Tecnicas Educacion Popular
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Mdulo 4 Curso E-DC-4.1.: Tcnicas de Educacin Popular Abril 2005
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN GESTIN DEL DESARROLLO COMUNITARIOCURN / CICAP - Estel, Nicaragua
CURSO _E-DC-4.1.
TCNICAS DE
EDUCACIN POPULAR
FEDERICO COPPENS _HERMAN VAN DE VELDE _
ABRIL 2005
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ndice1. Introduccin 22. Perspectiva histrica sobre la Educacin Popular 122.1. Revolucin Industrial y Movimiento Obrero (Siglo XIX) 122.2. Pastoral Social Catlica y Juventud Obrera Cristiana (JOC, 1925) 132.3. Sandino y el Ejrcito Defensor de la Soberana Nacional (1927-1934) 142.4. Polticas reformistas de desarrollo y Alfabetizacin Funcional 162.5. Primera campaa de alfabetizacin masiva e integral en laRevolucin Cubana 192.6. Conferencia Episcopal de Medelln y opcin por los pobres 212.7. Paulo Freire y la Pedagoga del Oprimido (1968) 232.8. Gustavo Gutirrez y la Teologa de la Liberacin (1971) 282.9. La CNA en la Revolucin Sandinista (1980) 302.10. El Colectivo de Mujeres de Boston (1980) 363. Educacin Popular y escuela 404. Educacin Popular: una necesidad metodolgica 524.1. Principios Fundamentales 534.2. Concepcin dialctica del aprendizaje 564.3. Relacin prctica-teora-prctica 584.4. La produccin colectiva del conocimiento 634.5. Educacin Popular y Participacin 674.6. Educacin Popular y Organizacin 704.7. Funcin Econmica de la Educacin Popular 734.8. La Funcin Ideolgico-Poltica de la Educacin Popular 774.9. Funcin Socio-Cultural de la Educacin Popular 914.10. EDUCACIN Popular, Evaluacin y Sistematizacin 954.11. Educacin Popular y Metodologa P-COA_acem 975. Tcnicas de Educacin Popular _ una introduccin 1045.1. Advertencia 1045.2. El Valor Pedaggico del Juego 1055.3. El Diseo Metodolgico 1125.4. Momentos metodolgicos de una actividad educativa-organizativa 1146. Concluyendo 137Bibliografa 139Anexo: Escuela Sub-Regional de Formacin Poltico-Pedaggica - 1 -
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1. IntroduccinHasta ahora, los filsofos se han dedicado ainterpretar el mundo; se trata de cambiarlo.
Ludwig Feuerbach
Contrario a lo que podra dejar creer el ttulo Tcnicas de Educacin Popular,
no pretendemos ofrecer aqu otro recetario ms de tcnicas de animacin para
dinamiqueros de grupos. Por muy importante que resulte brindar pautas
operativas para el trabajo prctico de facilitacin de procesos de desarrollo
comunitario, las tcnicas no pueden constituir una finalidad en si mismas; slo
son medios para alcanzar objetivos educativos.
Por lo tanto, si no queremos enfatizar las tcnicas, nuestra intencin consiste ms
bien en promover la apropiacin coherente de los fundamentos de la Educacin
Popular como compromiso poltico y tico. Efectivamente, ya veremos que para
ser realmente significativa y - por ende - plenamente eficaz, la utilizacin de las
llamadas tcnicas de animacin ha de inscribirse en un sistema metodolgico
de referencia para una pedagoga alternativa. Esta es la propuesta de la
Educacin Popular.
Calificamos la Educacin Popular como un sistema metodolgico de referencia a
fin de subrayar su carcter plural y dinmico. No se trata de un conjunto de
tcnicas organizadas en un mtodo, y tampoco de una teora monoltica y
acabada. La verdad es que esta indefinicin terica constituye su principal
virtud, an si puede resultar algo incmodo para much@s no poder amparar su
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quehacer en un conjunto de conceptos y preposiciones tericas supuesto a
brindar garantas de cientificidad. La Educacin Popular no pretende ser teora
porque no apunta ante todo al conocimiento; es un sistema metodolgico,
necesariamente dinmico, cuyo objetivo consiste en facilitar la accin
transformadora de sectores populares para el mejoramiento de sus condiciones de
vida.
Desde luego, sera algo incoherente brindar, de entrada, una definicin de la
Educacin Popular porque, como lo seala Carlos Nez en el ttulo de uno de
sus libros, es Un concepto que se define en la praxis1 . Adems de sealar as
una gran verdad, Carlos Nez nos invita a asumir un reto: precisar
constantemente el significado de la Educacin Popular a partir del examen crtico
de nuestros quehaceres, adecundolos siempre de manera oportuna en funcin de
las realidades que vivimos. En este sentido, la Educacin Popular es una
propuesta metodolgica pertinente para el trabajo de facilitacin de procesos de
desarrollo comunitario: ir desarrollando alternativas de superacin, construyendo
colectivamente oportunidades para avanzar a partir de las realidades que vivimos
Para decirlo de otra forma, encerrar la Educacin Popular en una definicin
terica sera como esterilizarla. A lo mejor, al final de este curso, podremos
consensuar una concepcin de la misma despus de compartir nuestras mltiples
experiencias de facilitadoras/es en este campo. Sin embargo, nos parece
imprescindible discutir aqu, de manera crtica, las acepciones tradicionales de
los dos trminos que se conjugan en la nocin de Educacin Popular.
Antes de proponer algunos elementos para esta discusin, reflexionemos:
Qu entendemos por educacin?
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1 Nez H. Carlos, 1992, 53.
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Qu entendemos por popular?
_________________________________________________________________________
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La raz etimolgica de Educacin nos remite al latn ex - ducare (conducir fuera
de). Desde ah, la educacin se define generalmente como el desarrollo o
perfeccionamiento metdico de las facultades y aptitudes de un ser para su
perfecta formacin adulta. Implcitamente, se entiende que el papel activo
fundamental en la educacin lo asume la/el educador(a) que conduce el proceso
educativo mediante la transmisin de conocimientos existentes. En cambio,
quien es educad@ juega tradicionalmente un papel pasivo de asimilacin de
informaciones que le permitirn salir de un estado inicial de vaco, de ignorancia,
llenndose de los saberes acumulados por otr@s que le precedieron. En esta
perspectiva tradicional la/el alumn@ (siempre del latn a lumen = privad@
de luz) sale de un estado primitivo de naturaleza , es decir de supuesta
ignorancia total, para sumarse a la civilizacin.
En cambio, nuestra concepcin de la educacin apunta a la produccin conjunta
de conocimientos, siempre novedosos, construidos desde experiencias
particulares y lugares sociales especficos, presentando siempre un carcter
poltico porque orientados a la accin. A partir de la aplicacin de esta
perspectiva a la Educacin Popular, George Black y John Bevan sealan:El punto
de partida de la educacin se encuentra en dos preguntas bsicas:
Qu est pasando? Y qu podemos hacer?
En cualquier parte que estas dos preguntas sean hechas, analizadas y respondidascolectivamente, la educacin se da. Desde luego, si el proceso es participativo,crtico, y apoya al pueblo a organizarse para cambiar su situacin, todo proceso deconstruccin de oportunidades de aprendizaje puede reivindicar su filiacin con lametodologa de la Educacin Popular2.
2 George Black y John BevanLa prdida del miedo: Educacin en Nicaragua antes y despus de laRevolucin. Citado por Deborah Barndt enPara Cambiar esta casa. La Educacin Popular en tiempos delos sandinistas, INIEP, 1995, p. 10.
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La cita anterior ya haca referencia al segundo trmino que tenemos que discutir,
el pueblo, que tiene dos acepciones bsicas:
1. El pueblo social, desde una ptica descriptiva, lo conforma el conjunto desectores sociales explotados, objetivamente necesitados de emancipacin para
liberarse de distintas formas de discriminacin. El pueblo social es entoncesel conglomerado de diferentes minoras dominadas y marginadas en base adiferentes criterios que pueden conjugarse, reforzndose mutuamente, o no:clase social, origen tnico, procedencia geogrfica, gnero, edad, conviccionesfilosficas o religiosas, etc. Tomando en cuenta esta diversidad de criteriosde discriminacin a partir de los cuales se define el pueblo social, el ideal delpueblo unido resulta bastante excepcional. Lo comn es ms bien sucarcter plural y heterogneo, muchas veces con intereses encontrados quepueden llevar los distintos sectores populares a enfrentarse entre si.Adelantndonos, podemos afirmar que la superacin de esta segmentacin delpueblo social mediante la identificacin de intereses comunes a todos los
sectores sociales marginados constituye precisamente una de las tareasfundamentales de la Educacin Popular, en aras de su empoderamiento comoactor social colectivo. Ah es donde interviene el proceso de liberacinmediante la Educacin Popular.
2. Este empoderamiento es requisito para poder hablar de la segunda acepcindel pueblo, esta vez en un sentido poltico. Se hace referencia aqu a lamovilizacin de sectores sociales unidos de cara a un proceso de liberacincon respecto a la enajenacin. Por lo tanto, el pueblo poltico se define por sulucha en contra de las elites dominantes, llevando a cabo acciones comunesde reivindicacin. Esto supone que, previamente, se realice un anlisisconjunto de los mecanismos estructurales de dominacin subordinacin,que se comparta la utopa de una sociedad alternativa, que se definanobjetivos, que se identifiquen alianzas, que se formulen estrategias, etc. Enesta segunda acepcin poltica de pueblo, la referencia fundamental apunta ala conformacin de movimientos sociales de liberacin y, en cuanto a laEducacin Popular, podemos anticipar desde ahora que la categora polticafundamental es el antagonismo opresor oprimido, cualquiera que sea elcriterio de discriminacin que lo origine.
