TRAVAUX DIRIGES DE PSYCHOLOGIE GENERALE ET PSYCHOLOGIE...

TRAVAUX DIRIGES DE PSYCHOLOGIE GENERALE ET

PSYCHOLOGIE DE DEVELOPPEMENT- ED413

Thèmes

1- L’INTELLIGENCE (PAGE 1)

2- LA PERCEPTION (P.27)

3- LA PERSONNALITE (p.41)

4- LES MOTIVATIONS (p.68)

5- LE CONDITIONNEMENT (p.87)

6- L’APPRENTISSAGE (p.101)

7- LE LANGAGE (p.112)

8- LE DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN (p.127)

Sous la Direction de MELOUPOU Jean Pierre

Docteur Ph.D en Psychologie

Année académique 2010-2011

Réalisée en Janvier 2011

A Tous les Etudiants de CO5 (2010-2011)

En faire bon usage dans le recomplètement du cours dispensé

Bon succès académiq ue et bonne réussite académique

Dr MELOUPOU

2

UNIVERSITE DE YAOUNDE I THE UNIVERSITY OF

YAOUNDE I

ECOLE NORMALE SUPERIEURE

HIGER TEACHER’S TRAINING SCHOOL

DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES

TECHNOLOGIES EDUCATIVES EDI 413

THEME L’INTELLIGENCE

Traité par :

- ABOA MENYE ROSETTE LAURE 10YI046

- ATATA JULIENNE 10YI030

- KAMGNE FONGANG CHRISTIAN 10YIO11

- MENYE ALAIN JUSTIN 10YI050

- MPIANG MPOUAMB THIERRY JOSEPH 10YI066

- NDONGO BERTHYLE FLORA DE LA ROSE 10YI055

- NJUSSA. P THIERRY OMER 10YI051

- NSANGOU CHINTOUO ABDEL SALAM 10YI043

---- OKOUNI CAROLE 10YI038OKOUNI CAROLE 10YI038OKOUNI CAROLE 10YI038OKOUNI CAROLE 10YI038

---- GGGGéééérard DJOMOU (10YI045)rard DJOMOU (10YI045)rard DJOMOU (10YI045)rard DJOMOU (10YI045)

---- ThThThThééééophile KAMAHA (10YI052)ophile KAMAHA (10YI052)ophile KAMAHA (10YI052)ophile KAMAHA (10YI052)

---- Dorice KOUPE (10YI014)Dorice KOUPE (10YI014)Dorice KOUPE (10YI014)Dorice KOUPE (10YI014)

---- MarieMarieMarieMarie----Claire MBARGAClaire MBARGAClaire MBARGAClaire MBARGA

---- Roland MINDEME MBELLA (10YI047)Roland MINDEME MBELLA (10YI047)Roland MINDEME MBELLA (10YI047)Roland MINDEME MBELLA (10YI047)

3

---- ArmandArmandArmandArmandoooo KOKO NGUEPI (10YI023)KOKO NGUEPI (10YI023)KOKO NGUEPI (10YI023)KOKO NGUEPI (10YI023)

---- Romi Romi Romi Romi Ledoux TIECK A YASSI (10YI041)Ledoux TIECK A YASSI (10YI041)Ledoux TIECK A YASSI (10YI041)Ledoux TIECK A YASSI (10YI041)

---- Charlie YOUMBI NGONGANG (10YI071Charlie YOUMBI NGONGANG (10YI071Charlie YOUMBI NGONGANG (10YI071Charlie YOUMBI NGONGANG (10YI071)

INTRODUCTION

Le concept d’intelligence est polysémique. Il est utilisé de façon très variée dans la vie

courante. A travers la diversité des courants théoriques, apparait une opposition fréquente entre une

intelligence pure correspondant alors au raisonnement et une intelligence synonyme de cognition

qui repose en grande partie sur la mémoire des connaissances, la culture. Le concept d’intelligence a

été développé par plusieurs grands psychologues à l’instar d’Alfred BINET par le biais du test

d’intelligence « BINET-SIMON » ou encore Jean PIAGET, qui a mis en lumière les stades de

développement chez l’enfant. C’est dans ce sillage que s’inscrit le rôle significatif de la psychologie

que l’on peut définir comme la science du psychisme humain .l’intelligence qui en est un contenu

revêt un intérêt qui n’est plus à démontrer. Dans le cadre de ses missions, l’enseignant a, entre

autre, le devoir d’aider et d’amener l’élève à s’adapter sur le plan scolaire et ceci ne peut se faire

qu’à travers la connaissance des potentialités de ce dernier. Le but de notre travail est

d’appréhender le concept d’intelligence. Aussi allons-nous, pour y parvenir, procéder à la définition

d’intelligence(1)), énumérer les types d’intelligence(2), présenter ses grandes théories (3) et pour

terminer mener une réflexion sur le rapport que l’intelligence entretient avec le système

enseignement-apprentissage(4).

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I.DEFINITIONS

A. Définition étymologique

Le mot intelligence, composé du préfixe inter (entre), et le radical legere, vient du mot latin

« intelligentsia », qui, lui est dérivé du latin « intelligere » qui signifie comprendre. De cette

étymologie on peut donner à l’intelligence les définitions suivantes :

• l’intelligence est l’ensemble des fonctions mentales mobilisées pour l’analyse, la

compréhension et l’organisation du réel en pensées (concepts) chez l’être humain, à défaut

de connaitre celles des autres animaux, notamment les plus évoluées.

• l’intelligence est aussi la capacité à utiliser le raisonnement causal, l’imagination, la

prospection et la flexibilité. Elle serait ainsi liée à la faculté d’adaptation sans s’y réduire.

• Enfin on peut dire que dans les circonstances nouvelles pour lesquelles l’instinct,

l’apprentissage ou l’habitude ne disposent d’aucune solution, l’intelligence est l’aptitude à

appréhender et organiser les données de la situation, à mettre en relation les procédés à

employer avec le but à atteindre, à choisir les moyens ou à découvrir les solutions originales

qui permettent l’adaptation aux exigences de l’action.

B. Définition culturelle

En Manding, langue de tradition orale parlée en Afrique de l’ouest par les Bambara, les

Dioula et les Malinké, l’équivalent du mot intelligence HALIKI, se définit comme la faculté mentale

qui distingue l’Homme de l’animal et qui lui permet de gérer au mieux ses rapports avec la société

humaine et avec son milieu naturel.

Dans la culture occidentale, l’intelligence est intimement liée à l’idée de compréhension

rapide et/ou profonde d’un « problème » identifié, perçu à priori comme complexe, situé dans un

domaine de connaissance et /ou dans une utilisation des données de la nature et/ou dans un

ensemble de relations sociales.

Il en résulte que définir l’intelligence est difficile. L’idée d’intelligence semble présente dans de

nombreuses cultures. La domination culturelle, dans la culture mondiale, de l’organisation

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occidentale de la connaissance rend très difficile l’élaboration d’une définition qui ne soit pas

autogène, alors même que, selon la culture occidentale, définir l’intelligence est compris comme un

paradoxe. Cependant il semblerait que l’intelligence serait la capacité d’un individu à découvrir,

créer ou résoudre des problèmes afin d’acquérir les connaissances nécessaires pour s’adapter à son

environnement et supporter ses modifications

II. LES THEORIES DE L’INTELLIGENCE.

Divers auteurs ont développés des théories sur l’intelligence. On étudiera 03 théoriciens, Alfred

BINET, GARDNER et PIAGET.

A- ALFRED BINET et l‘ééééchelle psychoméééétrique

Alfred BINET (1857-1911) est un pédagogue et psychologue français. Il est considéré comme

l’inventeur du premier test ayant une certaine valeur prédictive sur la réussite scolaire.

Le gouvernement français fait appel à ses compétences pour imaginer un outil qui permettrait de

repairer les enfants susceptibles de rencontrer les plus grandes difficultés scolaires. IL opte d’emblée

pour une stratégie ouverte, c’est-à-dire qu’il n’écarte à priori aucun indicateur et ne retient que ceux

suffisamment pertinents pour évaluer l’intelligence. Pour répondre à la demande qui lui est faite, il

invente une série d’exercices. Ils ont pour but de mesurer les processus mentaux supérieurs tels que

la mémoire, l’imagination, l’attention, les sentiments moraux. Ce sont ces petites épreuves concrètes

(activités pratique) où l’élève n’a ni à lire, ni à écrire. Leur intérêt est de « dégager la gangue

scolaire l’intelligence native ».

Il procédera avec son collaborateur Théodore SIMON, à un énorme travail empirique : des

centaines d’élèves de 3 à 13 ans sont soumis individuellement à des épreuves brèves et de difficultés

croissantes. Il s’agit de déterminer à quel âge les enfants normaux réussissent chaque exercice.

L’enfant testé commençait par l’épreuve du plus jeune âge et poursuivait jusqu’au moment où il était

incapable de réussir les exercices demandés. On déterminait ainsi son âge mental.

Ces recherches aboutiront à la construction de l’échelle métrique de l’intelligence où échelle

Binet-Simon. Cette échelle vise un diagnostic rapide d’arriération en comparant les performances de

l’enfant à celles de sa classe d’âge. Pour lui l’intelligence est essentiellement caractérisée par la

capacité à bien juger.

Son échelle psychométrique conduira à des interprétations naturalistes et raciales, plus

simplistes, notamment aux Etats-Unis où Lewis en fera un instrument de sélection et d’élitisme.

Selon le domaine, l’intelligence d’un individu est variable. Cependant, la possibilité même de

quantifier ce concept si vaste et complexe qu’est l’intelligence est une idée très mitigée. Plusieurs

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auteurs croient que l’on devrait renommer les tests de QI ‘’Tests de potentiel académique’’(TPA) afin

d’être plus précis quant à ce qu’ils mesurent

La notion du quotient intellectuel(QI)

Le quotient intellectuel (QI) mesure de l’intellect et la capacité d’un individu à

comprendre des informations et des situations nouvelles.

L’expression « quotient intellectuel » est employée pour la première fois en 1912 par le

Psychologue Allemand Wilhem STERN (1871-1938), il est important de préciser qu’exprimer

la valeur d’un QI n’a de sens qu’a la condition expresse de bien préciser à partir de quel test

il a été mesuré.

Le quotient intellectuel évalue le QI et non le quotient d’intelligence. Les tests de QI ne

prétendent pas mesurer l’intelligence mais établissent les comparaisons avec une population

de référence ou avec la personne elle-même. Le QI est exprimé en termes de rapport de

l’âge chronologique de l’enfant à son âge mental. La formule QI = AM/AC * 100

AM= âge mental

AC= âge chronologique

1- Les limites du quotient intellectuel

Les tests du QI sont fiables dans la mesure où on ne leur demande pas plus

d’informations qu’ils ne peuvent donner. Ces tests n’évaluent pas par exemple l’intuition et

l’imagination, mais une certaine performance. Or l’intelligence c’est bien la faculté à

comprendre un raisonnement et pas seulement à restituer un savoir. On ne doit pas prendre

à la lettre, la formule attribuée à Alfred BINET qui clame « l’intelligence est ce que mesure

mes tests ». Le rapport de l’âge mental à l’âge chronologique est inapproprié dans le cas de

l’adulte puisqu’il n’existe pas de différence apparente entre l’aptitude des sujets moyens de

40 ans et de 44 ans par exemple. L’âge mental n’a plus de sens dans ce cas. Les tests du QI

ne peuvent prétendre avoir une influence universelle étant donné la diversité culturelle, on a

remarqué que les résultats du QI d’émigrants s’élevaient 5 ans après leur arrivée dans leur

pays d’adoption. Les tests du QI favorisent également les enfants issus d’un milieu culturel

plus aisé en ce sens que le vocabulaire des épreuves leur est familier.

En conclusion, il ne faut pas accorder plus d’importance au score de QI plus qu’il n’en a. Il

constitue un indice intéressant mais il ne saurait refléter une qualité aussi subtile que

l’intelligence.

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3- Les tests d’efficience

Les tests d’efficience mesurent l’efficience intellectuelle et les aptitudes ne sollicitant

pas nécessairement l’intelligence. Ils explorent les aspects intellectuels et psychologiques de

la personnalité (intelligence, aptitudes, mémoire) et évaluent l’efficacité et les capacités

d’adaptation de l’individu. A l’intérieur des tests d’efficience, on peut distinguer suivant les

buts qu’ils poursuivent : les tests de connaissances ou de niveau, les tests d’aptitudes et les

tests d’intelligence

3-1 Les tests de connaissances ou de niveau

Ils sont conçus pour évaluer les résultats scolaires. Dans le cadre scolaire, ces tests

mesurent le niveau acquis dans les disciplines telles que : le vocabulaire, l’aptitude

linguistique, la compréhension de l’écrit le calcul arithmétique, la résolution des problèmes,

les sciences et les études sociales. Ces tests permettent de prédire les chances de réussite

scolaires futures. Exemple : les tests de niveau d’orthographe (T.N.O).

3-2 Les tests d’aptitude

Ils permettent de définir les résultats futurs d’un individu dans un domaine pour

lequel il n’a pas été formé. Les écoles, ainsi que les agences gouvernementales ont souvent

recours aux tests d’aptitude avant l’attribution d’une position spécifique à un individu. Si les

résultats du test sont semblables à ceux des personnes occupant déjà la position en

question, ses chances de succès dans ce domaine sont plus grandes. Exemple : test de

fluidité verbale (B.F.V)

3-3 Les tests d’intelligence

Ces tests ont une visée plus générale. Ils mesurent la capacité générale de

l’individu à résoudre les problèmes et à faire face à son environnement. Les tests

peuvent être utilisés dans de nombreux domaines. Ainsi, dans le milieu scolaire ils

sont utilisés non seulement pour évaluer les aptitudes individuelles, mais encore

pour améliorer les programmes. Les résultats des tests d’intelligence sont souvent

exprimés en termes de « Quotient intellectuel » en abrégé QI. Exemple : échelle

d’intelligence de Wechsler pour enfant (Wisc).

Comme nous pouvons le constater, les tests interviennent dans de nombreux

domaines, notamment dans le milieu scolaire afin d’améliorer les programmes et

évaluer les aptitudes individuelles. Toutefois, l’utilisation des tests comme moyen

d’évaluation ne fait pas l’unanimité. Les débats portent sur l’efficacité de leur

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diagnostic. Il est à noter qu’il n’existe pas de test parfait, mais il est important de

considérer les résultats d’un test comme une information parmi tant d’autres sur

l’individu.

B- La thééééorie des intelligences multiples de GARDNER dans les formes de l’intelligence

Howard GARDNER, professeur de psychologie cognitive à Haward a émis l’hypothèse selon

laquelle plusieurs types d’intelligence coexistaient chez chaque être humain. En étudiant des

individus souffrant de troubles cérébraux, il distingue sept types d’intelligence. IL y ajoute ensuite un

huitième l’intelligence naturaliste et en envisage un neuvième, l’intelligence existentielle.

1. L’intelligence logico-mathéééématique

Les personnes qui ont une intelligence logico mathématique développée possèdent la capacité

de calculer, de mesurer, de faire preuve de logique et de résoudre des problèmes mathématique et

scientifique. Ils ont aussi tendance à catégoriser et à ordonner les objets, ils aiment les chiffres,

l’analyse et le raisonnement. Plusieurs moyens existent pour tester et développer ce type

d’intelligence, généralement qualifiée de quotient intellectuel.

2. l’intelligence spatiale

Elle permet à la personne d’utiliser les capacités intellectuelles spécifiques pour avoir

mentalement une représentation spatiale du monde. Les américains voyagent en foret à l’aide de

leur représentation mentale du terrain. Ils visualisent des points de repères : cours d’eau, lacs, types

de végétation, montagnes et s’en serve pour progresser. (Géographes, pilotes d’avions, peintres,

architectes…).

3. l’intelligence interpersonnelle

L’intelligence interpersonnelle ou sociale permet à l’individu d’agir et de réagir avec les autres de

façon correcte et adaptée. Elle permet de détecter les intentions de quelqu’un sans qu’elles soient

avouées. Cette intelligence permet de résoudre des problèmes liés à nos relations avec les autres ;

elle nous permet de comprendre et de générer des solutions valables les aider.

Les personnalités charismatiques ont une intelligence interpersonnelle très élevé. On la retrouve

chez les politiciens, commerçants, enseignants.

4. l’intelligence corporelle-kinesthéééésique

L’intelligence kinesthésique est la capacité d’utiliser son corps pour exprimer une idée ou un

sentiment ou réaliser une activité physique. Elle est particulièrement utilisée par les professions de

danseurs, d’athlète, de chirurgien et d’artisan. Il existe donc un potentiel intellectuel qui permet par

exemple, au joueur de Basket-ball de calculer la hauteur, la force et l’effet du lancer au panier. Le

cerveau anticipe le point d’arrivée du ballon et met en branle une série de mouvements pour

résoudre le problème.

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5. l’intelligence verbo-linguistique

C’est l’aptitude à penser avec des mots et à employés le langage pour exprimer ou saisir des

idées complexes. On la retrouve chez les écrivains et les poètes. L’intelligence verbo-linguistique

consiste à utiliser le langage pour exprimer ce que l’on pense et comprendre les autres. Tout comme

l’intelligence logico-mathématique, on la mesure dans les tests de QI. C’est aussi l’intelligence des

sons, car les mots sont des ensembles de sons. Les personnes auditives ont ainsi beaucoup plus de

facilité à entendre des mots que de voir et de retenir des images.

6. l’intelligence intra-personnelle

L’intelligence intra personnelle permet de se former une représentation de soi précise et fidèle ;

et de l’utiliser efficacement dans la vie. Il s’agit de la capacité à décrypter ses propres émotions, à

rester ouvert à ses besoins et à ses désirs. C’est l’intelligence de l’introspection, de la psychologie

analytique.

7. l’intelligence musico-rythmique

L’intelligence musicale constitue l’aptitude à penser en rythme et en mélodies, de reconnaitre

des modèles musicaux, de les interpréter et d’en créer. Utilisée beaucoup plus par les musiciens et

les compositeurs.

8. l’intelligence naturaliste

L’intelligence de la personne capable de classer, de discriminer, de reconnaitre et d’utiliser des

connaissances sur l’environnement naturel, sur les animaux, les végétaux ou les minéraux. Elles sont

adeptes de la conservation de leur environnement. C’est l’intelligence du chasseur-cueilleur, du

biologiste, du botaniste…

9. l’intelligence existentielle

L’intelligence existentielle ou intelligence spirituelle se définie par l’aptitude à se questionner sur

le sens et l’origine des choses. C’est la capacité à penser nos origines et notre destinée. Elle est

encore définie comme l’aptitude à se situer par rapport aux limites cosmiques ou à dicter des règles

ou des comportements en rapport aux domaines de la vie.

Selon certains auteurs, l’existence, l’existence des polymathes invalide cette théorie. En effet les

formes d’intelligences sont pour Gardner exclusives : un individu est soit porté vers les sciences, soit

vers les arts. Or, les polymathes réunissent couramment et simultanément quatre ou cinq formes

d’intelligence.

C- Les Stades De Dééééveloppement De L’intelligence De JEAN PIAGET

Jean PIAGET (1896-1980) s’intéresse à la genèse des fonctions mentales. Il a travaillé chez

l’enfant par nécessité car pour comprendre l’intelligence de l’adulte, il faut bien passer par

l’enfance. Son objectif est de démontrer que les mécanismes sont responsables de l’évolution des

connaissances. Pour lui, les connaissances sont transférer du monde extérieur à l’individu et elles

vont s’ajouter aux autres connaissances par expérience. Il est le premier à pensé que l’intelligence

est présente très tôt chez le jeune enfant. Sa théorie s’intéresse au développement d’un sujet en

relation avec son environnement. Ce développement dépend de quatre facteurs

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• l’expérience avec le monde physique qui permet au sujet de se développer

• la maturation du système nerveux centrale

• l’interaction sociale

• le mécanise d’équilibration qui auto régule l’activité cognitive.

Il y’a progrès intellectuel grâce à deux mécanismes opposées et complémentaires : assimilation

et l’accommodation.

L’assimilation est l’incorporation des expériences nouvelles dans des structures existantes. C’est

l’intégration de ce qui est extérieur aux structures propres intérieures. L’accommodation quand à

elle c’est la modification des schèmes en fonction de l’environnement. A chaque étape du

développement il existe un équilibre permanent entre ces deux processus qui conduit à l’adaptation

de l’individu à son environnement.

Selon la théorie piagétienne, l’intelligence de l’enfant se développe par stades.

1) Stade de l’intelligence sensori-motrice. (0 àààà2ans).

Au début l’intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des sens et de

la motricité de l’enfant. A ce stade, l’enfant ne possédant ni langage, ni fonctions symboliques, ces

constructions s’effectuent en s’appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements,

autrement dit, par une coordination sensori-motrice des actions sans intervention de la

représentation ou de la pensée.

2) Stade de l’intelligence prééééopéééératoire. (2 àààà 6 ans).

L’enfant assure sa maitrise des notions de l’espace et du temps, puis de la fonction symbolique.

La permanence de l’objet est acquise car l’enfant peut se représenter l’existence d’un objet sans que

celui-ci soit présent. Cette période est marquée par diverses acquisitions. Il est capable peu à peu de

dialoguer. Au niveau psychologique, ce stade est marqué par l’égocentrisme qui se caractérise par

l’artificialisme, la causalité morale, le finalisme.

L’artificialisme est le fait de penser que tout est crée par l’Homme, la causalité morale revient à

considérer que les lois physiques sont semblables aux lois morales. Le finalisme tend à expliquer le

monde en donnant une raison à toutes choses. L’égocentrisme enfantin traduit l’indifférenciation du

sujet et de l’objet, ainsi que la confusion du point de vue propre avec celui d’autrui.

3) Stade des opéééérations concrèèèètes ou intelligence opéééératoire. (6 àààà 11ans).

Pendant cette période, cette intelligence dite opératoire reste dépendante de la présence dans

le champ de la perception des éléments sur lesquels porte la réflexion, marquée par la réversibilité

de toute opération. Ce stade est marqué par l’acquisition de certaines notions :

• Les conservations physiques conservation de la quantité de la matière ; conservation de la

quantité de poids, conservation de la quantité de volume.

11

• Les conservations spatiales : conservation des quantités numériques, classification sériation,

groupements multiplicatifs (capacité à combiner la classification et la sériation).

4) Stade des opéééérations formelles (12 àààà +).

Cette période est celle de l’adolescence, l’individu va mettre en place les schèmes définitifs qu’il

utilisera tout au long de sa vie. Alors que l’enfant jusqu’alors, ne pouvait raisonner que sur du

concret, l’adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées du monde sensible. Dans la

théorie piagétienne, l’accès à la logique formelle est la dernière étape d’un processus qui débute à la

naissance. Comme toute étape, elle est le fruit d’une succession d’adaptations au réel. Vers l’âge de

11ans, l’enfant ne peut plus se contenter d’une logique concrète. Il commence à ressentir le besoin

d’établir des hypothèses, des raisonnements hypothético-déductifs pour mieux appréhender le

monde. Lorsqu’on arrive à un stade formel, le développement en connaissances ne s’arrête pas mais

des nouvelles connaissances vont intégrer des nouvelles structures déjà existantes.

La description de ces différents stades fait apparaitre le caractère interactionniste et constructive

de sa théorie c’est-à-dire que l’enfant va construire son intelligence en interagissant de manière

active avec son environnement.

Cette théorie fait encore référence dans les recherches psychologiques mais elle a des limites.

PIAGET a sous estimé les capacités du jeune. Plusieurs recherches ont d’ailleurs montré que ces

derniers avaient des capacités cognitives réelles plus étendues que celles rapportées dans ses

travaux. Pour lui tout le monde passe par tous les stades, c’est-à-dire du reflexe au stade formel.

Mais, on s’est aperçu que certains ne maitrisent pas le groupe formel. PIAGET a également de façon

injustifiée, relégué le langage à un rôle secondaire et de ce fait sous estimé son importance comme

objet de l’attention cognitive spontanée de l’enfant. Il a donc sous estimé le langage comme facteur

constructif de développement. PIAGET a grandement négligé la valeur de l’apprentissage social, celui

qui provient des parents ou plus tard des professeurs. C’est pourquoi plusieurs ont remis en question

la représentativité et même la fiabilité de ses données, non seulement à cause du nombre restreint

de ses sujets, mais également pour avoir négligé les différences individuelles.

D-Les formes d’intelligence de Michel HUTEAU

Michel HUTEAU divise l’intelligence en deux grands groupes :

L’intelligence abstraite

Elle comprend :

L’intelligence Logique encore appelée raisonnement.

L’intelligence Spatiale est liée aux formes dans l’espace. L’intelligence spatiale permet à la personne d’utiliser des capacités intellectuelles spécifiques pour avoir mentalement une représentation spatiale du monde. Les Amérindiens voyagent en forêt à l’aide de leur représentation mentale du terrain. Ils visualisent des points de repère : cours d’eau, lacs, types de végétation, montagnes… et s’en servent pour progresser ; des

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navigateurs autochtones font de même et naviguent sans instrument dans certaines îles du Pacifique.

L’intelligence verbale qui fait recours à la compréhension du langage et l’étendue du

vocabulaire. C’est l’aptitude à penser avec des mots et à employer le langage pour

exprimer ou saisir des idées complexes. C’est la forme d’intelligence la plus commune. On

la retrouve chez les écrivains et les poètes, les traducteurs et les interprètes.

L’intelligence imaginative c’est la capacité à penser à des choses nouvelles, partir d’un

objet et le faire évoluer vers diverses représentations.

A ce titre, les tests de type QI (quotient intellectuel) concernent essentiellement ces

formes d’intelligence.

L’intelligence Intuitive

L’intelligence qualifiée d’intuitive regroupe, quant à elle :

L’intelligence sociale qui se représente dans les relations sociales. Elle représente la

capacité à comprendre les émotions et les attitudes des autres envers soi.

L’intelligence émotionnelle liée a la capacité à comprendre et analyser ses propres

émotions mais aussi celle des autres...

L’intelligence pratique est celle du bricoleur ou celle liée a des situations, bien que

parfois elle peut entretenir des rapports avec l’intelligence logique. L’intelligence pratique

reste néanmoins différente

E-L’intelligence artificielle

L’intelligence artificielle est un terme crée par John McCARTHY Il est définit par l’un

de ses créateurs notamment Marvin Lee MINSKY comme « la construction des

programmes informatiques qui s’adonnent à des tâches qui sont pour l’instant’

accomplies de façon plus satisfaisante par des êtres humains car elles demandent des

processus mentaux de haut niveau tels que : l’apprentissage perceptuel, l’organisation de

la mémoire et le raisonnement critique ».Ici le côté « artificiel » se réfère à l’usage des

ordinateurs ou des processus électroniques élaborés et le côté « intelligence »associé à

son but d’imiter le comportement

Marvin Lee MINSKY et Norbert WIENER avaient pour ambition de mesurer la

fabrication d’un cerveau artificiel ou des machines. Malgré la puissance des

microprocesseurs qui doublent pratiquement tous les dix huit (18) mois Ces prétentions

sont aujourd’hui réduites à des proportions plus raisonnables. On est encore incapable de

rendre compte du fonctionnement intime et complexe des mécanismes cérébraux. Même

si l’ordinateur arrive à présent à défier les meilleurs joueurs aux échecs , à composer des

musiques et à assister des chirurgiens dans les opérations délicates , il ne s’agit que de

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l’exécution d’une programmation pour laquelle l’homme a prévu des solutions à des

milliers de possibilités, le cerveau par contre imagine, découvre, crée des stratégies.

Malgré l’impression qu’on a face aux ordinateurs, le nombre de connexion qu’il peut

réaliser reste très inférieur à celui du cortex cérébral. La progression régulière des

performances électroniques ne fera pas de l’ordinateur autre chose qu’un outil d’aide à la

décision pour l’homme. Le cerveau humain compte 100 milliards de neurones environ,

alors que la conception de machine dotée de circuit capable d’effectuer le travail de 1

milliard de neurones est encore un rêve scientifique.

On distingue deux grandes formes d’intelligence artificielle parmi lesquelles :

-L’intelligence artificielle forte

-L’intelligence artificielle faible

III. INTELLIGENCE INNEE - INTELLIGENCE ACQUISE

A. L’intelligence innée

Selon la théorie héréditariste (intelligence innée), l’intelligence se transmet des parents à leur descendance. Ils considèrent l'intelligence déterminée par les gènes et sont septiques à l'effort pédagogique pour réduire toute inégalité. Tout d’abord, le facteur génétique semble influencer l’intelligence de façon importante.

Ainsi, la corrélation entre deux vrais jumeaux élevés ensemble est évaluée à 86 % (cf. tableau ci-dessous), alors qu'entre deux individus quelconques, elle ne vaut que 1 %. Ces jumeaux homozygotes possèdent un génotype identique, et des phénotypes très proches, ce qui montre bien la relation qui existe entre les gènes et l'intelligence. D'autre part, la corrélation moyenne entre les QI des parents et ceux des enfants est de 40%.

Néanmoins, il reste important de noter que les estimations du caractère héréditaire de

l'intelligence ont grandement varié d'une étude à l'autre.

Corrélation du Q.I suivant le lien de parenté28

Lien de parenté Corrélation

14

Jumeaux vrais élevés ensemble 0,85

Jumeaux vrais élevés séparément 0,74

Faux jumeaux élevés ensemble 0,59

Frère et sœur élevés ensemble 0,46

Enfant et moyenne des parents 0,50

Enfant et parent célibataire vivant ensemble 0,41

Enfant et parent célibataire vivant séparés 0,24

Parent adoptif et enfant vivant ensembles 0,20

Entre mari et femme27 0,33

Grâce aux études menées sur les jumeaux homozygotes, nous savons que le caractère

héréditaire de l'intelligence est surtout observé sur :

• La capacité à faire des liens logiques

• L'habileté spatiale

Mais beaucoup moins dans :

• L'habileté verbale,

• L'esprit critique.

Par le passé, des gènes influençant l'intelligence de manière profonde et négative ont été

identifiés, comme ceux qui causent un retard mental par exemple. Les gènes qui contribuent à des

différences moins dramatiques sont beaucoup plus difficiles à isoler. Nous voyons donc que les gènes

jouent un rôle important dans l’intelligence, même si nous ne savons pas exactement comment :

quelques pistes seulement on été avancées par les scientifiques.

B. L’intelligence acquise

15

Les tenants de la théorie environnementaliste (intelligence acquise) postulent que l’intelligence

provient de l’environnement. Ils avancent l’argument selon lequel les interactions d’un individu avec

son environnement rendent possible son développement intellectuel c'est

L’intelligence proviendrait des acquis du milieu, de l’éducation, de l’apprenti

Plusieurs cas historiques d’enfants très isolés du milieu social indiquent le rôle crucial de

l’environnement notamment au cours de la petite enfance en ce qui concerne l’intelligence

L’enfant ne naît pas intelligent mais potentiellemparler, ne pense pas. Si ses organes sensoriels sont en marche, il n'est pas sûr que ceuxvéritable signification pour lui. 'De tous les êtres vivant, l'homme est, à sa naissance, le plus incapab

condition de ses progrès ultérieurs.l’environnement et la qualité de vie, il pourra atteindre le maximum de ce potentiel ou non.

Quels que soient les psychologues(environnement social). Le contexte social réfère aux personnes, aux règles des groupes sociaux dans lesquels on est intégré, et également aux normes sociales.

Le graphe ci-dessous nous permet d’observer l’influence du milieu intellectuelles de l'enfant

QI


environnement. Ils avancent l’argument selon lequel les interactions d’un individu avec

son environnement rendent possible son développement intellectuel c'est

L’intelligence proviendrait des acquis du milieu, de l’éducation, de l’apprenti


l’environnement notamment au cours de la petite enfance en ce qui concerne l’intelligence

L’enfant ne naît pas intelligent mais potentiellement intelligent. A la naissance, il ne sait pas parler, ne pense pas. Si ses organes sensoriels sont en marche, il n'est pas sûr que ceuxvéritable signification pour lui. 'De tous les êtres vivant, l'homme est, à sa naissance, le plus incapab

condition de ses progrès ultérieurs. Il a un potentiel de capacités mentales à la naissance. l’environnement et la qualité de vie, il pourra atteindre le maximum de ce potentiel ou non.

Quels que soient les psychologues, on aboutit à une origine sociale de l'intelligence (environnement social). Le contexte social réfère aux personnes, aux règles des groupes sociaux dans lesquels on est intégré, et également aux normes sociales.

dessous nous permet d’observer l’influence du milieu socioculturel sur les capacités


environnement. Ils avancent l’argument selon lequel les interactions d’un individu avec

son environnement rendent possible son développement intellectuel c'est-à-dire cognitif.

L’intelligence proviendrait des acquis du milieu, de l’éducation, de l’apprentissage par exemple.


l’environnement notamment au cours de la petite enfance en ce qui concerne l’intelligence.

ent intelligent. A la naissance, il ne sait pas parler, ne pense pas. Si ses organes sensoriels sont en marche, il n'est pas sûr que ceux-ci aient une véritable signification pour lui. 'De tous les êtres vivant, l'homme est, à sa naissance, le plus incapable,

Il a un potentiel de capacités mentales à la naissance. Selon l’environnement et la qualité de vie, il pourra atteindre le maximum de ce potentiel ou non.

e sociale de l'intelligence (environnement social). Le contexte social réfère aux personnes, aux règles des groupes sociaux dans

socioculturel sur les capacités

MILIEU

16

Influence De L’environnement Social Sur Le Développement L’intelligence

Ce graphe représente l’évolution de l’intelligence en fonction du milieu social de l’individu. On

note ainsi que Les individus dits du type D, ont, par exemple, un QI moyen de 100 s'ils sont élevés

dans un environnement appauvri, mais un QI supérieur à 160 s'ils sont élevés dans un

environnement enrichi au maximum. De même les individus dits du type B qui présente un retard

intellectuel, peuvent le surmonter s’ils sont dans un milieu social enrichi.

Parmi les stimulations qui permettent de développer les capacités intellectuelles, on dénombre :

• L'école: La scolarisation, en permettant à l'enfant de développer ses capacités cognitives,

fait augmenter son QI de façon significative (cf. graphe ci dessous).

• «L'effet Mozart»: Selon une étude réalisée en 1993 par l'Université de Californie, les enfants

exposés pendant dix minutes à de la musique classique verraient leur QI augmenter de 8

points, alors que les autres individus du même âge ne gagnent que 4 points. Cependant, les

détracteurs de cette théorie affirment que les meilleurs résultats seraient dus à l'état de

relaxation lié à l'écoute de la musique.

• De la même manière, une personne ayant plusieurs langues maternelles aura plus de facilités

à en apprendre une autre. En effet, son cerveau est ouvert aux sonorités de plusieurs

langues, donc s'entraînera rapidement à la pratique de celles-ci. Cela est lié à la stimulation

des neurones qui établissent des liaisons entre eux.

L’environnement a un effet conséquent sur les réactions émotionnelles des enfants et leur

intelligence. Les parents d'Arthur Ramiandrisoa, lauréat du bac à onze ans, affirmaient que leur fils

n'est pas né surdoué, mais qu'il l'est devenu grâce à la méthode d'éducation qu'ils ont mise au point.

L'enfant avait donc un potentiel que ses parents ont aidé à développer et à utiliser. Interrogé sur la

17

meilleure méthode pour devenir intelligent, le généticien français Albert Jacquard a répondu : "Il est

très facile de ne pas devenir intelligent en s'assoupissant dans la passivité des réponses apprises, en

renonçant à l'effort de formuler ses propres questions". En un mot, l’intelligence se travaille, se

cultive et n'est pas acquise dès la naissance.

Quoiqu’à la fois l’hérédité et l’environnement semblent jouer un rôle dans la détermination des

aptitudes d’un individu, il est difficile de cerner dans quelle mesure chacun de ces facteurs joue un

rôle et comment ils s’articulent entre eux. Cela n’empêche pas les débats sans fin sur l’importance

respective des deux facteurs.

Plus concrètement, les différentes opinions sur la part respective de l’hérédité et de l’éducation

ont un impact souvent structurant sur les stratégies éducatives. Ainsi, si la part inné/héréditaire est

importante, il faut prévoir des programmes adaptés au niveau et au type d’intelligence des enfants

et mettre en place une politique visant à repérer les enfants naturellement intelligents ; sélectionner

dans ce cas les qualités propres des enfants s’exprimant fortement par des politiques de mélange

auront peu d’effets positifs.

Inversement, si la part éducative est forte, il est inutile de sélectionner mais au contraire il faut

stimuler, et on peut prévoir des programmes très homogènes ; en outre, des politiques de « mixité

sociale »pourront atténuer les différences initiales d’intelligence entre les enfants sans inconvénient

pour eux.

IV- LES CATEGORISATIONS DE L’INTELLIGENCE

Le 2/3 de la population a un QI compris entre 85 et 115, 3/100 dépasse le seuil de 130,

ce qui indique un niveau supérieur à la moyenne et pour 3/100 aussi le QI est inférieur à 70,

ce qui traduit une faiblesse intellectuelle. De 70 à 80 il est proche de l’arriération mentale ,6

et 4/100 de la population ont un QI compris entre 90 et 110, ils sont dotés d’une intelligence

moyenne de 110 à 120 ce sont des gens doués, de 11 à 17/100 de la population, 120 et 140

ce sont les plus que doués. Le QI supérieur à 140 ce sont les surdoués.

