Pedagogía contemporánea docx

7/28/2019 Pedagoga contempornea docx

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VISINPedaggicacontemporneaCompilador : Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa

Es un material para acercar al

estudiante de formacin

docente inicial a un

pensamiento crtico del hacer

la educacin

2012

25/01/2012


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"Aprender a vivir juntos expresa una actitud quedebe transmitirse tambin en las aulas, aunque noest en los textos. Se trata, en resumen, dedesarrollar la comprensin del otro y la percepcinde las formas de interdependencia. Hay queaprender a desarrollar proyectos comunes, aabordar con rigor y respeto las discrepancias, y afomentar los valores de pluralismo y comprensinmutua, sin renunciar a las propias ideas".(MICHAVILA y CALVO, 1998, 51).

"No basta con plantear tareas, hay que resolver,adems, el problema de los mtodos paracumplirlas. Si nuestra tarea es cruzar un rio, no

podemos hacerlo sin un puente o una embarcacin.Mientras no se resuelva el problema del puente o laembarcacin, ser ocioso hablar de atravesar el ro.Mientras la cuestin de los mtodos no estresuelta, ser intil hablar de tareas" (MAOTSETUNG, 1934).


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A manera de introduccin

Durante los ltimos aos, la escuela y sus principalesactores se han visto irremediablemente involucrados enuna serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas,culturales y administrativas que para beneficio de todoshan reorientado la actividad formadora de docentes,estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos quedaclaro que las fallas de la escuela van desde el

autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que suprincipal funcin es transmitir conocimientos, preguntasy respuestas correctas, ms que asegurar la comprensiny aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin escierto que discretamente ha crecido de modo desmedidouna tendencia de los educadores a sobrevalorar elfenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una seriede problemticas, tanto en la actualizacin de losrecursos docentes, como en la metodologa didctica aimplementar en las aulas escolares. El concepto deaprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, loobvio necesita ser reiterado: No puede haber educacinsin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria,empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.

Dada la profusa produccin pedaggica actual, laconformacin y delimitacin de las "corrientespedaggicas contemporneas", resulta urgente eimprescindible para poder incorporarlas al discurso ypractica de los educadores. Tal hecho, permitir laconstruccin de un dominio autnomo para la pedagoga,que la dote de un conjunto coherente de planteamientosdesde donde se explique en forma sistemtica, los


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procesos de informacin, enseanza, aprendizaje yeducacin. En este sentido, y siguiendo la tradicin

socrtica que sugiere definir los trminos involucradosantes de iniciar cualquier discusin, es necesarioestablecer las diferencias y lmites entre los conceptos de"pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como"pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino"contemporneo", que funcione como un marcoreferencial bsico no con el propsito de rastrear sudesarrollo o de analizar a detalle los principalesconceptos del saber pedaggico que ahora nos interesainterpretar y no meramente definir, sino para identificarel o los paradigmas que los sustentan actualmente o quelos sustentaron en su momento, es decir tener bien claraslas cuestiones esenciales de las corrientes pedaggicascontemporneas, tales como por ejemplo; cules son losfundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos

que las sostienen?, qu tipo de interrelacionesestablecen?, por qu apoyarnos en uno u otroparadigma?, bajo que criterios un paradigma seconsidera "tradicional" o caduco?, y qu factores hanconstatado la ineficiencia o caducidad del anteriormodelo?.

Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticaspedaggicas y la naturaleza del proceso enseanza -aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente variastendencias contemporneas del rea pedaggica. Estasson consideradas por Contreras y Cols, (1996) como:"Los campos, corrientes o discursos que expresan, anuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/oen la prctica educativa". Es decir. Las "corrientes


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pedaggicas contemporneas" se refieren a losmovimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una

lnea del pensamiento e investigacin definida sobre lacual se realizan aportes permanentemente, y que les dancoherencia, solidez y presencia en el tiempo a losdiscursos que la constituyen. Estas "corrientes"describen, explican, conducen y permiten la comprensinde lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasana ser referentes que modifican los contextos sociales ypedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de laprctica en que se definen diversas pedagogas.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu yahora, sobre el problema de la formacin del hombre,objeto central de la accin pedaggica. La formacin,segn la perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso dehumanizacin que va caracterizando el desarrollo

individual, segn las propias posibilidades; la formacines la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar larealizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene dehumano y personal, potenciarse como ser racional,autnomo y solidario".

Las corrientes pedaggicas contemporneas responden alreclamo social de una formacin que les permita a lossujetos resolver problemas de diferente ndole de formaautnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda desoluciones, encontrar una respuesta y tener algn controlsobre sta, dado que en la mayora de los casos, losproblemas que se presentan implican encontrarrespuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Porejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones


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responden de manera simplista o mecnica a lasdemandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de

ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y,por ende, ms burocracia. Con esta lgica se siguereproduciendo un modelo que ha mostrado suinsuficiencia al concebir la enseanza ms para s mismaque para apoyar los requerimientos de formacin de lasociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollosencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativosha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polaressiempre presentes en el campo pedaggico. Por unaparte, se encuentran las instituciones escolares, quesiguen observando hacia el pasado y que se erigen comodefensoras de las tradiciones, con una manera segura yaceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen

precisamente estas corrientes innovadoras en diversoscampos, direcciones y visiones, no obstante las prcticasy la investigacin educativa no necesariamente avanzan ala par.

Las repercusiones de las corrientes pedaggicascontemporneas van ms all de lo convencional, quizssu mayor aporte, y a riesgo de cometer unasobresimplificacin, la pregunta ms importante que hanplanteado estas tendencias es considerar si la educacindebe dedicarse a transmitir los saberes cientficosestablecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollaruna nueva forma de concebir y representar el mundo,ms all de la forma en que inicialmente los alumnos loven?


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Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevoconsenso en torno a la idea superada en el sentido de una

pedagoga de corte burocrtico, instrumental,procedimental y meramente tcnico o simplementedidctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensarreferente a la pedagoga. Nos hemos contagiado depostmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en lapedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de lascorrientes pedaggicas contemporneas han obtenidoacuse de recibido, en tanto no se hace un planteamientocrtico o se fomenta la investigacin pedaggicaautnoma a esta recepcin inicial. Las tendenciaspedaggicas resultan descontextualizadas de su originalmarco de referencia o peor an, reducidas a meroscomponentes didcticos, inventarios decisionales odiseos instruccionales que a toda costa se pretendenaplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con

las dificultades anteriores, podemos afirmar que lapedagoga an no posee un territorio suficientementediferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas,cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque nopuede excluir sus relaciones con el hombre natural.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1. Analizar el origen epistemolgico de la Pedagogacomo parte de su evolucin.

2. Reconocer las categoras pedaggicas comoresultado del conocimiento racional del pensamiento.

3. Explicar las leyes de la pedagoga relacionadas con

la educacin del educando.

4. Determinar los principios de la pedagoga comoelementos fundamentales que rigen el procesoenseanzaaprendizaje.

5. Analizar las tareas que dirigen el procesopedaggico en la actividad del facilitador y deleducando.

6. Analizar los paradigmas pedaggicos actuales a finde generar cambios de actitud y habilidad en lamedida que se apliquen nuevas formas de aprender yensear.

7. Estudiar los paradigmas pedaggicos actualesdesde la prctica educativa a fin de valorar laefectividad de la enseanza y el aprendizaje.


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Qu es la educacin? Qu ideas

tenemos sobre el trminoeducacin?

Kant llamo a la educacin La ms grande aventurahumana por lo que en nuestros dasesperamos de ella la solucin para todosnuestros males sociales; cuando la

poseemos le adjudicamos todos los bienes.

Dar un concepto objetivo de la educacin est en lahumanidad misma, de quien debe definirla y depende engran parte de su ubicacin en el mundo, de susinspiraciones profundas y autnticas.

Vale la pena destacar que hay muchas y variadastendencias que se reflejan en los mltiples conceptos deEducacin.

Etimolgicamente, la palabra Educacin procede del latneducare que significa criar nutrir o alimentar y deeducere que equivale a sacar, llevar, conducir.

Con respecto a la primera, la educacin es un proceso dealimentacin que se ejerce desde afuera y en la segundaes conduccin, encauzamiento del sujeto que se educa.

Como podemos percibir el concepto de educacin, seutiliza con varios significados.


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Uno de ellos se refiere a los modales externos de lapersona, a su adaptacin o a la falta de ella, a las normas

de urbanidad y cortesa establecidos. La educacin asentendida es resultado de que el individuo adquiera o nolos comportamientos y costumbres formadas y estimadaspor la sociedad.

Las potencialidades del hombre que han dedesenvolverse por medio de la educacin sonespecialmente las funciones psicolgicas superiores:inteligencia, pensamiento, memoria, aprendizaje, entreotros, aunque tambin se abarcan funciones de otrosniveles relacionados con aquellas, tales como eldesarrollo de la percepcin, la formacin de los hbitos,el respirar y alimentarse adecuadamente , etc.

Con el concepto de educacin se identifican

frecuentemente los de perfeccionamiento y formacin, yse relaciona con actividades como la preparacin; lareflexin, la asimilacin de influencias externas, las quese realizan de modo voluntario e intencional, con elobjetivo de dotar al hombre de la formacin que lepermita vivir plenamente.