Ahora bien, en Amrica Latina particularmente, no podemos discutir el concepto
de pueblo sin hacer referencia, aunque sea brevemente, al fenmeno del
populismo que analiza, por ejemplo, el socilogo francs Alain Touraine3. Desde
Domingo Pern en Argentina hasta Arnoldo Alemn en Nicaragua, cantidad de
lderes polticos han invocado el pueblo apelando a la unidad nacional en contra
3 Alain Touraine:La Parole et le Sang, Ed. Plon, Paris, 1987.
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de la lucha de clases. No obstante, ms que referirse al pueblo en su significado
social de sectores objetivamente discriminados, stos representantes de las clases
dominantes suelen desactivar la connotacin reivindicativa y luchadora del
pueblo invocando la unidad de la patria, haciendo abstraccin de sus
contradicciones de clases. Adems, es interesante subrayar, siempre desde una
perspectiva etimolgica, que el concepto de patria nos remite ms bien al
patriarcado y al des-orden social que lo sustenta.
An despus de estas precisiones etimolgicas, ya hemos sealado que no
queramos encerrar, de entrada, la Educacin Popular en una definicin terica
pues, incluso si supone obviamente una epistemologa, no se trata de reducirla a
un discurso. Lo fundamental en la Educacin Popular no es lo didctico ni lo
pedaggico, tampoco lo epistemolgico o lo poltico; lo ms importante es como
deca Paulo Freire - el compromiso tico y la bsqueda de la coherencia entre los
componentes mencionados anteriormente. Desde luego, resulta ms coherente
aprehender la Educacin Popular a partir de su quehacer, precisando su objetivo
fundamental, ms all de las peculiaridades que determina cada contexto, las que
obligarn a adecuar este sistema metodolgico para cada situacin concreta.
Segn Fernando de la Riva, el objetivo ltimo de la Educacin Popular consiste
en contribuir a la construccin de una sociedad sustantivamente democrtica en
la que la capacidad y la posibilidad de intervenir y participar en la orientacin de
los cambios sociales y en la toma de decisiones no sea, como seala Paulo Freire,
algo adjetivo, formal, sino un elemento sustantivo; en la que todos los hombres y
mujeres, todos los pueblos, puedan alcanzar el mximo grado posible de
desarrollo humano y puedan contribuir, en condiciones de igualdad, a la
construccin de un mundo mejor, ms solidario, ms cooperativo, en una mejor y
mayor armona con la Naturaleza4.
4 Fernando de la Riva,Educacin Popular: educacin en el tejido social. Equipo Claves, Documentacinsocial, No 84, julio-septiembre 1991. Citado por Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas
participativas para la Educacin Popular, Tomo II, Ed. Popular, Madrid, 1999, p. 12.
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Siempre apuntando a lo metodolgico, la mexicana Graciela Bustillos y Laura
Vargas, de Costa Rica desglosan este objetivo en tres etapas:
Facilitar, en los grupos y colectivos sociales, el conocimiento oreconocimiento de su realidad social y de sus formas de actuar y
desenvolverse en ella. Favorecer el desarrollo, personal y colectivo, de la capacidad de analizar,
comprender y transformar esa realidad concreta.
Impulsar la organizacin de grupos y colectivos, la vertebracin de un tejidosocial capaz de actuar con autonoma en la mejora de su realidad5.
En la actualidad, la nocin de Educacin Popular nos remite fundamentalmente,
aunque no exclusivamente, al continente latinoamericano donde, desde hace
unas tres dcadas, se gestaron las innovaciones ms creativas en cuanto a la
construccin, experienciacin, sistematizacin y divulgacin de prcticas
educativas alternativas tendientes a promover la participacin consciente y
organizada de sectores populares en procesos de transformacin de su realidad
concreta para el mejoramiento de sus condiciones de vida. Esta dinmica es la
que se reconoce generalmente bajo el nombre genrico de Educacin Popular.
Segn estas mismas autoras, entre los diferentes factores que justifican el inters
particular por la corriente latinoamericana de Educacin Popular, se pueden
destacar los aspectos siguientes:
La pluralidad de las corrientes de pensamiento que confluyen en ella, como el humanismo, el cristianismo de base y la Teologa de la Liberacin, o el marxismo, reinterpretado desde la realidad latinoamericana, etc. LaEducacin Popular es un espacio de encuentros y de consensos.
Su concrecin prctica en un conjunto, amplio y diverso, de experienciasdiseminadas por todo el continente y, lo que resulta ms peculiar, el esfuerzoconstante de conceptualizacin y profundizacin en sus fundamentos tericos,rescatados precisamente a partir de las prcticas y alimentando continuamente
stas. La Educacin popular trata de formularnuevas sntesis entre teora yprctica.
La produccin denuevos instrumentos metodolgicos y didcticos adecuadosa los objetivos, a los cdigos culturales y a las condiciones muchas vecesextremas de la realidad de los sectores populares latinoamericanos, superando
5 Graciela Bustillos y Laura Vargas, op. cit., p. 13.
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la escasez de recursos con imaginacin y creatividad. La Educacin Popularredimensiona el concepto de accin educativa transgrediendo buena parte desus tradicionales lmites.
El desarrollo de nuevas formas organizativas, en los propios centros uorganizaciones no gubernamentales que promueven muchas de las iniciativas y
en su coordinacin mutua, basadas en la cooperacin horizontal y solidaria. La Educacin Popular trata de extenderse y consolidarse mediante laconstruccin de redes.
La opcin consciente por un determinado tipo de sujetos-destinatarios, lossectores populares, y la apuesta por su protagonismo histrico en los procesosde cambio social para hacer posible un nuevo modelo de desarrollo y laconstruccin de una democracia participativa. La Educacin Popular recuperay reelabora el sentido de clase.
La orientacin consciente y permanente de su prctica educativa hacia el reforzamiento de los procesos organizativos de esos sectores populares. La
Educacin Popular se concibe como un importante y potente recurso para lapotenciacin yarticulacin de los Movimientos Populares.
La afirmacin, como consecuencia de todo lo anterior, de la dimensinpoltica de su intervencin educativa. La Educacin Popular, los grupos,los centros, participan activamente en los procesos de construccin denuevasformas de expresin y accin poltica en distintos pases de Amrica Latina6.
Ahora bien, para iniciar esta reflexin, resulta interesante ubicarnos en una
perspectiva histrica a fin de evidenciar que la Educacin Popular se ha venido
construyendo de manera dinmica a partir de la confluencia de una grandiversidad de aportes. Veremos en particular que la nocin de Educacin Popular
es mucho ms antigua de lo que nos imaginamos frecuentemente, pues este
trmino se origina en Europa en la segunda mitad del siglo XIX, en el contexto de
la Revolucin Industrial, asociado al desarrollo del movimiento obrero. Ya en el
mbito geogrfico latinoamericano, haremos referencia luego, a algunos de los
episodios de las luchas de liberacin protagonizadas por diferentes sectores
populares, desde diferentes trincheras, a lo largo del siglo XX. Resear las etapas
ms sobresalientes de estos movimientos populares - inspirados en tendencias
ideolgicas, polticas, religiosas y pedaggicas diferentes - nos permitir definir
ms claramente la Educacin Popular, identificando el denominador comn de
6 Idem, p. 11 12.
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todos estos esfuerzos : la bsqueda de la liberacin con respecto a una situacin
de opresin, la construccin de una nueva concepcin del poder compartido, la
promocin de oportunidades de desarrollo humano para todas y todos, el
mejoramiento de las condiciones de vida en un marco de equidad,
Estos insumos nos permitirn entonces contestar con mayor propiedad la
pregunta qu es la Educacin Popular?Ya hemos sealado que no es un
conjunto de tcnicas neutras, casi nada lo es, ni un mtodo didctico que se
puede agarrar como una receta; tampoco se limita a ser una corriente pedaggica
o un pensamiento epistemolgico, y la voluntad poltica no basta. En realidad la
Educacin Popular es un sistema metodolgico que incluye todos estos
componentes a la vez y lo que le da coherencia es el compromiso para la lucha, la
indignacin ante la injusticia y la apuesta a la educacin como una herramienta
fundamental de la transformacin cultural que consideramos imprescindible para
el triunfo y consolidacin de un bloque popular7.
En el segundo captulo, precisaremos el campo de aplicacin de la Educacin
popular. Veremos que, an cuando resulta lgico asociar Educacin Popular con
los procesos de aprendizajes no formales que la han generado, esto no significa
que los aportes revitalizadores de esta propuesta metodolgica no puedan
aplicarse tambin al campo de la educacin formal, susceptibles de contribuir
grandemente al mejoramiento de su calidad. Muy equivocadamente se cree que
esta metodologa slo debe aplicarse en la educacin no formal, sin embargo, nos
atrevemos a plantear que, donde ms se necesita de una Educacin Popular, de
una educacin que permita y promueva la participacin de las personas
involucradas en procesos de construccin de verdaderas oportunidades de
aprendizaje, es justamente en nuestros muy formales sistemas escolares.
En el tercer captulo, desglosaremos las principales pautas de este sistema
metodolgico que designamos con el concepto de Educacin Popular.
Empezaremos de una manera muy pragmtica, contestando algunas preguntas
7 Esther Prez, Centro Memorial Martn Luther King en memoria del .
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concretas que nos ayuden a delimitar su campo de aplicacin. Tambin
discutiremos algunos principios fundamentales de la Educacin Popular como la
concepcin dialctica del aprendizaje, la articulacin prctica teora prctica,
la importancia de la participacin y la organizacin. En fin, analizaremos
sucesivamente las funciones econmica, poltico-ideolgica, y socio-cultural de
la Educacin Popular. Anticipando ya el contenido del prximo curso 6.1. de
este programa de especializacin, sealaremos cmo los sistemas de evaluacin y
monitoreo de nuestro quehacer y su sistematizacin constituyen elementos
imprescindibles para fortalecer el sistema metodolgico de la Educacin Popular.
En fin, para concluir este importante captulo dedicado a las pautas
metodolgicas de la Educacin popular, incluiremos la propuesta metodolgica
del CICAP conocida como P-COA_acem, que ya fue presentada en uno de los
cursos anteriores de este programa de especializacin que estamos construyendo.
