonamiento social con base en los méritos escolares y genera el caldo de cultivo de la

exclusión social (Navarrete Moreno, 2007). En esencia, se trata de una operación que in-

dividualiza el fracaso escolar, que lo psicologiza apoyándose en una supuesta falta de ca-

pacidades, fundamentalmente, intelectuales, que serían imprescindibles para el éxito en la

carrera académica y que justificarían el estigma de tan aciaga etiqueta (Escudero Muñoz

et al., 2009; Jiménez, Luengo, & Taberner, 2009).


Alternativamente a las aptitudes escolares del alumnado, los factores estructurales parecen más

adecuados para explicar los determinantes del fracaso escolar, conforme a lo dicho en mayoría de

los trabajos (Anghel & Cabrales, 2010; Calero Martínez et al., 2010; Consejo Económico y Social,

2009; Cordero Ferrera et al., 2011; Fernández González & Rodríguez Pérez, 2008; Lassibille &

Navarro Gómez, 2009; Marchesi Ullastres & Hernández Gil, 2003; Marchesi Ullastres, 2003;

Marchesi Ullastres & Martínez Arias, 2006; Mora et al., 2010; Mora, Escardíbul Ferrá, & Espasa

Queralt, 2010; Poy Castro, 2010; Pérez Esparrells & Morales Sequera, 2008; Salinas Jiménez &

Santín González, 2008; Salinas Jiménez & Santín González, 2009; Santín González, 2001a; Seijas

Díaz, 2004a; Seijas Díaz, 2005; Seijas Díaz, 2005; Tejedor Tejedor & Caride Gómez, 1988;

Vázquez Recio & Ojeda Díaz, 2010).

De manera sintética, el Cuadro 5-6 presenta los principales componentes del fracaso escolar, a

saber: por un lado, los factores internos al sistema educativo, entre los que cabe mencionar los de

tipo administrativo, organizativo y académico; y, por el otro, los factores externos al sistema edu-

cativo, entre los que cabe mencionar los de tipo individual, familiar y social. Cada uno de estos

factores influye de distinta manera en el rendimiento académico, de modo que algunos son in-

hibidores y otros catalizadores:

Factores administrativos. El aumento de la financiación de la enseñanza puede contribuir

a mejorar los resultados escolares, mientras que la escasez de recursos y la falta de eficien-

cia pueden empeorarlos. Sin embargo, el incremento del gasto educativo no garantiza,

per se, la mejora de los resultados escolares, dado que los países y las regiones que invier-

ten más recursos en la enseñanza no son necesariamente las que tienden a obtener un

mayor rendimiento educativo.

Factores organizativos. La reducción del tamaño de las clases es un lugar común frente al

fracaso escolar, aunque algunas evidencias no corroboran que la ratio entre profesorado y

alumnado resulte decisiva para el rendimiento académico. En cambio, las diferencias en-

tre los centros escolares aparecen más claramente relacionadas con las variaciones en la

composición social de los establecimientos escolares.

Factores profesionales. Los sindicatos suelen ligar el rendimiento de los centros a las con-

diciones de trabajo del profesorado, pero los resultados del alumnado no dependen tanto

de los incentivos salariales cuanto de los sistemas de progresión en la carrera basados en la

formación del personal docente.

Factores individuales. Las actitudes hacia el aprendizaje y las expectativas académicas in-

fluyen en el rendimiento académico, que empeora en ausencia de la motivación, el interés

y la autoestima del alumnado. Así mismo, los malos resultados pueden estar relacionados

con la existencia de dificultades de aprendizaje y el fallo de los diagnósticos para su detec-

ción precoz.

Factores familiares. Las diferencias en el nivel de estudios de los progenitores predicen los

resultados del alumnado desde las etapas más tempranas de la enseñanza, dependiendo

también de las características sociales, económicas y laborales de la cabeza de familia. La

influencia del estatus socioeconómico puede limarse mediante la entrega de incentivos

monetarios a las familias, si bien parece que el mayor determinante es la actitud de impli-

cación de los padres, en la medida que influye la cantidad y la calidad del tiempo dedica-

do a los hijos durante los primeros años de vida (González et al., 2010).


Factores sociales. Los factores ambientales intervienen en el rendimiento académico. En

particular, los estudios relacionan la probabilidad de repetir curso con el perfil de los

compañeros de clase. Además, el agrupamiento del alumnado puede ser positivo para el

alumnado con más capacidades, aunque suele ser negativo para el alumnado con menos

capacidades, dado que los segundos ya no pueden aprovechar la ventaja de estar agrupa-

dos con los primeros.

Cuadro 5-6 Componentes del fracaso escolar

Componentes Factores Variables

Internos al sistema

educativo

Administrativos Gasto educativo, autonomía escolar

Organizativos Tamaño de las clases, tiempo de enseñanza, grupo de

pares

Profesionales Formación del profesorado, método de enseñanza, estilo

docentes

Externos al sistema

educativo

Individuales Género, edad, nacionalidad, capacidad, motivación,

esfuerzo

Familiares Nivel educativo, ocupación, situación laboral, estatus

social, recursos culturales, estilo parental, renta familiar

Sociales Mercado de trabajo, participación de la comunidad

Al estudiar la covarianza de estos factores, los análisis multivariantes deparan que existen dos

grandes regularidades en el condicionamiento de los resultados escolares. Por un lado, el fracaso

depende de las circunstancias extraindividuales y familiares más que del perfil del alumnado y de

los centros escolares. Por el otro, la influencia de los antecedentes socioeconómicos del alumnado

es mayor que la influencia del grupo de pares (Dubet & Duru-Bellat, 2007; Dupriez et al., 2008;

Duru-Bellat & Suchaut, 2005; Vandenberghe & Robin, 2004). Esta tendencia general también se

cumple en España, donde además se ha observado que el fracaso comienza a fraguarse en Prima-

ria y acaba manifestándose en Secundaria, dado que existen correlaciones –que no causalidades–

entre bajos niveles de idoneidad escolar y menor tasa de graduación al final de la educación se-

cundaria, así como entre los retrasos producidos por la repetición de curso y el abandono escolar

prematuro (Bolívar Botía & López Calvo, 2009; Consejo Económico y Social, 2009; Fernández

Enguita et al., 2010; López de la Nieta, 2009; Santín González, 2001a).

Al margen de las anteriores perspectivas, los trabajos empíricos utilizan varios indicadores de

aproximación al fracaso escolar:


Por un lado, las tasas de idoneidad escolar hacen referencia al alumnado que progresa

adecuadamente a lo largo de la escolarización, de forma que su curso real coincide con su

curso teórico. En términos formales, la idoneidad escolar es el porcentaje de alumnos ma-

triculados en el curso que corresponde a su edad. En España, las cifras indican que menos

del cuarenta por ciento de los egresados universitarios obtienen su título en el menor

tiempo posible, sin que existan diferencias estadísticamente significativas entre las distintas

áreas de conocimiento (Lassibille & Navarro Gómez, 2009; Lassibille & Navarro Gómez,

2011; Poy Castro, 2010).

Por el otro, las tasas de repetición de curso hacen referencia al alumnado que acumula re-

trasos a lo largo de la escolarización, de forma que su curso real no coincide con su curso

teórico. En España, la repetición de curso ni ha mejorado ni se ha estabilizado, sino que

tiende a empeorar, afectando a los hombres en mayor medida que a las mujeres, así como

al alumnado con carencias de estimulación durante la primera infancia y con falta de

atención durante a lo largo de la infancia (Escudero Muñoz & Martínez Domínguez,

2011).

A partir de estos indicadores, los siguientes apartados contrastan el efecto de los factores espaciales

en el fracaso escolar. La hipótesis de trabajo plantea que la escuela aplica la idea de fracaso esco-

lar para penalizar las posibilidades de movilidad social de los residentes de determinadas zonas,

convirtiéndose así en la arena donde se libran las luchas de clases y se refuerzan tanto los meca-

nismos de estratificación social como de segregación espacial. Desde esta perspectiva geográfica,

se realizan dos análisis a nivel local y regional:

1. Primero se observan las disparidades regionales en los retrasos acumulados al final de la

Educación Secundaria Obligatoria. A falta de datos directos sobre el fracaso escolar neto,

se estima la incidencia del fracaso escolar bruto a partir de las tasas de finalización de la

Educación Secundaria Obligatoria, por un lado, y las tasas de idoneidad escolar, por el

otro.

2. Después se observan las disparidades en los resultados de centros públicos, privados y

concertados, atribuyendo las desigualdades locales a diferencias en la composición escolar

que parecen reforzadas por estrategias familiares, como el cierre social de las clases altas

que tienden a huir de los supuestos peligros de la escuela pública refugiándose en la pri-

vada.

5.1.3.2.1 Fracaso escolar a nivel regional

Algunos trabajos acuden a los datos sobre el fracaso escolar en las Comunidades Autónomas co-

mo medida de referencia de las desigualdades regionales en la educación española. Por esta vía se

observa que la desigual incidencia del fracaso escolar en la geografía española puede estar relacio-

nada con el curso de dos procesos: el de extensión de la escolarización obligatoria hasta los diecis-

éis años, por un lado, y el de transferencia de las competencias educativas, por el otro (Bolívar

Botía & López Calvo, 2009; Escudero Muñoz & Martínez Domínguez, 2011; Lacasa, 2009; Na-

varrete Moreno, 2007; Pérez Díaz, Rodríguez, & Fernández, 2009).

En general, todas las Comunidades Autónomas han experimentado una subida del fracaso esco-

lar, con estancamientos puntuales o descensos transitorios, en el mejor de los casos. Con todo, la


evolución del problema ha sido relativamente heterogénea, dando pie a la formación de tres

clústeres regionales, a saber:

1. Un grupo de siete regiones con fuertes aumentos del fracaso escolar, compuesto por An-

dalucía, Canarias, Castilla-La Mancha, Extremadura, Murcia, Illes Baleares y Comunitat

Valenciana.

2. Un grupo de dos regiones con relativos aumentos de fracaso escolar, compuesto por

Aragón y Galicia.

3. Un grupo de ocho regiones con leves aumentos de fracaso escolar, compuesto por Madrid

y Cataluña, junto con Castilla y León, Asturias, Cantabria, País Vasco, Navarra y La Rio-

ja.

A partir de la Estadística de las enseñanzas no universitarias, la Tabla I-55 informa de las tasas

regionales de finalización de la Educación Secundaria Obligatoria durante el período entre 1999

y 2005. En la Ilustración 5-23, la posición del eje horizontal corresponde con la media española.

Las principales tendencias identificadas son las siguientes:

El fracaso escolar tiende a ser un problema más grave de lo que ya era en los archipiéla-

gos balear y canario.

El fracaso escolar ha pasado a ser un grave problema en las regiones mediterráneas de

Andalucía y Comunitat Valenciana, y, aunque en menor medida, también en Cataluña y

Murcia. En el caso valenciano, la tasa disminuyó un 14,4% entre los años 1999 y 2005.

Durante el mismo período, Andalucía también ha empeorado en mayor medida que la

media española, con un aumento de un 7,3%. Por sus características mediterráneas,

Aragón también puede incluirse en esta lista.

El fracaso escolar continúa siendo un problema moderadamente grave en las regiones

continentales. Mejoran Extremadura y Castilla-La Mancha, empeora Madrid y se man-

tiene Castilla y León. Por su parte, La Rioja presenta una de las tasas más reducidas, por

debajo del veinte por ciento.

El fracaso escolar ha pasado a ser un problema menos grave en el litoral del norte penin-

sular, ya sea porque es relativamente minoritario en Asturias y Cantabria, ya sea por la

notable mejoría experimentada por gallegos y navarros, que han conseguido frenar su de-

clive en mayor medida que el resto de las regiones. También el País Vasco continúa es-

tando relativamente mejor posicionado que otras Comunidades Autónomas, aunque su

reciente evolución haya sido ambivalente.

A partir de la Estadística de las Enseñanzas no universitarias, las cajas de la Ilustración 5-24 pre-

sentan la evolución de la tasa de idoneidad durante el período comprendido entre los cursos 1992-

1993 y 2008-2009. Por término medio, la tasa de idoneidad fue del 80,4%, con una desviación de

14,7, que osciló entre el máximo de 99,2% en los andaluces de ocho años escolarizados en el cur-

so 1998-1999, y el mínimo de 37,6% en los canarios de dieciséis años escolarizados en el curso

1994-1995.

Con los datos de las series regionales, se realizó un análisis de componentes principales para datos

categóricos, diferenciando la región, el curso escolar, el sexo del alumnado y las edades que mar-

can los saltos más críticos entre ciclos y etapas: el inicio del segundo ciclo de la primara (8 años) y

del tercero (10 años), la edad teórica de comienzo de la secundaria (12 años), el acceso a su segun-

do ciclo (14 años) y su finalización (16 años). La Ilustración 5-25 presenta el diagrama conjunto de

puntos de categorías formado por las variables tasa de idoneidad, edad y sexo, después de proce-

der a la normalización por la variable principal, esto es, la región.


Ilustración 5-23 Evolución de las tasas de finalización de la Educación Secundaria Obligatoria por Comunidad Autónoma, 1999-2005

Fuente: Estadística de las enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, a 7 de julio de 2010).

El análisis de correspondencias arroja la existencia de una distribución bidimensional. La satura-

ción de los componentes contribuye a definir cada una de las dimensiones. De una parte, los fac-

tores que definen la primera dimensión son el sexo (0,144) y la tasa de idoneidad (0,143). De otra,

los factores que definen la segunda dimensión son la edad (-0,212) y el curso escolar (0,524). La

primera dimensión explica el mismo porcentaje de variación que la segunda, exactamente la cuar-

ta parte. En conjunto, el modelo bidimensional explica el 29,5% de la varianza.

A modo de interpretación, la primera dimensión sugiere que en algunas regiones hay además una

mayor incidencia de las diferencias de género. Las regiones mediterráneas son las que más penali-

zan a los varones, mientras que en la cornisa cantábrica habría menor diferenciación sexual entre

las edades de escolarización reales e ideales. Por su parte, la segunda dimensión sugiere que la

idoneidad escolar disminuye con la edad en todas las regiones. Conforme a lo esperado, la idonei-

dad desciende a medida que aumenta la edad, porque la acumulación de retrasos sucede mayor-

mente en los últimos cursos de cada ciclo y en los saltos de una etapa a otra. Las correlaciones de

las variables transformadas indican que existe una fuerte asociación negativa entre la edad y la

tasa de idoneidad del alumnado ( ); mientras que las correlaciones entre la idoneidad

son más débiles con las variables sexo ( ), región ( ) y curso escolar

( ).

Finalmente, los puntos más alejados de la inserción de los ejes hacen referencia a las Comunida-

des Autónomas donde estas dos dimensiones se comportan de un modo más extremo, acusando la

mayor influencia del género en Murcia frente a La Rioja, y la mayor la influencia de la edad en la

Comunitat Valenciana frente a Canarias. Madrid y Cataluña, por ser las más próximas a la inter-

sección de los ejes, son las que muestran un balance relativamente más compensado, aunque las

escuelas madrileñas penalizan en menor medida que las catalanas a los varones en edad de finali-

zar la secundaria.

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Ilustración 5-24 Evolución de las tasas de idoneidad en la escolarización obligatoria por Comunidad Autónoma, 1992-2008


Ilustración 5-25 Idoneidad escolar por Comunidad Autónoma, sexo y edad, 1992-2008


0%

20%

40%

60%

80%

100%


AN AR

AS

IB

CN

CB

CL

CM

CT

CV

EX

GA

MD

MC

NA

PV

RI

Varones

Mujeres

8

10

12 14

16

-1,5

0

1,5

-3 0 3

Dim

ensi

ón

2

Dimensión 1


A tenor de los resultados, las variables familiares y socioeconómicas explican la mayor parte de las

diferencias regionales, si bien, hay otra parte que persiste al controlar la influencia de las carac-

terísticas socio-familiares (García Pérez et al., 2010; Lacasa, 2009). De hecho, las interpretaciones

basadas en el capital sociocultural de los hogares no cuentan con el beneplácito de toda la Socio-

logía española y algunos sectores consideran que la creencia en las causas sociales del fracaso esco-

lar se corresponde poco con la realidad. A su favor argumentan que se han malinterpretado las

pruebas que correlacionan los resultados escolares con la clase social, los estudios y los ingresos de

los padres, ya sea porque se trata de una correlación más bien débil, ya sea porque no constituye

una evidencia definitiva de la causalidad del fracaso escolar. Desde este punto de vista, las dife-

rencias en la extracción social de los individuos no explicarían más que una porción muy pequeña

de sus desigualdades educativas (Carabaña Morales, 2003).

Alternativamente, algunos trabajos sugieren que las variaciones latentes pueden depender de las

características territoriales del sistema educativo. Por ejemplo, un estudio señala que el fracaso

escolar conduce a la formación de hogares muy prematuros. En muchos casos, su abandono pre-

maturo resulta forzado por la desestructuración del hogar de origen y la emancipación que consi-

guen mediante al acceso al mercado de trabajo precario, además del menor coste de vivienda en

determinadas zonas, lo que ocurre con más frecuencia en el mundo rural y en las regiones con

menos niveles de renta (Navarrete Moreno, 2007).

A menudo también se dice que las desigualdades regionales están causadas por la concentración

espacial de los grupos sociales con más dificultades, y, en particular, de las familias inmigrantes.

Ciertamente, una parte del alumnado inmigrante puede estar expuesta a un desfase curricular,

mayormente, debido al desconocimiento del idioma y al retraso en la edad de incorporación al

sistema educativo, así como a otros factores familiares que incluyen los hábitos culturales, las ex-

pectativas de los progenitores y el nivel de renta de los hogares. Con todo, está demostrado que los

problemas de fracaso y abandono escolar no provienen directamente de la presencia de la pobla-

ción inmigrante, y que las situaciones de mayor éxito escolar tampoco se ven afectadas por el por-

centaje de inmigrantes en las aulas españolas (Pérez Esparrells & Morales Sequera, 2008; Sánchez

Hugalde, 2007a). Dicho de otro modo, las diferencias escolares y regionales en el rendimiento

académico no pueden achacarse a la presencia del alumnado extranjero. Por el contrario, se deri-

van de la composición social de los establecimientos educativos, marcada por la desproporcionali-

dad en el reparto del alumnado inmigrante; puesto que en los centros privados y concertados, la

población escolar extranjera representa en torno al cuatro por ciento del total, mientras que este

porcentaje se duplica en los centros públicos (Calero Martínez & Waisgrais, 2009a; Calero Martí-

nez et al., 2010; Consejo Económico y Social, 2009; Salinas Jiménez & Santín González, 2012;

Sánchez Hugalde, 2007a).

En ocasiones también se ha dicho que las políticas regionales explican una parte importante de las

variaciones entre las distintas Comunidades Autónomas; si bien, los planes y programas contra el

fracaso escolar desarrollados por las Administraciones educativas son muy parecidos entre sí, tan-

to en su formulación como en sus resultados, y casi todos los territorios cuentan con Planes Gene-

rales de Atención a la Infancia y la Adolescencia; Programas de Garantía Social; y los Programas

de Refuerzo, Orientación y Apoyo; a lo que cabe sumar las políticas de igualdad de oportunida-

des a través de los programas de becas y ayudas al estudio (Luzón, Porto Currás, Torres, & Ritac-

co, 2009; Vallejo Ruiz & Bolarín Martínez, 2009). La mayoría de estas intervenciones dicen traer

la panacea para el problema del fracaso escolar, cuando en muchos casos no hacen más que cum-

plir las funciones de reproducción social, al satisfacer los intereses segregacionistas de las clases

acomodadas mediante la separación del alumnado, como los programas de diversificación curri-

cular. En este sentido, las políticas exclusivamente centradas en las oportunidades escolares no


han conseguido neutralizar la fuerza de los mecanismos de selección social y segregación espacial;

tal vez, porque desatienden las diferencias que existen antes y después de la escolarización, así

como las disparidades en el rendimiento privado de la educación que permanecen a posteriori.

Finalmente, resulta poco creíble que las desigualdades espaciales aparezcan clasificadas en una

geografía social segmentada por el mero efecto de las capacidades. Incluso en ese caso, habría

motivos para rechazar la legitimación de las desigualdades basadas en la diferenciación de rasgos

individuales. Pero, mientras las clases inferiores de las regiones más empobrecidas dedican cada

vez más tiempo a perseguir unas aspiraciones sociales que nunca llegan a materializarse, lo esen-

cial es desmentir los discursos que pretenden legitimar el funcionamiento territorial de una socie-

dad a varias velocidades, dando a entender que las disparidades geográficas son el resultado de las

capacidades individuales antes que de las reglas de funcionamiento de la estructura socio-espacial.

5.1.3.2.2 Fracaso escolar a nivel local

A nivel local, las diferencias entre las escuelas españolas son inferiores a las de otros países. Sin

embargo, a menudo se mencionan las cifras de fracaso escolar de los centros públicos para dar a

entender que unas son mejores que otras. En términos absolutos, los centros privados son ligera-

mente más exitosos que los públicos y concertados; sin embargo, en términos relativos, los prime-

ros no son más eficientes que los segundos. Por el contrario, las diferencias quedan canceladas al

controlar la procedencia socioeconómica del alumnado, de manera que las diferencias a favor de

los centros privados no vienen explicadas por la titularidad del centro, sino por su composición.

En concreto, las diferencias se producen porque las escuelas públicas escolarizan al alumnado con

menos recursos, mientras que los centros privados y los concertados escolarizan al alumnado con

más recursos a su favor (Calero Martínez & Escardíbul Ferrá, 2007a; Mancebón Torrubia &

Pérez Ximénez de Embún, 2009; Perelman & Santín González, 2011; Urquizu Sancho, 2008).

El resultado de esta tendencia es la segregación escolar del alumnado. En general, la población

con menos recursos está forzada a asentarse en los barrios y zonas más degradadas. Esto da lugar

a una segmentación del espacio residencial que aparece posteriormente reflejada en la composi-

ción socioeconómica de los distritos escolares, debido a las políticas de zonificación del acceso.

Dado que la oferta privada suele estar más próxima de los barrios con mayor renta, las familias

con menos recursos tienen más probabilidades de matricular a sus hijos en el sector público. En

consecuencia, la segregación espacial conlleva que los establecimientos escolares resulten socioe-

conómicamente muy homogéneos (Calero Martínez & Escardíbul Ferrá, 2007a; Carabaña Mora-

les, 2006; Fernández Enguita, 1990).

Además, las diferencias en la composición escolar están reforzadas por diversas estrategias de

naturaleza clasista:

Por un lado, las familias de mayor nivel socioeconómico y cultural utilizan más informa-

ción para elegir los centros educativos; mientras que las familias con menos recursos dis-

ponen de menos información. Además, las segundas realizan una valoración menos

entusiasta que las primeras sobre los beneficios de la educación, de manera que sus op-

ciones son menos selectivas (Mancebón Torrubia & Pérez Ximénez de Embún, 2009;

Sánchez Hugalde, 2007b).


Por el otro, los centros privados captan a una clientela más selecta, facilitando el acceso a

la población de escolar con más probabilidades de alcanzar buenos resultados, y limitan-

do el acceso a los sectores con menos probabilidades, muy especialmente, en el caso de las

familias inmigrantes (Escardíbul Ferrá & Villarroya Planas, 2009; Villarroya Planas,

2000).

Una de las formas de mejorar los resultados de las escuelas públicas consiste en variar la composi-

ción de los centros educativos para que sean más heterogéneos, evitando la concentración del

alumnado que proceda de los entornos familiares y socioculturales más desfavorecidos (Mancebón

Torrubia & Pérez Ximénez de Embún, 2009; Sánchez Hugalde, 2007b). Una reforma de este tipo

puede llevarse a cabo mediante dos reformas; una de tipo blando (soft) y otra de tipo duro (hard):

Una reforma blanda consistiría en modificar la regulación de los procesos de admisión.

Dado que la escolarización es una competencia municipal, los gobiernos locales podrían

adoptar dos medidas: o bien limitar la capacidad de los centros para seleccionar a su

alumnado, o bien reducir la importancia de la zona de residencia en los baremos de selec-

ción. Cualquiera de las medidas, o ambas, podría favorecer la redistribución del alumna-

do, equilibrar el efecto de los pares o efecto compañero y mejorar la eficiencia del sistema

educativo. Esta redistribución del alumnado no tendría efectos contraproducentes en el

rendimiento académico y, por el contrario, podría mejorar la igualdad de oportunidades.

De hecho, una simulación estima que los efectos de esta medida pueden ser positivos si la

redistribución del alumnado extranjero tiene lugar desde las escuelas con una presencia

de inmigrantes a otras con menor proporción. En estas circunstancias, cabe esperar dos

efectos: por un lado, el centro de origen observaría que el alumnado autóctono obtiene

mejores resultados; mientras que el centro de destino no experimentaría ningún cambio;

por el otro, el alumnado alóctono no experimentaría diferencias de rendimiento académi-

co a consecuencia de la redistribución (Sánchez Hugalde, 2007a).

Una reforma más dura, o menos blanda, consistiría en modificar la oferta escolar de cen-

tros públicos, privados y concertados, de un modo radical, para establecer una única red

pública como la existente en los Estados del bienestar más desarrollados y, al mismo

tiempo, con mejores resultados en los programas internacionales de evaluación de estu-

diantes. En este sentido, algunas medidas para favorecer la igualdad de oportunidades

mediante los instrumentos de financiación de la enseñanza tienen una recepción positiva,

como las becas y las ayudas al estudio. De hecho, el alumnado que recibe ayudas de ma-

nera continuada consigue finalizar sus estudios en menos tiempo que el resto, al controlar

la influencia de otras variables, como el nivel socioeconómico y la procedencia familiar.

Con todo, la reforma más ambiciosa consistiría en reducir la influencia del gasto privado

en la diferenciación de los resultados escolares (Lassibille & Navarro Gómez, 2009; Lassi-

bille & Navarro Gómez, 2011; Poy Castro, 2010).

Desde el punto de vista educativo y social, la segunda reforma podría ser más beneficiosa que la

primera, aunque también podría ser más costosa en términos económicos y políticos. En concreto,

la modificación de la oferta escolar supondría: aumentar la financiación pública de la enseñanza y

modificar el derecho de las personas físicas y jurídicas a la libertad de creación de centros docen-

tes, que reconoce el artículo 27.6 de la Constitución Española de 1978.

Es probable que la reforma más dura encuentre la oposición de los grupos más conservadores. El

cálculo de los juegos políticos tal vez haya frenado la introducción de este tipo de reformas en la

agenda educativa de los grupos progresistas. Ante las posibles consecuencias de las medidas impo-


pulares, parece más probable que los administradores pongan en práctica las reformas ya conoci-

das, antes que experimentar las transformaciones que usualmente requieren cambios complejos

(Jencks & Phillips, 1998). Aunque algunas voces señalan que las posiciones ideológicas de la socie-

dad española estarían mejor representadas por la hibridación cultural de los argumentos meri-

tocráticos de los neo-liberales y los argumentos igualitarios de los neo-estatistas, las estrategias de

auto-segregación observadas entre las clases medias y altas llevan a pensar que estos sectores pre-

sionarían a los gobiernos reformistas para mantener la libre elección de centros por parte de las

familias, al amparo del derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación

religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (Bericat Alastuey, 2003; Pérez

Díaz et al., 2001).

De hecho, los grupos más conservadores han emprendido una campaña para reformar la finan-

ciación de la enseñanza, mediante la implantación de los sistemas de copago que penalicen a los

usuarios. En su opinión, la competitividad de los mercados escolares es más eficiente para resolver

problemas como el fracaso escolar, aunque las evidencias a su favor se reducen a estudios de casos

poco generalizables y no existen pruebas que muestren una mejora del rendimiento académico en

los sistemas educativos más privatizados (Consejo Económico y Social, 2009; Hernández Armen-

teros et al., 2010). Aunque las familias tan solo pagan una parte minoritaria de los costes de la

educación, los nuevos sobrecostes podrían poner en jaque la equidad social, fundamentalmente,

por dos motivos. Primero, porque el gasto de los hogares españoles ya es relativamente elevado en

la actualidad. Segundo, porque el consumo privado de educación puede llegar a retraerse, espe-

cialmente, a medida que el rendimiento de la educación entre en un ciclo de costes marginales

crecientes y beneficios marginales decrecientes (Calero Martínez & Costa Cuberta, 2003).


5.2 La aglomeración del capital humano en la geografía española

En la globalización económica, la definición de las personas como recursos humanos está a la

orden del día. Hoy el capital humano constituye un bien de importación y exportación de los

países, y cada vez son más reales las predicciones del padre de la economía moderna, cuando

anunció que el valor de la educación en la especialización de la fuerza de trabajo sería –al menos–

tan importante como las materias primas y las tecnologías industriales para la creación y acumu-

lación de la riqueza de las naciones (A. Smith, 1776). En esta línea, los círculos académicos juzgan

que el capital humano es el motor de las economías del conocimiento en las sociedades avanza-

das, en tanto que la mano de obra altamente especializada resulta determinante para sus sistemas

de bienestar económico y social. En este contexto, el número de egresados universitarios constitu-

ye un indicador del estado de salud de las economías macro y micro, fundamentalmente, por dos

motivos:

1. porque existe una estrecha relación entre la producción del capital humano, la estructura

sectorial del mercado de trabajo y el crecimiento económico, de manera que la población

más cualificada es la mayor impulsora del crecimiento económico de los países;

2. porque el mercado de trabajo valora de distinta manera los títulos académicos ofrecidos

por el sistema educativo, de manera que las personas con mayor nivel educativo suelen

desarrollar una trayectoria laboral más estable, con un menor número de episodios de pa-

ro o inactividad y con una mayor acumulación de rendimientos salariales.

En España, los estudios académicos han sido poco atractivos para una parte de la población por-

que el mercado de trabajo ha demandado la entrada de trabajadores de baja cualificación, esta-

bleciendo además diferencias salariales muy reducidas entre las personas con distintos niveles

educativos. A mayores, los problemas de abandono y fracaso escolar han aumentado el déficit de

trabajadores con el título de graduado en educación secundaria. El resultado ha sido una frag-

mentación de la población activa en tres grandes segmentos: un amplio grupo de personas con

cualificaciones bajas; un reducido grupo de personas con cualificaciones medias; y un grupo de

personas con cualificaciones altas que crece moderadamente por la demanda de educación supe-

rior registrada, fundamentalmente, entre las clases medias.

La probabilidad de pertenecer a uno de estos grupos puede depender de factores sociales. A partir

de los datos del Censo de Población y Viviendas del año 2001, la Tabla I-56 informa de las dife-

rencias entre hombres y mujeres, jóvenes y mayores, españoles y extranjeros. Al comparar el nivel

medio de estudios, los datos indican que las mujeres superaba a los hombres y la población extra-

njera a la española, aunque las diferencias no son estadísticamente significativas, ni para la varia-

ble sexo ni para la variable nacionalidad. Por el contrario, la variable edad arroja la existencia de

diferencias estadísticamente significativas, de manera que la población en edad de trabajar, de los

16 a los 64 años, tiene un nivel medio de estudios superior al resto de los grupos ( ;

). Las diferencias también son estadísticamente significativas entre los grupos quinque-

nales de edad ( ; ).

Dado que el efecto de las clásicas variables sociológicas resulta moderado, cabe conjeturar cuál es

la capacidad de las variables geográficas para estimar las diferencias de cualificación. En este sen-

tido, la distribución del nivel educativo y la edad de la población forman un modelo para explicar

el tamaño de los municipios españoles. Los datos indican que las nuevas generaciones poseen un

nivel medio de estudios mayor que las anteriores, en correspondencia con el creciente acceso a la

Educación Superior y la obtención de títulos universitarios en España. Las pruebas de los efectos


inter-sujetos indican que el tándem formado por el nivel de estudios y la edad es estadísticamente

significativo para explicar hasta el 8,4% de la variación en el número de habitantes de las locali-

dades españolas ( ; ; ). Con todo, este modelo de dos variables es

demasiado simple cuando se aplica a la población en edad de trabajar, entre los 16 y los 65 años.

Al utilizar los grupos quinquenales entre los 15 y los 64 años, el modelo seguiría siendo estadísti-

camente significativo, pero tan solo explicaría el 3,6% de las variaciones en la demografía munici-

pal ( ).

Los estudios admiten que se ha ido produciendo una relativa convergencia regional en la acumu-

lación de capital humano que deriva de los desplazamientos (Maza Fernández & Villaverde,

2009; Sanromá i Meléndez & Ramos Lobo, 2006). Algunos antecedentes señalan que los trabaja-

dores más cualificados tienden a concentrarse en las zonas más pobladas, por un lado, y tienden a

desplazarse en mayor medida que el resto de trabajadores (Ramos et al., 2009; Serrano Martínez

& Pastor Monsálvez, 2005a). En esta línea, el patrón de las desigualdades geográficas puede de-

pender tanto de la localización espacial de los egresados universitarios, como de las estrategias

laborales y residenciales que inducen a la movilidad espacial de la población.

En este sentido, las Comunidades Autónomas con menor nivel de estudios, como Andalucía y

Extremadura, las ciudades han incrementado su dotación media de capital humano, al perder a la

población no cualificada. Por el contrario, el efecto ha sido el inverso en regiones como Cataluña

o el País Vasco, dado que recibieron a una población escasamente cualificada, los migrantes inte-

riores. Además, los flujos migratorios habrían favorecido la convergencia regional en los niveles de

capital humano, porque las personas de baja cualificación parten de las zonas con menor nivel

educativo y se dirigen a las de mayor nivel educativo, compensando parcialmente la desviación

entre ambas (Cachón Rodríguez, 2003).

Sin embargo, el descenso de las disparidades todavía no ha sido suficiente para contrarrestar la

segmentación territorial de la fuerza de trabajo (Pérez Esparrells, 2010a). En este sentido, el capi-

tal humano no está aleatoriamente distribuido por la geografía española, sino que continúa deli-

beradamente concentrado en distintas zonas de aglomeración. Al respecto, la literatura señala que

la probabilidad de completar los estudios superiores es mayor para los residentes en las Comuni-

dades Autónomas de Madrid, La Rioja, Aragón, Asturias y País Vasco (Rahona López, 2006;

Rahona López, 2009). Además, la proporción de personas con educativos superiores tiende a

aumentar en territorios que ya están por encima del promedio, como Castilla y León, Aragón,

Navarra y el País Vasco; mientras que tiende a reducirse en las regiones que están por debajo del

promedio, como Illes Balears, Murcia, Andalucía, Canarias y Cantabria (Fuente Moreno, 2006;

Serrano Martínez, 1999; Serrano Martínez & Pastor Monsálvez, 2005b).

En consecuencia, la geografía española está compuesta por altos niveles de capital humano en el

nordeste de la península, y niveles más bajos en el suroeste. Así, la Ilustración 5-26 muestra que el

comportamiento del capital humano responde a una doble tendencia: una distribución de las

cualificaciones que previsiblemente se ajustaría a los puntos cardinales (norte-sur y este-oeste); y

una aglomeración territorial de la gente con mayores niveles educativos que residiría en las áreas

más urbanizadas.


Ilustración 5-26 Nivel medio de estudios en los municipios españoles, 2001


Teniendo en cuenta estos antecedentes, a continuación se explora la extracción del capital huma-

no en la geografía española. El objetivo consiste en identificar las huellas dejadas por la aglomera-

ción de las personas más cualificadas tanto en sus asentamientos como en sus desplazamientos.

Más concretamente, se analizan las diferencias locales y regionales en el origen y destino de las

personas con estudios superiores, barajando dos hipótesis de trabajo:

Por un lado, se intenta validar la hipótesis de la urbanización como factor de diferencia-

ción territorial en la producción urbana del capital humano, mediante un análisis que re-

laciona los procesos de aglomeración con el lugar de residencia del capital humano.

Por otro, se pretende validar la hipótesis de la movilidad espacial como factor de diferen-

ciación territorial en la concentración urbana del capital humano, mediante un análisis

que relaciona los procesos de aglomeración con los desplazamientos del capital humano.

Los resultados sugieren que las diferencias espaciales en la producción de egresados universitarios

y el desplazamiento de las personas más cualificadas inducen a la aglomeración del capital huma-

no en las zonas urbanas. De lo primero se sigue que las externalidades de la aglomeración pueden

encausar los objetivos de las políticas de cohesión social y territorial, en ausencia de sistemas de

corrección que compensen las desventajas acumuladas en los territorios con menor densidad de

capital humano. De lo segundo se sigue que la concentración del capital humano está lejos de ser

espontánea, puesto que responde a las estrategias de movilidad social y espacial que ponen en

práctica los trabajadores con mayor nivel de cualificación.


En adelante, discutimos las causas y consecuencias de dicha aglomeración, ilustrando los procesos

de territorialización del capital humano. Desde una perspectiva geográfica, el balance de costes y

beneficios sugiere que dichos procesos desencadenan pero a veces también obstaculizan la con-

vergencia local y regional en la producción de egresados universitarios, al tiempo que también

modulan la eficiencia social de la universidad española en alimentación del mercado de trabajo

con profesionales de alta cualificación. Por ahora, los efectos del capital humano en las regiones

españolas son heterogéneos. En el futuro, la dispersión territorial de los niveles de cualificación

podría evolucionar sin grandes variaciones, teniendo en cuenta que no hay fuerzas compensato-

rias.

5.2.1 La localización del capital humano

En teoría, la fuerza de trabajo estaría espacialmente distribuida de manera homogénea si la locali-

zación del capital humano fuese independiente del lugar de residencia. En la práctica, la distribu-

ción territorial no es homogénea, de forma que el grado de cualificación de la población, y en

particular de la población activa, varía de unas zonas a otras. El Censo de Población y Viviendas

del año 2001 arroja que las dos principales áreas metropolitanas del país sumaban aproximada-

mente el diez por ciento de la población, pero concentraban más de la cuarta parte del capital

humano con mayor nivel de cualificación. En concreto, el 16,4% de las personas con títulos de

licenciatura residía en la ciudad de Madrid, y un 6,7% en la ciudad de Barcelona; y en el caso de

las personas con títulos de doctorado el porcentaje ascendía al 18,8% y el 8,5%, respectivamente.

Siguiendo con el razonamiento, las ciudades tenderían a contar con más capital humano del que

cabría esperar si el lugar de residencia fuese independiente de las características educativas de la

población. En este sentido, parece que la fuerza de la asociación entre el stock de capital humano

y el tamaño del municipio de residencia da lugar a una concentración urbana de las personas con

estudios superiores y, a su vez, genera una polarización espacial del capital humano. Así, a partir

del Censo de Población y Viviendas del año 2001, la Tabla I-57 informa del porcentaje relativo

de población de cada nivel educativo que reside en cada tipo de municipio según la media espa-

ñola. A su vez, la Ilustración 5-27 presenta la distribución de los datos, situando la media española

en el eje neutro. Los resultados indican que en las ciudades con más de quinientos mil habitantes

había un 38,5% más de residentes con estudios de tercer grado de las que cabría esperar a partir

de su población. Además, en las ciudades que superan los cien mil habitantes había una menor

proporción de personas analfabetas, sin estudios o con estudios de primer grado de las que cabría

esperar. En ambos casos, el análisis sugiere que la sobrerrepresentación o superpoblación de las

personas con el mayor nivel de cualificación tiende a aumentar con el número de habitantes de un

municipio, siguiendo la tendencia que describe la siguiente ecuación logarítmica:


Ilustración 5-27 Población de cada nivel educativo en cada tipo de municipio según la media española, 2001


La superpoblación de residentes altamente cualificados sugiere que se estaría produciendo un

fenómeno de concentración del capital humano en torno a las ciudades, que tendría causas y con-

secuencias directamente ligadas al funcionamiento de los mercados de trabajo, y, por tanto, en los

niveles de productividad y crecimiento locales y regionales. De hecho, hoy existe una relación

positiva entre la productividad media del territorio y su nivel medio de estudios (Maza Fernández

& Villaverde, 2009; Sanromá i Meléndez & Ramos Lobo, 2006). En efecto, la producción del

capital humano y el grado de urbanización del territorio son dos variables que aparecen fuerte-

mente correlacionadas en la numerosos indicadores, como el nivel educativo de la población ur-

bana y el número de personas graduadas en ciencia y tecnología que reside en las ciudades.

Inclusive, los estudios que evalúan la disponibilidad de recursos humanos en Investigación, Desa-

rrollo e Innovación, como los elaborados por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecno-

logía, ponen de manifiesto que las personas ocupadas en actividades científicas y tecnológicas

están espacialmente distribuidas, de tal forma que existe una territorialización de las actividades

fuertemente intensivas en conocimiento.

-100% -50% 0% 50% 100%







Tercer grado Segundo grado Primer grado Sin estudios Analfabetos


En la misma línea, los siguientes apartados analizan si la localización del capital humano depende

del tamaño del municipio de residencia, para contrastar la hipótesis de la urbanización como fac-

tor de aglomeración o densificación del capital humano:

Inicialmente, se observa el nivel educativo en las zonas urbanas, intermedias y rurales. En

este caso, el Instituto Nacional de Estadística (INE) determina que la zona urbana es el

conjunto de entidades singulares de población que tienen más de 10.000 habitantes; la

zona intermedia, las que tienen de 2.001 a 10.000, y la rural 2.000 o menos.

Posteriormente, se observa el nivel medio de estudios en los municipios de distinto tama-

ño, prestando una especial atención a los municipios urbanos con más de 10.000 habitan-

tes. En este caso, la variable nivel medio de estudios es una transformación de la variable

nivel educativo para estimar el número de años de escolaridad al termino de cada etapa

educativa.

Finalmente, se observa el nivel medio de estudios en las provincias con distinto grado de

urbanización del territorio. En este caso, a falta de otra variable censal que mejore la de-

finición de lo urbano y lo urbanizado, la tasa de urbanización depende del número de

habitantes del padrón municipal.

Cada una de las siguientes aproximaciones realiza el esfuerzo de medir el impacto de la escala

urbana en la aglomeración del capital humano.

5.2.1.1 Nivel de estudios en zonas urbanas, intermedias y rurales

A partir del Censo de Población y Viviendas del año 2001, la Tabla I-60 muestra las diferencias

en el nivel educativo según la zona de residencia. Los datos indican que la población con estudios

superiores estaba desigualmente distribuida entre el campo y las ciudades. La Ilustración 5-28

revela que el 78,3% de las personas con estudios superiores residía en las zonas urbanas, el 12,1%

en las zonas intermedias y el 9,6% en las zonas rurales. Además, el porcentaje de egresados uni-

versitarios en las zonas urbanas (13,3%) era mayor que en las intermedias (7,8%) y en las rurales

(6,6%).

Con todo, la mayor parte de la población urbana presenta un nivel educativo intermedio. En las

zonas que superan los diez mil habitantes, la Ilustración 5-29 revela que casi dos terceras partes de

la población tenía un título de primer (22,9%) o segundo grado (42,0%), mientras que el porcenta-

je de personas con estudios superiores (13,6%) era similar al porcentaje de personas con menos de

cinco años de escolaridad o población sin estudios (13,4%). El 8,2% restante pertenecía al colecti-

vo de población analfabeta, según el Instituto Nacional de Estadística (INE), «una persona que no

sabe leer o escribir en ningún idioma». Es decir, a diferencia de lo que ocurre en el conjunto del

país, en las zonas urbanas hay un gran caudal de cualificaciones intermedias, con grupos de per-

sonas de alta y baja cualificación en las colas de la distribución.

http://www.ine.es/

http://www.ine.es/


Ilustración 5-28 Residentes en viviendas familiares según nivel de estudios y zona de residencia, 2001


Ilustración 5-29 Residentes en viviendas familiares según nivel educativo y zona de residencia, 2001

Fuente: Censo de Población y Viviendas 2001 (Instituto Nacional de Estadística, Resultados detallados definitivos del 17 de febrero de 2004)

8,3%

15,0%

24,8%

40,5%

1,1%

1,4%

8,9%

Analfabetos Sin estudios

Primer grado Segundo grado

Tercer grado - Zona rural Tercer grado - Zona intermedia

Tercer grado - Zona urbana

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Zona rural

Zona intermedia

Zona urbana

Analfabetos Sin estudios Primer grado Segundo grado Tercer grado


Algunos coeficientes estadísticos pueden servir para estimar las diferencias en el nivel educativo de

la población. Para ello, la Tabla I-62 informa del nivel medio de estudios en los municipios de

tipo urbano, intermedio y rural. La distribución de los datos resultaba heterogénea. La compara-

ción entre las medias de la Ilustración 5-30 revela que las diferencias eran estadísticamente signifi-

cativas ( ; ). Las comparaciones múltiples por el método post hoc de Games-

Howell indican que el nivel medio de estudios en las localidades urbanas era mayor que las locali-

dades rurales, con un promedio de la diferencia de 0,07, para un intervalo de confianza al 95%

que variaba entre 0,05 y 0,09.

En síntesis, se podría decir que los trabajadores con altos niveles de cualificación tienden a residir

en las áreas urbanas, y que en ellas hay una superpoblación de trabajadores con altos niveles de

cualificación.

Ilustración 5-30 Nivel medio de estudios por zona de residencia, 2001


5.2.1.2 Nivel de estudios en municipios pequeños, medianos y grandes

A partir del Censo de Población y Viviendas del año 2001, la Tabla I-59 informa de las diferen-

cias en el nivel educativo según el número de habitantes de los municipios. Los datos indican que

más de la mitad de la población había finalizado los estudios de segundo grado en las ciudades

que superan los veinte mil habitantes. En concreto, 50,3% en los municipios de 20.001 a 50.000

habitantes; 54,1% en los municipios de 50.001 a 100.000 habitantes; 56,5% en los municipios de

100.001 a 500.000 habitantes; y 60,0% en las ciudades con más de 500.000 habitantes. Además,

la proporción de habitantes con estudios de tercer grado en las grandes ciudades era mayor que

en el resto de ciudades intermedias y pequeñas.

2,13 2,02 2,06

0

1

2

3

4

5

Zona urbana Zona intermedia Zona rural

Niv

el m

edio

de

estu

dio

s

Máximo Mínimo Media


El nivel educativo de la población no era homogéneo entre unos municipios y otros. La compara-

ción entre las medias indica que había diferencias estadísticamente significativas según el tamaño

del municipio de residencia ( ; ). Las comparaciones múltiples por el método

post hoc de Games-Howell indican que había diferencias estadísticamente significativas entre

todos los promedios comparados ( ), a excepción de la comparación entre las personas

analfabetas y las personas con estudios primarios. En concreto, las personas con estudios de se-

gundo grado residían en municipios de mayor tamaño que las poblaciones analfabetas, sin estu-

dios o con estudios primarios. Por tanto, las personas con mayores niveles de cualificación

aparecían concentradas en mayor cantidad y proporción en los municipios de mayor tamaño.