La educacin es un proceso referido al hombre, laformacin y el perfeccionamiento intencionales de seresde otras especies se expresan con otros conceptos:Cultivo en el caso de las plantas, crianza y adiestramientocuando se trata de animales.

El hombre tiene superioridad sobre las dems especiesdebido a tres aptitudes que le son propias, que son


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especficamente humanas: a) el uso de smbolos para elpensamiento y su comunicacin; b) el uso de

instrumentos para elevar la eficacia del trabajo y elaprovechamiento de la naturaleza; c) la capacidad dedistinguir y valorar el ser y el deber. El desarrollo de esasaptitudes son materiales esenciales de la educacin.

La educacin del individuo comienza desde sunacimiento y se desenvuelve en la familia. La escuela ylas instituciones educativas desarrollan la educacinfamiliar. La sociedad moderna ha formado la concepcinde que la educacin debe ser permanente, pero se daatencin preferente a las primeras etapas de la evolucindel individuo, pues en la infancia y en la adolescencia esindispensable la ayuda de otras personas para realizar eldesarrollo educativo. En la juventud y la madurez, elhombre adquiere autonoma para continuar su formacin,

pero la capacitacin para hacer frente a las exigencias dela vida, y la conquista de nuevas metas en el camino delperfeccionamiento, siempre requerirn del concurso deotras personas y de las instituciones especializadas.

La labor educativa se desarroll como una prcticadeterminada por la necesidad social de ayudar en laformacin y en la realizacin de otros hombres. En elcurso del primer milenio el empirismo, los conocimientossobre la naturaleza humana, la formacin de lapersonalidad y las funciones de la educacin, seacumularon, se depuraron, se profundizaron y alcanzaronel nivel de un sistema cientficamente fundamentado.


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Qu significa el trmino

Epistemologa? Qu es laPedagoga?

Epistemologa. Del griego: Episteme: Ciencia, Logos:Tratados.

Es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el

sentido y la ubicacin de todos y de cada una de lasciencias.

Etimolgicamente Pedagoga viene del griego: Pados:Nios y de Agoga; conduccin, que equivale aconduccin del nio. En sus inicios el pedagogo(Paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los nios ylos acompaaba a la escuela.

Ms tarde en los siglos XVII y XVIII todava seempleaba ese nombre para los preceptores de los hijos defamilias acomodadas.

No han faltado intentos de suplantar el trminoPedagoga, por ejemplo Hernndez Ruiz y Tirado de

Benedi prefieren Agologa del griego: Agologa:Conduccin y de Logos: Tratado o ciencia.

Considero que debemos conservar el trmino clsico dePedagoga aunque sin su estricto significado etimolgico.

Como ciencia relativa a la educacin, la pedagoga sedesenvuelve en dos direcciones:


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1. Como estudio de lo que la educacin ha sido en elpasado y lo que es actualmente. Como una ciencia

descriptiva e histrica, la Pedagoga investiga cmo serealizan los procesos educativos; adems de lasistematizacin de los conocimientos adquiridos y losdiversos tipos de educacin ocurridos en la historia.

2. Como estudio del cmo deben realizarse losfenmenos educativos. En este carcter de ciencianormativa, la Pedagoga se apoya en el conocimiento delo que ha sido y es la educacin pero avanza adelante,hace valoraciones y formula objetivos e ideas para unaactividad educativa posterior y para modificar losprocesos educativos. En ese segundo sentido, laPedagoga se apoya en el pasado y el presente pero se vehacia el futuro y dicta preceptos sobre lo que hace faltahacer.

La Pedagoga tiene sus aspectos tericos y especulativos,pero nace por necesidades prcticas y tienen carcterprctico, por ello se le define tambin como arte de laeducacin, pero hace falta distinguir entre ciencia de laeducacin, es decir, un sistema de verdades, y arte deeducar, como conjunto de disposiciones subjetivas y detcnicas para actuar, para educar. No hacer esa distincinpodra llevar al error de considerar a la Pedagoga comoel arte de educar.

John Dewey deca La Pedagoga no tiene un contenidointrnsicamente propio, usa contenidos de distintasciencias, pero tiene su propio objeto: La educacin, y


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somete el contenido de otras ciencias a las exigenciaseducativas.

La educacin se realiza en la familia, en la escuela y en lams amplia relacin con la sociedad.

En Sntesis:

Hay marcada diferencia entre educacin y pedagoga. Laeducacin referida a las actividades prcticas como es laaccin de educar, sta ayuda al desarrollo de lapersonalidad del estudiante y le facilita su integracin almedio social. La pedagoga como disciplina que se ocupadel estudio del hecho educativo. Su confirmacin yaceptacin como teora en el mbito educativo dependedel xito de la prctica que pretende explicar.

Toda ciencia posee un cuerpo normativo de leyes yprincipios que la rigen, las necesitan para describir,predecir y demostrar, elaboran sus propios conceptos enlos cuales reflejan con exactitud los objetos, procesos yfenmenos que estudia. Por tanto, en la Pedagogatambin hay conceptos fundamentales con los cuales hadesarrollado su teora cientfica.

Analicemos el significado de concepto. Los conceptosson un reflejo en el cerebro humano de la realidadobjetiva, es decir es la imagen subjetiva del mundoobjetivo en la mente del individuo. Podemos definirconcepto como: La expresin de lo que hay en comnentre un grupo de entes u objetos del universo. Estos se


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elaboran como resultado de la generalizacin yabstraccin, se parte del conocimiento concreto.

Entendindose por abstraccin la eliminacin de detallesno comunes de un grupo de objetos o de un proceso; ypor generalizacin, el conocimiento de lo que tiene encomn un grupo de objetos o procesos, es decir lo que escomn a un conjunto de elementos diversos, es lo que sellama concepto.

Ahora definiremos el trmino categora. Al respeto,decimos que son formas del pensamiento cientfico(conocimiento cientfico), y se desarrollan sobre la basede la prctica social, de la experiencia social. Esto quieredecir que las categoras son el resultado del conocimientoracional del pensamiento, ellas sintetizan la experienciacognoscitiva y prctica de toda la historia del gnero

humano.

Las Categoras Pedaggicas

Las categoras de la ciencia pedaggicas estn referidas aconceptos generales que establecen entre s nexos yrelaciones, sobre los cuales la teora pedaggica haelaborado sus postulados.

Al definir cada una, nos daremos cuenta que no tienen uncarcter absoluto, sino que eslabones en el camino delconocimiento de los procesos educativos.


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1. Categora Educacin

Se entiende la educacin como un sistema de influenciasconscientemente organizadas, dirigidas y sistematizadassobre las base de una concepcin pedaggicadeterminada, cuyo objetivo es la formacin integral yarmnica del estudiante para que se integre a la sociedaden que vive y contribuya a su desarrollo; ya queeducamos para la vida, el trabajo y la convivencia, siendoel ncleo esencial de esa formacin los valores. Por tanto,es un proceso sistemtico de la escuela para formar ydesarrollar determinadas cualidades de la personalidad delos educandos.

2. Categora Enseanza

La enseanza es un conjunto de procesos que promueven,

desarrollan y fortalecen las facultades de los estudiantesy de los docentes para aprender y ensear efectivamente,e implica una comunicacin meditica realizada (en unprimer momento) por el docente formador entre losestudiantes y con las fuentes de conocimientos, losobjetos de estudio, los procesos de comunicacin y lasfacilidades o recursos para el aprendizaje.

La enseanza no tiene un fin en s misma, sino que esten funcin de los aprendizajes educativos. Aqu sediferencian los procesos de autoaprendizaje, los de socioenseanza y aprendizaje educativo (mattica), destacandoen el primer caso las estrategias que emplea cadaindividuo para aprender en forma directa del mundo y deaquellas en que intervienen los docentes de manera


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deliberada y meditica para influir en la educacin de losdocentes del futuro, de tal forma, que aprendan a

aprender educativamente de la realidad.

3. Categora Instruccin

Es un proceso mediante el cual se asimilan losconocimientos de forma sistemtica; propiciando eldesarrollo de la actividad cognoscitiva en los estudiantes.En este proceso intervienen componentes intelectuales,motivacionales, volitivos y emocionales, stos se ponende manifiesto cuando se trata de una actividadcognoscitiva estructurada, organizada, consciente ydirigidas a un fin. Esta categora se refiere bsicamente alsistema de informacin, conocimientos y procedimientosque los estudiantes deben alcanzar en funcin de loscambios y transformaciones curriculares.

4. Categora Aprendizaje

El aprendizaje es un proceso que ayuda al estudiante areflexionar sobre sus ideas, con el fin de modificarlas sies necesario. La autorreflexin y el dilogo deben serconstantes entre el docente y los estudiantes. En estesentido, el objetivo de la educacin es crear lassituaciones ptimas para que se d el dilogo. Todas laspersonas que participan tienen derecho a expresar ydefender sus opiniones, a reflexionar y a argumentar susexperiencias y a construir nuevos significados; stospueden ser modificados y enriquecidos estableciendoconexiones y relaciones. El aprendizaje es funcionalcuando hay comprensin de los contenidos aprendidos


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significativamente y el estudiante es capaz de utilizarloen situaciones concretas; esta utilizacin se hace

extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido paraabordar nuevas situaciones y efectuar nuevosaprendizajes; esto quiere decir, que los aprendizajes hansido integrados a la estructura cognitiva del estudianteque aprende, asegurando as su memoria comprensiva.