Sin embargo, nos pareci oportuno facilitarles apuntes de la misma, pues se trata
indudablemente de una contribucin interesante de una de las contrapartes
participantes en programa.
Luego, sensibles a la necesidad de brindar tambin pautas operativas, para
regresar a la praxis, dedicaremos el ltimo captulo a una seleccin de tcnicas
clsicas de Educacin Popular. Empezaremos esta parte advirtiendo, una vez
ms, que las tcnicas no son ms que herramientas para facilitar procesos; no
valen por si solas. Lo que les da el significado es el compromiso poltico que las
inspira; lo que les da coherencia es el sistema metodolgico en el cual estn
enmarcadas. Tambin brindaremos all algunos elementos de reflexin sobre la
importancia del juego como elemento pedaggico. Luego, propondremos una
secuencia de momentos metodolgicos que nos pueden inspirar a la hora de
planificar una actividad educativa-organizativa, un taller, en una lgica deEducacin Popular. Para cada uno de estos momentos, presentaremos algunos
ejemplos de tcnicas tomando en cuenta los criterios siguientes:
Las caractersticas del grupo. Los objetivos particulares que se pretenden lograr. Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles.
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Despus de todo lo anterior habr lugar en este texto y tiempo en este curso para
ir construyendo nuestras conclusiones.
La bibliografa consultada permitir profundizar ms segn intereses propios
personales o compartidos. Cada obra mencionada est al acceso de los autores de
este texto, tal que pueden coordinarse con ellos para lograr cualquier consulta
especfica.
Y de ltimo, incluimos en anexo un texto reciente de FUNPROCOOP de El
Salvador sobre la Escuela Sub-Regional de Formacin Poltico-Pedaggica de la
Red Alforja.
Estamos invitadas/os para la reflexin crtica, desde nuestras prcticas e
integrando algunos aportes tericos, tal que logremos construir nuevos elementosque enriquecern indudablemente nuestro trabajo de campo y nuestras prcticas
futuras en general.
Como Trabajo de Campo para este curso, se les plantean dos opciones:
1. Completar el captulo 2 Perspectiva histrica sobre la Educacin Popular,realizando una investigacin sobre una de las experiencias de EducacinPopular mencionadas al final del mismo (p. 38), u otra, destacando sucontribucin a la construccin de la Educacin Popular como sistema
metodolgico. La tarea consiste en redactar en equipo (mximo 3) una sntesis(5-10 pginas), ms un informe de proceso, a nivel personal, justificando lacalificacin de dicha experiencia como Educacin Popular y expresando elsignificado de esta misma experiencia para sus quehaceres socio-educativosen la actualidad.
2. Planificar, desarrollar y evaluar un taller (de al menos 1 da) basado en unametodologa acorde al sistema metodolgico que constituye una EducacinPopular, sobre cualquier tema y entre quines ustedes consideren msoportuno. Adems de entregar (a nivel de equipo) el diseo metodolgico,documentos de apoyo y la memoria, la tarea consiste en la redaccin delinforme de proceso (a nivel personal) en el cual evidenciarn crticamente que
la metodologa desarrollada se enmarca efectivamente en una lgica deEducacin Popular.
Adelante
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2. Perspectiva histrica sobre laEducacin PopularQueda todava por escribir una historia de la Educacin Popular en Amrica
Latina. En las pginas que siguen sealamos algunos hitos a tomar en cuenta
para esta tarea de comprender histricamente su significado y su papel para la
construccin del movimiento popular latinoamericano. Demasiado a menudo, se
obvia esta perspectiva histrica, as como tambin la reconstruccin y
sistematizacin de los procesos vividos, menospreciando as el valor de la gran
diversidad de experiencias que constituyen los ladrillos con los cuales se havenido construyendo el sistema metodolgico de la Educacin Popular.
2.1. REVOLUCIN INDUSTRIAL Y MOVIMIENTO OBRERO (SIGLO XIX)1La Educacin Popular no es un fenmeno reciente. Su origen se busca desdemediados del siglo XIX, asociado al desarrollo de los movimientos obreros en elamplio y complejo proceso de organizacin del proletariado industrial en los
pases del Norte de Europa donde, progresivamente, se haba estrenado la llamadaRevolucin Industrial a partir de los aos 1780: Inglaterra primero, luego Blgicay Alemania, etc. Generalmente, esta etapa no se toma en cuenta cuando sehace referencia a la historia de la Educacin Popular, pero resulta muyinteresante remontarnos a estos antecedentes a fin de subrayar, de entrada, laarticulacin fundamental entre Educacin Popular y lucha de clases, entreprocesos de aprendizaje y reivindicacin de una sociedad ms justa.
Efectivamente, los orgenes del movimiento obrero, tanto en su expresin sindicalcomo a travs del surgimiento de partidos con una orientacin de clase proletaria,estn llenos de experiencias educativas ligadas directamente a las exigencias de
organizacin de la clase obrera. Estos planteaban la superacin de las tendenciascorporativistas o gremiales, en la bsqueda de mecanismos de defensa yregulacin ante los embates del sistema capitalista que haba dado nacimiento alproletariado y a su explotacin sistemtica.
1 Para toda esta parte, ver Eric J. Hobsbawm :LEre des Rvolutions, Ed. Complexe, Bruxelles, 1988.
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As, desde la conformacin en 1864 de la I Internacional (AsociacinInternacional de los Trabajadores) en Londres, bajo la direccin de Karl Marx, elproceso de organizacin poltica del movimiento obrero se manifest mediantediferentes iniciativas de formacin de lderes obreros que daran lugar a losprimeros sindicatos. Estas iniciativas tomaran progresivamente un carcter mssistemtico a travs de las escuelas sindicales que apuntaban simultneamenteal desarrollo de capacidades tales como la lecto-escritura o la oratoria, dehabilidades prcticas como el manejo de imprentas y la elaboracin de materialesde divulgacin, as como de actitudes solidarias y reivindicativas. Se trataba,indudablemente de una educacin para la vida pues el desarrollo de talescapacidades, competencias y actitudes apuntaba a una organizacin ms eficaz dela lucha contra la injusticia y la explotacin, para mejorar las condiciones de vidade la clase trabajadora.
Progresivamente surgira tambin la preocupacin de organizar actividadesrecreativas y culturales para la clase trabajadora, orientadas implcitamente afavorecer la aparicin de una identidad orgullosa entre el proletariado comofundamento de la conciencia de clase. En las ciudades industriales msimportantes de Blgica por ejemplo, pas pionero en la Revolucin Industrial,aparecen las Casas del Pueblo como espacios de encuentro de la clase obrera.Obviamente, la preocupacin mayor era la lucha sindical pero tambin el rescatey la valoracin de la cultura popular. Es as como se organizan bandas musicales,grupos de teatro, crculos de estudios, cursos de alfabetizacin para las hijas ehijos de los obreros, etc.... En muchos casos, estas iniciativas mantienen vnculosorgnicos con las estructuras sindicales o los partidos socialistas, llegando aconstituir en la prctica canteras de lderes para el movimiento obrero. Esinteresante sealar, por ejemplo, que las letras de lo que constituye hasta hoy elprincipal smbolo del movimiento obrero, el himno de la Internacional, esproducto de un concurso de poesa realizado en 1871 en uno de estos espacios depromocin de la identidad cultural de la clase trabajadora.
2.2. PASTORAL SOCIAL CATLICA YJUVENTUD OBRERA CRISTIANA (JOC,1925)A finales del siglo XIX, ante el fortalecimiento del movimiento obrero dominado,a nivel ideolgico, por la filosofa socialista y la influencia de la Internacional delos Trabajadores, personalidades progresistas de la Iglesia Catlica empiezan amanifestar su preocupacin por el peligro que se pierda a las clases populares.
En respuesta a esta preocupacin, sacerdotes catlicos de los barrios obreros seapropian de la metodologa educativa y organizativa del movimiento obrero,promoviendo organizaciones de masa como alternativas a las estructurassocialistas. Es as como empiezan a estructurarse, particularmente en Blgica yen los Pases Bajos (Holanda), los llamados pilares: una serie de instituciones -socialistas por una parte, catlicas por otra, y liberal en menor medida - queacompaan al ciudadano desde el nacimiento hasta la muerte: maternidades,
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clnicas, escuelas, organizaciones de jvenes, sindicatos, asociaciones culturales,mutualidades, medios de comunicacin, partidos polticos, etc.
Temporalmente interrumpidos durante la I Guerra Mundial (1914-1918), estosesfuerzos reinician con ms fuerza y de manera ms estructurada una vezconcluido el conflicto armado, sacando provecho de las divisiones del
movimiento obrero entre la tendencia social-demcrata (III Internacional deBerne) y la tendencia dominada por el Partido Comunista ruso (III Internacionalde izquierda o Komintern).
Es as cmo la labor organizativa desarrollada en Blgica por el sacerdote JosephCardijn, quien llegara luego a ser obispo, con adolescentes y jvenes obrerosdara lugar, en 1925 a la Juventud Obrera Cristiana (JOC) que se desarrollrpidamente en los suburbios obreros de las principales ciudades industriales deBlgica y en Pars. La JOC lleg muy rpidamente a conformarse como federacininternacional, adquiriendo una fuerte presencia en algunos pases latino-americanos como el Per. Jug un papel muy importante para la formacin de
militantes y lderes de los sindicatos ligados a la Iglesia Catlica.
An cuando nunca llegaron a tener el mismo impacto que la JOC, es interesantesealar que, paralelo a sta, la Iglesia haba promovido tambin, a partir de 1929,la organizacin de otros movimientos de masa sectoriales como la Juventud deEstudiantes Cristianos (JEC) y la Juventud Agrcola Cristiana (JAC). Esto nosdemuestra que la Iglesia Catlica haba adoptado una estrategia sistemtica deatencin especializada para los diferentes sectores sociales, entre los que seconsideraban ms estratgicos ideolgicamente o donde se perciba un mayorpeligro de contagio de las ideas socialistas.