1- les surdoués

Les enfants qu’on qualifie actuellement de surdoués se font remarquer très tôt par

leur facilité intellectuelle. Ils parlent très tôt, possède un vocabulaire riche et élabore des

phrases construite, ils sont capables de se concentrer longtemps et possèdent une mémoire

étonnante, leur imagination est très fertile, ils sont curieux de tout, questionnent sans cesse

les adultes dont ils aiment la compagnie. Ces enfants ont du mal à jouer avec les congénères

de leur âge. Le terme surdoué n’est pas approprié pour parler des enfants intellectuellement

précoce, en effet l’avance que ces enfants ont sur les autres ne se situe qu’au plan

intellectuel et non au plan psychomoteur et affectif. Même s’ils savent lire entre 4 et 5 ans

et sont brillants oralement, ils peuvent présenter des difficultés à écrire. La précocité

intellectuelle est relative au programme scolaire officiel. Il faut savoir que l’organisation du

cursus scolaire correspond au besoin de ¾ des enfants, les marginaux sont par conséquents

18

les enfants trop rapides ou inadaptés. Ces deux catégories nécessitent d’être diagnostiqué.

On a remarqué que les enfants précoces courent le risque d’un désintéressement futur pour

l’école, ils ont l’impression de ne pas faire grand-chose. La précocité intellectuelle sera

d’autant plus préjudiciable pour l’enfant qu’il est discret et timide

2- La débilité mentale

La débilité mentale est un déficit congénital des aptitudes intellectuelles

suffisamment graves pour entraîner un trouble pathologique à l’adaptation sociale.

La débilité mentale est repérable dès la naissance ou la petite enfance. Elle est

décomposée en quatre niveaux :

-Les débiles légers qui ont un quotient intellectuel allant de 58 à 68

- Les modérés (QI de 36 à 51)

- Les sévères (QI de 20 à 35), capacité limitée de langage et de communication et

peuvent néanmoins prendre soin d’eux

-Les profonds (QI inférieur à 20), grande difficulté à se déplacer et à communiquer et

requièrent des soins courants

Rappelons néanmoins que les sujets légèrement déficients, parviennent

généralement à suivre l’école normalement bien qu’à un rythme plus lent que les autres. Les

débiles légers représentent 75% de la population déficiente à l’âge adulte, ils sont en général

capable d’assumer seuls la plupart des tâches de la vie courante, lorsqu’ils sont adultes, ils

sont capables de travailler à des tâches plus ou moins qualifiés dans un environnement

protégé.

Causes

Les causes de la déficience mentale sont maintenant connues. Elles sont diverses

- Les infections contractées par la mère pendant la grossesse comme la

rubéole, des lésions d’origine chimique comme dans le cas du saturnisme ou de la

fœtopathie alcoolique.

- Les troubles du métabolisme comme la phénylcétonurie.

- Un état résultant d’une affection prénatale méconnue comme

l’hydrocéphalie. Une naissance prématurée des aberrations chromosomiques comme la

trisomie 21, des troubles de comportement comme l’autisme.

La seule déficience mentale qui peut être prévenue est celle due à la

phénylcétonurie, notamment en soumettant le nourrisson à un régime spécial avant que les

lésions n’apparaissent

19

3 - La démence

La démence est un déficit acquis des aptitudes intellectuelles. On observe une

régression dans les schèmes comportementaux ceci est dû aux lésions cérébrales

irréversibles

On peut classer la démence selon l’âge ou en fonction du processus dégénératif

Selon l’âge on parle de :

- Démence précoce, moins de 40 ans

- La démence présénile, 40-65 ans

- La démence sénile, plus de 65 ans on parle d’Alzheimer elle est encore la plus

fréquente

Selon le processus dégénératif on parle de :

- Démence dégénérative primaire

- Démence vasculaire

- Démence traumatique

- Démence infectieuse

- Démence alcoolique

En fonction des causes de la démence on le classifie selon le degré de la sévérité

celle-ci correspondant à son tour au degré d’autonomie

- Démence légère : patient autonome

- Démence modérée : besoin nécessaire de l’aide

- Démence sévère : perte de l’autonomie

Plusieurs raisons peuvent expliquer la démence à l’instar des lésions cérébrales, des

traumatismes crâniens, une réduction temporaire de l’offre du cerveau dans le sang ou de

l’oxygène, une infection comme celle de la méningite, des crises d’épilepsie prolongées et

une hydrocéphalie aigrie. La consommation excessive d’alcool peut causer la démence de

l’alcool. On distingue également la démence en fonction de sa progression :

La démence lentement progressive

Démence qui commence progressivement et s’aggrave progressivement sur plusieurs

années. Elle est généralement causée par une maladie neuro-dégénérative (touchant

uniquement les neurones) entraînant une perte progressive mais irréversible de la fonction

des cellules.

C’est le cas des personnes qui reçoivent un traumatisme crânien fréquent tels que les

boxeurs ou et les pratiquant des arts martiaux.

La démence rapidement progressive

Ici la démence est également provoquée par une maladie neuro générative, mais qui

s’aggrave au fil des semaines en quelques mois.

20

V.RAPPORT DE L’INTELLIGENCE AVEC LE SYSTEME ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE.

A- Dééééfinition Des Concepts.

Enseigner c’est transmettre à la future génération un ensemble de connaissances (savoir et

savoir-faire) et de valeurs considérées comme faisant partie d’une culture commune. Le terme

enseignement est un mode d’éducation permettant de développer les connaissances d’un élève par

le biais de communication verbale et écrite. En d’autres termes, l’enseignement est un processus par

lequel un ensemble de savoirs peut être transmis.

R.M HUTCHINS dans un article récent de l’encyclopédie britannique, déclare que le but principal

de l’enseignement est de développer l’intelligence elle même et surtout d’apprendre à la

développer. Tout en la complétant, elle a surtout pour but l’acquisition de savoirs ou de

connaissances au moyen d’études, d’exercices et de contrôle de connaissances.

Chaque moment de notre vie constitue des situations d’apprentissage et les capacités sont

fonction des individus. L’apprentissage consiste donc à acquérir ou à modifier une représentation

d’un comportement de façon à entretenir avec celui-ci des interactions efficaces ou de plus en plus

efficaces.

Par ailleurs l’apprentissage a pour but l’acquisition de pratiques, de connaissances, compétences,

d’aptitudes ou de valeurs culturelles, par l’observation, l’imitation qui sont quelques unes des

méthodes d’apprentissage.

B- L’intelligence Et Le Systèèèème Enseignement-Apprentissage.

L’enseignant est considéré comme un chercheur. A cet effet, il est appelé à faire renouveler ses

connaissances au quotidien face à un monde en pleine évolution afin de mieux s’arrimer aux

nouvelles technologies.

Des méthodes pédagogiques ont elles été élaborées pour faciliter l’apprentissage chez l’enfant à

travers le langage et le visuel. C’est donc qu’il faut placer l’enseignement au centre pour développer

l’intelligence.

L’enseignant a le nécessaire devoir de bien connaitre l’enfant pour l’aider à surmonter les

difficultés scolaires en appliquant un enseignement gradué selon les stades de développement de

l’intelligence de l’enfant comme le souligne PIAGET dans son approche socioconstructiviste, laquelle

permet d’attirer l’attention du pédagogue sur l’importance de retrouver le sens des actions et des

opérations de l’enfant pour l’enfant. Enseigner exige d’abord de comprendre la pensée de l’enfant,

de se rappeler que ce qui peut paraitre insensé aux yeux d’un adulte représente un pas vers la raison

d’un esprit en développement. Du coup le terme apprentissage évoque l’apprentissage dans le milieu

scolaire mais également dans toutes les interactions avec les parents, les éducateurs, les paires, et

d’autres qui jouent un rôle dans le processus de développement de l’intelligence et des compétences

cognitives. En d’autres termes, le développement de l’intelligence chez l’enfant est grandement

influencé par son environnement. Un enseignant est appelé à cet effet à avoir des renseignements

sur le milieu ambiant de l’élève en vue d’adopter un traitement y relatif ; c’est le cas par cas.

21

Cette méthode permet de s’éloigner de la formation seule d’une élite et de favoriser l’éducation

de tous les enfants. C’est donc là tout le mérite de Howard GARDNER qui a mené une réflexion sur

les différentes formes d’intelligence .Il plaide en faveur d’un enseignement centré sur l’individu qui

mettrait en relief toutes les formes d’intelligence de l’élève. Comme pour fustiger le prestige dont

jouit encore dans les pays occidentaux l’intelligence logico-mathématique

VI-APPORT ET IMPACT DE LINTELLIGENCE DANS LE SYSTÈME ENSEIGNEMENT –

APPRENTISSAGE

L’apport de la psychologie aux systèmes de l’enseignement –apprentissage doit être

envisagée à travers les capacités de celle-ci à permettre :

1- De diagnostiquer les difficultés, mais aussi les habilités spécifiques de tel ou tel

élève.

2- De proposer des activités destinées soit à prévenir les échecs en préparant les

acquisitions, soit à remédier aux problèmes qui surgissent ça et là.

Il semble évident de ce fait que l’étude de la fonction psychologique de intelligence est

une ressource importante pour le futur enseignant et celle-ci est profitable pour l’élève,

l’enfant à plus d’un titre.

- L’intérêt premier affiché est de détecter aussitôt que possible les enfants qui ne sont

pas à même de suivre une scolarité normale, ceci afin de leur assurer une formation

spécifique.

- Les tests d’efficience sont d’un grand apport, ils visent la prédiction du

comportement et de la réussite, il s’agit d’estimer dans quelle mesure un enfant ou

un adolescent pourra atteindre tel ou tel niveau de performance

- La détection des surdouées et des enfants précoces est primordiale à plus d’un titre,

une connaissance tardive de la précocité intellectuelle entraine une scolarité mal

adaptée aux besoins de l’enfant. Il devient passif sur le plan intellectuel, il montre des

difficultés à organiser le travail et à demeurer attentif lorsque commence les études

sérieuses, généralement vers la quatrième et la troisième. Le diagnostic à temps de la

précocité intellectuelle permet la mise en œuvre d’une personnalisation scolarisée,

parfois, elle consiste à l’intégration sociale du surdouée et à la couverture d’âge des

programmes à temps réduit. Cela leur évite la dépression à laquelle ils sont souvent

exposés. bien qu’au camerounais il n’existe pas encore d’établissement spécialisés

pour ces enfants particulier, lorsqu’ils sont détectés très tôt par des enseignants, on

leur offre la possibilité déjà susmentionnée de parcourir les niveaux scolaires en un

temps réduit.

- Cet intérêt croissant est aussi manifesté pour le débile et le dément, Il est important

que les enfants souffrant de retard intellectuel reçoivent une éducation spécialisé

dès leur petite enfance. Ce type d’éducation s’est révélé très bénéfique et a été

étendu ces dernières années avec les résultats positifs aux enfants profondément

22

atteints. En intervenant plus tôt avec un système de soutien efficace, de nombreuses

personnes souffrant de ce trouble ont réussi à s’intégrer dans le monde du travail.

- Qui plus est les notions d’intelligence multiples et formes d’intelligence ont

valablement réussi à changer la manière d’être évalué dans les établissements

scolaires. On ne se charge plus ici d’évaluer que la capacité à restituer un savoir, mais

aussi la capacité à produire un raisonnement, à être intuitif et imaginatif. L’enfant est

perçu globalement dans une double perspective, il est interrogé sur ce qu’il sait

(connaissance théorique) et sur ce qu’il peut faire (connaissance pratique).

CONCLUSION

23

Au terme de notre travail, il importe de rappeler les questions qui l’ont guidé à savoir qu’est

ce que l’intelligence ?quels sont les formes qu’elle peut prendre ?quelles en sont ses théories ?et

quel est le rapport de cette fonction psychologique avec le système enseignement-

apprentissage ?Questions auxquelles nous avons répondu en disant que l’intelligence est une

fonction psychologique fondamentale dans l’adaptation humaine et la résolution des

problèmes .Nous avons noté que l’intelligence prend plusieurs formes et a l’objet des théories

développées par BINET,PIAGET,GARDNER entre autre. En ce qui concerne le rapport de l’intelligence

avec le système enseignement-apprentissage, il est nécessaire de placer l’enseignement au centre

de l’apprentissage pour développer l’intelligence. A cet effet l’enseignant doit prendre en compte les

différences entres les enseignés dues à la différence des données environnementales.

L’intelligence est donc une fonction psychologique capitale dans la vie d’un individu. Elle lui

permet de résoudre des problèmes auxquels il est confronté, de s’adapter à des environnements

variés, aux situations nouvelles. C’est grâce à elle que la vie en société est possible dans la mesure où

elle régule les relations entre hommes et facilite l’apprentissage

BIBLIOGRAPHIE UTILISEES

• Livres

- Dictionnaire Le Petit Robert, 1996

- La psychologie de l'enfant, Jean Piaget et Bärbel Inhelder, Quadrige, PUF, 2004

- Les Formes de l'intelligence (1997), Howard Gardner-Jacques-Philippe Tsala Tsala, La

Psychologie telle quelle perspective africaine, Collection « Apprendre », Presses de

l’UCAC, mars 2006.

24

-"quotient intellectuel [QI]." Microsoft® Encarta® 2009 [DVD]. Microsoft Corporation, 2008.

Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993

-Jean Piaget, La psychologie de l'intelligence

2200322143

- Michel Huteau, Jacques Lautrey,

1997

• Sites Internet

- L’effet Mozart, fiction ou réalité

fr.htm

- Mon QI, http://www.mon

- http://www.wikipédia.org

- http://www.tpeintelligence.e

ANNEXES

Construction des tests

"quotient intellectuel [QI]." Microsoft® Encarta® 2009 [DVD]. Microsoft

Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation. Tous droits réservés.

La psychologie de l'intelligence Ed.: Armand Colin, 2006,

Michel Huteau, Jacques Lautrey, Les tests d’intelligence, éd. La Découve

L’effet Mozart, fiction ou réalité ?, http://www.scena.org/lsm/sm5

http://www.mon-qi.com/tests-de-qi.php

http://www.wikipédia.org

http://www.tpeintelligence.e-monsite.com

Construction des tests

"quotient intellectuel [QI]." Microsoft® Encarta® 2009 [DVD]. Microsoft

2008 Microsoft Corporation. Tous droits réservés.

Ed.: Armand Colin, 2006, (ISBN

, éd. La Découverte, Paris,

http://www.scena.org/lsm/sm5-2/mozart-

25

Graphique représentant la répartition théorique de la population par QI standard. Il présente les caractéristiques d'une courbe en clocheune bonne discrimination dans les zones médianes.

QI et « races »

Inégalité du QI moyen par pays, selon Les théories racialistes de Richard Lynnsexe ou l'ethnie : par exemple, les Africains seraient moins intelligents que les Européens, eux-mêmes moins intelligents que les Extrêmeexemple celles de Rushton, affirment que les femmes seraient moins intelligentes que les hommes, etc8. Des préoccupations semblables s'exprimpublié en 1994. Aucune étude scientifique n'est venue confirmer ces hypothèses.

SUJET : LA PERCEPTION

Rédigé par :

Graphique représentant la répartition théorique de la population par QI standard. Il présente courbe en cloche, les tests étant étalonnés à cette fin

une bonne discrimination dans les zones médianes.

Inégalité du QI moyen par pays, selon Richard Lynn dans IQ and Global InequalityRichard Lynn postulent[réf. nécessaire] des différences de QI selon le

: par exemple, les Africains seraient moins intelligents que les Européens, mêmes moins intelligents que les Extrême-Orientaux. Les mêmes théories racialistes, par

exemple celles de Rushton, affirment que les femmes seraient moins intelligentes que les . Des préoccupations semblables s'expriment dans le livre « The Bell Curve

publié en 1994. Aucune étude scientifique n'est venue confirmer ces hypothèses.

: LA PERCEPTION

Graphique représentant la répartition théorique de la population par QI standard. Il présente , les tests étant étalonnés à cette fin pour permettre

IQ and Global Inequality. des différences de QI selon le

: par exemple, les Africains seraient moins intelligents que les Européens, êmes théories racialistes, par

exemple celles de Rushton, affirment que les femmes seraient moins intelligentes que les The Bell Curve »

publié en 1994. Aucune étude scientifique n'est venue confirmer ces hypothèses.[réf. nécessaire]

26

�� AGWEIMA Hycent ANAKARA 10YI061

�� DIBONGO Patrice Anicet 10YI042

�� NGOUNOU Flavienne 10YI077

�� NJANKOUO YONE Philippe Serge 10YI13

�� NJINKEU YATCHOU Jean Jules 10YI003

�� NOMO Joseph 10YI080

�� NYUMEA Joséphine 10YI078

Enseignant : Docteur MELOUPOU Jean Pierre

Année académique : 2010 - 2011

Sommaire INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 27

I. LES ETAPES DE LA PERCEPTION ................................................................................................. 28

a) L’étape sensorielle ................................................................................................................. 28

b) L’étape figurative ................................................................................................................... 28

c) L’étape cognitive : la perception des objets .......................................................................... 28

II. SCHEMA DU MECANISME DU SYSTEME PERCEPTIF .............................................................. 32

1) AU NIVEAU DU CERVEAU ..................................................................................................... 29

2) AU NIVEAU DE LA MEMOIRE 29

III.DEUX EXEMPLES DE PERCEPTION INTER-SENSORIELLES : LA PERCEPTION DU TEMPS ET DE

L’ESPACE ............................................................................................................................................ 31

A. LA PERCEPTION DU TEMPS .................................................................................................... 31

B. LA PERCEPTION DE L’ESPACE ................................................................................................ 31

IV. LES MODALITES SENSORIELLES OU PERCEPTIVES .........................................................................

1-LE TOUCHER ............................................................................................................................... 32

2-L’ODORAT ................................................................................................................................... 32

27

3-L’AUDITION................................................................................................................................. 33

4-LE GOÛT ..................................................................................................................................... 33

5-LA VUE ........................................................................................................................................ 33

V. QUELQUES THEORIES DE LA PERCEPTION ................................................................................. 35

A- THÉORIE CLASSIQUE .............................................................................................................. 35

B- THEORIE DE LA GESTALT ........................................................................................................ 35

C- LES THEORIES CONSTRUCTIVISTES (EX. THEORIES PIAGETIENNES) ...................................... 36

VI. IMPORTANCE DE LA PERCEPTION DANS L’ENSEIGNEMENT ................................................. 37

CONCLUSION ................................................................................................... Erreur ! Signet non défini.

BIBLIOGRAPHIE : .................................................................................................................................... 39

INTRODUCTION

La psychologie de la perception s’est posé historiquement deux questions centrales : quelle est la spécificité de la perception par rapport à d’autres activités conscientes ? Quel est le rapport entre perception et « réalité » ? Sur la nature de la perception, on peut s’accorder sur un certain nombre de propriétés : On perçoit des êtres (personnes, animaux…) ou des objets concrets (bâtiments, objets…), des propriétés abstraites objectives (la douceur d’un tissu, la chaleur d’un feu, la grandeur d’un bâtiment, l’humidité de l’air…), des qualités abstraites subjectives (la douceur d’un regard, la beauté d’une personne, la chaleur d’une soirée entre amis…), des relations objectives (plus grand que, plus vert que…), des relations subjectives (elle n’a pas l’air de m’aimer, il semble agressif avec elle …), des “atmosphères psychologiques” (il y a de l’électricité dans l’air …), des sentiments psychologiques propres (je me sens en colère…). A tout instant nous percevons quantité de phénomènes différents et il est bien souvent difficile de les trier selon des critères objectifs. Néanmoins, nous pouvons définir la perception comme étant l’ensemble des mécanismes par lesquels l’organisme prend connaissance du monde sur la base des informations du sujet. Elle désigne l’ensemble des opérations de prise d’information : le système perceptif transforme des stimulations en information. Il nous semble toute fois important de différencier la perception de la sensation. La sensation se définie comme un phénomène psychique déterminé par la motivation d’un organe sensoriel sous l’action d’un stimulus simple ; tandis que la perception est un processus au cours duquel le réel est à la fois saisi par les sens et traité par l’esprit : c’est la représentation consciente des sensations. Pour mieux comprendre ce concept nous nous proposons tour à tour de présenter les différentes étapes de la perception, deux étapes de perception inter-sensorielles, quelques théories de la perception, le schéma des mécanismes du système perceptif, et enfin l’importance de la perception dans l’enseignement.

28

I. LES ETAPES DE LA PERCEPTION

a) L’étape sensorielle

La perception sensorielle est la perception "immédiate" que nos sens nous livrent, comme des informations directes. Le terme de "sensation" est parfois utilisé dans un sens plus large (recouvrant aussi les émotions) ; on ne peut donc le retenir pour dénommer cette forme de perception. Chez l'humain, on distingue cinq sens délivrant cette information. La perception peut être considérée comme une séquence de traitements de l’information, allant d’une « entrée » qui est appelée sensorielle à une « sortie » qui est la représentation dite cognitive.

b) L’étape figurative

Un modèle « standard » intercale dans ce schéma de traitement de l’information, entre l’étape sensorielle et l’étape de représentation, une étape dite « figurative ». Elle conduit à des « quasi-objets » (objets en cours de perception) matériels, qui possèdent des attributs de forme tridimensionnelle et un contour ainsi qu’une position et une profondeur dans l’espace ego-centré ; ils sont en relation avec un « fond » (un pré-requis). Dans la plupart des cas, l’organisation de ces quasi-objets est spontanée, selon des règles géométriques qui ont été proposées par E. Rubin.

c) L’étape cognitive : la perception des objets

La notion d’objet fait la synthèse des notions précédentes avec les connaissances du sujet pour constituer une « représentation ». La notion d’objet n’a de sens, pour cette approche, que par rapport à une mémoire, après comparaison et appariement entre le quasi-objet perçu et les objets « stockés » en mémoire. Cet appariement ne peut se faire, bien entendu, que sur des catégories d’objets, des « prototypes », sans quoi la perception d’un objet prendrait un temps infiniment long. En psychologie cognitive, la perception est définie comme la réaction du sujet a une stimulation

29

extérieure qui se manifeste par des phénomènes chimiques, neurologiques au niveau des organes des sens et au niveau du système nerveux central, ainsi que par divers mécanismes qui tendent à confondre cette réaction à son objet par des processus tels que la représentation de l'objet, la différenciation de cet objet par rapport à d'autres objets.

II. SCHEMA DU MECANISME DU SYSTEME PERCEPTIF

1) AU NIVEAU DU CERVEAU

Le traitement de l’information dans le cerveau se réfère aux informations de la mémoire pour donner du sens. En effet, Lorsque l’information issue d’une stimulation parvient au cerveau, ce dernier cherche à lui donner un sens, à l’identifier. Il va pour ce faire, comparer l’information avec les informations en mémoire et déterminer s’il s’agit d’une copie ou d’une information nouvelle.

Par la suite, le cerveau filtre les informations car il ne pourrait pas traiter l’intégralité des informations qui pourraient lui parvenir. Il sélectionne les informations représentant un intérêt et possédant un certain degré de nouveauté.

Pour chaque information et le résultat qui lui est associé, le cerveau constitue une sorte de fiche. Telle une base de données, alimentée et mise à jour, chaque fois qu’une information améliore ou complète, une précédente. Progressivement le cerveau établie une fiche mentale, de plus en plus complète et donc de plus en plus fiable.

Le cerveau puise donc dans les informations récoltées précédemment pour interpréter un fait. Si le cerveau, constitue progressivement une fiche mentale et l’utilise pour traduire une information, la construction de cette fiche peut nous enseigner sur le degré de fiabilité de cette analyse finale. La nouvelle information est comparée à de précédentes informations qui apparaissent comme des témoignages pouvant être complémentaires à l’information.

Or nous savons que le cerveau se base sur des éléments stockés en mémoire pour apprécier une information.

2) AU NIVEAU DE LA MEMOIRE

Le courant cognitiviste classique regroupe habituellement sous le terme de mémoire les processus d'encodage, de stockage et de récupération des représentations mentales. Il s’agit donc d’une fonction qui permet de capter, coder, conserver et restituer les stimulations perçues.

De nombreuses recherches en psychologie cognitive sur la mémoire, ont permis de repérer et de décrire ses différents composants. Le plus influent de ces modèles structuraux de la mémoire est le modèle modal, qui est une synthèse de nombreux résultats expérimentaux et représente la conception dominante de la mémoire humaine dans la psychologie cognitive de la fin des années 1960. Une formulation classique de ce modèle a été proposée par Atkinson et Schiffrin (1968). Il divise la mémoire en trois sous-systèmes : registre sensoriel, mémoire à court terme et

mémoire à long terme. La notion de mémoire à court terme a ensuite été profondément renouvelée par le concept de mémoire de travail.

� Le registre sensoriel (ou mémoire sensorielle) : extrêmement bref, c’est lui qui

capte, code et conserve les stimulations des organes sensoriels. Il peut retenir des informations durant entre 300 et 500 millisecondes pour la mémoire visuelle (iconique). C’est la combinaison des différentes perceptions qui permet l’identification de l’information.

� La Mémoire à court terme : Mémoire du travail. Elle est sollicitée en permanence. Il

s’agit de la mémoire immédiate, c’est elle qui reçoit l’information venant du registre

30

sensoriel et la retient pendant une durée allant de 1 à 10 secondes environ ; le temps

pour le cerveau d’effectuer ses opérations de filtre d’information (selon l’intérêt et le

degré de nouveauté) et de comparaison avec les informations stockées dans la mémoire

à long terme.

Les mémoires sensorielle et à court terme effacent les données après leur traitement.

� La Mémoire à long terme : Elle stocke les informations pendant une très longue

période, pouvant s’étendre à la vie entière. Si au bout du traitement de l’information

par le cerveau la mémoire on a à faire à une information nouvelle, celle-ci est retenue

dans la mémoire à long terme : il y a donc apprentissages. Mais s’il s’agit plutôt d’une

copie d’information déjà en mémoire, il s’en suit une génération de réponse qui marque

la représentation de l’objet perçu par le sujet.

Toute notre histoire. L’ensemble des informations stockées dans le cerveau est contenu

dans la mémoire à long terme.

NB : Il convient de noter que le processus de la mémoire s’étale dans le temps. En effet, les différentes zones sollicitées lors de la mémorisation d’un élément sont activées plus ou moins intensément dans le temps. En réalité la mémoire ne se présente pas comme un réservoir où les informations sont stockées, elles sont aussi organisées et régis par des systèmes qui fonctionnent en relation permanente.

On distingue ainsi les mémoires : épisodique et sémantique, et les mémoires : procédurale et déclarative.

La mémoire épisodique : Elle permet de se souvenir des évènements, des noms, des dates et des lieux propres à l’individu. Il s’agit d’informations spécifiques dans le temps et l’espace. (Une personne, un endroit)

Elle sollicite, principalement, l’hippocampe, le thalamus et le cortex préfrontal.

La mémoire sémantique : Elle concerne les concepts, le sens des mots et des symboles. (Le moment et le mode d’acquisition de l’information sont inconnus mais l’information est reconnue, par exemple lors de la lecture d’un texte nous assimilons sans le savoir des tas d’informations). Elle met en jeu le néocortex. La mémoire lexicale concerne la forme des mots, l’aspect et la prononciation. La mémoire

verbale est le terme regroupant la mémoire lexicale et la mémoire sémantique.

La mémoire procédurale : C’est le savoir faire. Elle sert à réaliser des opérations complexes, souvent motrices (conduire, faire du vélo…). C’est la mémoire des habilités motrices, probablement stockée en grande partie dans les systèmes moteurs du cerveau (cortex moteur et pré moteur) et dans le cervelet. Elle résulte souvent d’une technique d’apprentissage répétitif (apprendre « par cœur »). Elle implique les corps striés et le cervelet. La mémoire déclarative : C’est le savoir dire. Elle permet d’évoquer de façon consciente des souvenirs sous forme de mots. Elle sollicite, principalement, l’hippocampe.

L’hippocampe joue donc un rôle essentiel. Il est situé au cœur du cerveau et assure la mise en relation des informations stockés en différents zones cérébrales. Son intervention est, par exemple, nécessaire pour faire passer les souvenirs de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme.

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Schema recapitulatif

Stimulus Memoire sensorielle

Memoire courte Memoire longue (Stockage)

Generateur de Reponses

Effecteur

Au niveau de l’effecteur on voir par exemple un bras une tete qui bouge ,

ect…

III. DEUX EXEMPLES DE PERCEPTION INTER-SENSORIELLES : LA PERCEPTION

DU TEMPS ET DE L’ESPACE

A. LA PERCEPTION DU TEMPS

Si nous possédons des yeux pour voir, des oreilles pour entendre et un nez pour sentir,

nous n'avons cependant, pas de récepteur sensoriel spécifique dédié à la perception du

temps. Or nous sommes pourtant capables de percevoir l'écoulement du temps. L'étude

de la perception du temps se confronte donc à un paradoxe qui renvoie à la nature même

du temps où se rencontrent les expériences psychologiques, les réflexions philosophiques,

et notre compréhension du fonctionnement du cerveau.

La perception temporelle a fait l'objet de nombreux travaux depuis les premières études

psychophysiques au XIXe siècle jusqu'aux explorations en imagerie cérébrale. Les

expérimentateurs se sont attelés à distinguer différents types de phénomènes qui

relèvent tous de la perception du temps, principalement :

- la perception des durées

- la perception et la production de rythmes

- la perception de l'ordre temporel et de la simultanéité.

Toute fois, selon le psychologue français Paul Fraisse, il convient de distinguer la

perception (pour des durées relativement brèves jusqu'à quelques secondes), de

l'estimation temporelle, qui, elle, désigne l’appréhension de durées longues (supérieures à

plusieurs secondes jusqu'à des heures ou davantage).

B. LA PERCEPTION DE L’ESPACE

32

De même que la durée, les distances entre les objets peuvent faire l'objet d'une perception.

Ainsi, il est possible de dire si tel objet est plus proche de nous que tel autre ou encore qu'un tel est

plus grand qu'un autre.

L'argument pour isoler une perception de l'espace a côté des sens physiologiques (telle la vision

ou l'audition) repose sur l'observation que l'information spatiale que l'on extrait de l'environnement

semble être supra-modale, c'est-a-dire partagée entre les différentes modalités sensorielles de

localisation. Ainsi il est possible de dire si un son provient d'un objet visuel. Le lobe pariétal du

cerveau dans ce cas, joue un important rôle dans la perception de l'espace.

IV. LES MODALITES SENSORIELLES OU PERCEPTIVES

1-LE TOUCHER

On distingue 4 types de perceptions cutanées : toucher, pression, température et douleur. Pendant longtemps, on a cru que chacun de ces sens était associé à un type de récepteur donné, mais cette théorie est remise aujourd’hui en question car même s’il existe sur la peau des zones particulièrement sensibles au froid, à la chaleur, à la pression et à la douleur, la corrélation entre les récepteurs sensoriels de ces zones et les sensations ressenties est complexe. Les recherches les plus récentes se concentrent sur les réseaux de la transmission nerveuse des récepteurs plutôt que sur leurs caractéristiques propres.

Les récepteurs à l’origine des sensations cutanées sont situées à différentes profondeurs sous la peau et répartis inégalement sur le corps. Les récepteurs réagissant davantage à la pression sont plus nombreux au bout des doigts, sur le visage et sur les organes génitaux. Les récepteurs plutôt sensibles à la température (chaud : 250 000 pts; froid : 30 000 pts) semblent répartis assez uniformément mais il existe des zones insensibles au froid (zones à l’entrée du nez) ou exclusivement sensibles au froid (zones du genou). Ces récepteurs sont essentiels à notre survie, ils nous préviennent des dangers provenant de notre environnement immédiat (chaleur, pression excessive…) qui peuvent blesser notre corps.

Le cerveau enregistre des sensations selon des points spécifiques : par exemple, la douleur

résulte des stimulations fortes selon la zone de peau stimulée alors que stimuler un point de chaud

avec une aiguille froide ne révèle aucune sensation au cerveau.

2-L’ODORAT

Les recherches menées par RICHARD AXEL et LINDA BUCK(1995) nous révèlent qu’il existe 10

millions de neurorécepteurs responsables des molécules odorantes qui sont fixées sur l’épithélium

olfactif situé sur le plafond des fosses nasales et séparé du cerveau par une simple couche osseuse

percée par de petits canaux. Ces neurorécepteurs envoient les messages par leurs axones qui

empruntent des tunnels à travers l’os et convergent par paquet de 10.000 dans les petits centres

du bulbe olfactif, appelés glomérules qui sont au nombre de 2000. Le cerveau en faisant la carte

des glomérules activés dans le bulbe, dessinerait en quelque sorte le profil d’une odeur.

Dès lors, on se rend compte que le traitement de l’information relative aux odeurs par le

cerveau n’est pas chose aisée car l’intensité du stimulus physique n’est pas toujours accordée par

l’intensité perçue subjectivement vu la densité d’odeurs dans la biosphère et sans compter les

individus souffrant d’anosmies partielles pour des odeurs spécifiques (absences d’odorat pour les

odeurs spécifiques).

33

3-L’AUDITION

Les sons transmis par l'air sont captés et amplifiés par le pavillon qui les focalise vers le conduit auditif jusqu'au tympan, membrane qui entre alors en vibration. La chaine des osselets transmet et amplifie ces vibrations (conduction mécanique) et elles sont transmises a l'oreille interne. Elles provoquent des ondes de pression correspondant aux ondes sonores. Ces ondes de pression permettent de communiquer les vibrations à la partie la plus délicate et la plus interne de l'oreille humaine, la cochlée. Les ondes mécaniques font bouger les cils de l’oreille interne, ce qui active la production d'influx nerveux charges de transmettre l'information au nerf auditif, jusqu'au cortex auditif.

4-LE GOÛT

Les milliers de petites bosses composant la surface de notre langue sont les papilles gustatives. Chaque papille contient plusieurs bourgeons du goût à sa périphérie. Les récepteurs sensoriels sont situés à l’intérieur de ces bourgeons, à raison de 15 à 50 par bourgeon. Ils projettent de petites fibres nerveuses à l’extérieur, sur la surface de la langue, par le pore gustatif. Ces récepteurs transmettent des informations au cerveau qui les traite en relation étroite avec d’autres champs perceptifs tels: L’odorat, (L’odeur d’un aliment participe à éveiller ou éteindre notre goût pour celui-ci. nous savons par exemple il nous est difficile de “goûter“ les aliments lorsque nous sommes enrhumés.) ; La vision(Les couleurs chaudes semblent déclencher plus de réflexe de salivation que les couleurs froides. Nous “mangeons“ presqu’autant avec les yeux qu’avec la bouche.) et la sensation tactile(Le chaud, le froid, l’âpre, le dur, le mou participent à la perception du goût tant objectivement -la chaleur permet aux composés chimiques de se répandre dans la bouche que subjectivement -on boira telle boisson glacée et telle autre bouillante pour des raisons culturelles).

Le goût tel qu’on l’entend dans la vie quotidienne et chez les gastronomes est un complexe

de plusieurs modalités sensorielles : les molécules odorantes à l’arrière du pharynx dont le passage

enrichit le goût et les récepteurs tactiles de la langue et de la paroi de la bouche déterminent les

sensations de chaud, froid , et de toucher .L’étude psycho-physiologique montre et c’est assez

général dans tout le règne animal qu’il n’ya que 4 sensations gustatives qui correspondent de

manière assez évidente à une utilité adaptative :

-le salé dont le prototype est le sel de cuisine

-le sucré dont le prototype est le glucose

-l’acide dont le prototype est l’acide chloridrique (HCL)

-l’amer dont le prototype est la quinine.

5-LA VUE

Le stimulus adéquat de la perception visuelle est la lumière qui est une forme d’énergie radiante. La nature de la lumière est double, ondulatoire et corpusculaire. La lumière est une onde (longueur d’onde entre 380 et 780 nanomètre) circulant à la vitesse de 299 792 km/sec dans le vide. Sa vitesse est ralentie lorsqu’elle traverse des milieux de plus grande densité. Ce ralentissement s’accompagne d’une part de modification de longueur d’onde et d’autre part, d’une réfraction des rayons lumineux, l’un et l’autre ayant des conséquences sur l’aspect visible de la lumière. A l’intérieur d’un milieu laissant passer la lumière, celle-ci se déplace en ligne droite. Si elle rencontre des matériaux, différents cas peuvent se présenter :

Matériaux transparents (verre, eau…) : la lumière les traverse en ne subissant que des altérations minimes; l’image de l’objet se retrouve dans le nouveau milieu, ou dans le premier milieu après

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passage à travers le matériau transparent.

Matériaux translucides (verre dépoli, calque…) : la lumière les traverse mais les “rayons“ qui la constituent sont dispersés dans toutes les directions. La lumière subsiste mais il n’y a plus d’image reconnaissable.