Con todo, la mayor parte de los urbanitas presenta un nivel educativo intermedio. En los munici-

pios que superan los quinientos mil habitantes, la Ilustración 5-31 revela que casi dos terceras

partes de la población tenían un título de primer (20,5%) o segundo grado (41,4%), mientras que

el porcentaje de titulados universitarios (18,6%) es similar al grupo de gente sin estudios o analfa-

beta (19,6%). Es decir, a diferencia de lo que ocurre en el conjunto del país, en las grandes ciuda-

des españolas hay un gran caudal de cualificaciones intermedias, con grupos de personas de alta y

baja cualificación en las colas de la distribución.

Algunos coeficientes estadísticos pueden servir para estimar las diferencias en el capital humano

de la geografía española. Para ello, la Tabla I-62 informa del nivel medio de estudios en los muni-

cipios españoles. Por término medio, la población de los municipios con mayor número de habi-

tantes tiene un mayor nivel medio de estudios. Hay una relación entre el nivel medio de estudios y

el número de habitantes del municipio ( ; ; ). La fuerza de la aso-

ciación lineal es algo mayor al excluir los casos atípicos de las ciudades de Madrid y Barcelona

( ; ; ), aunque la intensidad de la correlaciones es muy débil en

ambos casos.

Ilustración 5-31 Residentes en viviendas familiares según nivel educativo y tamaño del municipio de residencia, 2001


0% 20% 40% 60% 80% 100%







Analfabetos Sin estudios Primer grado Segundo grado Tercer grado


El contraste del nivel medio de estudios en función del tamaño del municipio depara que hay

diferencias estadísticamente significativas entre los distintos tipos de municipios. Los datos indican

que el nivel medio de estudios varía según el tamaño del municipio. La comparación entre las

medias de la revela que las diferencias son estadísticamente significativas ( ;

). Las comparaciones múltiples por el método post hoc de Games-Howell indican que el

nivel medio de estudios en las ciudades con más de cincuenta mil habitantes siempre es mayor

que en los municipios urbanos que no rebasan esa cifra de población, de manera que las localida-

des muy pobladas presentan un nivel medio de estudios mayor que las pequeñas localidades. Más

concretamente, en las ciudades españoles con más de 50.000 habitantes residen dos terceras par-

tes de la población con títulos universitarios. Además, tienen un nivel medio de estudios mayor

que las ciudades y localidades con menos habitantes, con un valor de 2,41, en una escala de 0 a 5,

cuando la media española es de 2,20.

El contraste del nivel medio de estudios en función del tamaño del municipio depara que hay

diferencias estadísticamente significativas entre la población con estudios superiores que reside en

los municipios urbanos con más de diez mil habitantes y los restantes tipos de municipios

( ; ; ). Los datos indican que el nivel medio de estudios varía entre

las ciudades grandes, medianas y pequeñas. La comparación entre las medias de la Ilustración

5-32 revela que las diferencias entre los distintos tipos de municipios urbanos también son estadís-

ticamente significativas ( ; ). Las comparaciones múltiples por el método

post hoc de Games-Howell indican que el nivel medio de estudios es mayor en las ciudades con

más de cincuenta mil habitantes que en los municipios urbanos que no rebasan esa cifra de pobla-

ción, de manera que las ciudades grandes e intermedias presentan un nivel medio de estudios

mayor que las pequeñas ciudades. Por ejemplo, el promedio de la diferencia entre las ciudades de

20.001 a 50.000 habitantes y las intermedias de 50.001 a 100.000 habitantes era de casi una

décima, para un intervalo de confianza al 95% que variaba entre 0,0161 y 0,1833.

Ilustración 5-32 Nivel medio de estudios según tamaño del municipio en las zonas urbanas, 2001


0

1

2

3

4

5

De 10.001 a 20.000

De 20.001 a 50.000

De 50.001 a 100.000

De 100.001 a 500.000

Más de 500.000

Niv

el m

edio

de

estu

dio

s

Máximo Mínimo Media


Un modelo de regresión lineal sugiere que el número de habitantes de un municipio (x) puede

explicar el nivel medio de estudios de la población (y). El modelo está expresado por la ecuación:

El modelo A resulta estadísticamente significativo ( ; ). Con todo, el coefi-

ciente de correlación múltiple es muy pequeño ( ), de manera que su cuadrado lo es

todavía más ( ). Este coeficiente de determinación ( ) expresaría la proporción de

varianza de la variable dependiente que está explicada por la variable independiente. En este

caso, el número de habitantes de un municipio tan solo explicaría el 0,4% de la variación en los

niveles educativos de la población.

La capacidad explicativa del modelo mejora ligeramente cuando se utilizan los casos de las zonas

urbanas ( ). En este caso, el modelo está expresado por la siguiente ecuación:

De nuevo, el modelo B resulta estadísticamente significativo ( ; ). Sin em-

bargo, el coeficiente de determinación continúa siendo reducido, y el número de habitantes de un

municipio tan solo explicaría el 3,6% de la variación en los niveles educativos de la población

( ).

Los modelos de regresión lineal sugieren que los altos niveles educativos de la gente no solo se

explican por el hecho de vivir en lugares muy poblados. Estos resultados sugieren que el número

de habitantes de un municipio es insuficiente para explicar per se los altos niveles educativos ob-

servados en las zonas urbanas. De manera especulativa, podría no ser una cuestión de número de

habitantes, sino de la composición de la población. Para poner a prueba esta hipótesis se elaboró

un tercer modelo de regresión lineal compuesto por distintas variables demográficas que contras-

taba la influencia de la composición de la población urbana en el nivel medio de estudios. Más

concretamente, dichas variables demográficas son: porcentaje de población femenina (x1), porcen-

taje de población extranjera (x2) y edad media de la población urbana (x3). En este caso, el modelo

está expresado por la siguiente ecuación:

Una vez más, el modelo resulta estadísticamente significativo ( ; ). Ahora, el

coeficiente de determinación aumenta ( ) y el número de habitantes de los municipios

con más de diez mil habitantes explica el 14,2% de la variación en los niveles educativos de su

población.

A tenor de los resultados, las características demográficas de la población urbana explican una

parte de las diferencias en el nivel de estudios que presentan las ciudades españolas. Los munici-

pios con un saldo demográfico más positivo durante la última década del siglo XX registraron un

mayor incremento de su capital humano per cápita. Así mismo, los municipios que recibieron a la

mayor cantidad de población extranjera fueron los que más aumentaron sus niveles de capital

humano. La convergencia territorial del capital humano habría sido aún menor en ausencia de los

flujos migratorios, hasta el punto de que una quinta parte de la nivelación educativa total podría

atribuirse a ellos, como resultado de la composición educativa de las migraciones (Pérez García &

Serrano Martínez, 1998).

En síntesis, se podría volver a decir que los trabajadores con altos niveles de cualificación tienden

a residir en los municipios de mayor tamaño, y que en las ciudades más grandes hay una super-

población de trabajadores con altos niveles de cualificación. No obstante, hay un cierto margen


para continuar indagando en los factores que generan la aglomeración urbana del capital huma-

no. En este sentido, el fallo de las hipótesis mono-factoriales puede constituir una ventana de

oportunidades para las políticas públicas, al sugerir que las estrategias para fijar y atraer a la po-

blación no son suficientes para componer la fuerza de trabajo que requieren la competitividad en

las economías avanzadas. Alternativamente, la concentración de capital humano puede depender

de los parámetros que definen las zonas de aglomeración, como ha sugerido la economía geográ-

fica al plantear que las ciudades son más capaces de atraer a los la fuerza de trabajo más cualifi-

cada porque disponen de más fuerzas de producción y atracción de personas altamente capaces y

talentosas, incluyendo entre ellas la densidad de infraestructuras, industrias y tecnologías, así co-

mo universidades y centros de Investigación, Desarrollo e Innovación.

5.2.1.3 Nivel de estudios en provincias más y menos urbanizadas

A partir del Censo de Población y Viviendas del año 2001, este apartado analiza las diferencias en

el nivel de estudios de la población según la provincia de residencia. De entrada, el nivel medio de

estudios varía en función del número de habitantes de cada provincia. Un análisis de varianza

indica que hay diferencias estadísticamente significativas entre el número de habitantes de la pro-

vincia de residencia y el nivel medio de estudios de la población ( ; ;

). Estas diferencias continúan siendo estadísticamente significativas después de excluir

los casos extremos de las ciudades de Madrid y Barcelona ( ; ; ).

Esta variación puede estar relacionada con las diferencias en el grado de urbanización de las pro-

vincias españolas, definido como la proporción de habitantes que residen en zonas urbanas. La

Ilustración 5-33 presenta la distribución del nivel medio de estudios en las provincias españolas. El

mapa arroja que la población más cualificada aparece localizada en las provincias del noroeste del

país. De manera intuitiva, parece que hay una cierta coincidencia entre la acumulación del capital

humano y la concentración de la población. Así, la superposición de los dos mapas, el educativo y

el demográfico, sugiere que el nivel de estudios de la población podría estar relacionado con el

grado de urbanización del territorio.

Algunos coeficientes estadísticos pueden servir para estimar la fuerza de la relación entre la tasa

de urbanización de la provincia de residencia y el nivel educativo de la población. En el año 2001,

el nivel medio de estudios era mayor en las provincias más urbanizadas, aunque la asociación era

de una intensidad moderada tirando a débil ( ; ). Así mismo, cuanto mayor era

la densidad de población de la provincia de residencia, mayor era el nivel medio de estudios, aun-

que de nuevo la asociación era de intensidad moderada tirando a débil ( ; ).

Dado que las correlaciones ecológicas son positivas y estadísticamente significativas, puede decirse

que la acumulación de capital humano está asociada al grado de urbanización de las provincias

españolas. Así mismo, también puede decirse que el nivel de capital humano es mayor en las pro-

vincias con mayores densidades de población. Con todo, la intensidad de ambas relaciones reco-

mienda no sobrestimar estos resultados.

Los resultados sugieren que las provincias más urbanizadas pueden contar con una población más

competente y, acaso, más competitiva. En paralelo, las aglomeraciones de población en las pro-

vincias españolas están asociadas a la acumulación de capital humano. Así, la provincia y el ta-

maño del municipio de residencia explican una parte significativa de la variación observada en el

nivel medio de estudios. El nivel crítico asociado al estadístico F ( ) permite afirmar que


el modelo compuesto por la situación geográfica y el tipo de zona explica una parte significativa

de la variación observada en el nivel de estudios de los municipios españoles. En concreto, el mo-

delo explica un considerable 43,8% de la variación ( ).

La superposición de ambos mapas, el educativo y el demográfico, no es perfecta, y algunas pro-

vincias consiguen destacar más que otras. Este resultado valida la hipótesis de la aglomeración

urbana del capital humano para explicar las disparidades educativas en la geografía española. En

este sentido, la Ilustración 5-34 presenta cuatro cuadrantes que posicionan a las provincias en

función del grado de urbanización de su población y del nivel medio de estudios de su capital

humano. En concreto, el cuadrante superior derecho muestra a las provincias que mejor concuer-

dan con la asociación entre un territorio muy urbanizado y una población muy cualificada, siendo

Madrid el caso más paradigmático. El cuadrante inferior izquierdo muestra a las provincias que

presentan bajos niveles de cualificación, aunque su perfil educativo no está en desacuerdo con su

grado de urbanización. En cambio, las provincias situadas en el cuadrante inferior derecha tienen

un nivel de estudios inferior al esperado; mientras que las provincias situadas en el cuadrante su-

perior izquierdo alcanzan unos niveles de cualificación por encima de lo esperado, en función de

su tasa de urbanización. Los códigos corresponden a la estándar ISO 3166-2 cuyo diccionario de

códigos para las provincias españolas puede consultarse en el anexo VI.D.

Ilustración 5-33 Nivel medio de estudios en las provincias españolas, 2001



Ilustración 5-34 Nivel medio de estudios según provincia de residencia y tasa de urbanización, 2001


Los anteriores resultados coinciden con los trabajos que también han observado las concentracio-

nes del capital humano en las zonas con mayor número de habitantes, mayor densidad de pobla-

ción, mayor crecimiento demográfico y mayor especialización productiva en ciencia y tecnología

(Serrano Martínez & Pastor Monsálvez, 2005b). Al respecto, un estudio interpreta que estas con-

centraciones son una muestra de la transición posindustrial hacia la configuración de las nuevas

ciudades creativas basadas en el talento, la tolerancia y la tecnología (Noya, Caamaño, & Ramos,

2008). En la misma línea, otro estudio interpreta que estas concentraciones son el resultado de la

nueva especialización productiva de las ciudades, de manera que la densidad y diversidad de su

masa cultural estaría reestructurando la geografía española en tres clústeres de ciudades: las que

destacan en la creación de bienes productivos; las que destacan en la distribución de productos

artísticos; y las que destacan en el consumo de servicios culturales (Méndez & Sánchez Moral,

2011; Navarro Yáñez & Guerrero, 2010).

Sea como fuere, la aglomeración del capital humano aparece asociada tanto a la distribución es-

pacial de la población como a la composición demográfica del territorio. Dicho de otro modo, la

concentración residencial de la población deriva en la concentración de recursos humanos de alta

VI

AB

A

AL

O

AV

BA

PM

B

BU

CC

CA

S

CS

CR

CO

PO

CU

GI

GR

GU

SS

H

HU

J

LE

L

LU

M

MA

MU

NA

OR

P

SA C

LO

GC

ZA

SG

SE

SO T

TE

TO

V

VA

BI

TF

Z

1,5

2

2,5

0 50 100

Niv

el m

edio

de

estu

dio

s

Tasa de urbanización


cualificación en las zonas urbanas, al mismo tiempo que la educación de los habitantes de las ciu-

dades refuerza el mecanismo de aglomeración. A tenor de los resultados, las fuerzas de este meca-

nismo pueden ser de dos tipos:

Por un lado, los núcleos urbanos y las áreas metropolitanas disponen de un alto potencial

de capital humano, puesto que producen más personas con títulos académicos y son más

capaces de atraer a la población altamente cualificada.

Por el otro, el grado de utilización del capital humano es directamente proporcional a la

cantidad de capital humano que está disponible. De un modo paradójico, los territorios

con menor dotación de capital humano son los que menos se aprovechan de sus trabaja-

dores con mayor nivel de cualificación (Melo Vieira & Miret Gamundi, 2010).

Los trabajos en el campo de la Sociología del Territorio plantean que las aglomeraciones del capi-

tal humano generan un alto valor añadido para las economías urbanas. Es sabido que las aglome-

raciones aumentan la participación de la población en el mercado de trabajo, reduciendo los

niveles de desempleo y aumentando la productividad (Calvo, 1988; Leal Maldonado, 1997; Se-

rrano Martínez & Pastor Monsálvez, 2005b). Hay evidencias que relacionan estas transformacio-

nes con la especialización sectorial de las provincias españolas y el crecimiento diferencial de la

productividad agregada. Por ejemplo, las externalidades del capital humano representaron la

mitad del aumento de las rentas durante el período comprendido entre los años 1981 y 2001

(Hidalgo Pérez & Garcia-Fontes, 2009). Así mismo, la acumulación de capital humano fue la

principal fuerza impulsora de la tasa de actividad entre los años 1980 y 2000 (Bande & Karanas-

sou, 2010).

Complementariamente, algunos trabajos indican que la desigualdad territorial en las rentas sala-

riales y en el ingreso neto de los hogares españoles habría experimentado una tendencia a la baja

(Maza Fernández & Villaverde, 2009), en parte, a consecuencia de la menor prima salarial de la

educación superior y de la reducción de la tasa de desempleo (Pijoan-Mas & Sánchez-Marcos,

2010). El debate reside en determinar si la reducción de las desigualdades territoriales ha sido leve

o intensa. Con todo, el cambio estructural no se ha producido en todas las provincias al mismo

ritmo ni en la misma dirección, de manera que la convergencia territorial a lo largo de las últimas

cuatro décadas ha discurrido en paralelo a una progresiva concentración de la actividad, la pobla-

ción y el empleo en determinados lugares de la geografía española (Garrido Yserte, 2002).

En efecto, el impacto del cambio estructural no está exclusivamente concentrado en las zonas

urbanas, puesto que el crecimiento de las ciudades puede afectar de forma cambiante a los resi-

dentes de otros territorios, en función de su exposición a las dinámicas de urbanización y a los

desplazamientos de la población. De este modo, las fuerzas que inducen a las aglomeraciones del

capital humano también pueden deparar una cadena de efectos colaterales, como la pérdida de

competitividad en las zonas con escasez de trabajadores altamente cualificados. A los problemas

que genera la composición de la población activa en el extrarradio de las ciudades hay que sumar

el aumento de la desigualdad relativa entre la población que permanece al margen de la dinámica

urbana. En este sentido, los habitantes de las zonas menos cualificadas pueden experimentar una

movilidad relativa ascendente, pero pueden acusar más movilidad neta descendente, tanto en el

estatus social asociado a la ocupación como en la renta asociada al salario. A la postre, este balan-

ce podría derivar en la manifestación de nuevas formas de estratificación social.

En síntesis, los resultados de este apartado llevan a pensar que las grandes ciudades españolas

están mejor posicionadas que el resto de municipios para desempeñar las actividades intensivas en

conocimiento, al menos, en la medida en que disponen de una mayor densidad de recursos


humanos, redes de comunicaciones, infraestructuras de servicio, industrias especializadas y tecno-

logías de última generación. Las diferencias territoriales son evidentes al observar la distribución

de las personas con educación superior. No obstante, aunque la localización del capital humano

pueda favorecer a las grandes ciudades, las diferencias educativas entre el mundo rural y el mun-

do urbano parecen menos acentuadas que las encontradas en otros países industrializados. Varias

circunstancias podrían explicar este déficit de hegemonía territorial de las ciudades:

Por un lado, puede que el modelo territorial de la sociedad española sea capaz de preser-

var la distribución regional de unos mínimos de equidad para todos los territorios.

Por otro, puede que la emergencia de la clase creativa en la sociedad española haya sido

tardía, comparativamente a lo que ha sucedido en los países donde la modernización tec-

nológica también fue más precoz.

Finalmente, puede la política económica del país haya derivado en un doble efecto: por

un lado, una saturación industrial de las ciudades, y, por el otro, un efecto de post-

industrialización de la sociedad urbana. En tal caso, quizá el salto de la pre-

industrialización a la post-industrialización haya mermado la capacidad de las ciudades

españolas para ejercer una mayor fuerza de atracción del capital humano.

Las diferencias geográficas podrían pervivir debido a un proceso de acumulación de capital

humano, donde las zonas con mayor nivel de estudios continúen manteniendo o aumentando sus

ventajas a lo largo de los años. Sin embargo, la interpretación que relaciona los resultados con los

procesos de acumulación selectiva presenta menos objeciones, puesto que las consecuencias de la

diferenciación son más visibles en unos lugares que en otros. En este contexto, para alcanzar la

equidad no bastará con sistemas de compensación que salden la suma de las desventajas acumu-

ladas, sino que también será necesario prestar más atención a las regiones más necesitadas, te-

niendo en cuenta las condiciones de partida de cada territorio. Esto supone compensar las

ventajas que resultan de la aglomeración en forma de externalidades positivas para el desarrollo

local y regional del noroeste frente al sureste, de los centros frente a las periferias, de las zonas

urbanas frente a las rurales, y de las áreas metropolitanas frente a las ciudades.

En definitiva, la crisis en el modelo de crecimiento urbano español revela una interacción particu-

lar de las fuerzas de la globalización con los procesos nacionales y locales, que tiene componentes

estructurales y culturales (García, 2010). En los próximos años, los cambios demográficos de la

sociedad española podrán incrementar la concentración de la población en las llamadas ciudades

universitarias y las áreas basadas en la economía del conocimiento y las industrias tecnológicas. Si

España evoluciona de manera similar al resto de los países de su entorno, la fragmentación del

sistema territorial por escisión de su sistema urbano podría reforzar la capacidad de las ciudades

para impulsar el desarrollo del país. Pero, la creciente especialización territorial augura podría dar

lugar a externalidades que afecten a las disparidades geográficas y, a la postre, en la estratificación

social de la población. Resta por ver si la tendencia hacia la urbanización total será un fenómeno

pasajero o si, por el contrario, el proceso mantendrá una permanencia continuada que imponga

definitivamente la potencial supremacía urbana, tal vez, contraviniendo la suerte de cohesión

territorial que todavía mantiene la sociedad española.


5.2.2 Los desplazamientos del capital humano

Los países avanzados suelen depositar sus expectativas de crecimiento económico en el valor de su

capital humano, en buena medida porque la fuerza de trabajo más cualificada tiende a ser más

beneficiosa para la competitividad de las economías nacionales. Dichas economías necesitan re-

poner continuamente su stock de capital humano para mantener sus niveles de producción; algo

que hasta no hace mucho pudieron conseguir por sus propios medios. Sin embargo, de un tiempo

a esta parte, algunos países avanzados están teniendo dificultades para disponer de recursos

humanos que puedan alimentar la máquina del crecimiento. La manifestación de este problema

en federaciones como la estadounidense y la alemana ha motivado la apertura de sus fronteras a

la llamada inmigración económica, iniciando así una competición global por la atracción de tra-

bajadores altamente especializados (Agasisti, 2010; Sellar & Gale, 2011).

Una manera de librar esta competición consiste en ser más permeables a la entrada de capital

humano por medio de sistemas que ensanchen el flujo de las migraciones transnacionales y que

multipliquen las idas y venidas del capital humano. Esto acarrea pros y contras: por un lado, está

multiplicando de manera exponencial los procesos de expansión y diversificación de las institucio-

nes de educación superior y de los sistemas de ciencia y tecnología; pero, por el otro, también está

generando nuevas formas de estratificación social. En efecto, los flujos de estudiantes e investiga-

dores internacionales dan lugar a un nuevo reparto de las oportunidades y, en último término,

ambas un nuevo mecanismo de regulación de la desigualdad social.

Tradicionalmente, la segmentación social de los trabajadores según sus niveles de cualificación

variaba de unos sistemas a otros y cada país tenía su propia manera de enfrentar las desigualda-

des, ya fuera mediante políticas liberales, ya fuera mediante políticas progresistas, o, más frecuen-

temente, mediante una fórmula mixta. Sin embargo, en el nuevo escenario, hay dos fuerzas de

reestructuración de la estructura social que producen la aparición de nuevas desigualdades: por

un lado, existe una tendencia a la concentración geográfica del capital humano; y, por el otro,

existe una tendencia a generar desplazamientos recíprocos entre los centros de emisión y recep-

ción de personas más cualificadas.

La literatura ha identificado varios los factores que predicen las características de estos desplaza-

mientos (Castro Vázquez & Buela Casal, 2008; H. Chen, 2006; H. Chen, 2008; Faggian &

McCann, 2009; Mahroum, 2000; Manca, 2009; Pineda Herrero, Belvis Pons, & Moreno Andrés,

2007; Pineda, Moreno, & Belvis, 2008; Álvarez, Duch, & Polo-Otero, 2010). En general, la estan-

cia o la partida depende parcialmente de factores individuales, como la existencia de antecedentes

en el entorno personal y familiar, la fascinación por el mito de vivir en el extranjero y las capaci-

dades individuales. Con todo, los determinantes más significativos son los factores que atraen y los

factores que repelen. En este sentido, el conocido mecanismo de empujar y tirar (pull-push) puede

explicar el flujo del capital humano:

Algunos factores que pueden empujar la salida de los recursos humanos hacia el extranje-

ro son: disponer de centros de docencia e investigación con reputación internacional, y

contar con un fondo de inversión para la internacionalización de las instituciones de edu-

cación superior.

Otros factores que pueden retener a los recursos humanos en el país de origen son: las di-

ferencias idiomáticas, la distancia geográfica y cultural, y las desigualdades económicas

entre origen y destino.


Junto a los anteriores factores, la emisión y recepción de capital humano responde a un doble

patrón geográfico: por un lado, los flujos son más intensos en unas regiones que en otras; por otro,

los antecedentes urbanos representan una ventaja predictiva y duradera para los desplazamientos

del capital humano. La teoría de los lugares ganadores y perdedores (winners-losers) interpreta

este patrón de comportamiento geográfico planteando que los efectos del lugar de residencia en

las desigualdades sociales aumentan la brecha territorial, de forma que el saldo de los desplaza-

mientos acaba favoreciendo de manera sistemática a las áreas más urbanizadas.

Desde una perspectiva geográfica, los siguientes apartados analizan dos tipos de desplazamientos

en la universidad española. Primero se presentan algunos datos sobre los desplazamientos del

colectivo de estudiantes. Luego se hace lo propio con el colectivo de investigadores. En el primer

caso se recurre a las estadísticas oficiales para dar cuenta del fenómeno a nivel nacional y regional.

En el segundo caso se utiliza una base de datos ad hoc para explorar los desplazamientos del per-

sonal investigador en formación en el caso español. En ambos apartados, la hipótesis de trabajo

consiste en contrastar la existencia de disparidades geográficas y, en su caso, los factores que sub-

yacen tras ellas.

5.2.2.1 Movilidad de estudiantes en la universidad española

En el ámbito internacional, el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura ha observado un reciente aumento muy significativo

del número de personas matriculadas en establecimientos de educación superior fuera de su país

de origen (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2008). En el ámbito

español, el grado de internacionalización de los estudios superiores es relativamente moderado,

aunque la tendencia también está evolucionando al alza (Parellada i Sabata & Álvarez, 2008). Las

estadísticas indican que las universidades españolas envían y reciben cada vez a más estudiantes,

tanto en valores absolutos como relativos, siendo el país con la evolución más positiva de la Unión

Europea. Este fuerte aumento de los desplazamientos era esperado, teniendo en cuenta que el

punto de partía era muy negativo. Con todo, cabe esperar que el flujo comience a estabilizarse

una vez agotado el despegue inicial, especialmente en ausencia de nuevos incentivos (Valle & Ga-

rrido, 2009).

A partir de los datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),

la Tabla I-64 informa del porcentaje de estudiantes internacionales y extranjeros según el tipo de

estudios y el país de residencia en el año 2007. La Ilustración 5-35 presenta la distribución del

flujo para los internacionales –o sea, los no nacidos y no residentes en España– y para los extran-

jeros –o sea, los no nacidos pero residentes en España–, comparando al mismo tiempo la situación

de España con el promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE). Las barras indican que la internacionalización de los estudios universitarios españoles

está por debajo de la media de las economías avanzadas. Los estudiantes extranjeros que cursan

estudios de posgrado representan la única excepción a la tendencia general, tal vez, debido a in-

tensa llegada de la inmigración latinoamericana y europea durante las últimas dos décadas.

De esto se desprende que los factores lingüísticos, culturales y geográficos pueden ejercer una visi-

ble influencia en los desplazamientos internacionales del estudiantado. Así mismo, también se

infiere que existen desviaciones según los diferentes tipos de estudios. De hecho, el flujo de entra-

das y salidas de los estudios superiores es mayor al inicio que al final en países como Alemania y

Finlandia, al revés en Reino Unido y constante en Italia (Lindberg, 2009).









Ilustración 5-35 Estudiantes internacionales y extranjeros según tipo de estudios y país de residencia, 2007

Fuente: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2007).

En general, la internacionalización de la oferta de estudios en las universidades españolas es hete-

rogénea, de manera que algunas universidades son más activas que otras:

Entre las primeras están, en primer lugar, las universidades pequeñas, privadas y consoli-

dadas institucionalmente; y, en segundo lugar, las grandes instituciones públicas, con ma-

yor prestigio y más reconocidas en el ámbito internacional.

Entre las segundas están las universidades pequeñas, de reciente creación, públicas o pri-

vadas, así como las insulares (Consejo Económico y Social, 2009).

Al margen de los factores académicos, las universidades más activas suelen estar en Comunidades

Autónomas con mayor renta per cápita. En esta línea, un trabajo apunta que la influencia de los

factores económicos puede estar relacionada con el nivel de renta de cada una de las regiones y,

específicamente, con el gasto educativo de los hogares (Buela Casal et al., 2010; Fernández López,

Pérez Esparrells, & Vaquero García, 2009; Álvarez et al., 2010). Esta evidencia apoyaría las inter-

pretaciones que atribuyen el reclutamiento internacional de los mejores expedientes académicos

tanto a las reglas del mercado científico como –sobre todo– a las consideraciones de tipo pecunia-

rio (Altbach, 2003; Luchilo, 2006).

Sea como fuere, las diferencias regionales en la internacionalización de las instituciones de educa-

ción superior mantienen una pauta geográfica. La estadística del Ministerio de Educación corres-

pondiente al curso 2009-2010 indica que el nomadismo de los estudiantes de Educación Superior

que entran y salen de España puede responder a factores espaciales:

En relación a las entradas, las Comunidades Autónomas que más estudiantes universita-

rios reciben son: Madrid, Andalucía, Cataluña y Comunitat Valenciana. En concreto, la

mayoría de los Erasmus inmigrantes llegaron a Cataluña y Madrid procedentes de Italia,

Francia, Reino Unido y Alemania.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

España OCDE España OCDE

Estudiantes internacionales Estudiantes extranjeros

Grado Posgrado



En cuanto a las salidas, las Comunidades Autónomas que más estudiantes universitarios

envían al Espacio Europeo de Educación Superior son, de nuevo: Madrid, Andalucía,

Cataluña y Comunitat Valenciana. En concreto, la mayoría de los Erasmus emigrantes

salieron de Madrid y Andalucía para dirigirse a Italia, Francia, Reino Unido y Alemania.

Por tanto, hay una correspondencia entre los orígenes y los destinos de los Erasmus que entran y

salen de España. Las regiones que más estudiantes emiten son también las que más estudiantes

reciben. Este comportamiento bidireccional es común en el flujo del capital humano. De hecho,

los datos del Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos indican que más de dos ter-

cios del flujo de estudiantes Erasmus durante el bienio 2005-2006 y 2006-2007 tuvo lugar entre

cuatro países: Italia, Francia, Alemania y Reino Unido. Con todo, la bidireccionalidad de los des-

plazamientos es mayor en el estudiantado que en el resto del capital humano, donde el patrón de

la aglomeración predomina sobre el de la reciprocidad (Fernández López et al., 2009).

Al margen de los flujos internacionales, el desplazamiento de estudiantes dentro de las Comuni-

dades Autónomas también sigue pautas geográficas. Estos desplazamientos interiores tienden a ser

de tipo intermunicipal e intrarregional más que interregional. Las idas y venidas se producen –

sobre todo– entre regiones limítrofes, predominando la motivación de la proximidad territorial. A

menudo, este comportamiento se atribuye a un excedente de la oferta académica, puesto que los

datos arrojan un fuerte desajuste respecto a la demanda de determinadas regiones y enseñanzas.

Éste discurso es dominante y recurrente para legitimar que la escasa movilidad geográfica del

estudiantado perjudica la inserción de los egresados universitarios en el mercado de trabajo y ali-

menta la fuerte oposición de los españoles a la movilidad laboral. Con todo, la tendencia a la

emancipación tardía de la juventud y el familismo de la sociedad española también pueden expli-

car las características de la relativa movilidad interior. Más a más, las disparidades geográficas que

existen en el nivel socioeconómico de los hogares españoles también pueden dificultar los sobre-

costes indirectos de la movilidad estudiantil.

En cifras, según los datos del Consejo de Coordinación Universitaria, el porcentaje de estudiantes

de grado que asisten a instituciones de educación superior fuera de su Comunidad Autónoma era

menor del diez por ciento en el curso 2001-2002. Más recientemente, según un informe de la

Fundación Conocimiento y Desarrollo, este porcentaje era del 11,5% en el curso 2006-2007. Así

mismo, a partir de la estadística de datos y cifras del sistema universitario español, la Tabla I-65

presenta el porcentaje de estudiantes de grado que entraron y salieron en los sistemas universita-

rios de las Comunidades Autónomas durante el bienio 2005-2006 y 2006-2007. La Ilustración

5-36 presenta la distribución regional ordenada de mayor a menor según las regiones que obtu-

vieron más ganancia neta experimentada durante el bienio 2005-2006 y 2006-2007. El eje vertical

representa el sentido de la ganancia neta, diferenciando las entradas con valores positivos y las

salidas con valores negativos. Las barras forman el conocido gráfico de entradas-salidas (in-out)

para informar de los siguientes índices:

Las entradas representan la proporción de estudiantes que cursa estudios en cada Comu-

nidad Autónoma con domicilio habitual o residencia familiar en otra Comunidad Autó-

noma.

Las salidas representan la proporción de estudiantes de cada Comunidad Autónoma que

cambia su domicilio habitual o residencia familiar para cursar estudios en otra Comuni-

dad Autónoma.

La ganancia neta es la diferencia entre los índices de entradas y salidas de cada región.


Los resultados indican que los mayores efectos atracción aparecen en Navarra, La Rioja, Castilla

y León y Madrid; mientras que los menores efectos de atracción aparecen en los archipiélagos

canario y balear. El balance entre los efectos de atracción y expulsión, es decir, la ganancia neta,

revela que las regiones más beneficiadas por los desplazamientos interiores en el bienio 2005-2006

y 2006-2007 fueron: Madrid, Cataluña y Navarra, y a una cierta distancia de ellas, Castilla y

León, Andalucía y Comunitat Valenciana. Por el contrario, las más perjudicadas fueron: Castilla-

La Mancha, Illes Balears, Extremadura y Cantabria, seguidas por Asturias y Canarias.

En definitiva, los factores lingüísticos, culturales y geográficos pueden influir en los desplazamien-

tos internacionales del estudiantado; mientras que la proximidad de la oferta y la atracción hacia

determinados espacios de aglomeración pueden influir en los desplazamientos interiores. Estos

comportamientos sugieren que las universidades de algunas regiones pueden estar más especiali-

zadas que otras en la movilidad internacional de sus estudiantes, al mismo tiempo que puede re-

flejar la especialización territorial de las regiones con mayor masa universitaria.


Ilustración 5-36 Entradas y salidas de estudiantes de educación superior por Comunidad Autónoma, 2005-2007

Fuente: Datos y cifras del sistema universitario español (Ministerio de Educación, 2007-2008).

-100% -50% 0% 50% 100%

CM

IB

EX

CB

AS

CN

RI

GA

PV

AR

MC

CV

AN

CL

NA

CT

MD

CM

IB

EX

CB

AS

CN

RI

GA

PV

AR

MC

CV

AN

CL

NA

CT

MD

20

05

-20

06

2

00

6-2

00

7

Entradas Salidas


5.2.2.2 Movilidad científica en la universidad española

Las series de la Encuesta sobre Recursos Humanos en Ciencia y Tecnología revelan que los des-

plazamientos nacionales e internacionales están aumentando de un modo generalizado en todos

los campos. Al margen de esta tendencia, las estadísticas oficiales no informan de otros aspectos

que caractericen la movilidad científica. Alternativamente, este apartado utiliza una base de datos

ad hoc para explorar la tendencia de los desplazamientos realizados por doctorandos de la segun-

da etapa de educación terciaria (nivel 6), según la Clasificación Internacional Normalizada de

Educación, elaborada por la UNESCO en el año 1997. La aproximación al problema mediante el

diseño de una base de datos ad hoc salva el escollo que supone la ausencia de la minería de datos,

o lo que en ocasiones se denomina apagón estadístico. No obstante, sería posible profundizar en

más detalles si los organismos oficiales permitieran el acceso los datos incluidos en las solicitudes

de todos los programas de movilidad científica financiados con fondos públicos (Filippo, Sanz

Casado, & Gómez, 2007).

Existen varios programas para fomentar la movilidad nacional e internacional del personal inves-

tigador. Uno de ellos es el Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario, finan-

ciado por el Ministerio de Educación. El objeto de estas ayudas es reforzar directamente el

programa formativo del personal investigador en formación e impulsar el desarrollo de sus tesis

doctorales, mediante la realización de estancias breves en España y en el extranjero. Para analizar

sus pautas de movilidad científica se elaboró una base de datos compuesta por 5.276 casos de

estancias en España y en el extranjero adjudicadas durante el período 2006-2010. Dichas estan-

cias tienen un objeto formativo distinto del que puede movilizar a los académicos junior o sénior.

Con todo, sus elecciones pueden manifestar un comportamiento indiciario del estado de la movi-

lidad geográfica en la ciencia española, especialmente, a tenor de la creciente tendencia a favore-

cer la formación en el seno de grupos de investigación (Rey Rocha, Martín Sempere, & Sebastián,

2008).

Los datos primarios fueron obtenidos de las resoluciones de la Secretaría General de Universida-

des por la que se conceden ayudas para estancias breves en España y en el extranjero a personal

investigador en formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario

(2006-2010), publicadas en el Boletín Oficial del Estado. Las referencias a la fuente figura en la

Tabla I-66, desde donde se recogió información sobre diversas variables, a saber: año de realiza-

ción de la estancia; organismo de adscripción; país de destino; cuantía de la ayuda; fecha de ini-

cio, fecha de finalización y duración total de la estancia. Por el contrario, la fuente no proporciona

datos de otras variables de interés, por ejemplo: los centros de investigación donde se realizan las

estancias y las áreas de conocimiento de cada solicitante. Con todo, la fuente se explotó al máxi-

mo, transformando tres variables dummys para clasificar los lugares de destino en países anglófo-

nos, países del Espacio Europeo de Educación Superior y países del Espacio Iberoamericano del

Conocimiento.

La hipótesis nula plantea que los desplazamientos del personal investigador en formación no difie-

ren por lugares de origen, instituciones de adscripción y países de destino. A su vez, la hipótesis

alternativa plantea que los desplazamientos varían dependiendo de la ubicación de las universida-

des, de tal manera que tanto los flujos del personal docente e investigador arrojan una pauta ge-

ográfica. Interpretativamente, puede plantearse que los desplazamientos pueden estar sujetos a

determinadas reglas del mercado del conocimiento, como la competitividad y la excelencia, o las

fuerzas geográficas de atracción y retención del talento científico.



Ilustración 5-37 Ayudas y cuantías para realizar estancias en España y el extranjero a personal investigador en formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario por Comunidad

Autónoma, 2006-2010

Fuente: Base de datos ad hoc.

La Tabla I-67 muestra la distribución regional de las ayudas y cuantías para realizar estancias en

España y el extranjero entre 2006 y 2010. La Ilustración 5-37 presenta que las Comunidades

Autónomas de Andalucía, Madrid y Cataluña acapararon el sesenta por ciento de todas las ayu-

das concedidas a lo largo del período. A continuación, las regiones más destacadas fueron Comu-

nitat Valenciana, Castilla y León y Galicia, seguidas en la distancia por todas las demás. Esta

distribución está más o menos ajustada al número de estudiantes universitarios de cada Comuni-

dad Autónoma, lo cual es coherente con el criterio territorial establecido por el Ministerio de

Educación para conceder las becas y ayudas a personal investigador en formación. Así mismo,

existe una proporción entre el número de ayudas concedidas y la cuantía total destinada a cada

Comunidad Autónoma, lo cual también es coherente con la asignación de cantidades mínimas y

máximas a cada tipo de ayuda.

La Tabla I-68 informa de las ayudas y cuantías para realizar estancias en España y el extranjero

según organismos de adscripción entre 2006 y 2010. La Ilustración 5-38 presenta que algo más de

la mitad de las ayudas para realizar estancias fueron acaparadas por el Consejo Superior de Inves-

tigaciones Científicas (9,6%), la Universidad Complutense de Madrid (9,2%), la Universidad de

Granada (8,8%), la Universidad de Barcelona (6,6%), la Universidad de Valencia (5,2%), la Uni-

versidad de Santiago de Compostela (4,5%), la Universidad Autónoma de Madrid (4,4%) y la

Universidad Autónoma de Barcelona (4,2%). Los criterios de proporcionalidad provocan que las

instituciones con mayor número de estudiantes de tercer ciclo acaparen el mayor número de ayu-

das. De hecho, existe una relación linear entre el número de ayudas a personal investigador en

formación y el número de estudiantes matriculados en programas de máster y doctorado

( ).

€ -

€ 2

€ 4

€ 6

0

400

800

1200

AN MD CT CV CL GA MC AS AR CN NA EX CB CM PV IB RI

Millones

Ayudas Cuantías




La Tabla I-69 informa de las ayudas y cuantías para realizar estancias en España y el extranjero

según organismos de adscripción entre 2006 y 2010. La Ilustración 5-39 presenta que los princi-

pales países de destino fueron: Estados Unidos (16,5%), Reino Unido (19,1%), Francia (10,1%),

España (9,6%), Alemania (9,2%) e Italia (8,5%). Estos destinos suman prácticamente las tres cuar-

tas partes de los desplazamientos y arrojan dos tendencias: de un lado, las escuelas anglófona,

francófona y germanófila son más atractivas que otras, como la latina o la asiática; y de otro, una

de cada diez estancias son interiores, con origen y destino dentro del sistema español de ciencia y

tecnología.

Ilustración 5-38 Ayudas para realizar estancias en España y el extranjero a personal investigador en formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario según organismo de

adscripción, 2006-2010


CSIC UCM

UGR

UB

UV

USC

UAM

UAB US

UNIOVI

Otros

CSIC UCM UGR

UB UV USC

UAM UAB US

UNIOVI UMA UNIZAR

USAL UM UCO

UVA UC3M UPV

UNILEON UA UPC

UVIGO UCA UPM

UAH UPF URV

ULL UNEX UDC

UDG UJI UNICAN

UPO UNAV UAL

UCLM EHU UMH

ULPGC UNED UBU


Ilustración 5-39 Ayudas para realizar estancias en España y el extranjero a personal investigador en formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario según país de destino, 2006-

2010


Por otra parte, existen diferencias estadísticas significativas entre la Comunidad Autónoma de

origen y los países de destino. Las regiones están diferenciadas por su especialización en distintos

mercados del conocimiento, caracterizados por su perfil lingüístico, cultural y geográfico. En par-

ticular, la Ilustración 5-40 presenta las siguientes tendencias:

Las regiones españolas mantienen diferencias estadísticamente significativas en el envío de

sus estudiantes universitarios a países anglófonos ( ; ; ;

). Cataluña y Madrid son las regiones más inclinadas hacia los países anglófo-

nos; Galicia y Andalucía las menos; mientras Aragón, País Vasco y Murcia son neutrales.

UK US

FR

ES

DE IT

NL

CA

CH

PT

Otros

UK US FR ES DE IT NL CA CH PT BE SE AT

AU DK FI AR MX BR IE NO PL JP GR CL CZ

NZ MA UY IL RU HU PE ZA CO VE CN CR EC

IN TR CU DO EG IR RS SI SK IS KP NA SG

TW BG GT LB PA PS RO SY TN



sus estudiantes universitarios a países del Espacio Europeo de Educación Superior

( ; ; ; ). Cataluña y Madrid son las regiones más

inclinadas hacia los países europeos; Murcia y Andalucía las menos; mientras Castilla y

León, Navarra y Asturias son neutrales.


sus estudiantes universitarios a países del Espacio Iberoamericano del Conocimiento

; ; ; ). Galicia y Andalucía son las regiones más

inclinadas hacia los países iberoamericanos; Cataluña y Madrid las menos; mientras Astu-

rias, Extremadura y País Vasco son neutrales.

Los resultados apuntan en la dirección de la hipótesis alternativa y sugieren que los desplazamien-

tos en la ciencia española pueden variar porque los mercados del conocimiento están regionaliza-

dos por factores lingüísticos, culturales y académicos, incluyendo en éste último factor las

filiaciones personales e institucionales con determinadas tradiciones escolásticas. Un análisis más

preciso de la especialización regional en la internacionalización de las universidades españolas

arroja la formación de tres clústeres estadísticamente significativos:

1. Un primer clúster de Universidades muy especializadas, con las catalanas y madrileñas

claramente decantadas hacia los países anglófonos y extracomunitarios, y las andaluzas

más inclinadas hacia los desplazamientos iberoamericanos.

2. Un segundo clúster de Universidades algo especializadas, con las gallegas orientadas hacia

Portugal y América Latina, y las valencianas y castellano-leonesas orientadas hacia Nor-

teamérica.

3. Un tercer clúster de Universidades poco especializadas, aunque con una ligera tendencia

hacia la Europa anglosajona, tal vez, debido a la fuerte atracción del Reino Unido.

Las limitaciones de la base de datos no permiten extrapolar los resultados al conjunto de los recur-

sos humanos de ciencia y tecnología. Aunque el personal investigador en formación puede mani-

festar un comportamiento indiciario de lo que sucede en otras etapas, quizá los flujos de los

desplazamientos varían entre los diferentes sectores de estudiantes, docentes e investigadores.

En definitiva, parece que existen dinámicas de emisión y recepción de personal investigador –en

este caso, en formación– que guardan relación con los juegos de poder territorial en los mercados

de la ciencia y la tecnología. En este sentido, los desplazamientos ejemplifican las relaciones entre

países productores y consumidores de conocimiento, que en unos casos dan lugar a la fuga de

cerebros y en otros a la exportación de talento científico (Beine, Docquier, & Rapoport, 2001;

Rizvi, 2005), si bien hoy están más aceptadas las nociones de diáspora, entendida como dispersión

centrífuga (Gaillard & Gaillard, 1999), aglomeración, entendida como concentración centrípeta

(Mayr & Peri, 2009), y nomadismo, entendida como movilidad permanente (Meyer, Kaplan, &

Charum, 2001).


Ilustración 5-40 Orígenes y destinos del personal investigador en formación por Comunidad Autónoma, 2006-2010


-6 -3 0 3 6

GA

AN

MC

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CM

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CT

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MC

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CM

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os

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eric

an

os

(EIC

) D

esti

no

s eu

rop

eos

(EE

ES

)

No Sí



La educación ha tenido un impacto determinante en la transformación de la sociedad española a

lo largo de toda su andadura democrática. El aumento generalizado del nivel de estudios de la

población fue uno de los principales detonantes de las trayectorias de movilidad social y, a la post-

re, de los cambios advertidos en la composición de la estructura social. La escuela española ha

tenido una participación decisiva, primero, en la consolidación de las instituciones democráticas, y

después, o casi en paralelo, en el desarrollo de una economía avanzada. Pero a pesar los efectos de

la reforma educativa en la modernización social y cultural del país, parece que la fuerza de las

transformaciones se ha visto atenuada por la desaceleración de algunos vectores del cambio edu-

cativo.

A partir de la evolución de la estructura social, en este capítulo hemos analizado el papel del espa-

cio en la formación de las desigualdades sociales ocasionadas por la distribución geográfica de la

educación y la aglomeración del capital humano en la sociedad española:

1. El primer apartado valida la existencia de una geografía de la educación tras analizar la

distribución espacial de las desigualdades escolares. Los análisis siguen un esquema clásico

en la economía de la educación: demanda-inversión-eficiencia. Los resultados muestran la

presencia de diferencias territoriales en los resultados del sistema educativo. Las diferen-

cias en la producción local y regional de la educación aparecen fuertemente asociadas a la

distribución de la duración de la vida escolar, la financiación pública y privada de la edu-

cación, y el rendimiento académico del alumnado.

2. El segundo apartado valida la influencia de la urbanización en la aglomeración del capital

humano, mediante un análisis de los procesos de asentamiento y desplazamiento de las

personas con títulos universitarios. Las evidencias sugieren que las diferencias espaciales

en la producción y la distribución de las personas con títulos universitarios inducen a la

concentración de recursos humanos de alta cualificación en las zonas urbanas. Esta dife-

renciación está reforzada mediante los desplazamientos de los egresados universitarios y

los efectos colaterales o externalidades (spillovers) que indirectamente causa su concentra-

ción en los núcleos de mayor densidad.