Adems desarrolla capacidades, hbitos, habilidades, ascomo tambin los sentimientos, intereses, valores, etc.permitindole su formacin en todas las esferas de lapersonalidad.

En sntesis, se puede decir que las categoras nombran ypermiten identificar a la educacin y a sus subprocesos,son imprescindibles para estudiar el origen y naturalezadel conocimiento sobre educacin; sin ellas sera

imposible la comunicacin de los conocimientospedaggicos y el proceso de bsqueda de los mismos ascomo la planificacin y control del fenmenoeducacional.

Leyes Pedaggicas

Toda ciencia necesita evidenciar un sistema legtimocomo uno de los requisitos para ser conocida como tal.Las leyes no son un resultado exclusivo deldiscernimiento terico, eso sera especulacin, ellasexisten como regularidades estables y necesarias.


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El proceso se completa cuando estas regularidades sondescubiertas y formuladas tericamente. Esa ha sido una

ardua tarea de la Pedagoga.

El problema de las leyes se desenvuelve en unacontroversia en cuanto a:

La determinacin y formulacin de las mismas.Si existen o no como leyes.

Las ms orientadoras y las ms sintetizadas de la realidadescolar son:

1. Relacin del proceso docente educativo con elcontexto social. La escuela en la vida.2. Relacin interna entre los componentes del procesodocente educativo. La educacin a travs de la

instruccin.

Los debates y todo el estudio reflexivo realizado, a partirde la literatura pedaggica disponible, han conducido aprecisar las funciones de las leyes de la Pedagoga, lascuales pueden expresarse de la forma siguiente:

Establecer los nexos necesarios estables entre losfenmenos y procesos de la educacin.Defender el carcter del proceso educacional comofenmeno con personalidad propia.Permitir el estudio de la educacin como proceso.

La ley por su carcter de formulacin terica muygeneral precisa de ser auxiliada, para hacer acto de


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presencia en el proceso de educacin, de formulacionesms precisas que tienen carcter normativo e indicador y

stos son los principios del proceso pedaggico.

Es necesario aclarar que el simple conocimiento de lasprincipales leyes del campo de la Pedagoga no essuficiente para realizar efectivamente la educacin de laspersonas.

Se requiere, adems, que el mismo docente la intrpretecorrectamente y ese conocimiento lo aplique con espritucreador.

Concluido el estudio de las leyes de la Pedagoga,refirindonos que son leyes que rigen en su campo y sonde carcter social, estudiaremos los Principios de laPedagoga, los cuales estn ntimamente relacionados y

la omisin de uno de ellos, afecta el buen funcionamientodel proceso docente educativo.

Principios de la Pedagoga

Los principios son imprescindibles para la direccincientfica del proceso pedaggico; a pesar de que estaafirmacin no es puesta en duda por la comunidadcientfica se evidencia que no existe consenso ni en laforma de nombrarlos ni en su explicacin, existendiferencias de enfoque para ser llevados a laprctica....F. Addine... 2002:81)

Los esfuerzos de un grupo de docentes, dieron comoresultado, la formulacin de un sistema de principios del


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proceso pedaggico, los cuales se consideran vlidospara la Pedagoga y de ninguna manera sustituyen a los

principios didcticos los que son tratados por laDidctica.

Los principios son los siguientes:

1.- Principio de la unidad del carcter cientfico delproceso pedaggico.

2.- Principio de la vinculacin de la educacin con lavida, el medio social y el trabajo, en el proceso deeducacin de la personalidad.

3.- Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo ylo desarrollador.

4.- Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

5.- Principio del carcter colectivo e individual de laeducacin y el respeto a la personalidad del educando.

6.- Principio de la unidad entre la actividad, lacomunicacin y la personalidad.

Los principios para la direccin del proceso pedaggicodeben estudiarse, y tambin las funciones que asignan aestos principios: lgicagnoseolgicas, metodolgicas yprcticas.

Categoras, leyes y principios se ensamblan paraconstituir el ncleo terico bsico de la Pedagoga.


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Continuaremos nuestro estudio con las tareas de lapedagoga, las cuales nos permiten conducir con

eficiencia el proceso pedaggico.

Tareas de la Pedagoga

La Pedagoga tiene ante si muchas tareas, las cualesresumindolas pueden expresarse as:

Describe el proceso de educacin del hombre.Explica el proceso pedaggico.Organiza y dirige el proceso pedaggico.Propone sugerencias para perfeccionar el procesopedaggico.

Objeto de la Pedagoga

Hay diferencia entre los trminos Educacin yPedagoga, el primero se refiere a la accin de educar yel segundo a la disciplina que se ocupa del estudio delhecho educativo; el objeto de la Pedagoga es laEducacin. An cuando el hecho de la Educacin esanterior a la Pedagoga, sta sirve a aquella de gua y leimprime carcter cientfico cuando sigue sus normas y

cumple sus principios metodolgicos. La Educacin esuna actividad prctica y la Pedagoga es una actividadterica; aquella realiza el hecho educativo y sta especulasobre l. Sin la existencia de la Educacin no habraPedagoga posible, pero sin la Pedagoga aqulla nopodra tener significacin cientfica.


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Partiendo de su objeto de estudio, como ciencia laPedagoga incluye:

a) Las leyes de la direccin del proceso pedaggico(Leyes de la Educacin), determinan los fundamentostericos del contenido y los mtodos de la educacin, lainstruccin, la enseanza y el aprendizaje.b) Estudia y aplica las experiencias ms avanzadas en laesfera de la educacin.c) Refleja las ciencias de las tcnicas pedaggicas yproporciona al pedagogo el dominio de los mtodos yprocedimientos modernos en el campo de la educacin, laenseanza y el complejo arte de la influencia pedaggica.La Pedagoga centra su atencin en el estudio de laactividad del educador y del educando en sucorrespondencia con la concepcin caracterstica delproceso pedaggico.

Sobre esta base se elabora la teora, la metodologa de sudireccin y la organizacin, y se perfecciona elcontenido, los mtodos, los procedimientos y los mediospara dicho proceso.

Funciones de la Pedagoga:

Terica: Anlisis terico de las regularidades de laeducacin para elaborar las bases de la poltica educativa,actividad prctica de maestros y educandos.

Prctica: Introducir experiencias prcticas para poderdar ayuda vlida a maestros y educandos.


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Pronstico: Estudia las tendencias de desarrollo y deperspectiva de la educacin. Un pronstico

cientficamente fundamentado es condicin para unaplanificacin segura.

La teora pedaggica resultante de la sistematizacin dela ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico.

El proceso pedaggico define a todos los procesosconscientes organizados y dirigidos a la formacin de lapersonalidad que establece relaciones sociales activasentre educador y educandos entre la influencia deleducador y la actividad del educando.

Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza yproceso de instruccin constituyen procesos pedaggicos.La progresiva diferenciacin e integracin de las

disciplinas pedaggicas no se produce hasta el siglo XIXy en la actualidad no ha concluido completamente.

La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza estfundamentada en la concepcin de la personalidad vistacomo sistema que integra las funciones motivacional -afectiva y cognitiva - instrumental.

La modelacin es un mtodo que opera de forma prcticay terica con un objeto no en forma directa sinoutilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural oartificial el cual:

Se encuentra en una determinada correspondenciaobjetiva con el objeto mismo del conocimiento.


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En cierta etapa est en condiciones de sustituir endeterminada relacin al objeto mismo que se estudia.

En el proceso de investigacin ofrece en ltimainstancia informacin sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmentedel objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi- objeto intermedio auxiliar: el modelo. Permite simplificar, construir, optimizar la actividadterica, prctica y valorativa del hombre es uninstrumento para predecir acontecimientos que no hansido observados an.

Mtodos de la Pedagoga

La Pedagoga, como ciencia en general, hace uso de casitodos los mtodos cientficos, con la ayuda de las

disciplinas auxiliares; como ciencia del espritu o de lacultura, participa de las posibilidades metodolgicas detodas estas esferas del conocimiento humano. El carctercientfico de una actividad depende entre otros requisitosde la clase y rigurosidad de los recursos metodolgicosque emplea.

La Pedagoga puede hacer uso de mtodos empricos y de

mtodos racionales; los primeros hacen derivar losconocimientos de la experiencia y los comprueban pormedio de hechos reales, espontneos o provocados; lossegundos hacen uso del razonamiento o de la reflexinintelectual; stos son conocimientos a priori y aquellosson a posteriori. La Pedagoga tiene necesidad y hace usode ambas clases de mtodos, ya sea para la investigacin


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del hecho educativo, en su sentido descriptivo e histrico,o bien para la elaboracin de normas tecnolgicas.

A) Mtodos Empricos

Entre los mtodos empricos de que hace uso laPedagoga estn los siguientes:

a. La observacin que consiste en la intuicin opercepcin sensorial de los fenmenos, tal como ocurrencomnmente; es un mtodo de la Pedagoga

Descriptiva ya que se dedica al registro y descripcin delhecho educativo. Como variantes del mtodo de laobservacin se dan el introspectivo y el extrospectivo,segn se trate de una auto observacin, o de unaobservacin dirigida a otros sujetos y hechos

independientes del observador. La primera tambin suelellamarse subjetiva y la segunda objetiva.

b. La experimentacin que consiste tambin en laobservacin de los fenmenos, pero habiendo sido stosprovocados con propsitos de investigacin y estudio.