De cara al tema de la Educacin Popular, lo interesante del caso es que estosesfuerzos de la Iglesia Catlica para recuperar su influencia entre las clasespopulares se fundamentaran en la formulacin explcita de una estrategia depastoral social que llegara a constituir una verdadera metodologa deevangelizacin y Educacin Popular.
2.3. SANDINO Y EL EJRCITO DEFENSOR DE LA SOBERANA NACIONAL (1927-1934)
Aterrizando ya al contexto latinoamericano, resulta muy interesante referirnos al
pensamiento pedaggico de Augusto Csar Sandino que sustentaba todo el trabajode educacin poltica de las tropas del Ejrcito Defensor de la Soberana Nacional(EDSN). Al respecto, Carlos Tnnermann Berrnheim, ministro de educacin deNicaragua a principios de los aos 80, seala: Maestro fue tambin Sandino. Yen ms de un sentido. Primero, en el sentido trascendente, porque, como nadie,contribuy a conformar la conciencia de un pueblo, a encauzar sus energas, sucapacidad de rebelda, hacia el objetivo supremo de la libertad de la Patria. []
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Luego, en un sentido concreto, directo, en el sentido que podramos llamar tanto aldirigente de la educacin como del maestro del aula, Sandino supo serconsecuente. No olvidemos que el General de Hombres Libres [] hizo que susoficiales aprendieran todos a leer. [] Esto ocurri con el General Pedro Altamirano. Nos dice:Durante los azares de la lucha y a pesar de su edad,solamente porque yo se lo orden, Altamirano aprendi a leer y escribircancaneando y cacaraeando, pero ha progresado mucho y ahora, asmbrese,tambin sabe escribir a mquina pero con un solo dedo. Lo mismo ocurri con elGeneral Pedro Blandn2.
Ms adelante sigue diciendo Carlos Tnnermann: En esta visin de Sandino, lacultura, la educacin es slo un instrumento, un medio para conseguir fines muyprcticos. Necesita que sus oficiales todos aprendan a leer y a escribir para quetransmitan sus informes con eficiencia, para que la comunicacin entre loscomandos de sus columnas sea lo ms eficiente posible. []. Pero es sobre todoen contacto con nuestros compatriotas, miskitos, sumos, ramas, zambos, donde seda cuenta de la urgente necesidad de la educacin como instrumento de desarrollosocial. En el aspecto especficamente de educacin, organiza en su ejrcito unDepartamento Docente que l describe as: La tarea del departamento docente,aunque para m de gran importancia, result muy complicada debido a lascircunstancias. Se trataba de ensear a leer y a escribir a muchos de los oficialesque no saban y al noventa por ciento de los soldados que eran analfabetas. Acada oficial que lo necesitaba, se le asign un ayudante para que le diera claseentre batallas y emboscadas y que reportara su progreso peridicamente. Entrelos soldados esta tarea resultaba ms difcil, pero se haca todo esfuerzo posible3.
Desde luego: La primera escuela rural creada en Nicaragua bajo el doble signopedaggico y poltico, esto es, una verdadera escuela para la liberacin, la abri el
General Augusto Csar Sandino en las montaas de las Segovias en 1928. Unaverdadera escuela rural, junto a los grandes ros y bajo los altos rboles. Dondealfabetizador y alfabetizando compartan las mismas condiciones inhspitas: el mismo suelo hollado por las bombas y el mismo cielo nublado por los aviones.Donde el maestro era un guerrillero, guerrillero el alumno, y alumnos y maestros juntos, siempre guerrilleros, lo que equivala a ensear, aprender y disparar ensituaciones apremiantes4.
En conclusin, Tnnermann subraya todava la estrecha relacin entre laboreducativa y proyecto poltico: Porque fue luchando que Sandino aprendi, y fueenseando que Sandino luch. Dndose el pedagogo y el poltico juntos5.
2 Carlos Tnnermann Bernheim, Pensamiento Pedaggico de Sandino. Material para alfabetizadores. MED,Managua, 1983, p. 7 13.
3 Idem, p. 11.4 Idem, p. 13.5 Idem, p. 15.
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2.4.POLTICAS REFORMISTAS DE DESARROLLO Y ALFABETIZACINFUNCIONAL (DCADAS 40 Y 50)
Ms all de una iniciativa - clandestina por supuesto - como la del General
Augusto Csar Sandino en Nicaragua, las primeras campaas oficiales de
alfabetizacin dirigidas a las clases populares que se llevaron a cabo en Amrica
Latina datan de los aos 40.
Recordamos en particular al tristemente famoso Instituto Lingstico de Verano
(ILV) vinculado a las denominaciones evanglicas ms conservadoras de los
Estados Unidos de Norteamrica, que promovi campaas de evangelizacin
entre las poblaciones indgenas del Per mediante la alfabetizacin en lenguas
indgenas, hasta entonces sin escritura, con la elaboracin y divulgacin de
diccionarios entre estos idiomas y el castellano.
Por otra parte, se desarrollan tambin iniciativas gubernamentales como en
Ecuador, dnde el gobierno promulg una Ley de Alfabetizacin en 1942. En
Repblica Dominicana por ejemplo:
Se estableci que, durante los veranos de 1942 y 1943, los maestros deban utilizardos horas por da para ensear a grupos de quince a veinticinco analfabetos a leer,escribir y contar. Asimismo Trinidad y Jamaica utilizaron este mtodo a
comienzos de la dcada de 1940. Del mismo modo, tambin a mediados de ladcada del 40, en Honduras se lanz un programa en el cual maestros yestudiantes alfabetizaran cada uno a cinco personas durante un ao. [] En 1945se realiz en Guatemala un programa para reducir el analfabetismo en tiempo record. La campaa experimental se inici en la ciudad de Guatemala y, comoobserva Ebaugh, dej mucho que desear: Se inscribieron unos 3 mil analfabetos.Al final del perodo de prueba quedaban unos 300 y slo unos pocos (tres, segnuna estimacin!) haban aprendido a leer y escribir. Foster registra resultadossimilares en Ecuador6.
Difcilmente los resultados hubieran podido ser mejores pues todas estas
iniciativas obviaban todo anlisis relativo a las causas estructurales de la
situacin de increble marginacin y miseria en la cual se encontraba la mayora
6 La Belle Thomas J.,Educacin no-formal y cambio social en Amrica Latina, Ed. Nueva Imagen, sinfecha, p. 143-144. Citado por Peresson M, Mario G. y Cendales L. enEducacin Popular y
Alfabetizacin en Amrica Latina, Dimensin Educativa, Bogot, 1983, p. 28.
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del pueblo, generalmente de origen indgena, en todos los pases mencionados.
Su exclusin del sistema educativo y, desde luego, el analfabetismo, slo era una
manifestacin de estas estructuras sociales injustas cuyas races estaban tan
profundamente arraigadas desde la poca colonial que era totalmente ilusorio
pretender extirparla mediante campaas realizadas en tiempo record.
Por otra parte, estos programas no eran ni contextualizados ni adecuados a las
caractersticas particulares de la poblacin analfabeta. As, al finalizar la dcada
de los 40, la recin fundada UNESCO lanza el programa conocido como
Educacin Fundamental, basado sencillamente en una simplificacin de los
programas oficiales de educacin primaria, brindando adems capacitaciones
vocacionales y domsticas7.
En los aos 50, con el empuje de movimientos revolucionarios en Guatemala y
Cuba, el campo reformista se convenci de la necesidad de ejecutar reformas ms
convincentes para mantener el pueblo bajo control. En el marco poltico-
ideolgico de la Alianza para el Progreso, los gobernantes latinoamericanos
reunidos en Punta del Este asumieron el compromiso de impulsar programas de
Reforma Agraria y de alfabetizacin a cambio de recibir la ayuda externa del
gobierno norteamericano. La Reforma Agraria apuntaba a la modernizacin de
los sistemas de produccin mientras la alfabetizacin, mediante la nueva
modalidad de Educacin Funcional, pretenda elevar la capacidad productiva
de los trabajadores agrcolas. Sabemos ahora que estas supuestas Reformas
Agrarias impuestas desde los Estados Unidos de Norteamrica no dieron ningn
resultado, en parte talvez porque, a raz del asesinato del presidente John F.
Kennedy y el inicio de la guerra en Vietnam, el gobierno norteamericano de
Johnson dej de apoyar esta lgica reformista, asumiendo en cambio una lgica
represiva contra los movimientos populares mediante el apoyo militar a losregmenes dictatoriales.
7 Peresson M, Mario G. y Cendales L., op.cit. p. 29.
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Sin embargo, es interesante subrayar que, en materia de educacin, la UNESCO
intent mantener viva esta tendencia reformista, apareciendo entonces conceptos
tales como desarrollo de recursos humanos y educacin permanente de la
mano de obra empleada en el sector moderno de la economa, como condicin
para un esperado despegue econmico. Efectivamente, detrs de estas polticas
reformistas estaba la concepcin del desarrollo asociado al crecimiento
econmico, que supona una alfabetizacin orientada al mejoramiento de la
productividad laboral y al mantenimiento de la tranquilidad social. Asimismo, el
Banco Mundial, en su programa de lucha contra la pobreza pretenda mejorar las
condiciones de vida de la poblacin menos favorecida a fin de evitar situaciones
explosivas a las cuales pudiera llevar el aumento creciente de la miseria. Es en el
marco de este programa que surge el concepto de Educacin no formal.
En esta perspectiva surge entonces el Programa Experimental Mundial deAlfabetizacin (PEMA) ejecutado conjuntamente por la UNESCO y el PNUD, queconsista en combinar la alfabetizacin y elementos de aritmtica con cursosvocacionales bsicos y variados: agricultura, corte y confeccin, albailera,electricidad, etc.