En conjunto, los análisis contrastaron que las características educativas de la geografía española

dan lugar a diferentes resultados en función del lugar de residencia. Los datos arrojaron la persis-

tencia de las desigualdades asociadas al origen geográfico de los individuos, de manera que las

coordenadas espaciales producen que el capital humano no esté aleatoriamente distribuido, sino

que continúe deliberadamente concentrado en distintas zonas de aglomeración, predominante-

mente, áreas urbanas. La fuerza de este componente espacial afecta a la estructura social de las

oportunidades escolares, a nivel local y regional:

A nivel regional, las diferencias entre las Comunidades Autónomas vienen explicadas tan-

to por sus características territoriales como por sus políticas regionales. En relación a las

características territoriales, algunos factores que modulan las desigualdades regionales en

la distribución de los resultados escolares son: la composición de la pirámide de pobla-

ción, el funcionamiento del mercado de trabajo y la superpoblación de inmigrantes. En

relación a las políticas regionales, algunos factores que modulan las desigualdades regio-

nales en la distribución de los resultados escolares son: la financiación de la enseñanza, la

oferta educativa pública y privada, y las medidas de educación compensatoria, fundamen-

talmente, becas y ayudas al estudio.


A nivel local, las diferencias espaciales favorecen de manera sistemática la ventaja educa-

tiva de las ciudades. La distribución de la educación y la concentración del capital huma-

no fuerzan y refuerzan los procesos de estratificación socio-espacial, condicionan la

igualdad de oportunidades y reducen las posibilidades de los ruralitas, mientras que los

urbanitas reciben los beneficios derivados de las características socioeducativas de los pa-

res, las externalidades de la aglomeración y las llegadas de capital humano con altos nive-

les de cualificación. La acumulación de estos beneficios en las zonas más urbanizadas

redunda en la manifestación de una ventaja urbana que permite producir, atraer y rete-

ner a una superpoblación de trabajadores con altas cualificaciones.

El predominio de esta geografía de las oportunidades da lugar a un mapa educativo con dos coor-

denadas fundamentales:

Algunas de las regiones más desfavorecidas tienden hacia la convergencia con la media

española en los diferentes indicadores de demanda, inversión y eficiencia. Sin embargo,

los sistemas educativos de las Comunidades Autónomas más aventajadas continúan arro-

jando los mejores resultados.

El comportamiento del capital humano responde a procesos de localización, intercambio

y trasvase de capital humano caracterizados por tres tendencias: la localización de las ma-

yores cualificaciones que parte del eje de los puntos cardinales y ascienden hacia del no-

reste peninsular; la aglomeración de los mayores niveles educativos en las áreas más

urbanizadas; y los desplazamientos bidireccionales entre las regiones especializadas en la

migración de su capital humano.

Las evidencias sugieren que los mecanismos de producción y distribución de la educación consin-

tieron el flujo constante de la movilidad social durante la segunda mitad del siglo XX. En este

sentido, el sistema educativo no solo es instrumento que funciona al mismo tiempo como fuente

de transformación social y selección cultural, no solo es a la vez meritocrático y reproductivo, sino

que para unos resulta más credencialista y selectivo que para otros. Mayormente, esto ocurre en

función de algunos factores ya muy explorados en la sociología clásica, como el origen familiar y

el nivel socioeconómico; pero también en función de las coordenadas espaciales de los individuos,

puesto que su funcionamiento varía con la posición espacial de los agentes sociales.

Ante el tradicional debate entre la educación como bien de inversión frente a la educación como

bien de consumo, estos resultados añaden una tercera vía, planteando que las personas demandan

más o menos educación en función del contexto que les rodea, de manera que la inversión en la

educación depende de la combinación de: los mecanismos de movilidad social que predominan en

cada territorio, por un lado; y la posición relativa de cada sujeto en la geografía de las desigualda-

des socio-espaciales, por el otro. Esto puede explicar que la influencia de la educación en la adqui-

sición de estatus social varíe en función del lugar de residencia. La percepción de este hecho lleva

a reaccionar siguiendo los principios de la teoría de la acción racional, de manera que las personas

acomodan sus expectativas a las características de su entorno más inmediato, modulando su per-

manencia en el sistema educativo a partir de los resultados esperados. Sin embargo, la movilidad

social es relativa, esencialmente, por dos motivos: de un lado, la movilidad social resulta más real

para los que parten desde el suelo de la estructura social que para los que tratan de mantener su

estatus de clase; de otro, los procesos de urbanización y territorialización de la educación contri-

buyen a mantener la rigidez de la estructura social.

El aumento global del stock de educación no conlleva necesariamente la reducción de las des-

igualdades socio-espaciales, básicamente, porque la convergencia territorial puede tener lugar a


costa de la divergencia interna. En los análisis macro, la homogeneidad de los resultados educati-

vos da a entender que las desigualdades tienden a decrecer. Sin embargo, los análisis micro ponen

de manifiesto que los resultados educativos son más heterogéneos de lo que parece. En este senti-

do, las evidencias empíricas muestran que existe un rendimiento diferencial de los diplomas uni-

versitarios según el origen socio-espacial de los individuos y que el efecto geográfico permanece

incluso después de controlar la influencia de la procedencia social y familiar. Esto puede entender-

se aceptando que las oportunidades de los individuos no están exclusivamente condicionadas por

su capital humano y social, sino también por un capital espacial que depende de sus coordenadas

geográficas, tanto en el sentido físico de la localización residencial como en el sentido simbólico de

la ubicación entre los pares.

En definitiva, el espacio juega un papel importante en la formación del estatus social que otorgan

las credenciales escolares y académicas, de tal manera que la distribución de la educación y la

aglomeración del capital humano contribuyen a componer la estructura de las desigualdades so-

cio-espaciales. De esta afirmación se sigue que la contribución de la educación la movilidad social

e intergeneracional de los españoles puede variar tanto en función de su posición social como de

su localización geográfica. En parte, la explicación de estas variaciones reside en las polaridades

que generó la urbanización de la sociedad española, los trasvases regionales de un capital humano

tendente a la concentración espacial, y el fuerte vaciamiento de masa productiva que provocó la

segregación espacial del mercado de trabajo, la especialización territorial de las industrias, y la

influencia de ambos procesos en el rendimiento pecuniario de los estudios superiores, la diferen-

ciación de la renta familiar y la falta de convergencia regional.

La buena noticia es que el efecto del nivel de estudios en las pautas de movilidad social tal vez

haya alcanzado su máxima influencia, puesto que los hijos de hoy difícilmente superarán el nivel

de estudios de sus padres en el mismo grado que estos lo hicieron ayer. En tal caso, la influencia

del capital cultural podría disminuir sus efectos en la reestructuración las siguientes generaciones.

Teóricamente, esto debería reducir las desigualdades sociales derivadas del origen familiar, amol-

dando la estructura social a una forma menos resquebrajada (Carabaña Morales, 2004). Por el

contrario, la mala notica es que el mercado laboral tal vez vaya a premiar y castigar de distinta

manera las entradas y salidas en el mercado educativo. Hasta cierto punto, esto debería reducir

los efectos no deseados de la infra y la sobre cualificación, pero indirectamente podría modificar

los costes de oportunidad de la educación, sobre todo, a medida que el factor de acumulación del

capital humano pueda entrar en un ciclo de efectos variables. Si la acumulación de títulos acadé-

micos pierde valor frente a la habilidad de obtener el stock de capital humano adecuado a la co-

yuntura económica de cada época y contexto, entonces, el sistema educativo puede dejar de ser

un bien de inversión paras las clases inferiores y un bien consumo para las clases superiores.

En tal caso, la movilidad social de los individuos puede dejar de ser el resultado de un mero pro-

ceso de acumulación de credenciales para convertirse en la consecuencia de una demanda selecti-

va de la educación, de manera que las clases con mayor poder adquisitivo podrían verse

nuevamente favorecidas, tanto a la hora de asentarse en los barrios que aseguren un mayor ren-

dimiento absoluto, como a la hora de desplazarse a otros lugares cuando pueda variar el rendi-

miento relativo. De hecho, la evidencia empírica apoyaría esta idea, dado que el rendimiento de

la educación es más inmediato para los trabajadores con menos años de escolaridad pero mayor

ajuste a las demandas del mercado de trabajo, mientras que existiría un mayor desfase para que

los trabajadores altamente cualificados puedan rentabilizar su inversión en formación (Yankow,

2003). En consecuencia, los más beneficiados serán aquellos que acierten al modular su inversión

en función de los costes de oportunidad. Previsiblemente, unos costes variables, teniendo en cuen-


ta que las economías basadas en la innovación pueden experimentar una rápida obsolescencia de

las credenciales educativas.

Si la tendencia permanece invariable, las disparidades geográficas continuarán existiendo en el

futuro, y podrían llegar a menoscabar en mayor medida las condiciones de equidad local y regio-

nal, especialmente, a medida que España vaya ajustando sus instituciones económicas y familias a

las características de otras sociedades avanzadas. Salvo sorpresas, es de suponer que el sistema

educativo per se no podrá ser capaz de saldar el precio de las desigualdades sociales que predomi-

nan en la sociedad española, al igual que en otras. Sin embargo, no todo se juega dentro de la

escuela; al contrario, la mayor parte de las desigualdades se juegan fuera de la escuela y es sabido

que la intervención sobre los contextos puede resultar más poderosa que la intervención sobre los

individuos. Dado que los factores exógenos al sistema educativo son más determinantes que los

endógenos para explicar el funcionamiento de las disparidades socio-espaciales, existe un amplio

margen de posibilidades para mejorar el funcionamiento y la eficacia del sistema educativo me-

diante el diseño y desarrollo de la política territorial, al tiempo que abre la puerta a la experimen-

tación de instrumentos que corrijan la brecha de las desigualdades.

La política educativa local en las ciudades españolas 289

6 LA POLÍTICA EDUCATIVA LOCAL EN LAS CIUDADES

ESPAÑOLAS

La ubicación afecta a la calidad de la enseñanza, los resultados escolares y el rendimiento acadé-

mico, favoreciendo a las grandes densidades de población en mayor medida que a los suburbios y

a las pequeñas ciudades. Una parte de la desigualdad se debe a la oferta de las plazas escolares,

que está fuertemente relacionada con los perfiles sociales de cada territorio. Por ejemplo, en los

barrios de la clase trabajadora hay menos oportunidades educativas que en los distritos donde

predominan las familias más pudientes. Algunas estimaciones hablan de hasta un año de escolari-

zación adicional en la educación obligatoria; hasta el doble de probabilidades de acceder a los

estudios postobligatorios; y, más tarde, mejores condiciones del empleo y sueldo que suponen más

ingresos familiares (Belfiore, Auld, & Lee, 2005; Ghosh, 2011; S. Gibbons & Silva, 2008; Kiernan

& Mensah, 2011; McIntyre, 2006; Royuela & Surinach, 2005; Shapiro, 2006).

Estas desigualdades educativas cuestionan la eficacia de las políticas educativas para controlar los

efectos de la segregación espacial, mediante la intervención en el acceso a la escuela y en la distri-

bución de los recursos sociales y culturales. En este contexto, los gobiernos locales pueden incidir,

positiva o negativamente, en las desigualdades geográficas de la educación; sobre todo, porque

cada modelo de ciudad conlleva un modelo educativo, explícito o implícito, pero en cualquier

caso determinante para la socialización.

La acción socioeducativa en las ciudades puede tener su cara y su cruz, puesto que los Ayunta-

mientos encaran sus responsabilidades educativas con diversidad de recursos y estrategias. Así, la

política de los gobiernos locales puede ser un factor positivo de acumulación de la ventaja educa-

tiva a favor de las ciudades, pero también puede ser un depósito de las externalidades negativas

del proceso de urbanización (Stone, 2001).

Estos efectos de carácter geográfico se denominan políticas del lugar o políticas del espacio (Gul-

son, 2005; Gulson, 2008; Henriot-van Zanten, 1990; D. Smith, 2008). Dichas políticas proliferan

en las ciudades de todas las latitudes (Sander, 2004). Las mismas tendencias han aparecido en

América Latina (Kaztman & Retamoso, 2007), África (Mugisha, 2006), Norteamérica (C. Camp-

bell, Harvey, & Kerouac, 2000; Duhon & Hammond, 2001; Hunter & Brown, 2003; Rist, 2002) y

Europa (Oberti, 2007). Tampoco España es diferente en este aspecto, aunque cada territorio pre-

senta sus propias particularidades (Caffyn & Dahlstrom, 2005; Hernández Aja & Aragón Carrera,

1995).

En la medida en que las políticas educativas varían substancialmente entre unas ciudades y otras,

este capítulo plantea la necesidad de comprender la naturaleza de estas diferencias. Para ello,

exploramos el rol de los gobiernos locales, su forma de entender la acción educativa en la ciudad y

las actividades que ponen en marcha frente a las desigualdades territoriales. Esto se realiza en tres

apartados:

1. Inicialmente, se revisan los fundamentos pedagógicos de la Ciudad Educadora, comen-

zando por su génesis, desarrollo y actualidad. A continuación, se relacionan sus principios

filosóficos con la naturaleza política de la educación y el aprendizaje de la competencia

cívica y social. Por último, se sitúa la educación para la ciudadanía en el punto de mira de

la Pedagogía/Educación Social.

290 La política educativa local en las ciudades españolas

2. Después, se analizan las políticas educativas de los poderes públicos en las ciudades espa-

ñolas y se destacan sus beneficios directos e indirectos para las sociedades urbanas. Segui-

damente, también se analizan los resultados de un cuestionario dirigido a los responsables

de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de

20.000 habitantes. Los resultados apuntan a los factores políticos y legislativos como prin-

cipal condicionante de la actividad educativa en las ciudades españolas.

3. Finalmente, proponemos una actualización de la filosofía y praxis de la Ciudad Educado-

ra mediante lo que denominamos el modelo de cooperación entre ciudades , que

está formado por dos ejes: por un lado, los archiconocidos cuatro pilares de la educación;

por el otro, las dimensiones económica, social, ambiental y cultural de la sostenibilidad.

Se ofrecen algunos ejemplos que rellenan las casillas de esta matriz y se discuten sus posi-

bilidades y limitaciones.

Todo el capítulo gira en torno al discurso que se interesa por la ciudad para urbanizar desde la

enseñanza y, viceversa, educar desde la ciudad. Lo primero se entiende como convertir la peda-

gogía urbana en una referencia del aprendizaje cívico, mientras que lo segundo se traduce por

reflexionar sobre función educativa del territorio. Con esta hoja de ruta, los siguientes apartados

exploran los planteamientos filosóficos de la Ciudad Educadora, las condiciones de la acción so-

cioeducativa en el ámbito local, y las recomendaciones para diseñar las políticas educativas loca-

les.


6.1 La filosofía de la Ciudad Educadora

Este apartado presenta la filosofía de la Ciudad Educadora desde tres perspectivas: por un lado, su

evolución histórica y conceptual; por el otro, su relación con la educación para la ciudadanía;

finalmente, su encaje dentro de la Pedagogía/Educación Social. Las tres secciones comparten una

premisa general: nada o casi nada se puede decir sobre las metas de la educación, sin tener en

mente el tipo de sociedad que se quiere alcanzar.

6.1.1 La genealogía de la Ciudad Educadora

Las innovaciones educativas dan lugar a continuas alteraciones del vocabulario pedagógico. Des-

de una perspectiva semántica, numerosos estudios han relacionado la familia léxica de la educa-

ción con los conceptos de ciudad, sociedad y comunidad (Carneiro, 1998; Carneiro, 2003). En

este sentido, el discurso ambientalista de la pedagogía urbana ha ido dejando paso a una creciente

apertura de la educación a distintos tiempos y espacios sociales, donde la ciudad ya no es un mero

contexto formativo o un simple recurso didáctico, sino una especie de leitmotiv que enfatiza las

relaciones entre educación y territorio, y, por ende, entre escuela y comunidad. De este modo:

La ciudad se ha convertido en un objeto de reflexión para la educación, transitando desde

las primeras referencias al espacio urbano como espacio educativo, hacia un discurso

donde prima el interés por los modos de habitar la ciudad. En este sentido, la educación y

la ciudad se dan la mano para fomentar el derecho de aprender la ciudadanía (Alderoqui,

Penchansky, & Blanco, 2002; Bosch, 2008; Cabral Pinto, 2004; Darling-Hammond,

2001; Escudero, 2005; Valero Iglesias, 2003).

Al mismo tiempo, la ciudad se ha transformado en un laboratorio de aprendizaje cívico.

En este sentido, se aboga cada vez más por el servicio comunitario de la escuela y por el

servicio educativo de la comunidad (Ajuntament de Barcelona, 2004; Bolívar Botía,

2007a; Caride Gómez, Freitas, & Vargas Callejas, 2008; Planas, 2004; Santos Rego &

Lorenzo Moledo, 2001).

Sucintamente, la Ciudad Educadora es una filosofía y praxis para el aprendizaje de los valores

cívicos, la experiencia de la cultura democrática y el ejercicio de los derechos de ciudadanía que

garantizan la convivencia social y la cohesión comunitaria. Esta propuesta ha atravesado por va-

rias etapas, que resumidamente son las siguientes:

Un origen teórico y retórico, ligado al discurso de las organizaciones internacionales,

donde la Ciudad Educadora aparece a modo de metáfora y utopía. Son unos primeros

años de romanticismo con la ciudad como contexto educativo, como agente pedagógico y

como objeto de aprendizaje; es decir, de la ciudad como medio y fin, o como forma y

fondo de la educación (Ajuntament de Barcelona, 1990; Faure, 1973; Ortega Esteban,

2005; Trilla, 1993; Trilla, 2005).


Un desarrollo conceptual y también práctico, que contribuye a situar el concepto de Ciu-

dad Educadora en el nomenclátor de diferentes disciplinas, como una expresión del in-

terés pedagógico por las potencialidades de los núcleos urbanos. Las principales preguntas

de esta etapa son dos: qué puede aportar la educación a la problemática urbana, y qué

puede aportar la ciudad a la acción educativa (Caballo Villar, 2001; Colom, 2001; López

Matallana & Torres Lucas, 2003).

Una fase de revisión y actualización tanto de formas como de contenidos, que da lugar a

una renovación de los principios de la Carta de las Ciudades Educadoras y a la interna-

cionalización de su asociación. Esta retrospectiva culmina con una reinterpretación de la

idea original, que ahora pasa a conjugar el derecho a la educación con el derecho a la

ciudad, mediante una serie de compromisos con la formación cívica y social de la ciuda-

danía (Borja, 2003; Bosch, 2008).

En la actualidad, la evolución continúa con la proliferación de investigaciones empíricas

sobre las políticas educativas de los municipios y la evaluación de sus resultados (Amaro

Agudo, 2006; Caballo Villar et al., 2009; Civís i Zaragoza, Longás, Longás Mayayo, &

Riera, 2007; Lorenzo Delgado, Amaro Agudo, & Sola Martínez, 2003; Molina Martín,

2006; Molina Martín, 2007; Trilla & Novella, 2001; Úcar Martínez, 2006).

Como se puede apreciar, la idea de fondo es similar a la de otras metáforas pedagógicas en las que

también interviene la idea de ciudad; como la escuela-ciudad, donde la primera funciona con el

modelo organizativo y funcional de la segunda; o como la ciudad-escuela, donde la urbe pasa a

ser un centro de formación, enseñanza y aprendizaje. En ambos casos, se trata de cuestiones que

no son exclusivamente políticas sino esencialmente pedagógicas, y más concretamente una cues-

tión de Pedagogía Social (Freire & Giroux, 1990; Ortega y Gasset, 1910). A ello dedicamos los dos

siguientes apartados, comenzando por relacionar la Ciudad Educadora con el aprendizaje de la

ciudadanía.

6.1.2 La educación para la ciudadanía

En democracia, los derechos y deberes de ciudadanía son un fin en sí mismo (Dahl, 1992; Dahl,

1999). Son también el medio para legitimar la delegación del poder en una serie de representantes

de los intereses públicos, a cambio de la participación en los rituales electorales, y cada vez más a

cambio de nuevas generaciones de derechos, no sólo civiles, económicos y sociales (Marshall, Bot-

tomore, & Linares, 1998), sino también culturales y ambientales (Held, 1997). A su vez, también

son la forma de establecer un sistema de gobierno, según los diferentes modelos que puede adop-

tar este régimen político, a saber: liberal y republicano, representativo y participativo, individual y

comunitario, civitas y polis, etcétera (Cortina Orts, 1999; Giner San Julián, 2000; Held, 1991;

Vallespín Oña, 1991).

La combinación de los medios y fines de la democracia propugna una educación reducida y otra

ampliada:


Según la interpretación de mínimos (Bobbio, 1985; Sartori, 2003), la democracia no es un

resultado iusnaturalista de la evolución humana (Peces-Barba, Asís Roig, & Barranco

Avilés, 2004). Al contrario, es necesario perfeccionar sus defectos a través de la educación

(Mouffe, 2003; Mouffe, 2007; Touraine, 1994), que pasa a ser el instrumento para adqui-

rir el derecho a tener derechos (Arendt, 1974). En consecuencia, este modelo educa en el

respeto a los derechos fundamentales, mediante la enseñanza de las formas y los conteni-

dos jurídicos que regulan la libertad dentro de la legalidad (Bindé, 2005).

Según la interpretación de máximos (Dahrendorf, 2005; Doyal & Gough, 1991), la demo-

cracia educa de una cierta manera, puesto que conlleva una determinada forma de ser y

de estar en sociedad (Dewey, 1960; Zambrano, 1988). En este sentido, su existencia favo-

rece que el mundo sea percibido desde una perspectiva distinta a la que ofrecen otras

formas de gobierno (Giner San Julián, 1996; Valcárcel, 2002). En consecuencia, la mejor

manera de aprender el significado de la democracia es participar en el seno de una cultu-

ra cívica, a la vez, como ejercicio de urbanidad, que hace referencia a las obligaciones

morales, y como virtud pública, que se remite a una ética cívica (Camps & Giner San Ju-

lián, 1998; Camps & Giner San Julián, 1998; Cortina Orts, 2007; Giner San Julián, 2000;

Savater, 1997).

Cada uno de estos enfoques contiene una manera de entender la ciudadanía, que se convierte

entonces en un concepto multidimensional (Cogan & Derricott, 1998; Imbernón, 2002). De

hecho, se habla de una ciudadanía democrática (Chomsky, 2005; Gutmann, 2001), patriota (C.

Taylor, 1999), cosmopolita (Nussbaum, 2002), diferenciada (Young, 2000), cultural (García

Canclini, 1999), multicultural (Kymlicka, 1996; Kymlicka & Norman, 1997), económica (Cortina

Orts, 1997), legal-jurídica (Peces-Barba et al., 2004), responsable (Jonas, 1979; Rawls, 1993),

ecológica (A. Dobson, 2003), ambiental (González Gaudiano, 2003), planetaria (Morin, 2001),

global o mundial (Tedesco, 2004), material (Schnapper, 1994; Tedesco, 2004), crítica (Giroux,

1993; Giroux, 2001), etcétera.

Ante tantas ciudadanías, la educación se convierte en un tema contestable (Bárcena, 1997;

Bárcena, Gil Cantero, & Jover Olmeda, 1999), donde la discusión terminológica pasa a ser tam-

bién una discusión epistemológica sobre las relaciones del trinomio educación, ciudadanía y de-

mocracia (Cogan & Derricott, 1998; Crick, 2007; Hicks, 2002; Kerr, 2002). Así, en ocasiones se

distingue entre “educación democrática de la ciudadanía” y “educación de la ciudadanía de-

mocrática” (Escudero, 2006); mientras que otras veces se equipara “educación ciudadanía” a

“educación cívica” (García Garrido, 2008; Revilla & Manzanares Núñez, 2006). Al margen de las

preferencias, las disputas conceptuales son, a la vez, causa y consecuencia del tipo de sociedad que

se pretende alcanzar (Giroux, 1992), en la medida en que la educación siempre ha sido una pieza

determinante en la construcción del orden político y social de cada época (Fernández Soria, 2007;

Vázquez Gómez, 2003). Así se explica el abandono de la educación para la ciudadanía en el sis-

tema educativo español (Bárcena, 1996; Colom & Rincón Verdera, 2007) y los obstáculos que ha

tenido en el currículum oficial (Bolívar Botía, 2007a; Bolívar Botía, 2007b; Bolívar Botía, Guarro

Pallás, & Proyecto Atlántida, 2007). De hecho, se ha criticado la ausencia de democracia en la

educación, y, particularmente, en la escuela, considerando que aspirar a formar a la ciudadanía

en el seno de instituciones que no funcionan de manera democrática resulta, cuando menos, algo

paradójico (Domínguez Gómez & Feito Alonso, 2007; Fernández Enguita, Souto González, &

Rodríguez de Rávena, 2005; Jansen, Chioncel, & Dekkers, 2006; Jares, 1999; Martínez Bonafé,

2003; Pérez Gómez, 2007; Santos Guerra, 2001).


Por nuestra parte, ya hemos analizado la fundamentación teórica de la educación para la ciuda-

danía (Montero Souto, 2007b; Montero Souto, 2008d; Montero Souto, 2008e; Montero Souto,

2008f; Montero Souto, 2008h). También hemos mirado tanto a su pasado histórico como a su

presente en el sistema educativo español y europeo (Montero Souto, 2007a). Por ello, no volvere-

mos a trillar aquí los mismos temas, sino que abreviaremos el problema a tres formas de educar

para la ciudadanía, según el acento que ponen en la alfabetización política, la participación social

o la responsabilidad moral. Veamos:

La competencia política, tradicionalmente medida en función de los conocimientos y va-

lores políticos, la participación electoral, la confianza en las instituciones y las tendencias

asociativas (Benedicto & Morán, 2003; Fraile, 2005; Jover Olmeda, 2001; Peces-Barba,

Fernández García, Asís Roig, & Ansuátegui Roig, 2007; Vidal, 2006). En mayor o menor

medida, los programas de educación cívico-política tienen una incidencia positiva en la

adquisición de competencias sociales durante la infancia y son un importante predictor de

la participación electoral al cumplir la mayoría de edad. Dicha relación existe en todas las

latitudes, en distintos regímenes, e incluso en fases históricas muy diferentes, aunque su

intensidad depende de las oscilaciones en la temperatura política del mundo y de las ca-

racterísticas sociales de cada época (Kerr, 2002; Torney-Purta, 1999; Torney-Purta,

2000; Torney-Purta & Amadeo, 2003).

La participación social, como forma de aprender la ciudadanía activa y fuente de trans-

formación social (Aguila Tejerina, 1996; Alguacil Gómez, 2003; Gomà, 2008; Pindado

Sánchez, 2000). Dicha participación se extiende a la relación de los centros educativos

con el entorno, la implicación de las familias en la escuela y la acción de la comunidad

educativa en la educación (Barton, Drake, Pérez, St. Louis, & George, 2004; Cantón Ma-

yo, 2001; Martín-Moreno Cerrillo, 2006). Estas extensiones de la educación combinan los

distintos enfoques de servicio escolar, desarrollo comunitario y gestión educativa (Warren,

2005).

La incorporación de actitudes y valores a la enseñanza, que pone de manifiesto el com-

promiso moral de las escuelas a favor de la reforma social (Marchesi Ullastres, 2000; Ruiz

Corbella, 1999; Ruiz Corbella, 2004; Trillo Alonso et al., 2000). Desde los llamados te-

mas transversales (Rosales López, 1995) se desarrolla una educación de educaciones, tales

como: una educación en valores (Martínez Martín & Hoyos Vásquez, 2004; Martínez

Martín, 2004; Naval Durán, 1988; Naval Durán & Herrero, 2006; Oraisón & Pérez,

2006; Sánchez Torrado, 1998); una educación cívico-política (Luque Domínguez, 2001;

Mayordomo, 1998; Mínguez Álvarez, 2005); una educación intercultural (Marí Ytarte,

2007; Ortega Ruiz & Mínguez Vallejos, 2001); una educación para la convivencia (Jares,

2006b; Torrego & Moreno, 2003); una educación para la paz (Jares, 1991); y una educa-

ción en Derechos Humanos (Caride Gómez, 2007; Jares, 2006a; López-Barajas Zayas &

Ruiz Corbella, 2000; Medina Rubio, 1998; Medina Rubio, 1999; Medina Rubio, 2001;

Pérez Juste, 2007; Pérez Serrano, 1997).

La competencia social y ciudadana es la referencia de este conjunto de educaciones. Hoy, dicha

competencia está incorporada tanto a la letra legislativa como a la literatura científica. En el te-

rreno normativo, forma parte del discurso de las políticas internacionales y las reformas educati-

vas (Centro de Investigación y Documentación Educativa, 2005; Comisión Europea, 1995;

Eurydice, 2006). Dos ejemplos de ámbito internacional son el Decenio para la Educación en el

marco de los Derechos Humanos (1995-2004), y el Año Europeo de la Ciudadanía a través de la

Educación (2005). Dos ejemplos de ámbito español son la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de


fomento de la educación y la cultura de la paz, y la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-

cación. Con todo, la regulación de este asunto siempre ha estado sometida a interpretaciones am-

biguas (Trilla, Puig Rovira, & Martínez Martín, 2003), y los protagonistas de las reformas

reconocen que el ambiente político nunca ha sido del todo favorable para lograr un pacto educa-

tivo; de ahí a menudo se considere un intento fallido (Tiana Ferrer, 2007a; Tiana Ferrer, 2007b).

Por su parte, en el terreno académico, constituye una fuente de normatividad educativa para el

proyecto de la Ciudad Educadora, porque contiene un ideal educativo, el de construir la demo-

cracia, y a la vez supone una actividad, la de ejercer los derechos (Gimeno Sacristán, 2001;

Gimeno Sacristán, 2003). Este renacimiento del interés por la ciudadanía ha dado lugar a un au-

mento de las publicaciones en torno al tema, hasta el punto de ser una cuestión de moda (Vergara

Ciordia, 2008). Grosso modo, esto da lugar a tres retos: de un lado, profundizar en su conceptua-

lización, de otro, mejorar su metodología de enseñanza-aprendizaje y su integración curricular;

por último, abordar la relación entre las perspectivas nacionales e internacionales (Naval Durán &

Laspalas, 2000; Patrick, 2005).

En síntesis, la Ciudad Educadora ratifica el compromiso de las instituciones con la formación de

la ciudadanía y el aprendizaje de la democracia. Estos aprendizajes son importantes porque las

encuestas de valores ponen de manifiesto que el proceso de urbanización mundial ha tenido un

impacto evidente en la popularización de los nuevos valores que caracterizan a la sociedad post-

materialista (Inglehart & Welzel, 2005), sobre todo en el caso de la juventud, que está sustituyendo

las ideas y creencias de la anterior generación por la secularización, la privatización, el consumis-

mo, la individuación, el neolocalismo, el nacionalismo, y la desafiliación social (Orizo, 1991;

Villalaín Benito, Basterra Pérez, & Valle López, 1992). Es aquí donde se sitúa la contribución de

la Pedagogía/Educación Social al proyecto de crear condiciones de ciudadanía. A ello dedicamos

el siguiente apartado.

6.1.3 La Pedagogía Social, un proyecto de ciudad

La educación para la ciudadanía es una de las señas de identidad de la Pedagogía/Educación

Social, que tiene en cuenta la cuestión de la ciudadanía tanto en las políticas como en las prácticas

pedagógico-sociales (Colom & Domínguez, 1997; López Martín, 2000; Ortega Esteban, 1999;

Petrus, 1997; Románs, Petrus, & Trilla, 2000; Vega Gil, 2002). Lo primero conlleva una reflexión

sobre los principios y valores que deben orientar la acción socioeducativa; mientras que lo segun-

do hace referencia a las intervenciones educativas en la realidad social. Estas dos coordenadas

responden a una postura epistemológica que articula los modos de conocer y de actuar, en la me-

dida en que no se preocupa exclusivamente de cómo son las cosas, sino también de cómo deben

ser (Caride Gómez, 2005c; Pérez Serrano, 2003). Por ello, la Pedagogía/Educación Social pro-

pugna una educación transformadora, esto es, aquella que sea capaz de transformar la propia

educación, que cambie con la sociedad y que también la haga cambiar. Para ello, trabaja funda-

mentalmente a favor de los siguientes objetivos:

De un lado, ampliar la justicia social, defendiendo valores ético-cívicos como la igualdad y

la solidaridad (Caride Gómez, 2005a; Caride Gómez, 2006).

De otro, universalizar los derechos humanos, contrarrestando la desigualdad de oportu-

nidades, la pobreza económica, la discriminación cultural y la exclusión social (Caride

Gómez, 2007; Caride Gómez, 2009).


Por último, promover la convivencia, la integración y la cohesión social, mejorando el de-

sarrollo comunitario y la calidad de vida (Caride Gómez, 2003; Caride Gómez, 2005b).

La Pedagogía/Educación Social desarrolla estos objetivos a través de numerosas iniciativas que

comparten la intención de favorecer el aprendizaje de la convivencia. La Cuadro 6-1 conjuga

algunas de sus múltiples formas, que se concretan en distintas experiencias, tales como: las escue-

las ciudadanas (Gadotti, Padilla, & Cabezudo, 2004), las escuelas democráticas (Apple & Beane,

1997; Bolívar Botía et al., 2007; Bolívar Botía, 2007b; Edelstein, 2011; Luengo Horcajo, 2006), el

aprendizaje-servicio (Puig Rovira, Batle, & Bosch i Vila, 2007), las comunidades de aprendizaje

(Flecha García & Puigvert Mallart, 2002), el voluntariado cívico (Bernal, 2002), etcétera.

Cuadro 6-1 Sustantivos y preposiciones de la Pedagogía/Educación Social

educación aprendizaje ciudadanía

con

ciudad sociedad democracia

de

desde

en

para

por

A tenor de lo dicho hasta ahora, la Pedagogía/Educación Social no es ni quiere ser tan sólo una

educación exclusivamente emparejada con la escuela, el currículo y la infancia; de igual modo que

no es ni quiere ser lo que reductivamente se define como educación o aprendizaje “no formal” e

“informal” (Caride Gómez, 2004a; Caride Gómez, 2004b). Sin menoscabar el papel de la escuela,

hoy se reconoce que el aprendizaje de la ciudadanía no puede llevarse a cabo sin el concurso de

toda la sociedad (Caride Gómez & Pose Porto, 2008; Trilla, 2004). Esencialmente, por tres razo-

nes:

La educación no concierne tan sólo a los educadores o al profesorado, sino que es una

meta de todos los agentes sociales. En sentido estricto, se trata de una responsabilidad

compartida por tres agentes: la familia, con una responsabilidad preferente; el Estado, con

una responsabilidad subsidiaria; y la escuela, con una responsabilidad vicaria o delegada

(García Garrido, 2000; García Garrido, 2008). En sentido amplio, se habla de la dimen-

sión educadora de la ciudad-sociedad-comunidad, para denotar que hoy el conjunto de la

sociedad actual percibe que la educación es demasiado importante como para desenten-

derse de ella (Merino & Plana, 2007).

El sistema educativo es incapaz de resolver per se todos los problemas delegados por la

sociedad. Así, la Pedagogía/Educación Social va a suponer la formación de profesionales

para atender las nuevas demandas sociales (García Molina, 2003; Pantoja Vargas, 1998;

Sáez Carreras & García Molina, 2006). En cierta medida, va a ser una de las soluciones

keynesianas a los problemas del Estado de bienestar que afectan a los grupos primarios,

como la familia, pero también otras instituciones, como la escuela o el trabajo (Núñez

Pérez, 2002; Quintana Cabanas, 1984; Ruíz Rodrigo, 2003).


La propia idea de ciudadanía acentúa la dimensión social y comunitaria de la educación

(Úcar Martínez & Llena Berñe, 2006). Esta ampliación de la comunidad educativa, de sus

agentes y de sus funciones, da lugar a iniciativas que han profundizado en el desarrollo de

las comunidades de aprendizaje (Elboj Saso, 2002), las relaciones escuela-comunidad

(Caballo Villar & Gradaílle Pernas, 2008; Gradaílle Pernas & Caballo Villar, 2008;

Longás Mayayo, 2008; Vera Vila, 2007), los Proyectos Educativos de Ciudad (Collet &

González, 2004), los planes de entorno (Castro Rodríguez et al., 2007; Imbernón, 2008),

los planes de desarrollo comunitario (Martí Olivé, Pascual, & Rebollo, 2005), los planes

estratégicos (López de Aguileta, 2000), etcétera.

Todas estas formas de capital social han sido ampliamente observadas desde las Ciencia Política

(Gil Calvo, 2006a; Guillen, Coromina, & Saris, 2011; Pérez Díaz, 1993; Pérez Díaz, 1997; Vidal

Beneyto, 2003). Así mismo, también han interesado a las Ciencias de la Educación (Arregi

Goenaga & Aierdi, 2005; Escámez Sánchez, 2003; Naval Durán, 2002; Pérez Serrano, 1999;

Pérez Serrano, 2001; Santos Rego, Lorenzo Moledo, Olveira Olveira, & Rodríguez Martínez,

2002). En general, hay unanimidad respecto a los efectos positivos de la participación, la coopera-

ción y la solidaridad en una vida más sana, más segura y más feliz, así como en la creación de

vínculos de confianza, la aceptación de las normas grupales y el autocontrol de la sociedad civil

(Putnam, 2000; Putnam, 2003).

Estos mecanismos son importantes para la educación, en la medida en que coinciden con tres

objetivos pedagógicos: por un lado, regulan los sistemas de control y sanción social (Coleman,

1990); por el otro, dan acceso a los recursos culturales que se reconocen en escuela (Bourdieu,

1993); y, finalmente, también generan sistemas de cooperación, a medio camino entre los grupos

primarios y las instituciones de gobierno (Beck, 2000; Rifkin, 1995). Si bien, los principales benefi-

cios no están tanto en los procedimientos que se ensayan cuanto en los hábitos que se suscitan

(Beck & Beck-Gernsheim, 2003). En este sentido, son especialmente importantes las acciones rela-

cionadas con el asociacionismo (Subirats i Humet, 1999; Vidal, 2006), la participación pública

(Escámez Sánchez, 2003; Ortega Ruiz, 2004; Trilla & Novella, 2001), el voluntariado (Bernal,

2002; Montagut & Zubero Beascoechea, 2003), la autoayuda (Goleman, 2006; Rojas Marcos,

2000) y la filantropía (Moreno, 2000), así como otras propuestas que quieren dar la alternativa a

los pagos y beneficios de la asistencia pública, como el dinero cívico, la renta básica y los impues-

tos negativos (García Roca, 2004; Pinilla Pallejá, 2004; Raventós, 1999).


6.2 La praxis de la Ciudad Educadora

La filosofía de la Ciudad Educadora tiene importantes efectos sobre el funcionamiento de la edu-

cación. En anteriores trabajos ya nos referimos a los beneficios de una educación integral, inte-

gradora, permanente, social, intercultural y cívica, y a sus consecuencias en el diseño de una

ciudad cultural, inclusiva, saludable, amigable, habitable y sostenible (Montero Souto, 2008c).

Más allá de estos principios generales, algunos trabajos son críticos respecto a sus resultados, espe-

cialmente en cuanto al predominio de su discurso frente a su praxis, de su retórica sobre su acción

(Ander-Egg, 2008), de discursos que prometen mucho pero compromete poco (Trilla, 1999), de

proyectos voluntariosos que no pasan de las buenas intenciones (Civís i Zaragoza, Longás, Longás

Mayayo, & Riera, 2007), y de muchas ideas y poca concreción (Alegre, 2005). En el siguiente

apartado afrontamos estas críticas desde dos puntos de vista:

1. Primero abordaremos el resultado de los proyectos que relacionan la política urbana y el

sistema educativo, presentando además los principales beneficios de la colaboración entre

la planificación urbana, la administración educativa y la gestión escolar.

2. Después analizaremos el caso de las ciudades españolas, a partir de los datos recogidos

mediante la aplicación de un cuestionario dirigido a los responsables de los servicios mu-

nicipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes.

6.2.1 Los Proyectos Educativos de Ciudad

La filosofía de la Ciudad Educadora tiene consecuencias prácticas para la agenda educativa de los

gobiernos locales. De un lado, les fuerza a superar la posición residual y periférica la política edu-

cativa (Brugué & Gomà, 2002). De otro, les mueve a contrarrestar la falta de reconocimiento so-

cial de la educación (Collet & González, 2004; Merino, 2003; Velázquez Andrés & Díaz Peña,

2008). Así, los Proyectos Educativos de Ciudad concretan las políticas educativas en el ámbito

urbano, en la medida en que identifican las necesidades de la ciudad y diseñan la estrategia para

satisfacer las demandas de la ciudadanía (Gómez-Granell, 1998; Mampel, Petit, & Badosa, 2002;

Trilla, 1999). El coste de liderar estas acciones supone decidir, planificar y coordinar la acción

socioeducativa de los actores locales, fomentando internamente la transversalidad de la educación

en las políticas municipales e impulsando externamente las iniciativas que impliquen a todos los

agentes de la comunidad (Balaguer, Mayordomo, & Mata, 1994; Subirats i Humet, 2002a). El

beneficio es la capacidad para rebosar el marco escolar y llegar a diferentes espacios educativos,

sectores sociales y etapas del ciclo vital (Blanco & Gomà, 2002). En este sentido, los Proyectos

Educativos de Ciudad acentúan la dimensión social y comunitaria de la educación, así como el

aprendizaje de la convivencia y del civismo, de acuerdo con el abecedario democrático (Alegre,

2005; Bosch i Vila, 1998; Vintró Castells, Gómez-Granell, & Vila Mendiburu, 2001).

Al principio, estos proyectos tuvieron dificultades para ser no sólo un proyecto de ciudad, sino

también un proyecto ciudadano (Blanco & Gomà, 2002). De hecho, tras analizar el contenido de

687 documentos de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, se observó que eran

diagnósticos técnicos de poco interés para la ciudadanía y con efectos limitados en la transforma-

ción de la realidad social, puesto que, a pesar de su carácter innovador, la mayoría estaban ins-

trumentalizados por unas cuantas entidades que participaban de manera corporativa, incluido el

propio Ayuntamiento (Montero Souto, 2008c). En la actualidad, una segunda generación de pro-

http://www.edcities.org/


yectos trata de ser más operativa, superando los anteriores problemas de falta de liderazgo, ausen-

cia de voluntad política, carencia de recursos y perspectiva cortoplacista. Aunque todavía conser-

van diversos puntos débiles, la experiencia acumulada ha contribuido a que las entidades

vecinales y comunitarias sean cada vez sean más conscientes de la capacidad educadora de la

ciudad, algunas veces avanzando en la coordinación de medios y fines, y en ocasiones contribu-

yendo a generar una dinámica social más abierta y participativa (Diputació de Barcelona, 1999;

Trilla, 1999).

La praxis de la Ciudad Educadora se puede evaluar a partir de evidencias sobre la relación del

espacio con los procesos de aprendizaje y socialización (S. Dobson, 2006; Visscher & Bouverne-de

Bie, 2008). En este sentido, los trabajos empíricos confirman los beneficios de los Proyectos Edu-

cativos de Ciudad (Bainbridge, Lasley, & Sundre, 2003; Banks, 2004; Kraft, 1996; ten Dam, Geij-

sel, Reumerman, & Ledoux, 2011). En general, los efectos más positivos están asociados a la

participación de la comunidad educativa (Sanders, 2003), la colaboración entre los actores locales

(Brown, 2006) y la implicación de las familias en la educación infantil (Shatkin & Gershberg,

2007).

Los Proyectos Educativos de Ciudad también tienen una influencia positiva en otras transforma-

ciones más sutiles, como el cambio en la percepción social de la infancia (Rissotto, 2003; Spencer

& Woolley, 2000), los procesos de institucionalización infantil (Karsten, 2002) y la atención a la

infancia en los procesos de planificación urbana (Spencer & Woolley, 2000; Tonucci & Rissotto,

2001; Tonucci, 2005; Tonucci, 2009). Así mismo, la planificación de entornos escolares más posi-

tivos está asociada con una variedad de beneficios de tipo académico, social y psicológico (Mcma-

hon, Parnes, Keys, & Viola, 2008), y, en particular, con los llamados beneficios no económicos del

capital humano (Gross, Jobst, Jungbauer-Gans, & Schwarze, 2011).

Otros trabajos han llegado a resultados igualmente positivos, al estudiar las transformaciones es-

paciales de los barrios escolares (Codding & McAdams, 2006; Dilworth, 2005; Hess & Rewers,

2005; Iatarola & Fruchter, 2004; McAdams, 2006; Miroin, 2005; Norm, 2007). Estos efectos tie-

nen su importancia, en la medida en que los espacios urbanos afectan al funcionamiento de las

instituciones socioeducativas (P. B. Campbell & Perlman, 2007; Gordon, 2007; Lopez, Campbell,

& Jennings, 2008). Por ejemplo, es sobradamente conocido que las escuelas situadas en comuni-

dades con altos índices de delincuencia y pobreza son más proclives a registrar casos de violencia

escolar (Chen, 2008). También es sabido que los barrios degradados producen altos cos-

tes externos, de modo que la privación material reduce los beneficios sociales de la

educación (Gibbons, 2003; Gómez Granell, 2008). Así mismo, existe una relación entre la arqui-

tectura de las escuelas y la salud de la infancia, constatándose que en determinados lugares hay

más riesgo de padecer estrés y depresión, así como de desarrollar hábitos nocivos, inlcuyendo

alcoholismo y tabaquismo (Farley et al., 2007). Por último, el espacio es un factor determinante de

la estructura de las desigualdades escolares, la segregación escolar y la falta de oportunidades en la

educación (André-Bechely, 2007).

Por todo ello, los proyectos educativos que intervienen en el espacio urbano parecen tener una

relativa capacidad de influencia, tanto en los resultados escolares como en la igualdad de oportu-

nidades. Algunos trabajos afirman que la concentración de escuelas de baja calidad en las áreas

geográficas más desaventajadas no puede ser una mera coincidencia, sino el resultado de factores

contextuales que se superponen a los efectos asociados a la composición de la población (Lupton,

2001; Lupton, 2004; Muijs, Harris, Chapman, Stoll, & Russ, 2005). Mientras que otros estudios

arrojan la presencia de efectos moderados, o soft effects (Kauppinen, 2007). En cualquier caso,

parece que los resultados dependen de las micro-geografías de la educación, de manera que el


funcionamiento del capital espacial se superpone a otras formas de capital humano, social y cultu-

ral, bien para frenar bien para acelerar las desigualdades educativas.