Matériaux opaques : la lumière ne peut pas les traverser. Au-delà de l’objet opaque apparaît une ombre dont la forme dépend à la fois de la forme de l’objet et de la direction selon laquelle la lumière atteint cet objet. Arrêtée par un matériau opaque, la lumière est soit absorbée et transformée en énergie calorique, soit renvoyée dans son premier milieu en tout ou en partie. Dans ce dernier cas, la quantité de lumière renvoyée et la direction selon laquelle elle est renvoyée dépendent des propriétés physico-chimiques du matériau rencontré. Les sources de lumière peuvent être de deux types : sources émettrices naturelles ou artificielles et sources réfléchissantes ou diffusantes. Ces dernières sont capitales pour la perception visuelle car, non seulement elles participent à l’éclairage ambiant, mais elles permettent la visibilité des objets. Si nous voyons des objets, c’est parce qu’ils renvoient de la lumière en direction de nos yeux. Leurs formes, couleurs, textures, distances, orientations … sont perceptibles grâce à la manière dont ils renvoient la lumière en direction de nos yeux. Ceux-ci ne peuvent occuper à un moment donné qu’un seul lieu de l’espace, par conséquent chaque perception est différente de celle que d’autres pourraient avoir au même moment, et pour un même observateur les perceptions varient à tout instant selon les fluctuations de la lumière :

autour de 400 nm violet autour de 470 nm bleu autour de 540 nm vert autour de 580 nm jaune autour de 600 nm orange autour de 680 nm rouge

Les organes de la perception visuelle B) les yeux

A-1) la pupille (joue le rôle de diaphragme, le diamètre de la pupille se dilate en cas de lumière faible et se contracte en présence d’une forte lumière Ceci permet d’égaliser la dose d’énergie)

A-2) le cristallin C’est une lentille participant à la convergence des rayons lumineux vers la rétine

Au repos, le cristallin permet aux rayons venant de l’horizon de converger sur la rétine. Lorsque le cristallin se gonfle, il fait converger sur la rétine les rayons provenant d’objets proches.

A-3) la rétine Elle est constituée de neurones, cellules nerveuses dont les prolongements se rejoignent pour

former le nerf optique. Chaque rétine comporte 250 000 000 cellules visuelles : les cellules photo réceptives Ce sont les cellules sensibles à la lumière, c’est-à-dire qu’elles réagissent par un processus physico-chimique qui déclenche une impulsion nerveuse en direction du cerveau.

C) les nerfs optiques

Les nerfs optiques transportent séparément les informations fournies par les deux moitiés du champ visuel de sorte que 4 cordons nerveux parviennent au cerveau. Ils se croisent au niveau du chiasma : les parties gauches et droites des 2 yeux se rejoignent et envoient l’information sur la partie gauche du champ visuel dans l’hémisphère droit et l’information sur la partie droite du champ visuel dans l’hémisphère gauche.

35

C) le cerveau

Les nerfs optiques apportent l’information jusqu’au cortex cérébral (partie occipitale du cortex) mais certaines structures simples de l’environnement (point d’ombre et de lumière par exemple) sont déjà traitées dans les cellules ganglionnaires et dans une région du thalamus (structure du cerveau qui transmet les messages sensoriels (à part l’odorat) au cortex cérébral. Les autres informations sont envoyées dans le cortex occipital (partie postéro-inférieure du cerveau). Toute lésion dans ce secteur entraîne des troubles de reconnaissance des formes, de sensibilité aux couleurs ou de cécité totale ou partielle.

Le cortex est une écorce cérébrale, d’une épaisseur moyenne de 3mm, constituée de milliards de neurones interconnectés. Il possède de nombreuses zones spécialisées mais la majorité des zones sont considérées comme associatives et jouant un rôle dans l’élaboration de la pensée, du langage et du raisonnement. Chez les mammifères, dont l’homme, le cortex visuel comprend des cellules détectrices sensibles à certaines caractéristiques de l’environnement. Le cortex visuel, pour simplifier, est composé de milliards de cellules organisées en colonnes (environ 120 cellules par colonnes) correspondant chacune à une région de la rétine. Ces colonnes sont regroupées en hyper colonnes. Chaque cellule donne une information qui doit être combinée à celle des autres cellules de la colonne et de l’hyper colonne pour prendre un sens. Chaque colonne est orientée dans la détection de stimuli lumineux spécifiques.

V. QUELQUES THEORIES DE LA PERCEPTION

A- THÉORIE CLASSIQUE

Un des phénomènes sur lesquels les chercheurs de la théorie classique se sont penchés est le principe de la constance perceptuelle. Dès qu'un objet a été perçu comme une entité identifiable, il tend à être considéré comme un objet ayant des caractéristiques permanentes, en dépit des changements d'éclairage, de position ou de distance à laquelle il apparaît. Ainsi, bien qu'un objet produise une image rétinienne beaucoup plus petite à 20 m qu'à 100 m, il sera perçu comme ayant une taille intrinsèque.

Selon la théorie de la perception classique formulée par le physiologiste et physicien allemand Hermann Ludwig Ferdinand Von Helmholtz au milieu du XIXe siècle, la constance, tout comme la perception de la profondeur et la plupart des autres percepts, résulte de l'aptitude individuelle à synthétiser continuellement l'expérience passée et les signaux sensoriels présents. L'animal qui vient de naître ou l'enfant nouveau-né qui explorent le monde apprennent très vite à organiser ce qu'ils voient selon un schéma tridimensionnel.

À l'aide des signaux tactiles et auditifs, l'enfant apprend rapidement une foule d'associations spécifiques qui correspondent aux objets du monde physique. De telles associations ou percepts se produisent automatiquement et à une telle vitesse que même un adulte entraîné n'est pas en mesure de déchiffrer, même dans une faible mesure, les signaux visuels dont elles sont issues. Les tenants de la théorie classique de la perception pensaient que la plupart des percepts sont dérivés de ce qu'ils appelaient l'« inférence inconsciente de sensations inaperçues ». C'est seulement en face d'une illusion ou de signaux visuels qui prêtent à confusion (par exemple, des voitures et des maisons vues d'avion ont la taille de jouets) que l'on prend conscience de telles sensations et de l'organisation des percepts. Une grande part de la recherche expérimentale sur la perception consiste à tester des sujets avec du matériel illusoire afin d'essayer de dissocier les unités perceptuelles individuelles de l'ensemble du processus.

B- THEORIE DE LA GESTALT

36

La théorie de la gestalt considère que la perception équivaut à l'addition de sensations élémentaires qui s'organisent à un moment donné en un tout structuré. La perception finale repose sur la structure de ces associations à l'expérience, à un rôle essentiel car l'individu apprend à associer ses différentes sensations de son expérience pour les organiser en un tout cohérent.

Cette théorie met en valeur la prééminence de la totalité sur les parties qui la composent. Ainsi, dans la perception, la forme d'un élément n'est déterminée que dans les rapports qu'elle a avec les autres éléments ; elle est tout autre si cet élément est placé dans un autre champ.

La théorie de la Gestalt émergea en réaction contre l'associationnisme qui dominait la psychologie au début du XXe siècle. Pour les associationnistes, les stimuli étaient perçus individuellement puis assemblés en une image. Cette thèse ne rendait pas compte de la spécificité de la perception. Vers 1910, les chercheurs allemands Max Wertheimer, Wolfgang Köhler et Kurt Koffka prirent pour modèle épistémologique la théorie des champs, développée en physique. Ce modèle leur permit d'approcher la perception dans une perspective radicalement différente de celle, foncièrement mécaniste, des associationnistes.

Les disciples de la théorie de la Gestalt établirent que la perception est fortement

influencée par le contexte ou la configuration des éléments perçus (on peut traduire le mot allemand Gestalt par « configuration »). La nature et l'usage des parties découlent souvent de la totalité, ce qui implique qu'on ne peut pas les comprendre en dehors de celui-ci. Une simple somme d'éléments individuels ne peut former un tout, les processus perceptuels étant orientés par l'activité du champ de leur référent.

Le gestaltisme repose sur quelques affirmations fondamentales. Le premier principe en est qu'il n'existe pas d'expérience phénoménale qui n'ait une forme : tout champ perceptif se divise en

fond et en forme. Selon son deuxième principe, les excitations sensorielles n'ont pas d'équivalent,

terme à terme, dans la perception (par exemple, une mélodie n'est pas le séquencement aléatoire de notes et elle est toujours reconnaissable si on la transpose, mais devient méconnaissable si on permute un groupe de notes). Le troisième principe fondamental du gestaltisme affirme qu'un

champ est constitué par une distribution dynamique de ses parties (métaphore issue de la physique des champs magnétiques). Il existe un isomorphisme topologique entre le champ physique (dont l'équilibre est fonction des dimensions relatives, comme la position, la grandeur, etc.), le champ cérébral (la projection dans le cerveau de terminaisons nerveuses de l'œil, de l'oreille, etc.) et enfin le champ perceptif. Cet isomorphisme explique pourquoi l'objet perçu ressemble à l'objet réel, et non à la projection rétinienne.

La théorie de la Gestalt a étendu ses concepts à d'autres domaines de la perception, mais elle s'est heurtée aux difficultés épistémologiques de l'innéisme, mises en lumière notamment par Jean Piaget.

C- LES THEORIES CONSTRUCTIVISTES (EX. THEORIES PIAGETIENNES)

Théories qui vont concevoir la perception comme étant le résultat d'une construction de la

part de l'individu (activité du sujet). L'idée est que le sujet construirait lui-même ses perceptions à partir de données issues de l'observation active du stimulus.

Premier point commun avec les gestalts, Piaget montre l'importance de la notion de totalité

dans la figure mais la différence est que la totalité ne correspondrait pas à une propriété émergente.

L'activité perceptive va consister en une mise en relation des éléments présents. Pour rendre compte

de ceci, il va évoquer les effets primaires, ce sont les interactions entre les différents éléments d'une

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figure, chaque centration (exagération de l’importance d’un stimulus auquel on porte attention au

détriment des autres stimuli de la perception) donne lieu à des effets primaires qui correspondent à

une surestimation des éléments qui se trouvent autour des points de fixation.

Ces effets primaires sont donc des déformations.

La théorie est structurale et fonctionnelle :

Structurale parce qu’elle accorde un rôle primordial à la stimulation, car cette stimulation génère

obligatoirement des effets primaires.

Fonctionnelle parce qu’elle accorde un rôle essentiel au fonctionnement du sujet qui va

permettre de corriger les déformations dont on vient de parler (les effets primaires).

Le sujet corrige les effets primaires par l'activité perceptive qui se caractérise par une

décentration (changement de point de fixation), chaque nouvelle centration va permettre d'annuler

les déformations existantes. Le sujet compense les effets primaires, chaque élément reprenant sa

forme normale. Chaque nouvelle centration est aussi à l'origine de nouveaux effets primaires qui

pourront aussi être annulés au fur et à mesure de l'activité perceptive.

VI. IMPORTANCE DE LA PERCEPTION DANS L’ENSEIGNEMENT

L’étude de la perception peut-être exploitée dans l’enseignement comme méthode pour

améliorer la transmission du savoir, la mémorisation et la compréhension.

Selon l’approche behaviouriste, l’apprentissage est une modification du comportement provoqué par les stimuli venant de l’environnement. En effet, certains auteurs considèrent que l'enseignant doit tenir compte des représentations de l’élève afin de confronter judicieusement ce dernier avec des informations nouvelles en vue d'un changement de conceptions.

Il a été montré que la perception d’un objet donné est d’autant plus performante que le sujet

s’attend à ce qu’il va percevoir, ou qu’il a envie de le percevoir. C’est ce qu’on appelle la probabilité

subjective d’un événement, qui dépend d’une foule de variables (connaissances, culture, activité

immédiate, environnement actuel, importance subjective du stimulus, etc.). On peut donc utiliser la

notion de perception pour susciter un vif intérêt des apprenants sur une matière dont ils répugnent.

Pour ce faire, on peut regrouper certains éléments perceptuels en unités significatives selon certaines lois :

a. Proximité Des éléments rapprochés sont perçus comme groupés. De même regrouper des chiffres (code secret) permet de mieux les mémoriser. Le cerveau à tendance à compléter les formes à partir de quelques éléments perçus.

c. Similarité Le cerveau regroupe les éléments ayant des caractéristiques communes et privilégie cette relation

dans l’analyse du signal.

d. Continuité Le cerveau privilégiera des relations simples et continues entre les formes présentes. Ce principe nous permet de discerner des formes enchevêtrées dans d’autres structures (Gitanes). IL nous permet également de lire des textes typographiques selon des dispositions diverses.

e. Cohérence Le cerveau analyse les formes en fonction des formes connues, simples et de leurs relations.

38

Une forme pourra se détacher par sa propre cohérence, sa simplicité, sur un fond plus texturé, désordonné, sans signification.

f. Couleurs

Les couleurs chaudes apparaissent plus proches que les couleurs froides. Les couleurs saturées apparaissent plus proches que les couleurs dénaturées.

En général les couleurs chaudes (foncées) retiennent plus l’attention que celles dites froides.

En augmentant notre perception des choses on peut augmenter notre capacité de rétention.

Les seuils de la perception visuelle

La perception dépend à la fois du sujet, du monde physique et des organes sensoriels. Ces derniers ont des limites physiologiques qu’il est important de connaître. on a par exemple les Seuil de brillance, Seuil temporel, Seuil de couleur, Seuil de discrimination, seuil de vision, seuil d’audition…il est donc impératif d’éviter d’atteindre ces seuils lors d’un processus d’apprentissage par des actions telles :

o la répétition, contribue à amplifier l’effet du stimulus auditif o Ecrire en gros au tableau, afin d’augmenter l’effet du stimulus visuel o Parler à haute et intelligible voix o L’utilisation des couleurs chaudes comme le rouge pour capter l’attention …

CONCLUSION

Au terme de cet exposé, nous pouvons retenir que la perception de notre environnement ne

nous est pas donnée (comme une image dans un miroir), mais résulte d’opérations réalisées par le

système nerveux central, les unes séquentiellement, les autres en parallèle. De plus, que nos

expériences antérieures façonnent a fortiori les représentations nécessaires à l’interprétation

(implicite ou explicite) des informations sensorielles, d’où l’importance et le rôle des mémoires. La

perception est donc une fonction psychologique très importante situé au confluent de plusieurs

problèmes psychiques et amène à considérer l’individu non pas seulement comme un être physique

ou physiologique mais toujours et en même temps comme une personne douée d’une conscience lui

permettant d’examiner, d’analyser et de rendre compte de tout ce qui se passe autour de lui. Ainsi,

ce qui est perçu c’est ce qui mentalement organisé, construit ou tout simplement représenté. Toute

fois, en dépit du rôle fondamental que joue la perception dans la vie des hommes et des animaux,

même les plus simples, ses mécanismes demeurent encore en grande partie obscurs, pour deux

raisons principales : d'une part parce que les chercheurs n'ont pas entièrement réussi à décomposer

la perception en unités analysables, et d'autre part parce qu'il est difficile d'obtenir ou de répéter des

résultats empiriques et scientifiquement vérifiables, dans la mesure où l'étude de la perception est

fondée sur le compte rendu subjectif et introspectif qu'en fait l'individu.

39

BIBLIOGRAPHIE :

- Manuel pratique de psycho physique

- Initiation à la psycho physique

- Introduction à la psychologie

- Psychologie cognitive

- ENCARTA 2009

- www .Wikipédia.com

40

LA PERSONNALITE

Nom des exposants

� LEKEUFACK Inès 10YI025

� MOUNE Daniel Bertrand 10YI029

� FOGOU K. Paul Daniel 10YI010

� WANKI Atanga 10YI062

� TCHUENTE Laure 10YI022

� MENGUE ANGO 10YI022

� ONGUENE Nadège Mireille 10YI063

� MBALA Valère 10YI069

� YOUSSOUFA Palou 10YI075

SOMMAIRE

INTRODUCTION

I. DEFINITION DE LA PERSONNALITE

II. MODELE THEORIQUE DE PERSONNALITE

1. Les théories des types

a) Le tempérament et les types hippocratiques

41

b) La théorie psycho pathologique de Kretschmer

c) Les théories de Sheldon

2. Les théories des traits

a) La théorie de Cattell

b) La théorie de Cloninger

c) La théorie de Allport

3. Les théories psycho dynamiques

a) L’appareil psychique et les stades psycho sexuels du développement

chez Freud

b) Le modèle psychanalytique d’Erikson

4. La morphologie et l’étude du visage

5. Les théories de l’apprentissage social

6. L’approche humaniste

III. LES TESTS DE PERSONNALITE

IV. LES ORGANISATIONS PATHOLOGIQUES DE LA PERSONNALITE ET

LES TROUBLES DE PERSONNALITES

1. La personnalité paranoïaque

2. La personnalité schizoïde

3. La personnalité narcissique

4. La personnalité historique

5. La personnalité obsessionnelle

CONCLUSION

INTRODUCTION

Chaque être humain se singularise à la fois par son unicité et sa complexité. Les

influences qu’il subit tout au long de son existence sont de plusieurs ordres : biologique,

cognitive, sociale, affectif et environnemental ; c’est par l’examen de ces différentes

influences que les théoriciens tentent d’expliquer d’appréhender chacun selon la perspective

de son domaine d’étude, la personne et son devenir. L’étude de la personnalité est au centre

de toutes les branches de la psychologie. D.Widlocher dans son Traité de psychologie de

l’enfant (1964), la présente comme le projet commun des toutes psychologies ; dans la mesure

42

où les différentes démarches de la psychologie contemporaine conduisent toutes au problème

de la personnalité. Aussi, l’abord de toute question spécialisée nécessite que soient envisagés

tous les aspects de cette personnalité qui, se définit différemment suivant qu’on se situe dans

tel champs théorique ou dans tel autre.

Le but d’une telle étude de la personnalité en psychologie, consistera à découvrir quelles

sont les lois qui déterminent l’origine de la personnalité humaine ; à cerner selon les points de

vue théoriques envisagés, les limites au-delà desquelles la personnalité peut être considéré

comme pathologique, bref à comprendre le fonctionnement psychique de l’individu dans ses

interactions avec son environnement. Devenir une personne, y implique de dépasser les

pesanteurs corporelles, et psychiques, les désirs et les intérêts individuelles trop égocentrés, de

se libérer de la toute puissance des pulsions di Moi, pour accéder aux conduites et valeur de

convivialité, de l’adhésion à telle ou telle dynamique culturelle, de la coopération

interpersonnelle et de l’intégration sociale. (Tap).

Cet étude sur la personnalité nous permettra de réfléchir : sur la notion de personne ; sur

les grandes approches de l’étude de la personnalité que dévoilent : les théories psycho

dynamiques, les théories de l’apprentissage social, (Approche humaniste), sur les théories de

types, et des traits, etc. sur la construction de la personnalité à partir des modèles de l’enfance.

Et en marge de la personnalité normale, qui est notre objet, nous évoquerons les concepts de

la normalité et de l’anormalité en rapport avec la personnalité pathologique.

Définitions préliminaires

(Autour du concept de personnalité, on a à faire à une multiplicité de dénominateurs qui

renvoient à des processus apparents face à cette diversité inter et parfois intra individuelle,

nous nous devons de clarifier ces notions.) Pour mieux situer et critiquer les théories,

constitutionnalistes de la personne, quelques définitions s’avèrent utiles.

Le personnage : personne jouant un rôle dans un théâtre. Personne jouant un rôle social

important.

La personne : vient du mot grec « persona »qui désignait le masque de théâtre grec, le

personnage.

La notion contemporaine renvoie à l’individualité morale, physique et juridique associé à

une conscience de soi et d’autrui.

Le tempérament : ensemble de facteurs biologiques qui constituent avec les facteurs

psychologiques la personnalité d’un individu.

43

a. DEFINITION DE LA PERSONNALITE

Le dictionnaire fondamental de la psychologie définit la personnalité comme « un

ensemble de caractéristiques affectives, émotionnelles, dynamiques, relativement stables et

générales de la manière d’être d’une personne dans sa façon de réagir aux situations dans

lesquelles elle se trouve ». La notion de personnalité touche plusieurs disciplines :

psychologie, psychiatrie, criminologie, anthropologie etc. Et la personnalité correspond aux

aspects psychologiques permanents que l’on observe chez un individu ; elle est le socle

régulier, permanent, fréquent que l’on rencontre chez une personne ; ce qui donne à chacun,

d’être à la fois, unique et complexe ; pour Widlochor, l’étude de la personnalité permet de

répondre à la question qui êtes-vous ?

La personnalité peut ainsi se définir comme l’ « interrogation » la plus caractéristique des

structures de l’individu, de ses modes de comportement, de ses intérêts, de ses aptitudes ; elle

ne saurait être une simple juxtaposition ; elle est une intégration, un tout organisé dans lequel

les fonctions particulières perdent leur identité en étant absorbées par la totalité et c’est cette

totalité qui caractérise un homme « particulier ».

On peut comprendre « interrogation » selon un double point de vue ; d’abord l’individu

se caractérise ou se distingue des autres par sa personnalité ; ensuite le terme personnalité

n’intègre que les aspects d’un individu et de son comportement qui sont considérés comme

plus ou moins permanents. Quand, parlant du caractère de l’individu, on dit de lui qu’il a un

caractère pessimiste, on sous-entend que dans des situations variées et à différentes « poques

de sa vie, il a montré à plusieurs reprises une tendance à voir les choses en noir et à s’attendre

au pire. On veut dire par là qu’il existe chez cet individu, une certaine manière de voir les

événements et de r »agir chaque fois à ceux-ci d’une certaine manière ; le pessimisme reste

assez habituel chez lui à travers le temps et les fonctions. C’est son trait de caractère.

Les traits de personnalité sont donc caractérisés par les manières habituelles dont on

perçoit son environnement et sa propre personne et les manières habituelles de se comporter

et de réagir. C'est-à-dire la différence entre trait et état ; deux termes qui constituent une

préoccupation majeure chez tous ceux, psychologues et psychiatres qui essaient de définir la

personnalité. Le trait reste une caractéristique constante et l’état une donnée passagère, liée

aux circonstances ; dire d’un individu qu’il est sociable demande à vérifier que dans

différentes circonstances de sa vie (en famille, à l’école, au travail , dans ses loisirs, en

voyage), il a tendance à rechercher et à appréhender la compagnie des autres ; et ce sentiment

de sociabilité sera renforcé lorsque nous saurons qu’il est ainsi depuis de longues dates, que

44

quand il était tout petit, il recherchait la compagnie des autres et qu’adolescent, il aimait les

activités en groupe.

La sociabilité est donc un trait de personnalité – caractéristique de la manière habituelle

dont il perçoit son environnement et sa propre personne et aussi de sa manière habituelle de se

comporter et de réagir. Pour cette personne donc, être social est plutôt un trait de caractère.

La personnalité d’un individu pourrait ainsi se définir par des adjectifs tels que :

autoritaire, consciencieux, généreux, altruiste, sociable. Ceci dit la personnalité vise alors

toutes les conduites d’un individu, conduites explicites et implicites de l’organisme. En tout

état de cause, le terme personnalité signifie l’aspect social de l’individu ; elle n’est pas « une

abstraction de tout formé par ce que nous observons du dehors et que nous sentons de

l’intérieur et qui diffère d’un individu à un autre ».

b. MODELES THEORIQUES DE PERSONNALITE

1. LES THEORIES DES TYPES

Le type physique a longtemps été associé à la personnalité. C’est dans ce sens que l’on dit

souvent :

• Des gens corpulents qu’ils sont bons gais et de bons vivants

• De ceux qui ont des yeux rapprochés qu’ils appartiennent au type criminel sans jamais

le prouver.

Or, il arrive que l’on rencontre des hommes corpulents, bons, gais mais, beaucoup

d’autres tristes ou méchants ; aussi, la distance entre les yeux ne peut avoir un quelconque

rapport avec l’instinct criminel. Cette façon d’aborder la personnalité a longtemps existé aussi

par la phrénologie qui est une pseudoscience ou fausse science qui consiste à lire dans les

bosses et les creux, sur le crâne d’une personne. Au 19ème siècle, de nombreux phénomènes

affirmaient pouvoir interpréter la personnalité sur la base de la forme de la tête.

a) Le tempérament et les types hippocratiques

Hippocrate médecin grecque dans une étude vieille près de 2500 ans av. J.C. , avait

découvert 4 tempéraments (humeur) dans le corps humain (le sang, la lymphe, la bile noire, la

bile jaune) ; et, il pensait que le caractère des individus dépendait du type de fluide qui

prédominait dans son organisme ; à partir de là, quatre types de personnalité ont été décrit : le

45

type lymphatique (lent et froid) ; le type bileux (coléreux, amer, pessimiste) ; le type

mélancolique (sombre) ; le type sanguin (vif et émotif).

b) La théorie psychopathologique de Kretschmer

Autre tentative intéressante pour mettre en rapport un caractère biologique et un trait de

personnalité est celle du psychiatre allemand Ernest Kretschmer. Avec lui les essais trouve

une base un peu plus scientifique ; Kretschmer a travaillé sur des cas pathologiques en

psychiatrie, et ainsi, a élargie son champ d’investigation, postulant que la maladie mentale est

l’exagération d’une typologie normale ; Kretschmer a travaillé sur la base d’observation des

sujets pathologiques, et a abouti à trois grands types de personnalité :

Le type pycnique (de piknos) : gros et fort cyclothyme – personnalité : expansif, gai,

spontané ; caractère oscillant entre l’euphorie et la dépression. Avec une prédisposition à la

psychose maniaco-dépressive (alternance manie – activité accrue, optimisme, excitation,

conscience de soi exaltée – et mélancolie : dépression, inhibition, dépréciation de soi,

culpabilité).

Le type leptosome (de leptos – fin, étroit) ou asthéniques schizothyme – physique : grand

et mince. Personnalité : réservé – froid – rêveur – tendance au repli affectif – prédisposition à

la schizophrénie (perte de contact avec la réalité, scission entre le moi et le monde, attitude

froide et inaccessible, persévération, vision d’un monde imaginaire, hallucinatoire,

autistique).

Le type athlétique – visqueux physique : large carrure et musclé. Personnalité : impulsif

et coléreux, de mentalité lente et adhésive, entrecoupée d’explosions affectives brutales avec

une prédisposition à l’épilepsie.

c) La théorie de Sheldon

Sheldon à l’université Harvard a approfondi la théorie de Kretschmer. Comme lui, il a

identifié 3 types physiques fondamentaux au cours des années 1940 et 1950. La constitution

est étudiée par méthode anthroposcopique et anthropométrique. La multiplicité des mesures

aboutit à une échelle en 7 points pour chacune des 3 composantes.

L’endomorphe : personne toute en rondeur viscère – digestif – massif. Structure

somatique faible qui a tendance à devenir grasse avec des muscles sous développés.

Le mésomorphe : personne carrée avec des os et des muscles solides, la type « athlète »

tous sexes confondus.

46

L’ectomorphe : personne mince, souvent grande, poitrine plate, corps délicat, récepteurs

sensoriels bien développés. Type intellectuel.

Il a par la suite sélectionné un certain nombre de caractéristiques. Ensuite il a établi les

liens entre des combinaisons de caractère et certains types physiques, ainsi :

L’endomorphe : (type physique) tout en rondeur – prédominance des organes digestifs ; a

tendance à être gai et sociable. Caractère : viscerotomie : amour du confort et des plaisirs.

Le mésomorphe : (type physique) prédominance des structures somatiques, personnes

fortes, musclées, a tendance à se montrer athlétique, agressive, dominatrice, gout de l’effort,

recherche de l’expression de soi, gout du risque.

L’ectomorphe: (type physique) prédominance du système nerveux et surtout des organes

sensorielles. Personnes minces et grandes. Caractère : cérébrotonie, portée vers la tranquillité

et les travaux intellectuels : inhibition tension intérieure.

La personnalité est une réalité très complexe puisqu’elle concerne la totalité de l’individu.

C’est pourquoi bon nombre de chercheurs ont préféré l’aborder à travers l’analyse factorielle :

les traits

2. LA THEORIE DES TRAITS

Cette nouvelle orientation tente de dépasser les conceptions anciennes ou la personnalité

n’était abordée qu’à travers des types, c’est-à-dire des profils bien définis et caractérisés.

C’est ainsi qu’on parlait par exemple de l’avare chez Molière, le jaloux chez Shakespeare et

du Paranoïaque ou l’hystérique du psychiatre ou du psychanalyste. Or les recherches

contemporaines montrent que les individus ont une pluralité de facettes.

a) La théorie de Cattell

Pour décrire le caractère, Cattell va étudier tous les mots de la langue Anglaise qui

servent à décrire le caractère. Il va dans un premier temps en dénombrer 4500 mots. Ensuite

en regroupant les synonymes, il va conserver 200 qualificatifs et en évaluant de milliers sujets

à l’aide des adjectifs, et en étudiant statistiquement les résultats, il remarque que certains des

adjectifs étaient toujours associés dans les évaluations c'est-à-dire qu’ils évaluaient la même

dimension du caractère.

Apres plusieurs années d’étude, Cattell et son équipe de psychologue et tacticiens ont pu

isoler seize traits de personnalités qu’un test le 16PF permet de mesurer pour chaque individu

47

En retrait Sociable Moins intelligent Plus intelligent

Instable émotionnelle Stable soumis Dominant

Emotionnellement

Réservé Enthousiaste Opportuniste Consciencieux

Timide Endurant Sans inhibition Délicat

Confiant Méfiant Pratique Imaginatif

Franc Sournois Placide Appréhensif

Conservateur Radical Dépendant Indépendant

Manque de contrôle Maitre de soi décontracté tendu

Les dimensions du 16PF. (Dans les années 50)

Sur chaque dimension, le sujet obtient une note intermédiaire entre les deux

caractéristiques extrêmes.

b) La théorie de Cloninger

Sur la base d’étude portant sur les animaux de labo que sur les humains. Il propose sept

composantes de la personnalité où il différencie d’abord quatre dimensions faisant partie de ce

qu’il appelle tempérament c'est-à-dire inné parce que se manifestant dés le plus jeune âge et

transmis par hérédité. Ce sont ces quatre dimensions qui gouvernent les premiers

apprentissages. Il s’agit de :

• La recherche de la nouveauté

• L’évitement de la punition

• La dépendance à la récompense

• La persistance.

Cloninger va ajouter à ses modèles trois autres dimensions qui définissent ce qu’il appelle

le caractère qui, à la différence du tempérament est influencé par les expériences éducatives.

Ces trois dimensions sont :

� L’auto contrôle

� La coopération

� L’auto transcendance

c) La théorie de Allport

Allport a défini la personnalité comme une organisation dynamique du système

Psychophysique qui détermine le comportement et la pensée d’un individu. La personnalité

est dynamique car elle change constamment et implique une interaction du biologique et du

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cognitif (psychophysique). Selon lui, il est important de se focaliser sur l’individu selon que

chaque personne est unique et a une personnalité distinctive.

Dans ses récentes recherches, Allport se referait aux traits commun qui sont ceux

partagés par plusieurs dans une culture et des traits individuels qui sont ceux unique à un

individu. Plus tard il c’est référée aux traits communs comme trait, et aux traits individuels

comme disposition personnelle. Allport pense que la personnalité individuelle peut être

comprise à travers trois types de traits : « cardinal, central and secondary traits »

(psychology, A consise Introduction, 2nd édition, P 263).

Cardinal traits : ils sont si dominant au point où ils sont présents dans toute chose

qu’une personne fait dans sa vie. Et Allport croit que peu de personne ont ce genre de traits.

Plutôt qu’un simple « cardinal traits » la plupart des individus ont un petit nombre de

« central traits » ; ceux-ci forment le noyau de notre personnalité et sont développés par nos

expériences de la vie. Ils peuvent être mesurés dans des tests de personnalité qui incluent les

listes d’adjectifs : Apport (1961) a demandé aux élèves d’un collège de faire la description

d’un ami et a constaté que ces descriptions comprenaient environ 7 « central traits ».

Parlant de « secondary traits » on constate qu’ils sont peu importants et comprennent les

choses comme l’attitude, les modèles spécifiques de comportement, les adresses et

préférences. Ils sont moins dominants et changent dans différentes situations. Allport a essayé

de mesurer des traits individuels en des détails suffisant pour un besoin de classer un individu

et de le distinguer de l’autre. Il fut le premier théoricien de la personnalité n’ayant pas une

origine psychanalytique. Mais, l’un des critiques qui lui a été fait parce qu’il avait utilisé une

approche idéographique était qu’il n’est pas possible de généraliser d’un individu à un autre

ce qui n’a pas empêché que sa théorie a été très influençable.

3. LES THEORIES PSYCHO DYNAMIQUES

Elles décrivent le domaine de l’affectivité, en se basant sur des événements interactifs

entre le sujet et son environnement. Elle considère que « c’est enfant que le sujet va se

structurer dans le domaine sexuel et comportemental ».

a) L’appareil psychique et les stades psycho-sexuel du développement chez Freud

Freud explique ainsi le développement de la personnalité en terme d’accumulation, de

blocage et de libération d’énergie psychique ; trois éléments en situation de compétition et de

coopération. Le Ça, le Moi et le Surmoi, compétition et coopération s’effectuant au cours des

49

différents stades des développements. Freud a pensé que le développement de la personnalité

était profondément influencé par la manière dont l’enfant apprend à libérer son énergie

libidinale d’une période à une autre. Pour lui les expériences les plus marquantes au cours des

premières années de la vie sont associées à l’expansion de la libido et sont en relation avec

des zones érogènes sur lesquelles l’attention de l’enfant se fixe à des moments de son

développement.

b) Le modèle psychanalytique d’Erikson

Erikson nous intéresse dans la mesure qu’il pense comme Freud quel’ inconscient exerce

un pouvoir sur la détermination des événements de notre vie et aussi sur le fait que la notion

de conflit reste essentielle pour comprendre le développement de la personnalité. Il considère

comme valide une grande partie des théories de Freud que sont : l’existence et la nature de

l’inconscient, les trois éléments de l’appareil psychique et les stades sexuels.

Il ira plus loin en reprochant Freud de ne s’être intéressé qu’aux personnalités névrotiques.

Pour combler les lacunes de Freud, il va commencer par identifier les caractéristiques de la

personnalité saine qui selon Jahoda est celle qui sait maitriser activement son environnement

montrer une certaine unité dans sa personnalité et être capable de percevoir le monde et soi

même correctement. Ce qui lui permet de définir l’enfance par : « l’absence initiale de ces

caractéristiques et par leur développement graduel en étapes complexes qui se différencient de

plus en plus ». Dans le terme, se développe, il est fait référence au processus qui permet

d’atteindre l’identité du Moi dans le système d’Erikson lequel comporte deux aspects :

� Un premier aspect concernant l’individu lui-même. C’est la découverte par l’individu

« de sa propre conscience de soi et d’un sens de continuité dans le temps »

� Un deuxième aspect orienté vers l’extérieur impliquant la reconnaissance par

l’individu des idées et des caractéristiques essentielles de sa culture avec un certain

degré d’identification avec ses valeurs.

4. LA MORPHOLOGIE ET L’ETUDE DU VISAGE

De nombreuses tentatives ont été faites pour lire le psychisme à partir des

caractéristiques du corps, plus particulièrement du visage. La physiognomonie analytique

chez les Egyptiens tentatives pour trouver une signification stable des parties du visage : le

nez concave est la preuve de la suggestibilité ; le nez convexe, est la preuve d’orgueil et de

50

volonté de domination, d’autorité, de combativité etc. L’étude du visage comporte quatre

étapes :

L’étude du cadre dit encore, « grand visage » c’est le bâti osseux, il donne la mesure de

l’expansion vitale.

Les récepteurs sensoriels : Ce sont des zones, les lieux des échanges olfactives, visuels

gustatives. Leur structure donne des indications sur la manière dont les échanges s’effectuent.

Le modèle ou contour du visage : révélateur du mode de relation de l’organisme avec son

environnement, un model rond indique une facile adaptation et une ouverture large vers le

monde extérieur.

Le mimique expressive : l’étude du visage ne peut s’envisager sans tenir compte de la

mobilité dont le visage incarne ; cette mobilité est l’expression du dynamisme vital.

5. LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE SOCIALE

La théorie de l’apprentissage social tire son nom de l’importance qu’elle attribue aux

variables sociales en tant qu’éléments déterminants du comportement et de la personnalité.

L’accent est mis sur le souci de l’individu de s’insérer dans la société, d’acquérir un

personnage social. Alfred Adler est l’un des principaux défenseurs de cette théorie. Il a

beaucoup insisté sur le complexe d’infériorité en tant qu’élément fort de la personnalité ; ce

complexe trouve sa compensation par un autre complexe, celui de supériorité, et c’est par cet

autre complexe que le sujet essaie de s’en sortir. Freud dira que le sujet cherche à s’affirmer

contre la puissance paternelle.

D’après les théoriciens de l’apprentissage social, les nouveaux comportements de l’enfant

ne sont pas nécessairement spontanés, ou dus au hasard et acquis grâce à des renforcements ;

ils pensent que l’enfant cherche volontairement à reproduire ce qu’il a observé. Aussi, tout en

admettant l’importance de l’imitation, ces théoriciens émettent l’hypothèse que « le processus

ne s’établit que lorsque les tentatives de l’enfant sont directement renforcées chaque fois qu’il

essaie de reproduire une action observée ». Ceci est capital si l’on considère que le processus

de modelage s’effectue tout autant à partir de conduites observées directement qu’a partir de

description ou de prescriptions verbales.