En las conclusiones del Congreso Mundial de Ministros para la Liquidacin (sic!)del Analfabetismo reunido en Tehern en 1965, se afirma:
Lejos de ser un fin en s misma, la alfabetizacin funcional debe estar concebida
de manera que prepare al hombre para el desempeo de un papel social, cvico yeconmico que sobrepase ampliamente los lmites de una alfabetizacin rudimentaria reducida a la enseanza de la lectura y la escritura; debera serocasin para adquirir nociones tiles para la elevacin inmediata del nivel devida: lectura y escritura no deben servir slo para la adquisicin de conocimientoselementales de tipo general, sino para la preparacin de trabajo, el aumento de la productividad, una participacin ms amplia en la vida cvica, una mejorcomprensin del mundo circundante y, por ltimo, para facilitar el acceso al fondocultural humano8.
Segn la evaluacin del programa PEMA realizada por la misma UNESCO en elcaso de Ecuador por ejemplo: La mayor deficiencia del proyecto fue la falta deapoyo financiero y logstico del gobierno. El fracaso relativo del proyecto al no lograr sus objetivos puede atribuirse en ltimo trmino a la insuficiencia defondos9.
8 UNESCO,Programa Experimental de Alfabetizacin. Evaluacin crtica,p. 10. Citado por Peresson M,Mario G. y Cendales L., op. cit., p. 30.
9 Idem, p. 31.
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2.5. PRIMERA CAMPAA DE ALFABETIZACIN MASIVA E INTEGRAL EN LAREVOLUCIN CUBANA(1961)
Desde la poca de la lucha en la Sierra Maestra, a principios del ao 1957, el
Comandante Ernesto Che Guevara ya insista en la necesidad de elevar los niveles
educativos de los combatientes guerrilleros, improvisando para ello cursos
nocturnos de alfabetizacin en los cuales se juntaban tambin colaboradores
campesinos de esta regin oriental de Cuba que la dictadura de Batista mantena
en un estado de completo abandono.
Sin embargo, no fue sino hasta dos aos despus del Triunfo de la Revolucin
Cubana, en enero de 1961, que el Gobierno Revolucionario da inicio a la primera
campaa de alfabetizacin masiva realizada en Amrica Latina. Tena un
enfoque integral pues el objetivo meramente educativo estaba indisoluble y
explcitamente ligado a un objetivo de transformacin de las estructuras socio-
econmicas heredadas del rgimen de Batista. Segn un informe de la UNESCO
relativo a la situacin cubana en esta poca: Se necesitaba 35.000 aulas y slo
haba 17.000. La mitad de los nios en edad escolar no frecuentaban ninguna
escuela. Desde luego, esto contribua cada ao a aumentar el nmero de
analfabetos10. Sin embargo, adems del reto de ampliar la insuficiente oferta de
servicios educativos para la niez, el gobierno estaba decidido a enfrentartambin el reto de la alfabetizacin de adult@s. Siempre segn la UNESCO, el
23,6% de la poblacin era analfabeta, con grandes desigualdades entre las
ciudades (11% de analfabetismo) y las zonas rurales (41,7%).
Entre otros objetivos de la campaa, sealados en el Manual para el alfabetizador,se menciona: Con ello se propone incorporar a casi la tercera parte de nuestrapoblacin a la comprensin del proceso revolucionario y a su rpida evolucin, ascomo incrementar la produccin por medio de una mayor capacitacin cultural y
tcnica11
.Ms adelante, el mismo documento seala: El analfabetismo, producto delsubdesarrollo provocado por la intervencin del imperialismo y producto directodel atraso econmico-poltico del pas, es un enemigo poderoso que debemos
10 UNESCO,Mtodos y medios utilizados en Cuba para la supresin del analfabetismo. Citado por PeressonM, Mario G. y Cendales L. en op.cit., p. 34 35.
11 Ministerio de Educacin de Cuba,Alfabeticemos. Manual para el alfabetizador,La Habana,1961, p. 5.
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vencer y, as como nos unimos cubanos de todos los sectores para defender lasoberana de nuestra patria, nos uniremos tambin para liberar a nuestro pas deese enemigo interno y lograr con su liquidacin una plena libertad y una unidadincorruptible.
En cuanto a sus resultados, la experiencia cubana fue la primera campaa de
alfabetizacin realmente exitosa, un factor fundamental para este logro siendo la
voluntad poltica incondicional del gobierno revolucionario que, a pesar de
atravesar una situacin muy difcil a nivel econmico, poltico y militar, dedic
recursos considerables para la campaa. Manifestacin simblica de esta
decisin poltica es el hecho que el ao 1961 haya sido decretado como Ao de
la Alfabetizacin.
Por otra parte, resulta importante destacar que la Campaa de Alfabetizacin
impulsada en Cuba se realiz en diferentes fases que reflejaban una preocupacin
por adecuar la metodologa a las caractersticas de los diferentes contextos. As,
las estrategias implementadas fueron diferentes en las zonas rurales, en los
centros industriales y en las zonas urbanas. Adems, la unidad lingstica de
Cuba evit el tener que realizar campaas especiales en idiomas indgenas, a
diferencia de muchas experiencias anteriores en pases pluri-tnicos. En fin, la
isla contaba ya con una red de vas de comunicacin relativamente bien
desarrollada.
Pero, como lo sealara Fidel Castro en su discurso de clausura de la Campaa, el
22 de diciembre de 1961, el factor decisivo fue la participacin y movilizacin
masiva del pueblo organizado:
Aquella habra sido una tarea imposible, pero imposible para un pueblo queviviera bajo la opresin, habra sido una tarea imposible para cualquier pueblo delmundo, excepto que esta tarea se la hubiese planteado un pueblo en revolucin.Slo un pueblo en revolucin habra sido capaz de desplegar el esfuerzo y la
energa necesarios para llevar adelante tan gigantesco propsito12
.Por su parte, la UNESCO valorara luego los resultados de la campaa dealfabetizacin cubana en estos trminos: Cuba fue declarada ante el mundo, primer territorio de Amrica liberado del analfabetismo el 22 de diciembre de
12 Fidel Castro,La educacin en revolucin. Instituto cubano del libro, La Habana, 1976, p. 54 56. Citadopor Mario Peresson et al., op.cit. p. 37.
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1961, al ser alfabetizados 707.212 habitantes, de los cuales 231.057 en la zonaurbana y 476.155 campesinos, quedando al finalizar la campaa 271.995analfabetos, muchos de los cuales se integraran a campaas de alfabetizacinresidual13.
Lamentablemente, producto del aislamiento impuesto al gobierno revolucionario
de la isla por el imperialismo norteamericano, los logros de la campaa de
alfabetizacin en Cuba se divulgaron muy poco hacia los otros pases de Amrica
Latina.
2.6. CONFERENCIA EPISCOPAL DE MEDELLNY OPCIN POR LOS POBRES14A partir de 1962, la Iglesia Catlica inicia un profundo proceso de reformas en el
contexto del Concilio Vaticano II, el cual concluye en 1965, fuertemente marcado
por la personalidad del nuevo Papa Juan XXIII. Los documentos del Conciliovienen a ratificar la perspectiva de la nueva pastoral social ya evocada arriba, los
cuales se manifiestan en cambios que nos parecen hoy da bastantes ingenuos
pero que tuvieron un impacto trascendental en esta poca. Para mencionar slo
lo ms palpable: la liturgia ya no se da en latn sino en los idiomas locales.
Adems, abren pista para una mayor adecuacin a las especificidades culturales
del mensaje cristiano a la realidad y a una mayor participacin de l@s laic@s.
En Amrica Latina, estas pautas fueron recibidas con muchas esperanzas y la IIConferencia Episcopal Latinoamericana, reunida en Medelln en 1968, se esforz
por llevar a la prctica las promesas de Vaticano II. Ante todo, la Iglesia
latinoamericana afirma su opcin preferencial por los pobres y, como estrategia
evangelizadora, ante la insuficiencia del clero en la mayora de los pases, decide
impulsar las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs). Esto significaba apoyar la
formacin de laic@s como Delegad@s de la Palabra, brindndoles una
herramienta metodolgica innovadora estructurada en tres momentos: el famosoVER - JUZGAR - ACTUAR.
13 UNESCO,Mtodos y medios utilizados en Cuba para la supresin del analfabetismo. p 28. Citado porMario Peresson et al., op.cit. p. 36.
14 Para toda esta parte, ver Elmer Romero (coord.),Harina para mi costal. Una experiencia de educacinpopular en El Salvador, Ed. Equipo MAIZ, San Salvador, 2000, p. 10-11.
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En virtud del VER, las comunidades cristianas analizaban su realidad, muchas
veces dotndose de una gua de interpretacin inspirada en los avances de las
Ciencias Sociales, la sociologa particularmente. Luego, JUZGAR implicaba
esencialmente relacionar la realidad as descrita a partir de una contextualizacin
del mensaje cristiano, buscando en los Evangelios alguna situacin similar que
les diera pistas. En fin, con el ACTUAR, estas comunidades cristianas pretendan
tomar parte activa en la transformacin de las estructuras sociales injustas.
An con una perspectiva a veces muy paternalista, esta bsqueda de una
metodologa adecuada para que la poblacin analizara mejor su realidad,
desarrollara una conciencia crtica y, por ende, se sumara a la lucha con la mente
clara, fue indudablemente una dinmica esencial en la cual se gener, en
Amrica Latina, la propuesta de la Educacin Popular. En particular, tena el
mrito de plantear preguntas concretas: Cmo llegarle al pueblo, cmo
entusiasmarlo y despertarle las ganas de luchar? Y, entre las respuestas brindadas
por estos primeros grupos de animacin pastoral, algunas siguen constituyendo
referentes metodolgicos ineludibles para quienes impulsan procesos de
Educacin Popular: talleres comunitarios de reflexin, dinmicas de animacin,
tcnicas de promocin de la participacin, anlisis de coyuntura, establecimiento
de relaciones horizontales, etc..