6.2.2 La acción socioeducativa en las ciudades españolas

En anteriores trabajos ya hemos señalado que la acción socioeducativa municipal se mueve en los

planos de lo políticamente correcto y lo socialmente aceptable, mientras que rara vez da lugar a

conflictos de intereses, probablemente, por dos motivos: la función subsidiaria que le asigna la

legislación educativa y local, por un lado, y el vaciamiento ideológico que experimenta la política

social y municipal, por el otro (Delgado & Montero Souto, 2010; Gradaílle Pernas & Montero

Souto, 2009; Montero Souto, 2008a; Montero Souto, 2009). Resumidamente:

Al analizar las competencias educativas de los Ayuntamientos españolas se observó que la

legislación faculta a los gobiernos locales pero no les obliga a actuar en materia educativa,

de modo que la iniciativa municipal queda sujeta a la voluntad política. En este sentido,

las competencias educativas de los municipios están postergadas a disposiciones adiciona-

les, cláusulas generales y reglamentos específicos. Así mismo, su presencia en los órganos

de decisión tiene un carácter más testimonial que potestativo. En consecuencia, su fun-

ción cooperativa y complementaria resulta subsidiaria del resto de administraciones, ya

que, a pesar de la retórica de la descentralización educativa, los Ayuntamientos nunca

han sido una Administración Educativa. Al contrario, han sido progresivamente despo-

seídos de su autonomía natural; en ocasiones, por el excesivo centralismo acaparado por

los poderes autonómicos; otras veces, por la propia autonomía de gestión que tienen los

centros educativos.

Al estudiar los programas electorales ofertados por los partidos políticos en los comicios

del 27 de mayo de 2007, mostramos que el color político es poco influyente en la acción

socioeducativa de los municipios españoles. En la misma línea, un análisis de 319 organi-

gramas político-administrativos municipales nos llevó a concluir que los cargos electos re-

legan la educación a una materia residual, menos institucionalizada que otras, y con una

alta delegación de la gestión en organismos autónomos. En este sentido, las ansias de res-

ponder a las demandas de la ciudadanía han provocado respuestas más instrumentales

que reflexivas, dando lugar a problemas de improvisación y desorden. Así mismo, la ines-

tabilidad profesional, el voluntarismo de los gestores públicos, el cortoplacismo de los

mandatos y la labilidad de la política local afectan a la gran mayoría de los Ayuntamien-

tos.

Al margen de esta descripción general, las ciudades españolas se componen de un conjunto de

piezas heterogéneas y especializadas, en la que ni los objetivos ni los resultados de la intervención

tienen plena uniformidad; al contrario, cabe pensar que existen distintos patrones de comporta-

miento. Al respecto, este apartado analiza las diversidad de recursos y estrategias que manejan los

Ayuntamientos españoles a la hora de llevar a cabo sus políticas educativas. Para ello, realizamos

un análisis descriptivo de las respuestas a un cuestionario dirigido a concejales y concejalas de

educación en los municipios con más de 20.000 habitantes.

Según la opinión de los informantes, la mayoría de los servicios municipales de educación man-

tiene algún tipo de coordinación con otros departamentos de la Administración Local. Estas rela-

ciones son más frecuentes con las áreas de acción social y cultural; y son menos frecuentes con los


negociados de infraestructuras (como urbanismo y vivienda) y asuntos económicos (como empleo,

turismo, consumo y comercio). Esta preferencia puede indicar que existen algunas relaciones de

tipo “natural”, que son más habituales, y otras relaciones de tipo “artificial”, que son más esporá-

dicas; siendo la coordinación habitual mejor valorada que la coordinación esporádica.

Los datos de la Tabla I-70 apoyan esta interpretación. Gráficamente, la Ilustración 6-1 muestra

que nueve de cada diez servicios municipales de educación establecen relaciones de coordinación

con los departamentos de deporte (100,0%), juventud (100,0%), medio ambiente (99,1%), cultura

(98,9%), servicios sociales (98,0%), igualdad (97,7%), familia (95,2%), infancia (94,3%), mujer

(93,6%), seguridad (93,5%) y salud (92,8%). Al menos ocho de cada diez también coordinan sus

actividades con los departamentos de participación (87,9%), ocio (86,3%), mayores (86,1%), em-

pleo (84,0%) y urbanismo (81,3%). Por el contrario, no existe coordinación con los departamentos

de turismo en dos de cada diez municipios (22,9%); consumo en casi una cuarta parte (24,5%),

vivienda en aproximadamente cuatro de cada diez ayuntamientos (39,2%) y comercio en más del

cuatro de cada diez casos (44,9%).

Ilustración 6-1 Coordinación de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con

más de 20.000 habitantes

Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes (01/09/2008-31/05/2009).

Las observaciones se ajustan a los resultados esperados y llevan a pensar que los informantes ma-

nifiestan un patrón de respuesta. A partir de los coeficientes de correlación Tau-b-de Kendall se

observa que las asociaciones son estadísticamente significativas en casi todos los pares de variables

0

1

2

3

4

5

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20%

40%

60%

80%

100%

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Presencia de coordinación Grado medio de coordinación

Desviación del grado de coordinación


( ). En la matriz , esto ocurre en 167 de los 190 pares de variables, una

vez excluidos los pares simétricos ( ). Estos estadísticos sugieren que los municipios urba-

nos tal vez integran sus servicios educativos en áreas de servicios personales, formal o informal-

mente coordinadas. Además, parece que las respuestas son coherentes, a tenor de la fuerza de

determinadas asociaciones. Por ejemplo, encontramos las asociaciones moderadamente fuertes en

los pares mujer e igualdad (0,604), vivienda y urbanismo (0,681), comercio y consumo (0,598),

seguridad y salud (0,543), etcétera.

Las técnicas de clasificación permiten testar esta hipótesis, de manera que pasamos a agrupar las

variables mediante un procedimiento jerárquico. El análisis de conglomerados es una técnica

multivariante que agrupa las variables del archivo de datos en función del parecido que exista

entre ellos. El método jerárquico determina el número óptimo de conglomerados y su contenido,

agrupando los casos individuales hasta llegar a la formación de grupos homogéneos. Como técni-

ca de agrupación de variables, el análisis de conglomerados jerárquicos es menos restrictivo que el

análisis factorial, ya que admite varios métodos de estimación de la matriz de distancias. Como

técnica de agrupación de casos, el análisis de conglomerados es adecuado para detectar el número

óptimo de grupos y su composición, sin necesidad de asumir una distribución específica para las

variables (Fisher, 1956).

En este caso, tras estimar la matriz de distancias mediante el método del vecino más próximo, el

historial de conglomeración de la Tabla I-71 permite evaluar la heterogeneidad de los conglome-

rados que se funden en cada etapa del análisis. En concreto, evaluamos hasta cuatro soluciones

que, finalmente, nos llevan a plantear la existencia de un grupo de departamentos coordinados

entre sí y varios elementos desconectados de los servicios municipales de educación. Más concre-

tamente:

El grupo homogéneo está formado por los departamentos que gestionan los servicios per-

sonales y comunitarios en los Ayuntamientos españoles. En concreto, los informantes opi-

nan que los servicios municipales de educación mantienen relaciones más positivas con

áreas de tipo social (infancia, juventud, mayores, mujeres, familias), y con los propios ser-

vicios sociales, así como también con los departamentos de ocio, cultura, deporte, salud,

medio ambiente, igualdad y participación. La solución con seis conglomerados también

incluye en este grupo a otras áreas que a priori no son del mismo tipo que las anteriores,

como turismo y seguridad, aunque el tamaño de la muestra puede explicar el ruido de es-

tos dos elementos.

El resto de los elementos individuales está compuesto por los departamentos de consumo,

comercio, vivienda, urbanismo y empleo. Dentro de la estructura organizativa de las ad-

ministraciones locales, puede que estas áreas también se relacionen entre ellas. No obstan-

te, aquí tan sólo evaluamos si están en la órbita de los servicios municipales de educación.

Al comparar las diferentes soluciones vemos que las agrupaciones con menos conglome-

rados incluyen a estos grupos satélites en el grupo homogéneo. Esta pauta sugiere que las

soluciones con más conglomerados extraen los ruidos para dar lugar a los elementos indi-

viduales que llamamos grupos satélites.

En consecuencia, la coordinación con los departamentos de tipo económico es menos intensa y

peor valorada que la coordinación con el área de servicios sociales y personales. La propia evolu-

ción histórica de los Ayuntamientos españoles explica esta división, si bien, ya hemos mostrado la

importancia de los vínculos entre los resultados educativos y las políticas económicas. En este sen-

tido, el maridaje de estas dos áreas puede mejorar la opinión de los informantes sobre el interés de


la coordinación, por ejemplo, en cuanto a la inversión en la creación de centros educativos y a sus

consecuencias en el acceso a la escolarización y la segregación del alumnado.

Si en vez de mirar hacia adentro del gobierno local, miramos hacia fuera, vemos que los infor-

mantes también tienen una opinión muy positiva de la cooperación con otros miembros de la

comunidad educativa. En anteriores trabajos ya hemos identificado los dos principales factores

que reducen los beneficios de la cooperación educativa en el territorio local: por un lado, la au-

sencia de relaciones previas, y por el otro, la incapacidad para establecer nuevas relaciones, que

depende de la organización de las instituciones, la asunción de responsabilidades, el conocimiento

acumulado de la experiencia previa, la proximidad geográfica y la diversidad de los actores (Mon-

tero Souto & Caballo Villar, 2011).

En el caso de las ciudades españolas, los datos de la Tabla I-73 manifiestan un diagnóstico más

positivo, que tal vez pueda explicarse por la composición de la muestra. Distinguimos aquí dos

tipos de cooperantes: las administraciones y las entidades sociales.

En cuanto a los cooperantes de tipo administrativo, las relaciones con la administración

educativa central (2,78) son menos valoradas que las relaciones con las Diputaciones

(3,54), y ambas son aún peor valoradas que las relaciones Comunidades Autónomas

(4,18). Tanto las características del mapa competencial como los desequilibrios de la des-

centralización educativa pueden explicar esta preferencia, en línea con la literatura que

tiende a imputar la falta de cooperación a la ausencia de “administraciones relacionales”

y “gobiernos multinivel” (Blanco & Gomà, 2002; Subirats i Humet, 2004).

En cuanto a los cooperantes de tipo comunitario, ninguno de los actores se sitúa en los ex-

tremos de la distribución. No obstante, pueden establecerse dos tipos de cooperación: una

muy intensa, con los miembros preferentes (como las familias), y otra más débil, con el re-

sto de la comunidad educativa. A este respecto, la literatura indica que las relaciones de

cooperación son más intensas con los agentes más próximos al gobierno local, mientras

que los intercambios van menguando a medida que aumenta la distancia. En este sentido,

la menor proyección hacia exterior del municipio tiende a justificarse por la preferencia

de los encuestados a anteponer la proyección hacia el interior de la localidad.

La Ilustración 6-2 presenta una malla de las relaciones de cooperación entre los servicios munici-

pales de educación y el resto de actores de la comunidad educativa. Además de los departamentos

del Ayuntamiento, los principales de cooperantes son las Asociaciones de Madres y Padres de

Alumnos (4,37), por un lado, y los representantes del Consejo Escolar Municipal (4,39), los agen-

tes de la Policía Local y Protección Civil (4,23), y la Inspección Educativa (4,07), por el otro. La

colaboración con las familias puede tener un interés instrumental, en tanto que destinarios indi-

rectos de los servicios educativos; mientras que los otros actores cooperan en el ejercicio de sus

competencias obligatorias, en materias ligadas al cumplimiento de la escolaridad obligatoria y al

mantenimiento de la seguridad en los centros de enseñanza. La cooperación es más moderada

con las Universidades y los Organismos Públicos de Investigación (3,55), con el Consejo Escolar

de la Comunidad Autónoma (3,18), con las asociaciones de estudiantes (3,00), con los Observato-

rios de la Convivencia Escolar (2,96) y, por término medio, es peor valorada con los Movimientos

de Renovación Pedagógica (2,89). En este caso, la colaboración puede verse mermada por las

relaciones de desigualdad que establecen los cooperantes, con los Ayuntamientos en una posición

de mando y el resto de actores en una posición de dependencia (Adams, Forsyth, & Mitchell,

2009; Kolodny, 2000).


A tenor de los datos cualitativos, los resultados pueden explicarse por el tipo de relaciones que

predomina en el territorio local, que son fundamentalmente tres: el intercambio de información

sobre el estado general de la educación; la firma de convenios para el uso de las instalaciones esco-

lares y el desarrollo de actividades extraescolares; y los proyectos bilaterales de mayor envergadu-

ra. En todo caso, los resultados sugieren que hay un cierto margen mejora en la capacidad del

municipio para cooperar con otros miembros de la comunidad educativa. Aunque cada uno de

los actores cuenta con sus propias formas de participación en la educación, las estrategias de cola-

boración pueden aumentar los beneficios de las intervenciones educativas en el territorio local. En

este sentido, el fomento de relaciones específicas demanda más investigación sobre los elementos

pasantes y bloqueadores de cada cooperante.

Ilustración 6-2 Cooperación de los servicios municipales de educación con la Comunidad Educativa en los

Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes


En otro orden de cosas, los informantes opinan que los menores (3,93; 4,34) y las familias (4,02)

son los colectivos mejor atendidos. Según la Tabla I-74, primera infancia (4,05), infancia (4,34),

adolescencia (3,93) y juventud (4,11) ocupan los primeros puestos de la lista; todo lo contrario que

sucede con los turistas, que ocupan el último lugar (2,83). Otros sectores de población arrojan

pequeñas diferentes de opinión entre los informantes, de manera que su clasificación es relativa,

1 2 3 4 5

Consejo Municipal

AMPA

Policía local y Protección civil

Consejería de Educación

Inspección Educativa

Universidades y OPI

Diputación Provincial

Consejo Regional

Asociaciones de estudiantes

Observatorios de la Convivencia Escolar

MRP

Ministerio

Desviación del grado de cooperación Grado medio de cooperación


así que optamos por un nuevo análisis de conglomerados para percibir los pormenores. En esta

ocasión utilizamos el método de vinculación de un solo racimo y, a partir del historial de la Tabla

I-75, volvemos a evaluar hasta cuatro soluciones distintas, que figuran en la Tabla I-76. Los resul-

tados sugieren que los servicios municipales de educación están mayoritariamente dirigidos a un

determinado perfil de la población. La primera infancia destaca por encima de todos los demás

destinatarios, probablemente, debido al papel de los Ayuntamientos en la atención de 0 a 3 años,

que han sido –y continúan siendo– la principal oferta educativa de la política local. Seguidamente,

existe un sector de atención prioritaria y varios destinatarios de atención secundaria. En concreto:

Reciben una atención prioritaria las personas de todas las edades, ya sean niños (3,93;

4,34), adultos (3,76) y mayores (3,65), aunque los primeros reciben más atención que los

segundos, y ambos más que los terceros. También reciben una atención preferente otros

tres sectores de población que durante los últimos años han aumentado su presencia en

las agendas políticas; por este orden, son: mujeres (3,87), inmigrantes (3,86) y personas

con discapacidades (3,67). El interés que atraen estos colectivos puede estar asociado a su

mayor visibilidad en los espacios públicos de la sociedad española. Finalmente, el grupo

de atención preferente se cierra con clubes deportivos (3,77) y asociaciones (3,70), que tal

vez son positivamente valorados por su papel en la gestión de las actividades extraescola-

res y de los servicios complementarios de comedor y transporte.

Son objeto de una atención secundaria todos los demás actores de la lista de dieciocho. La

distinción de los colectivos en riesgo de exclusión social, como gitanos (3,29) y drogode-

pendientes (3,18), sugiere que los servicios municipales de educación no les confieren el

mismo tratamiento. El análisis de conglomerados separa también a los turistas (2,83), por

un lado, y a un grupo de artistas (3,03), voluntarios (2,94) y consumidores (2,91), por el

otro. Con todo, la orientación hacia ambos es residual. De hecho, estos resultados mati-

zan la intensidad de la coordinación de los servicios municipales de educación con otros

departamentos de carácter social y cultural. Aunque las relaciones son valoradas de forma

positiva, cabe pensar que cada uno se centra en los principales destinatarios de su mate-

ria, diferenciando entre una atención educativa más o menos generalista y otra más o

menos especializada, pero diferenciada de la atención social centrada en los sujetos de la

exclusión social.

Los resultados coinciden con otros estudios anteriores y con la percepción social mayoritaria. El

conocimiento de estos destinatarios es política y socialmente relevante para la toma en considera-

ción de los servicios municipales de educación, puesto que es uno de los aspectos más influyentes

en la percepción social de la gestión pública. En este sentido, las personas que se consideran bene-

ficiarias de la acción política tienden a valorar más positivamente a sus benefactores (Agencia

Estatal de Evaluación de las Políticas Públicas y la Calidad de los Servicios, 2009). Según la

Ilustración 6-3, los gestores públicos parecen entender este mecanismo, puesto que centran la

mayor parte de su interés en los destinatarios directos e indirectos de primer orden, antes que en

otros candidatos a recibir algo de atención que están considerados como destinatarios de segundo

orden.


Ilustración 6-3 Destinatarios de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes (01/09/2008-

31/05/2009).

La opinión de los informantes sobre una batería de instrumentos de los servicios municipales de

educación también pone de manifiesto la orientación unidireccional hacia el usuario finalista,

antes que hacia los aspectos generales de la educación. Los datos de la Tabla I-78 indican que al

menos nueve de cada diez municipios representados en la muestra cuentan con escuelas deporti-

vas (96,4%), programas de deporte escolar (93,5%), centros escolares que continúan abiertos des-

pués del horario lectivo (93,4%) y programas de educación vial (92,1%). Al menos en ocho de

cada diez ciudades españolas hay comisiones de escolarización (89,6%), escuelas de verano o

campamentos urbanos (89,6%), universidades populares y educación de adultos (89,4%), ayudas

para material escolar (88,6%), programas de absentismo escolar (88,6%), escuelas de padres y

madres (87,9%), programas de conocimiento del entorno (85,6%), programas de educación para

la salud (85,1%), escuelas-taller o casas de oficios (84,3%), ayudas de comedor escolar (83,7%),

planes de seguridad y prevención de riesgos en las escuelas (83,2%), programas de actividades

extraescolares (83,1%) y consejos municipales de educación (81,5%). En siete de cada diez casos

existen escuelas municipales de artes plásticas, escénicas y musicales (78,6%), programas de ga-

rantía social (78,6%), programas de apoyo y refuerzo escolar (78,4%), guías de servicios (76,8%),

páginas web de educación (75,7%), mapas escolares (75,1%), programas de educación afectivo-

sexual (73,0%) y programas de educación en valores (70,3%). Seis de cada diez ciudades españolas

tienen programas de patios escolares (68,7%), ayudas de transporte escolar (65,5%) y servicios de

orientación escolar y laboral (65,4%). Al menos en la mitad de los municipios urbanos existen

informes anuales sobre el estado de la educación (58,4%), planes de formación del profesorado

1 2 3 4 5

Turistas

Consumidores

Voluntarios

Artistas

Drogodependientes

Gitanos

Mayores

Discapacitados

Asociaciones

Adultos

Deportistas

Inmigrantes

Mujeres

Adolescencia

Familias

Primera infancia

Juventud

Infancia

Co

late

rale

s In

dir

ecto

s D

irec

tos


(52,4%), oficinas de escolarización (50,9%), jornadas de educación (50,7%), centros de documen-

tación y recursos didácticos (50,1%) y programas de convivencia escolar (50,1%). Por el contrario,

menos de la mitad cuentan con Proyectos Educativos de Ciudad (49,1%), programas de asocia-

cionismo escolar y estudiantil (46,9%), escuelas de segunda oportunidad (36,3%), premios a pro-

yectos de innovación pedagógica (35,1%), comisión municipal de coordinación pedagógica

(31,8%), caminos escolares (29,7%), boletines o revistas de educación (27,3%) y granjas-escuela

(15,2%).

Esta batería de elementos no aclara, a simple vista, el perfil de los servicios municipales de educa-

ción. Para estudiar este aspecto vamos a reducir la dimensionalidad de estos datos mediante un

análisis factorial exploratorio. Esta técnica busca el número mínimo de dimensiones (o factores)

capaces de explicar el máximo de información contenida en los datos, a partir de las correlaciones

observadas entre las variables, mientras que asigna la varianza no explicada por los factores co-

munes al error residual que contienen los llamados factores únicos o específicos (R. B. Cattell,

1965; Spearman, 1927). En nuestro caso, la factorización tiene las siguientes características:

Muestra. Prescindimos de las variables que no alcanzan un nivel de fiabilidad adecuado

en el test de Cronbach (1951), mientras que retenemos las trece variables de la Tabla I-78

( ). Las medidas de adecuación muestral nos permiten confiar en la

bondad de ajuste del análisis factorial. Así, según el criterio de Kaiser, Meyer y Olkin, las

correlaciones parciales entre las variables son suficientemente pequeñas ( );

y, en base a la prueba de esfericidad de Bartlett, las variables que comparten suficiente in-

formación entre sí factorial ( ; ; ).

Escala. Los ítems están medidos en una escala ordinal de 1 a 5, que también incluyen el

valor 0 para indicar la ausencia de un determinado caso. En la medida en que las correla-

ciones dependen del tamaño de la muestra, la exclusión del valor 0 supondría un aumento

el número de casos perdidos y una disminución de la multicolinealidad; de manera que

con esta escala de medida conseguimos que la matriz de correlaciones cumpla el supuesto

de linealidad.

Valores perdidos. Por defecto, la mayoría de los paquetes de estadística excluyen los casos

con valores perdidos en cualquiera de los ítems. Esta decisión puede suponer una reduc-

ción del tamaño efectivo de la muestra cuando el número de casos incompletos es relati-

vamente elevado. En consecuencia, utilizamos la exclusión según pareja para maximizar

el uso de la información. De este modo, excluimos los casos con valores perdidos en una

variable sólo para el cálculo de los estadísticos que implican a dicha variable. Dado que la

exclusión de los casos es menos restrictiva, la opción según pareja ( ) es algo

mejor que la opción según lista ( ).

Matriz. Preferimos la matriz de correlaciones a la matriz de covarianzas, porque la se-

gunda es sensible a la escala de medición, mientras que la primera permite explicar las re-

laciones de manera adimensional. En este caso, el tamaño de la matriz de correlaciones es

de 13x13. Una vez excluidos los pares simétricos ( ), los 13 pares de variables

forman 59 correlaciones estadísticamente significativas ( ) de un total de

78 pares unilaterales. Además, el determinante de la matriz de correlaciones (0,047) indi-

ca que las variables están linealmente relacionadas, por lo que podemos confiar en la so-

lución factorial.


Extracción. Utilizamos el método de componentes principales para reducir la dimensio-

nalidad de los datos, reteniendo las características que más contribuyen a su varianza. La

Tabla I-80 contiene las comunalidades asignadas a las variables (inicial) y las comunalida-

des reproducidas por la solución factorial (extracción), que representan la proporción de

varianza que puede ser explicada por el análisis factorial. El método de componentes

principales puede sesgar la matriz de cargas factoriales si existen variables con comunali-

dades bajas. Por este motivo, utilizamos las 13 variables con las comunalidades más altas

( ; ).

Solución inicial. La Tabla I-81 presenta el listado de los auto valores de la matriz de co-

rrelaciones y el porcentaje de varianza que reproduce cada uno de los componentes. Si-

guiendo la Regla de Kaiser, tomamos como número de factores el número de valores

propios de la matriz de correlaciones superiores a la unidad (Guttman, 1954). El gráfico

de sedimentación propuesto por Cattell también ayuda a decidir el número idóneo de fac-

tores (R. B. Cattell, 1979). En este sentido, la Ilustración 6-4 muestra un punto de in-

flexión entre el cuarto y quinto autovalor, de manera que los auto valores residuales se

encuentran en la parte derecha del gráfico, formando una planicie de poca inclinación,

frente a la fuerte pendiente formada por los auto valores situados en la parte izquierda.

Rotación. La rotación no afecta a la bondad de ajuste de la solución factorial, si bien,

afecta a la proporción de varianza explicada por cada factor. En este caso, la rotación Va-

rimax con normalización de Kaiser alcanza la convergencia después de 5 iteraciones. La

Tabla I-83 presenta la solución final después de rotar los factores de forma ortogonal, de

manera que son independientes y perpendiculares entre sí. Dado que la extracción se ha

realizado mediante el método de componentes principales, es una matriz de componen-

tes, que contiene las correlaciones entre las variables originales (o saturaciones) y cada uno

de los factores.

Solución final. La Tabla I-82 es la matriz de componentes sin rotar, mientras que la Ta-

bla I-83 es la matriz de componentes rotados. Los coeficientes de la primera representan

la correlación entre la variable y el factor, mientras que la rotación ayuda a interpretar las

cargas factoriales en la segunda. Los coeficientes se denominan cargas o saturaciones fac-

toriales, e indican la carga de cada variable en cada factor.

Interpretación. Las variables retenidas en cada factor ayudan a asignar la denominación

de los componentes y a su interpretación. Por lo general, utilizamos las variables que pre-

sentan mayores cargas para definir cada uno de los componentes. Dichos componentes

son una aportación a la validez de constructo del cuestionario, dando lugar a un atributo

que no se ha observado de forma directa, pero se puede inferir de la evidencia empírica

por medio de un proceso analítico.


Cuadro 6-2 Características del análisis factorial sobre la acción socioeducativa municipal

N Casos ponderados 95

Fiabilidad Alfa de Cronbach

Medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin

Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado

Grados de libertad

p-valor

Método de extracción Componentes principales 4

Criterio de convergencia Autovalores iniciales >1

Total de varianza explicada

Rotación Varimax con Kaiser 3

Convergencia Iteraciones 5


Ilustración 6-4 Gráfico de Sedimentación de los componentes de la acción socioeducativa municipal en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

Casos ponderados. Exclusión de casos según pares de variables. Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Solución inicial no rotada. Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles

con más de 20.000 habitantes (01/09/2008-31/05/2009).

0,1

1,0

10,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Auto valores iniciales


La Cuadro 6-2 resume las características del análisis factorial exploratorio con los datos del cues-

tionario. Siguiendo el criterio de parsimonia general, los resultados nos llevan a plantear que los

servicios municipales se diferencian por su orientación hacia las actividades de información gene-

ral, promoción de la educación, y organización y gestión escolar. Con esta perspectiva se conside-

ran actividades de:

Información general, la página web, el proyecto educativo, el mapa escolar, el informe

anual, el boletín municipal y la guía de servicios. Estas actividades explican el 18,9% de

las diferencias entre los Ayuntamientos.

Promoción de la educación, las jornadas municipales, el centro de recursos, los premios

de innovación y la comisión de coordinación pedagógica. Estas actividades explican el

16,2% de las diferencias entre los Ayuntamientos.

Organización y gestión escolar, la comisión de escolarización, el consejo municipal de

educación y la oficina municipal de escolarización. Estas actividades explican el 15,0% de

las diferencias entre los Ayuntamientos.

Las actividades de información, promoción y, organización y gestión definen la multidimensiona-

lidad de la acción socioeducativa en las ciudades españolas. La Ilustración 6-5 muestra dichas

dimensiones en un gráfico tridimensional, donde se aprecia su independencia después de la rota-

ción ortogonal. Así mismo, la Ilustración 6-6 presenta las cargas factoriales de cada componente,

con los coeficientes de la matriz rotada que figuran en la Tabla I-83.

Ilustración 6-5 Componentes de la acción socioeducativa municipal en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes


-1

-0,5

0

0,5

1

Información Promoción Organización


Ilustración 6-6 Cargas factoriales de los componentes de la acción socioeducativa municipal en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes


Los resultados del análisis factorial arrojan algo de luz al estudio de la actividad educativa en las

ciudades españolas. Ahora vemos con más nitidez que antes que las actividades de promoción

educativa reciben menor atención que las actividades de información y, organización y gestión.

Incluso, el interés por cumplir los mínimos en materia de escolarización recibe más importancia

que el de informar de las funciones municipales. Así:

-1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0

Página Web

Proyecto educativo de ciudad

Mapa escolar

Informe anual

Boletín o Revista

Guía de servicios

Jornadas Municipales

Centro de recursos

Premios de innovación

Comisión de Coordinación

Comisión de escolarización

Consejo Municipal de Educación

Oficina municipal de escolarización

Organización Promoción Información


Aproximadamente la mitad de los Ayuntamientos no orgnaniza jornadas municipales de

educación (49,3%) y tampoco cuenta con centros de documentación y recursos (49,9%).

Alrededor de tres cuartas partes no incentivan la acción educativa mediante la concesión

de premios de innovación pedagógica (64,9%) y tampoco disponen de comisiones de co-

ordinación (62,8%). Estos datos reflejan que la mayoría de los municipios españoles está

poco alineado con la praxis de la Ciudad Educadora.

Algunos medios de información están presentes entre tres de cada cuatro servicios muni-

cipales de educación, como las guías de servicios (76,8%), las páginas web (75,7%) y el

mapa escolar (75,1%). Otros son menos utilizados, como la elaboración de un informe

anual en seis de cada diez casos (58,4%), el diseño de un proyecto educativo de ciudad en

casi la mitad de la muestra (49,1%), y la divulgación de un boletín municipal en menos de

la tercera parte (27,3%). Estos datos sugieren que las medidas que presuponen más parti-

cipación en la educación son las formas de comunicación menos desarrolladas por los go-

biernos locales.

Al menos ocho de cada diez cuentan con dos instrumentos recogidos en la legislación

educativa: la comisión de escolarización (89,6%) y el Consejo Municipal (81,5%). Algo

menos habitual es contar con oficinas de escolarización, que existen en la mitad de la

muestra (50,9%). Estos datos sugieren que el principal centro de atención de los servicios

municipales de educación es el cumplimiento de las obligaciones relacionadas con la or-

ganización y gestión escolar.

Mediante el análisis factorial hemos reducido los datos del cuestionario, descartando los ruidos del

instrumento, ya sea porque la redundancia de los ítems, ya sea por carecer de interés para este

análisis. De este modo, hemos explorado con mayor profundidad el perfil de la actividad educati-

va de los Ayuntamientos en las ciudades españolas. Los resultados sugieren que los servicios muni-

cipales de educación presentan estructura tridimensional. Resumidamente, en las ciudades

españolas hay un cumplimiento mayoritario de las funciones de escolarización, un relativo interés

de los gobiernos locales por informar de sus actividades educativas, y una desatención generaliza-

da a las actividades de promoción de la educación. Estas últimas actividades son las responsables

de la mayor parte de las variaciones entre unas ciudades y otras, de manera que estamos ante una

Administración Local con tres velocidades: los Ayuntamientos de cola, que siguen la cadencia de

la legislación y también arrastran a algunos Ayuntamientos que están fuera de control; los Ayun-

tamientos del pelotón principal, que mantienen la inercia general de la educación española, y los

Ayuntamientos de cabeza, que van por delante del resto, e incluso adelantan a otros niveles de la

administración.

En definitiva, el caso de los servicios municipales de educación en las ciudades españolas arroja

tres conclusiones:

Las relaciones de cooperación con otros actores de la comunidad educativa están funda-

mentalmente determinadas por la existencia de intereses comunes. La proximidad ge-

ográfica que se presupone al ámbito local es más residual de lo que a menudo sugiere la

literatura.

Existe un relativo grado de especialización en cuanto a los destinatarios de la actividad

educativa. Algunos colectivos tan sólo reciben una atención residual, aunque el grupo de

destinatarios de primer orden es amplio y diverso.


La información, junto con la organización y gestión de la educación, predomina sobre las

actividades de promoción de la educación. Este resultado cuestiona parcialmente la su-

puesta sobrecarga educativa de los gobiernos locales y, por el contrario, constriñe la acti-

vidad de la mayoría de los servicios municipales al estricto cumplimiento de sus

competencias.

No hay razón para dudar de los beneficios asociados a los proyectos educativos de ciudad. Pero,

salvo en contadas excepciones, las perspectivas de la acción socioeducativa en las ciudades espa-

ñolas son relativamente exiguas. Los resultados muestran que los informantes arrojan una valora-

ción frugal de su propia actuación. Aunque reconocen su importancia, la mayoría tan sólo asume

los mandatos de hecho o de derecho. A modo de hipótesis interpretativa, pensamos que la princi-

pal causa de esta situación es el desinterés político de la educación, sobre todo, en la medida en

que la mayoría de los Ayuntamientos tiende a ir a rueda de lo que estipula la legislación. En au-

sencia de la voluntad política para superar el rol de actor secundario, una reforma legislativa a

favor de la descentralización local de la educación podría empujar a los Ayuntamientos a acelerar

la marcha de sus servicios municipales. Este es el tema de debate del siguiente apartado.


6.3 Propuestas para la educación en la ciudad

Vivimos en la era del homo urbanus (Rifkin, 1995), la metrópoli informacional (Borja & Castells,

1997), la ciudad global (Sassen, 1991); la esfera global (Santos, 2000), la aldea global (McLuhan,

1962), etcétera. Este muestrario de atributos exhibe que la ciudad ha dejado de ser un mero con-

tenedor de la actividad humana, para transformarse en el locus de la sociedad contemporánea.

Hoy, la ciudad ya no está desconectada de los fenómenos nacionales e internacionales, sino que se

ha convertido en la principal fuerza geográfica de la globalización, de manera que sus iconos ad-

quieren la total ubicuidad a medida que la urbanización se vuelve cada vez más irreversible

(Innerarity Grau, 2006; Muñoz Pradas, 2008; United Nations, 2001). En este contexto, se dice

que los gobiernos locales son los más capacitados para responder a las necesidades sociales, a pe-

sar de ser las administraciones más próximas a la ciudadanía, también se dice que tienen poca

influencia en las decisiones que más afectan a la dinámica social del territorio (Moyano Estrada,

2000).

En este apartado presentamos algunas propuestas para enfrentar esta paradoja de la urbanización

mundial. El caso de la acción educativa en las ciudades españolas será nuestro principal centro de

interés. Primero, abordaremos los cambios en el gobierno local, desde un punto de vista político y

administrativo. Después, presentaremos un modelo de cooperación que amplía el horizonte de la

Ciudad Educadora. Ambas propuestas, la descentralización local y la cooperación entre ciudades,

están encaminadas a que los gobiernos y las comunidades locales adquieran más poder para con-

trolar las externalidades urbanas de las economías e industrias del conocimiento, moderando los

efectos de las geografías de la educación en las desigualdades sociales.

6.3.1 La descentralización local de la educación

En algunos países, la investigación social se ha ocupado de desmitificar el falso dualismo entre

centralización y descentralización de la educación (Ciavatta Franco, 2000; Iatarola & Fruchter,

2004; Pedro i García, 2009). En España, los trabajos se han centrado en estudiar la descentraliza-

ción autonómica en mayor medida que la descentralización municipal. La propia estructura or-

ganizativa del Estado español quizá haya decantado el interés de la Ciencia Política por los

análisis regionales antes que locales (Delgado Sotillos, 2010; Gallego, Gomà, Subirats i Humet, &

Adelantado, 2003). El uso del método comparado entre las zonas urbanas y rurales tampoco ha

sido preferente para la ciencia regional, tal vez, porque en el territorio español está mayoritaria-

mente compuesto de ciudades intermedias (Hernández Aja & Aragón Carrera, 1995). En cuanto

a las Ciencias de la Educación, la distribución de las competencias educativas y la indetermina-

ción de la Administración Local como la Administración Educativa pueden explicar el desequili-

brio entre los estudios urbanos y regionales (Hernández Aja & Aragón Carrera, 1995).

A pesar de los vacíos de la investigación, hoy sabemos que la historia de la acción socioeducativa

municipal está marcada por la desatención. Si se revisan las dos primeras décadas de democracia

municipal, se observa que existen dos etapas: una primera, durante los años ochenta, donde pre-

dominó la preocupación por reordenar las instituciones y poner a funcionar la maquinaria admi-

nistrativa; y, una segunda, a lo largo de los noventa, donde las preocupaciones se desplazaron

desde el interior de los gobiernos hacia las relaciones con el exterior (Brugué, 2002). A partir de

entonces, los Ayuntamientos se encontraron ante la tesitura de atender a las demandas educativas


de sus habitantes, asumiendo la prestación de servicios que inicialmente no estaban previstos en la

ley, sin contar con un marco competencial, ni recursos suficientes para costear el excedente de su

oferta. El resultado de este experimento fue una tercera década de democracia municipal caracte-

rizada por la desigual institucionalización de programas, la arbitrariedad política y el raquitismo

presupuestario.

A partir de la aplicación de cuestionarios en las administraciones locales, al menos dos estudios de

necesidades apuntan a este problema como el principal condicionante de la gestión municipal en

materia de educación, ocio y cultura. Los principales problemas de estas áreas eran la falta de

reconocimiento social, las carencias de formación, la ausencia de planificación y la dependencia

de la financiación supralocal (Diputación de Barcelona, 2009; Federación Española de Municipios

y Provincias, 2008). A estos problemas específicos hay que añadir el resto de problemas generales

que pesan sobre las administraciones españolas, a saber:

Problemas institucionales, asociados a la supervivencia de un pasado totalitario, omnipo-

tente y paternalista, que conduce a la desafección con el funcionamiento de la democra-

cia, el distanciamiento entre administradores y administrados, la desvinculación de los

habitantes con su territorio, la caída generalizada de la participación ciudadana y la ina-

nición de las asociaciones (Casellas López & Sola García, 2004; Gil Calvo, 2006b).

Problemas organizativos, derivados de la cultura de especialización sectorial, la ausencia

de organigramas, la indefinición de puestos de trabajo, el aislamiento profesional, la in-

comunicación entre departamentos, la división de funciones, el trabajo fragmentado, la

duplicidad de procedimientos, la superposición de responsabilidades, la carencia de coor-

dinación, el exceso de normas burocráticas, la falta de flexibilidad y la lentitud de las res-

puestas (López Campos, 1998).

Problemas económicos, vinculados al final de una etapa de autosuficiencia y monopolio

de los recursos, a otra etapa de caída de los ingresos, descontrol de las cuentas públicas,

falta de liquidez y aumento del déficit, que se encara mediante la privatización y externa-

lización de los servicios sociales, tratando a los contribuyentes como consumidores antes

que como ciudadanos (Bosch Roca, 2006; Guillamón López, Benito López, & Bastida,

2011; Álvarez Corbacho, 2003).

Debido a estos problemas, el modelo de administración burocrática se ha desplomado, a medida

que gana fuerza la redefinición del Estado-nación, la recomposición de la estructura social, la

tendencia a la homogeneización territorial, la emergencia de una nueva forma de entender el

desarrollo y las aspiraciones a una mayor participación pública (Alguacil Gómez, 2006; Brugué &

Gomà, 1998; Romero González, 2005). Este cambio de modelo supone que los gobiernos locales

y regionales dejen de ser actores secundarios, y, dado que ya nadie es capaz de actuar en solitario,

predomine la cultura relacional, con tres finalidades:

primero, la repolitización de la escala local, caracterizada por la búsqueda de alianzas,

compromisos y colaboraciones (Folch i Guillèn, 2003; Subirats i Humet, 2002b);

segundo, el aumento de la proximidad en el servicio público, la integración de funciones,

la unificación de procedimientos y la transparencia de las instituciones;

y, tercero, la legitimación de las nuevas formas de gobierno multinivel (Blanco & Gomà,

2002; Gomà & Subirats i Humet, 1998).


Cuadro 6-3 Transformaciones en las formas de gobierno a nivel local

Nacionalización Gerencialismo Repolitización Localismo

Centralismo Administración

prestacional

Gobierno relacional Descentralización y

territorialidad

Subordinación Burocracia Cogestión y

participación

Autonomía y

responsabilidad

Partidificación Clientelismo Democratización Autogobierno

Fuente: (Brugué & Gomà, 1998).

La literatura anglosajona describe esta transformación como el cambio del government por la

governance, que puede traducirse como el paso del gobierno a la gobernanza o gobernación. Al

margen de los neologismos, el Cuadro 6-3 presenta el tipo de metamorfosis que implica dejar paso

a instituciones de poder más interdependientes (Alguacil Gómez, 2003; Brugué & Gomà, 1998).

Aunque se observe una relativa progresión entre un modelo y otro, cada uno de ellos está relacio-

nado con el contexto socioeconómico y político de cada municipio. Por el momento, la situación

española ha sido calificada de incipiente en el tiempo, limitada en el espacio y desviada de las

tendencias europeas (Olcina Cantos et al., 2005; Santiago Ramos, Feria Toribio, & Rubio Tenor,

2005). Pero, la generalización del nuevo modelo está dando lugar a un doble beneficio: uno de

triple coordinación horizontal, vertical y diagonal; y otro de cooperación formal e informal, entre

sectores y territorios (Parejo Navajas, 2004; Romero González & Farinós i Dasí, 2004). Así, una

nueva generación de políticas públicas afronta el gobierno del territorio mediante los juegos de

geometría variable, con el objetivo de superar la desmembración de la estructuración político-

administrativa de España (Miguel González, 2008).

En el actual ciclo económico, está por ver si los nuevos modelos pueden impregnar la cultura de la

administración de la práctica del buen gobierno, el contrato con las cartas de servicio, la evalua-

ción de los servicios públicos y los códigos de conducta de los cargos públicos (Garde, 2005; Pérez-

Durántez Bayona, 2008; Rodríguez-Arana Muñoz, 2008). Para unos se trata de reformar la lógica

weberiana del modelo burocrático; para otros se trata de construir un nuevo modelo de gestión

pública; y, finalmente, existe una tercera corriente que aboga por la orientación hacia el servicio

al contribuyente, donde los gobiernos locales cobran un mayor protagonismo como distribuidores

y descentralizadores de servicios (Agencia Estatal de Evaluación de las Políticas Públicas y la

Calidad de los Servicios, 2009; López Campos, 1998). Por tanto, las opciones son diversas, incluso

a pesar de falta de reformas, que se han ido posponiendo sine die, tras los tímidos intentos de la

Ley 57/2003, de 16 de diciembre, de medidas para la modernización del gobierno local, y del

resto de medidas contempladas primero en los libros blancos (Ministerio de Administraciones

Públicas, 2000; Ministerio de Administraciones Públicas, 2005) y después en el Programa Nacio-

nal de Reformas (2006-2010).

En el campo educativo, este debate puede servir para plantear la tercera descentralización de la

educación. A diferencia de otros momentos, hoy, estos objetivos ya no son desmesurados, porque

la ciudadanía está madura para dejar atrás el papel secundario en la vida de los centros escolares

y son las propias familias quienes demandan cada vez más posibilidades para cooperar, no sólo en


las actividades extracurriculares y extraescolares, o en los servicios complementarios de comedor y

transporte escolar, sino cada vez más en la planificación curricular de la enseñanza y en la pro-

yección social de la educación. En este sentido, el municipio relacional entiende la educación co-

mo una actividad integrada en la acción de gobierno (Collet & González, 2004; Subirats i Humet

& Albaigés i Blasi, 2006), con un doble foco de atención: primero: una mayor transversalidad e

interdependencia entre las políticas educativas, sociales y culturales (Pose Porto, 2006); segundo,

una mayor participación de la comunidad educativa en la definición, la gestión y el control de los

servicios públicos de educación. Todo ello supone dotarse de un vocabulario que nombra otros

modos de hacer, de acuerdo a los principios de coordinación y cooperación, racionalidad y trans-

parencia, participación y corresponsabilidad, transversalidad y trabajo en red, compactación y

personalización (Caballo Villar, 2001; Serra, 2004). El siguiente apartado se ocupa específicamen-

te de uno de estos principios supremos del nuevo modelo de descentralización de la educación: la

cooperación.

6.3.2 Un modelo de cooperación educativa entre ciudades

Para concretar la filosofía de la Ciudad Educadora ante las nuevas condiciones del fenómeno

urbano en la sociedad española, proponemos un modelo que tiene dos ejes:

Un eje pedagógico, representado por los cuatro pilares de la educación (Delors, 1996), so-

bradamente conocidos como: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a

hacer y aprender a ser (Faure, 1973).

Un eje urbano, representado por las cuatro dimensiones del desarrollo sostenible (Binde,

1998), a saber: la económica (Sen, 1999), la social (Polèse & Stren, 2000), la ambiental

(Brundtland & World Commission on Environment and Development, 1987) y la cultural

(Hawkes, 2001).

En las intersecciones de la matriz que forman estos dos ejes identificamos dieciséis formas de

cooperación entre ciudades, que sintonizan con la filosofía y praxis de la Ciudad Educadora. Se

trata entonces de un modelo tanto teórico como práctico, que se concreta en los proyectos de

ciudad que presentamos en el

Cuadro 6-4, incluyendo entre paréntesis algunos casos de municipios españoles que han sido

internacionalmente reconocidos por sus buenas prácticas. Si bien, en la literatura científica hay

muchos otros proyectos de ciudad que pueden rellenar las dieciséis casillas del modelo . Por

ejemplo, en relación a las ciudades lentas o Slowcities (Mayer & Knox, 2006), las ciudades del

aprendizaje (Longworth, 1999; Oberlander & Connelly, 2005; Yarnit, 2000), las Ciudades Amigas

de la Infancia (Corsi, 2002; Innocenti Research Centre & Hall, 2002; Riggio & Kilbane, 2000;

Riggio, 2002; Tonucci & Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997; Tonucci, 2005; Tonucci,

2009), etcétera. Nosotros mismos hemos analizado alguno de estos casos, de modo que evitaremos

caer aquí en las repeticiones (Montero Souto, 2006; Montero Souto, 2008b; Montero Souto,

2008g).


Cuadro 6-4 Modelo de cooperación educativa entre ciudades

Aprender a vivir

juntos

Aprender a

conocer

Aprender a hacer Aprender a ser

Desarrollo

económico

Ciudades

Creativas

Ciudades del

conocimiento

Ciudades de

presupuestos

participativos

Ciudades

inteligentes

(Sevilla) (Zaragoza) (Córdoba) (Castellón)

Desarrollo

social

Ciudades contra el

racismo

Ciudades por los

derechos humanos

Alcaldes por la Paz Ciudades

Amigas de la

Infancia

(Getafe) (Palma de

Mallorca)

(San Sebastián) (Cáceres)

Desarrollo

ambiental

Ciudades por el

Clima

Ciudades

Sostenibles

Ciudades por la

bicicleta

Ciudades

Saludables

(Santander) (Vitoria-Gasteiz) (Albacete) (Pamplona)

Desarrollo

cultural

Ciudades

Patrimonio de la

Humanidad

Ciudades de las

Artes y las

Ciencias

Ciudades de la

Cultura

Ciudades

Educadoras

(Santiago de

Compostela)

(Valencia) (Salamanca) (Barcelona)

Existen fundamentalmente dos elementos comunes a todos estos proyectos de ciudad, a saber:

los fines, que grosso modo consisten en mejorar la vida urbana, ocupándose de los aspec-

tos analizados en el referencial teórico de esta investigación;

los medios, que pasan por fomentar la cooperación entre ciudades, la también llamada ci-

ties to cities, o simplemente C2C.