6. L’APPROCHE HUMANISTE

Les psychologues humanistes n’étudient pas les individus de l’extérieur mais de

l’intérieur. Leur principale technique d’investigation est l’introspection : car ils pensent que «

l’essence de l’individus doit se trouver non pas dans ses actes mais dans ces pensées et ses

sentiments vis-à-vis de son expériences personnelle. Ce mouvement a revêtu des formes

51

diverses sous des appellations : d’humanisme, existentialisme ou de phénoménologie, de

mysticisme.

c. LES TESTS DE PERSONNALITE

Les tests de personnalité sont les épreuves qui explorent les aspects non intellectuels, au

sens large de la personnalité, c’est-à-dire les versants conatifs et affectifs ainsi que leurs

déviations. Les tests de personnalité diffèrent entre eux par la situation utilisée comme

stimulus. La plupart sont constitués de questions ou de propositions auxquelles le sujet doit

répondre en fonction de ce qu’il pense, ressent, estime, souhaite, etc. Cette réponse ne mettant

en jeu ni aptitudes, ni connaissances. Ils sont dénommés questionnaires, inventaires, ou

échelle d’auto-évaluation. Le but d’un test est d’évaluer une personne non pas dans l’absolu

mais en la comparant à d’autres.

ÉVALUATION

L'évaluation des personnes par la méthode des tests est une pratique très répandue. Son

application couvre un champ très large : l'orientation scolaire, le recrutement, le

développement de l'enfant ou encore le diagnostic des troubles du vieillissement par exemple.

Le cadre dans lequel se pratique l'évaluation est très varié: l’école, l'entreprise, l’hôpital, etc.

L'évaluation peut être pratiquée par un psychologue, un enseignant un médecin ou un

responsable du personnel (entre autres...) à l'aide de différents instruments allant des

questionnaires, d'épreuves de natures diverses aux mises en situation proches de la vie réelle.

Dans son sens le plus large, l'évaluation peut prendre la forme de l'observation d'un

évènement par une personne qualifiée, afin d'en repérer les caractéristiques essentielles, de les

analyser et de décider des actions à mener. Finalement, et c'est essentiel, l'évaluation renvoie

toujours à des décisions à prendre et à des actions à mener : la promotion d'une personne dans

l'entreprise, le placement d'un malade dans une institution, la mise au point et l'application

d'un traitement : c'est cette finalité qu'il faut garder à l'esprit quand il s'agit d'évaluation.

L'évaluation ne constitue pas une fin en soi, elle permet de prendre des décisions sur les

actions à mettre en œuvre.

LES QUALITES DU TEST

La fidélité

La fidélité est obtenue lorsqu’une procédure appliquée deux fois aux mêmes sujets donne

des résultats pratiquement équivalents. Il existe trois méthodes pour évaluer la fidélité d’un

test, toutes trois fondées sur une étude de corrélation. La première est la méthode de constance

test-retest, la seconde est celle dite d’homogénéité et la troisième est la méthode

52

d’équivalence. La fidélité garantit que le résultat obtenu par la méthode est cohérent et

consistant.

La sensibilité

La sensibilité d’une méthode d’évaluation est une qualité indispensable qui va permettre

de classer les sujets de façon discriminante. En d’autres termes, la méthode utilisée devra

permettre d’opérer une véritable distinction des sujets entre eux, elle pourra distinguer les

individus obtenant des résultats moyens, supérieurs ou inférieurs, afin de les classer selon un

étalonnage précis.

La validité

Est-ce que ce test mesure réellement ce qu’il est censé mesurer ? Est-ce que les

informations fournies par ce test sont pertinentes ou utiles? L’indice de validité est une

corrélation. Il existe 3 types de validité ; la validité de contenu qui pose la question de savoir

si le contenu de la méthode d’évaluation est bien représentatif du contenu du domaine que

cette méthode est censée mesurer ; la validité de construction qui va légitimer la valeur même

de l’outil, elle va vérifier que l’outil élaboré mesure réellement le phénomène qu’il est

supposé mesurer ; la validité prédictive qui évalue si le test permet de prédire le ou les traits

de caractère en situation.

Dans le domaine des tests de personnalités on rencontre actuellement 2 approches :

Les Approches Classiques

• MMPI (Minnesota Multiphasic Personnality Inventory)

• SPFQ (Sixteen Personnality Factor Questionnaire)

• TAT (Thematic Apperception Test)

Les Approches Récentes

• Le Roshsach

1. Approches classiques

a) Le MMPI (Minnesota Multiphasic Personnality Inventory)

Auteurs : Hathaway et Mc Kinley

Publication : 1942

Objectifs : évaluation des nombreux patterns de troubles de personnalité et de troubles

psychiques ; détermination d’un profil et obtention de notes selon les normes nationales en

vigueur aux USA

Méthodes : C’est un test papier-crayon, destiné à l’auto-passation, il est dans sa version

de départ prévu pour les adultes. Néanmoins, il en existe trois versions. Une version

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adolescents (MMPIA) et une version dite abrégée dite le MINIMULT. La version abrégée est

nécessaire car la version originale peut être longue (une heure à une heure et demi), cette

version abrégée peut être employée dans des cas particuliers.

Ce sont des énoncés auquel le sujet répond par « vrai », « faux » ou « je ne sais pas ».

Les réponses du sujet, sont ensuite comparées à une catalogue de réponses données par des

individus présentant des troubles psychologiques spécifiques soumis au même questionnaire.

Ce catalogue est fait partie de ce que les auteurs ont qualifié d’échelle de mesures des

caractéristiques de la personnalité.

b) SPFQ (Sixteen Personnality Factor Questionnaire)

Auteurs : R.B. Cattel

Publication : 1973

Objectifs : Ce test analyse 16 facteurs de personnalité qui peuvent être synthétisés par 5

dimensions secondaires :

• Anxiété

• Extraversion

• Sensibilité

• Indépendance

• Impulsivité

Méthodes : Ce test comprend 187 questions (10 à 13 questions par facteurs). En principe,

pas de limite de temps annoncée, mais les sujets sont invités à le faire en environ 40 minutes.

Il s'agit de choisir entre trois propositions.

Le 16 PF est le résultat d'une somme de recherches considérable portant sur l'ensemble

des facteurs importants de la personnalité. Il est très populaire et utilisé généralement par les

cabinets de recrutement professionnels pour lors des sélections. Une préparation mentale

préalable n’est généralement pas nécessaire. Cependant, il faut faire attention aux réponses.

Répondre dans le sens "homme parfait" ou en essayant de montrer un penchant exagéré pour

les vertus dénote généralement chez le sujet soumis à ce test un manque d’objectivité et plutôt

une tendance à l’extraversion.

Moralité, dans ce type de test, il n'y pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Mais plutôt

juste l’expression de votre personnalité qui se lit au fur et à mesure que vous parcourez le test.

c) TAT (Thematic Apperception Test)

Auteur : Henri Murray

Publication: 1935

54

Objectifs : Le Thématic Apperception Test (T.A.T) est une épreuve projective qui permet

l’exploration des modalités de fonctionnement psychique du sujet.

Méthodes : Le psychologue présente des images au sujet en prononçant la consigne

suivante : « Imaginez une histoire à partir de cette planche ».Cette consigne implique deux

mouvements contradictoires : raconter à partir d’une perception partageable (contenu

manifeste de la planche), mais aussi laisser parler le fantasme (contenu latent).

L’interprétation peut se faire en respectant trois étapes.

• Etude des procédés d’élaboration du discours qui permet de repérer les différents

mécanismes de défense.

• Etude des problématiques abordées par le sujet en liaison avec le contenu latent des

planches.

• Synthèse des deux types de données recueillies.

Remarque :

Cette épreuve projective ouvre à toutes sortes d’interprétations possibles eues égard au

système de référence théorique choisi. Elle offre la possibilité de moduler la passation des

planches pour mieux répondre aux hypothèses cliniques. Elle se prête au test et re-test.

Passation : Individuelle.

Temps : 1 à 2 heures.

Age : 7 ans à adultes.

2. Approches récentes : Le ROSHSACH

Auteurs : H. Rorschach

Publication : 1921

Objectifs : Le test est composé de 10 planches représentant des tâches d’encre

symétriques (5 noires, 2 bicolores rouges et noires, 3 polychromes). Il invite le sujet à dire ce

qu’il voit sans limitation de temps, ni du nombre de réponses, à partir de la

consigne : « Qu’est-ce que ce la pourrait être ? » ou « Dites-moi ce vous imaginez à partir de

ces planches ».

La consigne est paradoxale puisqu’elle demande au sujet de s’attacher à la réalité du

matériel tout en créant des images qui n’y sont point représentées. Le sujet, confronté à une

double exigence, va montrer dans quelle mesure et comment il s’organise pour faire face à la

fois à son monde interne et à son environnement. Situation caractéristique, à l’image de la vie,

puisqu’il s’agit de se conformer aux limites imposées par la réalité tout en laissant la place à

l’imaginaire et aux fantasmes » (C. Chabert, Le Rorschach en clinique adulte, Dunod 1983)

55

Méthodes : Les 10 planches sont présentées successivement au sujet. Les réponses sont

notées, ainsi que le temps de latence et le temps total. Par la suite, le psychologue demande au

sujet de préciser les trois points suivants :

• Le mode d’appréhension : Il indique comment et où le sujet perçoit la réponse sur la

planche du test (approche globalisante ou construite à partir de détails ?).

• Le déterminant : La perception est-elle déterminée par la forme, la couleur ou le

mouvement ?

• Le contenu : La thématique est-elle riche, stéréotypée, révèle-t-elle les préoccupations

inconscientes, préconscientes du sujet ?

L’ensemble de ces réponses est synthétisé dans un psychogramme. L’analyse du

psychogramme et des réponses du sujet permet de caractériser finement la structure de la

personnalité et la problématique inconsciente du sujet. H. Rorschach classait les sujets, à

l’issue de ce test, selon leur type de résonance intime en :

- extratensif, qui a tendance à l’expansion de soi.

- intratensif qui privilégie un certain repliement sur soi

- ambiequal, qui représente un certain équilibre de soi.

Passation : Indidviduelle

Age : Tous âges

Temps : Libre.

IV LES DIFFERENTES PERSONNALITES PATHOLOGIQUES

C’est à la suite des résultats obtenus à partir des tests de personnalité que le psychologue

parvient à dresser le profil des sujets en observation. Pour lui associer une catégorie de

personnalité. Il n'existe pas de consensus définitif sur le regroupement par catégories des

différentes personnalités pathologiques. Classiquement, on distinguait les personnalités

psychotiques des personnalités névrotiques, les personnalités psychopathiques et borderline se

situant à part. Ce découpage a été en partie repris par la classification américaine des troubles

mentaux (le DSM-IV), qui distingue :

• Le groupe A, qui correspond aux personnalités "psychotiques". Il inclut les

personnalités paranoïaques, schizoïdes et schizotypiques (sujets bizarres ou

excentriques).

• Le groupe B, qui inclut les personnalités antisociales, borderline, histrioniques et

narcissiques (sujets d'apparence théâtrale, émotifs et capricieux).

56

• Le groupe C, qui correspondant aux personnalités "névrotiques". Il inclut les

personnalités évitantes, dépendantes et obsessionnelles compulsives (sujets anxieux et

craintifs).

1. LE GROUPE A

a) Personnalité paranoïaque :

A. Epidémiologie :

- 0,5 à 2,5 % de la population générale.

- 10 à 30 % de la population hospitalisée en psychiatrie.

- 2 à 10 % des consultants en psychiatrie.

B. Description clinique :

- sensibilité excessive aux échecs et aux rebuffades,

- refus de pardonner les insultes ou les préjudices et tendance rancunière tenace,

- caractère soupçonneux et tendance envahissante à déformer les événements en

interprétant les actions impartiales ou amicales d’autrui comme hostiles ou méprisantes,

- sens tenace et combatif de ses propres droits légitimes hors de proportion avec la

situation réelle,

- doutes répétés et injustifiés sur la fidélité du conjoint ou du partenaire,

- tendance à surévaluer sa propre importance avec perpétuelles références à soi-même,

- préoccupation par des explications sans fondement à type de conspiration.

C. Evolution :

- Ces caractéristiques en font un individu ténébreux, difficile à supporter.

- Isolement social assez fréquent.

- Risque d’épisodes psychotiques brefs ou installation d’un véritable délire paranoïaque.

D. Diagnostique différentiel :

-Délire paranoïaque constitué.

b) Personnalité schizoïde :

A. Epidémiologie :

-Hommes > femmes

57


- incapacité à éprouver du plaisir,

- froideur, détachement ou émoussement de l’affectivité,

- incapacité à exprimer aussi bien des sentiments chaleureux et tendres envers les autres

que de la colère,

- indifférence aux éloges comme à la critique,

- intérêt réduit pour les relations sexuelles,

- préférence marquée pour les activités solitaires,

- préoccupation excessive par l’imaginaire et l’introspection,

- désintérêt pour les relations amicales et absence d’amis proches,

- indifférence nette aux normes et conventions sociales.

C. Evolution :

-Relativement stable. Peu de tendance à l’évolution.

D. Diagnostic différentiel :

- Schizophrénie.

- Syndrome d’Asperger.

- Personnalité évitante (pauvreté du contact par peur d’être rejeté).

- Personnalité schizotypique.

c) Personnalité schizotypique :

La CIM-10 ne considère pas ce trouble comme une variété de trouble de la personnalité,

mais plutôt comme un trouble s’apparentant à la schizophrénie en raison de la fréquence

accrue de schizophrénie chez les ascendants (Spectre de la schizophrénie).

A. Epidémiologie :

-3 % de la population générale.


- croyance bizarre ou pensée magique influençant le comportement,

- idées de référence,

- perceptions corporelles inhabituelles,

- méfiance, idéation persécutoire,

58

- pensées et langage bizarres sans lien avec le groupe culturel de référence,

- vie affective pauvre,

- comportement excentrique.

C. Evolution :

La personnalité schizotypique représente, pour beaucoup d’auteurs, un mode d’entrée

dans la schizophrénie ou une forme mineure de cette pathologie.


- Personnalité borderline.

- Schizophrénie.

- Personnalité schizoïde.

2. LE GROUPE B

a) Personnalité dyssociale (ou antisociale, ou psychopathique, ou Sociopathique :

classique déséquilibre mental) :

A. Epidémiologie :

- 3 % des hommes, 1 % des femmes.

- 2 à 3 % de la population générale.

- Taux plus élevés en prison.


Ce trouble est encore appelé personnalité psychopathique ou sociopathique. Il correspond

à la notion classique de « déséquilibre mental ». Il est caractérisé par les manifestations

suivantes :

- indifférence froide envers les sentiments d’autrui,

- attitude irresponsable manifeste et persistante, mépris des normes, des règles et des

contraintes sociales,

- incapacité à maintenir durablement des relations,

- très faible tolérance à la frustration et abaissement du seuil de décharge de l’agressivité,

- incapacité à éprouver de la culpabilité ou à tirer un enseignement des expériences,

notamment des sanctions,

- tendance nette à blesser autrui. Ce trouble peut s’accompagner d’une irritabilité

persistante.

59

C. Evolution :

- Biographie faite de ruptures répétées avec des conséquences sur le plan de l’adaptation

sociale : actes médico-légaux, incarcérations … les troubles s’amendent classiquement dans la

seconde moitié de la vie.

- Les principales complications psychiatriques sont les abus de substances. Le risque de

décès est élevé (accident, suicide). Après 40 ans, peuvent apparaître des manifestations

anxieuses et/ou dépressives.


- Héboïdophrénie.

- Personnalité borderline, schizoïde, histrionique chez l’homme quand la mythomanie est

au 1er plan.

- Délinquance simple ne présentant pas les critères de la sociopathie (car inséré dans son

groupe social).

b) Personnalité borderline (ou personnalité "limite") :

A. Epidémiologie :

- 2 % de la population générale.

- 10 % des consultants en psychiatrie.

- 20 % des patients hospitalisés en psychiatrie.


Polymorphisme important des manifestations cliniques, aucune n’étant spécifique (elles

peuvent emprunter des symptômes aux autres personnalités pathologiques). Selon la CIM-10,

la personnalité émotionnellement labile comprend deux types cliniques : le type impulsif et le

type borderline ou limite marqué de plus par une perturbation de l’image de soi, des

incertitudes concernant les objectifs, les valeurs, les préférences personnelles et un sentiment

souvent envahissant de vide. Les principales caractéristiques de la personnalité impulsive

sont:

- l’instabilité émotionnelle et le manque de contrôle des impulsions. Les principales

caractéristiques de la personnalité borderline sont, en outre :

- la perturbation de l’image de soi,

- l’incertitude concernant les objectifs, les préférences, les choix, les valeurs,

60

- le sentiment envahissant de vide.

Une tendance à s’engager dans des relations intenses et instables conduit fréquemment à

des crises émotionnelles et peut s’associer à des efforts démesurés pour éviter les abandons et

des menaces répétées de suicide ou des gestes auto-agressifs.

C. Evolution :

- Chaotique marquée par les conséquences de l’impulsivité (addiction, prise de risques

…).

- Actes médico-légaux parfois.

- Tentatives de suicide.

- Attaque de panique avec déréalisation (état crépusculaire).

- Episodes hallucinatoires brefs.

- Dépression.


- Trouble de l’humeur sans trouble de la personnalité (se méfier des diagnostics hâtifs).

- Les autres troubles de la personnalité dont la personnalité antisociale, la personnalité

narcissique, histrionique…

c) Personnalité histrionique :

A. Epidémiologie :

- 2 à 3 % de la population générale.



- dramatisation, théâtralisme, hyper expressivité émotionnelle,

- suggestibilité,

- affectivité superficielle et labile,

- désir permanent de distractions et d’activités où le sujet est le centre d’attention

d’autrui,

- aspect ou comportement de séduction inappropriée,

- préoccupation excessive par le souci de plaire physiquement.

Le trouble peut s’accompagner d’un égocentrisme, d’une indulgence excessive envers

soi-même, d’un désir permanent d’être apprécié, d’une tendance à être facilement blessé et

d’un comportement manipulateur persistant visant à satisfaire ses propres besoins.

61

C. Evolution :

Variable : soit atténuation des traits avec l’âge au bénéfice d’activités gratifiantes

(œuvres caritatives, bénévolat…), soit évolution marquée par le risque d’addiction, de

dépression…


- Personnalité narcissique

- Personnalité borderline

3. GROUPE C

a) Personnalité obsessionnelle-compulsive ou anankastique :

A. Epidémiologie :

-1 % de la population générale.



Synthèse de différents concepts dont :

- La personnalité psychasthénique de P. Janet (doutes, ruminations, prévalence de la vie

intellectuelle sur les réalisations pragmatiques).

- La personnalité compulsive marquée par la vérification, la ritualisation et la parcimonie,

avec un goût prononcé pour l’ordre. La personnalité obsessionnelle-compulsive se traduit

principalement par :

- indécision, doutes et prudence excessive,

- préoccupation par les détails, les règles, les inventaires, l’ordre, l’organisation, les

programmes,

- perfectionnisme qui entrave l’achèvement des tâches,

- scrupulosité extrême, méticulosité et souci excessif de la productivité aux dépens de son

propre plaisir et des relations interpersonnelles,

- discours recherché et attitude excessivement conformiste,

- rigidité et entêtement,

- insistance pour que les autres se conforment exactement à sa propre manière de faire ou

réticence déraisonnable pour laisser les autres faire quoi que ce soit.

62

C. Evolution :

- Personnalité stable avec pauvreté des investissements sociaux.

- Complications dépressives, hypochondriaques, anxieuses, symptômes obsessionnels

avec intrusion de pensées et d’impulsions importunes s’imposant au sujet.


- Trouble obsessionnel, mais, dans ce cas, présence prédominante d’idées obsédantes et de

compulsions.

- Personnalité psychotique (paranoïaque ou schizoïde).

b) La personnalité évitante (ou personnalité anxieuse) :

Elle se caractérise par :

- un sentiment envahissant et persistant de tension et d’appréhension,

- une perception de soi comme socialement incompétent, sans attrait, inférieur,

- une préoccupation excessive par la crainte d’être critiqué, rejeté,

- un refus de nouer des relations à moins d’être certain d’être accepté sans critique,

- une restriction du style de vie résultant du besoin de sécurité,

- un évitement des activités sociales ou professionnelles impliquant des contacts avec

autrui de peur d’être critiqué, rejeté. La question des limites diagnostiques entre l’anxiété

normale, la timidité, la personnalité évitante et la phobie sociale est toujours débattue.

c) La personnalité dépendante :

On rappelle que la classique personnalité histrionique regroupait les traits histrioniques et

les traits passifs-dépendants de personnalité. La personnalité dépendante se caractérise surtout

par :

- le fait d’autoriser ou d’encourager autrui à prendre la plupart des décisions importantes à

sa place,

- la subordination de ses propres besoins à ceux des personnes dont on dépend,

- la réticence à formuler des demandes – mêmes justifiées – aux personnes dont on

dépend,

- un sentiment de malaise ou d’impuissance quand le sujet est seul de peur de ne pouvoir

se prendre en charge,

- la préoccupation par la peur d’être abandonné,

63

- une capacité réduite à prendre des décisions sans être rassuré ou conseillé de manière

excessive par autrui.

LES TROUBLES MIXTES DE LA PERSONNALITE :

De nombreux sujets ont des troubles de la personnalité associant à des degrés divers des

traits appartenant à plusieurs troubles distincts de la personnalité : ce sont les troubles mixtes

de la personnalité ; par exemple personnalités hystéro-dépendantes, personnalités hystéro-

paranoïaques, personnalités histrioniques et borderline, etc.

� Troubles De La Personnalité Et Pathologies Psychiatriques

Les associations entre troubles de la personnalité et troubles mentaux (comorbidité) est

particulièrement fréquentes. Elles ont conduit à analyser selon plusieurs points de vue les

relations entre ces deux types de pathologies :

� Les troubles de la personnalité appartiennent-ils au même continuum que les

pathologies psychiatriques ?

L'école psychanalytique postule l'existence d'une continuité entre la personnalité et

certains troubles mentaux (névroses, notamment) : ainsi, à la personnalité obsessionnelle

correspond la névrose obsessionnelle, à la personnalité hystérique, la névrose hystérique, etc.

La clinique contemporaine a pour sa part constaté :

Qu'il n'existe pas de relation systématique entre pathologies mentales et troubles de la

personnalité : un trouble obsessionnel-compulsif peut, par exemple, survenir en l'absence de

personnalité pathologique ou être associé à des troubles de personnalité autres

qu'obsessionnels.

Que la distinction entre certaines pathologies mentales et certains troubles de la

personnalité peut être difficile çà faire : par exemple la distinction entre personnalité évitante

(phobique) et phobie sociale, entre personnalité psychasthénique et trouble obsessionnel-

compulsif. Certains tempéraments et certains troubles de la personnalité sont mêmes

considérés actuellement comme des formes "a minima" d'une pathologie mentale (comme

faisant partie du "spectre" de la pathologie). Ainsi :

-dans le domaine des troubles de l'humeur, les tempéraments hyperthymique,

cyclothymique, dépressif, voire irritable, sont considérés comme appartenant au spectre de la

maladie maniaco-dépressive ;

64

- la personnalité schizotypique appartient au spectre de la maladie schizophrénique. On

considère toutefois que troubles de la personnalité et pathologies psychiatriques disposent

d'une assez large autonomie. Les troubles anxieux, les troubles dépressifs, comme la plupart

des pathologies mentales peuvent en effet s'associer à n'importe quel trouble de la

personnalité.

� Les pathologies psychiatriques ont-elles un impact sur la personnalité ?

Le fait de souffrir d'un trouble mental sévère et durable représente, au même titre qu'une

pathologie organique chronique grave, un élément susceptible de remanier profondément la

personnalité des sujets. Certains traits de personnalité peuvent ainsi s'accuser : perte de

confiance en soi, sentiment de manquer de secours (d'insécurité), démoralisation, pessimisme,

dépendance interpersonnelle etc.

Du fait de cette interférence, il est donc souvent difficile de diagnostiquer un trouble de la

personnalité chez un sujet présentant un trouble mental. Pour ce faire, il importe de se référer

à la situation prémorbide (en s'aidant des informations fournies par l'entourage) et de

réévaluer la situation au décours de l'épisode pathologique.

� Certains troubles de la personnalité (ou certains traits de personnalité) sont-ils

des facteurs de risque pour certains troubles mentaux ?

Cette hypothèse est confortée par de nombreuses études cliniques et épidémiologiques.

Ainsi :

- les personnalités borderline et psychopathiques sont associées à un risque élevé de

conduites additives et suicidaires ;

- les personnalités borderline et hystérique se caractérisent par un risque élevé d'anxiété

et de dépression ;

- la personnalité paranoïaque prédispose au délire chronique paranoïaque ;

- la personnalité schizoïde prédispose au développement ultérieur d'une schizophrénie.

� Les troubles de la personnalité interfèrent-t-ils avec les troubles mentaux ?

Ces troubles interfèrent au niveau sémiologique. Ainsi :

-Les dépressions associées à une personnalité hystérique sont souvent hyper expressives,

caractérisées par une dysphorie anxieuse, une hypersensibilité au rejet, une réactivité aux

événements extérieurs.

-Les traits de personnalité peuvent être amplifiés par le trouble de l'humeur. L'existence

d'un trouble de la personnalité est un facteur de mauvais pronostic pour la pathologie

65

psychiatrique. Les épisodes dépressifs associés à un trouble de la personnalité sont ainsi plus

souvent résistants aux traitements et évoluent davantage vers la chronicité que les autres.

CONCLUSION

A la fin de cette étude sur la personnalité, nous pouvons dire qu’il s’agit d’une

fonction psychologique capitale parce que se situant au carrefour des grandes divisions de la

psychologie, et ayant trait à l’individu, objet essentiel de la psychologie de tous les temps.

Cependant, on constate que si tout le monde emploie le concept de personnalité, celle-

ci n’est pas facile à cerner puisque étant une réalité très complexe.

BIBLIOGRAPHIE

• Manuel du test et BOUVARD, M. Questionnaire et échelle d’évaluation de la

personnalité, Masson. Premier chapitre, p.43 à 47, informations sur le MMPI2.

• Revue mensuelle de psychologie Université lumière LyonII, p.43 à 47, informations

sur le TAT.

• ‘An occupational personality profile of the male entrepreneur as

assessed by the 16PF Fifth Edition’, Cleveland State University. Aldridge, J.H. (1997).

66

UIVERSITE DE YAOUNDE I *** ECOLE NORMALE SUPERIEURE

***

DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE

ENSEGNANT :

Dr. MELOUPOU

MEMBRES DU GROUPE

� NTCHOUKWA NJOBA Manuela Diane� � � � CHENDJOU Pierre Martial� TCHUINKAM Aristide Hervé � � EFAM AKO’O Jean Noel � NDZANA NDZANA

NIVEAU : IV

GROUPE IV

Année Académique 2010

UIVERSITE DE YAOUNDE I UNIVERSITY OF YAOUNDE I

ECOLE NORMALE SUPERIEURE HIGHER TEACHER’S

DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE DEPARTEMENT OF COMPUTER

Dr. MELOUPOU Jean Pierre

MEMBRES DU GROUPE :

NTCHOUKWA NJOBA Manuela Diane AKOUMBA BOMO Mireille Aurélie AICHATOU GARBA MOYOU METCHEKA Leonel CHENDJOU Pierre Martial TCHUINKAM Aristide Hervé TCHAPDA WANDJI Dégarante EFAM AKO’O Jean Noel NDZANA NDZANA Floscel

Année Académique 2010-2011

THEME DE L’EXPOSE :

LA MOTIVATION

UNIVERSITY OF YAOUNDE I ***

HIGHER TEACHER’S TRAINING COLLEGE

*** DEPARTEMENT OF COMPUTER

SCIENCES

10YI026 10YI064 10YI074 10YI020 10YI021 10YI004 10YI049 10YI035 10YI054

Academic year 2010-2011

:

67

Sommaire Introduction .....................................................................................................................................................................

I. Historique du concept ...................................................................................................................................................

II. Théories de la motivation.............................................................................................................................................

1. La motivation selon les théories des besoins 70

2. La motivation selon les théories des processus 71

III. Les mécanismes de la motivation ...............................................................................................................................

1. Les outils 72

2. Les facteurs ou sources 73

3. Les indicateurs 75

IV. La démotivation .........................................................................................................................................................

1. Définition de la démotivation 76

2. Les troubles de la motivation 76

3. Rôle de l’environnement humain dans la démotivation et l’apathie 76

4. Conséquences de la démotivation 76

5. Les indices de la démotivation 77

6. Bien évaluer les sources de votre démotivation 77

7. Le développement et son maintien 77

V. ........................................................................................................................................ L’apport de la psychopédagogie

1. Définition 82

2. Le rôle du professeur est varié 82

Conclusion .......................................................................................................................................................................

68

Introduction

La motivation est dans un organisme vivant, la composante ou le processus qui règle son engagement pour une activité précise. Elle en détermine le déclenchement dans une certaine direction avec l’intensité souhaitée et en assure la prolongation jusqu’à l’aboutissement ou l’interruption. Cette notion se distingue du dynamisme, de l’énergie ou du fait d’être actif. Elle concerne certaines actions ou expériences. Se manifestant habituellement par le déploiement d’une énergie sous divers aspect tel que l’enthousiasme, l’assiduité, la persévérance, la motivation est trivialement assimilée à une « réserve d’énergie ».

Mais plus que tout, la motivation s’entend en psychologie comme un ensemble de processus psychophysiologique responsable du déclenchement, de l’entretient, et de la cessation d’un comportement ainsi que de la valeur appétitive ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lesquels s’exercent le comportement.

Du point de vu psychologique, elle correspond aux forces qui entrainent des comportements orientés vers un objectif, force qui permet de maintenir ces comportements jusqu’à ce que l’objectif soit atteint. En ce sens, la motivation procure l’énergie nécessaire à une personne pour agir dans son milieu.

Du point de vu neurophysiologique, la motivation est une variable qui rend compte des fluctuations du niveau d’activation, c’est-à-dire du niveau d’éveil ou de vigilance d’une personne.

La motivation procure trois (3) caractéristiques à toute conduite : la force, la direction et la persistance. En effet, toute conduite est orientée vers un but (direction) auquel la personne attribue une certaine valeur. Cette dernière dépend à la fois de la vitalité du besoin dont elle est issue et la valeur sociale à laquelle l’objet du comportement est associé. L’intensité de la force et la persistance de l’action dénote la valeur qu’attribue la personne à l’objectif qu’elle poursuit ou mieux l’intérêt que représente la finalité du comportement pour la personne.

Ainsi s’interroger sur le concept de motivation, nous amène à revoir les théories qui régissent le comportement par rapport à nous même et par rapport à ce que les autres attendent de nous. Il est de ce fait important d’en assimiler les mécanismes et son apport de la psychopédagogie. Démarche qui permet de détecter le démotivation et d’en trouver les solutions pour y remédier.

I. Historique du concept L’idée de la motivation est déjà présente dans la division tripartite de l’âme chez

Platon. L’epithumia est à l’origine du désir de manger ou de se reproduire. Siège des besoins physiques, ce ventre doit être maitrisé par le thumos, l’élément moyen au service de la raison (noos). Cette fonction appétitive ou conative s’oppose donc à la cognition. En utilisant le vocabulaire psychologique moderne, le thumos peut s’interpréter comme l’émotion à la charnière entre le désir et l’émotion.

Le point de vue général de la philosophie antique, exprimé particulièrement par l’eudémonisme, considère que la recherche du bonheur est l’exigence impérative à la base de la motivation ; les autres attentes n’en étant que des objectifs partiels et isolement insuffisants.

69

Il est difficile de retracer l’historique du concept général de motivation, du fait qu’il na pas vraiment été étudié entre l’antiquité et le XXe siècle. Cependant on peut faire le parallèle avec l’historique de l’organisation du travail, qui utilise (pas toujours de façon directe) le concept restreint de la motivation au travail.

Au moyen âge comme aujourd’hui, le type d’organisation est en relation avec le type de métier considéré. Ainsi on peut prendre l’exemple de l’artisan. Le savoir-faire artisanal, lui donnait la possibilité d’organiser son travail comme il le souhaitait. On peut penser que la motivation était donc relativement importante, de part le fait que l’artisan menait son œuvre du début à la fin, et cela à son rythme (motivation intrinsèque). Plus tard, à la fin du moyen âge, on assiste à la création d’atelier et de grandes entreprises, ce qui coïncide au passage à l’époque moderne. Dès lors, le mode d’organisation change, et ainsi on peut concevoir que la motivation des salariés diminue en conséquence. A partir de ce moment, l’art de l’organisation et du management deviendra rapidement une nécessité.

Au XVIIIe siècle, Jérémie Bentham conçoit l’individu comme répondant à l’utilitarisme, en particulier en se livrant à une subtile arithmétique des plaisirs. Kant exprime deux (2) origines de la motivation. La première étant le devoir, tan disque la seconde est la satisfaction du désir ou motivation sensible.

Dans son journal, Maine de Biran semble considérer la liberté intérieure comme la caractéristique d’une motivation fondamentale ; motivation sans objet particulier mais avec laquelle toute les autres devraient entretenir des rapports de dépendances ou de conciliation. Il écrit : « il est vrai qu’il y a en nous une force propre qui se donne à elle-même sa direction et ne la reçoit qu’autant qu’elle le veut », de nombreuses pages après avoir utilisé une métaphore de circonstance : « l’homme vertueux porte en lui-même une monarchie où toutes les forces sont soumises à une seule ; où tout fléchit devant la liberté intérieure ». cette « force propre » et en quelque sorte « royale » n’est autre que l’âme ; celle-ci ayant pour vassales les différentes puissances de l’être et ses motivations.

Dans sa conception de rivalité des motifs d’action, Arthur Schopenhauer qualifie le motif vainqueur comme celui qui répond le mieux au vouloir vivre de la personne.

Au début du XXe siècle, le taylorisme, et un peu plus tard le fordisme, ont mis en place l’OST (Organisation Scientifique du Travail). Pour Taylor, la motivation est la conséquence du salaire, et il ne tient pas compte des similaires, mais à un autre niveau est la motivation pour rechercher une stimulation nouvelle appelée exploration, curiosité ou recherche d’une excitation.

Un problème crucial dans l’analyse de telles motivations se pose quand elles ont un composant homéostatique, qui peut augmenter avec le temps s’il n’est pas déchargé, cette idée fut un composant clé des analyses du début du XXe siècle comme, par exemple, chez Freud et Konrad Lorenz, et elle est un facteur important de la psychologie populaire de la motivation. « la perspective psycho dynamique cherche à découvrir les motifs et les influences inconscientes qui s’organisent autour des pulsions sexuelles et agressives pour orienter le comportement (Freud 1915) ». Les décennies ultérieures, mieux informées au niveau biologique cependant, impliquent que de telles motivations sont situationnelles et apparaissent quand elles sont (ou semblent être) nécessaires pour assurer la bonne forme de l’animal ; elles se résorbent sans conséquence quand leur occasion passe.

70

II. Théories de la motivation Les théories de la motivation sont regroupées en deux (2) grands groupes :

1. La motivation selon les théories des besoins

Dans cette théorie dite de besoin, on peut citer :

i. La pyramide des besoins de Maslow (1954)

La théorie d’Abraham Maslow est une des plus célèbres. Elle propose une conception systématique des besoins de l’homme au travail et hiérarchise différents niveaux selon une pyramide. Maslow pense que les conduites humaines sont dictées par la satisfaction des besoins ; l’homme est donc instinctif , biologique et fondamental. Cinq (5) groupes de besoins sont distingués :

• Les besoins physiologiques : le gite, le couvert et la survie • Le besoin de sécurité • Les besoins sociaux : tel qu’avoir des amis • Le besoin d’estime • Le besoin de se réaliser, de devenir tout ce qu’on est capable d’être.

Tout comportement est déterminé par la recherche de satisfaction concernant un des besoins fondamentaux. La recherche des besoins est hiérarchisée. L’homme recherche d’abord à satisfaire les besoins fondamentaux pour s’élever ensuite. Toutefois les besoins du premier niveau sont absolues, la réalisation de soi n’est pas possible si en premier les besoins physiologiques ne sont pas satisfaites. De plus, le besoin de réalisation de soi est le plus large et est supposé être insatiable. Maslow ne dit pas qu’un seul besoin est motivant à un moment donné mais plutôt qu’un seul besoin est dominant et relativise ainsi l’importance des autres. Cette théorie n’est pas en fait une théorie de la motivation ; elle nous dit qu’elles besoins peuvent être à la base d’un comportement mais ne dit pas quand ni pourquoi la personne opte pour un comportement spécifique pour satisfaire un tel besoin, ni même à quel moment un besoin est suffisamment satisfait pour qu’elle s’en détourne au profit d’un autre. De plus, il est fréquent que les besoins soient multiples et contradictoires. Ce sont les aspirations et désirs concrets qui déterminent la motivation et oriente le comportement. Maslow n’explique pas comment il est possible de rester démotiver alors que les besoins ne sont pas tous satisfaits, ce qui est toujours le cas.