Sin embargo, despus de suscitar un perodo de gran dinamismo en el seno de
innumerables organizaciones de inspiracin cristiana, el mtodo Ver Juzgar
Actuar perdi su vitalidad al ser aplicado cada vez ms al anlisis de situaciones
micro-sociales, como ensimismisndose en grupos parroquiales o pequeas
comunidades, sin perspectivas de desembocar en una generalizacin de sus
reflexiones a situaciones estructurales. En otras palabras, pareci haberse
olvidado que, adems de Actuar localmente, es importante Pensar globalmente,es decir trabajar a partir de situaciones concretas pero vinculndolas con un
anlisis socio-econmico, poltico y cultural slido y amplio.
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2.7. PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO(1968)Mientras la afirmacin por los obispos latinoamericanos de la opcin
preferencial por los pobres enrumbaba los sectores ms progresistas de la Iglesia
Catlica en la importantsima dinmica que acabamos de resear, el pedagogobrasileo Paulo Freire publicaba sucesivamente sus dos libros ms famosos: La
educacin como prctica de la libertad15 primero, y la Pedagoga del
Oprimido16 luego.
An cuando, desde hace algunos aos, ciertos autores se han dedicado a la tarea
de criticar a Freire, no se puede negar que el conjunto de su obra, y
particularmente la publicacin de estos dos libros, brind respuestas
fundamentales para la construccin de la propuesta metodolgica de laEducacin Popular. Sea lo que sea, como lo seala Carlos Torres: Hoy, en
pedagoga, se puede estar con Freire o contra Freire, pero no sin Freire17.
Nacido en Recife en 1921, Paulo Freire haba tenido sus primeras experiencias enalfabetizacin de adultos en 1961 participando en el Movimiento Ecumnico deCultura Popular. Su experiencia como profesor de portugus lo haba llevado acriticar los mtodos tradicionales de educacin de adultos que - como vimos msarriba - haban impulsado los diferentes programas educativos oficiales luego dela II Guerra Mundial, conformes a los intereses de la expansin del capitalismo
dependiente en nuestro continente. Freire critic, en primer lugar, la perspectivaesencialmente bancaria de estos programas tradicionales. Los comparaba con laidea de una alcanca en donde se acumulan los conocimientos como monedaspero no hay creacin de riqueza, no surgen nuevos conocimientos. Al final delao escolar, cada alumno tiene que romper su chanchito, que es el examen, yaquel que mejor ha tesaurizado individualmente los conocimientos y los puedereproducir tales cuales es declarado el mejor, el ms rico. Aqu, el conocimientoes transmisin vertical, bancaria, desde un educador que se supone que lo detienetodo y lo entrega generosamente, al que se supone ignorante cuya mente seracomo un receptculo vaco para rellenar. En esta perspectiva bancaria, elaprendizaje no es ms que la acumulacin de los conocimientos de otros,
concebidos como capital, pero no hay creacin colectiva de nuevosconocimientos, es decir que no hay produccin de riqueza.
15 La primera edicin en portugus, con el ttulo:Educao como prctica da liberdade, Ed. Paz e Terra, Ro,data de 1967.
16 Aunque incompleta, la primera edicin dePedagoga del oprimido, en Santiago, data de 1969.17 Carlos Torres NovoaEntrevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, p. 13.
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De ah viene la famosa frase de Paulo Freire: Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora
todo, todos aprendemos juntos. Y esta otra que dice: Nadie ensea a nadie, todos
nos enseamos juntos. Educador(a) y educando estn involucrad@s en una
relacin mutua de construccin colectiva de nuevos conocimientos, que no puede
deslindarse de la construccin de un nuevo modelo de sociedad situado
histricamente a partir del sujeto educativo.
En 1964, cuando l y el equipo del Servicio de Extensin Cultural que diriga enla universidad de Recife haban preparado coordinadores y hecho planes parainiciar un amplio proyecto basado en la organizacin de mil crculos culturalesde alfabetizacin en todo Brasil, se dio el golpe de Estado militar. Freire fueacusado de subversin y llevado a prisin. Despus de pasar unos meses en lacrcel, Freire opt por el exilio, primero a Bolivia, luego en Chile, donde trabajen el Departamento Nacional de Educacin de Adultos, y finalmente en Suiza,
colaborando durante muchos aos con el Consejo Mundial de Iglesias. Estainstitucin le permiti viajar bastante y participar en numerosas experiencias dealfabetizacin, experiencias que sistematiz en sus libros.
En stos, Los planteamientos de Freire sobre la no neutralidad de la tareaeducativa, el dilogo como mtodo de concientizacin, la igualdad entre educador y educando como partcipes de un proceso que implica develar la realidad yasumir el compromiso histrico de la liberacin de los hombres, y muchos ms,dieron una nueva orientacin a la concepcin tradicional y han ejercido una gran influencia en los trabajos de alfabetizacin y educacin de adultos en AmricaLatina, y su aporte marca toda una poca en el campo de la educacin popular.Este nuevo enfoque de la alfabetizacin como concientizacin difiere totalmente delas concepciones anteriores, verticalistas y funcionalistas, que consideraban que elanalfabetismo era la causa del atraso y el freno al proceso de industrializacin y modernizacin, como si stas no encubrieran unas relaciones de dependencia yexplotacin en capitales, tecnologas e insumos, verdadera causa del atraso deestos pueblos18.
Luego, desde una perspectiva ms clasista, Freire formula otra crtica
fundamental a la educacin tradicional considerada como mantenedora de una
situacin de opresin y alienacin. Los planteamientos posteriores del pedagogo
Illich haran extensivas estas crticas al conjunto del sistema escolar capitalista.
La propuesta de Freire apuntaba a una educacin popular liberadora, dialgica, y
concientizadora, tendiente a la liberacin de la opresin y a la transformacin
social. As, en el campo de la educacin de adultos especficamente, l propona
18 Mario Perresson et al., op.cit. p. 33.
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alfabetizar a partir de la problematizacin y el anlisis crtico de la realidad
vivida por las y los participantes del proceso de aprendizaje, lo que posibilitaba
adems el establecimiento de una relacin horizontal entre educadores y
educandos.
Otra idea fundamental de Freire en esta perspectiva es que: Nadie libera a nadie,
ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunin. Mucho se ha
criticado a Freire por el uso del concepto de concientizacin que seguira
reflejando una relacin desigual, paternalista, en la cual el alumno19 permanece
en un papel pasivo de beneficiario mientras el generoso educador le otorga los
beneficios de la liberacin. La verdad es que, desde el principio, Freire insisti en
el protagonismo fundamental del educando.
As, en el ttulo Pedagoga del Oprimido, queda claro que no se trata de una
pedagoga para el oprimido sino que: Esta enseanza y este aprendizaje tienen
que partir, sin embargo, de los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los
desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen. Porque
Quin sentir mejor que ellos los efectos de la opresin? Quin ms que ellos
para ir comprendiendo la necesidad de la liberacin? 20
Adems, siempre atento a mantener una postura dialctica, Freire afirma
tambin:Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse
a s mismos y liberar a los opresores. No se trata, para Freire, de darle
sencillamente vuelta a la tortilla, de tal manera que los oprimidos de ayer se
vuelvan los opresores de maana y vice-versa. La verdadera liberacin slo es
viable en y por la superacin de la contradiccin opresores - oprimidos que, en
ltima instancia es la liberacin de todos21. Refirindose a esta necesidad de
imaginar nuevas relaciones de poder compartido, Freire sealaba en una
entrevista que le haca Rosa Mara Torres en 1985: para fines de este siglo, uno
de los mayores desafos que tenemos que enfrentar los que soamos con la
19 Recordando el significado etimolgico de esta palabra, ya sealado en la introduccin: a-lumen = privadode luz.
20 Paulo Freire:Pedagoga del oprimido,p. 34.21 Idem. p. 39.
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transformacin revolucionaria de la sociedad burguesa es la necesidad de encarar
la toma del poder no solamente como un problema de tomar el poder sino de
reinventarlo22.
Ahora bien, uno de los aspectos ms novedosos del aporte de Freire para la pocaes que se trata de un mtodo elaborado a partir de la sistematizacin de susexperiencias. Paulo Freire es un investigador pedaggico con una pedagoga investigadora; tampoco es un pensador que framente, con un conjunto de principios maquinados en la tranquilidad de un escritorio o en la tareacatedrtica, desarrolla una argumentacin que luego, imperecederamente, vapregonando por doquier. Al contrario, es un pensador de la praxis, un pedagogo de la conciencia, es decir un crtico que interroga su propia praxis docente en elcontexto de la lucha de clases donde toma lugar. [] es tambin un pensadoritinerante. Su pensamiento se va modificando, plenificando, radicalizando23.
En respuesta a sealamientos, criticndole ciertos cambios en sus concepciones,
particularmente en cuanto a la incorporacin de la lucha de clases en su anlisis,
Freire haca referencia a esta evolucin de su pensamiento a partir de las
experiencias acumuladas:
yo creo que el Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia con el Paulo Freire deayer. El Paulo Freire de ayer no ha muerto. Quiero decir que yo he estado vivodurante todos estos aos Pero el Paulo Freire de hoy necesariamente llevaconsigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo, el Paulo Freire de hoy tuvo laoportunidad, tuvo la suerte de conocer Nicaragua. A mis 60 aos yo no conocaNicaragua, a no ser la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suertede vivir la experiencia de Chile, el Chile de la transicin de Allende, el Chile de la frustracin de un golpe de Estado. El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad deconocer Tanzania, de participar en transformaciones profundas a partir de laexpulsin de los colonizadores en Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tom.El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua y tambin en Granada. Entonces sera un desastre, sera muy triste si yo no hubiera aprendido con estos cinco o seis momentos histricos, si hoy en dasiguiera siendo el mismo que lleg al exilio veinte aos atrs, primero en Bolivia ydespus en Chile. Yo tengo an que aprender haciendo y viendo las cosas que seestn haciendo24 .
Su afirmacin:Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educanentre s mediatizados por el mundo, fue el hilo conductor de experiencias
22 Rosa Mara Torres: Un encuentro con Paulo Freire, enSeleccin de lecturas sobre metodologa de laEducacin Popular, Asociacin de Pedagogos de Cuba, La Habana, 1998, p. 58-72.