Este segundo aspecto ha recibido una atención preferente en la literatura especializada, aunque

los estudios sobre la cooperación urbana todavía son relativamente desconocidos (M. Bontenbal &

van Lindert, 2009). A pesar del brote de las redes de ciudades, tampoco hay unanimidad sobre el

significado de la cooperación entre ciudades, y a menudo cunde la confusión sobre los contenidos

de los partenariados, las asociaciones, los hermanamientos, etcétera. No obstante, las redes de

cooperación ya tienen su importancia, y hay motivos para pensar que en el futuro tendrán todavía

más interés; sobre todo, porque las soluciones verticales de la modernidad ya no servirán para los

problemas horizontales de la globalización, donde predomina la diversidad de demandas y la

pluralidad de intereses (R. Atkinson, 2002; Greasley & Stoker, 2008).

Formalmente, las redes de ciudades son sistemas de relación entre distintos tipos de actores políti-

cos e institucionales que comparten intereses convergentes (cultura cooperadora) a la vez que


mantienen intereses divergentes (cultura competitiva). Más informalmente, son “comunidades de

práctica” (Appadurai, 2001; Wenger, 2001), que se caracterizan por ser de pertenencia voluntaria,

tener una estructura horizontal y estar abiertas a la interdependencia. No obstante, existen redes

de diversos tipos (Hildenbrand Scheid, 1999), que pueden clasificarse según su ámbito territorial

(internacionales, transfronterizas, interregionales o intra-regionales), su contenido (generales,

temáticas o sectoriales), su origen (institucional o gubernamental), su tamaño (pequeñas, medias o

grandes) y su finalidad (información, intercambio, lobby, etcétera).

Aunque los resultados varían de unas redes a otras, las investigaciones señalan que la cooperación

entre las redes de ciudades es una estrategia de desarrollo urbano más eficaz que las tradicionales

formas de gobierno (Keiner & Kim, 2007). En este sentido, se ha mostrado que las formas colabo-

rativas de trabajo facilitan la participación de las autoridades locales en la educación (Ainscow,

Farrell, & Tweddle, 2000; West & Ainscow, 2006). Por el contrario, algunas investigaciones han

moderado el entusiasmo que a menudo muestran los cooperantes, identificando las condiciones

de una cooperación efectiva (M. Bontenbal & Van Lindert, 2008). En este sentido, los estudios de

casos indican que el éxito depende de factores como la confianza, la reciprocidad, el compromiso,

el entendimiento, la sensibilidad, el optimismo y la flexibilidad (Villiers, 2009). Por el contrario, los

factores de riesgo más significativos son el liderazgo, la confianza y la participación (Portz, Stein,

& Jones, 1999; West & Ainscow, 2006). Otros puntos débiles son los objetivos, las alianzas y los

recursos, así como el entendimiento, el compromiso y la reciprocidad (Tjandradewi & Marcotu-

llio, 2009).

Estos factores influyen de manera desigual en los resultados de la cooperación entre ciudades.

Aunque las redes son potencialmente beneficiosas para la toma de decisiones de los gobiernos

locales, su incidencia en el fomento de la participación ciudadana resulta más residual. En el caso

español se ha dicho que el asociacionismo local ha acreditado ser un movimiento demasiado

anárquico, en el que los municipios celebran acuerdos por razones muy diversas y prestan todo

tipo de servicios, pero sin una pauta común (Rodríguez Álvarez, 2010). Estas evaluaciones mode-

ran el impacto de las redes de cooperación, de modo que parecen funcionar para unos fines mejor

que para otros (Ball & Maginn, 2005; Tjandradewi & Marcotullio, 2009). En concreto, son efecti-

vas para minimizar los costes y maximizar los recursos, mejorar las capacidades de gestión urba-

na, impulsar la transparencia de las administraciones y facilitar la información ciudadana (Keiner

& Kim, 2007). Así mismo, también son un buen modo de fomentar el intercambio de buenas

prácticas y la transferencia de conocimiento (Hall & Pfeiffer, 2000).

Este último aspecto ha dado lugar a una corriente de opinión favorable a las redes de coopera-

ción, enfatizando su potencial para impulsar el aprendizaje mutuo y la creación de soluciones

innovadoras. Estas sinergias ocurren sobre todo cuando las ciudades se enfrentan a los mismos

retos, porque entonces se convierten en un foro de comunicación y diálogo. De hecho, los estudios

de casos muestran que sus miembros utilizan frases como «hablamos el mismo lenguaje», «nos

relacionamos de tú a tú» o «estamos del mismo lado» (Johnson & Wilson, 2009; P. J. Taylor,

2005). No obstante, este aprendizaje no es espontáneo, sino que supone un actitud deliberada,

una estrategia orientada y una infraestructura compartida (T. Campbell, 2009). Así, podemos

hablar de cuatro tipos de aprendizaje cooperativo en las redes de ciudades, a saber:

El tipo 1 es la cooperación testimonial entre ciudades que están interesadas en formar

parte de una liga de ciudades o crear un grupo de presión (lobby).

El tipo 2 es la cooperación comunicativa entre ciudades que se unen en torno a un centro

de interés para intercambiar información, experiencias y buenas prácticas.


El tipo 3 es la cooperación técnica entre ciudades que buscan asesoramiento para poner

en práctica una determinada política urbana.

El tipo 4 es la cooperación estratégica entre ciudades que se asocian para acceder a recur-

sos de terceros, habitualmente, de los gobiernos supralocales.

El caso de las redes educativas todavía está yermo de investigación. Hasta donde sabemos, en la

educación predominan varios modos de cooperación territorial, a saber: la promoción de valores

universales, la homologación de los sistemas educativos, el diseño de estándares de calidad, la

difusión de buenas prácticas, la ayuda financiera para el avance de la educación, la creación de

redes institucionales y la movilidad geográfica (Jallade, 2011). En el caso de los Ayuntamientos

españoles, hemos mostrado que los beneficios de esta cooperación son diversos, dependiendo de

las exigencias que comporta la adhesión a las redes (Montero Souto, 2008a). Así mismo, también

hemos señalado que la cooperación educativa entre municipios está alejada de las ideas asociadas

a la gestión relacional del territorio, que ya caracterizamos por su integración, transversalidad y

participación (Montero Souto & Caballo Villar, 2011). No obstante, las redes de cooperación

territorial pueden movilizar a las comunidades educativas para la puesta en funcionamiento del

modelo de cooperación educativa entre ciudades. Y, en condiciones de eficiencia, estas

plataformas pueden ayudar a controlar el locus de los procesos de urbanización mundial, mode-

rando sus efectos en la segmentación de la población, la estratificación de las clases sociales, la

segregación espacial y el imperialismo cultural.



En este capítulo hemos destacado que la filosofía y praxis de la Ciudad Educadora conlleva una

educación de educaciones, que toma la ciudadanía como una referencia política y social para la

transformación urbana. En este sentido, la educación para la ciudadanía es una tarea pedagógica

y social de la que no pueden sustraerse los poderes públicos, porque sus actuaciones en este terre-

no son decisivas para desarrollar el proyecto de ciudad que propone la Pedagogía/Educación

Social. Grosso modo, este proyecto consiste en crear las condiciones de ciudadanía mediante el

aprendizaje del civismo y la convivencia, con los márgenes de libertad y pluralismo que definen

las democracias ajustadas a derecho.

En la primera parte presentamos la idea de la Ciudad Educadora, que es una poderosa metáfora

para observar el espacio urbano desde la perspectiva pedagógica y, al mismo tiempo, para orien-

tar la enseñanza hacia el aprendizaje de la ciudad. Esta educación trata de solucionar el principal

problema de la urbanización mundial: la convivencia. En este sentido, identificamos la filosofía

Ciudad Educadora con los principios de la educación para la ciudadanía, que es una de las señas

de identidad de la democracia. Abordamos entonces las interrelaciones los significados del trino-

mio educación-ciudadanía-democracia; y, posteriormente, planteamos que la Pedagog-

ía/Educación Social da forma a este proyecto de ciudad, al declarar su compromiso con la

formación cívica para la adquisición de la competencia ciudadana y social.

En la segunda parte analizamos la concreción de estas ideas, a partir de los Proyectos Educativos

de Ciudad y sus beneficios en forma de cultura cívica y capital social. Seguidamente, analizamos

el caso de las ciudades españolas, a partir de las respuestas a un cuestionario dirigido a los respon-

sables de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos con más de 20.000 habitan-

tes. Los resultados sugieren que las ciudades españolas muestran un perfil educativo relativamente

distanciado del modelo de la Ciudad Educadora, de modo que hay un margen de mejora en

cuanto a la coordinación de las políticas, la cooperación con la comunidad educativa y la diversi-

ficación de los servicios municipales. La situación se explica, principalmente, debido a la desaten-

ción política y jurídica que afecta a la descentralización local de la educación.

A modo de propuesta, en la tercera parte presentamos un nuevo modelo de administración muni-

cipal que prima la transversalidad de la educación en las políticas locales y la cooperación entre

ciudades. Dicha cooperación puede concretarse combinando los cuatro pilares de la educa-

ción con las cuatro dimensiones del desarrollo sostenible. Por descontado, esta propuesta necesita

más investigación, pero, a partir de esta matriz, otros trabajos podrán evaluar las características de

las redes de ciudades, en función de aspectos como la estructura formal de organización, las rela-

ciones entre los miembros de la red, los procesos de toma de decisiones, la generación de intereses

comunes, valores compartidos y beneficios mutuos.

De todo lo anterior se colige que las ciudades españolas encaran sus responsabilidades educativas

con diversidad de recursos y estrategias. Estas diferencias influyen en las oportunidades educativas

de la ciudadanía, y pueden reforzar tanto la polarización espacial como la segmentación social. A

falta de una tercera descentralización de la educación, el margen de actuación de los gobiernos

locales es limitado, especialmente, debido a la función subsidiaria que impone la legislación vigen-

te. Sin embargo, los proyectos de ciudad, junto a las redes de cooperación, pueden servir de refe-

rencia y estrategia para modular las externalidades de la urbanización que pesan sobre las

ciudades españolas.

Conclusiones y prospectiva 323

CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA

A los pocos años de la vida de un niño sus padres tienen que tomar una decisión que le marcará

para siempre: han de llevarle a la escuela. La propia experiencia académica de la mayoría de los

padres les permite intuir que el ingreso en el sistema educativo influirá de manera decisiva en el

futuro de sus hijos. Quienes han empezado a comprender el impacto de la industria educativa en

el reparto de las oportunidades sociales saben que los efectos de la educación tienen más que ver

con el riesgo a perder su estatus social que con la oportunidad de experimentar una movilidad

social ascendente. No obstante, su miedo al desclasamiento es suficientemente intimidador para

que inviertan los ahorros de su vida en huir del desclasamiento escolar. En cambio, abundan

quienes –no disponiendo de esta oportunidad– experimentan las consecuencias de la desigualdad

que se crea cuando los padres no pueden mudarse a un barrio “con clase”, enviar a su hijo a estu-

diar al extranjero o llevarlo a un colegio internacional.

En esta tesis se ha descrito el funcionamiento los distintos mecanismos espaciales que operan a

través del sistema educativo, mostrando que las instituciones académicas están sujetas a la influen-

cia de lo que llamamos “geografías de la educación”. Es decir, un conjunto de condiciones estruc-

turales que toman el espacio como principal campo de operaciones, basando su nivel de

sofisticación en expandirse a gran escala ya no sobre los individuos sino sobre los territorios, y a la

postre dando lugar a una parte importante de las diferencias que se observan al comparar unos

sistemas educativos con otros.

Al menos desde hace medio siglo, la Sociología de la Educación ha venido responsabilizando de

las desigualdades educativas a una combinación de distintos mecanismos de selección y diferen-

ciación individual que operan en la política escolar, favoreciendo la segmentación social y la ex-

clusión cultural. Algunos de estos mecanismos han sido ampliamente estudiados en la literatura

educativa, como la hipótesis de la privación, que imputa las desigualdades a un fallo en la distri-

bución de los recursos, o la hipótesis de la procedencia, que explica el origen del problema a partir

de los antecedentes familiares del alumnado. Sin embargo, ambas hipótesis encuentran algunas

pruebas de rechazo en las investigaciones donde se prueba que ni la mejora de los resultados esco-

lares es una función linear del gasto educativo, ni los factores escolares están completamente de-

terminados por los familiares.

Preguntándonos por estas discrepancias, en nuestra investigación hemos vuelto al debate sobre las

causas y consecuencias de la desigualdad de oportunidades en la educación. A diferencia de otras

ocasiones, aquí no se plantea el problema como una derivada del capital cultural del alumnado,

sino como un producto de la combinación de factores individuales, sociales y espaciales. La nove-

dad que se introduce consiste en determinar la influencia de las componentes geográficas sobre las

estrategias de reproducción social a través de la educación. Para ello optamos por un enfoque

metodológico que cuantifica el efecto de las variables espaciales cuando se controlan otros factores

de desigualdad, si bien, el conocido ruido que a menudo presentan las variables geográficas nos ha

llevado a contrastar las hipótesis en distintas fuentes de la estadística pública, sobre varias unida-

des análisis geográfico y con diferentes técnicas de análisis estadístico.

Los datos sometidos al análisis empírico impiden simplificar la solución del problema. Por un

lado, las evidencias obtenidas sobre las variaciones geográficas en el rendimiento académico y los

resultados del sistema escolar sugieren que las variables espaciales influyen tanto de manera dire-

cta como indirecta en la desigualdad de oportunidades. Por el otro, las características individuales

del alumnado, sus antecedentes familiares y sus posibilidades socioeconómicas también ejercen

324 Conclusiones y prospectiva

una gran influencia relativa, por mucho que su importancia ha ido decreciendo respecto a otros

factores. Finalmente, se ha podido constatar que las coordenadas espaciales afectan a las desigual-

dades escolares, si bien, el grado de afectación varía de intensidad entre unos territorios y otros,

dando lugar a la aparición de un conjunto de “ventajas marginales”, que constituyen la raíz del

problema.

Problemas educativos relativos al espacio

En todos los países del mundo, las ventajas educativas varían a nivel local y regional. Las estima-

ciones realizadas para el caso español indican que una parte de dichas ventajas depende tanto de

la distribución territorial de la educación como de la producción de egresados universitarios alta-

mente cualificados; que otra parte depende del grado de aglomeración del capital humano; y que

una última parte de la brecha territorial depende de los fenómenos de escala que son inherentes a

los procesos de urbanización. Estos tres mecanismos dan lugar a un aumento exponencial de las

desigualdades, que suele interpretarse desde la perspectiva sociológica como una especie de “efec-

to Mateo”. Con todo, en esta investigación optamos por utilizar la perspectiva geográfica para

enfatizar que, si bien es cierto que las ventajas y desventajas son acumulativas, también lo es que

las formas de acumulación varían de unos lugares a otros. En este sentido, cuando examinamos la

influencia del espacio controlando la influencia de los demás factores de desigualdad observamos

que la geografía actúa de manera especializada y diferenciada a nivel macro, meso y micro.

Macrogeografías de la educación

A nivel macro, interpretamos que la aglomeración urbana del capital humano no puede ser vista

como un mero hecho demográfico o territorial, sino como un proceso de tipo político inscrito en

la nueva transición económica del capitalismo avanzado. Tomando en consideración los posicio-

namientos de autores neomarxistas como David Harvey, Henri Lefebvre y Manuel Castells, sos-

tenemos que las estrategias espaciales para reforzar las condiciones de la estructura social

constituyen un experimento de ingeniería social que recrudece las actuales jerarquías mediante los

procesos de segregación espacial. Argumentamos por ello que, a medida que avanza el proceso de

urbanización mundial, el espacio educativo se ha ido convirtiendo en una potente herramienta del

soft power para trazar la nueva cartografía de las desigualdades sociales. En este escenario, la

educación es una estrategia aparentemente inocente para localizar los centros y las periferias del

poder que legitima el funcionamiento del capitalismo.

Al recomponer las evidencias obtenidas en el caso español se intuye que la geopolítica de las re-

formas educativas tiene hoy menos de contenido pedagógico que económico. En la medida en

que la competitividad de las economías depende cada vez menos del trabajo y más de los capita-

les, la importancia de estos sectores estratégicos para el avance del crecimiento económico ha

aumentado el interés por atraer y retener a las personas altamente cualificadas. De estar en lo

cierto, las reformas educativas que fuerzan el desplazamiento del capital humano hacia las zonas

de acumulación corresponderían a una estrategia neoliberal para reajustar la oferta y demanda de

trabajo, mediante la migración selectiva de los trabajadores más cualificados. Sirviendo a princi-

pios neoliberales, posindustriales y neocoloniales, las nuevas reformas educativas ofrecerían una

coartada para la redistribución espacial de la fuerza de trabajo.

Entre las estrategias que gobiernan la movilidad socio-espacial de los trabajadores se ha analizado

la emergencia de la nueva clase creativa que se asienta en las ciudades, así como la intensidad de

las migraciones interiores y exteriores por motivos económicos y laborales, especialmente de quie-


nes están ocupados en la economía del conocimiento. En este terreno, España participa de los

mismos problemas que explican el declive europeo: su balanza de intercambios ya ha comenzado

a ser deficitaria en materia de capital humano y hoy importa más trabajadores de la nueva eco-

nomía de los que exporta, convirtiéndose así en un consumidor del talento científico y creativo.

En este sentido, las personas migran para mejorar su posición en el mercado laboral, sin embargo,

las actuales condiciones de emparejamiento ocupacional no aseguran que la migración sea una

vía de movilidad social ascendente tan directa como antaño. Por ello, aunque se trate de una es-

trategia que puede aumentar las posibilidades de ajuste de las cualificaciones a nivel individual,

este comportamiento produce un efecto que denominamos de arrastre. Así, un análisis economi-

cista de los rendimientos pecuniarios que se pueden atribuir a la portabilidad de las cualificaciones

laborales nos ha permitido observar que los costes del proyecto migratorio no se ven totalmente

compensados por los beneficios netos de la migración, si no que la movilidad social que alcanzan

los migrantes es relativa y variable, según la dirección y duración de experiencia migratoria.

Mesogeografías de la educación

A nivel meso, se han analizando distintos ejemplos sobre el funcionamiento de los mercados de

capital humano y algunos de sus principales impactos en la economía española, en particular, dos:

de un lado, las que toman como referencia las diferencias regionales en la deslocalización y redis-

tribución de la fuerza de trabajo, de otro, las que inciden en la distribución social y geográfica de

la renta. Los mecanismos responsables de estas disparidades aparecen ligados a la eficiencia del

sistema educativo de las ciudades, que obtiene ventajas netas, al menos, en las cifras de escolariza-

ción, los niveles rendimiento académico, el acceso a la educación postobligatoria y la incorpora-

ción al mercado laboral.

Tras comprobar que la mayoría de los títulos universitarios está en manos de los habitantes urba-

nos se observó que la concentración urbana de las personas con estudios superiores desempeña un

papel determinante en los resultados económicos de las áreas metropolitanas. En este sentido, el

balance de las zonas rurales en cuanto a la producción de trabajadores con altas cualificaciones no

resiste a la comparación con las ciudades, que suelen ser más productivas cuanto mayor es su

densidad demográfica.

Al estudiar los efectos colaterales de la concentración espacial se comprobó que determinadas

zonas consiguen mayores retornos productivos por el nivel de cualificación de su mercado de tra-

bajo. Comparativamente hablando, los urbanitas y los más cualificados consiguen un mayor ren-

dimiento pecuniario por su nivel educativo. Con todo, la ganancia ha disminuido con el paso del

tiempo. Además, el valor de cambio de las credenciales educativas ha experimentado una fuerte

polarización espacial, especialmente, en cuanto a la prima salarial que reciben los trabajadores

por el intercambio de sus cualificaciones en el mercado laboral.

Las diferencias regionales en el valor de las credenciales educativas están moduladas por la locali-

zación, afectando de manera desigual a los desajustes en el sistema de empleo. Aunque la infra-

cualificación siempre está más penalizada que la sobrecualificación, dicha penalización varía de

unas regiones a otras, acortando el tiempo de acceso al empleo para los trabajadores urbanos con

menor nivel de estudios. Un análisis de las tasas de actividad e inactividad ha confirmado la cre-

ciente importancia del lugar como factor de cambio de las cualificaciones. Así, desde la perspecti-

va geográfica se constata que el cruce de los ejes urbanización y cualificación divide el territorio,

zonifica las economías y segmenta a la fuerza de trabajo en trabajadores de cuello blanco, azul,

rosa y verde.


Microgeografías de la educación

A nivel micro se ha evidenciado que el lugar de residencia del alumnado ejerce efectos mediado-

res en los resultados escolares. La territorialización de la oferta educativa, la privatización de la

enseñanza, la guetización de los barrios y la autoexclusión de las clases medias, a menudo, refuer-

zan la segmentación social de la población escolar. En este sentido, los procesos de zonificación

urbana se explican como prácticas de segregación socio-espacial que tipifican a la población esco-

lar.

Estos mecanismos de segregación espacial operan tanto de forma voluntaria como forzosa. De un

lado, la segregación voluntaria refuerza la diferenciación individual, mediante procesos de homes-

chooling y otros movimientos favorables a la privatización de la enseñanza, entre los que se inclu-

yen las organizaciones en defensa de las escuelas pequeñas o de las charter schools. De otro, la

segregación forzosa se erige sobre los sistemas de planificación urbana que desplazan a la pobla-

ción más desfavorecida, mediante procesos de gentrification y la creación de los guetos suburba-

nos. Ambas prácticas se ponen de manifiesto al examinar tanto los efectos asociados a la

composición del alumnado de las escuelas como la influencia del “efecto compañero” que ejercen

los pares. Se ha podido comprobar que estos efectos son capaces de explicar la supervivencia

académica del alumnado, medida en términos de fracaso escolar y abandono del sistema educati-

vo.

Causas de las geografías educativas

Al analizar la evolución de las desigualdades sociales en la España reciente constatamos la in-

fluencia tanto de factores históricos, económicos y políticos como de las externalidades derivadas

de los procesos de urbanización del país. En general, las evidencias encontradas sugieren que el

retraso de la industrialización pospuso los cambios sociales que habrían de transformar la estruc-

tura social. En paralelo, también observamos que la demora de la urbanización guarda relación

con las desigualdades que se generan a través de la educación. En este sentido, el cambio educati-

vo, y su influencia en la transformación de la estructura de clases, se ha caracterizado como un

fenómeno de histéresis, donde un determinado estado de las cosas se manifiesta con retraso res-

pecto a la causa que lo produce.

La estructura de las desigualdades, que ya existía antes de la industrialización, fue modelándose a

medida que el proceso de urbanización aceleró la introducción de tres grandes cambios sociales:

uno en el terreno demográfico, que se tradujo en fuertes oscilaciones tanto de la natalidad como

de los desplazamientos de la población; otro en el ámbito familiar, que flexibilizó las normas so-

ciales y modificó las actitudes frente al matrimonio y la formación de nuevos hogares; y otro más,

en el ciclo económico, que inauguró una lenta pero inexorable tendencia hacia la convergencia

territorial de la renta.

El efecto de dichos cambios se mantuvo constante hasta que el inicio de la “europeización” del

país, donde la convergencia externa se consiguió básicamente a costa de la divergencia interna.

Desde entonces, la política territorial no sólo ha venido forzando la concentración de los benefi-

cios y la deslocalización de los costes, sino que también ha descapitalizado a los territorios perifé-

ricos, que en buena medida fueron excluidos de la modernización. Esta exclusión, que ha pasado

un tanto desapercibida, se ha ido produciendo mediante trasvases regionales del capital humano

que permitieron a las grandes ciudades disponer de una fuerza de trabajo muy superior a la egre-

sada de sus instituciones.


Los datos sugieren que este comportamiento del capital humano responde a procesos de localiza-

ción, intercambio y trasvase de capital humano caracterizados por tres tendencias: de un lado, la

ubicación de las mayores cualificaciones que parte del eje de los puntos cardinales y ascienden

hacia del noreste peninsular; de otro, la concentración de los mayores niveles educativos en las

áreas más urbanizadas; y finalmente los desplazamientos orientados hacia las regiones especiali-

zadas en la concentración de capital humano.

El análisis empírico también indica que existen diferencias estadísticamente significativas en la

configuración del crecimiento económico local y regional. Aunque aceptamos que las desigualda-

des específicas en los niveles de renta han ido a menos, matizamos que la mayor parte del efecto

reductor puede atribuirse a la caída de la prima salarial de los titulados universitarios. O sea, que

la equiparación de las diferencias se produce a la baja, debido a factores de contención de la des-

igualdad como la caída generalizada del rendimiento pecuniario de la educación y la inflación de

la sobrecualificación. De hecho, con anterioridad a la actual coyuntura de crisis económica, Es-

paña ya estaba asistiendo a una desaceleración del ritmo de reducción de la desigualdad general.

Los resultados sugieren que la llamada “España de las 12:15” no fue posible sin coste alguno para

las regiones o Comunidades Autónomas periféricas del noroeste y sur peninsular. Por el contrario,

las zonas económicamente más aventajadas tienden a mejorar su posición relativa respecto a las

menos aventajadas, porque el avance de las periferias ha empujado hacia arriba la posición de

liderazgo que ocupaba el noreste peninsular. El mapa actual muestra la bicefalia de la urbaniza-

ción española, encabezada por las áreas metropolitanas de Madrid y Barcelona, a la vez que refle-

ja las diferencias entre el noroeste peninsular y el desarrollo del litoral mediterráneo.

Con perspectiva histórica cabe hablar de una superposición entre las series de demanda de educa-

ción post-obligatoria y la evolución del desempleo, la curva del crecimiento regional o la estima-

ción de la convergencia en la renta de los hogares. Las evidencias aportadas sobre la demanda de

educación, la financiación de la enseñanza y la eficiencia escolar verifican tanto la existencia de

dichas ventajas marginales como el desigual impacto de los efectos geográficos. De ello se deriva

que las variables relacionadas con el nivel formativo de las regiones han tenido más influencia en

la convergencia territorial que los factores demográficos, como la edad de los sustentadores o la

composición del hogar. En consecuencia, el aumento del gasto educativo benefició a todos los

grupos de renta, aunque de un modo dispar.

Consecuencias de las geografías educativas

Tras revisar los mecanismos geográficos que influyen en la desigualdad de las oportunidades edu-

cativas cabe preguntarse por su legitimación. Ante el reiterado debate entre la educación como

bien de inversión frente a la educación como bien de consumo, estos resultados añaden una terce-

ra vía que nos lleva a plantear si las personas demandan más o menos educación en función del

contexto que les rodea. Nuestra respuesta es afirmativa, de manera que la inversión en educación

depende de la combinación de: los mecanismos de movilidad social que predominan en cada te-

rritorio, por un lado; y la posición relativa de cada sujeto en la geografía de las desigualdades so-

cio-espaciales, por el otro.

En este sentido, todo indica que las geografías de la educación pueden explicar que la influencia

de la educación en la adquisición de estatus social varíe según el lugar de residencia. No obstante,

la interpretación de las desigualdades educativas formuladas por Pierre Bourdieu no ha perdido ni

su fascinante brillantez ni su indudable vigencia. Hoy persiste todavía la influencia de un habitus

que comprende las formas de obrar atribuidas a la posición que se ocupa en la estructura social.


También resiste al paso del tiempo la lucha material y simbólica por el status, que supone la mar-

ca distintiva de pertenencia a cada clase social. Sin embargo, parece que el habitus y el estatus

están ahora atravesados por un locus, que para nosotros representa la influencia del lugar en las

desigualdades educativas que son específicas de las nuevas geografías que se están conformando

en el mundo.

El locus abre las puertas de acceso a la movilidad social, pero también genera nuevos riesgos, en la

medida en que no es un factor fijo. Por un lado, el capital humano puede revalorizarse mediante

su portabilidad, aún cuando su puesta en valor no es independiente del origen, sino que tiene una

especie de memoria que recuerda la trayectoria personal de cada individuo. Por otro lado, el locus

es siempre coyuntural y no depende exclusivamente de las decisiones racionales, sino que está

muy relacionado con las dinámicas de aglomeración que se mueven de un lugar a otro. Este doble

carácter, transaccional y deslocalizado, hace que el locus module la reposición de los individuos

dentro de la estructura social. También fuerza a que las acciones a nivel individual estén cada vez

más influidas por los que están a nuestro alrededor, sobre todo, en aquellas sociedades que han

experimentado el triunfo definitivo “la red social”.

A menudo, el discurso predominante enfatiza que la educación favorece la igualdad de oportuni-

dades, alimentando así la creencia generalizada en la calidad de la educación como la principal

vía de movilidad social. Sin que esta idea sea del todo falaz o inverosímil, pensamos que las nue-

vas políticas educativas están menos interesadas en elevar la igualdad social que en reformar el

orden de las relaciones sociales y territoriales. Desde este punto de vista, la nueva geografía de la

educación podría interpretarse como una estrategia para forzar la concentración espacial de las

economías mediante la distribución espacial del capital humano, y más concretamente, mediante

su aglomeración.

Los efectos secundarios de dicha estrategia serían esencialmente dos: por un lado, el aumento de

las desigualdades sociales reproducidas a través de la educación; y, por otro, el aumento de las

divergencias espaciales que hacen funcionar la economía capitalista. Lo primero conduce a un

recrudecimiento de la estratificación social y el enclasamiento. Lo segundo refuerza las divisiones

territoriales y las jerarquías geográficas que dominan los actuales paisajes económicos, políticos,

sociales y culturales.

Siguiendo un patrón conocido por la geografía económica, el capitalismo no deja de trasladar sus

contradicciones de un lugar a otro, sin resolver los problemas que ocasiona. La historia de este

proceso comienza implantando sus estructuras y sus modos de funcionamiento en los territorios

que pueden satisfacer sus demandas de crecimiento, hasta que el re-ordenamiento de las estructu-

ras económicas vuelve a desplazar el terreno de juego. Entre medias, los territorios visitados que-

dan sumidos en crisis sociales que erosionan sus instituciones y, lo que es aún peor, sus estilos de

vida. Hoy la educación está en riesgo de ser el rostro de este sistema camaleónico que cambia su

continente pero mantiene su contenido.

Soluciones espaciales a problemas educativos

Aunque la educación ha sido uno de los factores más determinante de la convergencia regional de

los últimos cuarenta años de la historia de España, sin embargo, se ha comprobado que las dispa-

ridades regionales en capital humano han sido persistentes a lo largo de la andadura democrática.

Hasta la fecha se han diseñado diversas estrategias para enfrentar el problema de las desigualda-

des sociales a través de la educación. De nuestra investigación se deriva que la evaluación de sus

resultados ofrece bastantes dudas respecto al resultado de las reformas. Por obra u omisión, la


política territorial ha obtenido una serie de consecuencias inesperadas de sus tentativas para redu-

cir las desigualdades, o bien ha generado una serie de efectos perversos que son la base de su efi-

cacia. Sea como fuere, mientras tanto el problema sigue aumentando la decepción de las

expectativas individuales, así como la ruptura del relato de la educación como vía de movilidad

social.

Algunos reformistas, que plantean que la solución del problema reside en reformar el sistema de

financiación de la enseñanza, fallan al ignorar que el gasto educativo ejerce tan sólo una influen-

cia residual sobre la reducción en las disparidades territoriales. Si bien es cierto que el crecimiento

del gasto educativo favoreció la convergencia regional a principios de los años ochenta, también lo

es que esa tendencia comenzó a cambiar hacia una mayor dispersión regional a finales de los no-

venta. Desde entonces puede decirse que la influencia de la educación en la evolución de las des-

igualdades sociales ha sido relativamente estacionaria y, a corto plazo, las proyecciones sugieren

que los resultados distributivos del gasto público en educación serán regresivos.

En un segundo grupo se encuentran los reformistas que defienden la recentralización del sistema

frente a los que plantean la necesidad de una mayor descentralización, esto es, quienes reclaman

una vuelta a los sistemas nacionales y quienes reclaman una mayor estandarización internacional.

Esta controversia también es clara entre aquellos que ponen en cuestión la unidad del sistema

educativo español y aquellos que argumentan en contra de su diversidad. A pesar de la retórica

predominante, se ha observado que las políticas locales son subsidiarias respecto a las regionales,

tanto en influencia como en capacidad de intervención.

Finalmente, un último grupo de reformistas se muestra convencido de que la calidad del sistema

educativo mejorará aumentado la competencia de los proveedores escolares. Sin embargo, la lite-

ratura es abundante y concluyente respecto al fracaso de todos los experimentos que dualizan las

vías escolares y que han dado lugar a una segmentación social muy intensa, especialmente en los

territorios donde existe un gran desequilibrio entre la financiación pública de la enseñanza y el

gasto privado de los hogares.

En este punto afirmamos que el fallo de todas estas estrategias reside en desatender las externali-

dades del proceso de urbanización, tanto para las ciudades como para sus periferias. En clave en

clave histórica, la genealogía de la urbanización española permite comprobar que, al controlar la

posible incidencia de terceros factores, la influencia de las variables geográficas es determinante en

la generación de las desigualdades sociales. Estos indicios sugieren que algunas intervenciones de

tipo geográfico pueden ser más efectivas que otras para resolver los problemas educativos relativos

al espacio.

Al menos para el caso español, esta investigación ofrece alguna estrategia que podría ayudar a

reducir las desigualdades sociales mediante la superación de las desventajas educativas. Más con-

cretamente, validamos que modificar la composición demográfica de las escuelas y el contexto

residencial del alumnado puede contribuir a cerrar la brecha territorial. Por ello, se recomienda la

intervención en el sistema educativo a través de la planificación urbana y regional de la educa-

ción, así como de las políticas que afectan a la ordenación del territorio, al urbanismo y a la vi-

vienda. Esto nos llevaría a un escenario de reforma de las políticas de acceso a la escolarización,

de cambio en la distribución de los incentivos y de compensación de los déficits históricos que se

han ido acumulando en determinados territorios. También nos debería llevar a diseñar políticas

de trasvase local y regional del capital humano y a nuevos programas de movilidad geográfica que

presten atención a los impactos sociales de las entradas y salidas de la gente altamente cualificada.


De esta investigación también se concluye que las desigualdades educativas asociadas a la concen-

tración espacial de las desventajas pueden combatirse alterando la distribución de la oferta esco-

lar, ya sea por la vía de la movilidad geográfica para conseguir la diversificación del alumnado, ya

sea por la vía de la inversión compensatoria para combatir la acumulación de las desventajas. Por

otra parte, desde nuestra posición se ha propuesto un modelo de cooperación que puede inspirar

una agenda para las ciudades que quieran hacer de la educación el leitmotiv de su lucha contra la

desigualdad.

Escenarios para la educación en época de crisis

Aunque todavía es prematuro anticipar los efectos que, en el medio y largo plazo, generará la

actual crisis económica, es obvio que estamos asistiendo a un recrudecimiento generalizado de las

desigualdades sociales. Los datos que hemos ido acumulando hasta el momento no traen buenos

augurios. Por el contrario, anuncian que “la gran recesión” está anulando la convergencia social y

territorial que había experimentado la sociedad española desde los ochenta. Entre los analistas

cunde la sensación de que la crisis económica ha puesto fin a un ciclo de expansión, y lo que co-

mienza a observarse en las estadísticas no es más que un efecto de arrastre de la desaceleración.

Así, la relativa fluidez de la movilidad social, que se había mantenido constante durante la segun-

da mitad del siglo XX, se ha vuelto más densa, y, en algunos estratos, ya ha cristalizado.

Por lo de pronto se observan algunos cambios concretos en la composición de la estructura social,

muy especialmente si se mira al problema del desempleo. Dentro del colectivo de desempleados,

la línea divisoria que separaba a los cualificados de los descualificados se ha desplazado para sepa-

rar a los recualificables de los no recualificables, es decir, esa parte de trabajadores excedentarios a

los que Robert Castel apodó con el pseudónimo de “supernumerarios”. El crecimiento del paro

estimado entre los sustentadores principales ha sido más intenso que en los ciclos anteriores, al

tiempo que aumenta el número de hogares con todos sus miembros en la lista del paro registrado.

Aunque la sociedad española todavía aprovecha algunas reminiscencias de su tradición familista,

su capacidad para ofrecer una protección adicional contra el desempleo ha disminuido. El posible

desgaste del familismo, que ha sido el principal sustentador de la demanda de educación, puede

dar lugar a cambios sustanciales. En este sentido, la sociedad española camina hacia una deman-

da de educación postobligatoria típica de los comportamientos sociales de consumo defensivo,

donde se busca la protección de los privilegios y el mantenimiento del estatus social. Pero esta

estrategia no es un seguro de vida. Una parte del rendimiento atribuido tradicionalmente a la

educación solo se produce si los estudios se combinan con movilidad geográfica que permita estar

en el lugar adecuado para intercambiar las cualificaciones en el mercado laboral.

Nuestra hipótesis de cara al futuro es que los más beneficiados de estas nuevas reglas geográficas

serán quienes acierten al modular su inversión en función de los costes de oportunidad, poniendo

sus cualificaciones en el mercado laboral antes de que se vuelvan inservibles y retornando cada

cierto tiempo a los sistemas de formación para evitar que las nuevas generaciones desplacen o

aminoren su posición. Estos costes de oportunidad serán variables y previsiblemente privados,

teniendo en cuenta que las economías basadas en la innovación pueden derivar en una rápida

obsolescencia de las credenciales educativas. Más aún, en el medio plazo, asistiremos a la apari-

ción de sistemas de financiación privada de los estudios universitarios donde los consumidores

solicitarán más crédito para reingresar en el sistema educativo, comenzarán a devolver el crédito

con sus primeros empleos, solicitarán más crédito para ampliar sus estudios y no conseguirán

completar la devolución de la deuda hasta el final de su vida laboral. Echando cuentas, la hipote-


ca de la vivienda puede dejar ser el mayor gasto en la vida de una persona, si la retirada del Esta-

do de los sistemas de bienestar produce un sobrecoste en servicios como la educación.

A un nivel más general se ha visto que la educación, y en especial la educación superior, ha pasa-

do a desempeñar una misión central en la competición internacional de los mercados económicos.

Retóricamente, se espera que las instituciones de educación superior lideren el cambio producti-

vo, el avance tecnológico y la innovación social. No obstante, es contra intuitivo pensar que las

actuales políticas de internacionalización de la educación estén preocupadas por quienes se que-

dan descolgados de las oportunidades; y lo es porque la razón de ser de dichas políticas es preci-

samente la diferenciación.

Por lo demás, el saldo de la crisis parece que será una mayor polarización territorial de las regio-

nes españolas, motivada por el desplazamiento de capitales hacia las áreas urbanas y, en particu-

lar, por la concentración geográfica de los rendimientos exponenciales del capital humano. Dicho

claramente: el darwinismo social será cada vez más un darwinismo espacial. Si estamos en lo cier-

to, las desigualdades territoriales se deberán a una combinación entre los efectos puramente ge-

ográficos, relacionados con la localización, y, sobre todo, los fenómenos espaciales de tipo

marginal, como la existencia de economías de aglomeración, que formarán el paisaje de un país

que a veces camina y a veces corre, pero que en cualquier caso lo hace siempre a varias velocida-

des.

Avances de la investigación en geografía de la educación

El espacio, que hasta hace no mucho jugaba un papel poco relevante en la teoría educativa, ha

adquirido una importancia determinante en el mundo contemporáneo. No obstante, todavía que-

dan avances que realizar. Aunque se ha tratado de cubrir un amplio terreno conceptual y empíri-

co, hay muchos huecos que rellenar en el campo de las geografías de la educación.

En el terreno teórico carecemos de un corpus de conocimiento sobre el rol del espacio en la teoría

social, y en particular en la teoría de la educación. En esta línea cabe preguntarse por las implica-

ciones del lugar, de las posiciones y de las escalas que se están presentes en el rol social de la edu-

cación. Al respecto, una aproximación a las corrientes postcoloniales y post-estructuralistas puede

introducir el soplo de aire fresco que necesita la marginal situación en la que hoy se encuentra la

teoría de la educación.

En el terreno empírico tiene de interés observar la evolución de los fenómenos de aglomeración

urbana de la clase creativa y sus posibles consecuencias tanto en la transformación de la estructura

social como en la organización espacial de las ciudades, incluyendo los elementos que intervienen

en la formación y diferenciación de otras clases sociales. Para ello urge elaborar una estadística

específicamente diseñada para informar de los desplazamientos del capital humano, que permita

estudiar con mayor precisión la evolución de los procesos de movilidad socio-espacial. La impor-

tancia de los indicadores que se adopten será decisiva.

Mirando al futuro queda pendiente la tarea de mejorar las predicciones sobre la evolución de la

pirámide escolar y la oferta educativa, en particular, de enseñanzas postobligatorias. Los cambios

sociales que se esperan invitan a considerar no sólo las perspectivas demográficas sino también el

impacto de algunos elementos excluidos de los actuales métodos de proyección, como son la evo-

lución de la fecundidad y el envejecimiento de la población, las tendencias de los flujos inmigrato-

rios y las previsiones sobre la movilidad y dispersión geográfica de la población.


Las tareas de prospectiva están necesariamente vinculadas con el trabajo de mejorar las estima-

ciones sobre el coste de la plaza escolar en los sistemas educativos regionales y, en paralelo, la

eficiencia en la financiación de la enseñanza. Una adecuada predicción de estas tendencias in-

cluirá tanto el ajuste de los costes del sistema a la posible demanda de educación post-obligatoria,

como el diferencial de financiación necesaria para cumplir el objetivo de las políticas que se quie-

ran desarrollar en cada caso y que, a nuestro entender, deben ser políticas de equidad.

También cabe tener en cuenta que las cifras no son concluyentes respecto a los llamados benefi-

cios no económicos de la educación. Por ello, habrá que avanzar en la investigación sobre los

beneficios individuales y sociales de las inversiones educativas. En este sentido, un conocimiento

más específico de las consecuencias de la educación parece imprescindible para valorar tanto su

impacto sobre el cambio productivo como sus efectos en la organización de la sociedad.

Finalmente, no quisiéramos olvidar que los rostros de la desigualdad tienen nombres y apellidos.

A ellos podemos decirles que tienen motivos para sentirse decepcionados por una escuela que no

ha cumplido su promesa. Pero también podemos decirles que la educación no siempre acierta a

lograr que todo siga como estaba. En ocasiones, la escuela también nos enseña que la educación

puede ser tanto el ascensor social de las personas como el pasaporte que cruza las fronteras de la

desigualdad.