Cette théorie hiérarchise les besoins, et dit que plus on « monte » de niveau, et plus la motivation est importante. Mais on ne peut atteindre les niveaux supérieurs, que si les besoins plus primaires sont satisfaits. Cette théorie précise également que « ces besoins ont une structure multidimensionnelle », c'est-à-dire que d'un sujet à un autre, le « niveau de satisfaction des besoins » n'est pas le même.

ii. La théorie des besoins acquis de McClelland (1961)

Cette théorie est construite à partir de la mesure des besoins, à l'aide du TAT. David McClelland fait ressortir trois types de besoins faisant motivation au travail :

• Les besoins de réalisation : ceci renvoie à l'envie de réussir (Accomplissement) ; • Les besoins de pouvoir : ceci renvoie à vouloir avoir de l'influence sur autrui ; • Les besoins d'affiliation : ceci renvoie au besoin de relations sociales satisfaisantes.

71

Ainsi, ces trois facteurs semblent avoir comme objectif de montrer que « la volonté de réussir est une auto- motivation puissante »

iii. La théorie des facteurs d’ Herzberg (1959)

Le grand apport de cette théorie, « parmi les travaux les plus classiques », est qu'elle montre que

la motivation peut être influencée par des facteurs externes, appelés extrinsèques. Pour

Herzberg, la motivation varie selon des facteurs internes, mais la démotivation influe selon les

facteurs externes, qu'il appelle facteurs d'hygiènes.Ainsi, la motivation n'est possible que si les

facteurs d'hygiènes sont hauts. Mais il n'y a pas motivation pure. Ces deux concepts (motivation

et démotivation) sont donc parallèles, et ne relèvent pas d'un continuum.

2. La motivation selon les théories des processus

Dans cette théorie dite des processus, on peut citer :

i. La théorie des attentes de Vroom (1964)

Elle rend compte des interactions entre entreprise et salariés. Elle fait appel à la notion d’expectation c’est-à-dire : que puis je attendre, quel niveau puis je atteindre, que suis-je capable de réaliser ? cette perception de soi, cette confiance est déterminent dans la motivation

La deuxième approche est l’instrumentalité qui répond à question : que vais-je obtenir par ma performance ? Le travail va représenter un moyen d’obtenir une rétribution correspondant à l’effort.

La troisième composante est la valence : quelle valeur accorder aux avantages obtenus ? il faut que les satisfactions retirées aient une réelle valeur aux yeux de la personne considérée.

Ces trois composantes sont essentielles à la motivation et ces notions subjectives varient d’un individu à l’autre. Elles constituent des axes directeurs pour le management.

ii. La théorie de l’équité d’Adams (1963)

Les mêmes récompenses ne semblent pas motiver de la même façon. Tout un chacun a une idée bien précise de ce qui constitue une juste récompense de son travail. Il détermine ce qui est juste en comparant ce qu’il apporte (qualification, effort, expérience) et ce qu’il reçoit (statut, salaire) a ce que d’autre apportent et reçoivent. Quand il ressent une inéquation, en plus ou en moins entre ses contributions par rapport à ses compétences et celles de ceux à qui il se compare il essaie de la réduire car elle produit un sentiment, soit de frustration, soit de culpabilité. Ces appréciations sont très subjectives et le point à partir duquel une inadéquation est ressentie est très personnel. De même, la façon de régir à des inéquations est très différente d’un individu à l’autre, avec le degré d’estime de soit comme variable la plus importante.

iii. La théorie béhavioriste

Ses représentants les plus connus sont Pavlov et Watson. Ils s’intéressent à ce qui est observable : le comportement comme une réaction à tel ou tel évènement. Les récompenses peuvent encourager un comportement. Celui-ci, renforcé positivement, a

72

des effets bien supérieurs sur la performance des subordonnées que la punition. Le renforcement négatif ne peut que garantir une performance minimale. Il ne crée pas l’enthousiasme car « l’on fait ce que l’on fait par ce qu’on doit ».

iv. La théorie des objectifs (Locke)

La motivation est la résultante d’une interaction entre les objectifs d’un individu, ses émotions à un moment donné et son appréciation de ses capacités d’une part et les opportunités qu’offre son environnement d’autre part.

III. Les mécanismes de la motivation 1. Les outils

Ensemble des méthodes permettant de favoriser la motivation personnelle et collective. • Motivation individuelle

L’ensemble des outils permettant d’emmener un individu à donner le meilleur de lui constituent les outils de la motivation individuelle. Elle consiste en la rémunération, la formation, les missions et tâches confiées, l’environnement de travail, l’intérêt pour le poste.

• Motivation collective L’ensemble des outils permettant d’emmener une équipe à favoriser une cohésion d’équipe constituent les outils de la motivation collective. Deux axes peuvent être développés. Au sein de l’entreprise, au quotidien, en favorisant les échanges et la communication au travers notamment des réunions d’équipe, groupes de travail et à l’extérieur dans un cadre plus informel au travers de séminaires, moments festifs, événements familiaux.

• Les outils de la motivation au travail La rémunération variable qui consiste à introduire une composante double dans la rémunération. En entreprise, elle permet de différencier les individus selon leur contribution au succès de l’entreprise. Il se pose alors la question de savoir si elle est un facteur de motivation ou alors une conséquence de la motivation. Ainsi, elle n’a de sens que lors de la mise en œuvre de la stratégie de l’entreprise notamment en favorisant la concentration des efforts sur des objectifs clés et en récompensant les actions qui contribuent réellement au succès de l’entreprise. Toute fois elle ne peut constituer une fin en soi ni motiver à elle seule les collaborateurs.

• Risques Inégalités entre les membres de l’entreprise ; Une tendance à l’individualisme (abandons de la dimension d’équipe) et au mercenariat (ne plus rien faire sans contre partie monétaire ; Une démotivation fréquente (dé-sécurisation des collaborateurs compétitivité interne démesurée et dégradation du climat du climat du travail, et frustration) ;

• Perspective

La flexibilité des rémunérations ne saurait cependant motiver durablement les individus. C’est beaucoup plus la mise en place d’une politique de mobilisation, de fixation d’objectifs collectifs et individuels motivants et intégrés dans la stratégie de l’entreprise qui déterminera le succès de la démarche. A terme elle est un moyen, un outil au service de la stratégie de l’entreprise (qui est de motiver) et pas une fin en soi.

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2. Les facteurs ou sources

Mais quelle mouche a piqué notre ami hyperactif pour qu’il soit aussi motivé? Qu’est-ce qui le pousse à s’engager à fond dans tout ce qu’il touche? La manière dont un individu se perçoit et perçoit le contexte dans lequel il se trouve déterminera sa motivation. Au plan scolaire, la motivation d’une étudiante ou d’un étudiant serait influencée par trois types de perception : la perception de la valeur de l’activité (ex: cours, lectures, exercices), la perception de sa compétence à l’accomplir et la perception du contrôle qu’il possède sur son déroulement et ses conséquences.

i. Perception de la valeur

La valeur que l’on accorde à une activité influence de façon directe notre désir de s’y adonner. L’étudiante ou l’étudiant développera sa propre perception de la valeur d’une activité à partir de deux éléments : l’utilité de l’activité et le type de but visé.

• l’utilité d’une activité.

Une personne n’est pas motivée à s’engager dans un quelconque projet si elle le juge inutile et non pertinent. Une étudiante ou un étudiant qui ne voit pas de lien entre le cours qu’on l’oblige à suivre et la profession qu’il exercera, ne sera pas intéressé à y investir temps et énergie. On s’engage rarement dans une activité pour le simple plaisir de le faire. On finit toujours par se demander qu’est-ce que ça peut nous rapporter.

• le type de but fixé.

Habituellement, une personne tente d’atteindre plusieurs buts avoués et non avoués lorsqu’elle est aux études. On classifie souvent ces buts en deux grandes catégories :

• les buts sociaux

Certains peuvent avoir comme objectif, en étudiant, de s’identifier et d’adhérer à un groupe ou à une classe sociale. Il est possible que les études permettent à un individu de développer son sentiment d’appartenance à la famille ou aux amis.

• les buts scolaires

Ces buts ont souvent trait à l’apprentissage, à l’acquisition de connaissances, au plaisir d’apprendre et à la satisfaction d’une curiosité. On qualifie ces buts d’intrinsèques. Ils peuvent également parfois avoir trait à la per-8formance, à l’obtention de l’estime, de la reconnaissance des autres, de récompenses et de félicitations ainsi qu’à l’atteinte d’une moyenne ou d’un résultat prédéterminé. On qualifie ces buts d’extrinsèques. Dans le secteur de l’éducation, on a souvent condamné les buts de nature extrinsèque au profit des buts de nature intrinsèque. Nous croyons qu’il ne faut pas opposer ces deux types de but mais plutôt en voir la complémentarité. Les buts de performance procurent une motivation à plus long terme alors que les buts d’apprentissage influencent la motivation à court terme. Les buts de performance n’ont rien de répréhensible mais il est préférable de poursuivre les deux types de but. Enfin, soulignons que les personnes qui entreprennent des études ne tendent pas nécessairement vers les mêmes types de buts dans toutes les matières. L’étudiante ou l’étudiant désirant entrer en médecine, par exemple, visera peut-être la performance en mathématiques alors qu’il visera davantage l’acquisition de connaissances en biologie.

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ii. Perception de la compétence

Il s’agit de l’évaluation qu’une personne fait de sa capacité de réussir sa formation universitaire et de sa perception de soi en tant qu’apprenante. Plus la perception sera positive, plus grande sera la motivation. Si, par exemple, vous croyez avoir «la bosse des maths», vous êtes probablement de celles ou de ceux qui aimez étudier cette matière et qui vous tenez à jour dans les exercices à compléter.

Cette perception est basée sur nos expériences antérieures. Nous observons cependant que cette évaluation n’est pas toujours juste et que plusieurs interprètent de façon erronée leurs expériences passées. Nous avons, par exemple, tendance à nous souvenir davantage de nos échecs que de nos réussites. Aussi, plusieurs étudiantes et étudiants sont trop rapidement portés à attribuer à la chance leurs succès et au manque d’intelligence ou d’aptitude leurs échecs.

Nous avons également observé que certains n’ayant connu que des succès par le passé s’écroulent dès le premier échec, sans chercher à analyser et à comprendre les raisons de cette contre-performance.

Enfin, plusieurs perçoivent négativement l’anxiété vécue avant une évaluation et concluent prématurément qu’ils sont incapables de réussir. On ignore souvent que l’anxiété peut nous être, jusqu’à un certain degré, bénéfique. L’anxiété n’est pas liée à nos aptitudes mais bien à la perception que nous avons de celles-ci.

iii. Perception de contrôle

Il s’agit ici de la perception du degré de maîtrise que l’étudiante ou l’étudiant possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité pour laquelle on lui demande de s’engager. Plus ce sentiment est élevé, meilleure est la motivation. Par exemple, si vous avez une bonne idée des questions qui seront posées à l’examen et si vous connaissez bien les critères de correction, vous attaquerez plus rapidement l’étude de cet examen.

Deux facteurs influencent cette perception. Il s’agit, dans un premier temps, des perceptions que vous avez de votre compétence. Plus vous vous jugerez compétent, plus vous vous sentirez en confiance et en contrôle et moins vous aurez tendance à reporter à plus tard l’étude que vous avez à faire. Dans un deuxième temps, les causes que vous associerez à ce qui vous arrive influenceront votre sentiment de contrôle. Ainsi, une étudiante ou un étudiant qui attribue ses succès à ses efforts et à ses aptitudes (attribution interne) se sentira plus sûr de lui et sera plus motivé que celle ou celui qui les attribue à la chance ou à la générosité de la personne qui évalue (attribution externe).Nous avons observé que les étudiantes et les étudiants qui réussissent le mieux attribuent leur succès aux efforts qu’ils fournissent et à leurs capacités intellectuelles, alors qu’ils attribuent leurs échecs à des causes internes mais modifiables et contrôlables telles que l’effort, la méthode, les stratégies d’étude, etc.

Il existe un lien entre la performance et le sentiment de contrôle. Plus une étudiante ou un étudiant considère qu’il contrôle son apprentissage, ou autrement dit se sent responsable de ce qui lui arrive, meilleure est sa performance.

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3. Les indicateurs

Qu'est-ce qui nous fait dire qu'une personne est motivée? À quoi reconnaît-on la présence de la motivation chez un individu? Alors que nous venons d'en identifier les trois principales sources, nous présentons dans cette section les aspects visibles de la motivation. Voici les quatre principaux indicateurs :

i. Le choix

Une étudiante ou un étudiant motivé choisit d’entreprendre une activité d’apprentissage. Un individu en perte de motivation aura tendance à éviter et attendra d’être obligé avant d’entreprendre cette activité.10utilisera plus de stratégies d’apprentissage, ce qui aura pour effet d’influencer sa performance. Aussi, la performance est une source de motivation car c’est à partir de celle-ci que l’étudiante ou l’étudiant développera les perceptions de sa propre compétence, perceptions qui, comme nous l’avons vu plus tôt, sont à l’origine même de la motivation. Nous avons d’ailleurs observé que les personnes démotivées qui obtiennent de bons résultats tiennent davantage le coup que celles qui en obtiennent de mauvais.

ii. La persévérance

La persévérance se mesure en termes de temps que l’étudiante ou l’étudiant accorde à une tâche telle que la prise de notes, la lecture ou la rédaction de travaux. La persévérance est un prédicateur de réussite : plus on consacre temps et énergie plus on a de chance de réussir. Mais peu importe le temps investi, il faut également fournir des efforts de qualité. Une personne motivée s’efforcera de réaliser un travail et ne renoncera pas à la première difficulté.

iii. L’engagement cognitif

Une étudiante ou un étudiant engagé et motivé dans ses études utilisera des stratégies d’apprentissage. Il adoptera alors différents moyens lui permettant d’acquérir, d’intégrer et de se rappeler les connaissances qu’on lui enseigne. Il planifiera son temps d’étude et élaborera des objectifs de travail. À ses cours, il prendra des notes dont il mémorisera l’essentiel. Lors de lectures volumineuses et importantes, il s’assurera d’avoir saisi les principaux points et se fera des résumés-synthèses. L’étudiante ou l’étudiant motivé se souciera de vérifier l’efficacité de ses méthodes et, s’il y a lieu, de les corriger ou de les améliorer. Il sera actif dans son apprentissage, il ne sera pas un simple récepteur, il cherchera à optimiser l’acquisition de connaissances et en retirera beaucoup de satisfaction personnelle.

iv. La performance

La performance correspond non pas à l’exploit mais bien à la démonstration du savoir, aux résultats observables de l’apprentissage. Elle joue un rôle majeur dans la dynamique motivationnelle et ce pour deux raisons importantes.

D’abord, la performance est une conséquence de la motivation car une étudiante ou un étudiant motivé persévérera davantage et Un danger subsiste cependant à nos yeux, les étudiantes et les étudiants ont tendance à s’évaluer en terme de note («Je vaux A, je vaux

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C») et deviennent alors très fragiles aux fluctuations de rendement. Il ne faut pas oublier qu’il ne s’agit que d’un résultat à un examen et non de l’indicateur de notre valeur personnelle globale.

IV. La démotivation 1. Définition de la démotivation

La démotivation est un mécanisme de défense contre la pesanteur conjugale, familiale, institutionnelle, qu’elle consolide. C’est un refus d’aborder les crises incontournables, de lâcher prise devant des situations qu’il ne sera plus jamais possible de vivre: se réinvestir dans les réalités encore accessibles n’est plus acceptable.

2. Les troubles de la motivation

Regroupés sous des vocables variables : perte d’initiative, d’énergie, de démotivation, d’apathie, d’émoussement affectif, d’athymhormie, de symptômes négatifs… La démotivation est la perte de la motivation, l’apathie - du grec Pathos : passion -, est la perte des sensations, des émotions, de l’intérêt face à l’environnement.

« L’apathie est une démotivation associée à un émoussement affectif »

3. Rôle de l’environnement humain dans la démotivation et l’apathie

4. Conséquences de la démotivation

Perte d’intérêt pour les activités de la vie quotidienne, majorant d’autant, le désapprentissage et à terme exposant aux risques de la régression. D’autres effets concernent : • la baisse de la vigilance et des processus attentionnels, • la diminution de la persévérance, • la fatigue et le désengagement de l’individu pour s’occuper d’autrui ou de lui même, • la charge mentale tolérée dans les tâches cognitives

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5. Les indices de la démotivation Indices physiques : fatigue, apathie. Indices émotionnels : culpabilité, ennui, frustration, découragement. Indices comportementaux : excuses pour ne pas étudier, absences aux cours, échecs. Indices cognitifs : baisse de concentration, difficulté de mémorisation. Cependant, attention ! L'étudiante ou l'étudiant motivé n'est pas libre de toute contrainte ni toujours satisfait de ses performances. Il peut aussi lui arriver de douter, d'avoir moins le goût d'étudier ou de ne pas se sentir à la hauteur. Il ne faut pas confondre être motivé (état qui pousse à agir vers l'atteinte d'un but qui a du sens) et être passionné (être animé, emballé pour quelque chose) ! En d'autres mots, pas besoin d'être passionné pour être motivé !

6. Bien évaluer les sources de votre démotivation

Depuis un certain temps, vous constatez que vous êtes démotivé ou démotivée face à vos études. Quels sont les aspects qui vous démotivent ? À l'inverse, qu'est-ce qui vous motive ou aiderait à vous sentir plus motivée ou motivé ? Lorsque vous repensez à une période où vous étiez motivé ou motivée face à vos études, qu'y avait-il de différent ? Installez-vous, crayon et papier en main, et prenez quelques instants afin de préciser la source de vos déceptions (ex. : compétition entre les étudiants et étudiantes), insatisfactions (ex. : enseignement trop axé sur les théories) et difficultés (ex. : exigences du programme). Tentez de mettre le doigt sur des facteurs précis et de trouver des moyens d'agir plutôt que de rester dans le vague. Parmi les causes possibles de démotivation, en voici quelques-unes fréquemment rencontrées chez les étudiants et étudiantes qui nous consultent.

• Manque de correspondance entre vos perceptions et la réalité. Vos perceptions et attentes face à vos études ne peuvent correspondre à 100 % à la réalité à laquelle vous faites face. À titre d'exemple, certains cours plus théoriques ou fondamentaux vous sembleront peut-être inutiles, en comparaison à l'apprentissage de notions plus concrètes, ce qui peut affecter votre motivation. Pourtant, l'enseignement de ces notions vous permet d'acquérir des connaissances et des qualités de base (ex. : rigueur, capacité d'analyse et d'abstraction), qui constituent votre force comme étudiante ou étudiant universitaire !

• Orientation scolaire : l'intérêt porté à votre programme d'étude est remis sérieusement en question. Tenez-vous bien informé ou informée des différentes options qui s'offrent à vous et consultez les ressources nécessaires pour vous sortir de cette impasse.

• Humeur dépressive : depuis quelques temps, vous vous sentez triste, facilement découragé ou découragée, vous voyez tout comme des montagnes, vous dormez plus ou moins bien que d'habitude, vous manquez d'énergie et de concentration, vous vous sentez fatigué ou fatiguée, vous n'avez pas d'appétit, vous vous dévalorisez facilement.

• Mauvaises performances scolaires : vous faites des efforts, mais ceux-ci ne portent pas fruit. À l'université, il est plus difficile de se démarquer des autres.

• Manque d'engagement : en dehors de vos périodes de cours, l'université offre peu de structure (personne n'est là pour vous surveiller et pour vérifier si vous faites votre travail). Passer davantage de temps à l'université peut être un moyen de vous investir davantage dans vos apprentissages et de développer un plus grand sentiment d'appartenance. Bien qu'un emploi rémunéré hors de vos études puisse être

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source de motivation, cela peut aussi entraîner la démotivation si le nombre d'heures que vous lui consacrez est trop élevé.

• La procrastination ou accumulation des lacunes : la tendance à reporter vos tâches scolaires à plus tard entraîne inévitablement un retard et des émotions négatives, qui peuvent vous démotiver.

• Les attributions : les attributions réfèrent à la façon dont une personne perçoit les causes de ce qui lui arrive. Attribuer vos difficultés ou vos échecs à votre manque d'intelligence, au professeur ou à la professeure, au « système », plutôt qu'à des stratégies d'apprentissages inadéquates, à un manque d'efforts ou à votre attitude peut contribuer à entretenir la démotivation. De même, attribuer vos succès à la chance plutôt qu'à vos compétences n'est pas tellement encourageant...

7. La remotivation, le développement de la motivation et son maintien

Êtes-vous motivé? Pas du tout, Un peu, beaucoup, totalement? La motivation aux études n’est pas toujours constante. Elle peut varier d’une session à l’autre ou à l’intérieur même d’une session de cours. Prenez quelques minutes afin d’évaluer votre niveau de motivation actuel. Vous désirez maintenant influencer votre motivation aux études? Mais comment? Par où commencer? Voici quelques suggestions qui pourront alimenter vos réflexions et vous aider à agir concrètement afin de développer, d’augmenter ou de maintenir un bon niveau de motivation vis-à-vis de vos études. Les stratégies suivantes visent à agir sur les différentes variables Présentées une de cet exposé (i.e. les facteurs déterminants et les indicateurs).

i. Identifier vos objectifs à court et à long terme et définissez-vous des buts plus spécifiques à court terme

Tentez d’identifier ce qui vous incite à réaliser des études. Avez-vous des objectifs professionnels? Quels types d’aptitudes ou de connaissances souhaitez-vous acquérir au cours de vos études? Pouvez-vous imaginer votre futur emploi? Si vous ne pouvez répondre à ces questions, consultez des gens susceptibles de vous aider à préciser ces objectifs à long terme. Tels vos professeures et professeurs, des professionnelles et des professionnels travaillant dans votre domaine d’étude, d’autres étudiantes et étudiants ou des conseillères et des conseillers en orientation scolaire. Plus vous pourrez préciser les bénéfices personnels que vous offrent vos études, plus il sera facile de maintenir votre motivation.

Par la suite, des objectifs à court terme découlant de vos objectifs à long terme vous aideront à rester actif dans la réalisation de vos projets. À cet égard, il est bon de prendre l’habitude de planifier votre emploi du temps et d’identifier des objectifs d’étude quotidiens et hebdomadaires. Il est reconnu que l’accumulation de retard dans l’étude et les travaux a tendance à diminuer la motivation.

Définissez-vous des buts plus spécifiques et à plus court terme (ex. : fin de la session, fin de l'année scolaire). Votre comportement est beaucoup plus soumis au contrôle des conséquences à court terme (ex. : dire oui à une invitation de sortie) qu'à celles qui s'actualiseront dans un avenir lointain (ex. : obtenir son diplôme). Ce qui est satisfaisant dans l'immédiat peut entrer en conflit avec vos meilleurs intérêts pour l'avenir. Pour agir de manière conséquente avec les buts poursuivis, vous devez développer de l'autocontrôle au quotidien (prendre des mesures pour que les activités dont l'effet gratifiant est plus immédiat ne l'emportent pas toujours sur celles qui sont plus arides mais plus profitables à long terme). Tentez également de voir les effets positifs à court

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terme d'effectuer votre travail : satisfaction personnelle, diminution du stress, loisirs plus agréables, augmentation des notes, etc. Tentez de trouver d'autres bonnes raisons que « parce qu'il le faut »...

ii. Compléter votre formation

Si votre programme ne vous offre pas toutes les connaissances et les compétences que vous souhaitez acquérir, regardez autour de vous et identifiez les autres sources de formation possibles. Les revues spécialisées, les documentaires ou les reportages, les possibilités de faire du bénévolat ou des stages ainsi que des discussions avec vos professeures et professeurs portant sur des sujets reliés à vos études ou aux aspects pratiques de votre future profession sont toutes des activités complémentaires qui peuvent rendre votre programme d’étude plus intéressant. Ces types de complément aident à mieux cerner le côté appliqué des théories que vous apprenez en classe et facilitera éventuellement votre transition sur le marché du travail.

iii. Alimenter votre sentiment de compétence : la motivation vient avec le sentiment d’être compétent

Rappelez-vous que plus vous vous sentirez compétente et compétent dans un type d’activité, plus vous serez motivé à accomplir cette activité. Heureusement, la compétence n’est pas innée. Elle peut se développer. Ne dit-on pas que c’est en forgeant qu’on devient forgeron! Évitez d’orienter votre attention uniquement sur vos lacunes ou vos difficultés. Regardez aussi ce que vous avez appris ou développé de session en session. Prenez conscience de l’évolution de vos compétences même si elles vous semblent incomplètes. Lorsque vous songez à vos difficultés, essayez d’être actif en envisageant des solutions possibles et en mesurant vos progrès. Une attitude constructive vous aidera à profiter pleinement de vos cours.

iv. Choisir de s’engager : penser défi! Et ayez toujours en tête les raisons d’exécuter une tâche

Les périodes d’étude et la réalisation des travaux scolaires suscitent chez plusieurs étudiantes et étudiants l’image d’une corvée épuisante et désagréable. Ils effectuent leurs travaux parce qu’ils s’y sont obligés plutôt que pour le bénéfice de l’apprentissage qu’ils peuvent en tirer.

Il est préférable de chercher à transformer ces corvées en images plus stimulantes. Vous pouvez les imaginer comme des défis à relever. Ayez toujours en tête les raisons d'exécuter une tâche. Tentez d'entrevoir ce qu'elle vous permet d'acquérir sur le plan personnel, au delà des exigences immédiates de la professeure ou du professeur, ou encore de la réussite du cours : savoir établir et respecter vos priorités, gérer votre temps et planifier votre travail, apprendre à persister malgré les obstacles, développer des capacités de résolution de problèmes, etc. Ceci vaut particulièrement pour les tâches rebutantes : pratiquer votre patience, être débarrassé ou débarrassée, renforcer votre autodiscipline... Tentez d'adopter une vision large, surtout en début de formation, et ne rejetez pas une matière d'emblée parce que vous n'y voyez pas d'utilité immédiate évidente. Une attitude de rejet et de fermeture ne vous avancera à rien.

v. Persévérer et se donner le droit à l’erreur

Il est fréquent que les gens confondent intelligence et rapidité. Ces concepts ne sont pourtant pas des synonymes. Cette croyance erronée amène certains étudiants et étudiantes à abandonner leurs devoirs dès qu’ils rencontrent une embûche qui les ralentit, croyant qu’ils ne réussiront pas de toute façon. La persévérance joue un rôle important dans l’atteinte d’un

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objectif, que ce soit sur les plans scolaire, sportif, social ou professionnel. Il est normal de ne pas toujours tout comprendre du premier coup. Donnez-vous le droit de réessayer plus d’une fois avant de renoncer. Faites le parallèle avec la concentration à l’étude. Vous savez bien qu’elle n’est pas instantanée. Il faut souvent plusieurs minutes avant de parvenir à se concentrer efficacement. Un peu de patience envers vous-même et de persévérance vous aideront à surmonter les embûches contenues dans vos devoirs et favoriseront le maintien de votre motivation.

vi. User de stratégie

À plusieurs égards les études ressemblent aux sports. Pour bien réussir, il faut s’entraîner et utiliser les bonnes techniques. Imaginez que vous participiez à une compétition de natation et que votre seul style de nage soit «la méthode du petit chien». Vous devrez déployer beaucoup d’énergie et de temps pour parcourir la distance exigée... et n’espérez pas une médaille! L’utilisation d’une bonne méthode d’étude vous permettra d’être plus efficace et favorisera votre motivation aux études. User de stratégie c’est employer des moyens et techniques efficaces afin, par exemple, de prendre des notes en classe, de résumer les points essentiels de vos lectures, de mémoriser les matières à examen, de vous concentrer lors de vos périodes d’étude, etc. Si vous croyez que votre méthode d’étude n’est pas tout à fait au point, les autres guides du métier d’étudiant et d’étudiante pourront vous être utiles. Il n’est jamais trop tard pour apprendre à apprendre!

vii. Bien interpréter vos résultats scolaires

Plusieurs étudiants et étudiantes voient leurs résultats scolaires diminués lorsqu'ils entrent à l'université. C’est normal. Dans vos classes, vous vous retrouvez parmi des gens qui partagent les mêmes intérêts que vous et qui ont répondu aux mêmes exigences d’admission. Il devient alors plus difficile de se démarquer du groupe. Dans certains cours où les résultats sont établis selon la courbe normale, il faut apprendre à interpréter son résultat en fonction de la moyenne du groupe. Il devient possible qu’une faible note soit quand même supérieure à la moyenne. L’idéal est encore de vous comparer à vous-même afin de voir vos progrès personnels. N’oubliez pas que peu d’étudiantes et d’étudiants parviennent à se démarquer régulièrement des moyennes de groupe. Visez la compétence, pas uniquement l’excellence. Vous serez moins enclins à vous démotiver.

viii. Identifier et soutenir votre intérêt vis-à-vis d’une tâche

Si votre intérêt ne survient pas spontanément vis-à-vis un travail donné (ce qui est presque inévitable tôt ou tard au cours d’un programme d’étude) vous aurez à le stimuler. Vous pouvez mousser votre intérêt de différentes façons. Vous pouvez réfléchir à l’utilité éventuelle de ce travail ou de la maîtrise de ces notions. Vous pouvez également faire des liens avec d’autres matières. Ainsi votre préparation aux examens sera partiellement réalisée. Le travail peut être perçu comme une occasion unique de traiter le sujet imposé et d’améliorer vos connaissances générales ou comme un défi à relever. En identifiant un intérêt personnel dans la réalisation d’un travail obligatoire, il devient plus probable que vous soyez assez motivé pour le compléter de façon satisfaisante.

ix. La motivation vient après l’action

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Pour la majorité des étudiantes et des étudiants, le plus difficile consiste à commencer un travail ou une période d’étude. Il est reconnu que plus on progresse vers l’atteinte d’un objectif, plus on est motivé à poursuivre. C’est au cours de la réalisation d’un travail que les bonnes intentions deviennent une réelle motivation à effectuer le travail. En ce sens, rappelez-vous qu’il est inutile d’attendre de se sentir prêt et motivé avant de commencer. La motivation vient après l’action. Ce principe s’applique dans tous les domaines. Imaginez que vous êtes inscrit à un cours de natation durant l’hiver. L’idée de sortir au froid, vous rendre au centre sportif, revêtir votre maillot et plonger dans une eau probablement froide n’est pas vraiment tentante! Mais si vous y allez, il est à parier qu’à la fin de votre leçon de natation, vous aurez hâte à la suivante. Votre niveau de motivation à ce moment-là sera beaucoup plus élevé que celui que vous aviez chez vous avant de partir. Alors rappelez-vous ce principe : ACTION—MOTIVATION—ACTION.

x. Visualiser le travail en entier

Il s’agit ici de bien déterminer quelle direction prendra votre travail. Quel objectif désirez-vous atteindre? Devez-vous faire un travail long de quinze pages ou un bref résumé d’une page? Certains étudiants et étudiantes ont tendance à perdre de vue l’objectif réel et à visualiser des thèses de doctorat. C’est moins motivant! Lisez bien les consignes de vos travaux et devoirs et tenez-vous-y.

Au départ, ne cherchez pas à faire un travail exceptionnel. Il est nécessaire d’avoir au moins un brouillon si vous souhaitez le peaufiner. La perfection ne s’atteint pas et la rechercher sans cesse risque de vous laisser insatisfait et démotivé. Soyez réaliste. En sachant clairement ce que vous devez faire, votre motivation sera plus facile à soutenir et le résultat probablement meilleur.

xi. Réduire les gros travaux en petites tâches

Inévitablement, au cours de vos études universitaires, vous aurez à réaliser des travaux longs nécessitant de nombreuses heures de travail.

Savoir soutenir votre motivation devant ce type de travaux favorisera de meilleures performances scolaires. Réduisez les gros travaux en petites tâches courtes et limitées dans le temps. Prenez soin d’identifier et de faire la liste de chaque étape à réaliser pour compléter le travail. Ensuite, centrez-vous sur une étape à la fois et rayez-la de votre liste dès qu’elle est terminée. Vous pourrez ainsi observer la progression de votre travail. Si vous bloquez à l’une des étapes, laissez-la de côté et passez à la suivante. Après vous être concentré sur un autre point du travail, il sera sans doute plus facile de revenir là où vous étiez bloqué et voir la difficulté avec un regard neuf. Le principe est le même pour les séries d’exercices à effectuer.

xii. Des auto-instructions efficaces

La façon dont nous pensons et dont nous nous parlons influence notre humeur. Si devant un travail à réaliser, vous vous dites : «c’est trop difficile, je n’y arriverai pas, ça ne sert à rien d’essayer», vous risquez de vous sentir incompétent et impuissant, ce qui n’améliorera pas l’état de votre motivation. Vous gagnerez à prendre l’habitude de vous parler comme le ferait un entraîneur sportif. En vous dirigeant étape par étape et en ajustant votre façon de procéder selon les besoins du travail. Félicitez-vous! Regarder ce qui est fait, et non seulement ce qui reste à faire.

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Ne vous sabotez pas en vous critiquant continuellement. Soutenez-vous : «c’est beau, telle partie est terminée, je continue, comme je travaille bien, je m’améliore»!

xiii. Prévoir des périodes de travail courtes et fréquentes

Vous aurez tôt fait de découvrir que les semaines et même les sessions filent à vive allure. La liberté et la flexibilité qu’offrent habituellement les horaires de cours peuvent facilement vous donner l’impression que rien ne presse. Ne gaspillez pas votre temps! Évitez d’attendre uniquement les journées sans cours pour travailler.

Il est plus difficile de se motiver pour une journée entière et c’est habituellement moins efficace. Vous avez avantage à prévoir des périodes de travail courtes et fréquentes. Ainsi, vous éviterez la bousculade des fins de sessions où les travaux importants sont à rendre durant la semaine des examens. Au risque de nous répéter, l’accumulation de retard dans les travaux et dans la préparation des examens stimule la démotivation.

xiv. Savoir reconnaître si vous avez besoin d’aide dans vos travaux

Comme nous l’avons vu précédemment, un manque de motivation face à un travail peut être causé par un sentiment d’incompétence. On perd parfois un temps fou à essayer de tout faire seul. Être autonome ne signifie pas que vous aurez toujours la solution à tout! Devant la nouveauté et l’inconnu qu’offrent les travaux universitaires, vous aurez peut être besoin d’un coup de pouce occasionnel. Parlez des difficultés que présentent vos travaux scolaires avec votre entourage (étudiantes, étudiants, personnel enseignant, amies et amis, famille, etc.). Le simple fait d’exposer une difficulté aide souvent à mieux la comprendre et permet de trouver une solution. Sinon, l’autre personne pourra peut-être vous offrir des suggestions utiles. Agir ainsi, démontre plus d’autonomie et de responsabilité envers vos études que de piétiner seul sur place en comptant sur la chance.

V. L’apport en psychopédagogie 1. Définition

La psychopédagogie est l’ensemble des méthodes utilisées par des spécialistes de l'éducation pour l'apprentissage et pour l'enseignement. Les psychopédagogues étudient le comportement des enseignants et des élèves.

2. Le rôle du professeur est varié

Le rôle du professeur est varié, complexe mais motivant. Un professeur se doit d’être innovant, dynamique, communicatif, critique et “efficace.” Il doit enseigner mais aussi éduquer, transmettre des connaissances mais aussi inculquer des méthodes de travail et quelques valeurs fondamentales chez les élèves, comme, par exemple, la compréhension et le respect de l’autre, l’entraide ou la responsabilité. Il doit encore favoriser l’esprit critique, la réflexion mais également la créativité et la curiosité en termes d’ apprentissage. Le professeur doit enseigner avec motivation, doit permettre la construction de l’apprentissage des élèves et transformer le savoir en savoir-faire. Mais comment suscite-t-on la motivation chez l’élève?