Es el mtodo de laboratorio por excelencia; no espera queel fenmeno aparezca natural o espontneamente, sinoque lo estimula, a veces en una situacin o ambientesartificiales. Tiene este mtodo la ventaja, sobre elanterior, de que es rpido y en cierto modo ms eficaz,por cuanto se controlan detenidamente muchas de lasvariables y de las circunstancias perturbadoras omodificadoras, pero tiene la desventaja de su


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artificialidad, la cual puede estar muy distante de lasituacin educativa real. Otra de las ventajas de la

experimentacin estriba en que se puede repetir elfenmeno a voluntad todas las veces que se quiera,mientras que en la observacin ste ocurre rara vez encircunstancias idnticas.

c. El mtodo analtico y sinttico; consiste el primero enpartir de una verdad o ley general dada, paradescomponerla en cada una de sus partes o hechosparticulares, reunirlos para la formulacin de unprincipio, una ley o una verdad general. Se dice tambinque el anlisis es un procedimiento del mtododeductivo, y la sntesis un procedimiento del mtodoinductivo. Como modalidades del mtodo analtico estnel anlisis elemental, el causal y el lgico. El primeroconsiste en la descomposicin de un fenmeno segn el

nmero de partes o elementos que lo componen; elsegundo se refiere a la consideracin de los fenmenossegn sus causas y efectos, y el tercero al estudio de estosfenmenos segn sus fundamentos y derivados.

d. El mtodo comparativo consiste en cotejar unfenmeno con otro, con el objeto de descubrir diferenciasy semejanzas. Esta comparacin puede ser de hechosindividuales y aislados o bien de hechos complejos ysociales. En la Educacin es muy importante el mtodocomparativo, y con base en l se han hecho muchosestudios de casos individuales o colectivos.

e. El mtodo estadstico se refiere a la recoleccin dedatos extrados de registros de estudios y observaciones


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de campo o bien de experiencias de laboratorio; estosdatos se organizan y clasifican en cuadros que

constituyen tablas, se elaboran matemticamente y conlos resultados se formulan conclusiones yrecomendaciones pedaggicas y educativas. Se ha dichoque la

Pedagoga es una disciplina cuyo carcter cientfico se lodebe al mtodo estadstico; en efecto, por su carctersocial y espiritual, resulta ms conveniente reducir susdatos al tratamiento de distribuciones, tendencia,desviaciones y correlaciones matemticas.

B) Mtodos Racionales

Entre los mtodos racionales, especulativos o de laPedagoga normativa encontramos los siguientes:

a. El mtodo comprensivo, que consiste en llegar a lainterioridad del sujeto por medio de una serie deprocedimientos sugestivos, interpretando susmanifestaciones externas. Su importancia se debe a quemuchas manifestaciones anmicas no se pueden explicarcausalmente, sino que se interpretan o se comprenden.

b. El mtodo fenomenolgico consiste, segn Larroyo(6; 52), en descubrir las realidades esenciales de laconciencia humana, entre las que se cuenta la Educacin.Trata de obtener sus conocimientos en los fenmenosmismos.


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c. El mtodo especulativo trata de inferir lo que debe seren general la Educacin, basado, por ejemplo, en la

naturaleza divina, en un principio universal, en lanaturaleza de Dios. Segn Larroyo (6; 57) esto da origena la Pedagoga Teolgica, que ve en la divinidad elmodelo y fundamento de toda valoracin educativa; deella deriva una concepcin del mundo y de la vidafundada en el ideal religioso.

d. El mtodo noolgico se basa en un nuevo idealismocuyo fundamento es la autonoma del espritu. En estateora, la imagen cientfica de la naturaleza es el gradoinmediatamente anterior al espritu, pero este espritucrea por s solo otro nuevo orden de cosas superior, queconstituye las ideas de verdad y libertad, esto es elmundo de los valores espirituales o de la cultura. A esterazonamiento no puede llegarse por la va de la

explicacin natural y emprica, hay necesidad de lasprofundas meditaciones filosficas.

e. El mtodo crtico consiste en un anlisis de los hechosy fenmenos culturales que tiene que hacerse segn laconcepcin del mundo y de la vida en determinada pocay lugar histrico. En tal sentido, el hombre debe serpreparado para alcanzar un alto grado de autonoma, queno es otra cosa que conciencia y responsabilidad histricay moral.

Etapas del Desarrollo Evolutivo

La Pedagoga tiene un objeto propio que es la educacin,se cie a un conjunto de principios que tienden a


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constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentosy procedimientos y usa mtodos cientficos.

Los procedimientos de la Pedagoga tienden a lageneralizacin y si es posible a la universalizacin deprincipios y mtodos para constituir un sistema. Sinembargo

Dilthey niega todo valor cientfico a la Pedagoga,porque dice que sus hallazgos no pueden tener valoruniversal para todo el tiempo y lugar. Esto es la cienciaentendida como disciplina pura; como disciplina aplicadao relacionada si puede ser ciencia.

John Dewey indica que la educacin se halla en unperodo de transicin de un estado emprico a unocientfico, y expresa que la educacin es una ciencia en

camino de serlo

Nassifparece estar de acuerdo con Dilthey cuando diceque la evolucin de la Pedagoga para llegar en nuestrosdas, y ser una esfera independiente del saber, ha debidopasar por tres etapas:

1.- PreCientfica

2.- CientficaNatural

3.- CientficaEspiritual

1.- La Etapa Pre Cientfica: Fue de acumulacin.Puede decirse que se extiende desde los orgenes hasta el


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siglo XVII. En este perodo la Pedagoga no existe comoconocimiento independiente y unitario de un objeto.

Haba doctrina sobre la educacin, pero integradas a laPoltica, a la Filosofa (Platn y Aristteles) y a laTeologa (Edad Media).

2.- La Etapa Cientfica Natural: Comienza conComenius en el siglo XVII y culmina con Harbart y elPositivismo en el siglo XIX. Fue primero una eradidctica (Metdica de la Instruccin) para alcanzar sumayora de edad como Pedagoga propiamente dicha.

Pero an as sus principios seguan siendo de ndolenaturalista y su pretendida independencia no paso de ser,en la mayora de los casos una buena intencin.

3.- La Etapa CientficaEspiritual: Que hoy recorre leda su autonoma. Se incuba en el siglo XIX (SegundaMitad), gracias al especialsimo aporte de WilhelmDelthey que trat de fundamentar las ciencias delespritu.

Luzuriaga apunta que a medida que avanza el desarrollode la cultura, la educacin se ha ido haciendo cada vezms compleja; no han bastado para resolver susproblemas la actividad individual, la prctica emprica, nila teora de los grandes pensadores. Ha sido necesarioque se formara un sistema de la educacin, es decir quela Pedagoga se convirtiera en ciencia.


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I. El paradigma de La escuela

nuevaLa llamada Escuela Nueva fue un movimientopedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX.La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surgecomo una reaccin a la escuela tradicional y a lasrelaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Seconstituye en una verdadera corriente pedaggica, en unapropuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando alfinalizar la primera guerra mundial, la educacin fuenuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que susorgenes son ms remotos, el movimiento encontr sumayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimorenovador de la enseanza es caracterstico, adems defundamentar gran parte de sus planteamientos en la

psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiososlleg a ser como una revolucin copernicana en laeducacin. En la opinin de Ferriere (1982) lospedagogos de la escuela nueva fueron posedos por unardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin elmedio ms idneo para fomentar la comprensin entrelos hombres y entre las naciones, la solidaridad humana;desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias denacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso devida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; quese pudieran resolver de manera pacfica los conflictosentre las naciones y entre los grupos sociales. De estamanera, la nueva educacin tendra que ser capaz deformar a los individuos para la paz, la comprensin y lasolidaridad.


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Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importantedenunciar y modificar los vicios de la educacin

tradicional: pasividad, intelectualismo,magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo,verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a losdiferentes participantes del proceso educativo. As pues,tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estarbasado en planteamientos del desarrollo, y el actoeducativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. Nohay aprendizaje efectivo que no parta de algunanecesidad o inters del nio, ese inters debe serconsiderado el punto de partida para la educacin.Respecto a la relacin maestro alumno se transita deuna relacin de poder-sumisin que se da en la escuelatradicional a un vnculo marcado por una relacin deafecto y camaradera. Es ms importante la forma deconducirse del maestro que la palabra. El maestro ser

pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo delnio. La autodisciplina es un elemento que se incorporaen esta nueva relacin, el maestro cede el poder a susalumnos para colocarlos en posicin funcional deautogobierno que los lleve a comprender la necesidad deelaborar y observar reglas.

En este sentido, si se considera el inters como punto departida para la educacin, es innecesaria la idea de unprograma impuesto. La funcin del educador serdescubrir las necesidades o el inters de sus alumnos ylos objetos que son capaces de satisfacerlos. Estnconvencidos de que las experiencias de la vida cotidianason ms capaces de despertar el inters que las leccionesproporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar


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la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vidadel mundo, los hombres, los acontecimientos sern los

nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio enlos contenidos, debe darse tambin un cambio en laforma de transmitirlos, as que se introdujeron una seriede actividades libres para desarrollar la imaginacin, elespritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slode que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciaraen el proceso de conocer a travs de la bsqueda,respetando su individualidad.