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430 Referencias

431 Tablas

I TABLAS

Tabla I-1 Tasa de urbanización según provincia de residencia .................................................... 435

Tabla I-2 Índice de envejecimiento y saldo vegetativo según provincia de residencia ................ 437

Tabla I-3 Serie histórica de población menor de 18 años y mayor de 64 años ............................ 439

Tabla I-4 Migrantes de 16 y más años por tipo de hábitat de procedencia y destino ................... 440

Tabla I-5 Resultados de la segmentación de los migrantes interiores .......................................... 441

Tabla I-6 Resultados de la segmentación de los migrantes interiores .......................................... 442

Tabla I-7 Nivel de estudios de personas residentes en viviendas familiares según el lugar de

residencia (1991-2001) ................................................................................................................. 443

Tabla I-8 Serie de la tasa de alumnado extranjero en las Comunidades Autónomas (1994-2000)

...................................................................................................................................................... 444


...................................................................................................................................................... 445

Tabla I-10 Serie de la tasa media de alumnado extranjero por zonas .......................................... 446

Tabla I-11 Historial de conglomeración ....................................................................................... 447

Tabla I-12 Tamaño medio del hogar en las Comunidades Autónomas según tipo de zona ......... 448

Tabla I-13 Parejas y otros núcleos familiares según tipo de pareja y tamaño del municipio ....... 449

Tabla I-14 Tasa de emparejamiento de las mujeres residentes en viviendas familiares según nivel

de estudios y tamaño del municipio ............................................................................................. 450

Tabla I-15 Resumen del modelo de regresión lineal sobre la tasa de emancipación juvenil ....... 451

Tabla I-16 Resumen del modelo de regresión logística sobre el nivel educativo de los hijos ..... 452

Tabla I-17 Ganancia media anual respecto a la media española según las Comunidades

Autónomas.................................................................................................................................... 453

Tabla I-18 Ganancia media anual por trabajador en las Comunidades Autónomas ..................... 455

Tabla I-19 Índice salarial entre los trabajadores en las Comunidades Autónomas respecto a la

media española ............................................................................................................................. 456

Tabla I-20 Índice de Desarrollo Humano en las provincias españolas ......................................... 457

Tabla I-21 Nivel de Desarrollo Humano en las provincias españolas .......................................... 459

Tabla I-22 Estadísticos del Índice de Desarrollo Humano en las provincias españolas ............... 461

Tabla I-23: Fuentes de información sobre la alfabetización de personas adultas en España ....... 462

Tabla I-24: Sistema de Indicadores de España ............................................................................. 463

Tabla I-25: Indicadores básicos para el seguimiento de los avances hacia los objetivos de Lisboa

en el ámbito europeo .................................................................................................................... 464

Tabla I-26: Índice de Bienestar educativo de la infancia (UNICEF) ........................................... 465

Tabla I-27: Índice de Desarrollo de la Educación Para Todos ..................................................... 466

432 Tablas

Tabla I-28 Definición de la variable “nivel de estudios” y “marcas de clase” ............................ 467

Tabla I-29 Esperanza de vida escolar de los 6 a los 29 años (2001) ............................................ 468

Tabla I-30 Serie de la esperanza de vida escolar en las Comunidades Autónomas (1995-2005) 469

Tabla I-31 Esperanza de vida escolar según tamaño del municipio de residencia (2001) ........... 470

Tabla I-32 Serie de la tasa neta de escolarización a los 17 años según Comunidad Autónoma

(1991-1999).................................................................................................................................. 471

Tabla I-33 Serie de la tasa neta de escolarización a los 17 años según Comunidad Autónoma

(2000-2008).................................................................................................................................. 472

Tabla I-34 Tasa neta de escolarización según edad y tamaño del municipio de residencia (2001)

..................................................................................................................................................... 473

Tabla I-35 Establecimientos escolares de titularidad pública según tamaño del municipio (2006-

2007) ............................................................................................................................................ 474

Tabla I-36 Establecimientos escolares de titularidad privada según tamaño del municipio (2006-

2007) ............................................................................................................................................ 475

Tabla I-37 Serie del gasto público en las enseñanzas no universitarias Comunidades Autónomas

(2000-2008).................................................................................................................................. 476

Tabla I-38 Serie del gasto público en la enseñanza universitaria según Comunidad Autónoma

(2000-2008).................................................................................................................................. 477

Tabla I-39 Serie del gasto público en la enseñanza según niveles de gobierno (1999-2007) ...... 478

Tabla I-40 Serie del gasto público en la enseñanza según niveles de gobierno (1985-2004) ...... 479

Tabla I-41 Serie del Gasto Público en educación en relación al Producto Interno Bruto según tipo

de administración educativa (1992-2008) .................................................................................... 480

Tabla I-42 Resultados en las pruebas de rendimiento académico según Comunidad Autónoma y

gasto público por estudiante (2006) ............................................................................................. 481

Tabla I-43 Gasto medio de los hogares españoles en la financiación de la enseñanza según

Comunidad Autónoma (2005) ..................................................................................................... 482

Tabla I-44 Gasto social por habitante según provincia de residencia (2006) .............................. 483

Tabla I-45 Serie del gasto educativo de los hogares españoles (1998-2006) ............................... 485

Tabla I-46 Gasto educativo de los hogares españoles según tamaño del municipio de residencia

(2007) ........................................................................................................................................... 486

Tabla I-47 Servicios de comedor según tamaño del municipio y tipo de centro en establecimientos

escolares de titularidad pública (2008-2009) ............................................................................... 487

Tabla I-48 Servicios de comedor según tamaño del municipio y tipo de centro en establecimientos

escolares de titularidad privada (2008-2009) ............................................................................... 488

Tabla I-49 Servicios de transporte según tamaño del municipio y tipo de centro en

establecimientos escolares de titularidad pública (2008-2009) ................................................... 489

Tabla I-50 Servicios de transporte según tamaño del municipio y tipo de centro en

establecimientos escolares de titularidad privada (2008-2009) ................................................... 490

Tablas 433

Tabla I-51 Resultados en las pruebas de rendimiento académico a la edad de 14 años según

Comunidad Autónoma (1997) ...................................................................................................... 491




Comunidad Autónoma (2003-2009) ............................................................................................. 493



Tabla I-55 Serie de las tasas de finalización de la Educación Secundaria Obligatoria según

Comunidad Autónoma (1999-2005) ............................................................................................. 495

Tabla I-56 Nivel medio de estudios en las ciudades españolas según sexo, edad y nacionalidad

(2001) ........................................................................................................................................... 496

Tabla I-57 Población de cada nivel educativo en cada tipo de municipio según la media española

(2001) ........................................................................................................................................... 497

Tabla I-58 Definición de las categorías del nivel medio de estudios ........................................... 498

Tabla I-59 Residentes en viviendas familiares según nivel educativo y tamaño del municipio de

residencia (2001) .......................................................................................................................... 499

Tabla I-60 Residentes en viviendas familiares según nivel educativo y tipo de municipio (2001)

...................................................................................................................................................... 500


...................................................................................................................................................... 501

Tabla I-62 Estadísticos descriptivos del nivel medio de estudios según lugar de residencia (2001)

...................................................................................................................................................... 502

Tabla I-63 Estadísticos descriptivos del nivel medio de estudios en las provincias españolas

(2001) ........................................................................................................................................... 503

Tabla I-64 Estudiantes internacionales y extranjeros según tipo de estudios y país de residencia

(2007) ........................................................................................................................................... 505

Tabla I-65 Entradas y salidas de estudiantes de educación superior según Comunidad Autónoma

(2005-2007) .................................................................................................................................. 506

Tabla I-66 Resoluciones por la que se conceden ayudas para estancias breves en España y en el

extranjero a personal investigador en formación del Programa Nacional de Formación de

Profesorado Universitario (2006-2010) ........................................................................................ 507

Tabla I-67 Ayudas para realizar estancias en España y el extranjero a personal investigador en

formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario según Comunidad

Autónoma (2006-2010) ................................................................................................................ 508


formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario según organismo

de adscripción (2006-2010) .......................................................................................................... 509


formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario según país de

434 Tablas

destino (2006-2010) ..................................................................................................................... 510

Tabla I-70 Coordinación de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos

españoles con más de 20.000 habitantes ...................................................................................... 511

Tabla I-71 Historial de conglomeración de los departamentos municipales en los Ayuntamientos


Tabla I-72 Conglomerado de pertenencia de los departamentos municipales en los Ayuntamientos


Tabla I-73 Cooperación de los servicios municipales de educación con la Comunidad Educativa

en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes .................................................. 514

Tabla I-74 Destinatarios de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos


Tabla I-75 Historial de conglomeración de los destinatarios de los servicios municipales de

educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes ................................. 516

Tabla I-76 Conglomerado de pertenencia de los destinatarios de los servicios municipales de


Tabla I-77 Iniciativas de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles

con más de 20.000 habitantes ...................................................................................................... 518

Tabla I-78 Estadísticos descriptivos de los servicios municipales de educación en los

Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes............................................................. 520

Tabla I-79 Estadísticos descriptivos de los servicios municipales de educación en los

Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes............................................................. 521

Tabla I-80 Análisis factorial de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos


Tabla I-81 Varianza total explicada del análisis factorial de los servicios municipales de


Tabla I-82 Matriz de componentes del análisis factorial de los servicios municipales de educación

en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes .................................................. 524

Tabla I-83 Matriz de componentes rotados del análisis factorial de los servicios municipales de


Tablas 435

Tabla I-1 Tasa de urbanización según provincia de residencia

Provincia Población Residentes urbanos Tasa de urbanización

Álava 286 236 82,3

Albacete 365 237 64,9

Alicante/Alacant 1.462 1.205 82,4

Almería 537 370 68,9

Asturias 1.063 910 85,6

Ávila 163 50 30,4

Badajoz 655 321 49,0

Balears (Illes) 842 665 79,0

Barcelona 4.806 4.212 87,6

Burgos 349 232 66,5

Cáceres 404 147 36,4

Cádiz 1.116 1.018 91,2

Cantabria 535 354 66,2

Castellón/Castelló 485 350 72,2

Ciudad Real 479 291 60,8

Córdoba 762 540 70,9

Coruña (A) 1.096 765 69,8

Cuenca 200 58 29,0

Girona 565 297 52,5

Granada 822 492 59,8

Guadalajara 175 89 50,8

Guipúzcoa 674 526 78,1

Huelva 463 304 65,6

Huesca 207 100 48,3

Jaén 644 392 60,8

León 489 264 54,1

Lleida 362 159 44,0

Lugo 358 151 42,2

Madrid 5.423 5.116 94,3

Málaga 1.287 1.113 86,5

Murcia 1.198 1.107 92,4

Navarra 556 287 51,6

Ourense 338 146 43,1

Palencia 174 80 45,8

Palmas (Las) 888 808 91,0

Pontevedra 904 720 79,7

Rioja (La) 277 167 60,3

436 Tablas

Provincia Población Residentes urbanos Tasa de urbanización

Salamanca 346 198 57,2

Santa Cruz de Tenerife 807 643 79,7

Segovia 148 54 36,8

Sevilla 1.728 1.426 82,6

Soria 91 35 38,7

Tarragona 610 387 63,5

Teruel 136 45 32,8

Toledo 541 197 36,4

Valencia/València 2.216 1.768 79,8

Valladolid 498 356 71,4

Vizcaya 1.123 921 82,0

Zamora 199 81 40,9

Zaragoza 862 671 77,9

España 40.847 31.196 76,4

, donde es la tasa de urbanización, es el lugar de residencia, es el número total de

habitantes y es el número de residentes urbanos.


Tablas 437

Tabla I-2 Índice de envejecimiento y saldo vegetativo según provincia de residencia

Provincia Tasa de envejecimiento Saldo vegetativo

Álava 16,64 619

Cáceres 21,06 -823

Cádiz 12,83 6.119

Castellón/Castelló 16,14 1.850

Ciudad Real 18,86 76

Córdoba 17,18 1.106

Coruña (A) 20,53 -2.836

Cuenca 23,80 -616

Girona 15,82 2.811

Granada 16,16 2.590

Guadalajara 16,34 1.031

Albacete 17,75 318

Guipúzcoa 18,34 953

Huelva 14,73 1.346

Huesca 22,11 -446

Jaén 17,88 294

León 24,60 -2.455

Lleida 18,62 419

Rioja (La) 18,36 426

Lugo 27,81 -2.719

Madrid 14,40 33.444

Málaga 14,24 6.831

Alicante/Alacant 16,71 5.344

Murcia 13,75 8.530

Navarra 17,45 1.432

Ourense 28,37 -2.691

Asturias 21,91 -4.834

Palencia 22,52 -854

Palmas (Las) 11,17 3.881

Pontevedra 18,08 -161

Salamanca 23,45 -938

Santa Cruz de Tenerife 13,78 2.717

Cantabria 18,57 -236

Almería 12,66 3.812

Segovia 21,84 -183

Sevilla 13,81 8.740

Soria 25,64 -434

438 Tablas

Provincia Tasa de envejecimiento Saldo vegetativo

Tarragona 15,85 3.077

Teruel 24,59 -458

Toledo 17,01 1.920

Valencia/València 15,94 7.313

Valladolid 17,8 225

Vizcaya 19,17 -229

Zamora 28,35 -1.444

Ávila 24,91 -779

Zaragoza 19,02 483

Ceuta 11,19 599

Melilla 10,64 679

Badajoz 17,74 45

Balears (Illes) 13,69 4.684

Barcelona 16,40 17.725

Burgos 20,77 -414

España 16,66 107.166

, donde es la tasa de envejecimiento, es el lugar de residencia, es el número de per-

sonas mayores de 64 años y es el número total de habitantes.

, donde es el saldo vegetativo, es el lugar de residencia, es el número de nacimientos y es el número de defunciones.

Fuente: Atlas de las Áreas Urbanas de España (Ministerio de Vivienda del Gobierno de España, 2007).


Tablas 439

Tabla I-3 Serie histórica de población menor de 18 años y mayor de 64 años

Menores de 18 años Mayores de 64 años Mayores por menores

Año Miles Miles Miles

1900 7.177 968 0,13

1910 7.85 1.105 0,14

1920 8.152 1.216 0,15

1930 8.74 1.568 0,18

1940 9.271 1.691 0,18

1950 7.334 2.023 0,28

1960 9.866 2.497 0,25

1970 11.058 3.282 0,30

1981 11.649 4.227 0,36

1991 9.505 5.358 0,56

2001 7.306 6.944 0,95

, donde es la proporción de personas mayores por menores, es el año de referencia, es el

número de personas mayores de 64 años y es el número de personas menores de 18 años.

Fuente: Series históricas de población 1900-2001 (Instituto Nacional de Estadística, 2010).

440 Tablas

Tabla I-4 Migrantes de 16 y más años por tipo de hábitat de procedencia y destino

Procedencia Rural Urbano Extranjero

Destino Miles Miles Miles

Rural 144,0 356,4 170,7

Urbano 331,7 1400,5 802,9

Fuente: Encuesta de migraciones 2006-2009 (Instituto Nacional de Estadística, 8 de junio de 2010).

Tablas 441

Tabla I-5 Resultados de la segmentación de los migrantes interiores

Nodo Grupo terminal Sedentarios Nómadas Total

0 88,3% 11,7% 100,0%

1 Españoles 90,3% 9,7% 96,2%

2 Extranjeros 37,5% 62,5% 3,8%

3 Sin estudios 92,8% 7,2% 68,4%

4 Con estudios 84,2% 15,8% 27,8%

5 Menores 96,2% 3,8% 15,2%

6 Adultos 90,3% 9,7% 38,1%

7 Mayores 95,5% 4,5% 15,1%

8 Trabajadores 82,4% 17,6% 18,0%

9 Dependientes 88,6% 11,4% 7,5%

10 Parados 84,1% 15,9% 2,2%

con corrección de Bonferroni.



442 Tablas

Tabla I-6 Resultados de la segmentación de los migrantes interiores

Nodo Categoría pronosticada

Nodo parental

Variable independiente primaria

Valores de segmentación

0 Sedentarios

1 Sedentarios 0 Nacionalidad ,000 99724,963 1 Españoles

2 Nómadas 0 Nacionalidad ,000 99724,963 1 Extranjeros

3 Sedentarios 1 Estudios ,000 17140,038 1 Sin estudios obligatorios

4 Sedentarios 1 Estudios ,000 17140,038 1 Con estudios obligatorios

5 Sedentarios 3 Edad ,000 8082,756 2 Menor de 16

años

6 Sedentarios 3 Edad ,000 8082,756 2 De 16 a 64 años

7 Sedentarios 3 Edad ,000 8082,756 2 Mayor de 64

años

8 Sedentarios 4 Situación laboral ,000 1533,449 2 Activos ocupados

9 Sedentarios 4 Situación laboral ,000 1533,449 2 Inactivos

10 Sedentarios 4 Situación laboral ,000 1533,449 2 Activos parados

con corrección de Bonferroni.


Tablas 443

Tabla I-7 Nivel de estudios de personas residentes en viviendas familiares según el lugar de residencia (1991-2001)

Nivel educativo Analfabetos Sin estudios

Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

Total

Lugar de residencia Miles Miles Miles Miles Miles Miles

No había nacido 2.475 1.448 173 4.096

Mismo municipio 826 4.321 8.912 13.941 3.721 31.721

Otro municipio de la misma provincia 26 137 483 1.366 472 2.483

Otra provincia de la misma comunidad 4 20 65 164 87 340

Otra comunidad 13 67 197 481 219 977

El extranjero 25 98 232 487 137 978

España 3.368 6.091 10.063 16.438 4.636 40.596


444 Tablas


Comunidad Autónoma 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

AN 0,3 0,3 0,3 0,4 0,6 1,0 1,2

AR 0,4 0,4 0,5 0,6 0,7 1,0 1,7

AS 0,2 0,3 0,3 0,3 0,4 0,5 0,7

IB 1,1 1,4 1,6 2,1 2,5 3,4 4,3

CN 1,1 1,3 1,5 1,8 2,1 2,6 3,1

CB 0,2 0,2 0,3 0,3 0,5 0,7 0,9

CL 0,4 0,5 0,5 0,6 0,7 0,9 1,1

CM 0,2 0,3 0,3 0,4 0,5 0,7 1,1

CT 1,3 1,5 1,7 1,9 1,6 2,0 2,5

CV 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1 1,4 2,1

EX 0,1 0,2 0,1 0,2 0,4 0,6 0,7

GA 0,3 0,3 0,3 0,3 0,4 0,4 0,6

MD 1,3 1,5 1,7 2,0 2,5 3,4 4,6

MC 0,2 0,3 0,3 0,5 0,8 1,3 1,9

NA 0,5 0,5 0,4 0,7 0,9 1,2 2,2

PV 0,4 0,4 0,4 0,5 0,5 0,8 1,0

RI 0,3 0,5 0,5 0,6 0,8 1,2 2,0

España 0,7 0,8 0,8 1,0 1,1 1,5 2,1

, donde es la tasa de alumnado extranjero, es el año de comienzo del curso escolar, es el

número total de alumnos matriculados en las enseñanzas no universitarias, es el lugar de residencia y es

el número total de extranjeros matriculados en las enseñanzas no universitarias.


Tablas 445


Comunidad Autónoma 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

AN 1,6 2,3 3,1 3,6 4,3 5,1 5,7 5,9 5,8

AR 3,0 5,0 6,4 7,5 8,9 10,5 12,2 13,3 13,2

AS 1,2 1,9 2,5 2,9 3,4 3,9 4,7 5,2 5,3

IB 6,1 8,6 10,6 11,6 12,9 14,2 15,0 16,2 16,7

CN 4,3 5,4 6,7 7,6 8,3 9,1 9,7 10,0 9,8

CB 1,4 2,4 3,3 4,0 4,8 5,8 7,1 7,9 7,3

CL 1,7 2,7 3,4 4,4 5,0 6,4 7,4 8,1 8,3

CM 1,9 3,2 4,3 5,4 6,1 7,5 8,9 9,7 9,3

CT 3,6 5,3 7,4 8,7 10,2 11,4 12,3 13,3 13,2

CV 3,4 5,5 7,6 8,8 9,9 11,2 12,4 13,0 12,2

EX 1,0 1,4 1,7 1,9 2,2 2,6 3,0 3,4 3,5

GA 0,9 1,3 1,7 1,9 2,4 3,1 3,6 4,2 4,1

MD 6,4 9,0 10,6 11,0 11,8 12,8 14,6 14,3 14,1

MC 3,6 5,9 7,8 9,1 10,6 11,4 12,9 12,5 12,7

NA 4,3 6,6 8,0 8,8 9,5 10,1 10,8 11,0 11,2

PV 1,5 2,2 2,8 3,5 4,3 5,1 5,9 6,5 7,0

RI 3,7 6,3 8,3 9,8 11,4 13,2 15,5 16,1 16,2

España 3,0 4,5 5,8 6,6 7,6 8,6 9,7 10,2 10,0


número total de alumnos matriculados en las enseñanzas no universitarias, es el lugar de residencia y es



446 Tablas

Tabla I-10 Serie de la tasa media de alumnado extranjero por zonas

Curso Zona de poco Zona de bastante Zona de mucho España

1994 0,30 0,56 1,26 0,68

1995 0,32 0,59 1,45 0,75

1996 0,35 0,67 1,64 0,84

1997 0,39 0,82 1,93 0,99

1998 0,53 0,98 2,07 1,13

1999 0,81 1,29 2,68 1,54

2000 1,05 2,02 3,49 2,06

2001 1,48 3,45 4,92 3,03

2002 2,24 5,63 6,91 4,50

2003 2,96 7,50 8,70 5,83

2004 3,54 8,68 9,60 6,66

2005 4,19 9,93 10,74 7,62

2006 5,05 11,10 11,80 8,64

2007 5,86 12,47 13,00 9,74

2008 6,28 12,93 13,43 10,18

2009 6,27 12,50 13,32 10,05


número total de alumnos matriculados en las enseñanzas no universitarias, es la zona de residencia y es



Tablas 447

Tabla I-11 Historial de conglomeración

Etapa Conglomerado 1 Conglomerado 2 Coeficientes Próxima etapa

1 11:EX 12:GA ,421 3

2 1:AN 16:PV ,549 4

3 3:AS 11:EX ,929 13

4 1:AN 6:CB 1,110 6

5 4:IB 13:MD 1,233 14

6 1:AN 7:CL 1,398 9

7 2:AR 14:MC 1,461 8

8 2:AR 15:NA 2,316 10

9 1:AN 8:CM 2,515 13

10 2:AR 10:CV 3,491 11

11 2:AR 17:RI 4,512 15

12 5:CA 9:CT 4,603 14

13 1:AN 3:AS 5,224 15

14 4:IB 5:CA 15,653 16

15 1:AN 2:AR 28,325 16

16 1:AN 4:IB 58,044 0

Fuente: Series de la Estadística de enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, a 24 de junio de

2010).

448 Tablas

Tabla I-12 Tamaño medio del hogar en las Comunidades Autónomas según tipo de zona

Comunidad Autónoma Zona urbana Zona intermedia Zona rural Total

AN 3,09 2,99 2,73 3,03

AR 2,71 2,79 2,57 2,69

AS 2,67 2,81 2,75 2,71

IB 2,79 2,73 2,54 2,74

CN 3,10 3,04 2,98 3,05

CB 2,83 3,00 2,99 2,91

CL 2,82 2,83 2,58 2,73

CM 3,00 2,91 2,56 2,86

CT 2,69 2,82 2,79 2,72

CV 2,79 2,80 2,65 2,78

EX 3,05 2,86 2,61 2,86

GA 2,82 2,91 3,09 2,98

MD 2,87 3,03 2,80 2,88

MC 3,16 3,18 3,08 3,15

NA 2,88 2,92 2,95 2,90

PV 2,76 2,83 2,88 2,79

RI 2,75 2,79 2,48 2,70

Ceuta 3,58 4,94 2,49 3,66

Melilla 3,64 0,00 0,00 3,64

España 2,87 2,91 2,80 2,86


Tablas 449

Tabla I-13 Parejas y otros núcleos familiares según tipo de pareja y tamaño del municipio

Habitantes Pareja de derecho Pareja de hecho Núcleo que no es pareja

Menos de 2.001 82,50% 3,48% 14,02%

2.001-10.000 82,67% 4,52% 12,81%

10.001-50.000 81,63% 5,10% 13,27%

50.001-100.000 79,99% 5,27% 14,75%

100.001-500.000 78,07% 5,41% 16,52%

Más de 500.000 75,65% 6,63% 17,72%

España 80,15% 5,05% 14,80%



450 Tablas

Tabla I-14 Tasa de emparejamiento de las mujeres residentes en viviendas familiares según nivel de estudios y tamaño del municipio

Analfabetas Sin estudios Primer grado Segundo grado Tercer grado

Habitantes % % % % %

Menos de 2.001 16,17 46,41 54,27 51,35 40,15

2.001-10.000 16,49 44,51 52,10 55,53 47,93

10.001-50.000 15,25 42,84 50,74 55,24 49,44

50.001-100.000 13,95 40,39 49,52 52,81 45,98

100.001-500.000 12,11 39,53 47,92 50,51 43,24

Más de 500.000 11,16 37,42 44,84 47,95 43,80

España 14,42 42,37 50,18 52,26 45,03



Tablas 451

Tabla I-15 Resumen del modelo de regresión lineal sobre la tasa de emancipación juvenil

Variables Error típico Cambio en

,512 ,1.212.077 ,512 8,476,062 1 8.072 ,000

, ,515 ,1.209.181 ,002 39,704 1 8.071 ,000

, y ,516 ,1.207.888 ,001 18,285 1 8.070 ,000

es la tasa de emparejamiento, es la condición socioeconómica media, y es el nivel medio de estudios.



452 Tablas

Tabla I-16 Resumen del modelo de regresión logística sobre el nivel educativo de los hijos

N

Intervalo inferior

Intervalo superior

Estudios de tercer grado 100.874 3 ,000

Personas analfabetas y sin estudios

37.766 -1,696 1 ,000 ,183 ,173 ,194

Estudios de primer grado

107.575 -1,025 1 ,000 ,359 ,344 ,374

Estudios de segundo grado

266.699 -,390 1 ,000 ,677 ,655 ,700

Mujeres 132.348

Varones 380.566 -,216 1 ,000 ,806 ,784 ,828

Edad 512.914 ,182 1 ,000 1,200 1,198 1,202

Españoles 501.125

Extranjeros 11.789 -1,206 1 ,000 ,299 ,255 ,352

Funcionarios 20.304 4 ,000

Trabajadores manuales y capataces

163.952 -,601 1 ,000 ,548 ,520 ,579

Personal de servicios 129.932 -,398 1 ,000 ,672 ,636 ,709

Empresarios y miembros de cooperativas

101.185 -,326 1 ,000 ,722 ,684 ,761

Técnicos y profesionales 97.541 -,229 1 ,000 ,795 ,757 ,836

(Constante) ,050 -10,373 1 ,000 ,000

de Cox y Snell

de Nagelkerke

74796,025

224978,200

,136

,307

10 ,000



Tablas 453

Tabla I-17 Ganancia media anual respecto a la media española según las Comunidades Autónomas

Comunidad Autónoma Sin estudios EP ESI ESS FPGM FPGS DIP LIC

AN 0,8 0,8 0,8 1,0 0,8 0,8 1,1 1,4

AR 0,7 0,9 0,8 1,0 0,9 1,0 1,2 1,5

AS 0,8 0,9 0,8 1,0 0,9 1,1 1,3 1,5

IB 0,7 0,8 0,8 1,0 0,9 1,0 1,3 1,6

CN 0,7 0,7 0,7 0,9 0,8 0,8 1,3 1,5

CB 0,7 0,8 0,8 0,9 0,9 1,0 1,3 1,4

CL 0,7 0,8 0,8 0,9 0,9 1,0 1,1 1,3

CM 0,7 0,7 0,7 1,0 0,8 0,9 1,3 1,6

CT 0,8 0,9 0,9 1,1 1,0 1,1 1,4 1,7

CV 0,7 0,8 0,8 1,1 0,9 1,0 1,1 1,4

EX 0,6 0,7 0,6 0,9 0,8 0,8 1,1 1,4

GA 0,7 0,7 0,7 0,9 0,8 0,8 1,1 1,5

MD 0,8 0,9 0,9 1,1 1,0 1,1 1,5 1,9

MC 0,6 0,7 0,7 0,9 0,8 0,9 1,2 1,5

NA 0,9 0,9 0,9 1,0 1,1 1,1 1,3 1,6

PV 0,8 1,0 1,0 1,1 1,0 1,2 1,4 1,7

RI 0,7 0,8 0,8 1,0 0,8 0,9 1,1 1,3

, donde es la Ganancia media annual, es la Ganancia media anual por trabajador (Es-

paña=19.680,88 euros), es el nivel de estudios y es la Comunidad Autónoma de residencia.


454 Tablas

Pruebas de los efectos inter-sujetos sobre los ingresos

Fuente Suma de cuadrados tipo III

gl Media cuadrática

F Sig. Eta al cuadrado parcial

Modelo corregido

1013468010,103 8 126683501,263 328,326 ,000 ,279

Intersección 1015361762,307 1 1015361762,307 2631,518 ,000 ,279

Edad 16843096,082 1 16843096,082 43,652 ,000 ,006

Estudios 622432201,663 3 207477400,554 537,720 ,000 ,192

Capital 5397065,186 1 5397065,186 13,988 ,000 ,002

Estudios * Capital

8665800,877 3 2888600,292 7,486 ,000 ,003

Error 2617581573,338 6784 385846,340

Total 14250787842,000 6793

Total corregida

3631049583,440 6792


Tablas 455

Tabla I-18 Ganancia media anual por trabajador en las Comunidades Autónomas

Estudios Todos Primer ciclo Segundo y tercer ciclo Estudios superiores

Salario Medio Medio Ganancia Medio Ganancia Diferencia

Lugar de residencia Miles Miles Miles Miles Miles Miles

AN 17,4 21,9 4,6 28,3 10,9 6,4

AR 19,1 24,2 5,0 30,1 10,9 5,9

AS 19,8 24,7 4,9 29,8 10,0 5,1

IB 18,1 25,3 7,2 31,0 12,9 5,7

CN 16,4 26,0 9,6 29,7 13,2 3,7

CB 18,0 24,8 6,8 27,9 9,9 3,0

CL 17,7 21,3 3,6 25,8 8,1 4,4

CM 17,2 25,1 7,9 31,2 14,1 6,2

CT 21,2 26,6 5,4 33,0 11,8 6,4

CV 18,1 21,8 3,7 27,6 9,5 5,8

EX 15,6 21,6 6,0 27,6 12,0 6,0

GA 17,0 22,6 5,6 28,6 11,6 6,0

MD 23,6 28,9 5,3 37,5 13,8 8,5

MC 16,6 23,2 6,7 29,4 12,8 6,1

NA 21,7 26,5 4,9 32,4 10,7 5,9

PV 22,9 28,0 5,1 32,5 9,6 4,5

RI 17,9 22,2 4,3 26,2 8,3 4,0

España 19,7 25,2 5,5 32,3 12,6 7,1


456 Tablas

Tabla I-19 Índice salarial entre los trabajadores en las Comunidades Autónomas respecto a la media española

Lugar de residencia

Todos los estudios

Primer ciclo Segundo y tercer ciclo Diferencia salarial

AN 88,3 111,4 143,7 32,3

AR 97,2 122,8 152,8 30,0

AS 100,4 125,3 151,4 26,1

IB 91,9 128,7 157,7 29,0

CN 83,5 132,1 150,8 18,7

CB 91,5 126,2 141,5 15,3

CL 89,9 108,4 131,0 22,6

CM 87,2 127,3 158,7 31,4

CT 107,8 135,2 167,8 32,6

CV 91,8 110,6 140,1 29,5

EX 79,1 109,6 140,2 30,6

GA 86,4 114,9 145,5 30,6

MD 120,0 147,0 190,4 43,4

MC 84,3 118,1 149,3 31,2

NA 110,1 134,8 164,5 29,7

PV 116,5 142,3 165,2 22,9

RI 91,0 112,9 133,0 20,1

España 100,0 127,9 164,2 36,3

La media española es 100. Fuente: Encuesta de Estructura Salarial 2006 (Instituto Nacional de Estadística, a 5 noviembre 2008).

Tablas 457

Tabla I-20 Índice de Desarrollo Humano en las provincias españolas

Lugar de residencia EV0 TA TBC PIBpc Salud Educación Bienestar IDH

Álava 76,6 1,7 74 23.081 0,86 0,258 0,908 0,675

Albacete 77,8 2 65,9 12.415 0,881 0,233 0,805 0,639

Alicante/Alacant 75,1 1,4 65,7 13.809 0,835 0,229 0,822 0,629

Almería 73,2 2,2 65,2 14.552 0,804 0,232 0,831 0,622

Asturias 77,4 0,9 71,4 14.206 0,874 0,244 0,827 0,648

Ávila 79,4 2,2 76,6 13.321 0,907 0,27 0,816 0,664

Badajoz 76,6 1,4 68,4 10.893 0,86 0,238 0,783 0,627

Balears (Illes) 76,2 1,6 61,5 17.689 0,853 0,216 0,864 0,644

Barcelona 76,8 1 71,9 19.049 0,863 0,246 0,876 0,662

Burgos 77,9 1,1 73,1 18.064 0,882 0,251 0,867 0,667

Cáceres 77,6 2,8 67,7 11.603 0,877 0,245 0,793 0,638

Cádiz 73,7 1,9 67,4 12.859 0,811 0,237 0,811 0,62

Cantabria 77,5 0,9 67 15.759 0,874 0,229 0,845 0,649

Castellón/Castelló 72,5 1,5 66,8 17.068 0,791 0,233 0,858 0,627

Ceuta 70,4 2,1 56,5 14.098 0,757 0,202 0,826 0,595

Ciudad Real 77,6 2,6 64,6 13.347 0,877 0,233 0,817 0,642

Córdoba 76,8 1,8 68,9 11.433 0,864 0,242 0,791 0,632

Coruña (A) 77 0,4 72,7 14.216 0,867 0,245 0,827 0,646

Cuenca 79,1 3,7 64,7 12.426 0,902 0,24 0,805 0,649

Girona 77 1,4 68,1 18.954 0,866 0,236 0,875 0,659

Granada 75 2,4 75,5 11.541 0,833 0,268 0,793 0,631

Guadalajara 79,2 2,1 63,8 14.088 0,904 0,227 0,826 0,652

Guipúzcoa 77 1,2 77,5 21.143 0,866 0,266 0,894 0,675

Huelva 75,4 2,4 68 13.618 0,84 0,243 0,82 0,634

Huesca 79,2 3 72,1 16.283 0,903 0,26 0,85 0,671

Jaén 76,8 2,1 69 10.749 0,863 0,244 0,781 0,629

León 78,7 1 75,1 14.150 0,894 0,257 0,827 0,659

Lleida 78 0,8 71,5 18.903 0,883 0,244 0,875 0,667

Lugo 79,5 0,3 68,7 12.623 0,908 0,231 0,807 0,649

Madrid 76 1,1 77,6 20.984 0,85 0,266 0,892 0,669

Málaga 74,2 1,1 67,6 12.678 0,82 0,233 0,808 0,62

Melilla 72,6 1,4 62 14.586 0,794 0,216 0,832 0,614

Murcia 75 0,7 69,9 13.495 0,833 0,238 0,819 0,63

Navarra 77,6 0,8 72,5 20.081 0,877 0,247 0,885 0,67

Ourense 79,8 0,4 67,8 12.219 0,913 0,229 0,802 0,648

Palencia 78,1 2 73,9 16.132 0,885 0,26 0,848 0,664

Palmas (Las) 71,9 2,1 65,6 15.186 0,781 0,233 0,838 0,617

458 Tablas

Lugar de residencia EV0 TA TBC PIBpc Salud Educación Bienestar IDH

Pontevedra 76,5 0,4 71,2 13.091 0,858 0,24 0,814 0,637

Rioja (La) 78,1 1,1 66,2 17.094 0,885 0,228 0,858 0,657

Salamanca 79,7 1,4 79,9 13.605 0,912 0,276 0,82 0,669

Santa Cruz de Tenerife 73,1 1,4 65,4 14.009 0,801 0,227 0,825 0,618

Segovia 79,1 2,9 74,7 16.379 0,902 0,269 0,851 0,674

Sevilla 74,4 1,4 70 13.110 0,824 0,243 0,814 0,627

Soria 80,6 1,5 75,1 15.471 0,926 0,26 0,841 0,676

Tarragona 76,4 0,7 68 19.259 0,856 0,231 0,878 0,655

Teruel 79,6 2,4 66,7 16.893 0,911 0,238 0,856 0,668

Toledo 78,3 1,7 63,1 12.436 0,888 0,222 0,805 0,638

Valencia/València 75,8 1,9 71,8 14.609 0,847 0,252 0,832 0,644

Valladolid 77,3 1,9 78,5 16.844 0,872 0,274 0,856 0,667

Vizcaya 76,4 1,6 77,9 20.080 0,857 0,27 0,885 0,671

Zamora 79,9 1,5 73,2 12.429 0,915 0,254 0,805 0,658

Zaragoza 77,9 1,4 73,4 17.494 0,882 0,254 0,862 0,666

España 70,4 0,3 56,5 10,749 0,76 0,20 0,78 0,60

EVO: Esperanza de vida al nacer. TA: Tasa de alfabetización de personas adultas. TBC: Tasa bruta com-

binada de matriculación. PIBpc: PIB per cápita en dólares estadounidenses. IDH: Índice de Desarrollo Humano.

Fuentes: Estadística de Defunciones del año 2006 (Instituto Nacional de Estadística). Resultados Detallados

del curso 2006-2007 de la Estadística de las enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, a 8 de agosto de 2008). Avance de la Estadística de Alumnado Universitario para el curso académico 2006-2007 (Ministerio de Ciencia e Innovación, a 15 de marzo de 2007). Serie de la Contabilidad Regional de España

(Instituto Nacional de Estadística, 2000-2005). Padrón Municipal Continuo a 1 de enero de 2006 (Instituto Nacional de Estadística, a 29 de diciembre de 2006).

Tablas 459

Tabla I-21 Nivel de Desarrollo Humano en las provincias españolas

Lugar de residencia Salud Educación Bienestar Desarrollo Humano

Álava 32 12 1 2

Albacete 19 35 45 33

Alicante/Alacant 41 45 32 42

Almería 47 40 25 46

Asturias 23 23 28 27

Ávila 7 3 37 16

Badajoz 33 31 51 44

Balears (Illes) 37 50 11 30

Barcelona 30 19 7 17

Burgos 17 17 10 13

Cáceres 20 20 49 34

Cádiz 46 33 40 48

Cantabria 24 44 20 24

Castellón/Castelló 50 38 13 43

Ceuta 52 52 30 52

Ciudad Real 21 36 36 32

Córdoba 29 27 50 38

Coruña (A) 26 21 27 29

Cuenca 10 28 44 25

Girona 27 34 9 18

Granada 42 6 48 39

Guadalajara 8 47 29 23

Guipúzcoa 28 7 2 3

Huelva 40 25 34 37

Huesca 9 10 18 5

Jaén 31 24 52 41

León 12 13 26 19

Lleida 16 22 8 12

Lugo 6 41 42 26

Madrid 38 8 3 8

Málaga 45 37 41 47

Melilla 49 51 24 51

Murcia 43 32 35 40

Navarra 22 18 5 7

Ourense 3 43 47 28

Palencia 14 11 19 15

Palmas (Las) 51 39 22 50

460 Tablas

Lugar de residencia Salud Educación Bienestar Desarrollo Humano

Pontevedra 34 29 39 36

Rioja (La) 15 46 14 21

Salamanca 4 1 33 9

Santa Cruz de Tenerife 48 48 31 49

Segovia 11 5 17 4

Sevilla 44 26 38 45

Soria 1 9 21 1

Tarragona 36 42 6 22

Teruel 5 30 16 10

Toledo 13 49 46 35

Valencia/València 39 16 23 31

Valladolid 25 2 15 11

Vizcaya 35 4 4 6

Zamora 2 14 43 20

Zaragoza 18 15 12 14

EVO: Esperanza de vida al nacer. TA: Tasa de alfabetización de personas adultas. TBC: Tasa bruta com-binada de matriculación. PIBpc: PIB per cápita en dólares estadounidenses.

Fuentes: Estadística de Defunciones del año 2006 (Instituto Nacional de Estadística). Resultados Detallados

del curso 2006-2007 de la Estadística de las enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, a 8 de agosto de 2008). Avance de la Estadística de Alumnado Universitario para el curso académico 2006-2007 (Ministerio de Ciencia e Innovación, a 15 de marzo de 2007). Serie de la Contabilidad Regional de España

(Instituto Nacional de Estadística, 2000-2005). Padrón Municipal Continuo a 1 de enero de 2006 (Instituto Nacional de Estadística, a 29 de diciembre de 2006).

Tablas 461

Tabla I-22 Estadísticos del Índice de Desarrollo Humano en las provincias españolas

Componentes e Índices Mínimo Máximo Media Error

Esperanza de vida al nacer 70,40 80,60 76,79 2,28

Tasa de alfabetización de personas adultas 0,30 3,70 1,59 0,73

Tasa bruta combinada de matriculación 56,50 79,90 69,83 4,91

PIB per cápita en dólares estadounidenses 10.749 23.081 15.194,31 2.952,23

Índice de esperanza de vida 0,76 0,93 0,86 0,04

Índice de educación 0,20 0,28 0,24 0,02

Índice del PIB 0,78 0,91 0,84 0,03

Índice de Desarrollo Humano 0,60 0,68 0,65 0,02

Fuente: Tabla I-20.

462 Tablas

Tabla I-23: Fuentes de información sobre la alfabetización de personas adultas en España

Fuente Encuesta de Condiciones de Vida

Encuesta sobre la Participación de la Población Adulta en las Actividades de Aprendizaje

Estadística de las Enseñanzas no universitarias

Organismo Instituto Nacional de Estadística

Instituto Nacional de Estadística

Ministerio de Educación

Nivel de desagregación

Autonómica Autonómica Provincial

Recogida de datos

Enumeración por muestreo

Enumeración por muestreo

Registros administrativos

Periodicidad de la difusión

Anual Quinquenal Anual

Universo Personas mayores de

15 años a 31 de diciembre del año anterior a la entrevista

Personas residentes en

hogares de 25 a 74 años durante los 12 meses anteriores a la fecha de la

entrevista

Alumnado matriculado en centros

docentes de enseñanzas no universitarias

Definición de la variable

Enseñanzas de Educación Secundaria,

Educación Superior e Inserción Laboral o equivalente

Actividades de educación formal y no formal

realizadas en los 12 meses anteriores a la fecha de la entrevista

Actividades de educación formal y no formal, Certificado de

Profesionalidad, Programas de Orientación e Inserción Laboral y Enseñanzas Técnico Profesionales

Tablas 463

Tabla I-24: Sistema de Indicadores de España

Contexto Proporción de población en edad escolar

PIB por habitante

Relación de la población con la actividad económica

Nivel de estudios de la población adulta

Expectativas de nivel máximo de estudios

Recursos Gasto total en educación con relación al PIB

Gasto público en educación

Gasto público total en educación

Tecnologías de la información y comunicación en el sistema educativo

Proporción de población activa empleada como profesorado

Estudiantes por grupo y por profesor

Escolarización Escolarización en cada etapa educativa

Escolarización y población

Evolución de las tasas de escolarización en las edades de los niveles no obligatorios

Acceso a la educación superior

Alumnado extranjero

Atención a la diversidad: Alumnado con necesidades educativas especiales

Participación en el aprendizaje permanente

Procesos Tareas directivas

Número de horas de enseñanza en cada una de las áreas

Agrupamiento de alumnado

Participación de los padres en el centro

Trabajo en equipo de los profesores

Estilo docente del profesor

Actividades del alumnado fuera del horario escolar

Tutoría y orientación educativa

Formación permanente del profesorado

Relaciones en el aula y en el centro

Resultados Resultados en educación primaria

Resultados en educación secundaria obligatoria

Competencias clave a los 15 años de edad

Adquisición de actitudes y valores

Idoneidad en la edad del alumnado

Abandono escolar prematuro

Tasas de graduación

Educación y situación laboral de los padres y educación de los hijos

Tasa de actividad y desempleo según nivel educativo

Diferencias de ingresos laborales según nivel de estudios

Fuente: Instituto de evaluación.


464 Tablas

Tabla I-25: Indicadores básicos para el seguimiento de los avances hacia los objetivos de Lisboa en el ámbito europeo

Indicadores

Participación en la enseñanza preescolar

Educación para necesidades especiales

Abandono escolar prematuro

Competencias en lectura, matemáticas y ciencias

Conocimientos lingüísticos

Dominio de las TIC

Competencias cívicas

Capacidad de aprender a aprender

Niveles de finalización de la enseñanza secundaria superior de los jóvenes

Gestión escolar

Escuelas como centros locales polivalentes de adquisición de conocimientos

Desarrollo profesional de los docentes y los formadores

Estratificación de los sistemas de educación y formación

Titulados de enseñanza superior

Movilidad transnacional de los estudiantes de enseñanza superior

Participación de los adultos en el aprendizaje permanente

Competencias de los adultos

Nivel de estudios de la población

Inversión en educación y formación

Rentabilidad de la educación y la formación

Fuente: Bruselas, 21.2.2007 COM(2007) 61 final.

Tablas 465

Tabla I-26: Índice de Bienestar educativo de la infancia (UNICEF)

Componentes Indicadores

Rendimiento académico a los 15 años de edad

Rendimiento medio de capacidades de lectura

Rendimiento medio de competencias en matemáticas

Rendimiento medio de capacidades en ciencias

Más allá de la educación básica Porcentaje de jóvenes de 15 a19 años que permanecen

escolarizados

Transición al empleo Porcentaje de jóvenes 15-19 años no escolarizados, sin formación ni empleo

Porcentaje de jóvenes de 15 años que esperan encontrar un trabajo de baja cualificación

Fuente: Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).


466 Tablas

Tabla I-27: Índice de Desarrollo de la Educación Para Todos

Objetivo Meta Indicador

La Atención y Educación de la Primera Infancia

Extender y mejorar la protección y educación

integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos

La enseñanza primaria universal

Velar por que antes del año 2015 todos los niños,

y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso

a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen

La tasa neta de población en

edad de cursar primaria que está escolarizada

Las oportunidades de aprendizaje para la gente joven y adulta

Velar por que sean atendidas las necesidades de

aprendizaje de todos los jóvenes y adultos

mediante un acceso equitativo y programas de preparación para la vida activa

La alfabetización de personas adultas

Aumentar en 50% de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados, en particular mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso

equitativo a la educación básica y la educación permanente

La tasa de alfabetización de la población de más de 15 años de edad

La igualdad entre los sexos

Suprimir las disparidades entre los géneros en la

enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes de 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular

garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena

calidad, así como un buen rendimiento

El Índice de la EpT relativo al

Género (IEG), que representa el promedio aritmético de los IPS de la enseñanza primaria, la

enseñanza secundaria y la alfabetización de adultos

La calidad de la educación

Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más

elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y

competencias prácticas esenciales

La tasa de supervivencia en quinto grado de primaria

Fuente: Programa Mundial de la Educación Para Todos.

http://www.unesco.org/en/efa-international-coordination/

Tablas 467

Tabla I-28 Definición de la variable “nivel de estudios” y “marcas de clase”

Nivel educativo

Subnivel educativo

Nivel de estudios Marcas de clase

Personas analfabetas


Personas analfabetas 0,0

Sin estudios Sin estudios Sin estudios 1,0

Estudios primarios

Primaria Primer grado 2,0

Estudios secundarios

Secundaria

inferior

ESO, EGB, Bachillerato Elemental 2,5

Secundaria superior

Bachiller superior, BUP, Bachillerato LOGSE, COU, PREU; FP grado medio, FPI, Oficialía industrial o

equivalente

3,0

Estudios terciarios

Terciaria inferior

FP grado superior, FPII, Maestría industrial o equivalente; Diplomatura, Arquitectura o Ingeniería Técnicas; 3 cursos

aprobados de Licenciatura, Ingeniería o Arquitectura

3,5

Estudios terciarios

Terciaria superior

Licenciatura, Ingeniería o equivalente 4,0

Doctorado 4,5

Fuente: Censo de Población y Viviendas, 2001 (Instituto Nacional de Estadística, 2001).

468 Tablas

Tabla I-29 Esperanza de vida escolar de los 6 a los 29 años (2001)

Habitantes Estudiantes Esperanza de vida escolar

Edad Miles Miles Valor

6 368 361 14,7

7 375 369 13,7

8 395 390 12,7

9 405 400 11,7

10 404 399 10,8

11 413 408 9,8

12 420 414 8,8

13 427 421 7,8

14 439 430 6,8

15 447 432 5,8

16 472 384 5,0

17 490 354 4,2

18 513 314 3,6

19 542 284 3,0

20 577 262 2,4

21 611 234 2,0

22 636 201 1,6

23 672 170 1,2

24 689 134 0,9

25 708 103 0,6

26 708 60 0,4

27 701 42 0,3

28 692 30 0,1

29 692 23 0,1



Tablas 469

Tabla I-30 Serie de la esperanza de vida escolar en las Comunidades Autónomas (1995-2005)

Comunidades Autónomas 1995 1996 1997 1998 2000 2001 2002 2003 2005

AN 14,1 14,2 14,3 14,1 14,1 14,3 14,2 14,1 14,2

AR 14,7 15,1 14,9 14,9 14,7 15,1 14,8 14,7 14,7

AS 15,2 15,3 15,6 15,4 15,0 15,2 15,2 15,0 14,9

IB 13,0 13,4 13,2 13,1 12,7 13,2 12,9 12,7 12,3

CN 14,3 14,5 14,6 14,5 13,8 14,2 13,9 13,8 13,6

CB 14,5 14,6 14,8 14,6 14,4 14,5 14,3 14,4 14,3

CL 15,2 15,4 15,6 15,6 15,4 15,6 15,6 15,4 15,5

CM 13,2 13,4 13,5 13,5 13,5 13,6 13,5 13,5 13,5

CT 13,9 14,2 14,2 14,1 14,3 14,4 14,3 14,3 14,2

CV 14,0 14,1 14,2 14,3 14,1 14,4 14,2 14,1 14,1

EX 13,5 13,6 13,8 13,9 13,9 13,9 14,0 13,9 13,9

GA 14,8 14,8 15,1 15,1 14,9 14,7 14,9 14,9 14,8

MD 15,0 15,4 15,3 15,3 15,2 15,8 15,4 15,2 15,0

MC 13,8 14,2 14,1 14,0 14,1 14,5 14,1 14,1 14,1

NA 14,6 15,1 15,0 14,9 14,9 15,2 14,9 14,9 15,0

PV 15,2 15,4 15,0 15,4 15,5 15,5 15,6 15,5 15,6

RI 14,3 14,5 14,5 14,4 13,8 14,3 14,0 13,8 13,8

España 14,4 14,6 14,7 14,6 14,5 14,7 14,6 14,5 14,5

El año es el inicio del curso escolar. Fuentes: Estadísticas de la enseñanzas no universitarias (Ministerio de

Educación, 27 de junio de 2007), Estadísticas de enseñanza universitaria (Instituto Nacional de Estadística, 2006) y Cifras de población (Instituto Nacional de Estadística, 1995-2005).