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Tout d’abord, je pense qu’il est nécessaire d’établir un bon rapport entre le professeur et l’élève. Le professeur doit se préoccuper davantage de ses élèves et de gérer de façon équilibrée la salle de classe et moins de suivre le programme scolaire. Et, pour cela, il est impératif de créer une véritable empathie avec les élèves, à travers le dialogue, l’interactivité. Ce sont essentiellement les qualités humaines que l’on valorise chez le professeur, comme la sympathie, le charisme, la sensibilité ou encore l’humour. Par ailleurs, il doit également trouver des stratégies de travail innovantes, des activités variées et des supports créatifs pour ses cours, de façon à susciter l’intérêt et la participation des élèves, simplifier leur apprentissage et élargir leurs connaissances. Néanmoins, le professeur ne parvient pas toujours à atteindre ses objectifs ou à répondre aux attentes de tous les élèves, ce qui provoque une certaine frustration. C’est pourquoi, il doit s’actualiser en permanence, améliorer ses connaissances et sa pratique pédagogique, adapter son comportement. Le professeur détient une importante responsabilité et le procédé éducatif exige une profonde réflexion et une grande disponibilité, afin d’aider les élèves, en particulier les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux ou des comportements inappropriés et perturbateurs. Tout ce processus doit cependant être partagé avec les parents car l’éducation et l’apprentissage ne peuvent être enfermés dans leur contexte scolaire. L’école et le professeur ne peuvent pas agir de façon isolée : ils doivent partager les responsabilités avec la famille de l’élève. De bons rapports avec les parents favorisent le contact, le partage et une éducation/un apprentissage significatif. Cette articulation entre l’ école et le mode de vie des élèves est réellement indispensable. Le professeur a besoin de connaître ses élèves afin de tenir compte des chemins de vie de chacun et être plus proche d’eux et créer ainsi des cours enrichissants. L’éducation traverse une crise. Nous vérifions que les élèves ne sont plus motivés, ont du mal à se concentrer et font rarement preuve de plaisir à apprendre. Lorsque l’on recherche les causes, la faute retombe inexorablement sur l’élève, qui ne veut pas étudier, le professeur qui ne motive pas ou les matières, qui ne sont pas intéressantes ou qui ne sont pas adaptées à la réalité professionnelle. Parfois, la faute retombe sur les parents, qui ne suivent pas suffisamment leurs enfants. Mais peut-être n’y a-t-il pas de coupable en particulier ou peut-être le sont-ils tous ? … Les causes principales dépassent le milieu scolaire et sont issues du système social qui a été bâti. On met en valeur la « vie facile », les biens de consommation, une certaine superficialité, en détriment du travail, de la difficulté, de l’effort et du mérite. Pourtant, personne n’ignore que, sans études ou sans travail, on ne peut avoir de succès.

Par ailleurs, il faudrait tout de même admettre que les jeunes démontrent de la préoccupation par rapport à leur futur professionnel. On peut envisager que, pour se défendre, ils choisissent la facilité et se limitent à la routine scolaire, perdant confiance en leurs capacités et l’intérêt pour les cours. Il est urgent de remettre au goût du jour, le travail, l’effort, en construisant des projets stimulants, enrichissants, adéquats aux expériences de vies et qui permettent un apprentissage significatif des élèves.

Conclusion

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Au quotidien, il est normal que votre motivation fluctue, il est même sain de vous remettre en question continuellement. La motivation est un état dynamique qui évolue et qui doit être entretenu et activé régulièrement. Même si elle dépend de plusieurs facteurs, dont certains peuvent être hors de votre contrôle, vous seul êtes en mesure de l'influencer, puisqu'elle est à l’origine de vos perceptions. Prendre soin de votre motivation vous permettra alors de retirer beaucoup plus de plaisir dans vos activités. Par conséquent, la qualité de vos expériences en sera améliorée. Une bonne motivation vous aidera aussi à faire face aux périodes plus difficiles, à persévérer en cas de difficultés.

LE CONDITIONNEMENT

Noms des exposants :

NITCHEU TIENTCHEU Denis 10YI006

GNONPOUOBOP NOGHIEWO Alain 10YI024

85

� NGANGUE NDEMA Claude 10YI073

� MBOH Joël Alberto 10YI057

� MBA Damaris 10YI058

� NGO LIKENG Jeanne-d’arc 10YI036

� NGUENTCHOU TEGUIA Ghislaine 10YI002

� YEMELI FOMEKONG Jean Léonard 10YI039

� GAMGNE DOMGUE Félicité 10YI009

� MBIENDA Judith 10YI001

� ZEFOUET Marie Chantal 10YI017

86

SOMMAIRE

INTRODUCTION ....................................................................................................................... 86

I. CONDITIONNEMENT CLASSIQUE .................................................................................. 87

1) Concept ................................................................................................................. 87

2) L'expérience de Watson ........................................................................................ 88

3) Le chien de Pavlov ............................................................................................. 88

II. CONDITIONNEMENT OPERANT .................................................................................... 89

1) Concept ................................................................................................................. 90

2) Edward Thorndike ................................................................................................. 90

3) Expériences de Skinner ......................................................................................... 91

4) Superstitions ......................................................................................................... 92

III. LES LOIS DU CONDITIONNEMENT

IV. RAPPORT ENTRE LES DEUX CONDITIONNEMENTS ET LEURS APPLICATIONS ...... 92

1) Les rapports entre les deux conditionnements .................................................... 95

2) Les applications du conditionnement ................................................................... 97

CONCLUSION ........................................................................................................................... 97

BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................ 98

INTRODUCTION

La psychologie du grec Psukhe (âme) et logos (science) est la science qui étudie les

comportements et processus mentaux. Elle intègre l’apprentissage dont l’une des formes est

le conditionnement. Ce dernier est défini comme l’acquisition de comportements rendue

possible par des relations existant entre les stimulations du milieu et les réactions. Plusieurs

auteurs énoncent cette notion, á l’instar de Pavlov. Grace á ses travaux, il introduit le reflex

conditionnel qui est une réaction causée par certaines régularités provenant du milieu. Dans

le contexte actuel, quelle explication succincte donnerait-on au terme conditionnement et

quel est son impact sur les êtres vivants ? Il serait question de présenter les types de

conditionnement, leurs rapports et leurs applications.

87

CONDITIONNEMENT CLASSIQUE

Le conditionnement classique, aussi appelé conditionnement répondant ou Pavlovien

est un concept du béhaviorisme proposé par Ivan Pavlov au début du XXe siècle. Cette

théorie s'intéresse aux résultats d'un apprentissage dû à l'association entre des stimuli de

l'environnement et les réactions automatiques de l'organisme. Pour Pavlov (1849-1936, qui

en est l’un des pionniers), l’ensemble des comportements complexes pouvaient être réduits

à des chaînes de comportements conditionnés. Il mit sur pieds Les différentes composantes

de base du conditionnement classique.

o Concept

Le conditionnement classique est une forme d’apprentissage fondé sur l’existence

d’une réponse reflexe ou automatique qui se déclenche à la présentation d’un stimulus

spécifique. L’apprentissage pavlovien compte cinq composantes :

� Avant le conditionnement

Stimulus neutre (SN) : Stimulus qui ne déclenche de prime abord aucun réflexe,

aucune réponse ou qui ne déclenche pas la réponse souhaitée.

Stimulus inconditionnel (SI) (ou stimulus inconditionné) : Stimulus qui déclenche

une réponse de manière réflexe, sans apprentissage nécessaire.

Réponse inconditionnelle (RI) (ou réponse inconditionnée) : Réponse déclenchée

par un stimulus de manière réflexe, sans apprentissage nécessaire. Elle peut se manifester

sous forme d’émotion ou de réflexe.

� Après le conditionnement

Stimulus conditionnel (SC) (ou stimulus conditionné) : Stimulus initialement neutre

qui finit par déclencher une réponse conditionnelle (RC) lorsqu'il a été associé à un stimulus

inconditionnel.

Réponse conditionnelle (ou réponse conditionnée) : Réponse déclenchée par un

stimulus conditionnel lorsqu'il a été associé à un stimulus inconditionné.

Le conditionnement classique s'effectue donc lorsqu’un stimulus neutre est associé à

un stimulus inconditionnel. Le stimulus inconditionnel déclenche automatiquement une

certaine réponse appelé réponse inconditionnelle. Puis, en présentant de façon régulière et

fréquente un stimulus neutre en présence du stimulus inconditionnel, une association

habituellement inconsciente se crée entre les deux stimuli.

Ainsi, le stimulus neutre se transforme en stimulus conditionnel et reprend une

réponse similaire, sinon une réponse identique à celle du stimulus inconditionnel (donc, à la

réponse inconditionnelle). Cette réponse est alors la réponse conditionnelle puisqu'elle reste

la réponse voulue, celle du conditionnement classique. On en déduit :

Stimulus inconditionnel ⇒ Réponse inconditionnelle

88

Stimulus neutre + Stimulus inconditionnel ⇒ Stimulus conditionnel

Après conditionnement : Stimulus conditionnel ⇒ Réponse conditionnelle.

Exemples d’illustration :

Sucre (SI) → libération d'insuline (RI)

Sucre + cola (SI+SN) → libération d'insuline (RI)

Cola (SC) → libération d'insuline (RC)

o L'expérience de Watson

Avant même que le conditionnement classique soit définit et théorisé par Pavlov,

Watson fit une expérience sur les comportements qui relevaient de ce type de

conditionnement.

Il fit une expérience sur un jeune enfant, à une époque où les règles d'éthique

n'étaient pas d'actualité en recherche en psychologie. C'est « l'expérience du Petit Albert ».

Le psychologue WATSON (1878-1958) avait d'abord présenté une petite souris blanche à

l'enfant (SN). Jusqu'à ce moment, le garçon se réjouissait de la présence du petit animal.

D'un autre côté, lorsque Watson frappait deux bâtons de métal ensemble (SI) afin de créer

un son fort, celui-ci paniquait et se mettait à pleurer (RI).

Ainsi, lorsque le jeune garçon s'approchait pour jouer avec la souris blanche, Watson

frappait les deux bâtons (SI) et l'enfant se mettait à pleurer (RI). En agissant de la sorte de

façon fréquente et répétitive, Watson créait chez l'enfant une peur envers la (les) souris

blanche(s). Après un certain temps, l'enfant craignait (RC) la souris blanche (SC) et pleurait

(RC) lorsque elle s'approchait de lui.

Watson put aussi constater qu'il était aussi devenu un SC pour l'enfant qui avait la

même réaction face à lui. De plus, la peur que l'enfant avait de la souris blanche se

généralisa autant envers les lapins blancs et les autres animaux à poil blanc mais aussi envers

les manteaux de fourrure blanche.

Dans le même ordre d’idées, lors de ses recherches PAVLOV finit par établir un

comportement conditionnel sur des chiens.

o Le chien de Pavlov

Au début du XXe siècle, Ivan Pavlov effectuait une recherche sur la salivation des

chiens pour un programme de recherches sur la digestion. Pour ce faire, il pratiquait une

incision dans la joue d’un chien et y insérait un tuyau qui récoltait la salive produite par la

glande salivaire de l’animal. Ensuite, il mettait de la viande en poudre dans la gueule du

chien et observait l’effet.

Il remarqua qu’un chien qui revenait dans le laboratoire de recherches après

plusieurs fois, se mettait à saliver avant même qu’on le nourrisse. Le chien salivait à voir

simplement la pièce, le plat où on mettait la nourriture, la personne qui la lui donnait ou

encore à sentir l’odeur de la viande.

89

Pavlov vit dans ce phénomène la base de l’apprentissage et désigna ce phénomène par le

nom de réflexe conditionnel (ou conditionné) ou réflexe de Pavlov.

Dans cette deuxième expérience sur le sujet, il présenta de la nourriture à un autre

chien. Cette fois, le SI était la nourriture qui provoquait toujours la salivation du chien (RI).

Conséquemment, Pavlov commença à faire sonner une cloche (SN) chaque fois qu’il se

préparait à lui servir son repas. Après peu de temps, il réalisa que le chien salivait (RI ⇒ RC)

dès qu’il entendait la cloche (SN ⇒ SC) et ce, même dans un cas où il ne lui apportait pas la

nourriture.

Pavlov démontra ainsi qu'outre le réflexe non conditionné (salivation "normale" devant la

nourriture), il est possible de déclencher, par un processus d'apprentissage - ou

conditionnement -, un réflexe conditionné (salivation liée au stimulus).

Figure 1: Illustration de la réaction de salivation d'un chien au son d'un diapason

Il étendit ensuite ses découvertes à l'Homme. Ainsi, pour lui, le réflexe conditionné

correspond à ce que l'on appelle couramment "discipline, éducation, habitude" (fortement

recommandée en milieu scolaire) et toutes les activités psychiques, si complexes soient-

elles, ne sont que la résultante de processus physiologiques de type réflexes.

En définitive, tout élément de la nature peut devenir un stimulus conditionnel

CONDITIONNEMENT OPERANT

Le conditionnement opérant (aussi appelé conditionnement instrumental,

apprentissage skinnerien ou conditionnement de type II) est un concept du béhaviorisme

initié par Edward Thorndike et développé par Skinner au milieu du XXe siècle. Cette théorie

s'intéresse à l'apprentissage duquel résulte une action, tenant compte des conséquences de

cette dernière rendant plus ou moins probable la reproduction du dit comportement.

Skinner distingue le conditionnement opérant du conditionnement classique par ses

conséquences sur l'environnement et par le fait que la réponse ne soit pas une réaction

réflexe de l'organisme.

90

o Concept

L'apprentissage skinnerien repose sur 2 éléments, soit le renforcement et la punition

pouvant chacun être, soit positif soit négatif. Ces termes doivent être pris dans le sens précis

du conditionnement opérant :

Renforcement : Conséquence d'un comportement qui rend plus probable que le

comportement soit reproduit de nouveau.

Punition : Conséquence d'un comportement qui rend moins probable que le

comportement soit reproduit de nouveau.

Un renforcement ou une punition peut être soit :

Positif : Par l'ajout d'un stimulus agissant sur l'organisme.

Négatif : Par le retrait d'un stimulus agissant sur l'organisme.

Ainsi, il existe 4 types de conditionnement opérant :

� Renforcement positif : Procédure par laquelle la probabilité de fréquence d'apparition d'un comportement tend à augmenter suite à l'ajout d'un stimulus appétitif contingent à la réponse Ex: Ajout d'une récompense, félicitations...

� Renforcement négatif : Procédure par laquelle la probabilité de fréquence

d'apparition d'un comportement tend à augmenter suite au retrait d'un stimulus aversif contingent à la réponse. Une illustration est le retrait d'une obligation, d'une douleur...

� Punition positive : Procédure par laquelle la probabilité de fréquence

d'apparition d'un comportement tend à diminuer suite à l'ajout d'un stimulus aversif ou conséquence aversive contingente au comportement cible. L’exemple c’est l’ajout d'une obligation, d'une douleur...

� Punition négative : Procédure par laquelle la probabilité de fréquence d'apparition d'un comportement tend à diminuer suite au retrait d'un stimulus appétitif . Ex: Retrait d'un privilège, d'un droit...

Il existe 2 sortes de renforçateurs (éléments de renforcement) :

� Renforçateur primaire : Le renforçateur répond directement à un besoin essentiel de l'individu. Ex: Nourriture...

� Renforçateur secondaire : Le renforçateur est un renforçateur par un certain apprentissage fait au préalable. Ex: Jouet, argent...

o Edward Thorndike

En 1898, Edward Thorndike, qui préparait un doctorat, fut le premier a décrire les

principes du conditionnement opérant (ne portant pas encore ce nom) en observant des

91

chats tentant de sortir de leur cage afin d'aller chercher un morceau de poisson. Le chat

essayait de sortir par tâtonnement. Après avoir tiré sur une ficelle, la porte de sa cage

s'ouvrit. Lorsqu'on le remit à l'intérieur, celui-ci mettait beaucoup moins de temps à réussir.

Selon Thorndike, le comportement résulte de l'effet qu'il procure (loi de l'effet).

o Expériences de Skinner

Figure 3 : Illustration de la Boîte de Skinner

La plupart des expériences effectuées à propos du conditionnement opérant sont faites

sur des animaux. La boîte de Skinner est souvent utilisée comme outil.

Dans ses premières expériences, Skinner utilisait cette invention de son cru pour

démontrer les mécanismes du conditionnement opérant. Il a d'abord pris un rat auquel il a

appris à se nourrir de la nourriture qu'il laissait traîner dans la cage. Lorsqu'il le mit dans la

boîte de Skinner, le rat se mit à agir comme les autres rats qui cherchent leur nourriture en

courant et en reniflant. Ainsi, lorsque l'animal accrocha par inadvertance un levier, une

boulette de nourriture tomba dans la cage.

Ensuite, le rat continua de se comporter comme n'importe quel rat et finit par raccrocher

le levier..

• Renforcement positif Ce rat pèse sur le levier (réponse R). Il reçoit de la nourriture (stimulus : S). Il

augmentera la fréquence de son comportement (renforcement).

• Renforcement négatif Le rat dans la boîte de Skinner reçoit des chocs électriques venant du plancher. Il pèse

sur le levier (réponse R), les chocs s’arrêtent (S). Il augmentera la fréquence (renforcement) de son comportement. Le Renfoncement est donc la probabilité forte d’obtention d’une réponse par récompense de

l’organisme ou par disparition d’un stimulus.

• Punition positive

92

Le rat dans la boîte de Skinner pèse sur le levier (réponse : R). Il reçoit une décharge électrique (S). Il diminuera la fréquence (punition) de son comportement

• Punition négative Le rat est dans la boîte de Skinner. Il pèse sur le levier (= réponse : R). Sa nourriture

disparaît (S). Il diminuera la fréquence de son comportement

o Superstitions

Selon les béhavioristes, les superstitions résultent d'un renforcement ou d'une punition

qui peut découler d'une simple coïncidence. Skinner fut le premier à le démontrer. D'abord,

il plaça huit pigeons dans des cages séparées qui leur donnait de la nourriture toutes les

quinze secondes exactement.

Cependant, les pigeons, qui adoptaient différents comportements naturels

indépendamment de la nourriture ont fini par croire en un lien entre une certaine action ou

position et l'arrivée de la nourriture, ce qui n'était pas le cas. Il adoptait donc le

comportement superstitieux qui, croyaient-ils, leur permettait d'être nourris.

LES LOIS DU CONDITIONNEMEMT

Pour qu’il reste quelque chose des apprentissages, il faut des lois et des règles :

1- Loi de contigüité temporelle � Dans le conditionnement classique

Un animal apprend à anticiper et acquiert une RC dans la mesure où le SN et le SI sont

appariés de manière temporellement contiguë.

• On a établi que ce SN doit être suivi par le SI dans un délai de quelques secondes (0,5

à 10 s) pour que l'association entre les deux soit installée.

Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) avait estimé ce délai à 0,5 s. Les études scientifiques

récentes montrent que l'intervalle optimal est entre 200 ms et une seconde.

• La durée optimale du délai varie selon les espèces, selon la nature de la réponse et

selon la nature du SI.

La contiguïté temporelle n'est cependant pas suffisante pour établir le conditionnement. Il

faut, de plus, qu'il y ait une corrélation, une contingence, entre les deux stimuli, c'est-à-dire

que le SN constitue la cause ou l'indice précurseur de l'apparition du SI.

93

• En effet, les études de Rescorla et Wagner ont montré que, lorsqu'un SI apparaît

fréquemment en l'absence d'un SN, si, à quelques reprises seulement, ce SN survient

juste avant le SI, il peut ne pas être associé avec lui.

• Par contre, lorsque le SN précède régulièrement le SI, le conditionnement s'installe

� Dans le conditionnement opérant

La loi de la contiguïté temporelle s'applique au conditionnement opérant, mais d'une

autre manière que dans le conditionnement classique.

En effet, lorsqu'on considère le délai séparant la réponse du renforcement, il faut

distinguer entre :

• l'installation,

• le maintien de la réponse.

2- Loi de la répétition et oubli

Ces lois sont identiques pour le conditionnement opérant et pour le conditionnement classique.

La réponse conditionnée est d'autant mieux mémorisée que le nombre d'associations entre le stimulus conditionnel et le stimulus inconditionnel est élevé, en cours de conditionnement et après conditionnement.

Cette loi est remise en cause par l'école de la Gestalt dans des situations spécifiques. Si la réponse apprise n'est pas répétée suffisamment, l'oubli peut se produire.

L'oubli est l'affaiblissement d'une réponse apprise dû au temps qui passe sans pratiquer cette réponse.

Dans certains cas, une seule présentation suffit comme dans le cas des réactions émotionnelles conditionnées, et en particulier, les réactions

3- Loi de l’extinction

La loi d'extinction est identique à celle formulée pour le conditionnement opérant.

Le conditionnement disparaît si on omet de présenter le stimulus inconditionnel

(renforçateur) à la suite du stimulus conditionnel après qu'un certain nombre de réponses

correctes ont été apportées.

Dans le cas de l'expérience de Pavlov, l'omission de la présentation de nourriture provoque

la diminution de la salivation du chien, jusqu'à disparition complète de la réponse.

94

L'extinction diffère de l'oubli : dans l'extinction, le stimulus conditionnel est présenté alors

qu'il ne l'est pas dans l'oubli.

L'extinction est un conditionnement inhibiteur actif : un nouvel apprentissage de la même

réponse sera plus difficile.

• L'animal apprend que le SC n'est plus suivi par le SI.

• II sera donc plus difficile de le conditionner à nouveau. C'est un apprentissage SC -.

La disparition de la réponse se produit graduellement.

Toutefois, l'extinction ne supprime pas complètement le lien entre le SC et le SI : le SC ne

redevient pas tout à fait un SN. Ce phénomène est appelé la récupération spontanée.

4- Loi de généralisation

La loi de la généralisation est identique à celle énoncée en conditionnement opérant.

Une réponse à un certain stimulus apparaît aussi suite à un stimulus similaire, mais non

identique.

La généralisation se produit notamment lorsqu'on modifie une propriété particulière

d'un stimulus, telle que :

• la fréquence (d'un son, d'un signal visuel, ...),

• l'intensité (d'une lumière rouge, verte, ...).

Si un son d'une fréquence de 1000 Hz est un stimulus conditionnel susceptible de déclencher

une réponse de salivation, des sons de 950 Hz et de 1050 Hz le feront aussi.

On peut apprendre à un animal à répondre d'une façon à un signal représentant une ligne en

demi-cercle. On constate qu'il répond de manière comparable à des signaux représentant un

cercle.

Les animaux sont capables de distinguer les caractères principaux d'un stimulus, mais pas

toutes les caractéristiques.

5- Loi de la discrimination

La loi de la discrimination est semblable à celle du conditionnement opérant.

Une RC à un certain stimulus n'apparaît pas suite à un stimulus similaire mais non identique.

Si on présente deux SN assez similaires, l'un (SC +) suivi du SI et l'autre (SC -) jamais suivi par

ce dernier, l'animal apprend :

� à répondre au premier par conditionnement excitateur,

95

� à ne pas répondre au second par conditionnement inhibiteur.

Un chien apprend à saliver à la vue d'un objet qui tourne dans le sens des aiguilles d'une

montre.

Lorsque l'objet tourne aussi, mais dans le sens inverse, le SI ne lui est pas fourni.

Le chien apprend rapidement à ne saliver que quand l'objet tourne dans le sens des

aiguilles d'une montre.

Il est important qu'un animal puisse faire la distinction entre les stimuli qui sont suivis

d'événements biologiquement significatifs et ceux qui ne le sont pas.

Un chat a appris à avoir peur lorsqu'il entend le bruit du moteur d'une certaine voiture, car il

l'a associé à un choc douloureux.

� Il généralise ce bruit à ceux des moteurs de tous les autres véhicules. Cela se justifie

parce qu'ils constituent également des dangers potentiels pour la vie du chat.

RAPPORT ENTRE LES DEUX TYPES DE CONDITIONNEMENTS ET LEURS

APPLICATIONS

o Les rapports entre les deux conditionnements

La comparaison entre conditionnement classique et opérant a toujours suscité

énormément de réflexions et de désaccords. Entre les deux, on note de nombreux aspects

communs, mais également des divergences souvent difficiles à considérer comme

définitives. Cependant, les progrès dans ce domaine mettent en exergue des interactions

entre ces deux notions.

� Les points communs

De manière générale, l’on note que ces deux notions partagent ensemble des

propriétés qui s’imbriquent les une chez l’autre. Parmi ces propriétés communes on peut

nommer.

La répétition ; La contigüité temporelle ; Le renforcement(ou stimulus discriminatif) : L’extinction ; La généralisation et différenciation

� Les différences

Les dissimilitudes entre ces deux conditionnements sont restreintes et font l’objet de

discussions théoriques très élaborées (Rescorla et Solomon, 1967). En effet, pour chaque

96

critère qui paraitrait spécifique d’un type de conditionnement, il existe des exceptions et des

interactions entre les deux conditionnements de sorte que la frontière n’est pas toujours

explicite.

Conditionnement classique

Il intéresse plutôt les réflexes, les réponses glandulaires et viscérales (muscles lisses),

c’est-à-dire le système neurovégétatif contrôlé par le système nerveux autonome,

orthosympathique et parasympathique, qui est à la base des mécanismes motivationnels et

émotionnels.

Le stimulus neutre devient conditionnel en s’intégrant à une liaison innée. Le Stimulus

inconditionnel → réponse inconditionnel. Le stimulus conditionnel s’ajoute en quelque sorte

à un arc reflexe.

Le conditionnement opérant

Le conditionnement opérant porte spécialement sur la musculature striée des muscles

« volontaires »contrôlé par le système nerveux central.

De plus il porte sur la sélection par le renforcement d’une réponse dans le répertoire

comportementale. Le conditionnement opérant simple est un cas particulier de

conditionnement discriminatif dans lequel le contexte fournit de nombreux stimulus

discriminatifs.

� Les interactions

Des recherches de plus en plus nombreuses mettent en évidences des interactions

entre ces deux formes de conditionnement.

Les renforcements secondaires

Elles ne sont en réalité que la résultante des stimuli conditionnés. Par exemple, dans

son article, « Comment apprendre aux animaux », Skinner(1951), conseille pour le dressage

d’un chien de commencer par associer le clic d’un criquet(le jouet) ou un sifflet à la

nourriture ce qui est un conditionnement classique. Ensuite d’utiliser le clic pour renforcer

les réponses, comme lever la patte, c’est la phase de conditionnement opérant. Cette

procédure permet de renforcer l’animal à distance.

Les réponses viscérales dans le conditionnement opérant

Dans des expériences de conditionnement opérant appétitif (positif) où la procédure

permet l’enregistrement d’une réponse pavlovienne comme la salivation, on constate qu’il y

a concomitance entre les réponses pavloviennes et celles opérantes. Dans une de ses

expériences, Martin Shapiro(1962), de l’Université de Houston, a eu l’idée d’associer la

procédure de conditionnement classique de la salivation à celle d’un conditionnement

opérant temporel ; le programme choisi est un DRL (Diffrential Reinforcement of Low Rates

97

of Responding : Renforcement différentiel des basses cadences de réponses) pour permettre

à la réponse salivaire de se manifester.

La peur conditionnée dans le conditionnement d’évitement

Le conditionnement d’évitement dans la navette comprend à la fois une phase de

conditionnement classique (association du son et du choc électrique produisant la peur) et

une phase de conditionnement opérant ; le saut (réponse opérante) est suivi de la

disparition de la douleur (renforcement).

o Les applications du conditionnement

Le conditionnement est très riche en d’applications parmi lesquelles on peut citer ;

� L’éducation

Dans les années 50 Skinner, met en place une application du conditionnement à la pratique

pédagogique appelée enseignement programmé. Pour lui, ‘‘Enseigner c’est organiser des

contingences de renforcements qui accélèrent l’apprentissage de l’élèves ’’. Cette démarche

qui implique les principes du conditionnement opérant consiste à respecter l’activité du

sujet, à procéder par un renforcement systématique et au découpage de la matière en

petites unités selon une échelle de difficulté graduelle.

� La médecine

Les procédures de conditionnement, qui ont prouvé leur efficacité chez les animaux

comme chez les humains, ont été utilisées notamment pour le traitement des troubles

mentaux. La procédure appelée thérapie comportementale utilise les techniques de

conditionnement classique pour modifier ce que les thérapeutes considèrent comme des

réactions émotionnelles indésirables et inappropriées, présentées par les personnes

atteintes de névroses. Il semblerait par ailleurs que certaines névroses trouvent leur origine

dans le conditionnement.

� Autres

Le dressage des animaux domestiques, des bêtes sauvages qui réalisent des numéros

qui sont présentées soi en privé soi en public lors de grandes attractions comme les cirques,

etc.

CONCLUSION

Notre travail s’inscrivait dans une logique de description de la notion de

conditionnement. Nous avons découvert qu’il existe deux types de conditionnement ; le

conditionnement classique et celui opérant. Après s’être appesanti sur ces deux types, l’on

remarquera que ces deux conditionnements malgré quelques légères spécificités reposent

98

néanmoins sur certains mécanismes communs dans le cerveau et ne diffèrent que par les

systèmes nerveux inférieurs et de réponse (musculature lisse ou striée…) : c’est la théorie du

processus central selon (Salomon et Rescorla, 1967).

BIBLIOGRAPHIE

� Livres et articles

• Revue mensuelle de psychologie Université lumière LyonII, p.43 à 47, informations

sur le TAT.

• Introduction à la psychologie 2ème

édition, édition Etudes Vivantes

• Psychologie différentielle, M. Reushlin, édition Galton 1969

• Giffroy J.M. (Prof. Université de Namur, Belgique) - L'apprentissage et ses applications - 3ème cycle professionnel des écoles nationales vétérinaires, Toulouse, 2000

• Doré F, Mercier P. - Les fondements de l'apprentissage et de la cognition - Presses universitaire de Lille, Gaêtan Morin éditeur, 496 p., 1992

• Malcut G., Pomerleau A., Maurice P. - Psychologie de l'apprentissage : termes et concepts - Edisem, maloine, 243 p., 1995

• Université d'Oxford - Dictionnaire du comportement animal - Robert Laffont, Paris, 1013 p., 1990

• Squire, Kandel - La mémoire, de l'esprit aux molécules - De Boeck, 282 p., 2002

� Internet

http://www.incarta.fr

http://documents.univ-lille3.frfiles/pub/www/recherche/thèse/mollet_MICKAEL.pdf.

http://isabelesamyn.e-monsite.com/rubrique,les applications,1008403,html.

Abréviations

RC= Réponse Conditionné

SC = Stimulus Conditionné

SI = Stimulus Inconditionné

SN = Stimulus Neutre

RN = Réponse Neutre

RI = Réponse Inconditionné

99

EDI 413 : PSYCHOLOGIE GENERALE ET PSYCHOLOGIE

DU DEVELOPPEMENT

Présenté par les étudiants du niveau IV:

ONDIGUI FRANCINE LAURE (10YI059)10YI059)10YI059)10YI059)

NZEBOP NDENOKA GERARD (10YI005)(10YI005)(10YI005)(10YI005)

MVOGO MOISE (10YI060)(10YI060)(10YI060)(10YI060)

MAGUIA MOMO DANIELLE PRUDENCIENNE (10YI032)10YI032)10YI032)10YI032)

NZEAKOU WONSO ARNAUD (10YI015)(10YI015)(10YI015)(10YI015)

NTOMBE DANIELLE FLORIANE (10YI034)(10YI034)(10YI034)(10YI034)

KPANOU CLAUDE MARCELLIN (10YI072)10YI072)10YI072)10YI072)

DIFFO SANDRINE

TAKWI Veranette (10YI10YI10YI10YI040040040040))))

ASSAKO ESSIBEN JEAN PIERRE (10YI06710YI06710YI06710YI067))))

Supervise par

Dr Jean-Pierre MELOUPOU

UNIVERSITE DE YAOUNDE I

***

ECOLE NORMALE SUPERIEURE

***

DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET

DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES ***

REPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON

***

Paix – Travail – Patrie

Peace – Work – Fatherland

***

EXPOSE N° 7

THEME : L’APPRENTISSAGE

Année Académique : 2010-2011

100

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION 101

I- LES ELEMENTS CONSTITUTIFS DE L’APPRENTISSAGE 101

A- Les acteurs 101

L’apprenant Erreur ! Signet non défini.

L’enseignant Erreur ! Signet non défini.

L'objet de l'apprentissage 102

B- Les facteurs qui influencent l’apprentissage : 102

Les facteurs internes 102

Les facteurs externes 102

II- LES CARACTERISQUES DE L’APPRENTISSAGE 104

A – LES THEORIES 104

Le behaviorisme --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 104

Les approches développementales cognitives ------------------------------------------------------------------- 105

Le constructivisme ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 105

B- LES METHODES 107

Le conditionnement ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 107

Apprentissage par imitation ------------------------------------------------------------------------------------------ 107

Apprentissage par association --------------------------------------------------------------------------------------- 107

Apprentissage par essais et erreurs -------------------------------------------------------------------------------- 107

Apprentissage par explication --------------------------------------------------------------------------------------- 108

Apprentissage par répétition ----------------------------------------------------------------------------------------- 108

Apprentissage combiné ------------------------------------------------------------------------------------------------ 108

Apprentissage par immersion ---------------------------------------------------------------------------------------- 108

L’auto-apprentissage --------------------------------------------------------------------------------------------------- 108

L’e-learning --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 108

Le coaching --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 108

CONCLUSION 109

BIBLIOGRAPHIE 109

101

INTRODUCTION

L’apprentissage depuis la préhistoire était considérée comme un procédé de formation selon

lequel les maîtres corporateurs transmettaient leur savoir-faire à leurs apprentis (fabrication des

outils, des armes…). Avec l’abolition de la corporation par la Loi de Chapelier des 14-17 Juin 1791, on

assiste à une non-réglementation de l’apprentissage conduisant aux abus de la part des employeurs

et par conséquent une décadence de l’apprentissage. Plus tard avec la naissance du contrat

d’apprentissage, ce domaine va connaître une rénovation. L’apprentissage est un concept

multidimensionnel c’est-à-dire qu’il n’est pas aisé à définir. Ceci dit, il peut être considéré comme

l’acquisition des connaissances et développement d’habileté, d’aptitudes et de valeurs qui s’ajoutent

à la structure cognitive d’une personne ; c’est également l’acquisition des savoir-faire c’est-à-dire le

processus d’acquisition de pratiques, connaissances, compétences, attitudes ou valeurs culturelles

par l’observation, l’imitation, l’essai, la répétition et la présentation.

Il s’agira pour nous de montrer l’importance de l’apprentissage dans le système

« Enseignement-Apprentissage ». Pour une bonne compréhension de ce sujet, nous présenterons les

éléments constitutifs de l’apprentissage et nous ferons une présentation générale des

caractéristiques de l’apprentissage.

I- LES ELEMENTS CONSTITUTIFS DE L’APPRENTISSAGE

L’apprentissage est un processus non observable de réorganisation des structures cognitives.

Ce processus est finalisé et vise à faire acquérir de nouvelles connaissances, d’habileté,

d’aptitudes ou à modifier les acquis antérieurs, ce qui se traduit par un changement durable

des comportements, l’objectif étant de s’adapter à soi-même et à son environnement. La

conception transmissive de l’apprentissage, très ancienne, prétend que " pour apprendre,

l’élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer ". Le savoir dispensé en

milieu scolaire est présenté comme un objet extérieur à la cognition. En outre, les méthodes

pédagogiques sont dans une large mesure, conçues pour faciliter l'appropriation d'un savoir

objectif, communicable ou transmissible, généralement selon deux voies privilégiées: le

langagier et le visuel. De façon générale, l’apprentissage met en présence des acteurs uni par

la même cause (le même objet), toutefois cette relation est influencée par des facteurs qui

sont propres aux individus ou alors à l’environnement.

102

A- Les acteurs

Dans le cadre de notre étude, l’acteur désigne toute personne qui intervient dans le

processus d’apprentissage. A cet effet, on va distinguer l’apprenant, l’enseignant qui uni par un

même objet.

L’apprenant

L’apprenant est un individu qui reçoit un enseignement. La psychologie différentielle est la

branche de la psychologie qui étudie les différences entre les êtres humains. Elle montre que les

êtres humains sont différents entre eux sur divers points. Elle sous-tend que chaque être humain a

des caractéristiques propres. Les différences inter individuelles permettent de comprendre que les

apprenants ont des caractéristiques différentes et de réaliser que chaque apprenant peut avoir une

approche, un rythme de travail, une intelligence et une personnalité différents d’un autre apprenant.

L’enseignant

L’enseignant est celui qui dispense un enseignement. Les enseignants sont généralement

considérés comme des modèles et doivent être des exemples à suivre et non des contre-exemples.

La manière de transmettre les connaissances, le respect des méthodes pédagogiques, le style

d’enseignement sont très indispensables pour l’enseignement car influencent massivement

l’apprentissage.

La pédagogie sous-tend que l’apprentissage est un processus. Elle invite l’enseignant à fragmenter

les enseignements, à les organiser et à les planifier de manière à ce que l’apprenant assimile

progressivement les connaissances mises à sa disposition.

L’objet de l’apprentissage

Il s’agit de ce qui est transmis par l’enseignant à l’apprenant, le savoir-faire, le savoir-être, … Dans le

processus d’apprentissage, l’objet n’est pas toujours spécifié au départ, mais on constate à la fin

qu’on a acquis une connaissance. Dans l’acquisition des savoir-faire professionnels, l’objet est

déterminé à l’avance.

B- Les facteurs qui influencent l’apprentissage :

A la suite d’une évaluation, la différence de note observée entre deux candidats qui ont reçu le

même enseignement nous pousse à croire à l’existence de certains facteurs qui auraient influencé

les résultats obtenus.

D’une manière générale, l’on va distinguer les facteurs internes et les facteurs externes.

Les facteurs internes

103

Les facteurs internes désignent tous les éléments propres à l’individu et qui a une influence sur lui .

on va cet effet distinguer :

Les facteurs psychologiques notamment:

- Son besoin de motivation

Mucchielli (1830 ) considère la motivation comme l’ensemble des déterminants irrationnels des

conduites humaines : les émotions, les sentiments, les intérêts, les croyances, les complexes

personnels, les conditionnements et habitudes, les fantasmes et représentations imaginaires etc.

