Bent Ive Gna 001

ELVIRA NARVAJA DE ARNOUX(di rectora)

P A S A J E SEscuela media-enseñanza superior

Propuestas en torno a la

lectura y la escr i tura

DIEGO BENTIVEGNA

MARIANA DI STEFANO

ANGELIÍA MARTÍNEZ

MATEO NIRO

SYLVIA NOGUEIRA

CECILIA PEREIRA

ADRIANA SILVESTRI

ADRIANA SPERANZA

ELENA VALENTE

Editorial BiblosM E T O D O L O G Í A S

Pasajes: escuela media-enseñanza superior:propuestas en torno a la lectura y la escritura /dirigido por Elvira Arnoux. -la. ed. - Buenos Aires: Biblos, 2009.255 pp.; 28 x 20 cm.

ISBN 978-950-786-724-8

1. Educación. I. Arnoux, Elvira, coord.CDD 370

Diseno de tapa: Luciano Tirabassi U.Armado: Hernán Díaz

© Los autores, 2009© Editorial Biblos, 2009Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos [email protected] / www.editorialbiblos.comHecho el depósito que dispone la Ley 11.723Impreso en la Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o latransformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecáni-co, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor.Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Esta primera ediciónfue impresa en Primera Clase,California 1231, Buenos Aires,República Argentina,en marzo de 2009.

índice

Presentación 7

Capítulo 1Procesos y prácticas sociales de la lectura y la escrituraLa universidad: una comunidad discursiva 91. Introducción 92. La historia cultural de la lectura 93. Comunidades discursivas, lectoras y escritoras 164. Géneros discursivos 175. Sobre el diálogo académico 236. El proceso de escritura 27

Capítulo 2Funciones y soportes de los géneros: el discurso epistolar 351. Introducción 352. Enunciación y deixis 353. Los límites del género 384. La mediación del correo 405. Funciones del lenguaje: las cartas de amor 436. La escritura como artificio 467. Lo referencial en la carta postuma 478. La comunicación cercenada 499. El despliegue argumentativo en la carta abierta 5210. Los manuales de correspondencia 5311. Documento y ficción en forma de carta 5612. La novela epistolar , 58

Capítulo 3La historia y sus géneros: los discursos sobre la universidad 611. Introducción 612. El relato histórico en la enciclopedia 613. Historia y ficción 644. La enunciación histórica 675. El enunciador y el sujeto empírico 746. El dominio del comentario 767. La subjetividad en el discurso histórico 788. Enlaces de escucha y organizadores del discurso 839. Las fuentes de la historia: los documentos 8410. Las fuentes de la historia: los testimonios 9011. La interacción de voces 9512. El ensayo histórico 10013. El graffiti político ..101

Capítulo 4Los discursos sobre la censuraElementos de análisis argumentativo 1051. Introducción 1052. La quema de libros y la censura: el ritual, la magia y la argumentación 1073. Censura y dispositivos de control 1114. Decir qué decir: la orientación argumentativa de las palabras 1125. Censura y conocimiento. Los alcances del análisis argumentativo 1146. El valor de la analogía y del argumento de autoridad 1207. La argumentación en la interacción: los roles argumentativos 1278. La censura en la Argentina. La organización interna de un

discurso argumentativo 1309. El ejemplo como argumento 13210. El "servicio gratuito de lectura previa" de la última dictadura militar:

instrucciones y presuposiciones 13611. Argumentación y registro humorístico: el absurdo, la ironía, la hipérbole,

el ridículo 14612. Presente y censura. La metáfora y la definición como argumentos 151

Capítulo 5Variedades lingüísticas y norma 1551. Introducción 1552. La norma lingüística 1563. Escritura y ortografía 1594. La norma y las variedades dialectales 1625. La construcción de una norma: el español neutro 1656. Los debates en torno a la norma 1667. El tratamiento actual de las variedades regionales 177

Capítulo 6Variaciones lingüísticas: usos alternantes 1791. Introducción 1792. Los orígenes del concepto de variación 1803. Variación y contexto 1824. Variación y significado 1895. Tipos de variación.... 190

Capítulo 7Educación y trabajo intelectual: entre la política y la ciencia 2051. Introducción 2052. Lectura crítica: la orientación de títulos, introducciones y notas 2063. La reformulación de textos 2224. Integración de fuentes múltiples 2375. El discurso teórico 2406. La investigación: el trabajo de campo 243

Bibliografía ...253

Presentación

Este libro se propone facilitar a los alumnos el tránsito de la escuela media hacia los estu-dios superiores, introduciendo y sistematizando conocimientos acerca del discurso escrito y delas prácticas de lectura y escritura. El material ofrece conceptualizaciones e historizacionesútiles para encarar una reflexión sobre la cultura escrita, y a la vez propone actividades orien-tadas al desarrollo de habilidades cuyo dominio es requerido en los estudios académicos.