A pesar de que sus principales representantes mantenandiferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobrela educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social dela institucin escolar, como en el contexto poltico ysociolgico en que se desarrollaron cada una de lasescuelas pertenecientes al movimiento, existen

correspondencias significativas entre ellos. Entre losrepresentantes ms destacados de esta nueva corrientepedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi,Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget.Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) form parte de losintelectuales cuyas ideas inspiraron la

transformacin del mundo duranteel siglo XVIII y XIX; ideas quepropiciaron el surgimiento de lassociedades occidentales

contemporneas.


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Rousseau particip activamente en el movimientorenovador de la Ilustracin, movimiento intelectual que

influy decisivamente en la Revolucin Norteamericanade 1776 (o Guerra de Independencia), la RevolucinFrancesa de 1789 las guerras de Independencia deLatinoamrica y las revoluciones nacionales quesacudieron Europa durante el siglo XIX.

Todas estas revueltas condujeron a la transformacin delas sociedades occidentales, dando paso al surgimiento dela figura del ciudadano y al ascenso de las libertades, losderechos individuales y la razn como valores mximosentre los hombres y para la sociedad.

Las revueltas populares a lo largo del mundo derrocaronal "acien regime" junto con sus monarcas despticos ysus legiones de siervos para ser remplazados por

gobiernos republicanos y ciudadanos libres e iguales.

Rousseau contribuy a la configuracin de este nuevomundo con sus escritos, por ejemplo El Discurso sobre elorigen de la desigualdad entre los hombres (1775), ElContrato Social (1762) y Emilio (1762).

Rousseau consider que en el mundo que se estabaconfigurando los hombres deberan abandonar su papelde siervos para convertirse en ciudadanos libres, dueosde su destino y detentadores de la soberana.

Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a laeducacin como el camino idneo para formarciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes


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en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se diocuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz

de llevar a cabo esta labor.

Consecuentemente en Emilio (1762) define los nuevosfundamentos para una pedagoga renovada, acorde a losnuevos tiempos. Emilio es el resultado de la revisin dela pedagoga tradicional desde la ptica renovadora delpensamiento de la Ilustracin.

En Emilio, Rousseau establece las caractersticas de laeducacin para una sociedad integrada por ciudadanoslibres, que participan y deliberan sobre la organizacin dela comunidad y los asuntos pblicos: "las ideas centralesde Rousseau son una respuesta a la necesidad de formarun nuevo hombre para una nueva sociedad."

Uno de los principales aportes que realiz Rousseau fuesealar que el nio es "un ser sustancialmente distinto aladulto y sujeto a sus propias leyes y evolucin; el nio noes un animal ni un hombre, es un nio"

A partir de esta idea Rousseau seala la necesidad dereplantear los mtodos de enseanza imperantes queconsideran al nio como si fuera un adulto ms,asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades,necesidades y capacidades.

Rousseau seala que desconocer las diferenciasfundamentales entre el nio y el adulto conlleva a que loseducadores cometan dos errores:


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* Atribuirle al nio conocimientos que no posee, lo quederiva que se razone o se discuta con l "cosas que no

est capacitado para comprender e incluso conrazonamientos incomprensibles para el nio" ParaRousseau el nio es an incapaz de emplear la razn.* Inducir a que el nio aprenda a partir de motivacionesque le son indiferentes o inteligibles.

El proceso educativo debe de partir del entendimiento dela naturaleza del nio, del conocimiento de sus interesesy caractersticas particulares. As debe reconocerse que elnio conoce el mundo exterior de manera naturalhaciendo uso de sus sentidos, consecuentemente eserrneo hacerlo conocer el mundo en esta etapa a partirde explicaciones o libros.

Asumiendo que por medio de las sensaciones el nio

conoce el mundo que lo rodea, se define a la observaciny la experimentacin como el camino por el cual el nioinicia la aprehensin del mundo que le rodea. Lainteraccin con el mundo fsico por medio de los juegoses una de las maneras en las que el nio comienza aconocer.

A travs de estas prcticas el nio sera capaz dedesarrollar el sentido del discernimiento, cualidad que lepermite al nio diferenciar entre l yo y el mundo que lerodea y encontrar las diferencias y las regularidadesexistentes. Para Rousseau desarrollar en esta etapa estesentido de discernimiento es lo ms importante, msimportante que la acumulacin de conocimientos.


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Para Rousseau la educacin debe de adecuarse a cada unade las etapas de desarrollo del nio; los contenidos y

objetivos de la educacin deben trazarse a partir de losintereses y motivaciones del alumno acorde a su etapa dedesarrollo. Esta postura conducir a que el alumno sientarealmente aprecio en inters por el proceso educativo alno ser este ajeno a su situacin.

Con Emilio Rousseau establece tres postulados quedeben guiar a la accin educativa:

* Considerar los intereses y capacidades del nio* Estimular en el nio el deseo de aprender* Analizar que y cuando debe ensearse al nio enfuncin de su etapa de desarrollo

El pensamiento de Rousseau contenido en Emilio intenta

socavar la educacin tradicional que en esos tiempospredominaba, una educacin en la que al nio:

"le acostumbras a que siempre se deje guiar; a que nosea otra cosa ms que una mquina en manos ajenas.Queris que sea dcil cuando es pequeo y eso es quererque sea crdulo y embaucado cuando sea mayor"

Y este tipo de educacin no tena cabida en el nuevomundo que se estaba forjando, con ciudadanos libres enascenso.


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Johann Heinrich Pestalozzi

Nacido el 12 de enero de 1746 en Suiza. Se instala enNeuhof el ao 1771. Muere el 17 de febrero

de 1827. Fundo diversos centroseducativos que inspiraron a otras escuelasa seguir sus mtodos pedaggicos.Influido por las teoras de Rousseau,interpreto la educacin como libre y

espontnea formacin de la personalidaddel nio, que el educador debe guiar a la luzde una elevada conciencia moral y religiosa.

Reformador de la pedagoga tradicional, dirigi su laborhacia la educacin popular. En 1775 abri en Neuhof unaescuela para nios pobres inspirada en el modelo delEmilio de Rousseau. El proyecto fracas, como tambin

otro similar que llev a cabo en Stans. En 1797 publicMi investigacin sobre el curso de la naturaleza en eldesarrollo del gnero humano, su obra de mayorrepercusin. Reemprendi sus prcticas pedaggicas enun castillo cedido por el gobierno, en Berna, experienciaque reflej en su obra Cmo Gertrud ensea a sus hijos(1801). Pestalozzi aspiraba a propiciar la reforma de lasociedad desde una educacin que procurase unaformacin integral del individuo, ms que la meraimposicin de determinados contenidos, y que concedieraun amplio margen a la iniciativa y capacidad deobservacin del propio nio. Su doctrina no tard enpropagarse, y lleg a ser muy admirada por personajescomo Fichte o Herbart, as como por la mayora de losjvenes pedagogos de la poca.


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John Dewey, la figura del renovador educativo

Naci en Burlington (Vermont) en 1859,hijo de un comerciante. Se gradu en laUniversidad de Vermont en 1879 ydespus de un breve perodo comomaestro de escuela en Pennsylvania yen institucin que organiz los

estudios universitarios basndose en elmodelo alemn. All recibi la influencia de George S.Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener eldoctorado en 1884 con una tesis sobre la psicologa deKant, Dewey acompa a Morris a la universidad deMichigan, donde lo sucedi en la direccin deldepartamento de filosofa. Cuando viva en Michigan,Dewey conoci a su futura esposa, Alice Chipman, queera una de sus estudiantes. Alice lleg a la universidad

despus de varios aos de maestra en escuelas deMichigan e influy ms que nadie en la orientacin quetomaran sus intereses a finales del decenio de 1880.Dewey reconoci que ella haba dado sentido ycontenido a su labor y que tuvo una influenciaimportante en la formacin de sus ideas pedaggicas(Jane Dewey, 1951, pg. 21). Cuando se cas, Deweyempez a interesarse activamente por la enseanzapblica y fue miembro fundador y administrador delClub de Doctores de Michigan, que foment lacooperacin entre docentes de enseanza media y deenseanza superior del Estado. Cuando el presidente dela recin fundada universidad de Chicago, WilliamRainey Harper, le invit a esa nueva institucin Deweyinsisti para que su nombramiento incluyera la direccin


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de un nuevo departamento de pedagoga, consiguiendoque se creara una escuela experimental para poder

poner sus ideas a prueba. Durante los 10 aos que pasen Chicago (1894-1904), Dewey elabor los principiosfundamentales de su filosofa de la educacin y empez avislumbrar el tipo de escuela que requeran susprincipios.

Mara Montessori Constante investigadora; en suprctica mdica, sus observaciones

clnicas la condujeron a analizar cmolos nios aprenden, y ella concluye quelo construyen a partir de lo que existe enel ambiente.