23 Carlos Torres Novoa, op.cit. p. 11.24 Rosa Mara Torres, op.cit. p. 58.
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educativas de carcter subversivo, en dnde el dilogo, la crtica y la
problematizacin de la realidad fueron los instrumentos del aprendizaje que
sustituyeron la memorizacin, la obediencia y el silencio de la enseanza clsica.
El cambio de perspectiva para la educacin formal era revolucionario. Como lo
seala Elmer Romero:
Ya no ms ir a sentarse para escuchar una historia que sucedi en otros lugares yhace mucho tiempo, ignorando la historia viva que se estaba haciendo. Ya no msacumular teoras que no dicen nada sobre el quehacer cotidiano. La propuesta radicalmente transformadora de la educacin propone que la prctica cotidianade la gente, su realidad inmediata, debe ser el punto de partida para su proceso deconversin en sujeto consciente del cambio25.
Con otra de estas frmulas muy sugestivas que lo llegaron a caracterizar, Freire
introduce la tesis, muy innovadora para la poca, de la pluralidad de saberes.
Cuando afirma: Nadie es absolutamente ignorante y nadie es absolutamente sabio.
Todos nos educamos unos a otros, esto implica reconocer y valorar los
conocimientos especficos que cualquiera, desde la persona ms humilde,
analfabeta incluso, puede aportar para la construccin de un saber colectivo.
Adems, en el fondo, el aporte de Freire le dio una dimensin radicalmente nueva
a la alfabetizacin. Alfabetizar ya no era sencillamente y de manera funcional
ensear a leer y a escribir, sino en un sentido ms exacto, aprender a escribir su
vida, como autor y como testigo de su historia - biografiarse, existenciarse,
historizarse, haciendo referencia al proceso a travs del cual la vida se hace
historia [] el proceso en que la vida como biologa pasa a ser vida como
biografa. Por lo tanto, alfabetizar es concienciar26.
Es indudable que, a pesar suyo, el mtodo Freire fue muchas veces desvirtuado,
vctima de su propio xito. Efectivamente, aunque valiosas en si, las tcnicas de
alfabetizacin de Paulo Freire, tomadas aisladamente, haciendo abstraccin de su
opcin poltica liberadora, pierden todo significado. As, seala M. Peresson:
25 Elmer Romero, op. cit. , p. 13.26 Ernan Mara Fiori,Aprender a decir su palabra. El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire.
Introduccin a Paulo Freire,Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores, Mxico 1982, p. 4.
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Mientras la UNESCO trabaja con su enfoque de Educacin Funcional, quebsicamente pretende elevar la productividad del trabajador, surge lacontrapropuesta de Freire, que recalca la dimensin poltica de la Alfabetizacin; apesar de la diferencia de enfoques, la UNESCO asimila el mtodo de Freire, y lo lanza dentro de sus propuestas de desarrollo. Surgen as campaas deAlfabetizacin segn el mtodo de Freire pero cuyos marcos de interpretacin sontotalmente diferentes27.
Ojal esta muy breve resea del aporte considerable de Paulo Freire a la
edificacin de la Educacin Popular nos motive para leerlo en el texto original,
superando as estas instrumentalizaciones abusivas del mtodo Freire que lo
han desvirtuado.
2.8. GUSTAVO GUTIRREZ Y LA TEOLOGA DE LA LIBERACIN (1971)En 1971 el telogo peruano Gustavo Gutirrez publica un libro cuyo ttulo,
Teologa de la Liberacin, tendra una repercusin enorme, no slo en Amrica
Latina sino en todo el mundo. Se trata fundamentalmente de rechazar la
instrumentalizacin conformista del mensaje cristiano que durante siglos fue
invocado por las clases dominantes para justificar las desigualdades e injusticias
socio-econmicas como producto de la voluntad divina. Afirmaba al contrario
que el llamado Reino de Dios tena que construirse en la tierra, aqu y ahora.A partir de la contribucin de Gustavo Gutirrez, quien brind una justificacin
teolgica a la opcin preferencial por los pobres afirmada algunos aos antes en
Medelln, numeros@s sacerdotes, religiosas y laic@s delegad@s de la palabra
adoptaron una actitud proftica ponindose definitivamente al lado de las/os
pobres, llevndoles el mensaje liberador del Evangelio por todos los rincones de
Amrica Latina. Es importante subrayar tambin que ciertas denominaciones
evanglicas se sumaron a esta dinmica, acercndose en el terreno, catlicos yprotestantes con una perspectiva genuinamente ecumnica que incluy tambin
sectores ateos. Lo fundamental es que, ms all de sus convicciones filosficas o
27 Peresson M, Mario G. y Cendales L.,Educacin Popular y Alfabetizacin en Amrica Latina, DimensinEducativa, Bogot, 1983, p. 33.
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religiosas, compartieran el mismo compromiso por las luchas de liberacin de los
pueblos latinoamericanos. As fue como, en muchos pases de Amrica Latina,
revolucionarios y creyentes se encontraron, no sin tensiones, en el camino de las
luchas populares. Unas/os inspirados en el marxismo latinoamericano y otras/os
en la Teologa de la Liberacin28. En algunos casos, como el del sacerdote
colombiano Camilo Torres, la radicalidad de este compromiso fue tal que les llev
a sumarse a la lucha armada.
Obviamente, esto cuestionaba muy profundamente la jerarqua de la IglesiaCatlica cuya doctrina rechaza tradicionalmente la violencia como mtodo delucha poltica, venga de donde venga. Sin embargo, ante la evidencia de lainjusticia estructural en numerosos pases de Amrica Latina, ante el crecientedescaro de regmenes dictatoriales utilizando la violencia y la represinsistemtica como mtodo de gobierno, conforme la doctrina de seguridadnacional, esta posicin doctrinal de la Iglesia Catlica no poda justificarse ms.As, Mons. Helder Cmara fue el primer obispo que concedi legitimidad tica ala violencia revolucionaria en Amrica Latina. Ahora bien, concederlelegitimidad tica no significa justificarla porque don Helder Cmara siemprerehus reconocer la eficacia de la violencia como mtodo de lucha. Para esto,habra que esperar casi veinte aos ms, con Mons. Arnulfo Romero en ElSalvador.
Es en este contexto de profundo cuestionamiento en la Iglesia Catlica que la
propuesta metodolgica de la Educacin Popular se desarrolla con una gran
diversidad de experiencias llevadas a cabo por agentes religiosos en el campo dela pastoral: alfabetizacin de adult@s, escuelas populares ligadas a las
parroquias, rescate de la cultura y la religiosidad popular, talleres de reflexin y
organizacin comunitaria, formacin de lderes, etc
Todos estos esfuerzos dieron rienda suelta a la creatividad de quienes los impulsaban. La diversidad de experiencias pudo integrarse como parte de unmismo fenmeno porque conservaron un principio de identificacin: slo se puede llamar Educacin Popular a aquella prctica que tenga como objetivo latransformacin de la sociedad y se vincula, directa o indirectamente, a la lucharevolucionaria29.
28 Elmer Romero et al., op.cit. p. 12.29 Idem. p. 12.
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2.9. LA CNA30 EN LA REVOLUCIN SANDINISTA (1980)Desde la poca de las primeras acciones guerrilleras en Bocay y Pancasn, en sus
primeras proclamas de 1962 y 1965, el Frente Sandinista de Liberacin Nacional
se haba comprometido con la realizacin de una campaa de alfabetizacin enNicaragua. Asimismo, se cuenta que en una oportunidad en que el fundador del
FSLN, Carlos Fonseca Amador, visitaba unos de los campamentos guerrilleros al
mando de Germn Pomares - El Danto observando como ste y otros les estaban
enseando a los campesinos el arme y desarme de diferentes tipos de fusiles as
como varias tcticas de la guerra de guerrilla, l le dijo a Germn Pomares: Y
tambin ensenles a leer, frase que, catorce aos despus, habra de
convertirse en consigna de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin.
Por su parte, Mario Peresson seala: Despus de una larga historia de lucha,Nicaragua logra el triunfo revolucionario el 19 de julio de 1979, dando fin a unade las dictaduras ms oprobiosas del continente e inmediatamente despus ycuando la tierra todava ola a sangre, segn expresin de Ernesto Cardenal,empez a organizarse la Cruzada Nacional de Alfabetizacin llamada: Hroes yMrtires por la Liberacin de Nicaragua31 .
La realidad es que la planificacin de la Cruzada haba empezado meses antes deltriunfo de la revolucin, cuando la Direccin Nacional del FSLN haba encargadoa una comisin la tarea de elaborar los lineamientos fundamentales de lo que
habra de ser esa campaa de alfabetizacin una vez en el poder. La Cruzada no fue pues otra cosa que la realizacin de un largo sueo sandinista plasmado gracias a la voluntad poltica de los dirigentes revolucionarios y al entusiasmoorganizado de todo un pueblo32.
Nicaragua hered de Somoza 50,000 muertos, ms de 100,000 heridos, 150,000 personas desplazadas de sus hogares, 40,000 nios hurfanos, 4,200 viviendasdestruidas, una deuda externa de 1,500 millones de dlares, prdidas econmicaspor 480 millones de dlares a raz de la guerra, ms de la mitad de su poblacinanalfabeta, una aguda malnutricin infantil y una dramtica situacin econmicay social para las amplias mayoras de la poblacin33. Sin embargo, apenas 15 dasdespus del triunfo revolucionario contra una de las dictaduras ms corruptas y
sangrientas del continente, este pequeo pas desvastado por la guerra y por lamuerte, anunciaba su compromiso de erradicar el analfabetismo.
30 Cruzada Nacional de Alfabetizacin31 Peresson Mario et al., op. cit. p. 37.32 Rosa Mara Torres,Nicaragua: Revolucin Popular, Educacin Popular, Ed. Linea, Mxico, 1985, p. 19.33 CEPAL,Nicaragua: repercusiones econmicas de los acontecimientos polticos recientes, E/CEPAL/G.
1091/Rev.1, diciembre 1979. Citado por Rosa Mara Torres, op.cit., p. 18.