Cada capítulo focaliza una problemática en relación con la discursividad y, en algunoscasos, apela a fragmentos temáticamente afines. En cada uno se incluyen, además de laspropuestas didácticas, dos tipos de recuadros: unos con síntesis, adaptaciones o citas quevinculan los ejercicios con el universo teórico; y otros, que amplían la documentación respectode los ejes temáticos abordados.

Esta obra puede ser utilizada individualmente por los estudiantes que deseen adquirir yafirmar las capacidades lectoras y de escritura necesarias en los estudios universitarios; pue-de ser trabajado en el aula como complemento del proyecto diseñado por el docente o contri-buir al material didáctico de base en asignaturas que centran la reflexión en el lenguaje.

Su realización ha recogido la amplia experiencia de los autores en la enseñanza media, enel primer año universitario y en los institutos de formación docente. Y se ha llevado a cabo enel marco del proyecto de investigación de la Universidad de Buenos Aires "La lectura y laescritura como dispositivos para la inclusión social de adolescentes y jóvenes en institucionesde educación formal y no formal de la ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaerense" (UBACYTF752) y del proyecto "La lectura y la escritura en la escuela media: diseño e implementaciónde secuencias didácticas diferenciadas", del Programa de Mejora de la Calidad de la EscuelaMedia del Ministerio de Educación de la Nación.

LOS AUTORES

[ 7 ]

CAPÍTULO 1

Procesos y prácticas sociales de la lectura y la escrituraLa universidad: una comunidad discursiva

1. Introducción

Desde perspectivas históricas y sociológicas se ha definido a la lectura y a la escritura comoprácticas sociales. El sociólogo francés Fierre Bourdieu (2000) señala que en toda prácticasocial pueden identificarse dos niveles que interactúan dialécticamente: por un lado, las acti-vidades materiales que se llevan a cabo durante la realización de la práctica, ubicadas espa-cial y temporalmente; y por otro lado, las ideas, creencias -que llamaremos representacionessociales- sobre lo que se está haciendo y que orientan el modo de actuar.

Pensar, por ejemplo, la escritura como un práctica social nos lleva a observar el modo ma-terial en que esta se realiza: ¿se escribe a mano, con lápiz, con lapicera, con aerosol, sobre unpequeño trozo de papel, sobre una agenda, en una carpeta, en una pared?, ¿se escribe a travésde un teclado de computadora?, ¿se escribe pausadamente, sentado y apoyando el papel sobreun escritorio, o velozmente y de pie?, ¿se tarda unos pocos minutos en terminar el escrito oeste es producto de un trabajo que demanda varias horas, o meses o años?

Pero, además, nos lleva a preguntarnos por las representaciones sobre el escribir que orien-taron el modo en que la escritura se realizó en una práctica concreta: ¿cuál es la idea deescritor que se deja ver en ella?, ¿cuál es el rol que asume ese escritor?, ¿qué ideas tiene acercadel "escrito bien logrado" para esa situación?, ¿cuál es la finalidad de su escrito?, ¿qué vínculoconsidera adecuado entablar con el lector?, ¿cuál es el tipo de lector que prevé para su texto?

2. La historia cultural de la lectura

Pensar la lectura y la escritura como prácticas sociales nos permite ubicarlas espacial ehistóricamente e identificar la gran cantidad de diferencias y similitudes que se dan entreunas y otras en el seno de una sociedad y a lo largo de la historia. Como es evidente, hacequinientos años no se realizaban las prácticas de escritura igual que hoy (no existían lascomputadoras, ni las biromes, y la mayor parte de la población —en especial mujeres y niños—era analfabeta, por lo que la comunicación escrita estaba reservada a determinadas situacio-nes y protagonistas). Pero aún en el presente, no todos los grupos sociales escriben o leen delmismo modo: muchos presos escriben cartas a sus familiares o amigos y lo hacen en formamanuscrita, aprovechando al máximo la hoja de papel, que suele ser un bien escaso en esecontexto de encierro; a los chicos, en los primeros años escolares, se los ejercita en la escrituraa mano en letra cursiva, preferentemente redondeada, y de imprenta y en dejar márgenes enla hoja; a los alumnos universitarios se les suele exigir que entreguen sus trabajos prácticosresueltos en computadora, dejando márgenes y con una total adecuación a las normas deescritura vigentes.