470 Tablas

Tabla I-31 Esperanza de vida escolar según tamaño del municipio de residencia (2001)

Edad año a año De 10.001 a 20.000 habitantes





España

6 14,1 14,2 14,8 15,2 15,7 14,7

7 13,1 13,2 13,8 14,2 14,7 13,7

8 12,1 12,2 12,9 13,2 13,8 12,7

9 11,1 11,2 11,9 12,2 12,8 11,7

10 10,1 10,2 10,9 11,3 11,8 10,8

11 9,1 9,2 9,9 10,3 10,8 9,8

12 8,1 8,2 8,9 9,3 9,8 8,8

13 7,2 7,3 7,9 8,3 8,8 7,8

14 6,2 6,3 6,9 7,3 7,9 6,8

15 5,2 5,3 6,0 6,3 6,9 5,8

16 4,4 4,5 5,1 5,5 6,0 5,0

17 3,7 3,8 4,4 4,7 5,2 4,2

18 3,0 3,1 3,7 4,0 4,4 3,6

19 2,5 2,6 3,1 3,3 3,7 3,0

20 2,0 2,1 2,5 2,8 3,1 2,4

21 1,6 1,7 2,0 2,2 2,5 2,0

22 1,3 1,3 1,6 1,8 2,0 1,6

23 0,9 1,0 1,2 1,4 1,6 1,2

24 0,7 0,7 0,9 1,0 1,2 0,9

25 0,5 0,5 0,6 0,7 0,8 0,6

26 0,3 0,4 0,4 0,5 0,6 0,4

27 0,2 0,2 0,3 0,3 0,4 0,3

28 0,1 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1

29 0,1 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1


Tablas 471

Tabla I-32 Serie de la tasa neta de escolarización a los 17 años según Comunidad Autónoma (1991-1999)


AN 58,6 62,0 65,2 69,4 67,9 73,6 76,0 71,8 72,9

AR 72,5 77,6 78,7 78,8 80,4 79,6 82,1 82,4 82,0

AS 79,9 81,7 86,0 83,2 85,2 85,7 86,6 88,8 86,1

IB 59,1 58,7 63,9 63,5 64,3 63,6 65,2 63,5 60,9

CN 63,6 68,8 72,4 71,8 72,0 73,5 74,2 77,3 75,6

CB 73,2 76,7 81,4 79,2 81,3 80,3 83,0 83,0 77,4

CL 73,8 77,1 80,2 81,0 83,8 84,8 85,8 87,3 86,6

CM 55,2 59,5 63,6 63,1 67,4 65,6 67,8 69,5 69,2

CT 65,0 66,5 68,4 70,3 71,6 70,5 70,2 70,2 68,1

CV 61,2 63,7 66,1 67,4 68,5 68,0 70,1 71,6 67,0

EX 53,5 58,3 61,3 62,4 69,0 68,6 71,4 70,2 71,3

GA 77,5 74,1 73,8 79,1 80,1 78,5 79,9 78,9 77,5

MD 74,4 76,3 80,1 79,8 81,2 80,9 80,9 82,6 82,1

MC 60,3 64,4 66,2 66,5 69,9 68,2 67,1 66,6 68,0

NA 74,0 77,9 76,7 78,0 77,2 75,8 79,0 81,6 81,8

PV 79,8 83,3 86,1 87,6 90,7 92,2 88,7 91,5 91,1

RI 73,7 78,3 80,1 79,7 83,0 83,5 82,4 77,8 78,7

España 66,6 69,1 71,7 73,3 74,4 75,1 76,1 75,9 74,9

El año es el inicio del curso escolar. No hay datos de los cursos 1999-2000 y 2004-2005.

Fuente: Estadística de las Enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, a 7 de julio de 2010).

472 Tablas

Tabla I-33 Serie de la tasa neta de escolarización a los 17 años según Comunidad Autónoma (2000-2008)


AN 72,1 72,2 70,5 70,4 70,2 71,9 72,7 72,1 75,6

AR 79,0 82,1 82,8 80,9 79,9 82,0 81,3 79,4 81,0

AS 88,5 88,2 88,8 88,9 87,4 86,1 86,2 85,3 87,5

IB 64,6 65,4 63,0 63,4 61,2 61,1 61,1 61,1 63,3

CN 74,6 73,3 71,6 71,1 69,8 72,3 71,6 71,8 75,9

CB 82,0 82,3 81,7 81,6 82,3 82,4 81,3 83,1 87,3

CL 86,5 88,5 88,2 86,2 86,4 86,2 87,5 86,6 86,4

CM 68,4 70,9 70,5 72,0 72,0 72,2 73,4 72,1 76,1

CT 68,8 69,2 70,4 69,5 70,5 71,5 72,1 73,4 77,8

CV 66,7 69,4 68,5 68,6 69,6 69,7 70,4 69,6 71,7

EX 71,9 71,4 71,3 71,9 75,1 75,3 76,8 76,0 77,2

GA 81,1 80,2 80,4 81,1 82,0 82,5 80,6 79,2 81,5

MD 80,4 82,6 82,1 80,5 79,6 78,3 78,2 76,1 77,6

MC 67,5 70,2 71,6 72,2 71,3 72,6 73,7 73,9 74,5

NA 81,1 83,8 83,6 83,8 80,2 86,4 82,9 79,4 86,7

PV 90,3 90,7 93,1 94,5 92,4 95,2 93,6 93,0 95,4

RI 78,5 77,6 80,6 74,6 75,5 76,9 77,9 75,5 74,9

España 74,8 75,7 75,3 74,9 74,8 75,5 75,7 75,0 77,7

El año es el inicio del curso escolar. No hay datos de los cursos 1999-2000 y 2004-2005.

Fuente: Estadística de las Enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, a 7 de julio de 2010).

Tablas 473

Tabla I-34 Tasa neta de escolarización según edad y tamaño del municipio de residencia (2001)

Habitantes 15 años 17 años 19 años

De 10.001 a 20.000 97,03 72,92 54,21

De 20.001 a 50.000 97,07 72,73 54,95

De 50.001 a 100.000 96,91 77,29 60,23

De 100.001 a 500.000 97,30 79,73 63,49

Más de 500.000 97,10 82,55 68,15

España 97,18 76,53 59,19



474 Tablas

Tabla I-35 Establecimientos escolares de titularidad pública según tamaño del municipio (2006-2007)

Habitantes EI EP EP-ESO ESO-BACH-FP EP-ESO-BACH-FP EE Total

Hasta 1.000 176 1071 140 33 1 3 1424

De 1.001 a 2.000 196 715 185 92 0 0 1188

De 2.001 a 5.000 329 1069 166 458 0 0 2022

De 5.001 a 10.000 298 972 51 533 0 6 1860

De 10.001 a 25.000 327 1506 68 702 3 23 2629

De 25.001 a 100.000 376 1988 55 926 0 77 3422

De 100.001 a 500.000 327 1505 47 742 0 55 2676

Más de 500.000 194 716 16 353 0 27 1306

No distribuido 229 2 2 0 0 0 189

Total 2452 9544 730 3839 4 191 16716


Tablas 475

Tabla I-36 Establecimientos escolares de titularidad privada según tamaño del municipio (2006-2007)

Habitantes EI EP EP-ESO ESO-BACH-FP EP-ESO-BACH-FP EE Total

Hasta 1.000 7 2 5 6 9 4 33

De 1.001 a 2.000 15 7 5 6 3 2 38

De 2.001 a 5.000 62 33 37 30 22 10 194

De 5.001 a 10.000 121 46 117 34 51 14 383

De 10.001 a 25.000 279 60 285 65 120 34 843

De 25.001 a 100.000 557 100 466 138 293 70 1624

De 100.001 a 500.000 534 114 433 232 429 78 1820

Más de 500.000 906 113 285 207 371 78 1960

No distribuido 59 0 1 0 0 0 60

Total 2481 475 1633 718 1298 290 6895


476 Tablas

Tabla I-37 Serie del gasto público en las enseñanzas no universitarias Comunidades Autónomas (2000-2008)

Año 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Comunidades Autónomas % % % % % % % % %

AN 0,48 0,47 0,48 0,47 0,47 0,48 0,49 0,49 0,52

AR 0,08 0,08 0,08 0,08 0,07 0,07 0,07 0,08 0,08

AS 0,07 0,07 0,07 0,06 0,06 0,06 0,06 0,06 0,06

IB 0,05 0,06 0,06 0,06 0,06 0,06 0,06 0,06 0,07

CN 0,15 0,15 0,14 0,14 0,14 0,13 0,14 0,13 0,13

CB 0,04 0,03 0,03 0,03 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04

CL 0,17 0,17 0,17 0,17 0,16 0,16 0,16 0,16 0,16

CM 0,12 0,13 0,14 0,14 0,14 0,14 0,14 0,15 0,16

CT 0,38 0,37 0,38 0,39 0,4 0,41 0,43 0,44 0,46

CV 0,27 0,27 0,28 0,29 0,28 0,28 0,27 0,29 0,32

EX 0,07 0,08 0,09 0,08 0,08 0,07 0,08 0,08 0,08

GA 0,19 0,18 0,19 0,18 0,17 0,17 0,17 0,17 0,18

MD 0,3 0,3 0,31 0,31 0,31 0,31 0,32 0,31 0,31

MC 0,08 0,08 0,09 0,09 0,08 0,08 0,09 0,09 0,1

NA 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05

PV 0,2 0,2 0,2 0,2 0,19 0,18 0,18 0,18 0,19

RI 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02

Total 0,16 0,16 0,16 0,16 0,16 0,16 0,16 0,16 0,17

Gasto Público incluidos los capítulos financieros. No incluye becas.

Fuente: Series del Gasto Público en Educación (Ministerio de Educación, 30 de diciembre de 2010).

Tablas 477

Tabla I-38 Serie del gasto público en la enseñanza universitaria según Comunidad Autónoma (2000-2008)

Año 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Comunidades Autónomas % % % % % % % % %

AN 0,14 0,14 0,14 0,15 0,15 0,14 0,14 0,16 0,16

AR 0,03 0,02 0,02 0,02 0,03 0,02 0,02 0,03 0,03

AS 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02

IB 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01

CN 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03

CB 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01

CL 0,06 0,06 0,05 0,05 0,06 0,06 0,05 0,05 0,05

CM 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02

CT 0,14 0,13 0,14 0,13 0,21 0,13 0,13 0,13 0,14

CV 0,10 0,10 0,10 0,12 0,11 0,09 0,10 0,11 0,11

EX 0,02 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01

GA 0,06 0,05 0,05 0,05 0,05 0,04 0,05 0,05 0,06

MD 0,15 0,17 0,16 0,16 0,16 0,15 0,15 0,16 0,16

MC 0,02 0,02 0,02 0,02 0,02 0,03 0,02 0,03 0,03

NA 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01

PV 0,04 0,04 0,04 0,03 0,04 0,04 0,04 0,04 0,04

RI 0,01 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Total 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05 0,05

Gasto Público incluidos los capítulos financieros. No incluye becas.

Fuente: Series del Gasto Público en Educación (Ministerio de Educación, 30 de diciembre de 2010).

478 Tablas

Tabla I-39 Serie del gasto público en la enseñanza según niveles de gobierno (1999-2007)

Gobierno central Gobierno regional Gobierno local

OCDE España OCDE España OCDE España

Año % % % % % %

1999 38,4 33,6 30,7 61,3 34,4 5,2

2000 37,4 16,9 29,7 78,1 35,5 5,0

2001 38,5 16,6 26,5 78,4 40,1 5,0

2002 35,7 15,6 29,7 79,2 37,3 5,2

2003 32,9 12,1 28,4 82,3 38,7 5,6

2004 32,7 11,5 28,2 83,0 40,2 5,5

2005 31,2 11,2 28,8 83,4 41,0 5,4

2006 29,6 11,1 28,5 83,4 43,0 5,4

2007 31,3 10,9 27,6 83,2 43,3 5,8

Gasto después de considerar las transferencias. El año de referencia es tres años anterior al año de publica-ción de los datos.

Fuente: Education at a Glance (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2002-2010).

Tablas 479

Tabla I-40 Serie del gasto público en la enseñanza según niveles de gobierno (1985-2004)

Gobierno de España Comunidades Autónomas Administraciones locales

Año % % %

1985 50,4 43,6 6,0

1986 47,9 45,7 6,4

1987 46,2 47,5 6,3

1988 46,4 47,9 5,8

1989 45,6 48,5 5,9

1990 45,4 48,9 5,7

1991 44,7 49,7 5,6

1992 40,9 53,7 5,4

1993 40,7 54,2 5,1

1994 39,7 54,8 5,4

1995 40,1 54,6 5,2

1996 33,4 61,9 4,7

1997 31,4 63,9 4,8

1998 30,7 64,6 4,7

1999 23,5 71,4 5,0

2000 9,6 85,9 4,5

2001 8,4 86,6 4,9

2002 7,7 87,3 4,9

2003 5,7 89,2 5,1

2004 4,5 90,5 4,9

Datos de presupuestos iniciales (1985-1991) y liquidados (1992-2004).

Fuente: Estadística del gasto público en educación (Ministerio de Educación, Series de Gasto Público en

Educación, 1985-2004).

480 Tablas

Tabla I-41 Serie del Gasto Público en educación en relación al Producto Interno Bruto según tipo de administración educativa (1992-2008)

Año Enseñanzas no universitarias Enseñanzas universitarias

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 1 Grupo 2

1992 0,27 0,07

1993 0,28 0,07

1994 0,27 0,07

1995 0,26 0,07

1996 0,26 0,08 0,03

1997 0,26 0,08 0,04

1998 0,25 0,05 0,07 0,03

1999 0,26 0,07 0,07 0,03

2000 0,25 0,10 0,07 0,03

2001 0,24 0,10 0,07 0,04

2002 0,25 0,11 0,07 0,03

2003 0,25 0,10 0,07 0,03

2004 0,24 0,10 0,08 0,03

2005 0,24 0,10 0,07 0,03

2006 0,25 0,10 0,07 0,03

2007 0,25 0,11 0,07 0,03

2008 0,26 0,11 0,08 0,03

Grupo 1: CT, PV, AN, GA, CN, CV y NA; Grupo 2: AR, AS, IB, CB, CL, CM, EX, MD, MC, RI. Gasto

Público, incluidos capítulos financieros. No incluye becas.

Fuente: Estadística del Gasto Público en Educación (Ministerio de Educación, Series de Gasto Público en Educación, 1992-2008).

Tablas 481

Tabla I-42 Resultados en las pruebas de rendimiento académico según Comunidad Autónoma y gasto público por estudiante (2006)

Comunidades Autónomas Prueba de Ciencias Gasto público

Media Desviación Euros

AN 473,8 85,7 3383

AR 513,4 85,0 3577

AS 508,5 80,1 4536

CB 509,4 83,2 4443

CL 519,8 76,4 4031

CT 491,4 86,5 3690

GA 504,5 84,4 4226

NA 511,3 85,4 3914

PV 494,7 81,1 4717

RI 519,6 84,6 3796

Resto de España 483,9 90,2 3626

España 488 91 3961

Resto de España: Alumnado de las Comunidades Autónomas sin muestra representativa.

Fuentes: Estadística del Gasto Público en Educación (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006), Estadística

de las Enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006) y Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2006).

482 Tablas

Tabla I-43 Gasto medio de los hogares españoles en la financiación de la enseñanza según Comunidad Autónoma (2005)


Comunidades Autónomas Euros Euros

AN 180,1 0,76

AR 218,31 0,87

AS 245,98 1,1

IB 251,33 0,96

CN 209,41 0,92

CB 147,49 0,58

CL 148,84 0,69

CM 97,13 0,46

CT 313,73 1,24

CV 256,06 0,99

EX 87,76 0,53

GA 207,03 0,91

MD 438,92 1,39

MC 118,74 0,54

NA 348,14 1,31

PV 409,63 1,39

RI 244,77 0,98

Fuente: Resultados anuales de la Encuesta continua de presupuestos familiares, 2005 (Instituto Nacional de

Estadística).

Tablas 483

Tabla I-44 Gasto social por habitante según provincia de residencia (2006)

Gasto social por habitante

Provincia Euros

Pontevedra 362,98

A Coruña 455,45

Ourense 465,17

Badajoz 469,79

Córdoba 470,78

Cáceres 495,51

Jaén 508,09

Asturias 511,29

Valencia 511,77

Salamanca 525,40

Cantabria 535,21

Castellón 544,19

Granada 544,68

Zaragoza 553,85

Albacete 564,01

Lugo 567,06

Valladolid 567,86

Burgos 578,00

Alicante 585,53

León 604,35

Guadalajara 604,41

La Rioja 614,77

Barcelona 625,00

Sevilla 635,15

Las Palmas 640,42

Cuenca 650,92

Lleida 682,54

Tenerife 686,18

Almería 692,27

Toledo 695,38

Illes Balears 696,13

Madrid 727,25

Ciudad Real 800,68

Álava 832,04

Vizcaya 855,38

Murcia 868,83

484 Tablas

Gasto social por habitante

Provincia Euros

Málaga 902,88

Teruel 933,68

Cádiz 957,00

Tarragona 959,33

Girona 993,11

Huelva 1520,26

No hay datos de Ávila, Guipúzcoa, Huesca, Navarra, Palencia, Segovia, Soria y Zamora; ni de la Ciudad

Autónoma de Melilla.

Fuente: Liquidación de los presupuestos de las Entidades Locales (Ministerio de Economía y Hacienda, 2006) y Padrón Municipal de Habitantes (Instituto Nacional de Estadística, a 1 de enero de 2006).

Tablas 485

Tabla I-45 Serie del gasto educativo de los hogares españoles (1998-2006)


Año Euros Euros

1998 3286 1,25

1999 3452 1,23

2000 3625 1,16

2001 3667 1,08

2002 3843 1,08

2003 4008 1,06

2004 4086 1,00

2005 4316 0,96

2006 4402 0,91

Fuente: Serie enlazada de la encuesta de presupuestos familiares, 1998-2006 (Instituto Nacional de Estadís-

tica, a 22 de diciembre de 2008).

486 Tablas

Tabla I-46 Gasto educativo de los hogares españoles según tamaño del municipio de residencia (2007)

Clases lectivas

Actividades escolares

Servicios complementarios

Bienes y servicios

Actividades extraescolares

Enseñanzas no regladas

Total

Habitantes Euros Euros Euros Euros Euros Euros Euros

Hasta 10.000

251 65 439 237 541 692 754

De 10.001 a 20.000

333 88 909 327 682 991

De 20.001 a 50.000

398 108 830 332 619 486 1072

De 50.001 a 100.000

461 115 684 322 706 1076

Más de 100.000

571 200 802 374 712 604 1319

España 439 137 699 328 657 607 1099

Fuente: Encuesta sobre gasto de los hogares en educación (Instituto Nacional de Estadística, módulo piloto de la encuesta de presupuestos familiares, 2007).

Tablas 487

Tabla I-47 Servicios de comedor según tamaño del municipio y tipo de centro en establecimientos escolares de titularidad pública (2008-2009)

Centro educativo EI EP EP-ESO ESO-BACH-FP EP-ESO-BACH-FP EE Todos

Habitantes % % % % % % %

Hasta 1.000 34,4 28,7 60,4 40,7 100,0 100,0 57,0

De 1.001 a 2.000 43,6 41,8 50,6 24,2 100,0 33,2

De 2.001 a 5.000 60,0 53,1 62,6 25,0 41,7

De 5.001 a 10.000 66,7 57,6 69,0 22,8 85,7 48,7

De 10.001 a 25.000 76,9 56,6 49,2 25,0 0,0 100,0 49,5

De 25.001 a 100.000 76,4 64,8 67,4 17,9 97,3 51,6

De 100.001 a 500.000 82,1 75,7 61,1 14,5 94,2 54,4

Más de 500.000 90,0 76,2 75,0 17,7 82,1 59,9

Total 71,6 68,9 58,4 20,6 50,0 94,8 63,4

Fuentes: Las cifras de la educación en España (Ministerio de Educación, a 30 de diciembre de 2010), Es-tadística de las Enseñanzas no universitarias (Ministerio de Educación, a 30 de julio de 2010), Padrón Mu-

nicipal de Habitantes (Instituto Nacional de Estadística, a 1 de enero de 2006).

488 Tablas

Tabla I-48 Servicios de comedor según tamaño del municipio y tipo de centro en establecimientos escolares de titularidad privada (2008-2009)



Hasta 1.000 57,1 80,0 100,0 76,9 100,0 100,0 86,8

De 1.001 a 2.000 38,1 62,5 100,0 0,0 100,0 100,0 60,0

De 2.001 a 5.000 69,9 75,0 75,0 59,3 90,3 91,7 74,4

De 5.001 a 10.000 79,3 75,5 69,4 33,3 84,6 81,3 72,7

De 10.001 a 25.000 86,9 70,5 62,1 37,3 72,5 83,3 73,3

De 25.001 a 100.000 85,2 72,0 66,7 23,5 81,3 88,9 74,3

De 100.001 a 500.000 90,5 71,6 74,2 12,7 77,8 84,2 73,9

Más de 500.000 84,6 85,8 75,2 11,8 84,0 87,0 76,3

Total 85,4 75,3 70,1 20,6 80,6 86,7 74,8



Tablas 489

Tabla I-49 Servicios de transporte según tamaño del municipio y tipo de centro en establecimientos escolares de titularidad pública (2008-2009)



Hasta 1.000 2,8 33,1 64,5 72,9 100,0 50,0 32,6

De 1.001 a 2.000 0,4 39,8 55,6 86,7 0,0 38,6

De 2.001 a 5.000 1,2 40,8 50,4 79,1 42,2

De 5.001 a 10.000 1,7 37,5 65,5 72,2 85,7 41,5

De 10.001 a 25.000 2,2 32,2 46,0 64,1 0,0 91,3 36,7

De 25.001 a 100.000 1,4 28,5 60,9 46,9 92,0 31,8

De 100.001 a 500.000 1,8 21,1 36,1 32,2 90,4 23,0

Más de 500.000 0,0 13,4 25,0 12,3 85,7 12,5

Total 1,0 36,7 54,9 53,2 50,0 89,1 36,3



490 Tablas

Tabla I-50 Servicios de transporte según tamaño del municipio y tipo de centro en establecimientos escolares de titularidad privada (2008-2009)



Hasta 1.000 28,6 80,0 70,0 38,5 91,7 66,7 62,3

De 1.001 a 2.000 4,8 25,0 62,5 33,3 85,7 40,0 32,7

De 2.001 a 5.000 2,7 40,6 41,7 37,0 93,5 58,3 36,3

De 5.001 a 10.000 3,4 32,7 39,5 27,8 73,1 68,8 30,6

De 10.001 a 25.000 2,6 13,1 20,4 18,6 49,6 60,0 17,8

De 25.001 a 100.000 4,6 18,0 15,7 12,5 41,3 76,2 17,9

De 100.001 a 500.000 3,3 12,8 19,9 4,4 40,4 64,5 18,1

Más de 500.000 2,1 17,9 10,3 3,9 25,7 54,5 10,4

Total 2,9 20,0 19,8 10,3 40,7 63,5 17,5



Tablas 491

Tabla I-51 Resultados en las pruebas de rendimiento académico a la edad de 14 años según Comunidad Autónoma (1997)

Comunidades Autónomas Lectura Lengua Matemáticas Ciencias Naturales Geografía e Historia

AR 232,2 236,6 244,8 238,0 236,3

AS 225,4 230,7 228,2 226,2 236,2

IB 215,9 219,4 215,0 224,9 208,8

CN 221,5 228,8 228,8 229,7 211,9

CB 227,2 232,1 231,9 238,2 238,6

CL 215,8 222,0 220,0 225,6 222,4

CM 218,0 215,6 224,0

CT 212,9 219,4 215,3

EX 214,9 223,0 222,1 225,8 218,7

GA 229,9 241,2 230,9

MD 233,4 233,2 232,1 232,3 232,2

MC 209,5 213,4 212,9 222,5 219,0

NA 217,5 215,2 238,6

PV 224,5 225,6 241,6

RI 224,1 231,7 241,5 210,9 223,4


492 Tablas


Comunidades Autónomas Lectura Lengua Matemáticas Ciencias Naturales Geografía e Historia

AR 274,8 266,03 273,88 262,08 266,1

AS 275,79 266,57 266,14 248,54 259,04

IB 269,9 261,15 261,19 257,59 257,42

CB 267,35 259,84 261,75 253,79 261,01

CL 278,45 276,15 275,36 269 273,17

CM 273,5 269,18 267,46 287,38 275,8

CT 265,48 259,68 255,99

CV 262,14 254,62 251,38

EX 269,17 268,47 264,22 269,98 262,83

GA 273,99 277,23 264,76

MD 279,1 277,95 271,81 270,17 275,63

MC 266,22 261,83 253,31 256,79 253,73

NA 272,8 263,13 274,09

RI 273,05 261,37 274,68 294,51 294,79


Tablas 493

Tabla I-53 Resultados en las pruebas de rendimiento académico a la edad de 15 años según Comunidad Autónoma (2003-2009)

Comunidades Autónomas Lectura Matemáticas Ciencias

2003 2006 2009 2003 2006 2009 2003 2006 2009

AN 445 461 463 462 474 469

AR 483 495 513 506 513 505

AS 477 490 497 494 508 502

IB 457 464 461

CN 448 435 452

CB 475 488 502 495 509 500

CL 502 478 503 503 515 514 499 520 516

CT 502 477 498 494 488 496 483 491 497

GA 479 486 494 489 505 506

MD 503 496 508

MC 480 478 484

NA 481 497 515 511 511 509

PV 484 487 494 502 501 510 497 495 495

RI 492 498 526 504 520 509

Resto de España 450 469 480

España 481 461 481 485 480 483 487 488 488

Resto de España: Alumnado de las Comunidades Autónomas sin muestra representativa. Fuente: Programa

Internacional de Evaluación de Estudiantes (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2003, 2006 y 2009).

494 Tablas


Comunidades Autónomas Valores observados ESEC Valores esperados Desviación por unidad

AN 461 -0,57 479 31,02

AR 495 -0,22 500 27,23

AS 490 -0,22 499 34,34

IB 457 -0,28 467 27,59

CN 448 -0,62 466 26,09

CB 488 -0,19 494 27,96

CL 503 -0,19 510 29,09

CT 498 -0,26 505 27,33

GA 486 -0,39 494 22,78

MD 503 -0,07 507 31,06

MC 480 -0,43 493 26,43

NA 497 -0,18 503 30,43

PV 494 -0,08 497 24,13

RI 498 -0,28 508 34,95

España 481 -0,31 491 29,41

ESEC: Índice de estatus social, económico y cultural.

Fuentes: Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (2010b) y Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2003, 2006 y 2009).

Tablas 495

Tabla I-55 Serie de las tasas de finalización de la Educación Secundaria Obligatoria según Comunidad Autónoma (1999-2005)

Año 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Comunidades Autónomas % % % % % % %

AN 73,3 72,9 66,2 66,5 66,4 65,2 66,0

AR 75,4 75,4 75,2 75,5 72,6 74,2 70,9

AS 83,0 84,1 83,3 86,0 80,2 85,2 83,5

IB 64,9 64,5 66,5 63,2 62,8 62,0 62,0

CN 67,7 67,5 64,7 66,5 66,6 64,9 64,1

CB 76,2 80,9 76,7 78,9 77,2 77,0 77,6

CL 76,9 77,4 77,6 76,1 79,8 79,0 77,5

CM 65,3 66,6 64,8 67,0 67,7 69,7 66,3

CT 75,5 75,4 75,5 74,6 75,0 72,2 71,6

CV 74,7 69,2 67,2 67,8 67,3 64,2 60,3

EX 65,4 66,0 63,8 67,2 67,6 67,2 67,6

GA 73,1 75,9 75,3 76,3 76,5 76,1 74,9

MD 74,3 75,9 74,6 74,3 74,1 73,9 70,8

MC 64,4 65,1 65,3 66,2 66,0 66,7 67,5

NA 80,4 81,6 79,1 79,7 82,9 81,7 77,7

PV 82,0 82,2 82,6 81,5 86,4 83,4 83,0

RI 73,5 74,3 67,1 69,8 71,8 71,6 71,4

España 73,4 73,4 71,1 71,3 71,5 70,4 69,2


496 Tablas

Tabla I-56 Nivel medio de estudios en las ciudades españolas según sexo, edad y nacionalidad (2001)

Habitantes Varones Mujeres Menores de 16 años

De 16 a 64 años

Mayores de 64 años

Españoles Extranjeros

Hasta 100 2,14 2,03 1,04 2,52 1,68 2,09 2,17

De 101 a 500 2,10 2,03 1,00 2,50 1,64 2,07 2,19

De 501 a 1.000 2,07 2,00 0,99 2,47 1,56 2,03 2,22

De 1.001 a 2.000 2,05 1,98 0,98 2,45 1,48 2,01 2,13

De 2.001 a 5.000 2,04 1,98 0,98 2,45 1,42 2 2,21

De 5.001 a 10.000 2,07 2,01 0,96 2,47 1,43 2,04 2,19

De 10.001 a 20.000 2,13 2,07 0,95 2,53 1,51 2,1 2,23

De 20.001 a 50.000 2,16 2,10 0,93 2,55 1,54 2,12 2,26

De 50.001 a 100.000 2,26 2,19 0,94 2,65 1,69 2,23 2,12

De 100.001 a 500.000 2,33 2,26 0,95 2,69 1,80 2,29 2,29

Más de 500.000 2,47 2,35 0,92 2,84 1,92 2,4 2,47

España 2,23 2,16 0,95 2,62 1,65 2,19 2,29


Tablas 497

Tabla I-57 Población de cada nivel educativo en cada tipo de municipio según la media española (2001)

Habitantes Analfabetos Sin estudios Primer grado Segundo grado Tercer grado

Hasta 10.000 0,9 20,2 15,8 -10,8 -67,0

De 10.001 a 20.000 9,0 7,4 6,2 -1,6 -36,2

De 20.001 a 50.000 11,7 2,7 -0,1 1,9 -25,1

De 50.001 a 100.000 6,7 -8,8 -5,3 2,0 8,4

De 100.001 a 500.000 -6,9 -18,2 -7,8 6,5 13,8

Más de 500.000 -16,9 -20,3 -21,1 2,2 38,5

, donde X son los valores observados, Y son los valores esperados, i es el nivel de estu-

dios y j el tamaño del municipio de residencia.


498 Tablas

Tabla I-58 Definición de las categorías del nivel medio de estudios

Grados Niveles Estudios Nivel medio de estudios



Personas que no saben leer o escribir en ningún idioma

0

Sin estudios Sin estudios Personas que saben leer y escribir pero fueron menos de 5 años a la escuela

1

Primer grado Primer grado Personas que fueron a la escuela 5 años o más sin

completar EGB, ESO o Bachiller Elemental

2

Segundo grado

Educación Secundaria

Obligatoria

Bachiller Elemental, ESO, EGB y Graduado Escolar 2,5

Bachiller superior Bachiller Superior, BUP, Bachiller LOGSE, COU y PREU

3

Formación Profesional de grado medio

FP1, FP de grado medio, Oficialía Industrial y equivalentes

3

Formación Profesional de grado superior

FP2, FP de grado superior, Maestría Industrial y equivalentes

3,5

Tercer grado Diplomatura Diplomatura, Arquitectura Técnica, Ingeniería Técnica, 3 cursos aprobados de Licenciatura, 3 cursos aprobados de Arquitectura y 3 cursos

aprobados de Ingeniería

3,5

Licenciatura Arquitectura, Ingeniería y Licenciatura 4

Doctorado Doctorado 4,5

Fuente: Instituto Nacional de Estadística.

Tablas 499

Tabla I-59 Residentes en viviendas familiares según nivel educativo y tamaño del municipio de residencia (2001)

Habitantes Analfabetos Sin estudios Primer grado Segundo grado Tercer grado

Hasta 100 1946 11961 23318 18840 4223

De 101 a 500 37906 131891 252227 240108 48626

De 501 a 1.000 54713 149564 262170 275134 51507

De 1.001 a 2.000 112356 276276 430247 508322 89957

De 2.001 a 5.000 274769 608705 902361 1143631 207208

De 5.001 a 10.000 321297 625680 953441 1320728 254519

De 10.001 a 20.000 423149 752196 1226718 1849997 389286

De 20.001 a 50.000 545472 895177 1438247 2396808 529836

De 50.001 a 100.000 373423 579286 989514 1735722 524064

De 100.001 a 500.000 728507 1192086 2159127 4065657 1244471

Más de 500.000 493989 868285 1425243 2883366 1292604


500 Tablas


Nivel educativo Zona urbana Zona intermedia Zona rural

Analfabetos 2185298 684307 497922

Sin estudios 3586269 1210432 1294406

Primer grado 6129829 1902055 2030729

Segundo grado 11244104 2795716 2398493

Tercer grado 3631996 561392 442913


Tablas 501


Nivel educativo Zona urbana Zona intermedia Zona rural

Analfabetos 2185298 684307 497922

Sin estudios 3586269 1210432 1294406

Primer grado 6129829 1902055 2030729

ESO, EGB, Bachillerato Elemental 6045971 1710303 1501988

Bachillerato Superior 2925153 580938 476294

FP Grado Medio 1093843 244028 196098

FP Grado Superior 1179137 260447 224113

Diplomatura 1715745 311682 247099

Licenciatura 1766113 234174 182953

Doctorado 150138 15536 12861



502 Tablas

Tabla I-62 Estadísticos descriptivos del nivel medio de estudios según lugar de residencia (2001)

Lugar de residencia Media Error Mínimo Máximo

Tipo de zona Zona rural 2,06 0,28 0,98 3,43

Zona intermedia 2,02 0,23 1,32 2,67

Zona urbana 2,13 0,20 1,57 2,78

Habitantes De 10.001 a 20.000 2,10 0,19 1,57 2,62

De 20.001 a 50.000 2,12 0,18 1,74 2,69

De 50.001 a 100.000 2,22 0,22 1,81 2,78

De 100.001 a 500.000 2,28 0,15 2,03 2,56

Más de 500.000 2,37 0,09 2,22 2,45

Total España 2,06 0,27 0,98 3,43



Tablas 503

Tabla I-63 Estadísticos descriptivos del nivel medio de estudios en las provincias españolas (2001)

Provincia Estadístico Zona urbana Zona intermedia Zona rural Total

Álava Media 2,42 2,32 2,32 2,32

Albacete Media 1,97 1,81 1,76 1,78

Alicante/Alacant Media 2,10 2,06 2,15 2,11

Almería Media 1,90 1,91 1,82 1,85

Ávila Media 2,37 2,05 2,03 2,03

Badajoz Media 2,02 1,81 1,75 1,79

Balears (Illes) Media 2,14 2,08 2,18 2,12

Barcelona Media 2,18 2,22 2,26 2,23

Burgos Media 2,33 2,25 2,19 2,19

Cáceres Media 2,15 1,86 1,77 1,79

Cádiz Media 1,96 1,72 1,82 1,85

Castellón/Castelló Media 2,13 2,11 2,02 2,04

Ciudad Real Media 1,95 1,79 1,71 1,76

Córdoba Media 1,91 1,77 1,80 1,81

Coruña (A) Media 2,17 1,97 1,99 2,02

Cuenca Media 2,12 1,80 1,75 1,76

Girona Media 2,15 2,21 2,29 2,27

Granada Media 2 1,87 1,80 1,84

Guadalajara Media 2,30 2,11 1,93 1,94

Guipúzcoa Media 2,39 2,34 2,24 2,30

Huelva Media 2 1,92 1,86 1,91

Huesca Media 2,28 2,16 2,23 2,22

Jaén Media 1,91 1,72 1,69 1,74

León Media 2,26 2,14 2,02 2,05

Lleida Media 2,24 2,21 2,24 2,24

Rioja (La) Media 2,29 2,15 2,19 2,19

Lugo Media 2,14 1,93 1,82 1,92

Madrid Media 2,33 2,19 2,08 2,17

Málaga Media 2,05 1,79 1,73 1,81

Murcia Media 1,96 1,84 1,99 1,93

Navarra Media 2,41 2,24 2,35 2,33

Ourense Media 2,13 1,85 1,74 1,80

Asturias Media 2,24 2,12 2,03 2,12

Palencia Media 2,39 2,22 2,14 2,15

Palmas (Las) Media 2,08 2,02 1,89 2,05

Pontevedra Media 2,10 1,97 2,17 2,02

Salamanca Media 2,31 2,27 2,04 2,05

504 Tablas

Provincia Estadístico Zona urbana Zona intermedia Zona rural Total

Santa Cruz de Tenerife Media 2,11 1,98 1,90 2,01

Cantabria Media 2,35 2,25 2,15 2,20

Segovia Media 2,40 2,14 2,06 2,07

Sevilla Media 1,94 1,80 1,79 1,84

Soria Media 2,41 2,22 2,21 2,21

Tarragona Media 2,20 2,15 2,23 2,21

Teruel Media 2,26 2,11 2 2

Toledo Media 2,01 1,84 1,80 1,82

Valencia/València Media 2,13 2,11 2,08 2,09

Valladolid Media 2,32 2,21 2,18 2,18

Vizcaya Media 2,43 2,43 2,46 2,44

Zamora Media 2,32 2,14 2,01 2,01

Zaragoza Media 2,24 2,13 2,12 2,12

España Media

N

2,14

648

2,02

1515

2,06

5943

2,06

8106


Tablas 505

Tabla I-64 Estudiantes internacionales y extranjeros según tipo de estudios y país de residencia (2007)

Estudiantes Internacionales Extranjeros

Tipo de estudios Grado Posgrado Grado Posgrado

País de residencia % % % %

Canadá 7,1 21,2 13,8 39,0

España 5,0 9,9 2,2 21,9

Estados Unidos 3,1 23,7

Francia 12,4 37,9

Grecia 10,6 12,6

Italia 2,7 5,9

Japón 2,6 16,1 2,9 16,8

Reino Unido 15,9 42,1 20,1 46,0

Rusia 0,7

OCDE 7,3 16,3 8,8 20,4

Fuente: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2007).

506 Tablas

Tabla I-65 Entradas y salidas de estudiantes de educación superior según Comunidad Autónoma (2005-2007)

Entradas Entradas Salidas Salidas Ganancias

Año 2005-2006 2006-2007 2005-2006 2006-2007 2005-2007

Comunidades Autónomas % % % % %

AN 7,2 6,4 6,6 5,5 1,5

AR 12,7 12,7 18,8 18,7 -12,1

AS 5,7 6,3 18,5 18,0 -24,5

IB 0,8 1,3 34,3 32,6 -64,8

CN 1,7 1,7 14,1 13,5 -24,2

CB 10,7 11,5 33,8 33,6 -45,2

CL 22,4 22,7 17,8 16,9 10,4

CM 5,4 5,9 49,0 49,4 -87,1

CT 14,3 7,2 2,1 1,3 18,1

CV 7,9 7,3 7,8 6,0 1,4

EX 5,7 5,7 32,5 33,0 -54,1

GA 3,6 3,8 11,6 10,4 -14,6

MD 22,1 22,7 4,5 2,9 37,4

MC 15,5 13,1 16,1 15,0 -2,5

NA 39,8 40,4 32,9 32,3 15

PV 8,3 7,3 15,4 14,1 -13,9

RI 37,7 36,5 47,9 47,2 -20,9

Fuente: Datos y cifras del sistema universitario español (Ministerio de Educación, 2007-2008).

Tablas 507

Tabla I-66 Resoluciones por la que se conceden ayudas para estancias breves en España y en el extranjero a personal investigador en formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario

(2006-2010)

Año Fecha de la resolución Número BOE

2006 30 de mayo; 3 de agosto 166/2006; 220/2006

2007 1 de junio; 10 de julio 147/2007; 177/2007

2008 16 de junio; 19 de diciembre 183/2008; 13/2009

2009 22 de julio 184/2009

2010 17 de junio 190/2010

Fuente: Boletín Oficial del Estado.

508 Tablas

Tabla I-67 Ayudas para realizar estancias en España y el extranjero a personal investigador en formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario según Comunidad Autónoma (2006-

2010)

Comunidad Autónoma Ayudas Ayudas Cuantías Cuantías

AN 1066 22,4% 4494134 21,7%

AR 155 3,3% 637687 3,1%

AS 162 3,4% 643476 3,1%

IB 13 0,3% 55999 0,3%

CN 70 1,5% 314662 1,5%

CB 36 0,8% 157985 0,8%

CL 346 7,3% 1480128 7,1%

CM 34 0,75 152529 0,7%

CT 810 17,1% 3722470 18,0%

CV 499 10,5% 2080492 10,1%

EX 40 0,8% 168491 0,8%

GA 333 7,0% 1414449 6,8%

MD 956 20,1% 4329495 20,9%

MC 145 3,1% 658392 3,2%

NA 45 0,9% 198996 1,0%

PV 30 0,6% 145028 0,7%

RI 9 0,2% 46925 0,2%


Tablas 509

Tabla I-68 Ayudas para realizar estancias en España y el extranjero a personal investigador en formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario según organismo de adscripción (2006-

2010)

Organismos de adscripción Ayudas Porcentaje Porcentaje acumulado

Consejo Superior De Investigaciones Científicas 504 9,6 9,6

Universidad Complutense De Madrid 485 9,2 18,7

Universidad De Granada 462 8,8 27,5

Universidad De Barcelona 348 6,6 34,1

Universidad De Valencia 275 5,2 39,3

Universidad De Santiago De Compostela 237 4,5 43,8

Universidad Autónoma De Madrid 234 4,4 48,2

Universidad Autónoma De Barcelona 223 4,2 52,5

Universidad De Sevilla 189 3,6 56,0

Universidad De Oviedo 162 3,1 59,1

Universidad De Málaga 155 2,9 62,1

Universidad De Zaragoza 154 2,9 65,0

Universidad De Salamanca 148 2,8 67,8

Universidad De Murcia 126 2,4 70,2

Universidad De Córdoba 102 1,9 72,1

Universidad De Valladolid 100 1,9 74,0

Otros 1372 26,0 100,0


510 Tablas

Tabla I-69 Ayudas para realizar estancias en España y el extranjero a personal investigador en formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario según país de destino (2006-2010)

Organismos de adscripción Ayudas Porcentaje Porcentaje acumulado

Reino Unido 1009 19,1 19,1

Estados Unidos 870 16,5 35,6

Francia 533 10,1 45,7

España 507 9,6 55,3

Alemania 485 9,2 64,5

Italia 448 8,5 73,0

Países Bajos 202 3,8 76,8

Canadá 138 2,6 79,5

Suiza 137 2,6 82,1

Portugal 100 1,9 83,9

Otros 847 16,1 100,0


Tablas 511

Tabla I-70 Coordinación de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

Ausencia de coordinación Presencia de coordinación Grado de coordinación

Áreas municipales % % N Media Error

Juventud 0,0 100,0 100 4,25 ,698

Deporte 0,0 100,0 99 4,25 ,822

Medio ambiente 0,9 99,1 98 3,91 ,810

Cultura 1,1 98,9 99 4,30 ,761

Servicios Sociales 2,0 98,0 98 4,01 ,749

Igualdad 2,3 97,7 95 4,01 ,868

Familia 4,8 95,2 92 4,04 ,802

Infancia 5,7 94,3 93 4,34 ,729

Mujer 6,4 93,6 93 3,79 ,882

Seguridad 6,5 93,5 92 3,75 ,965

Salud 7,2 92,8 90 3,67 ,936

Participación 12,1 87,9 87 3,81 ,880

Ocio 13,7 86,3 84 3,72 ,927

Mayores 13,9 86,1 84 3,62 1,044

Empleo 16,0 84,0 82 3,26 1,090

Urbanismo 18,7 81,3 79 3,36 1,169

Turismo 22,9 77,1 74 3,41 1,111

Consumo 24,5 75,5 70 3,18 ,886

Vivienda 39,2 60,8 58 2,84 1,135

Comercio 44,9 55,1 51 2,86 1,039

Casos ponderados. Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

(01/09/2008-31/05/2009).

512 Tablas

Tabla I-71 Historial de conglomeración de los departamentos municipales en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes


1 11: Medio ambiente 12: Mujer 8 10

2 7: Igualdad 9: Juventud 8 4

3 6: Familia 8: Infancia 10 5

4 7: Igualdad 14: Participación 12 5

5 6: Familia 7: Igualdad 12 7

6 10: Mayores 18: Turismo 13 8

7 6: Familia 17: Servicios sociales 13 10

8 10: Mayores 15: Salud 13 12

9 3: Cultura 4: Deporte 14 13

10 6: Familia 11: Medio ambiente 16 11

11 6: Familia 13: Ocio 18 12

12 6: Familia 10: Mayores 18 13

13 3: Cultura 6: Familia 18 14

14 3: Cultura 16: Seguridad 20 17

15 1: Comercio 20: Vivienda 21 16

16 1: Comercio 19: Urbanismo 23 18

17 2: Consumo 3: Cultura 23 18

18 1: Comercio 2: Consumo 23 19

19 1: Comercio 5: Empleo 24 0

Método del vecino más próximo. Casos ponderados. Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes (01/09/2008-31/05/2009).

Tablas 513

Tabla I-72 Conglomerado de pertenencia de los departamentos municipales en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

Caso 6 conglomerados 5 conglomerados 4 conglomerados 3 conglomerados

Comercio 1 1 1 1

Consumo 2 2 2 2

Cultura 3 3 3 2

Deporte 3 3 3 2

Empleo 4 4 4 3

Familia 3 3 3 2

Igualdad 3 3 3 2

Infancia 3 3 3 2

Juventud 3 3 3 2

Mayores 3 3 3 2

Medio ambiente 3 3 3 2

Mujer 3 3 3 2

Ocio 3 3 3 2

Participación 3 3 3 2

Salud 3 3 3 2

Seguridad 3 3 3 2

Servicios sociales 3 3 3 2

Turismo 3 3 3 2

Urbanismo 5 5 1 1

Vivienda 6 1 1 1

Método del vecino más próximo. Casos ponderados. Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes (01/09/2008-31/05/2009).

514 Tablas

Tabla I-73 Cooperación de los servicios municipales de educación con la Comunidad Educativa en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

Comunidad Educativa N Media Error

Consejo Escolar Municipal 96 4,39 1,185

Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos 96 4,37 ,776

Policía local y Protección civil 99 4,23 ,876

Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma 96 4,18 ,987

Inspección Educativa 99 4,07 1,009

Universidades y Organismos Públicos de Investigación 95 3,55 1,240

Diputación Provincial 84 3,54 1,328

Consejo Escolar de la Comunidad Autónoma 89 3,18 1,483

Asociaciones de estudiantes 86 3,00 1,262

Observatorios de la Convivencia Escolar 76 2,96 1,226

Movimientos de Renovación Pedagógica 89 2,89 1,158

Ministerio de Educación 85 2,78 1,366


(01/09/2008-31/05/2009).

Tablas 515

Tabla I-74 Destinatarios de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

Destinatarios N Media Error

Infancia 99 4,34 ,774

Juventud 97 4,11 ,647

Primera infancia 98 4,05 1,013

Familias 99 4,02 ,727

Adolescencia 99 3,93 ,799

Mujeres 96 3,87 ,898

Inmigrantes 96 3,86 ,926

Deportistas 98 3,77 1,080

Adultos 98 3,76 ,945

Asociaciones 99 3,70 ,971

Discapacitados 98 3,67 1,044

Mayores 98 3,65 1,184

Gitanos 83 3,29 1,148

Drogodependientes 95 3,18 1,309

Artistas 95 3,03 1,193

Voluntarios 92 2,94 1,239

Consumidores 96 2,91 1,147

Turistas 89 2,83 1,341


(01/09/2008-31/05/2009).