- Le concept de soi

Selon Engel, Black well et Kollat, le concept de soi est « une structure organisée des perceptions que

l’individu se fait de lui-même c'est-à-dire des perceptions de ses compétences et de ses

caractéristiques par rapport à son environnement. ».

A cet effet, on va distinguer le concept de soi ‘’idéal’’ ou ‘’niveau d’aspiration’’ qui aux aspirations

des individus du personnage qu’il voudrait être et le concept du soi ‘’effectif ‘’ ou ‘’estime de soi’’ qui

correspond au personnage qu’il a le sentiment d’être.

- L’implication

Il s’agit d’un état non observable de motivation, d’excitation, ou d’intérêt créé par un objet ou une

situation spécifique et qui entraine un comportement.

Les facteurs psycho graphiques notamment :

- la personnalité :

Le psychologue CLAPIER VOLADUN (1991) la défini comme « l’ensemble des systèmes qui rendent

compte des particularités propres à un individu, de sa manière de penser, d’agir et de réagir dans

une situation précise. ».

- les valeurs :

Selon ROKEACH « la valeur personnelle est une condition stable chez un individu qu’un mode de

conduite particulier ou un objectif suivi dont l’existence est préférable personnellement ».Mucchielli

quant à lui défini la valeur sociale comme « une sorte de principe générale qui peut être considéré

comme générant la conduite reconnue comme idéale ou estimable par un groupe ».

- le style de vie

selon PLUMMER, « le style de vie est un mode vie visé par la manière dont les individus occupent

leur temps par ce qu’ils considèrent comme important et de ce qu’ils pensent d’eux même et du

monde qui les entoure. »

Les facteurs externes :

il s’agit ici de tous les élément qui émanent de l’environnement et qui ont une influence sur des

individus. L’environnement est entendu comme le cadre dans lequel on vit. Dans le cadre de notre

étude il va s’agir du milieu scolaire.

104

La psychologie sociale révèle que l’environnement dans lequel se trouve un individu exerce une

certaine influence sur son comportement. Il s’agit donc d’un important facteur d’influence. On aura

comme éléments :

- La culture :

Pour ASSAEL, « la culture est l’ensemble des normes, des valeurs , croyances qui sont appris à partir

de l’environnement social et qui déterminent les modes de comportement communs à tous les

individus.».

- Les classes sociales :

Elles désignent la position d’un individu sur une échelle à partir des critères tels la profession, le

revenu, le niveau d’éducation…

- Les groupes et influences interpersonnelles :

Le groupe est une structure plus ou moins formalisée composé d’un ensemble d’individus.

L’influence du groupe sur le comportement de l’individu se manifeste de deux façons à savoir

l’influence normative (le groupe exerce une pression sur l’individu pour qu’il adopte un

comportement conforme aux normes du groupe. L’influence informative (l’individu recherche l’avis

d’une personne qu’il considère comme une référence avant de prendre une décision.).

nous avons également comme autres éléments

- La qualité des infrastructures …

-

II- LES CARACTERISQUES DE L’APPRENTISSAGE

L’apprentissage est un processus qui se caractérise par les théories et les méthodes.

A – LES THEORIES

Une théorie est un courant de pensée élaboré par une personne ou un ensemble de

personnes. On distingue à cet effet plusieurs théories de l’apprentissage.

Le behaviorisme

On entend par comportement tout mouvement, activité ou manifestation observable et mesurable

d'un organisme.

Selon l’approche behavioriste, l’apprentissage est une modification du comportement provoqué par

les stimuli venant de l’environnement. C'est surtout Burrhus F Skinner (1904-1990) un psychologue

105

américain qui a développé cette approche et en a tiré une pratique pédagogique. L’apprentissage

peut être obtenu par l'utilisation de récompenses appelées " renforcements positifs " (ex. :

nourriture chez le rat de laboratoire, bonnes notes chez l'élève) et de punitions appelées "

renforcements négatifs " (ex: choc électrique chez le rat, mauvaises notes chez l’élève). Cette

procédure s’appelle " conditionnement opérant ". Skinner a critiqué le mode d'enseignement

traditionnel essentiellement fondé sur des renforcements négatifs et a proposé de remplacer ceux-ci

par des renforcements positifs. Sa théorie est à l’origine de l’enseignement programmé.

Comme limite de cette théorie, on a : les élèves ne donnent pas souvent du sens

auxconnaissances. Ils n’ont pas une vision globale des connaissances (problème d’intégration des

différents objectifs intermédiaires) ; de plus les processus cognitifs interviennent dansl’apprentissage

(perception, mémoire, langage,émotions…)

Les approches développementales cognitives

Jean PIAGET (1896-1980) Affirme qu’au cours de son développement intellectuel, l’enfant passe par

différents stades:

- l'intelligence sensori-motrice (de la naissance à deux ans)

- l'intelligence prélogique ou symbolique (deux ans à sept huit ans)

- l'intelligence opératoire concrète (sept-huit ans à onze-douze ans)

- l'intelligence opératoire ou formelle (à partir de douze ans) qui consacre l'accès véritable à

l'abstraction: l'enfant est capable de raisonner sur un problème en posant des hypothèses à priori.

Selon Piaget, cette séquence est à la fois déterminée génétiquement et dépendante de l'activité du

sujet sur son environnement. L'intelligence se construit grâce au processus d’équilibration des

structures cognitives, en réponse aux sollicitations et contraintes de l'environnement. Deux actions y

contribuent, l'assimilation et l’accommodation.L’assimilation est l'action de l'individu sur les objets

qui l'entourent, en fonction des connaissances et aptitudes acquises par le sujet. Mais il y a

inversement une action du milieu sur l'organisme, appelée accommodation, qui déclenche des

ajustements actifs chez ce dernier.

Le constructivisme

On appelle constructivisme l’approche basée sur l'interaction sujet-environnement.

L'approche historico-culturelle de Vygotski Psychologue russe contemporain de Piaget, a également

élaboré une théorie interactionniste de l'apprentissage, mais qui insiste surtout sur la composante

sociale. " Dans notre conception, dit-il, la vraie direction de la pensée ne va pas de l'individuel au

106

social, mais du social à l'individuel. " Selon lui, la pensée et la conscience sont déterminées par les

activités réaliséesavec des congénères dans un environnement social déterminé. Il considère que

chaque fonction supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant: tout d'abord

dans une activité collective soutenue par l'adulte et le groupe social; dans un deuxième temps, lors

d'une activité individuelle, et elle devient alors une propriété intériorisée de l'enfant. Le rôle de

l'enseignant est important puisque " ce que l'enfant est en mesure de faire aujourd'hui à l'aide des

adultes, il pourra l'accomplir seul demain. ". La distance entre ce que l'enfant peut effectuer seul et

ce qu'il peut faire avec l'aide d'un adulte est la " zone proximale de développement ", espace sur

lequel l'apprentissage doit s'effectuer.

Cependant, le constructivisme ne prend pas en compte les aspects sociaux, le rôle du langage et

l’affection dans le processus de l’apprentissage.

Le tableau ci-dessous nous présente quelques théoriciens et leurs approches sur

l’apprentissage.

Domaines Behaviourisme Cognitivisme Constructivisme Humanisme Théoriciens de l’apprentissage

Thorndike,Pavlov, Watson,Guthrie, Hull,Tolman,Skinner

Koffka,Koher, Lewin,Piaget, Ausubel,Bruner, Gagné

Piaget,Vygotsky Maslow,Rogers

Comment l’apprentissage se fait ?

Black box-comportement observable : l’objectif principaltion

Structuré Crée par chaque apprenant

Basée sur l’introspection et sur l’actualisation du moi

Les facteurs d’influence

La nature de la récompense, la punition, les stimuli

Les expériences précédentes,

Engagement, social, culturel, participation

La motivation, les expériences, les relations

Le rôle de la mémoire

La mémoire est le Câblage réel d'expériences répétées, où la récompense et la punition sont les plus influents

Encodage, le stockage, la récupération

La connaissance précédente remixée au contexte actuel.

Détient l'évolution du concept du soi

Comment le transfert se produit ?

Stimulus, réponse Evolution des structures de connaissance

Socialisation La facilitation, la transparence

Pratiques d’apprentissage expliquées par cette théorie

Apprentissage basée sur les tâches

Raisonnement, objectifs clairs, Résolution des problèmes

Social, Vagues(mal défini)

Auto-dirigé, Autonome

107

Tableau récapitulatif de quelques théories de l’apprentissage

B- LES METHODES

La méthode est une démarche organisée et rationnelle de l’esprit pour arriver à un certain résultat.

Le conditionnement

Le conditionnement est la forme d’apprentissage fondamentale. On distingue deux types de

conditionnement :

- Le conditionnement classique ou répondant : C’est un processus par lequel un

organisme apprend à répondre d’une manière particulière à un stimulus qui

auparavant ne produisait pas de réponses. Pavlov découvre que la salivation n’est

pas innée au son de la cloche. Ainsi la cloche est un stimulus neutre. Par contre le

stimulus neutre associé à un stimulus inconditionnel (viande) et répété plusieurs fois

procure la salivation. On peut donc dire que la repetition est considerée comme une

condition du conditionnement répondant.

- Le conditionnement Opérant : Il a été proposé par Frédéric SKINNER (1904-1990). Il

met en évidence l’apprentissage au moyen de la manipulation des instruments ou

objets. Pour ce conditionnement, le sujet accomplit une action et obtient une

gratification. Le conditionnement opérant developpe l’idée selon laquelle tous les

comportements s’acquièrent etse maintiennent en fonction des conséquences qu’ils

entrainent.

Apprentissage par imitation

Le plus courant: il suppose de la part de l'enfant la valorisation d'un modèle et la volonté de le posséder, de le prendre. C'est par l'imitationque se font tous les apprentissages « spontanés » de la petite enfance: parole, gestes, mimiques, etc…, ainsi que ceux de la dimension esthétique des activités: ton, grâce, style, manière, etc. Le rôle du pédagogue est de montrer l'exemple ou de proposer des modèles, sans devoir faire appel à la rationalité expérimentale et à sa systématisation. Abandonné par la pédagogie scolaire, il reste utilisé pour l'enseignement de tous les arts, qu'il s'agisse de l'équitation, du violon, de la cuisine, du dessin ou de la danse.

Apprentissage par association

On associe unstimulus nouveau à un mécanisme déjà appris, pour créer un nouveau savoir (exemple : si une discipline est déjà apprise, on peut se servir de l’outil informatique pour mieux apprendre cette discipline).

Apprentissage par essais et erreurs

Le sujet est mis en situation, on ne lui donne aucun mode d'emploi (parfois même pas la condition de succès ou d'élimination). Pour fonctionner correctement, il faut que la solution soit assez facile à trouver, compte tenu de ce que le sujet sait déjà.

108

Pour apprendre des choses complexes, il faut donc s'appuyer sur l'apprentissage par association pour enchaîner des situations de difficulté croissante et permettant de nombreuses répétitions. Cela rend cet apprentissage coûteux. Mais c'est le seul qui fonctionne encore quand la solution doit être découverte, on parle alors de démarcheheuristique.

Apprentissage par explication

On explique au sujet oralement ou par écrit, ce qu'il doit savoir (exemple : un manuel de secourisme). C'est le principe des cours magistraux.

Apprentissage par répétition

On fait faire au sujet ce qu'il doit apprendre, d'abord passivement, puis de plus en plus activement, jusqu'à ce qu'il puisse faire et refaire seul les opérations.

Apprentissage combiné

C'est le plus efficace, et il est très utilisé en matière d'enseignement de savoir-faire professionnel, car il combine les modalités précédentes : le sujet est mis en situation (en commençant par les plus simples), on lui montre quelques fois les bons gestes en lui expliquant les principes d'action ; on le laisse ensuite se perfectionner par une répétition de moins en moins supervisée.

Apprentissage par immersion

Les langues s'apprennent mieux en situation d'immersion totale. Par exemple, lorsque les cours ne sont donnés que dans la langue à apprendre et que le professeur ne parle avec les élèves que dans leur langue d'immersion, l’assimilation ne sera pas rapide. À défaut, il est conseillé de passer une année ou deux dans un pays parlant la langue souhaitée afin de mieux saisir les différences d'expressions orales et écrites. De plus, en se débrouillant seul, on apprend plus facilement à comprendre la langue, les coutumes et la culture d'un pays.

L’auto-apprentissage

Avec l’auto-apprentissage, vous pouvez déterminer vous-même votre itinéraire d’apprentissage, le lieu et le temps nécessaires à l’apprentissage, en fonction de vos besoins, votre rythme et vos capacités. Vous pouvez par exemple apprendre par vous-même à l’aide d’un ouvrage ou d’un cours disponible sur ordinateur.Dans certains cas, l’auto-apprentissage peut être accompagné par un formateur ou un coach.

L’e-learning

L’e-learning est une forme d’apprentissage à distance qui vous permet d’apprendre de manière interactive, via internet. Vous pouvez ainsi suivre un cours ou réaliser des exercices à distance. Grâce à l’e-learning, vous pouvez apprendre de manière autonome, à tout moment et à votre propre rythme.

Les formations e-learning peuvent être accompagnées d’un coaching à distance pendant votre période d’apprentissage.

Le coaching

Le coaching consiste à vous accompagner dans le cadre de votre développement professionnel ou personnel. Il s’agit d’une forme d’apprentissage sur le lieu de travail, s’inscrivant dans le cadre d’une relation de personne à personne. Le coach a pour mission de vous aider dans vos choix, l’identification de vos limites, la découverte et le développement de votre potentiel, afin de réaliser les objectifs que vous vous êtes fixés. Il peut par exemple

109

vous aider à évoluer vers une plus grande autonomie et vous apprendre à vous développer par vous-même. (Par exemple : un Directeur de Mémoire qui joue le rôle de Coach pour un soutenant).

CONCLUSION

Au terme de notre étude où il était question de ressortir l’importance de l’apprentissage, il ressort

que l’apprentissage requiert la présence d’un apprenant, d’un enseignant, d’un objet et d’un cadre

d’apprentissage. De ces éléments constitutifs, nous avons présenté quelques théories ayant permis

l’élaboration de plusieurs méthodes d’apprentissage. Malgré les limites de ces théories, la pérennité

de la vie est garantie par l’apprentissage.L’apprentissage peut-il aussi être considéré comme un

facteur de développement.

BIBLIOGRAPHIE

Dictionnaire Larousse

Gagné M-R. (1976). Les principes fondamentaux de l’apprentissage : Application a

l’enseignement, Montréal, Edition HRW Ltée.

Piaget J. (1969). Psychologie et Education, Paris, Denoël

Rousseau J.J (1966). Emile ou de l’Education, Paris, Flammarion

Cours de Marketing stratégique(2005-2006),université de Ngaoundéré.

Internet

110

Présenté par les étudiants du niveau IV:

NOMO ELOUNDOU DIMITRI (10YI03110YI03110YI03110YI031))))

ELOUNDOU TAMADJE ERNEST (10YI056)(10YI056)(10YI056)(10YI056)

BISSONI ATEBA VIVIANE (10YI031)(10YI031)(10YI031)(10YI031)

ROBERTSON KATE SONIA (10YI04410YI04410YI04410YI044))))

SEULEU COLLINET (10YI048(10YI048(10YI048(10YI048))))

NZONGANG ALEX CYRILLE (10YI007)(10YI007)(10YI007)(10YI007)

KWAJIEP TCHAMO LEONEL (10YI027)10YI027)10YI027)10YI027)

YOUBA LYDIE CLAIRE (10YI016)(10YI016)(10YI016)(10YI016)

Supervise par

Dr Jean-Pierre MELOUPOU

INTRODUCTION

Certains animaux, et surtout certains primates, peuvent comprendre et employer des

systèmes de signes, à condition que ces systèmes soient adaptés à leurs moyens fonctionnels

limités le plus souvent sur le plan des possibilités articulatoires. Toutefois, l’extraordinaire

complexité du langage humain est habituellement considérée comme une spécificité de

l’espèce humaine et même comme « la caractéristique » de l’espèce humaine, oubliant en cela

que les autres moyens de communication (communications non verbales par les attitudes, les

mimiques et l’expression émotionnelle), les autres fonctionnements sémiotiques et les

évolutions cognitives ultérieures du langage caractérisent tout aussi bien l’espèce humaine.

Ainsi, dans les échanges communicationnels qu’il entretient avec son milieu de vie et surtout

EXPOSE N° 7

THEME : LANGAGE

Année Académique : 2010-2011

111

avec ceux de son espèce, l’Homme utilise le langage pour véhiculer et appréhender des

messages/informations. Dans l’étude de l’activité des conduites humaines, la psychologie

reconnait que chacune de ces conduites considérées avec les systèmes descriptifs et explicatifs

constitue une fonction : on parle de fonction sémiotique. Dans l’espèce humaine, le langage

est une forme élevée de cette fonction. Qu’il soit verbal (parlé), écrit ou gestuel, une

théorisation certaine permet de spécifier l’acquisition du langage. Aussi, à travers la

psycholinguistique (qui est la rencontre entre la psychologie et la linguistique), il sera possible

et nécessaire d’en connaitre les conditions relatives à cette acquisition, les difficultés que peut

connaitre cette acquisition afin d’envisager des solutions idoines. Nous allons aussi dans cet

exposé, nous intéresser aux aspects du développement psychique qui interviennent dans

l’acquisition du langage. Mais avant tout, une définition du concept permet de situer le débat.

I- DEFINITION

Selon le Dictionnaire Le Robert, le langage se définit comme une fonction

d’expression de la pensée et de communication entre les hommes, mise en œuvre par la parole

ou par l’écriture.

Dans l’approche psychologique (psycholinguistique), Le langage est une fonction

d’expression et de communication de la pensée par l’utilisation des signes ayant une valeur

identique pour tous les individus d’une même espèce et dans les limites d’une aire

déterminée, (Norbert Sillamy, 1989).

On oppose habituellement le langage ainsi défini à la parole, qui est l'ensemble des

mécanismes et comportements moteurs permettant la production des sons constitutifs du langage

parlé ou phonèmes. Le concept de langage est donc plus vaste que celui de la parole puisqu'il

comprend aussi tout l'aspect représentatif de la parole et les idées elles-mêmes avant même qu'elles

ne soient transformées en sons.

On reconnaît dans tout langage 3 composantes : la forme, le contenu et l'usage.

- La forme comprend les sons et la syntaxe permettant de les utiliser ;

- Le contenu représente la signification ou sémantique du langage, c'est à dire

qu'il fait référence aux idées véhiculées par la forme;

- L'usage (ou pragmatique) est l'ensemble des circonstances sociales et le

contexte général de la communication linguistique.

112

Tout langage est créatif ou "génératif" dans la mesure où il est capable de créer à

l'infini diverses combinaisons pourvu qu'elles utilisent les symboles et les règles de la langue

natale. Tout langage est signifiant ou "représentatif" et tout langage est interpersonnel dans la

mesure où sa raison est la communication, l'interaction entre individus.

Ces approches évoquent en commun l’utilisation des signes dans la communication,

d’où la nécessité d’en étudier la fonction qui étudie les signes en psychologie.

II- LES FONCTIONS DU LANGAGE

Pour mettre en évidence les différentes façons dont les humains font usage du

langage, les rôles exercés en communiquant sont mis en relief par les théoriciens.

1- La fonction sémiotique

Elle s’entend comme une fonction du langage (acte fondamental) permettant aux

hommes et aux animaux d’utiliser des signes pour la communication et la représentation.

Ici, la représentation est définie comme la capacité d’évoquer des objets absents

perspectivement et de traiter des informations les concernant. Toutefois, reconnaissant avec

CHOMSKY que la « faculté de langage » demeure la caractéristique de l’esprit humain, il

apparait nécessaire de passer par le mérite de l’ontogenèse pour mieux appréhender la

fonction sémiotique aussi bien chez l’adulte que chez l’enfant.

a) La Fonction Sémiotique Chez L’enfant

Comme le reconnait DARWIN, bien avant de pouvoir parler, le jeune enfant sait se

faire comprendre, puisqu’il manifeste des prémices de langage (DARWIN, 1872). En général,

la première communication chez l’enfant intègre les gestes, les mimiques, les attitudes

(postures) corporelles. Ainsi, avec le temps, ces moyens de communication qualifiés de pré-

linguistiques vont se perfectionner, se diversifier, se spécialiser et se sélectionner. Bien plus,

les cris, les décharges motrices, les manifestations émotionnelles qui font partie du répertoire

comportemental de l’enfant sont interprétées par les adultes comme l’expression de besoins et

suscitent des réponses adaptées à ces besoins. Cette première communication se complète plus

tard par la conduite symbolique (utilisation des symboles). C’est d’ailleurs dans ce sillage que

s’inscrivent les travaux de WOLFF (1969), LEZINE (1977) et PIAGET (1966) qui ont étudié

la fonction sémiotique chez l’enfant. D’ailleurs, PIAGET a reconnu son importance dans le

113

développement de l’intelligence (pas seulement dans l’apparition du langage) et au rôle

qu’elle joue dans la théorie de ce développement.

b) La fonction sémiotique chez l’adulte

De manière générale, l’Homme utilise comme moyen de communication avec son

milieu de vie ou de travail, des signes (codes) dans des domaines variés. Certains de ces

signes sont le plus souvent non linguistiques. Mais la maitrise ou le décryptage rend la

communication fiable. Ainsi, des codes « innés » (regard, mimique du visage) aux codes

convenus et appris (aéronautique,) en passant par les codes de la vie sociale (vêtement,

coiffure ; maquillage, attitude, démarche) tous peuvent être interprétés de façon identique

dans les cultures différentes (DARWIN, 1872), selon les catégories de personnes dans des

situations biens déterminées et surtout constituent matière à réflexion pour les sémiologues et

les psychologues.

2- Les fonctions du langage dans la personnalisation

La personnalisation est un processus par lequel l’enfant construit sa personnalité. Ce

processus peut être identifié à travers les différentes fonctions que l’on attribut au langage.

Beaucoup plus chez Wallon que chez Piaget, le langage trouve une place plus importante qui

rend mieux compte de sa place réelle dans le développement. Wallon attribut au langage un

pouvoir tel que toutes les formes de l’activité et des conduites humaines en dépendent.

Pour Wallon, le langage peut, en particulier chez l’enfant anticipé sur la pensée.

« L’apprentissage du langage le fait plus ou moins anticiper sur la connaissance et sur la

compréhension. Par le vocabulaire et la syntaxe, il tient en puissance un monde relations

d’affinités ou d’oppositions qui précèdent le moment où il recevra de ses applications à des

situations ou à des objets déterminés, des significations précoces ». Le langage est donc la

condition de l’individualisation et de l’identification des objets et des actes du moi et du moi

lui-même. Ces deux fonctions passent par le langage puisque l’on s’adresse à un interlocuteur

étranger (autrui), l’on s’adresse à soi-même aussi, comme dans les nombreux soliloques

dialogués de l’enfant, et les différentes nuances de « je » et du « il » que l’enfant utilise pour

se désigner lui-même indiquent les différente façons dont l’enfant s’envisage par rapport à

autrui dans le jeu du moi et de l’autre.

3- Le langage et le développement cognitif

L’activité verbale suppose un certain développement des capacités d’ordre cognitif : il faut pouvoir connaître, mémoriser, ordonner les mots avant de parler.

114

Ainsi, un enfant ne peut commencer à utiliser une forme linguistique en lui donnant un sens avant d’être capable de comprendre ce qu’elle signifie. Les psychologues ont réussit à démontrer que les déficits intellectuels sont étroitement liés à des retards dans l’acquisition du langage : voir le cas de la débilité mentale mais tout retard dans cette acquisition n’est pas à lui seul un indice de déficit intellectuel.

L’activité verbale, qu’il s’agisse de la production ou de compréhension, suppose un certain développement des capacités d’ordre cognitif : comprendre est un acte intellectuel. Aussi, la production d’un discours adapté aux circonstances et aux interlocuteurs en est un autre.

4- Le langage dans le développement affectif

Le langage faisant partie de l’environnement de l’enfant permet dès l’âge précoce l’ouverture de la relation avec cet environnement. Le langage a une valeur non seulement parce qu’il apporte mais aussi par le contexte affectif dans lequel il se développe ; les personnes les plus décisives de l’entourage de l’enfant sont celles qui, non seulement lui parlent, mais tiennent un rôle déterminant dans son univers, en lui assurant la satisfaction de ses besoins. L’adulte depuis les premier moments entretient des échanges de diverses natures avec l’enfant qui, par les mimiques, les rituels, les gestuels tels que donner un baiser, faire un au revoir, tendre la main, faire une caresse, etc. Toutes choses dont l’absence pourrait entraîner des handicape affectifs moteurs et bien sûr linguistiques parce que ces échanges sont toujours baignés dans l’expression linguistiques de l’adulte. Lorsque les conditions favorables sont réunit et que tout se passe bien, le rôle de l’affectivité n’apparaît pas. Il apparaît surtout lorsqu’il y a des arrêts dus à certaines causes.

5- Langage dans la communication

Dans le monde moderne d’aujourd’hui, on sait combien la communication est importante : il se trouve donc que devant la nécessité qu’a un individu d’appartenir à un groupe et de participer à la vie de ce groupe, le dialogue devient une dimension fondamentale du rapport aux autres. L’insertion au groupe demande que l’individu acquiert les codes du groupe dont la langue fait partie et à travers elle, les codes de politesse, les rites.

Concernant le nouveau-né, c’est parce que celui-ci est mis en situation de communiquer avec l’adulte pour la résolution de ses besoins les plus élémentaires que Wallon dit de lui qu’il est un être voué à la communication avec autrui. On comprend donc que pendant la première année de son existence et avant le langage parlé, l’enfant manifeste son existence par des cris, les pleurs et les sourires qui se posent comme moyens de communication avec l’adulte ; et l’entrave à cette première acquisition peut menacer directement l’intégration de l’individu au groupe.

Le langage est donc un moyen de communication entre individus à l’aide d’un système de symboles.

115

III- L’ACQUISITION DU LANGAGE

Nous avons vu que la fonction sémiotique avait une forte influence sur le langage.

L’acquisition du langage est la résultante du développement de la fonction sémiotique.

MALRIEU reconnait à cet effet que le progrès de cette acquisition s’explique comme

‘’résultat de l’inter structuration des apprentissages culturels, des structures de la langue

adulte, désir personnel de communiquer’’ (MALRIEU, 1973). Toutefois, il convient de

reconnaitre que nonobstant les expériences, les enquêtes et l’analyse du corpus individuel

issue de la méthode longitudinale des biographes d’enfants, l’acquisition du langage reste

fortement sous-tendue par l’influence de certaines théories.

1- Les théories de l’acquisition du langage

Selon Pierre Maurice DUHEM, la théorie se définit comme « ce qui est l’objet d’une

conception méthodique, systématique organisée et dépendant d’une suite dans sa forme de

certaines décisions ou de conventions scientifiques qui n’existent pas au sens commun ». Une

autre conception consiste à dire qu’elle est une construction intellectuelle par laquelle un

certain nombre de lois sont rattachées à un principe, d’où elles peuvent être déduites

rigoureusement. La théorie a pour but de faire une classification et une synthèse des résultats

et d’en présenter un tableau rationnel permettant non seulement d’interpréter ce qui est connu

mais aussi dans la mesure du possible de prévoir ce qui est encore inconnu.

Ainsi expliquer l’acquisition du langage en recourant à une théorie quelconque, c’est

s’efforcer de montrer que les faits observés dans le cours de l’acquisition sont compatibles

avec une construction hypothétique plus générale, s’appliquant non seulement à l’acquisition

du langage mais aussi aux autres faits connus concernant le langage.

a) La Vision Empiriste

L’expérience est à la base du discours empiriste et pour les auteurs ou disciples de ce

courant, l’acquisition du langage ne s’écarte pas de la logique empirique. En effet,

l’enfant/l’homme apprend le langage en utilisant des mécanismes d’apprentissage non

spécifiques, utilisables aussi pour tout autre apprentissage. L’esprit de l’enfant à la naissance

étant une ‘’tabula rasa’’ (John Locke, 1672-1704), c’est-à-dire ne dispose d’aucune autre

capacité, ‘’la faculté du langage’’ (CHOMSKY) bien qu’étant innée, requiert un apprentissage

englobant aussi bien les habitudes (béhavioristes) que les expériences empiristes.

116

b) Vision innéiste

Pour CHOMSKY (1965) et les autres adeptes de l’innéité du langage, l’enfant ne peut

acquérir le langage par une simple procédure d’apprentissage associatif ou d’imitation.

Chomsky pense que les humains ont une grammaire universelle innée. Cette grammaire

universelle contiendrait les règles grammaticales permettant de parler toutes les langues. Pour

ces auteurs, il faut admettre un dispositif d’acquisition du langage inné et spécifique.

c) Vision Constructiviste

Si pour CHOMSKY, les structures nécessaires à l’acquisition du langage sont

spécifiques et innées, Piaget quant à lui reconnait que ces structures sont générales et

construites. En effet, PIAGET va au delà des deux premières visions théoriques en soutenant

que l’acquisition du langage ne saurait être isolée du reste du développement intellectuel : elle

utilise les structures opératoires générales de l’intelligence. Ces structures, y compris le

langage, ne sont ni reçues (du milieu par un organisme passif) par expérience, comme le

pensent les empiristes, ni données à la naissance (innéisme). Elles sont construites par le sujet

dans le cours de son activité (constructivisme). Pour Piaget, il existerait plutôt des précurseurs

cognitifs, d'ordre sensori-moteurs, à partir desquels vont émerger, se différencier, des

structures linguistiques de plus en plus spécifiques. Ici le noyau fixe n'est pas inné mais acquis

à partir d'une structure moins différenciée mais déjà organisée.

Cependant, il faut admettre une autre théorie relative à l’acquisition du langage issue

de la socialisation et de l’imitation, d’où l’influence du milieu sur l’individu dans l’acquisition

du langage.

d) L’approche interactionniste

Elle intègre quant à elle, la notion de communication. En effet, elle s’intéresse à la manière

dont l’interaction entre l’enfant et son entourage constitue le moteur de l’acquisition du langage.

Ainsi, aujourd’hui encore, nombreuses sont les études en cours sur l’acquisition du langage.

Le débat n’est donc pas clos et différentes théories coexistent toujours à l’heure actuelle.

2- Le développement du langage chez l’enfant

Le développement du langage chez l’enfant s’effectue de manière progressive depuis la

naissance jusque tard dans l’adolescence. Ce développement est le résultat de l’interaction entre le

processus de maturation organique et l’environnement.

117

Les recherches actuelles s’accordent sur le fait que ce développement peut être décrit

comme une succession d’étapes prévisibles, même si les variations inter-individuelles sont

nombreuses.

a) Le développement phonologique

Concernant le développement phonologique, et plus précisément le versant perceptif,

l’enfant est capable dès les premiers mois de percevoir tous les contrastes phonémiques, qu’ils

existent ou non dans leur langue maternelle. Ce n’est que vers 6/8 mois, que l’enfant perd les

capacités à discriminer toutes les variations des langues en se focalisant sur celles de sa langue

maternelle. Vers 8/9 mois, ce pouvoir de discrimination des phonèmes va progressivement s’étendre

à un niveau supérieur qui est celui des mots.

Concernant l’aspect productif, on retrouve les différentes étapes. Dans un premier temps, on

parle de « vocalisations ». Elles sont constituées de sons végétatifs qui sont la manifestation du bien

être ou du mal être de l’enfant. Ensuite, vers 4-5 mois, l’enfant commence à contrôler son appareil

phonatoire, et commence à utiliser ses actes vocaux de manière sociale, pour communiquer ses

émotions et ses demandes. Entre 6 et 9 mois, le babillage fait son apparition. L’enfant est capable de

moduler l’intensité et la hauteur de sa voix. Dans un premier temps, le babillage est dit «canonique »

car il est composé de syllabes simples redupliquées (ba ba ba). Ensuite, le babillage canonique est

progressivement remplacé par un babillage «diversifié » constitué de syllabes différentes dont les

consonnes et les voyelles peuvent varier. Vers 10 mois, les caractéristiques segmentales universelles

du babillage sont progressivement abandonnées et remplacées par les caractéristiques spécifiques du

langage à acquérir. Les premiers mots sont détectés dans la production des enfants au début de la

deuxième année. Ces premiers mots sont structurellement très proches du babillage. De plus, les

mots produits ne sont pas toujours conformes à ceux du système de langue des adultes. On retrouve

ainsi fréquemment des déviations (des omissions de syllabes, des duplications…).

Même si les études sont encore rares sur ce point, il faut souligner l’importance du

développement gestuel dans celui du langage. Kern (2001) avance deux raisons à cela. Tout d’abord,

l’enfant utilise les gestes avant les mots pour exprimer ses premières intentions de communiquer.

Ensuite, certains travaux récents montrent le lien fort entre le développement des gestes et le

développement de la composante vocale.

118

Kern (2001) propose un modèle en quatre étapes :

- De la naissance à 7 mois, les enfants ont des comportements moteurs non

communicatifs.

- Entre 7 et 12 mois, on voit émerger et se développer des gestes communicatifs appelés

«déictiques ».

- A partir de 12 mois, les gestes sont progressivement décontextualisés et utilisés par

l’enfant pour la référence symbolique.

- De récentes recherches attribuent également aux gestes un rôle essentiel au moment de

l’émergence de la morphosyntaxe.

b) Le développement lexical

Concernant le développement lexical, il est généralement admis par les auteurs que la

compréhension des mots précède la production. Ainsi, on peut noter que les premières

manifestations de la compréhension auraient lieu entre 8 et 9 mois. Les enfants commencent par

comprendre les mots nouveaux dans un contexte particulier.

Sur le plan de la production, les premiers mots sont émis en moyenne entre 11 et 14 mois.

En réalité, le développement du lexique productif ne se produit pas de manière linéaire.

Le nourrisson passe par deux phases dans l’accroissement de son vocabulaire:

- La première débute vers 12 mois et s’étend sur les 6 mois suivants. Au cours de cette

période, les mots sont utilisés de manière idiosyncrasique et/ou toujours dans des

contextes spécifiques et limités. Cette première phase se caractérise par une acquisition

lente.

- La seconde étape, qui a lieu autour de 18/20 mois lorsque l’enfant possède 50 mots dans

son lexique, est désignée par le terme «d’explosion lexicale » (Nelson, 1973).

L’apprentissage de mots nouveaux est rapide : 4 à 10 mots nouveaux par jour. Ces mots

sont utilisés de manière catégorielle et conventionnelle. L’accroissement du stock lexical

va donc s’effectuer de façon extrêmement rapide, et ceci en 4 ou 5 ans.

Toutefois, il faut souligner l’importance des variations interindividuelles. Ces variations sont

notamment quantitatives. En effet, on trouve de grandes différences en terme de mots produits ainsi

qu’en terme de fréquence d’utilisation. Mais ces variations peuvent être également d’ordre qualitatif.

c) Le développement morphosyntaxique

119

Concernant le développement morphosyntaxique, c’est autour de 18 à 24 mois que l’on peut

considérer la première manifestation de la morphosyntaxe, avec le passage du stade à un mot au

stade à deux mots. Comme le souligne Kern (2001), au cours de ce passage, on observe des

mécanismes transitionnels. Celui qui est le plus évoqué dans la littérature est la combinaison dans un

même schéma intonatif d’un mot avec une unité vide de signification, cette dernière pouvant être un

son (/a / chaud), une syllabe (/ma/ bébé) ou un mot composé de plusieurs syllabes (/beda/ ballon).

Le deuxième phénomène est celui des formules figées (/ebotsa/ = c’est beau ça). Les mécanismes

laissent progressivement la place aux énoncés constitués de deux mots. Il faut noter que même si

l’ordre des mots est souvent le même que celui des adultes, il n’existe pas toujours de cohérence

positionnelle et que les variations interindividuelles sont grandes.

Par la suite, les énoncés à deux mots font place aux énoncés à trois mots et plus. Par ailleurs,

les morphèmes grammaticaux font leur apparition, ce qui permet l’expression de relations plus

diversifiées.

La mesure de la Longueur Moyenne de Enoncés (LME) est un des indices fréquemment

étudiés pour évaluer le développement morphosyntaxique d’un enfant. Cet indice est calculé en

effectuant le rapport du nombre total de mots sur le nombre total d’énoncés analysés.

D’autres auteurs, comme Rondal (1990), ont détaillé les acquisitions syntaxiques en

fonction de l’âge. Il détaille les âges d’acquisition des différents mots grammaticaux, des

conjugaisons verbales, ainsi que le développement des phrases complexes (avec la coordination et la

subordination).

Si l’on devait prendre le risque de résumer le développement langagier par quelques

aspects principaux, il conviendrait probablement de souligner que :

- Il n’y a pas de langage sans fonction de communication et par conséquent sans

socialisation sous le double aspect des interactions sociales et de l’enculturation

(le langage est une composante essentielle de l’insertion dans son groupe

culturel) ;

- La compréhension des discours précède régulièrement leur production ;

- A un âge donné, les niveaux de développement sont très différents selon les

enfants, mais les retards relatifs à un moment de l’acquisition n’interdisent pas des

progrès ultérieurs qui amènent parfois à surpasser les pairs de même âge ;

120

- Cette variabilité interindividuelle est compatible avec l’existence de règles

générales au niveau de la succession des compétences et à celui des mécanismes

en jeu.