Naci en Chiaravalle, Italia en 31 deagosto1870. Realiza estudios de medicina en la

Universidad de Roma, donde se gradu en 1884,convirtindose as en la primera mujer mdico en Italia,ingresa como mdico ayudante en la misma clnica. Pocotiempo despus, la eligen para representar a Italia en dosconferencias distintas: una en Berln (1896) y la otra enLondres (1900), ambas abordaban el tema de la mujer.Ejerciendo su profesin, conoce por primera vez lasobras de Seguin sobre pedagoga. En su prctica mdica,sus observaciones clnicas la condujeron a analizar cmolos nios aprenden, y ella concluye que lo construyen apartir de lo que existe en el ambiente.

El 31 de marzo 1896 nace su hijo Mario. En 1902empieza sus estudios de pedagoga, psicologaexperimental y antropologa. Constante investigadora;


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dicta varias conferencias sobre los mtodos educativospara nios afectados por deficiencias mentales. Crea en

Roma la Escuela Ortofrnica, de la cual fue directorahasta 1900.

Fue maestra de antropologa pedaggica en laUniversidad de Roma (1900-1907) y es invitada aorganizar escuelas infantiles de todo el territorio romano.Su primera "Casa de Bambini", fue inaugurada en 1907,era la primera casa hogar en el barrio romano "SanLorenzo". Dicha casa hogar se convierte en el origen delmtodo educativo Montessori, el cual comienza a serpuesto en prctica en este mismo lugar.

El mtodo Montessori esta basado en observacionescientficas hechas por la misma Montessori relacionadascon la capacidad (casi sin esfuerzo) de los nios, para

absorber conocimiento de sus alrededores, as como elinters que estos tenan por materiales que se pudieranmanipular. Cada pedazo de equipo, cada ejercicio, cadamtodo Montessori desarrollado, fue basado en lo queella observ, que los nios hacan "naturalmente", esdecir, por s mismos, sin ayuda de los adultos.

A los nios se les ensea. Esta verdad simple peroprofunda inspir a Montessori a buscar la reformaeducativa (metodologa, psicologa, enseanza, yentrenamiento del profesor) basado todo, en su esmeropor fomentar que uno mismo era quien construa elaprendizaje.

En 1909 dicta el primer curso de formacin profesional


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en la "Citta di Castella". En 1911 deja la consulta mdicay se dedica al trabajo pedaggico. En 1913 es la primera

vez que visita Estados Unidos, all da conferencias sobresu trabajo con los nios. Maria Montessori en 1913 visitaa los Estados Unidos, el mismo ao en que AlexanderGraham Bell y su esposa Mabel inauguran la AsociacinEducativa Montessori en su hogar de Washington, DC

En 1915, atrapa la atencin del mundo con su trabajo delaula, llamado "la casa de cristal" en el Panama-PacificInternational Exhibition (San Francisco). En esta segundavisita a los Estados Unidos, tambin condujo cursos deaprendizajes a los profesores y dirigi las convencionesanuales de la Asociacin Nacional Educativa"Kindergarten Union". El comit que la trajo a SanFrancisco incluy Margaret Wilson, la hija del PresidenteWoodrow Wilson.

En 1917 el gobierno espaol la invita a inaugurar uninstituto de investigacin. En 1919, comienza una seriede cursos de aprendizajes a los profesores en Londres. En1922 fue nombrada inspectora de las escuelas en Italia.Durante el rgimen de Benito Mussolini, Montessori,acus pblicamente la doctrina fascista de "formar a lajuventud segn sus moldes brutales"; por esta raznabandona su tierra en 1933, establecindoseposteriormente en Barcelona. Su mtodo empieza aconocerse.

Viaja a Barcelona, Espaa, y es rescatada por un crucerobritnico en 1936, durante la Guerra Civil Espaola.Montessori inaugura el "Training Centre en Laren"


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(Pases Bajos, en 1938) e imparti una serie de cursos deaprendizajes a los profesores en la India (1939).

En 1940, cuando la India se incorpor a la SegundaGuerra Mundial, Montessori y su hijo, Mario Montessori,se internaron como extranjeros enemigos, pero no se lespermita conducir cursos de aprendizajes. Posteriormente,fund el "Centro Montessori" en Londres (1947). Lanominan para el premio Nobel, en tres oportunidadesdistintas: 1949, 1950, y 1951.

En 1951 se retira de su vida como conferencista. Luegode 14 aos de exilio, regres a Italia para reorganizar lasescuelas e ingresar como docente a la Universidad deRoma. Montessori haba comenzado su tarea en una delas comunidades ms pobres de Roma; su propsito eramejorar la sociedad, partiendo del estrato ms bajo del

pueblo. Con el mtodo Montessoriano los nios aprendena leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6aos de edad. Su sistema, junto con el materialpedaggico, tiene un gran valor y cualidades didcticas,pero la eficacia de este material radica en el principioconstruido con base en el estudio y la comprensin de laactividad intelectual y el desenvolvimiento moral delinfante.

Mara Montessori falleci en 1952, en Noordwijk,Holanda, tras aportar al mundo de la pedagoga un nuevomtodo y el material didctico que hoy es de gran ayudaen el perodo de formacin preescolar.


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Edouard Claparede: Psiclogo y pedagogo suizo. En1912 fund el "Instituto J.J. Rousseau,

Instituto de Ciencias de la Educacin",de fama internacional. Es uno de losms destacados representantes de la

psicologa del nio y de la escuela activa.Uno de los trabajos ms conocidos es "Psicologa delnio y pedagoga experimental" aparecido en 1909. Esfigura sobresaliente de la llamada "educacin funcional"que consiste en tomar al nio como centro de losprogramas y de los mtodos escolares. Inspirado porDewey y Rousseau considera la actividad como puntocentral de la educacin. Deca: "La escuela debe seractiva, es decir, movilizar la actividad del nio. Debe serun laboratorio ms que un auditorio" Plantea lassiguientes etapas del proceso educativo en la escuelaactiva: 1 Despertar una necesidad (un inters, un deseo),

poniendo al alumno en una situacin apropiada parasuscitara una necesidad. 2 Provocacin mediante estanecesidad de la reaccin apropiada para satisfacerla 3Adquisicin de los conocimientos apropiados paracontrolar esta reaccin, dirigirla y llevarla al fin que sehaba propuesto.

Jean Piaget: Psiclogo y pedagogo suizo, discpulo ycolaborador de Claparde. Director de las de

la "Oficina Internacional de Educacin".Es uno de los ms destacados psiclogosde la infancia. Autor de numerosostrabajos y estudios sobre psicologa y

pedagoga. Para l la educacin debepartir del desarrollo de la vida anmica del


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nio. "Educar -dice- es adaptar al nio al medio socialadulto, es decir, transformar la constitucin

psicobiolgica del individuo en funcin de la delconjunto de las realidades colectivas a las cuales laconciencia comn atribuye algn valor". El alumnodesempea el papel principal en esta adaptacin activa.

Tolstoi, Conde Leo Nicolaievich: Clebre escritor ruso,que quiso remediar la situacin delcampesino dedicndose para ello a sueducacin. Fund la conocida escuela"Yasnaia Poliana" que dirigi

personalmente. Estudi a Rousseau eintrodujo en su escuela las ideas

pedaggicas ms avanzadas de la europa de su tiempo.La educacin para l se fundaba en la libertad de losalumnos, que deba ser respetada por el maestro. No

existan planes de estudio , la enseanza surga delinters de los alumnos. Lo importante de la educacin erala vida del educando, su desarrollo espiritual, su relacinntima con el educador, ms que los conocimientos.

Ovidio Decroly considera que la escuela es un ambientedonde todos los elementos estn hechos en

forma artificial y tratan de imponerse aun nio que es concebido como unpequeo adulto, sin reconocer suverdadera naturaleza. De esa forma, la

escuela adapta al nio al proyecto dehombre homogneo que se quiere crear desde unarealidad ajena a l. Por ello, Decroly cree que cada nioes un ser libre con caractersticas propias que vive en un


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mundo que percibe en forma diferente a la de un adulto.De ah que la escuela deba partir desde la realidad del

nio y su visin del mundo reconociendo que no todoslograrn alcanzar los fines educativos por igual. Por esose trata de una educacin para la vida desde la vida.

Naturalmente, al reconocer la vida y la libertad, acepta laespontaneidad y la curiosidad del nio; y se opone a ladisciplina rgida y a la actitud pasiva, aspectos clsicosde la educacin que perduran hasta el da de hoy, despusde todo, an se sigue calificando como una buena claseaquella donde los nios estn sentados en completosilencio mirando todos atentamente al frente.

Entonces, cmo deba ser la escuela segn Decroly?Para empezar, se deba trabajar con grupos entre 20 y 25alumnos por clase buscando cierto grado de

homogeneidad, pues el aula de clases deba procurar unambiente en el cual el nio encuentre motivacionesadecuadas no coactivas segn las particularidades de losnios como edad, estado psicolgico, etc.).

Uno de los aspectos ms resaltantes es la introduccin deljuego en el programa escolar de manera que las clasesson semejantes a talleres. El tratamiento de contenidosdel programa escolar se trata en forma general, pues elnio aprehende el mundo en forma global y no a partir delos detalles. De esta manera, el proceso de aprendizaje sedesarrolla en tres fases: Observacin, asociacin,expresin.