Los géneros discursivos que los grupos transitan son diferentes; por ejemplo, los profesores

[ 9 ]

10 Pasajes: escuela media - enseñanza superior

universitarios escriben artículos científicos, conferencias, libros de divulgación; algunos gru-pos de jóvenes se expresan a través de graffitis; las agrupaciones políticas suelen tener suspropias revistas o periódicos, y escriben también volantes y solicitadas para transmitir susposiciones. Asimismo, los motivos que llevan a leer o escribir son también diversos. Los estu-diantes universitarios, por ejemplo, leen y escriben para realizar aprendizajes que les permi-tan avanzar en sus carreras. Y la función que se le asigna a la lectura y a la escritura tambiénvaría: algunos escritores de ficción han declarado que escriben "para salvarse de la locura" opara "encontrarse a sí mismos" o "autoconocerse"; los científicos escriben para difundir entrelos pares o hacia la sociedad los resultados de sus investigaciones. Una misma persona, inclu-so, lee o escribe de distinta forma según la situación en que se encuentre o las necesidades queatraviese: lee para entretenerse, para tener información sobre un tema, para conocer unaopinión, análisis o punto de vista sobre un acontecimiento, para entrar en sueño, para estu-diar, para pensar sobre sí mismo, etcétera.

La dimensión reparadora de la lectura

Quiero insistir en el hecho de que en la lectura, o en la rememoración de obrasliterarias (cuando leer es imposible materialmente), hay algo que puede ir muchomás allá del olvido temporal de las penas. Algo que, en el hospital, tiene que vercon el sentido de la vida, con mantener la dignidad, con mantener la humanidad, apesar de las mutilaciones y de las curaciones humillantes. Esto tiene que ver tam-bién con la recomposición de la imagen de uno mismo, ese uno mismo a vecesherido en lo más profundo. Cuando uno se siente despedazado, cuando el cuerpo esatacado, y se despiertan gran cantidad de angustias y de fantasías arcaicas, lareconstrucción de una representación de sí mismo, de su interioridad, puede servital. Y en las lecturas, o también en la contemplación de las obras de arte, hayalgo que puede ser profundamente reparador. [...] Lo que está enjuego a partir dela lectura es la conquista o la reconquista de una posición de sujeto. En la lecturahay otra cosa más allá del placer, que es del orden de un trabajo psíquico, en elmismo sentido que hablamos de trabajo de duelo, trabajo de sueño o trabajo de laescritura. Un trabajo psíquico que nos permite volver a encontrar un vínculo conaquello que nos constituye, que nos da lugar, que nos da vida. (Petit, 2001: 70)

Los trabajos del especialista francés Roger Chartier se inscriben en el campo disciplinar dela historia cultural de la lectura que, desde su perspectiva, persigue los siguientes objetivos:

• Reconstruir las diversas maneras de leer que desde la Antigüedad clásica han caracteriza-do a las sociedades occidentales: individual o colectiva, retirada o pública, disciplinada orebelde, oralizada o silenciosa, intensiva (pocas lecturas) o extensiva (múltiples lecturas).

• Estudiar las formas socialmente diferenciadas de apropiación de los textos (lectores cultos,lectores populares; hombres, mujeres; artesanos, burgueses, sacerdotes; católicos, protes-tantes).

• Analizar el encuentro entre el "mundo del texto" y el "mundo del lector".Mundo del texto: objetos, formas y ritos cuyas convenciones y disposiciones sirven de so-porte para la lectura; formas en que se ofrecen a la lectura, al oído, a la mirada (dispositivoescrito, con o sin ilustraciones, en soporte papel o electrónico, manuscrito o impreso, des-

12 Pasajes: escuela media - enseñanza superior : -

CONFESIONES

No sé cómo aprendí a leer; sólo recuerdo mis primeras lecturas y el efecto que me causa-ron: esto sucedió en la época en que puedo recordar sin interrupción la conciencia de mi yo.Mi madre había dejado algunas novelas. Mi padre y yo comenzamos a leerlas después de lacena, al principio sólo con la idea de usar algunos libros divertidos para que yo practicara lalectura. Pero pronto sentíamos un interés tan fuerte que leíamos en voz alta sin interrupción,alternándonos durante toda la noche. Nunca podíamos detenemos antes de llegar al final deun volumen. A veces mi padre, al escuchar las golondrinas que despertaban con la llegadadel alba, me decía con rubor: "Vamonos a la cama, soy más niño que tú".