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Una de las primeras tareas fue la realizacin de un censo, a fin de determinar el nmero de analfabetas entre la poblacin mayor de 10 aos, su ocupacin ylocalizacin geogrfica, as como la disponibilidad para aprender o ensear34. Losprimeros resultados revelaron que un 50,2 % de la poblacin se declarabaanalfabeta - cifra que se incrementara luego a 64 % - , con grandes desigualdadesgeogrficas pues algunas regiones como el departamento de Ro San Juanpresentaban hasta ms de 90 % de analfabetismo. Pero este censo evidencitambin la enorme disposicin y solidaridad popular pues, por cada tresanalfabetas, un(a) nicaragense estaba dispuest@ a alfabetizar durante unos 5meses hasta en las zonas ms remotas e inhspitas del pas. En total semovilizaron unos 180,000 alfabetizadoras/es.
La UNESCO reconocera luego la Cruzada Nacional de Alfabetizacinnicaragense como una de las mayores movilizaciones populares del siglo. Y elescritor argentino Julio Cortzar, en un artculo titulado El pueblo nicaragensemaestro de si mismo, seal que la Cruzada convertir la totalidad del pas enuna gigantesca escuela en la que de alguna manera la mitad de la poblacin
ensear a leer y a escribir a la otra mitad35
.A nivel organizativo, semejante movilizacin requera una logstica slocomparable a la de la recin librada guerra de liberacin que, estuvo presentecomo inspiracin y referencia en la estrategia organizativa y logstica, en laterminologa militar traducida en frentes, brigadas, columnas y escuadras dealfabetizacin, en el espritu insurreccional que anim e hizo posible la Cruzada.Desde el principio, la Cruzada fue concebida como la Segunda Guerra deLiberacin y l@s alfabetizadoras/es fueron organizad@s en tres modalidadesprincipales, cuyos nombres resultan muy significativos: el Ejrcito Popular deAlfabetizacin (EPA) por una parte, compuesto fundamentalmente porestudiantes y maestr@s quienes alfabetizaran a tiempo completo en las zonasrurales; las Milicias Obreras de Alfabetizacin (MOA), compuestas de obrer@surban@s quienes alfabetizaran a sus compaer@s en sus mismos centros detrabajo; y l@s Alfabetizadoras/es Populares (AP), emplead@s pblic@s, amas decasa y pobladoras/es en general quienes alfabetizaran a la poblacin urbana.Adems, se sumaron numerosas brigadas de voluntari@s internacionalistas, sobretodo de Amrica Latina y Europa.
L@s alfabetizadoras/es estaban organizad@s en escuadras de 30 personas, cadauna con 2 3 docentes como asesoras/es tcnic@s. A su vez, las escuadrasestaban agrupadas en columnas, stas en brigadas y las brigadas en frentes. De lamisma manera que para la guerra de liberacin, el pas estaba dividido en 5
frentes para la alfabetizacin. Vale subrayar sin embargo, que la alfabetizacin enla Costa Caribe de Nicaragua, en los idiomas Miskito y Sumu, slo empezarahasta en septiembre de 1980.
34 Rosa Maria Torres, op. cit., p. 19.35 Citado por Orlando Pineda Flores,La Cruzada Nacional de Alfabetizacin de Nicaragua, una esperanza
para la UNESCO, en Agenda Latinoamericana 2004, Ed. en Nicaragua Fundacin Verapaz, Managua,2004, p. 236.
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Desde el momento que se pens en una campaa masiva e intensiva, se viotambin que sera indispensable una gigantesca movilizacin popular, un trabajointenso y coordinado de todas las instituciones estatales y organismos de masas, y la suspensin de escuelas, colegios e universidades. La juventud, fuerza fundamental de la insurreccin, habra de ser tambin la fuerza motriz quellevara adelante la guerra contra el analfabetismo, acompaada y asesorada porlos maestros, organizados en la Asociacin Nacional de Educadores de Nicaragua(ANDEN)36.
Mientras se realizaba y procesaba el censo, se estaba diseando la cartilla ElAmanecer del Puebloas como el manual Cuaderno de Orientaciones para elAlfabetizador, inspirados de otras experiencias de alfabetizacin en AmricaLatina y frica y basados en el mtodo psicosocial de Paulo Freire. Las 23 lecciones que componen la cartilla recogen temas estrechamente ligados a la realidad de Nicaragua, a la Revolucin, y al programa de gobierno. En ella se habla de Sandino, de Carlos Fonseca, del papel del FSLN y las masas en la insurreccin final y en la victoria; de los Comits de Defensa Sandinista, la
Juventud Sandinista 19 de Julio, y las dems organizaciones revolucionariascreadas por la Revolucin, y de su papel en la produccin, en la austeridad, en ladefensa, en la unidad; de la Reforma Agraria, la salud, la educacin, la recreacinde los nios, la vivienda, la liberacin de la mujer, la integracin de la CostaAtlntica, la democracia, la libertad de cultos, la solidaridad internacional, todosellos pilares del programa revolucionario37. Por su parte, l@s miembros delEjrcito y de la Polica, instituciones recin fundadas, fueron alfabetizad@smediante una cartilla diferente, Liberacin, cuyos contenidos hablaban de susfunciones y deberes para con el pueblo y con la patria.
Asimismo, para la capacitacin inicial de l@s alfabetizadoras/es, se procedi apartir de un ncleo de 80 maestr@s que capacitaran a l@s alfabetizadoras/es atravs de un mecanismo multiplicador. Sin embargo, antes que en ridas jornadaspedaggicas, los talleres se convirtieron en una semana de reflexin, discusin yclarificacin poltica. En un clima de compaerismo y solidaridad en donde se mezclaban jvenes estudiantes, obreros, ex-combatientes, amas de casa yempleados pblicos, las lecturas y las discusiones giraban en torno a la coyuntura,a la historia nacional, al papel del alfabetizador y de la Cruzada dentro de laestrategia revolucionaria. Los mtodos y tcnicas de alfabetizacin, lasorientaciones y prcticas sobre el manejo de la cartilla y los dems materialesauxiliares, vinieron al final38.
El 23 de marzo de 1980, todo estaba listo y, al grito de Vencimos en la
insurreccin, venceremos en la alfabetizacin!, l@s brigadistas fueronjuramentad@s y despedid@s en un acto multitudinario en la Plaza de laRevolucin de Managua. Un pantaln, un par de botas, una cotona gris, una insignia de la Cruzada, una mochila, una hamaca, una lmpara de gas y los
36 Rosa Mara Torres, op.cit. p. 19.37 Idem, p. 20.38 Idem, p. 22.
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materiales didcticos era todo lo que acompaaba a este inmenso y jubilosoejrcito de alfabetizacin que, da tras da, parta de las ciudades a compartirvarios meses con el campesino. Ni la amenazante propagandacontrarrevolucionaria, ni los lamentos y enfrentamientos familiares lograrondesanimar a los jvenes. Ya en el terreno, la dura vida del campesino, su pobrecomida y sus precarias condiciones de vivienda, las largas caminatas, lasinclemencias del invierno, los insectos, las enfermedades, la falta de luz elctrica yde agua potable en muchas comunidades, tampoco lograron desalentarlos.Incluso, los asesinatos de brigadistas a manos de contrarrevolucionarios armadosno hicieron, ms tarde, sino reafirmar a estos jvenes la conviccin de quedarsehasta culminar su tarea39.
De acuerdo con el principio pedaggico segn el cual todo proceso de aprendizajees de doble va, el Padre Fernando Cardenal, coordinador de la Cruzada, habadicho: Creemos que ser un campaa nacional en un sentido doble. Aos mstarde, l valorara incluso que quienes ms haban aprendido en la Cruzadahaban sido posiblemente l@s mism@s alfabetizadora/es. Durante cinco meses,
desafiando enormes dificultades y privaciones, miles de estudiantes y maestrosconvivieron con el campesino, le ayudaron en las tareas agrcolas, le dieroneducacin sanitaria, le ensearon a leer y escribir, recogieron sus tradiciones, suscanciones y leyendas. Aprendieron, a su vez, a trabajar la tierra, a ordear, acortar lea, a conservar y preparar los escasos alimentos, a caminar largos trechospara conseguir el agua; aprendieron a comunicarse con el campesino, a valorar sutrabajo y su esfuerzo para educarse a pesar del cansancio, la edad, los problemasde vista y la dureza de la mano acostumbrada al machete y al maltrato.Aprendieron a ensear, pero sobre todo, aprendieron a aprender del pueblo y de surealidad. Por ello, los miles de brigadistas que volvieron, entre vtores y lgrimas, acelebrar la fiesta nacional de victoria sobre el analfabetismo, no eran ya los
mismos. Estos eran, ahora plenamente, jvenes de la revolucin40.Adems, fundamentada desde el principio en los aportes de la Educacin Popular
y de Paulo Freire en particular, la campaa de alfabetizacin nicaragense fue
concebida como un hecho poltico con implicaciones pedaggicas, pues sus
objetivos apuntaban mucho ms all del solo aprendizaje de la lecto-escritura.
Los objetivos de la Cruzada, tal como aparecen en el Cuaderno de Orientacionespara el Alfabetizador, eran los siguientes:
1. Erradicar definitivamente el fenmeno social del analfabetismo en Nicaragua.2. Promover un proceso de concientizacin a nivel nacional, para que las masas
de nuestro pueblo, antes marginadas, se integren libre y eficazmente en el proceso de democratizacin del pas, tomen parte activa en el desarrollonacional y en la reconstruccin del pas.
39 Idem, p. 21.40 Idem, p. 23.
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3. Contribuir a la unidad nacional, integrando al campo con la ciudad, altrabajador con el estudiante, al Atlntico con el resto del pas, etc
4. Continuar, inmediatamente despus de erradicado el fenmeno social delanalfabetismo, el proceso educativo de los adultos, crendose para tales efectosel Vice-ministerio de Educacin de Adultos41.
Dice Rosa Mara Torres: Enseando a leer y escrib