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Clestin Freinet

(Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francs, impulsorde mtodos de renovacin pedaggica

dentro del marco del movimientollamado "la escuela nueva". Maestro alos dieciocho aos, la Primera GuerraMundial le impidi incorporarse a lastareas docentes al finalizar sus estudios;

enviado al frente, en 1916 resultgravemente herido.

Durante el perodo de convalecencia descubri los textosde Marx, Engels y Lenin, cuya lectura inspir lasdirectrices de su "materialismo escolar", mtodo depedagoga popular que puso en prctica a partir de suincorporacin a la enseanza pblica en 1920 como

maestro de primaria.

En 1928 Freinet cre la Cooprative de l'EnseignementLac (CEL), cuyo rgano, la publicacin mensualL'ducateur Proltarien, se desarroll bajo su impulso.En 1932 abandon la enseanza pblica para crear unaescuela privada en las proximidades de Vence. Durante laSegunda Guerra Mundial particip en la Resistencia yhubo de padecer el internamiento en campos deconcentracin.

Para coordinar el trabajo pedaggico y didctico de susdiscpulos, impuls la creacin del Institut Coopratif del'cole Moderne (ICEM), y en 1958, con el objetivo decoordinar el movimiento a escala internacional, se fund


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la Federacin Internacional de Movimientos de EscuelaModerna (FIMEM).

Su concepto de la renovacin escolar era solidario de laidea de una renovacin social que propiciara lainstauracin de una sociedad popular donde la escuelatuviera una relacin directa con las esferas familiar,social y poltica. La educacin natural preconizada porClestin Freinet se estructura en torno a la vida y lasactividades del nio, poniendo en prctica una serie detcnicas originales, basadas en un conjunto de principioscomo la motivacin, la expresin y la socializacin.

II. El paradigma de La pedagoga

liberadora

Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacinineludible comentar que fue en los aos setenta cuando elpedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido

mundialmente como Paulo Freire,marco un avance cualitativo en lasciencias de la educacin al proponeruna nueva mirada sobre cmotrabaja la cultura dominante paralegitimar ciertas relaciones sociales.

La propuesta liberadora parte de unamirada dialctica de la cultura, segn

la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin,sino adems las bases para que los oprimidos puedaninterpretar la realidad y transformarla segn sus propiosintereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica


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se basan en que el proceso educativo ha de estar centradoen el entorno de los alumnos. Freire supone que los

educandos tienen que entender su propia realidad comoparte de su actividad de aprendizaje. No basta consuponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la fraseMario ha sembrado frjol en el campo. El estudiantedebe aprender a Mario en su contexto social, descubrirquin ha trabajado para producir la siembra y quin se habeneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali elexilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das enprisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante.Su publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido(1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a losque se identifican con los pobres, sufren con ellos yluchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas

nociones bsicas y hasta entonces escasamente utilizadasen el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder,la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa,emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad.antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin,educacin problematizadora, radicalizacin, sociedadcerrada, sociedad en transicin, democratizacin,conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica,conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin yotros muchos que han contribuido a criticar losmecanismos ms usualmente utilizados en poltica dealfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura,escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes queno solo ignoran la cultura del oprimido, sino que ademscontribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal


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sentido, numerosas experiencias populares de educacinen todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de

Freire. De todos los trminos mencionados anteriormentevaldra la pena recuperar al menos cuatro de su principalobra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan yclarifican el anlisis de la corriente pedaggica liberadorade Freire que, sin duda, se constituye como entre losltimos pedagogos que han analizado la problemticaeducativa desde un punto de vista integral. Estosconceptos son:

a. Deshumanizacin: Freire seala ladeshumanizacin como consecuencia de laopresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidossino tambin a aquellos que oprimen.

b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria lacontradiccin es mantenida y estimulada ya que no

existe liberacin superadora posible. El educando,slo un objeto en el proceso, padece pasivamente laaccin de su educador, el saber es como un depsito.

c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freireniega el sistema unidireccional propuesto por laEducacin bancaria ya que da existencia a unacomunicacin de ida y vuelta constituyndose undilogo liberador.

d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de loshombres, mediatizados por el mundo, parapronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la merarelacin yo-t, es la esencia de la educacin comoprctica de libertad.


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El contexto histrico en donde se desarrolla esta corrientepedaggica contempornea esta matizado por las ideas

nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latinaen los aos sesentas, adems es interesante indagar sobrela formacin personal de Freire, quin por una parte, dacuenta de su formacin catlica combinada con ellenguaje liberacionista proveniente de las corrientesprogresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementosde la dialctica marxista que le permiten el uso de unpatrn de visin y comprensin de la historia. Noobstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientesfilosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, yel hegelianismo.

En el perodo en que Freire escribe, contempla lostraumas y dificultades por los que atraviesa la granmayora de los campesinos del norte de Brasil, producto

de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir sucondicin de miseria y explotacin con una granpasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado comoignorante y es convencido de ello, lo que produce yexplica la pasividad con que se soporta la situacin deesclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freireplantea que el hombre debe ser partcipe de latransformacin del mundo por medio de una nuevaeducacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lolleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es unpas que a lo largo de toda su historia ha estado sometidobajo influencias de otras culturas. El hombre no habadesarrollado una capacidad de crtica que le permitiera


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liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, lacolonizacin tuvo caractersticas marcadamente

depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacinconvirtindola en una gran "empresa comercial", dondeel poder de los seores dueos de las tierras someta a lagran masa campesina y nativa del lugar, otorgndolestrato de esclavos. La educacin de los colonizadorespretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de sucultura y la necesidad de aplicar un sistema educativocultural ajeno, que mantuviera esta situacin deexplotacin e indignidad humana. Quizs el punto mslgido y de despegue de la propuesta de Freire se generacuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional quese encuentra presente en todos los discursos polticos delBrasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileoy la ampliacin democrtica de la participacin popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de lacorriente liberadora, ste se constituye como un mtodode cultura popular cuya finalidad inmediata es laalfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como laeducacin entendida como prctica de la libertad, endonde se busca transformar el proceso educativo en unaprctica del quehacer del educando. No obstante, laradicalidad democrtica de sus postulados hadesenmascarado tambin la distancia que todava existeentre la concepcin terica y la praxis diaria que tienelugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freiresurge, pues, como toma de conciencia de las fuerzassocioculturales de su poca y como intento explcito porindagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas quefrenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999)


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parta de un presupuesto fundamental: No piensoautnticamente si los otros tampoco piensan.

Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para losotros, ni sin los otros. La investigacin del pensar delpueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l,como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar suatencin en los sistemas educativos, descubre que elelemento comn que los caracteriza es que se trata deuna educacin para la domesticacin. Es decir, eleducando no es el sujeto de su educacin. Lacaracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas deeducacin de su poca suena por desgracia todava muyfamiliaren nuestros das: La educacin se torna un actode depositar, en que los educandos son depositarios y eleducador el depositante. En lugar de comunicarse, eleducador hace comunicados y depsitos que loseducandos, meras incidencias u objetos, reciben

pacientemente, memorizan y repiten. He ah laconcepcin bancaria de la educacin, en la que el nicomargen de accin que se ofrece a los educandos es el derecibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).

Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patentela deuda que tenemos con Freire en el sentido de haberconcebido y experimentado un sistema de educacin, ascomo una filosofa educativa, que se centr en lasposibilidades humanas de creatividad y libertad en mediode estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas.Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoraspor medio de la interaccin y la transformacin social,gracias al proceso de concientizacin. Es importantemencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la


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posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si sepuede llevar a cabo una labor radical de educacin

popular en el marco de instituciones estatales o deproyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del Enfoque

cognitivo

En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en suconjunto han contribuido a un entendimientomultidisciplinario de la mente y de la cognicin engeneral. Su diversidad terica y metodolgica ha sido unpunto fundamental para enriquecer los avancesabarcando estudios que van desde una clula nerviosa,hasta una red neuronal; desde un individuo hasta losgrupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin

social y la cultura juegan roles fundamentales. Amediados de los aos cincuentas, un conjunto deinvestigadores de distintas disciplinas (filsofos,lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos,socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan uninters comn en un conjunto de premisas encaminadastodas hacia la interpretacin del funcionamiento delcerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qumecanismos biolgicos y computacionales apoyan estaactividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural,fsico y social- en el proceso de adquisicin deconocimiento? cul es el papel del aprendizaje, laadaptacin y el desarrollo en el desarrollo delcomportamiento cognitivo? La forma ms adecuada deresponder a todas las interrogantes fue a travs de


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investigaciones multidisciplinarias e integradoras endonde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista

y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard(1996) los estudios actuales se han centrado en elentendimiento de las representaciones mentalesasocindolos con procedimientos computacionales(CRUM= Computacional RepresentationalUnderstanding of Mind).

Continuando con la descripcin del marco histricoparticular de la corriente pedaggica es importantesealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin deeste paradigma es la denominada La RevolucinCognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin,fue un rescate de la idea de procesos mentales complejosque William James haba tratado de explicar medio sigloantes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la

investigacin del aprendizaje hasta ese momento -laconexin estmulo-respuesta, las slabas sin sentido, larata y la paloma- dej de ser importante para tomar temasde investigacin que trataban de descifrar lo que ocurraen la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. Laactividad mental de la cognicin humana era de nuevorespetable en el campo de la psicologa y digno deestudio cientfico (Simon, 1991).