516 Tablas

Tabla I-75 Historial de conglomeración de los destinatarios de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes


1 1: Adolescencia 13: Juventud 43 2

2 1: Adolescencia 11: Infancia 46 4

3 2: Adultos 15: Mujeres 52 5

4 1: Adolescencia 9: Familias 56 5

5 1: Adolescencia 2: Adultos 56 6

6 1: Adolescencia 7: Discapacitados 58 7

7 1: Adolescencia 6: Deportistas 60 8

8 1: Adolescencia 4: Asociaciones 66 9

9 1: Adolescencia 14: Mayores 67 10

10 1: Adolescencia 12: Inmigrantes 68 14

11 5: Consumidores 18: Voluntariado 70 12

12 Artistas 5: Consumidores 75 13

13 Artistas 17: Turistas 81 17

14 1: Adolescencia 16: Primera infancia 81 15

15 1: Adolescencia 10: Pueblo gitano 101 16

16 1: Adolescencia 8: Drogodependientes 105 17

17 1: Adolescencia Artistas 107 0

Método de vinculación de un solo racimo. Casos ponderados. Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes (01/09/2008-31/05/2009).

Tablas 517

Tabla I-76 Conglomerado de pertenencia de los destinatarios de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

Caso 6 5 4 3

Adolescencia 1 1 1 1

Adultos 1 1 1 1

Artistas 2 2 2 2

Asociaciones 1 1 1 1

Consumidores 2 2 2 2

Deportistas 1 1 1 1

Discapacitados 1 1 1 1

Drogodependientes 3 3 3 3

Familias 1 1 1 1

Gitanos 4 4 4 1

Infancia 1 1 1 1

Inmigrantes 1 1 1 1

Juventud 1 1 1 1

Mayores 1 1 1 1

Mujeres 1 1 1 1

Primera infancia 5 5 1 1

Turistas 6 2 2 2

Voluntarios 2 2 2 2

Método del vecino más próximo. Casos ponderados. Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles

con más de 20.000 habitantes (01/09/2008-31/05/2009).

518 Tablas

Tabla I-77 Iniciativas de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

No Sí Evaluación

Iniciativas educativas % % N Media Error

Escuelas deportivas municipales 3,59 96,41 92 4,45 ,817

Programa municipal de deporte escolar 6,47 93,53 93 4,24 ,864

Apertura de centros escolares fuera del horario lectivo 6,57 93,43 93 4,19 ,928

Programa municipal de educación vial 7,88 92,12 90 4,17 ,817

Escuelas de verano o campamentos urbanos 10,41 89,59 87 4,28 ,862

Comisión de escolarización 10,44 89,56 90 4,27 ,960

Universidad Popular y Educación de Adultos 10,56 89,44 88 4,16 ,900

Programa municipal de absentismo escolar 11,41 88,59 87 4,14 ,928

Ayudas para material escolar 11,42 88,58 89 4,05 ,882

Escuelas de padres y madres 12,13 87,87 87 3,98 ,925

Programa municipal de conocimiento del entorno 14,37 85,63 84 3,99 ,923

Programa municipal de educación para la salud 14,95 85,05 81 3,86 ,853

Escuelas-Taller o Casas de oficios 15,67 84,33 82 4,13 ,899

Ayudas de comedor escolar 16,31 83,69 82 4,14 ,855

Plan de seguridad y prevención de riesgos en las escuelas 16,84 83,16 77 3,42 1,219

Programa municipal de actividades extraescolares 16,88 83,12 82 4,21 ,920

Consejo Municipal de Educación 18,54 81,46 81 4,28 ,889

Escuelas municipales de artes plásticas, escénicas y musicales 21,37 78,63 75 4,25 ,964

Programa de garantía social 21,41 78,59 74 3,93 ,827

Programa de apoyo y refuerzo escolar 21,55 78,45 77 3,80 1,089

Carta o guía de servicios 23,16 76,84 75 4,05 ,947

Página Web o Portal Municipal de Educación 24,28 75,72 72 3,86 1,055

Mapa escolar municipal 24,86 75,14 74 4,02 ,918

Programa municipal de educación afectivo-sexual 27,01 72,99 71 3,61 ,942

Programa municipal de educación en valores 29,68 70,32 69 3,86 ,852

Patios escolares 31,29 68,71 64 3,72 1,009

Ayudas de transporte escolar 34,50 65,50 62 3,81 1,112

Servicio Municipal de Orientación escolar y laboral 34,57 65,43 63 3,84 ,846

Informe anual sobre la educación en el municipio 41,56 58,44 55 3,50 1,190

Plan de formación del profesorado 47,61 52,39 49 3,50 1,071

Oficina municipal de escolarización 49,14 50,86 49 4,12 1,036

Jornadas Municipales de Educación 49,32 50,68 48 3,72 1,057

Centro municipal de documentación y recursos didácticos 49,86 50,14 49 3,63 1,008

Programa municipal de convivencia escolar 49,91 50,09 48 3,76 ,964

Proyecto educativo de ciudad 50,91 49,09 47 4,02 1,107

Programa de asociacionismo escolar y estudiantil 53,09 46,91 44 3,11 1,155

Tablas 519

No Sí Evaluación

Escuelas de segunda oportunidad 63,66 36,34 34 3,62 ,907

Premios a proyectos de innovación pedagógica 64,94 35,06 33 3,21 1,266

Comisión Municipal de Coordinación Pedagógica 68,19 31,81 30 3,54 1,207

Caminos escolares 70,33 29,67 29 3,35 1,002

Boletín o Revista Municipal de Educación 72,67 27,33 26 3,75 ,972

Granjas-Escuela 84,77 15,23 14 3,13 1,316

Casos ponderados. Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes (01/09/2008-31/05/2009).

520 Tablas

Tabla I-78 Estadísticos descriptivos de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

Iniciativas municipales N Media Error

Comisión de escolarización 84 3,81 1,595

Consejo Municipal de Educación 84 3,58 1,754

Carta o guía de servicios 84 3,20 1,851

Mapa escolar municipal 84 3,03 1,903

Página Web o Portal Municipal de Educación 84 2,94 1,904

Oficina municipal de escolarización 84 2,30 2,214

Informe anual sobre la educación en el municipio 84 2,04 1,959

Jornadas Municipales de Educación 84 1,89 2,019

Centro municipal de documentación y recursos didácticos 84 1,87 1,985

Proyecto educativo de ciudad 84 1,83 2,129

Premios a proyectos de innovación pedagógica 84 1,12 1,697

Comisión Municipal de Coordinación Pedagógica 84 1,09 1,773

Boletín o Revista Municipal de Educación 84 1,03 1,756

Casos ponderados. Exclusión de casos según pares de variables. Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes (01/09/2008-31/05/2009).

Tablas 521

Tabla I-79 Estadísticos descriptivos de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

Iniciativas municipales Correlación Cronbach

Boletín o Revista Municipal de Educación ,433 ,787

Carta o guía de servicios ,447 ,786

Centro municipal de documentación y recursos didácticos ,331 ,796

Comisión de escolarización ,295 ,797

Comisión Municipal de Coordinación Pedagógica ,456 ,785

Consejo Municipal de Educación ,379 ,791

Informe anual sobre la educación en el municipio ,543 ,777

Jornadas Municipales de Educación ,471 ,783

Mapa escolar municipal ,453 ,785

Oficina municipal de escolarización ,489 ,782

Página Web o Portal Municipal de Educación ,396 ,790

Premios a proyectos de innovación pedagógica ,360 ,793

Proyecto educativo de ciudad ,533 ,777

Casos ponderados. Exclusión de casos según pares de variables. Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes (01/09/2008-31/05/2009).

522 Tablas

Tabla I-80 Análisis factorial de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

Inicial Extracción

Comisión de escolarización 1 ,742

Premios a proyectos de innovación pedagógica 1 ,727

Consejo Municipal de Educación 1 ,673

Informe anual sobre la educación en el municipio 1 ,668

Proyecto educativo de ciudad 1 ,605

Página Web o Portal Municipal de Educación 1 ,589

Jornadas Municipales de Educación 1 ,577

Carta o guía de servicios educativos municipales 1 ,572

Centro municipal de documentación y recursos didácticos 1 ,522

Oficina municipal de escolarización 1 ,515

Mapa escolar municipal 1 ,488

Boletín o Revista Municipal de Educación 1 ,464

Comisión Municipal de Coordinación Pedagógica 1 ,406

Casos ponderados. Exclusión de casos según pares de variables. Método de extracción: Análisis de Compo-nentes principales. Fuente: Cuestionario a los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes (01/09/2008-31/05/2009).

Tablas 523

Tabla I-81 Varianza total explicada del análisis factorial de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

Componentes Total Varianza Varianza acumulada

1 3,847 29,589 29,589

2 1,570 12,080 41,669

3 1,093 8,409 50,078

4 1,039 7,989 58,067

5 ,983 7,564 65,631

6 ,776 5,972 71,603

7 ,738 5,674 77,277

8 ,655 5,037 82,314

9 ,584 4,495 86,808

10 ,523 4,023 90,831

11 ,489 3,759 94,590

12 ,373 2,870 97,461

13 ,330 2,539 100


524 Tablas

Tabla I-82 Matriz de componentes del análisis factorial de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

1 2 3 4

Informe anual sobre la educación en el municipio ,626 -,312 -,422

Proyecto educativo de ciudad ,614 -,357

Comisión Municipal de Coordinación Pedagógica ,597

Oficina municipal de escolarización ,583 ,408

Mapa escolar municipal ,577 -,362

Jornadas Municipales de Educación ,576 ,437

Boletín o Revista Municipal de Educación ,573 ,330

Carta o guía de servicios educativos municipales ,571 ,395

Página Web o Portal Municipal de Educación ,536 -,334 -,411

Comisión de escolarización ,352 ,766

Consejo Municipal de Educación ,426 ,654

Centro municipal de documentación y recursos didácticos ,464 ,495

Premios a proyectos de innovación pedagógica ,506 ,362 -,583


Tablas 525

Tabla I-83 Matriz de componentes rotados del análisis factorial de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes

1 2 3

Página Web o Portal Municipal de Educación ,750 ,064 -,038

Proyecto educativo de ciudad ,730 ,134 ,080

Mapa escolar municipal ,599 ,056 ,325

Informe anual sobre la educación en el municipio ,562 ,417 -,023

Boletín o Revista Municipal de Educación ,505 ,229 ,217

Carta o guía de servicios educativos municipales ,475 ,435 -,040

Jornadas Municipales de Educación ,167 ,708 ,086

Centro municipal de documentación y recursos didácticos ,066 ,689 ,014

Premios a proyectos de innovación pedagógica ,112 ,581 ,193

Comisión Municipal de Coordinación Pedagógica ,288 ,501 ,238

Comisión de escolarización ,051 -,058 ,856

Consejo Municipal de Educación -,010 ,201 ,759

Oficina municipal de escolarización ,269 ,244 ,614


526 Tablas

Cuadros 527

II CUADROS

Cuadro 1-1 The Dual City .............................................................................................................. 20

Cuadro 1-2 Socio-spatial axis of cities ........................................................................................... 31

Cuadro 1-3 Framework of Sustainable Development .................................................................... 35

Cuadro 1-4 Four spatial models of urban growth ........................................................................... 36

Cuadro 1-5 Three domains of The Right to the City ...................................................................... 47

Cuadro 2-1 Enfoques educativos de la teoría social del espacio .................................................... 55

Cuadro 2-2 Campo de las Geografías de la Educación .................................................................. 57

Cuadro 2-3 Procesos de desarrollo geográfico desigual a través de la educación .......................... 59

Cuadro 2-4 Clasificación socio-espacial del trabajo ...................................................................... 69

Cuadro 2-5 Modelos de la escuela urbana ...................................................................................... 79

Cuadro 2-6 Componentes de las desigualdades educativas ............................................................ 84

Cuadro 3-1 Tipos de indicadores .................................................................................................... 92

Cuadro 3-2 Ventajas y desventajas de los indicadores compuestos ............................................... 92

Cuadro 3-3 Indicadores urbanos y educativos .............................................................................. 100

Cuadro 3-4 Fuentes primarias generales ...................................................................................... 105

Cuadro 3-5 Fuente primaria específica ......................................................................................... 106

Cuadro 3-6 Descripción de la muestra ......................................................................................... 108

Cuadro 3-7 Fuentes secundarias generales ................................................................................... 109

Cuadro 3-8 Fuentes secundarias específicas ................................................................................ 114

Cuadro 3-9 El uso de indicadores para el análisis espacial de la educación ................................ 129

Cuadro 5-1 Convergencia regional de la educación española ...................................................... 197

Cuadro 5-2 Componentes, factores y variables de una cartografía educativa .............................. 197

Cuadro 5-3 Pautas del gasto educativo en España ....................................................................... 216

Cuadro 5-4 Modelos de financiación de la enseñanza ................................................................. 221

Cuadro 5-5 Descentralización de las competencias educativas .................................................... 225

Cuadro 5-6 Componentes del fracaso escolar .............................................................................. 248

Cuadro 6-1 Sustantivos y preposiciones de la Pedagogía/Educación Social ............................... 296

Cuadro 6-2 Características del análisis factorial sobre la acción socioeducativa municipal ........ 309

Cuadro 6-3 Transformaciones en las formas de gobierno a nivel local ....................................... 316

Cuadro 6-4 Modelo de cooperación educativa entre ciudades ..................................................... 318

528 Cuadros

Ilustraciones 529

III ILUSTRACIONES

Ilustración 1-1 World Urban Population 1950-2050 ...................................................................... 22

Ilustración 3-1 Los niveles de comparación en las geografías de la educación ............................. 86

Ilustración 4-1 Densidad de población de las provincias españolas ............................................. 136

Ilustración 4-2 Densidad de población en las áreas urbanas ........................................................ 137

Ilustración 4-3 Tasa de urbanización de las provincias españolas en relación a la población ..... 138

Ilustración 4-4 Evolución del envejecimiento en la sociedad española ....................................... 142

Ilustración 4-5 Migraciones por tipo de hábitat de procedencia y destino ................................... 144

Ilustración 4-6 Nómadas y sedentarios por grupos de población ................................................. 147

Ilustración 4-7 Niveles educativos de las poblaciones nómadas y sedentarias ............................ 149

Ilustración 4-8 Dendograma del alumnado extranjero en las Comunidades Autónomas ............. 151

Ilustración 4-9 Alumnado extranjero en las enseñanzas no universitarias ................................... 152

Ilustración 4-10 Tamaño medio del hogar en las Comunidades Autónomas ............................... 156

Ilustración 4-11 Porcentaje de núcleos familiares según tipo de pareja y tamaño del municipio 158

Ilustración 4-12 Tasa de emparejamiento de las mujeres residentes en viviendas familiares según

nivel de estudios y tamaño del municipio .................................................................................... 160

Ilustración 4-13 Relación entre emancipación y emparejamiento a nivel local ........................... 163

Ilustración 4-14 Probabilidades de tener estudios superiores según la condición socioeconómica

de los padres ................................................................................................................................. 168

Ilustración 4-15 Modelo de la ecuación minceriana ..................................................................... 175

Ilustración 4-16 Ganancia anual respecto a la media española por Comunidades Autónomas .... 178

Ilustración 4-17 Rendimiento espacial de la educación ............................................................... 180

Ilustración 4-18 Índice salarial entre los trabajadores en las Comunidades Autónomas.............. 181

Ilustración 4-19 Índice de Esperanza de Vida en las provincias españolas .................................. 185

Ilustración 4-20 Índice de educación en las provincias españolas ............................................... 185

Ilustración 4-21 Índice del Producto Interno Bruto en las provincias españolas.......................... 186

Ilustración 4-22 Índice de Desarrollo Humano en las provincias españolas ................................ 186

Ilustración 4-23 Urbanización y desarrollo humano en las provincias españolas ........................ 187

Ilustración 5-1 Esperanza de vida escolar de los 6 a los 29 años, 2001 ....................................... 202

Ilustración 5-2 Evolución de la esperanza de vida escolar por Comunidad Autónoma, 1995-2005

...................................................................................................................................................... 204

Ilustración 5-3 Esperanza de vida escolar según tamaño del municipio de residencia, 2001 ...... 205

Ilustración 5-4 Evolución de la tasa neta de escolarización a los 17 años, 1991-2008 ................ 209

Ilustración 5-5 Tasa neta de escolarización según edad y tamaño del municipio de residencia,

530 Ilustraciones

2001 ............................................................................................................................................. 210

Ilustración 5-6 Centros educativos según tipos de centro y tamaño del municipio de residencia,

2006-2007 .................................................................................................................................... 211

Ilustración 5-7 Centros educativos según tipo y tamaño del municipio, 2006-2007 ................... 213

Ilustración 5-8 Evolución del gasto público en las enseñanzas no universitarias por Comunidad

Autónoma, 2000-2008 ................................................................................................................. 219

Ilustración 5-9 Evolución del gasto público en la enseñanza universitaria por Comunidad

Autónoma, 2000-2008 ................................................................................................................. 220

Ilustración 5-10 Evolución del gasto público en la enseñanza según niveles de gobierno, 1999-

2007 ............................................................................................................................................. 223

Ilustración 5-11 Evolución del gasto público en la enseñanza según niveles de gobierno, 1985-

2004 ............................................................................................................................................. 224

Ilustración 5-12 Evolución del Gasto Público en educación en relación al Producto Interno Bruto

según tipo de administración y tipo de enseñanza, 1992-2008 .................................................... 226

Ilustración 5-13 Gasto social por habitante según partido político en las ciudades españolas, 2006

..................................................................................................................................................... 229

Ilustración 5-14 Evolución del gasto educativo de los hogares españoles, 1998-2006 ............... 231

Ilustración 5-15 Gasto de los hogares españoles en la financiación de la enseñanza por

Comunidad Autónoma, 2005 ....................................................................................................... 232

Ilustración 5-16 Servicios complementarios según tamaño del municipio y tipo de centro

educativo, 2008-2009 ................................................................................................................... 234

Ilustración 5-17 Gasto de los hogares españoles en la financiación de la enseñanza según tamaño

del municipio de residencia, 2007................................................................................................ 235

Ilustración 5-18 Resultados en las pruebas de rendimiento académico según edad y Comunidad

Autónoma, 1997 ........................................................................................................................... 240

Ilustración 5-19 Resultados en las pruebas de rendimiento académico según tipo de prueba y

Comunidad Autónoma, 1997 ....................................................................................................... 241

Ilustración 5-20 Resultados en las pruebas de rendimiento académico por Comunidad Autónoma

y gasto público por estudiante, 2006 ............................................................................................ 242

Ilustración 5-21 Resultados en las pruebas de rendimiento académico a la edad de 15 años por

Comunidad Autónoma, 2003-2009 .............................................................................................. 243

Ilustración 5-22 Distribución regional del rendimiento académico a la edad de 15 años según el

índice de Estatus Social, Económico y Cultural, 2009 ................................................................ 244

Ilustración 5-23 Evolución de las tasas de finalización de la Educación Secundaria Obligatoria por


Ilustración 5-24 Evolución de las tasas de idoneidad en la escolarización obligatoria por


Ilustración 5-25 Idoneidad escolar por Comunidad Autónoma, sexo y edad, 1992-2008 ........... 252

Ilustración 5-26 Nivel medio de estudios en los municipios españoles, 2001 ............................. 259

Ilustraciones 531

Ilustración 5-27 Población de cada nivel educativo en cada tipo de municipio según la media

española, 2001 .............................................................................................................................. 261

Ilustración 5-28 Residentes en viviendas familiares según nivel de estudios y zona de residencia,

2001 .............................................................................................................................................. 263

Ilustración 5-29 Residentes en viviendas familiares según nivel educativo y zona de residencia,

2001 .............................................................................................................................................. 263

Ilustración 5-30 Nivel medio de estudios por zona de residencia, 2001 ...................................... 264

Ilustración 5-31 Residentes en viviendas familiares según nivel educativo y tamaño del municipio

de residencia, 2001 ....................................................................................................................... 265

Ilustración 5-32 Nivel medio de estudios según tamaño del municipio en las zonas urbanas, 2001

...................................................................................................................................................... 266

Ilustración 5-33 Nivel medio de estudios en las provincias españolas, 2001 ............................... 269

Ilustración 5-34 Nivel medio de estudios según provincia de residencia y tasa de urbanización,

2001 .............................................................................................................................................. 270

Ilustración 5-35 Estudiantes internacionales y extranjeros según tipo de estudios y país de

residencia, 2007 ............................................................................................................................ 275

Ilustración 5-36 Entradas y salidas de estudiantes de educación superior por Comunidad

Autónoma, 2005-2007 .................................................................................................................. 278

Ilustración 5-37 Ayudas y cuantías para realizar estancias en España y el extranjero a personal

investigador en formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario por


Ilustración 5-38 Ayudas para realizar estancias en España y el extranjero a personal investigador

en formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario según

organismo de adscripción, 2006-2010 .......................................................................................... 281

Ilustración 5-39 Ayudas para realizar estancias en España y el extranjero a personal investigador

en formación del Programa Nacional de Formación de Profesorado Universitario según país de

destino, 2006-2010 ....................................................................................................................... 282

Ilustración 5-40 Orígenes y destinos del personal investigador en formación por Comunidad

Autónoma, 2006-2010 .................................................................................................................. 284

Ilustración 6-1 Coordinación de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos


Ilustración 6-2 Cooperación de los servicios municipales de educación con la Comunidad

Educativa en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes .................................. 304

Ilustración 6-3 Destinatarios de los servicios municipales de educación en los Ayuntamientos


Ilustración 6-4 Gráfico de Sedimentación de los componentes de la acción socioeducativa

municipal en los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes .................................. 309

Ilustración 6-5 Componentes de la acción socioeducativa municipal en los Ayuntamientos


Ilustración 6-6 Cargas factoriales de los componentes de la acción socioeducativa municipal en

532 Ilustraciones

los Ayuntamientos españoles con más de 20.000 habitantes ....................................................... 311

Índice 533

IV ÍNDICE

accessibilidad

universal, 48

acción racional, 199, 286

actividad

tasas, 143

actividad física, 41, 44

actividades extraescolares, 62

administración

educativa, 298

aglomeración, 26

urbana, 31

agrarismo, 141

alfabetización

funcional, 125

tasas, 97, 98

alumnado

extranjero, 115, 116, 151, 152, 153, 253,

255, 444, 445, 446

ama de casa, 159

análisis

de conglomerados, 302

envolvente de datos. See

espacial, 120, 123, 124

factorial, 302, 307

antecedentes familiares, 63, 65

baby boom, 135, 140, 142, 160

brecha, 60

territorial, 145

cadenas de cuidado, 164

calendario

matrimonial, 162

calidad de vida, 138

cambio

demográfico, 23, 133, 140, 143, 150

económico, 133

familiar, 133, 154

residencial, 143

social, 133

tecnológico, 150, 172, 176, 177, 189, 199

capacidades humanas, 48

capital

cultural, 158, 323

humano, 24, 25, 170, 182

social, 49

capital cultural, 65

capital humano, 58, 60, 68, 69, 70, 72, 73

capitalismo, 15, 21, 27, 28, 53, 58, 71, 74, 328

censo de población y viviendas, 98, 139, 143,

145, 148, 157, 159, 162, 166

centralismo, 300

centros educativos, 63

ciclo

familiar, 164

ciclo vital, 154, 157, 177

ciencia regional, 122, 215, 314

ciencias

ambientales, 42

Ciencias

de la educación, 55, 85

políticas, 123

sociales, 54, 56, 85, 86, 104, 126

cierre de clase, 79, 170

ciudad

cerrada, 31

compacta, 36, 37

degradada, 31

dispersa, 31

dual, 31

educadora, 290, 291, 292, 295, 298, 299, 317

global, 26

inclusiva, 31

industrial, 31

monocéntrica. Véase ciudad: policéntrica

policéntrica, 37

saludable, 43

sostenible, 34, 38

Ciudad Educadora, 289

ciudadanía, 292, 293

activa. Véase participación: social

ciudades

difusas, 120

españolas, 100, 106

europeas, 77, 100

grandes, 121, 137

intermedias, 137

medianas, 121

norteamericanas, 77

pequeñas, 121

primermundistas, 75

tercermundistas, 75

universitarias, 69

ciudades dispersas, 135

ciudades globales, 27

clase creativa, 70, 71, 72, 272, 324

cohabitación, 154, 157

extra-matrimonial, 157

competencias, 303

académicas, 118, 119

534 Índice

acadmicas, 119

básicas, 246

cívica y social, 289

educativas, 115, 190, 221, 224, 226, 249, 300

municipales, 123, 255, 300, 313, 314

política, 294

social y ciudadana, 294

sociales, 127, 294

comportamiento

ambiental, 42

composición

residencial, 80

comunidad

educativa, 44

comunidad educativa, 80

conglomerados, 152

Constitución Española, 184, 188, 194, 224, 236,

255

contrato

familiar, 159

convergencia, 149

regional, 141, 189

cooperación

educativa, 81

costes

de oportunidad, 162

costes de oportunidad, 64, 175, 198, 199, 201,

210, 287, 330

costes directos, 64, 174, 175, 199, 215, 229

costes indirectos, 64, 73, 174, 229

costes marginales, 64

crecimiento

inteligente, 37

urbano, 35

crecimiento económico, 24

credenciales escolares, 59, 60

crisis

financiera, 183

urbana, 31

crisis económica, 140

cultura académica, 65

curva

de Kuznets, 188

de Lorenz, 189

darwinismo social, 54

demanda

escolar, 150, 153

democracia, 292

demografía, 138, 139

densidad, 135, 136, 138

dependencia

juvenil, 164

tasas, 143

derecho a la ciudad, 46, 47, 49

derechos humanos, 46

desagrarización, 169, 170, 188

desarrollismo, 135, 169, 189

desarrollo

humano, 61, 92, 96, 183

sostenible, 38

desarrollo humano

informes, 98

descentralización

federal, 120

regional, 120

desempleo, 163

juvenil, 161

desfamiliarización, 164

desigualdad

regional, 183

social, 48

desigualdad regional, 169

desigualdades

educativas, 33

desplazamiento

residencial, 29, 31

desplazamientos, 148

despoblación, 137, 139

desruralización, 133

desventaja

geográfica, 21

discriminación, 32

distritos

escolares, 32

divergencia. Ver convergencia

doble jornada, 161

docente. Ver profesorado

dote escolar, 159

economía

del conocimiento, 24, 25

en transición, 29

geográfica, 24

Economía

de la educación, 83

del conocimiento, 58, 70, 71, 73, 85

geográfica, 120

regional, 188

economías de escala, 67

economías en transición, 74

ecuación minceriana, 174

educación

en valores, 294

para todos, 60, 98, 99, 222

secundaria, 166

Índice 535

educación comparada, 85

Educación Social, 295, Véase Pedagogía Social

efecto

llamada, 145, 150

efecto compañero, 80, 101, 255, 326

efecto Mateo, 68, 167, 324

eficiencia, 61

elección racional, 148

emancipación, 154, 157

juvenil, 133, 154, 158, 161

emparejamiento, 157, 159, 162

encuesta

de condiciones de vida, 97

de estructura salarial, 177

de infraestructura y equipamiento local, 104

de presupuestos familiares, 178

nacional de salud, 142

sobre la participación de la población adulta

en las actividades de aprendizaje, 97

enseñanzas

no universitarias, 151

envejecimiento, 138, 139, 140, 141, 142

tasas, 139

escalamiento, 59

escolarización

inmigrantes, 150

escolarización de masas, 160

escuela de Chicago, 67

Escuela de Chicago, 41

escuelas

pequeñas, 32

Espacio Europeo de Educación Superior, 58

espacios

de aprendizaje, 56

educativos, 56

España

de las 12:15, 327

de las Autonomías, 182, 189

de las doce y cuarto, 169

democrática, 182

húmeda, 169

interior, 169

invertebrada, 191

rural, 141

urbana, 141

España industrial, 180

esperanza de vida, 138, 140, 141, 142, 143

esperanza de vida escolar, 95

estadística de alumnado universitario, 97, 98

estadística de las enseñanzas no universitarias,

97, 152

estadística inferencial, 121

Estado

providencia, 143

Estado del Bienestar, 164

estatus

familiar, 65, 161, 162, 167

laboral, 148

social, 18, 73, 76, 78, 158, 159, 165, 167, 193,

199, 206, 230, 243, 244, 247, 271, 286, 287,

327

umbral, 164

estratificación, 26, 77

social, 173

estrés académico, 76

estructura

salarial, 170

social, 171

estructuralismo, 54, 126

estudios

del futuro, 125

locales, 123

postobligatorios, 145, 167

primarios, 165

regionales, 123, 133

superiores, 161, 165, 167

urbanos, 19, 31, 46, 51, 78, 314

exclusión, 32

exclusión social, 50, 78

expansicón

urbana. Véase crecimiento: urbano

expectativas académicas, 65, 79, 247

falacia ecológica, 122

familia

cargas, 164

española, 154

funciones, 158

modelos, 154

monoparental, 157, Véase monoparentalidad

nuclear, 156

nuclearización, 154

familia extensa, 66, 154

familia nuclear, 154

familismo, 133, 154, 158, 164

fecundidad, 138, 139, 140, 154

diferida, 140

extra-matrimonial, 157

finanación de la educación. Ver gasto

educativo

financiación

autonómica, 189

local, 189

fondos estructurales, 189

franquismo, 169

536 Índice

fuerza de trabajo, 24, 26, 58, 143, 325

fuga de cerebros, 73

funcionalismo, 54, 198, 199

gasto

educativo, 61, 64, 165

sanitario, 142

social, 143

geografía

de la educación, 55, 56, 83

económica, 74

social, 56, 71, 85

Geografía

social, 120

gestión

escolar, 298

pública, 123

giro espacial, 86

globalización, 57, 58, 85

gobernanza, 49

guerra civil, 182

gueto, 33

hogares

composición, 155

familiares, 161

paneles, 112, 127

tamaño, 154

unipersonales, 154

homeschooling, 57

horario lectivo. Ver tiempo educativo

huella ecológica, 36

identidad, 29

igualdad de oportunidades, 53

indicadores

clasificación, 91

indicadores, 89

características, 89

funciones, 89

sociales, 88

indicadores

compuestos, 91

indicadores

simples, 91

indicadores

educativos, 99

indicadores

urbanos, 100

indicadores

urbanos, 101

indicadores

educativos, 101

indicadores

educativos, 102

indicadores, 120

indicadores

educativos, 128

índice

de desarrollo humano, 92, 93, 183

de Gini, 189

índice de masa corporal, 76

índices. Ver indicadores

individuación, 29

individualización, 29

industrialización, 133, 138, 169

infancia, 75

infracualificación, 72, 171, 325

ingreso nacional bruto, 94

inmigración

no comunitaria. Véase migraciones

innovación, 24

internacionalización de la educación, 58

investigación educativa, 56

jerarquía social, 79

jubilación, 143

justicia ambiental, 46, 48, 49

juventud, 149, 161

ley

de la oferta y la demanda, 172

liberalismo, 48

longevidad, 138, 139, 141, 142

lucha de clases, 54

mano de obra. Véase fuerza de trabajo, Véase

fuerza de trabajo

mapa

educativo, 58

escolar, 56

marxismo, 28, 46, 54, 198, 199

maternidad, 154

calendario, 140

matriculación

tasas, 97, 152

matrimonio, 157, 158, 159

adelantado, 163

heterogamia, 161

hipergamia, 161

homogamia, 160

mecanismo de tira y afloja, 72, 73

mercado

asistencial, 143

científico, 275

de trabajo, 133, 169, 170, 171, 174, 196, 198,

257

de trabajo doméstico, 174

de trabajo precario, 253

del conocimiento, 279

Índice 537

escolar, 128, 256

laboral, 162

local, 173

matrimonial, 159, 161, 162

regional, 173

residencial, 150

vivienda, 135, 163

mercado escolar, 222

mercado laboral. Ver mercado de trabajo

mercados escolares, 57

método

comparado, 120

de jueces, 107

geográfico, 85, 86

sociológico, 85

método Delphi, 102

método geográfico, 56

metodología, 122

cuantitativa, 120

microdatos, 104, 122

migración, 72

económica, 72

laboral, 73

selectiva, 74

migraciones

encuesta, 144

éxodo, 141

exteriores, 144, 149

flujos, 138

interiores, 144, 149

retorno, 141

migrantes, 148

Ministerio de Educación, 97, 99, 100, 105, 114,

115, 116, 117, 118, 124, 151, 152, 204, 209,

211, 213, 219, 220, 224, 226, 234, 242, 251,

252, 275, 278, 279, 280, 444, 445, 446, 447,

458, 460, 462, 469, 471, 472, 474, 475, 476,

477, 479, 480, 481, 487, 488, 489, 490, 495,

506, 514, 549, 555

modernización, 169, 182

monoparentalidad, 154

movilidad

ascendente, 149, 161

espacial, 145

laboral, 173

residencial, 159

social, 159, 164, 166, 171, 325

movilidad social

ascendente, 72

mujer trabajadora, 159

natalidad, 138, 139, 140, 142

necesidades humanas, 48

neoliberalismo, 58, 71, 74

neo-ruralismo, 141

neoruralización, 133

nido vacío, 143, 154, 164

niños de la calle, 75

nivel educativo, 165

nuclearización, 154, 156

nupcialidad, 154, 157

tardía, 157

oferta

escolar, 153

origen social, 60, 63, 64, 65

padrón municipal de habitantes, 97

participación

ambiental, 38

social, 46, 49

partidos políticos, 49

permisos

residencia, 150

trabajo, 150

PISA, 60, 118, 237, 238, 241, 243

planes de estabilización, 188

planificación

urbana, 32, 40, 298

población

activa, 141, 142, 143, 145

desplazamientos, 144, 145

extranjera, 140, 144, 145, 149, 150, 151,

152, 153, 159, 174, 191, 257, 267, Véase

migraciones

inactiva, 143

mundial, 22

pirámide, 138, 139, 142

pobreza, 29, 47

española, 190

feminización, 143

umbral, 125, 221

urbana, 20, 29, 78, 80

poder, 54

polarización, 32, 50

política

territorial, 183, 189

políticas

autonómicas, 190

públicas, 123

políticas del espacio, 289

posmodernismo, 55

postguerra

hijos, 142

post-materialismo, 140, 295

prima salarial, 69, 172, 173, 174, 200, 271, 327

penalización, 174

538 Índice

privatización, 143

productividad, 182

laboral, 169

producto interno bruto, 94, 97

profesorado, 62

protección social, 140, 142

provincias

españolas, 135, 139

Psicología

evolutiva, 54

social, 54

reagrupamiento familiar, 150

recesión

económica, 183

recursos escolares, 60, 61, 79

reemplazo

tasas, 143

reemplazo generacional, 140

reforma

educativa, 39

urbana, 31

regeneración

urbana, 32, 36

regiones de aprendizaje, 24

registro estatal de centros docentes no

universitarios, 104

regresión lineal, 162

regresión logística, 121, 166

rejuvenecimiento, 140, 141

rendimiento académico, 60, 62, 64, 65, 80, 166

renta, 145, 188

reproducción social, 15, 53, 65, 66, 134, 253

resilencia, 40, 43

restauración

psicológica, 41

revitalización

urbana. Véase regeneración: urbana

ruralidad, 141

multifuncional, 141

pluriactiva, 141

ruralitas, 144

ruralizados, 144

saldo vegetativo, 138, 139, 140, 141

salud

física, 42

infantil, 76

juvenil, 76

mental, 42

pública, 40, 42, 43, 44

secreto estadístico, 122

secularización, 159

segmentación, 77

laboral, 170

segregación, 29, 30, 32, 50, 77, 135

educativa, 79

forzosa, 30

geográfica, 31

residencial, 79

voluntaria, 30

segundas generaciones, 152, 153, 164, 200,

Véase migraciones

Seguridad Social, 112, 143, 150

selección

escolar, 57

social, 199, 254

series temporales, 124

servicios

salud, 41

sesgos estadísticos, 124, 152

sistemas de información geográfica, 88

situacionistas, 54

sobrecualificación, 72, 170, 171, 325, 327

sociedad

agraria, 133

sociedad civil, 297

sociología

de la educación, 323

Sociología

analítica, 129

de la educación, 83, 167

de la infancia, 128

de las migraciones, 72

del territorio, 271

familiar, 158

urbana, 120

soft effects, 299

sostenibilidad

económica, 34

sostenibilidad, 34

ambiental, 34

sostenibilidad

social, 34

sostenibilidad

cultural, 34

sostenibilidad

urbana, 34

sostenibilidad, 38

suburbanización, 35

supervivencia escolar, 53, 65, 133, 165, 166,

167, 170, 195, 202, 205

tamaño escolar, 61

tasa de descuento, 199

tasas de escolarización, 60, 196, 206

techo salarial, 174

Índice 539

temporalidad, 170

teoría

acción racional, 148, 164, Ver acción

racional, Ver acción racional

aglomeración, 67, 182, 192

calendario nupcial, 161

campo, 54

capital humano, 174

competencia, 172

competencia imperfecta, 173

composición, 67

desajustes, 173

desarrollo geográfico desigual, 58, 59

desigualdad constante, 165

económica, 160, 161

espacial, 54, 56

justicia, 48

neoclásica, 172

reproducción cultural, 165

reproducción social. Ver reproducción social

señalización, 172

teoría social del espacio, 55

tiempo

de aprendizaje, 62

de ocio, 77

educativo, 61, 128

familiar, 67

familiar, 66

histórico, 126

libre, 77

titulitis, 173

trabajadores

comunitarios, 174

cuello blanco, 165

de cuello azul, 68

de cuello blanco, 68, 325

de cuello verde, 68

del conocimiento, 24, 26, 70

manuales, 165

no comunitarios, 174

trabajadores de cuello rosa, 68

trabajo

doméstico, 154

extra-doméstico, 159

temporal, 161

Unión Europea, 88, 100, 112, 115, 118, 174,

189, 194, 227, 238, 274

universidad, 24

urbanitas, 144

urbanización

tasas, 135, 136, 184

urbanizados, 144

valor de cambio, 59, 176, 199

ventaja urbana, 60, 61, 69, 75

vivienda, 144

vulnerabilidad, 32

zonas

aventajadas, 122

de acción educativa, 81

de educación prioritaria, 81

desaventajadas, 122

escolares, 63, 79

marginales, 78

zonas urbanas, 121

zonificación, 79

escolar, 79

540 Índice

Cuestionario 541

V CUESTIONARIO

542 Cuestionario

Cuestionario 543

544 Cuestionario

Cuestionario 545

546 Cuestionario

Diccionarios 547

VI DICCIONARIOS

548 Diccionarios

VI.A Abreviaturas

Español/Inglés Significado

CIRCLE Center for Information & Research on Civic Learning & Engagement

ISCED Clasificación Internacional Normalizada de Educación

UIS Instituto de Estadística

JRC Joint Research Centre

CLI Índice Compuesto de Aprendizaje

AEAT Agencia Estatal de la Administración Tributaria

AEMA Agencia Europea de Medio Ambiente

AEVAL Agencia de Evaluación y Calidad

AICE Asociación Internacional de Ciudades Educadoras

AMPA Asociación de Madres y Padres de Alumnos y Alumnas

BNG Bloque Nacionalista Galego

CCAA Comunidad Autónoma

CDI City Development Index

CIS Centro de Investigaciones Sociológicas

CIU Convergència i Unió

CIVED Cived Education Study

ECPF Encuesta Continua de Presupuestos Familiares

EDC Educación para la Ciudadanía Democrática

EDH Educación en Derechos Humanos

EDS United Nations Decade of Education for Sustainable Development

EEES/EHEA Espacio Europeo de Educación Superior

EIC Espacio Iberoamericano del Conocimiento

EPA Encuesta de Población Activa

ESEC Índice de estatus social, económico y cultural

ESO Educación Secundaria Obligatoria

Eurostat Oficina de Estadística de la Unión Europea

Eurostat Oficina Europea de Estadística

FECYT Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología

FEMP Federación Española de Municipios y Provincias

FEMP Federación Española de Municipios y Provincias

FEUP Federación Española de Universidades Populares

FPU Formación de Profesorado Universitario

FUNCAS Fundación de las Cajas de Ahorros

GPE Gasto Público en Educación

I+D+i/R&D Investigación, Desarrollo e Innovación

ICLEI International Council for Local Environmental Initiatives

Diccionarios 549

Español/Inglés Significado

IDH Índice de Desarrollo Humano

IEA The International Association for the Evaluation of Educational Achievement

IEU/UIS Instituto de Estadística de la UNESCO

IIEP Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

INE Instituto Nacional de Estadística

IU Izquierda Unida

IVIE Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas

LOCE Ley Orgánica de Calidad de la Educación

LODE Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación

LOE Ley Orgánica de Educación

LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

LOPEG Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes

LRBRL Ley Reguladora de las Bases del Régimen Local

MEPSYD Ministerio de Educación, Política Social y Deporte

MRP Movimiento de Renovación Pedagógica

NGP Nueva Gestión Pública

OCDE/OECD Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

OMS/WHO Organización Mundial de la Salud

ONU Organización de las Naciones Unidas

OPI Organismo Públicos de Investigación

PEC Proyecto Educativo de Ciudad

PIB/GDP Producto Interno Bruto

PISA Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

PP Partido Popular

PSO Orientación al Servicio Público

PSOE Partido Socialista Obrero Español

R3L Regional networks for Life-Long Learning

RD Real Decreto

SIG/GIS Sistemas de Información Geográfica

SPIDH The international permanent Secretariat Human Rights and Local Governments

UE Unión Europea

UE/EU Unión Europea

UNEG Grupo de Evaluación de las Naciones Unidas

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

UNICEF Fondo de Naciones Unidas para la Infancia

VPO Viviendas de Protección Oficial

550 Diccionarios

VI.B Códigos de Enseñanzas

Código Enseñanzas

EI Educación Infantil

EP Educación Primaria

ESO Educación Secundaria Obligatoria

ESI Educación secundaria inferior

ESS Educación secundaria superior

BACH Bachillerato

FP Formación Profesional

FPGM Formación profesional de grado medio

FPGS Formación profesional de grado superior

EE Educación Especial

ES Educación Superior

DIP Diplomaturas universitarias o equivalente

LIC Licenciaturas, ingenierías superiores y doctorados

Diccionarios 551

VI.C Códigos de Comunidades Autónomas

Códigos Comunidades Autónomas

AN Andalucía

AR Aragón

AS Asturias (Principado de)

IB Balears (Illes)

CN Canarias

CB Cantabria

CL Castilla y León

CM Castilla-La Mancha

CT Cataluña

CV Comunitat Valenciana

EX Extremadura

GA Galicia

MD Madrid (Comunidad de)

MC Murcia (Región de)

NA Navarra

PV País Vasco

RI Rioja (La)

ES España

552 Diccionarios

VI.D Códigos de provincias

Códigos Provincias VI Álava (por Vitoria) AB Albacete A Alicante AL Almería O Asturias (por Oviedo) AV Ávila BA Badajoz PM Islas Baleares (por Palma de Mallorca) B Barcelona BU Burgos CC Cáceres CA Cádiz S Cantabria (por Santander) CS Castellón CR Ciudad Real CO Córdoba C La Coruña CU Cuenca GI Gerona GR Granada GU Guadalajara SS Guipúzcoa (por San Sebastián) H Huelva HU Huesca J Jaén LE León L Lérida LU Lugo M Madrid MA Málaga MU Murcia NA Navarra OR Orense P Palencia GC Las Palmas (por Las Palmas de Gran Canaria) PO Pontevedra LO La Rioja (por Logroño) SA Salamanca TF Santa Cruz de Tenerife SG Segovia SE Sevilla SO Soria T Tarragona TE Teruel TO Toledo V Valencia VA Valladolid BI Vizcaya (por Bilbao) ZA Zamora Z Zaragoza

Diccionarios 553

VI.E Códigos de países

El diccionario de códigos de países se ha elaborado a partir de los dominios oficiales de cada país

en internet. El dominio está formado por dos letras asignadas por la Internet Assigned Numbers

Authority (IANA). La lista de códigos está disponible en la siguiente dirección:

http://www.iana.org/domains/root/db/. Los códigos utilizados también están incluidos en la

hoja de datos. Por ejemplo, el código para España es “ES”.

http://www.iana.org/about/

http://www.iana.org/about/

http://www.iana.org/domains/root/db/

554 Diccionarios

VI.F Códigos de universidades

El diccionario de códigos de universidades se ha elaborado a partir de las direcciones oficiales de

cada universidad en Internet. Por ejemplo, el código para la Universidad de Santiago de

Compostela es “USC”.

Agradecimientos 555

VII AGRADECIMIENTOS

Gracias a José Antonio Caride y al Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Am-

biental, así como al Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Peda-

gogía Social, ambos de la Universidad de Santiago de Compostela. Al personal docente e

investigador, y al personal de administración y servicios de la Facultad de Ciencias de la Educa-

ción de la misma universidad. Gracias a la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social, del

Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales de Galicia, a los compañeros y las

compañeras de los estudios de tercer ciclo y de la Asociación de Investigadoras e Investigadores

Herminio Barreiro.

Gracias al grupo de investigación en Evaluación en Educación Ambiental, Social e Institucional

de la Universidad de Granada; al grupo de Sociología de las Migraciones de la Universidad de A

Coruña; a la Cátedra de Investigación Canadiense de Educación Ambiental de la Universidad de

Quebec en Montreal; al Instituto de Desarrollo Urbano y Regional de la Universidad de Berkeley;

al Departamento de Sociología de la Universidad de Oxford; y al Instituto de Educação de la

Universidade de Lisboa.

Gracias por la financiación a la Consejería de Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta

de Galicia, y al Programa de Formación de Profesorado Universitario de la Secretaría de Estado

de Universidades e Investigación. Gracias también por su colaboración al Instituto Nacional de

Estadística, al Centro de Investigaciones Sociológicas, al Centro de Investigación y Documenta-

ción Educativa y al Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación.

Gracias a mis padres y familiares. A María Villares y Raquel Martínez. A Lucía Sanz, a Sandra

Dacosta, a Mariana Petitti y Aitor Rivas, y a Gemma Suárez. A Mónica Raleiras y a Cecilia An-

tunes, Dora y Joana Correia, Silvia Sá, Catarina Marto, Helder Touças, María Pastora, Inês Fe-

rreira y Ana Paz. A Sofia Riveiro y Sandra Rodríguez. A Helena Noriega. A Xiana Bueno. A

Fátima Poza. A Antonio Rubí, Irene de Castro y Pedro Pinto, y a Amy Winzer. También a Jeff

M. Vincent y Ariel H. Bierbaum, Hanif Houston, Giulia Cerardi, Cassandra Ling, Kartikeya

Date y Jeff Schauer. A Natalia Varela y Tamsin Barber. A Isabel Orellana, Marie-Ève Marleau,

Orlando Labraña, Eva Auzou y Nayla Naoufal.

En Cave St, OX4, UK, a 6 de Abril del 2012


Pedagogía Social, Ciudadanía y Vida Urbana: realidades y ...

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