IV- LES BASES NEUROLOGIQUES DU LANGAGE

En vue de la réalisation du langage, il faut retenir que les conditions biologiques

concernent les organes sensoriels et surtout certaines régions du cortex cérébral permettant la

parole. Le psychologue s’intéresse aux conditions neurologiques. Ainsi, sur la base de l’étude

neurologique du langage, on a pu déterminer son siège dans l’hémisphère gauche, une aire

corticale s’étendant depuis la terminaison des voies acoustiques et optiques jusqu’à l’origine

des voies motrices gouvernant la musculation bucco-phonatoire et manuelle. Des chercheurs

ont montré que l’acquisition linguistique demande la maitrise d’un système musculaire

complexe, elle nécessite des performances précises et fines de la musculature bucco-

phonatoire. Cela veut dire que pour parler, il faut posséder des instruments d’audition et de

phonation en parfait état. Les organes phonatoires sont : le diaphragme, la gorge, les cordes

vocales, les lèvres, la langue. Les organes d’audition se résument à l’appareil de l’ouïe.

Seulement, cette localisation de la zone instrumentale du langage au niveau du cortex

cérébral requiert une certaine maturation pour la réalisation effective du langage.

V- MATURATION NEUROLOGIQUE ET ACQUISITION DU LANGAGE

Du point de vue neuro-anatomique, on ne connaît qu'imparfaitement les étapes du

développement cérébral sous-tendant cette évolution fonctionnelle. Ce travail anatomique a

permis de montrer que si certaines structures, comme la voie acoustique préthalamique et les

nerfs crâniens moteurs, sont définitivement myélinisés autour de la naissance, il n'en va pas de

même pour certains faisceaux d'association dont la maturation se poursuit tout au long de la

période d'acquisition du langage. Ainsi, des concomitances entre maturation neurologique et

acquisition du langage, on comprend aisément que cette acquisition se fait en fonction d’un

âge précis et en fonction des indices de maturation du cerveau.

VI- LES TROUBLES DU LANGAGE ET SPECIALISTES EN CHARGE

La plupart de nos connaissances sur la relation entre les mécanismes cérébraux et le

langage proviennent d'observations de troubles du langage résultant d'atteintes cérébrales

causées par des accidents, des maladies ou des atteintes vasculaires. Certaines lésions du

cerveau affectent la zone du langage, entrainant des troubles du langage ou aphasies. On

121

entend par aphasie la perte de la parole ou de la compréhension du langage à la suite d’une

lésion corticale de l’hémisphère dominant.

En dépit de l’atteinte de la zone instrumentale du langage, l’aphasie ne recouvre pas

toutes les perturbations du langage telles :

- Les défauts d’acquisition du langage (surdi-mulité, andi-mulité, retard du langage) ;

- La dysartrie (troubles de la parole liés aux lésions de l’appareil phonatoire) ;

- Les troubles du langage relatives à des lésions cérébrales hémisphériques

- Les troubles du langage par lésion thalamique.

1) L’aphasie

On pourrait ainsi distinguer plusieurs types d’aphasies. Mais nous nous limiteront à

deux grandes catégories, selon le degré de fluence ou fluidité du discours. Ainsi on a :

a) L’aphasie de Broca

Elle est aussi considérée comme une aphasie à élocution non fluente. Les patients

atteints de ce type d'aphasie ont des difficultés considérables pour s'exprimer et ne parlent que

de façon hésitante et laborieuse. Il arrive fréquemment qu'ils aient perdu la capacité de

dénommer facilement les personnes ou les objets, un trouble appelé anomie. La lecture et

l'écriture sont également perturbées. L'expression automatique du langage oral est souvent

préservée.

L'aphasie de Broca est généralement associée à des lésions du lobe frontal gauche, en

particulier de la troisième circonvolution frontale, et des régions voisines de la partie

inférieure du cortex moteur

b) L'aphasie de Wernicke.

Ces patients ont un débit verbal très fluent, mais ce qu'ils disent contient de

nombreuses paraphasies qui rendent souvent leur discours inintelligible: les substitutions

de phonèmes (par exemple «locomotive» devient «colomotive») et de mots (par ex.

«briquet» devient «allumettes») sont courantes ainsi que des néologismes. Ces

substitutions de mots et ces erreurs de langage sont présentées dans un contexte qui

préserve la structure syntaxique, même si les phrases paraissent vides de tout contenu. La

répétition des mots et des phrases est affectée, et les patients sont incapables de

comprendre ce qu'ils lisent ou entendent. Dans certains cas, la compréhension de la

122

lecture est plus touchée que celle du langage oral ; dans d'autres cas, c'est l'inverse qui est

vrai.

2) Les troubles de l’articulation.

On peut définir ces troubles comme l’incapacité à prononcer correctement un

phonème, c'est-à-dire un son. Souvent ces troubles sont accompagnés de troubles de la parole

ou du langage. Les troubles de l’articulation se manifestent essentiellement sur les consonnes

appelées « constrictives » (les f, v, ch, j, z) et par deux signes :

• par le zozotement

• par le chuintement

Ce sont des troubles peu graves et bénins mais ils nécessitent quand même une prise

en charge par un orthophoniste.

3) Le retard de la parole.

Ce trouble se manifeste sur l’ensemble de l’organisation phonétique du langage, c'est-

à-dire lorsque l’enfant n’a toujours pas quitté son « parler bébé », qu’il continue à confondre

certains phonèmes, qu’il oublie des terminaisons de mots (exemple : voitu pour voiture), ou

lorsqu’il simplifie des mots complexes.

Les facteurs héréditaires, socioculturels, neurologiques ou psychoaffectifs

interviennent le plus souvent dans ce trouble ; et la solution étant une rééducation

orthophonique si les troubles sont encore présents après 5 ans.

4) Le retard simple du langage.

L’ensemble des étapes du développement du langage est retardé, et bien que la

compréhension soit bonne, le langage est tout de même rudimentaire. Les facteurs sont,

comme pour le retard de la parole, héréditaires, neurologiques, socioculturels ou

psychoaffectifs. La solution étant, là aussi, une rééducation avec un orthophoniste,

accompagnée d’une rééducation psychomotrice dans certains cas.

5) La dysphasie.

On peut dire que c’est la forme la plus sévère des troubles du langage puisqu’elle est

souvent associée à des troubles psychiques, à un déficit auditif et à un retard mental. Dans le

cas d’un enfant de plus de 6 ans, le langage est absent ou sommaire. Il repose sur des phrases

simples, constituées d’un substantif et d’un verbe, et l’enfant préfère communiquer par gestes

plutôt que par la parole. Il faut ajouter que l’apprentissage de la lecture est difficile, entraînant

123

un retard scolaire. Une rééducation orthophonique intensive est appropriée dans ce cas précis,

ainsi qu’une scolarisation adaptée.

6) Le mutisme.

« Le mutisme correspond à la disparition du langage chez un individu ayant

Antérieurement parlé. Ce trouble est involontaire et peut être durable ou passager, et total ou

électif. » Il survient souvent après une expérience traumatisante, tel qu’un deuil ou une

séparation, et nécessite une prise en charge uniquement psychothérapeutique.

7) Le bégaiement.

Ce trouble a des conséquences sur le rythme et sur le débit de la parole. Il consiste en

la répétition ou la prolongation involontaire de sons, syllabes ou mots, lié à la présence d’un

interlocuteur.

Il existe deux formes de bégaiement :

• Le bégaiement tonique (blocage lors de l’émission des sons)

• Le bégaiement clonique (répétition saccadée des syllabes)

Le bégaiement apparaît souvent entre 3 et 5 ans, lors de l’entrée à l’école et a des

effets sur la personnalité de l’enfant, sa scolarité et ses relations sociales. Ce trouble peut

trouver son origine dans un retard du langage.

Les solutions préconisées sont la rééducation orthophonique ainsi que la relaxation.

8) Les dyslexies.

Il s’agit d’un déficit sévère et durable de l’acquisition de la lecture qui advient en

début d’apprentissage. On ne guérit pas de la dyslexie, c’est un trouble persistant, cependant

sa prise en charge par des professionnels permet de le réduire. La dyslexie consiste en la

mauvaise compréhension des textes, en la confusion morphologique (exemple : le p et le q ou

le b et le d) et en l’inversion des syllabes. L’origine du trouble est discutée puisqu’elle peut

être génétique comme relevant d’une anomalie du développement cérébral.

Les principaux moyens thérapeutiques pour réduire ce trouble étant la rééducation

menée par un orthophoniste et un thérapeute.

124

CONCLUSION

En somme, issu de la fonction sémiotique, le langage reste le principal moyen de

communication entre les hommes. Tout langage est signifiant ou "représentatif" et tout

langage est interpersonnel dans la mesure où sa raison est la communication, l'interaction

entre individus. Ainsi, qu’il soit verbal, écrit ou gestuel, le langage nécessite un

conditionnement certain et obéit à une théorisation dans l’optique de sa réalisation ou de son

acquisition. Nous notons également l’importance du langage dans le développement cognitif,

affectif et même dans la personnalisation de l’individu. Et lorsque pour certaines difficultés,

ce langage s’en trouvera éprouvé, la localisation du mal se veut impérative afin d’en

circonscrire la solution. Car, que la difficulté relative à l’acquisition et au fonctionnement du

langage soit biologique ou sociale, une fois le diagnostic établie établi, la rééducation peut à

chaque étape de la récupération aider le patient en favorisant la réacquisition du langage par

des exercices répétés et en l’aidant à travers de nouvelles stratégies. Elle permet de raccourcir

cette longue période de réapprentissage verbal, écrit ou gestuel et d’améliorer le pronostic

final qui dépend de l’étendu de la nature de la lésion. Le psychologue s’intéressant au langage

étudie une catégorie de conduite : conduites langagières. Il la réinsère dans d’autres plus

larges (fonctions sémiotique et cognitive) c’est dire en articulant les conduites langagières

avec l’ensemble des conduites d’un sujet aux prises avec son environnement.

NOTES ET REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

(1) PIAGET, J. (1996), La Psychologie de l’Enfant. Paris, Presse Universitaire de

France.

(2) SPITZ, R. De La Naissance à La Parole.

(3) F. de SAUSSURE, (1968), Cours de linguistique Générale. Paris Payot.

(4) PIAGET, J. (1967), La Psychologie de l’Intelligence. Paris A. collin.

(5) Numéro spécial – Revue Enfance, Mai-Octobre 1959

(6) Op. cit N° 10, p 81

(7) Op cit. N° 10, p 82

(8) Le Dictionnaire Fondamentale de la psychologie, (1997), Larousse Bordas.

125

NOMS , PRÉNOMS ET MATRICULES DES EXPOSANTS :

1*MENGUE ANNIE NADEGE 10YI037

2*KEUFACK .M. FANNY CHRISTELLE 10YI033

THEME THEME THEME THEME : DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN: DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN: DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN: DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN

REPUBLIQUE DU CAMEROUNREPUBLIQUE DU CAMEROUNREPUBLIQUE DU CAMEROUNREPUBLIQUE DU CAMEROUN

UNIVERSITE DE YAOUNDE IUNIVERSITE DE YAOUNDE IUNIVERSITE DE YAOUNDE IUNIVERSITE DE YAOUNDE I

FACULTE DES SCIENCESFACULTE DES SCIENCESFACULTE DES SCIENCESFACULTE DES SCIENCES

DEPARTEMENT D’INFORMATIQUEDEPARTEMENT D’INFORMATIQUEDEPARTEMENT D’INFORMATIQUEDEPARTEMENT D’INFORMATIQUE

REPUBLIC OF CAMEROONREPUBLIC OF CAMEROONREPUBLIC OF CAMEROONREPUBLIC OF CAMEROON

UNIVERSITY OF YAOUNDE IUNIVERSITY OF YAOUNDE IUNIVERSITY OF YAOUNDE IUNIVERSITY OF YAOUNDE I

FACULTY OF SCIENCESFACULTY OF SCIENCESFACULTY OF SCIENCESFACULTY OF SCIENCES

DEPARTMENT OF COMPUTER DEPARTMENT OF COMPUTER DEPARTMENT OF COMPUTER DEPARTMENT OF COMPUTER

SCIENCES AND EDUCATIONAL SCIENCES AND EDUCATIONAL SCIENCES AND EDUCATIONAL SCIENCES AND EDUCATIONAL

126

3*DANG AKIMBERE 10YI093

4*ATANGANA CORNEILLE 09Y060

5*KENGNE KAMGA TERTULLIEN 10YI018

6*TCHANMEU DJIA JEAN FLAUBERT 09YI006

7*NGUI Marcel Kyky 09YI030

SUPERVISEUR : DR MELOUPOU JEAN-PIERRE

PLAN DE L’EXPOSE :

DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN

I. DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN : PLAN

SOCIOCULTUREL

1) La famille africaine

a) La famille élargie

�� Cas de l’enfant de la maison

�� Cas de l’enfant « adopté »

b) La famille monoparentale

c) La famille polygamique

2) Coutumes, rites dans le développement de l’enfant

africain

a- ) Cas de l’excision

b- ) Cas du mariage précoce

II. DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN : PLAN SOCIO-

ECONOMIQUE

1) Le chaumage : impact sur le développement de l’enfant

a- ) Enfants débrouillards

127

b- ) L’oisiveté

III. LE POINT DE VUE DE LA PSYCHOLOGIE

1) Plan psycho moteur et affectif

2) plan de la personnalité

3) Plan éducationnel

INTRODUCTION

D’une façon générale, le développement est un état de croissance

mélioratif qui suppose un précédent état accusant des failles ou de

l’immaturité. Dans le cadre de cet exposé, le mot développement renvoie à

l’ensemble de processus d’évolution de l’enfant de la naissance à l’âge adulte.

Aussi, les conditions de vie et d’épanouissement dans lesquelles l’enfant

africain se meut sont primordiales et déterminants pour parler de son

évolution. De ce fait, les particularités de ce milieu de vie (coutumes, rites,

problèmes financiers) ne sauraient être considérées indépendamment de son

développement. Ces deux faits sont donc liés. Et pour le cas de l’enfant

africain, nous avons observé et relever deux grands facteurs englobants et

déterminants dans l’évolution de ce dernier. Le facteur socioculturel et le

facteur socio-économique . La question qui se pose maintenant est de savoir

comment ces deux facteurs sont un handicap ou un moteur pour le

développement du petit africain. Montrer l’impact de ces deux facteurs dans

la vie du petit africain, sera notre tâche. Aussi, nous parlerons du contexte

familial dans lequel naît et grandit l’enfant, ensuite nous aborderons le volet

rites et coutumes, suivra alors l’aspect économique dans la vie de ces petits

avec des cas comme les enfants débrouillards et enfin nous avons évalué ces

différents évènement sous un point de vue psychologique.

I- DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN : PLAN SOCIOCULTUREL

1) La famille africaine

a) Cas de l’enfant de la maison c'est-à-dire enfant issu des

parents de la maison

128

Le rôle des parents et des autres membres de la famille est important

dans le processus du développement de l’enfant.

En effet, l’importance de la mère est vitale pour le développement et

pour la santé de l’enfant. Car elle le nourrit, le soigne, l'apaise, le calme, le

console et assure sa vie. Elle répond à ses besoins tout en lui apprenant à

sourire, à s’asseoir, à marcher, à parler, à devenir adulte de demain, aidée

dans cette tâche par le père, mais aussi d’autres membres de la famille ou de

la communauté.

En effet, même si en Afrique les substituts ou collaborateurs des

parents peuvent être nombreux, il n’en reste pas moins que la responsabilité

parentale relève spécifiquement des parents biologiques, et des aphorismes

sont souvent utilisés dans les langues africaines à cet effet : « Telle mère telle

fille ». Ce qui rend la mère obligée d’être vue bonne mère qui ne s’opposerait

pas aux bienfaits de la communauté pour son enfant.

Le père quant à lui par son travail et sa puissance économique assure

le plus souvent les moyens matériels de vie ou de survie de la famille

essentiellement par la médiation de la mère. L’implication effective du père

dans l’éducation de l’enfant se fait généralement après le sevrage. A partir de

ce moment, l’autorité paternelle devient réellement ressentie par l’enfant qui

subit à ce moment la loi familiale. La mère fera appel au père pour faire

respecter les limites. Celui-ci se chargera d’assurer la correction qui peut

aller jusqu’au châtiment corporel. Mais les risques de rigidification des

comportements peuvent être atténués par l’implication de la communauté.

Car en effet, il y a dans la société traditionnelle africaine un droit de regard

et une sorte de contrôle social qui font de l’enfant non seulement l’enfant de

ses propres parents, mais aussi l’enfant de toute la communauté qui peut le

défendre et le protéger de toutes les dérives des adultes. On dit chez les Bétis

du Sud Cameroun « l’enfant n’est seulement l’enfant des géniteurs mais de

tous » .Cette communauté se charge aussi de le protéger contre lui-même,

notamment dans le cadre de certaines déviances comportementales.

129

a.2) Cas de l’enfant « adopté » : enfant cousin, neveu

De nos jours, si la suppléance familiale ou communautaire ne suffit

plus, c’est parce que la mère est incompétente dans son rôle culturellement

défini. Car c’est elle qui est responsable de la maison et de la maisonnée

(enfant, mari, beaux-parents). Aujourd’hui du fait de la polygamie, des

reconstitutions familiales après divorce ou veuvage et des « confiages » (sorte

de dons, d’adoption informelle d’enfant, à l’initiative des parents biologiques),

il est fréquent de voir dans la même maison des démi-frères et demi-sœurs

d’un même parent biologique (père ou mère) ainsi que des cousins. Dans le

meilleur des cas, ces enfants se considèrent comme de véritables frères et

sœurs dans d’autres cas ils peuvent s’engager dans une rivalité destructrice

soutenue par certains adultes et les enfants deviennent ainsi des

instruments d’une lutte intestine parfois désastreuse pour le développement.

L’enfant confié à un oncle ou à une tante vit dans frustrations

diverses. Il devient « le fait-tout » de la maison dans la plupart des cas, il est

marginalisé, ce qui l’affecte mentalement et quelquefois il n’est pas scolarisé.

Quand même il l’est, son suivie scolaire est une véritable bataille entre les

travaux domestiques et ses études. Ce qui le plonge dans un état de

désespoir, de perte de confiance en soi, de haine intériorisées envers sa

famille d’accueil.

Dans les cultures matrilinéaires, les oncles maternels occupent une

place importante dans l’environnement immédiat de l’enfant. Ailleurs, les

oncles paternels reçoivent cette appellation de « père » et jouent vraiment ce

rôle vis-à-vis des enfants de leurs frères.

Dans le système traditionnel, les oncles constituent parfois une

alternative pour l’éducation des enfants et peuvent bénéficier de la garde

exclusive de l’enfant après le sevrage dans le cadre d’un « confiage ».. Avec

l’urbanisation et les difficultés socio-économiques, cet enfant n’est pas

toujours le bienvenu, car c’est une bouche de plus à nourrir et des dépenses

supplémentaires en ce qui concerne l’habillement et les frais scolaires par

exemple. Même si la volonté y est, les possibilités de réaliser les ambitions de

chacun sont limitées. Les enfants seront alors plus ou moins délaissés ou

130

mal aimés car ils mettent en jeu des contradictions factuelles entre la

tradition et la modernité dans l’imagerie africaine.

b) Cas de la famille monoparentale

- Cas de l’enfant vivant avec un parent

Des évènements souvent pénibles qui concernent indirectement

l’enfant ne manquent pas d’influencer son développement psychomoteur. Si

leur participation à l’installation de certaines pathologies rencontrées est

souvent suspectée, c’est surtout leur influence sur le maintien et l’évolution

de ces états qui marque notre attention. C’est le cas des divorces,du

chômage, des maladies des parents, des situations d’orphelin, des

« confiages » d’enfants… Toutes ces situations qui, aujourd’hui plus que

jadis, confrontent l’enfant et sa famille à l’absence de repères. Il sera juste de

relever un certain nombre de facteurs de résilience liés à certaines habitudes

ou coutumes, pour essayer de comprendre ce qui amène de nombreux

enfants à se rétablir.

- Les situations de divorces

Elles sont de plus en plus fréquentes et lorsqu’elles ont lieu, les

procédures judiciaires (de décision de garde d’enfants après séparation

parentale) ne font pas souvent intervenir l’expertise psychiatrique.

En effet, des procédures coutumières permettent de désigner la

personne ou la famille qui garde les enfants en fonction de leur sexe et de

leur âge. Après le sevrage, le petit garçon va habituellement du côté paternel

et de la petite fille de côté maternel des possibilités de visite sont accordées à

l’autre partie.

- Cas de l’enfant orphelin

Aujourd’hui, les cas dus au divorce sont beaucoup moins prévisibles

que d’antan, et de nombreux enfants se retrouvent délaissés, malnutris,

malades ou maltraités. Quelquefois tiraillés entre plusieurs familles, ils

souffrent des conflits de loyauté vis-à-vis de leurs parents et se retrouvent

131

occasionnellement « parentifiés ». la coexistence fréquente et souvent

contradictoire des lois coutumières avec les lois modernes rend souvent

plus difficile l’accès à une issue heureuse.

c) Le ménage polygamique, définition, caractéristiques et impact

sur le développement de l’enfant

La polygamie est une réalité sociale pouvant influencer sur le

développement de l’enfant. Ce régime est un régime très répandu en Afrique.

C’est un régime dans lequel réside plusieurs épouses mariées toutes à un

même homme. Un ménage polygamique est sujet à beaucoup de problèmes,

des rivalités surtout entre les épouses car chacune d’elle veut être la plus

aimée. Ces rivalités entraînent un climat de suspicion, maladie d’enfant (soit

jeté, « mauvais œil », « mauvaise langue »,…) Cela réduit les chances de

recours aux ressources familiales. Cela d’autant plus que les moyens

matériels sont limités (le père ne s’occupe pas des enfants, ne « rationne »

pas, …) ainsi que la disponibilité des adultes qui est limité. L’enfant se

trouve lésé, il éprouve un manque affectif, dans une misère financièrement

terrible. Face à cette situation, l’enfant et le garçon plus précisément est

donc amené à se lancer dehors pour rechercher de l’emploi afin de subvenir

aux besoins de sa famille. Les problèmes psychiques dès lors que subit

l’enfant sont banalisées au profit du problème de survie.

L’élargissement prôner au départ par la famille polygamique devient

un véritable calvaire. Toutefois, il existe des foyers polygamiques dans

lesquels la recherche de l’affection par les enfants prend le dessus sur le

problème matériel. Généralement, dans ces cas, les mères de ces enfants ne

partagent pas les mêmes maisons. Ce qui épargne aux enfants les rivalités

entre coépouses et frères consanguins.

2- a) Coutumes, rites dans le développement de l’enfant Africain

L’excision en Afrique comme facteur faisant atteinte au développement

de l’enfant africain

132

Définition : l’excision est le geste de couper un bout du clitoris chez

les petites filles. Dans certains cas, on en coupe un petit bout et dans

d’autres, la mutilation est bien plus profonde. Parfois, elle s’accompagne

d’une infibulation,( couture entre les petites lèvres) pour fermer presque

complètement l’entrée du vagin.

Les causes de l’excision

En fait, dans le fond, on s’aperçoit que l’excision est faite pour que les

femmes ne trompent pas leur mari : les personnes qui la préconisent

affirment qu’une fille excisée sera plus fidèle. Forcément, une femme mutilée

s’intéressera moins au sexe puisque ça lui fera mal en général !

Les protagonistes de cette pratique s’appuient donc sur des raisons

culturelles ou religieuses.

Les conséquences de l’Excision sur le plan physique et

psychologique :

- De manière générale, l’excision entraîne la frigidité chez la femme

(manque du plaisir sexuel).

- Sur le plan psychologique, les femmes mutilées se sentent inférieures

aux autres femmes (dites normales)

- La santé psycho sexuelle et psychologique précaire

�� La santé psycho sexuelle et psychologique

Les mutilations sexuelles laissent des séquelles durables dans la vie et

dans l’esprit des femmes qui les ont subies. Les mutilations sexuelles

peuvent être enfuient dans le subconscient de la fillette et vont ainsi

provoquer l’apparition des troubles de comportements, l’irritabilité

chronique, et la frustration.

133

2-b) Le mariage précoce et mariage forcé : un danger pour l’enfant

�� C’est l’union d’une adolescente de moins de 18 ans avec un homme bien plus âgée qu’elle .Cette pratique des mariages des enfants pré-pubères

est généralement très courante en Afrique. Elle trouve ses justifications dans

des pratiques traditionnelles et aussi dans la religion notamment dans la

religion musulmane où certaines filles sont promises à un mari dès leur

naissance et leur appartiennent ainsi depuis leur enfance jusqu’à la fin de

leur vie.

�� Elle se révèle aujourd’hui avoir des conséquences pour l’enfant dans le sens où elle empêche la jeune fille de disposer librement et pleinement de

son avenir et de son corps. Il est aussi à noter que très souvent à ce stade de

leur développement, leur corps n’est pas arrivé à maturité pour supporter les

rapports sexuels précoces, grossesses, accouchements et la pression

psychologique de la gestion d’un foyer. Par ailleurs, cette pratique exclue,

dans la plupart des cas, la scolarisation de la jeune enfant ce qui contribue à

la perpétuation de l’ignorance chez celle-ci.

II-DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN : PLAN SOCIO-ECONOMIQUE

1-Problèmes de chômage et de survie

a- Les enfants débrouillards

L’évolution du petit africain passe parfois par des contraintes

économiques des moins imaginables. Pourtant la réalité montre qu’à

l’heure où beaucoup sont encore considérés comme des enfants et ceci à

juste titre, d’autres ,avec le même âge sont obligés de d’être déjà des «

petits hommes ».C’est alors qu’on les voit à partir de 08,09 ans avec des

petits plateaux sur la tête ou sur la main ,dévalant les avenues des grandes

villes ou les pistes du quartier à la recherche des clients pouvant les

décharger de leur charge

134

On entend par enfants débrouillards les jeunes enfants capables de

subvenir à leur besoins par le biais d’une activité pécuniaire. La plupart des

fois, c’est sur la demande d’un parent que commence l’initiation à la

débrouillardise; généralement avec le motif sous jacent de joindre les deux

bouts .Bien que cela soit une précipitation brutale dans le monde des

adultes et de la responsabilité, il n’en demeure pas moins que l’enfant

contribue pratiquement de cette manière à sa propre survie et aussi à celle

de sa famille. Cette exercice apparaît alors comme une sure formation qui,

plus tard, quand l’enfant deviendra adulte, sera au bénéfice de la gestion

de bien d’autres réalités. Toutefois, cette débrouillardise peut aussi être

fatale pour les études du petit enfant.

En effet, le désir de gagner de l’argent rapidement peut très souvent

l’emporter sur celui d’aller à l’école. Ce qui est énorme dommage pour

beaucoup d’entre eux. Cependant l’ on ne peut entièrement rejeter la faute

sur le petit débrouillard ,car certaines régions de l’Afrique, à l’ exemple de

l’Ouest-Cameroun, favorisent de cette façon l’autonomie financière du jeune

enfant ,particulièrement celle du jeune garçon. De ce fait ,quand il a atteint

un certain âge ,l’adolescence au plus tard, il est vivement exhorté à trouver

quelque chose à faire pour subvenir lui même a ses propres besoins .Et

conséquemment, le parent ou le tuteur se désengage matériellement auprès

de lui.

b-L’oisiveté (cas des garçons)

Les ravages de la crise économique dans les pays africains sont tels

que beaucoup d’enfants à l’âge scolaire ne peuvent pas bénéficier d’une

formation scolaire complète et adéquate .De même que, plusieurs de ceux

qui en bénéficient se retrouvent chômeurs à la suite de celle-ci. Cette réalité

créé un climat d’ennui et d’oisiveté.

Les premiers cités, ne trouvant pas d’activité rémunératrice à exercer,

se réunissent en groupes dans les quartiers pour jouer au football ou pour

discuter de tout ce qui fait leur actualité. On parle alors de « taper les

commentaires », de « parlement ». Malheureusement aussi, ces jeunes

finissent par se réunir pour développer des jeux de poker favorisant l’usure,

135

le gain d’argent facile et le grand banditisme. Ainsi se créé doc les clans de

brigands et de délinquants .De fait, le cinéma aidant, ces enfants trouvent

alors une source intarissable d’inspiration pour améliorer les techniques de

banditisme.

Les seconds (ceux ayant bénéficié d’une formation académique), se

retrouvent très souvent devant le petit écran à longueur de journée ou

quelques fois forment un bloc avec les premiers pour « taper les

commentaires».Ainsi va le train-train quotidien jusqu’à ce que les uns et les

autres trouvent quelque chose de stable à faire.

Cette situation, créée essentiellement par la situation économique du

pays, ne favorise aucunement l’épanouissement de la personnalité .En effet

beaucoup d’enfants, même arrivés à l’âge adulte où ils doivent se prendre en

charge, continuent à être pris en charge par leur parents. Situation qui

entraine de continuelles frustrations, des conflits due à la promiscuité et la

dépendance affective comme matérielle.

III-LE POINT DE VUE DE LA PSYCHOLOGIE

Le développement de l’enfant africain sur un plan psychologique

rencontre plusieurs opinions. Il est à noter ici qu’il n’est pas principalement

question e comparaison entre l’enfant africain et ce des autres continents

notamment le continent européen. Mais il est question pour nous de voir

quelles conséquences psychologiques i.e. sur le comportement, peuvent

avoir les situations dans lesquelles baigne le petit africain.

1-Entourage, affection et développement psychomoteur

Dès la naissance, le petit africain baigne déjà dans un environnement

familial plein d’individus : c’est la famille élargie. Ceci favorisera dans une

grande mesure, la socialisation .Toute fois, malgré la multitude d’individus

qui l’entourent, le rôle d’une mère est vital pour la santé physique et

mentale du bébé. C’est elle qui en prend soins et c’est elle qui

essentiellement lui apprend à devenir l’adulte de demain. Bien évidemment,

136

dans cette tache, elle est aidé par le père quand il est là__ mais aussi par les

oncles et tantes, sœurs et frères.

Des études portant sur la motricité de l’enfant africain montreraient

que, du fait de la proximité mère /enfant, par le portage sur le dos, sur les

hanches, favoriserait son développement psychomoteur. « Le portage sur le

dos favoriserait le développement rapide du reflexe de redressement » .En

d’autres termes ,le fait d’avoir les jambes écartées quand il est porté sur le

dos ou sur la hanche ,de pouvoir passer très souvent du dos à la hanche ou

la poitrine ,de telle paire de mains à une autre permet l’acquisition rapide

du reflexe de redressement . Ainsi tout au long de la première année et d’une

grande partie de la deuxième , les facteurs du milieu, de la famille élargie

aident à un développement et un épanouissement rapide du bébé. Il ressort

de ce même fait un autre facteur favorisant l’évolution du petit africain : la

famille élargie autour du bébé africain assure à ce dernier une sécurité

émotionnelle due à la fréquence des échanges tactiles et de corps à corps.

Evidemment, la mère est au centre de tout ce monde.

Cependant, ce n’est pas chaque enfant qui bénéficie de cette proximité

mère /enfant car le « confiage » c’est-à-dire l’acte de confier un enfant à des

tuteurs en signe d’affection ou faute de moyens financiers pour l’éduquer,

est parfois un sevrage brusque d’affection maternelle pour le petit enfant ;

car il arrive souvent que l’enfant est confié à son tuteur avant l’âge de deux

ans (Exemple du Sud-Cameroun). Or, le traitement réservé à ces enfants est

difficilement exempt de discriminations .Ce traitement empreint de

différences et de favoritisme entre les enfants créé des troubles affectifs

graves et des frustrations intériorisées .L’enfant perd sa principale

motivation qui est la sécurité affective.

Or il est prouvé par les psychologues cognitifs tels que

BURNER(1960) et HUNT (1961) ,que les enfant ayant des handicaps

culturels et des résultats scolaire fugaces sont souvent le résultat de

l’absence d’un environnement familial stimulant .En d’autres termes si

l’enfant n’est pas épanoui dans son milieu familial pour développer ses

capacités intellectuelles et cognitives ,il est probable qu’il n’obtienne pas

137

ses meilleurs résultats à l’école. L’éducation de base de l’enfant est

naturellement le rôle de l’école où le mental de l’enfant est prêt à recevoir les

nombreux changements mobilisateurs mais ceci c’est après la situation

familiale nécessaire que cela est possible. Les cas des familles

polygamiques et celui où l’enfant est « adopté » c’est-à-dire celui où l’enfant

est confié à un membre de la famille, sont illustratifs de ce type de

problème.

Par ailleurs l’absence de modèle, paternel ou maternel pour les enfants

dans les familles monoparentales surtout, reste une entrave qui ne dit pas

son nom. En effet sur un plan purement psychologique et en référence aux

stades de développement de la théorie psychanalytique freudienne, l’enfant

à 3-5 ans éprouve le désir de se surpasser .Son MOI se compare à un idéal

.Il ya alors émergence de l’idéal du Moi .De ce fait l’absence de l’un des

parents pourrait sérieusement perturber le développement de l’enfant à ce

stade. Ceci peut créer plus tard des problèmes de personnalité.

2-Plan de la personnalité

Les problèmes de chômage pour le petit africain ne génèrent pas

seulement des difficultés matérielles. Ils sont aussi la cause de

perturbations de l’ordre naturel et psychologique des choses qui veut qu’un

enfant naisse grandisse , pour devenir un adulte responsable et capable de

s’assumer .En effet le développement physique ,cognitif, et affectif préparent

l’enfant à une vie de future adulte autonome qui doit s’assumer comme tel

dans un monde de plus en plus exigeant. Or le déséquilibre causé par les

problèmes de chômage fait que l’enfant, même à l’âge adulte demeure dans

une grande mesure enfant car étant toujours à la charge des parents. Cela

révèle que l’autonomie financière détermine en grande partie la rupture de

l’état d’enfant d’avec celui d’adulte. Le contexte socio-économique aidant,

nous nous retrouvons donc avec des « adultes -enfants » et des « enfants-

adultes » suivant qu’ils sont capables de s’assumer financièrement ou pas.

En terme simples, si un enfant à l’âge adulte ne peut prendre en charge

son loyer, sa nutrition, ses soins de santé, il se trouve dans l’obligation de

138

continuer à vivre dans le cadre familial sous la responsabilité des parents

demeurant ainsi un enfant. Le cas contraire fait de lui automatiquement un

adulte même s’il n’est qu’un adolescent.

3- Plan éducationnel

Face à tous ces problèmes dont est sujet l’enfant africain, le rôle des

autres donneurs de soins tels les enseignants, devient difficile sinon pénible.

Car les privations matérielles, affectives, émotionnelles, affectent

énormément les résultats scolaires des enfants. Si nous prenons le plan

nutritionnel, les études ont qu’une alimentation riche et équilibrée en

vitamine sert de support au développement mental .De même sa carence

produit un ralentissement du rendement scolaire. Or nombreux sont les

petits africains qui ne bénéficient pas de ces soins nutritionnels. Quant au

plan affectif et émotionnel, c’est la cellule familiale qui doit assurer à

l’enfant la sécurité affective dont il a besoin. Or quand cet enfant n’y trouve

pas son épanouissement, il devient négatif au plan émotif. C’est alors que la

tache de l’enseignant devient très difficile. Il serait donc avantageux pour

eux (les enseignants) de recevoir plus de soutient et d’éducation .On peut

surtout les aider à éviter les réactions négatives qui peuvent naturellement

provoquées face au tempérament de ces enfants. Soutenant ainsi les autres

donneurs de soins, on peut aider ces enfants à mieux s’adapter dans le

monde où ils grandissent.

139

CONCLUSION

Le développement de l’enfant africain, comme nous le voyons passe

par multiples situations qui influencent profondément son évolution. Nous

avons voulu montrer par notre travail combien le milieu de vie et ses

particularités peuvent négativement ou positivement façonner un enfant

en Afrique et au Cameroun particulièrement. Il s’avère effectivement que

chaque facteur local lié soit à la culture, soit à l’économie détermine le

développement du petit camerounais. De ce fait nous retrouvons des

pratiques à son avantage et beaucoup d’autres à son désavantage.

L’exemple du développement psychomoteur en étroite relation avec la réalité

de la famille élargie étant illustratif du premier cas, et celui du

développement de la personnalité en relation avec le chômage étant

l’exemple du deuxième. Au total, parler du développement de l’enfant

africain revient à parler de sa croissance physique, mentale, psychique en

rapport avec son milieu de vie.

BIBLIOGRAPHIE

Web graphie :

GOOGLE : Développement de l’enfant africain influence du milieu de

vie, L. FALL , B. SECK

Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants : Impact du

tempérament sur le développement de : commentaires sur ROTHBART,

KAGAN , et EISENBERG par Rebecca L.SHINNER,Ph.D.

SYLLABUS, volume I N°3 : UYI 1991

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