Desde otro punto de vista el cognitivismo intentoponerse al conductismo, ms que revivir las ideasfuncionalistas. No era simplemente un rechazo delconductismo sino una integracin de este en un nuevoesquema terico de referencia. Las reglas dereforzamiento fueron puestas dentro de la mente del


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individuo y se les llam reglas de representacinsimblica de un problema. El comportamiento visible del

organismo en sus procesos de aprendizaje fuereemplazados por procesos internos depensamiento llamados en forma genrica resolucin deun problema. En trminos filosficos el cognitivismocambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista.Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin suestatus cientfico y su aspecto experimental, se extendihacia el estudio de problemas que no podan serobservados visual o externamente como depsito deinformacin en la memoria, representacindel conocimiento, metacognicin y otros.

El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo alas nuevas teoras cognitivas. La computadora cre unasombroso modelo de funcionamiento mental que

eventualmente habra de ser rechazado en las teorassociohistricas. En efecto la computadora poda recibir yorganizar informacin, operar con ella, transformarla yhasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era paramuchos el principio del estudio de la cognicinhumana teniendo un modelo concreto que solo necesitabaser mejorado en sus capacidades y funciones para lograruna fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmenteesta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosatarea y la computadora representa hoy en da unextraordinario instrumento de ayuda a la cognicinhumana ms que una replica de este. Aunque expertos enel campo de la computacin pregonan que el potencial dela computadora es mayor que el del cerebro humano y


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que eventualmente incluir todo aquello que es humano ymucho ms.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggicacontempornea pueden situarse en los trabajos de JeanPiaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teoraracionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa.En otras palabras, el conocimiento era una interpretacinactiva de los datos de la experiencia por medio de unasestructuras o esquemas previos. consider estasestructuras no como algo fijo e invariable, sino comoalgo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas dela asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista,la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista,constituyen las principales coordenadas de supensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continudesatndose gracias a las capacidades analticas de otra

gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky(1975). Como lingista, Chomsky trato de entender elaprendizaje de una lengua en trminos de los postuladosconductistas y se encontr continuamente concontradicciones tericas. En sus propias palabrasChomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin:

"Si un conductista acepta las definiciones generales decaracterizacin de un evento fsico impactando unorganismo como estmulo y cualquier parte de esteorganismo como respuesta, es necesario concluir que lamayor parte de este comportamiento del organismo noesta regido por las leyes conductistas. Si se aceptandefiniciones menos generales de comportamiento sepuede decir que esta regido por leyes, pero de alcance


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mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que elorganismo hace simplemente no ha de ser considerado

comportamiento. De aqu que el conductista tenga queadmitir que el comportamiento no es regido por leyes odebe restringir su atencin a aquellos aspectos mslimitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adoptaconsistentemente ninguna de estas posiciones. l utilizaresultados experimentales como evidencia de lascaractersticas cientficas de sus postulados ypredicciones analgicas (formuladas en trminosde metforas de su vocabulario de laboratorio) comoevidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky deca que el conductismohaca anlisis cientficos de situaciones

extremadamente simples y de ahexplicaba situaciones complejas (con

su vocabulario de laboratorio) que nuncapoda probar experimentalmente. Ellenguaje era un ejemplo de ello. Es

posible ensear a un loro a repetir ciertaspalabras, no es posible ensear a un ser humano a escribircada una de sus palabras de la forma que l o ella escribe.Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin,construccin, estructuracin o cualquier trmino queindique este acto interno y personal que llamamos enforma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba susdevastadoras crticas al conductismo comoLingista, Bruner (1960) tomaba una

posicin igualmente crtica como psiclogo


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con estudios que directamente aplicaban a la educacin.Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue

Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pionerosdel campo de la inteligencia artificial, trato de formalizarlos modelos cognitivos de resolucin de problemas pormedio de simulacin en la computadora. Su preguntaclave fue siempre qu clase de representacin deun problema hace una persona cuando resuelveproblemas y cules son las diferencias representacionalesentre un experto y un aprendiz. Su conclusin msimportante fue que la resolucin de problemas en lamente humana era simulacin y prueba de hiptesisque permitieran alcanzar ciertas metas. En trminosfundamentales no haba diferencia entre la resolucin deproblemas de una rata en un laberinto y un humano en ellaboratorio. Los dos lograban sus metas por medio delmtodo de prueba y error. La diferencia con

los conductistas era que el comportamiento externo de larata era llevado al cabo internamente en el pensamientodel cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. lcrea que toda la cognicin humana tena una naturalezapragmtica que se manifestaba en la resolucin deproblemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistascitados tienen gran influencia en la consolidacin de estacorriente pedaggica contempornea. Es muy importanteprestar atencin a todas estas implicaciones diversas delpensamiento funcionalista. Es interesante observar cmoel pensamiento cientfico y filosfico puede tomar lamisma fuente y producir ideas que se oponen las unas alas otras. Es como tener una coleccin de piedras,


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dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Conel mismo material uno de ellos se propone construir una

torre y el otro se propone construir un pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo sonimpactantes, particularmente en cuanto a sus aplicacionesinmediatas en el aula escolar, en la solucin deproblemas, en los procesos de metacognicin, en elpensamiento creativo, en cuanto a los estilos ydimensiones de aprendizaje, en los diseosinstruccionales, en el planteamiento de escuelasinteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques paraensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades depensamiento entre otros muchos aportes, lo cual dejaclaro que la corriente cognitiva est lejos de ser uncuerpo de conocimientos terminado y completo. Por seruna rea de conocimiento relativamente nueva, da con

da se siguen generando avances sobre el pensamientohumano a travs del uso del mtodo experimental.

IV. El paradigma del Enfoqueconstructivista

Recientemente hemos estado observando cmo unvocablo aparece, cada vez con ms frecuencia en eldiscurso de los educadores. Esta corriente pedaggicacontempornea denominada "constructivismo", esofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La ideasubyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, elestudiante no es visto como un ente pasivo sino, alcontrario, como un ente activo, responsable de su propio


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aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Comotodo aquello que se divulga con la intencin de que sea

masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar laexpresin "constructivismo" de manera superficial y noconsiderar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicasy metodolgicas que derivaran de sustentar un diseodel proceso enseanza-aprendizaje sobre basesconstructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (EnGonzles y Flores, 1998) indican que las discusionessobre la mejor manera de ensear han absorbido lasenergas de los educadores desde el comienzo de laeducacin formal; tan es as que han existido diversascontroversias y disputas al intentar responder estapregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchosprofesores, de que el modelo constructivista es la panaceapara los problemas de la educacin.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todoaprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importacun equivocadas o cun correctas estas intuicionesde los alumnos sean. Las ideas a priori son el materialque el maestro necesita para crear ms conocimiento. Noobstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensearestamos imponiendo una estructura de conocimiento alalumno, no importa cun velada esta imposicin sehaga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes,

respetuosos y cordiales en nuestraexposicin y an as estamosimponiendo una estructura deconocimiento. Si enseamos, porejemplo, la teora sociohistrica de

Vygotsky, imponemos una serie de


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conceptos que el alumno no tendr la oportunidad devalidar por s mismo a no ser que se convierta en el

facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras deconocimiento no es lo que hace un mal maestro. Unmal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento enforma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah creasimplemente aprendizaje reproductivo en los educandosy los priva del uso completo de su capacidad cognitivams importante; aquella de transformar su propioconocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemologa,es decir una teora de cmo los humanos aprenden aresolver los problemas y dilemas que su medio ambienteles presenta, es una teora que intenta explicar cual es lanaturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mascrudamente es simplemente una teora de cmo ponemos

conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismoasume que nada viene de nada. Es decir queconocimiento previo da nacimiento a conocimientonuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene unaconnotacin muy general. Este trmino incluye todoaquello con lo que el individuo ha estado en contacto y seha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal oacadmico. De esta manera, creencias, prejuicios,lgicas torcidas y piezas de informacin meramenteatadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tanimportantes en el juego del aprendizaje como elconocimiento ms puro y ms estructurado quepudiramos pensar.


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En el corazn de la teora constructivista yace la idea deque el individuo construye su conocimiento. Con qu

lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin entrminos de creencias y conocimiento formal. As comoel buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellasconstrucciones, as el buen aprendiz levanta bellas'cogniciones' teniendo como materia prima suconocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).Nuestras construcciones mentales son fundamentalmenteuna creacin de reglas, modelos, esquemas,generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecircon cierta precisin que va a pasar en el futuro.Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de lapersonalidad de aquellos que nos rodean yfrecuentemente estamos cambiando estas construccionesadaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas.

El constructivismo, en un plano ms humilde, vino almundo para hacernos ver que nuestro conocimientoes construido imperfectamente desde bloques que solopueden catalogarse como reflejos o creencias. En elconstructivismo no hay ideas puras. La cognicinhumana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que secombinan con lgica impecable para formar ideas mscomplejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es enesencia un mundo personal que sorpresivamente seadapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en lacognicin humana es producto de una combinacin desentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos ydeductivos, esquemas y asociaciones, representacionesmentales que juntos nos dan elementos para resolvernuestros problemas. Este juntar es construir


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estructuras de significado y la manera de 'juntar' esaltamente personal, algo que real

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