En poco tiempo adquirí, gracias a este peligroso método, no sólo una extrema facilidadpara leer, sino también un conocimiento, único a mi edad, sobre las pasiones. No tenía toda-vía ninguna ¡dea acerca de las cosas y ya conocía todos los sentimientos. No había concebi-do nada pero había sentido todo. Estas emociones confusas que experimentaba no alterabanla razón, que todavía no poseía; pero ellas formaron mi carácter y me dieron de la vida huma-na nociones extrañas y novelescas, de las cuales la experiencia y la reflexión no pudieronnunca curarme. (Jean-Jacques Rousseau, Confesiones, Barcelona, Planeta, 1993, p. 32)

-

Actividad

1. Lea el siguiente texto en el que se alude a una escena de lectura:

TEXTO 1

En la habitación de mi abuela Louise los libros estaban echados; se los prestaban en unabiblioteca y nunca vi más de dos a la vez. Esas baratijas me hacían pensar en los confites deAño Nuevo porque sus hojas flexibles y con reflejos parecían recortadas en papel "glacés".Vivas, blancas, casi nuevas, servían de pretexto para unos ligeros misterios. Todos los viernesmi abuela se vestía para salir y decía: "Los voy a devolver"; a la vuelta, después de habersequitado el sombrero negro y el velo, los sacaba y yo me preguntaba: "¿Son los mismos?". Ellalos "forraba" cuidadosamente y luego, tras haber elegido uno de ellos, se instalaba junto a laventana, en la poltrona, se calzaba las gafas, suspiraba de felicidad y de lasitud, bajaba lospárpados con una fina sonrisa voluptuosa, que después encontré en los labios de la Gioconda;mi madre se callaba, me pedía que me callase, yo pensaba en la misa, en la muerte, en elsueño; me llenaba de silencio sagrado. Louise soltaba una risita de vez en cuando; llamaba asu hija, señalaba una línea con el dedo y las dos mujeres intercambiaban una mirada decomplicidad. Sin embargo, no me gustaban esos libros con encuademación demasiado distin-guida; eran unos intrusos y mi abuelo no ocultaba que eran objeto de un culto menor, exclusi-vamente femenino. [...] Como era del oficio, seguramente tenía razón. Yo lo sabía, me habíaenseñado, en un estante de la biblioteca, unos gruesos volúmenes encuadernados cubiertoscon una tela oscura. "Esos, pequeño, los ha hecho tu abuelo." ¡Qué orgullo! Yo era el nieto deun artesano especializado en la fabricación de objetos santos, tan respetable como un fabri-cante de órganos, como un sastre de clérigos. (Jean-Paul Sartre, Las palabras, Buenos Aires,Losada, 2003, pp. 29-30)

1.'aui

jpenor Procesos y prácticas sociales de la lectura y la escritura 13

1.1. Por como está descripta, ¿qué valor encerraba la lectura para la abuela Louise? ¿Ypara la madre de Sartre?

1.2. ¿Qué elementos de esa práctica de lectura de la abuela llevan al abuelo de Sartre acalificarla de "femenina"? ¿Y a qué se opone, según el relato?

1.3. Indague datos sobre la vida de Jean-Paul Sartre. ¿Qué valor pudieron haber tenidoestas escenas vinculadas a la lectura, que él vivió en su infancia y narra en el relatoautobiográfico Las palabras, en su vida profesional posterior?

EL GABINETE DE LECTURA

En la-primera mitad del siglo XIX, el precio de los libros era exorbitante y por lo tantoaccesible sólo para una muy pequeña minoría. Fue así que se multiplicaron los lugares en losque el público podía, por pequeñas sumas, alquilar la lectura de libros, diarios y revistas;fueron los llamados gabinetes de lectura, que tuvieron un enorme éxito. En parte, a raíz deque por entonces la lectura pública no estaba aún garantizada: las grandes bibliotecas oficia-les sufrían una gran desorganización, de modo que sólo un pequeño número de lectores lafrecuentaba, en su mayoría científicos o eruditos.

En los gabinetes se buscó superar lo que en las bibliotecas públicas eran incomodidades:no había límites en el horario, los materiales se prestaban o podían leerse allí mismo, y seofrecían espacios bien calefaccionados y con buena iluminación. En general, eran locales a lacalle, cuyo espacio estaba especialmente organizado para que la gente consultara la prensao se instalara durante todo el día a leer libros. En general estaban organizados según lo indicael siguiente plano:

BANQUETA

MESA GRANDEPEQUEÑA

^—. ,—^

BANQUETA

ISI

n n-MOSTRADOR BANQUETA

ESTUFA

(Francoise Parent-Lardeur, "Cabinets de lecture, espaces de lecture publique", en Anne-Marle Christln, dir., Espaces de la lecture, París, Retz, 1988, p. 152; adaptación)1

1. Todos los textos referidos en idioma original (distinto del castellano) han sido traducidos y/o adaptados por losautores de este libro.

14 Pasajes: escuela media - enseñanza superior P:

2. Lea ahora el siguiente texto: 3

TEXTO 2

Hay una foto extraordinaria en la que Ernesto Guevara está en Solivia, subido a un árbol,leyendo, en medio de la desolación y la experiencia terrible de la guerrilla perseguida. Se subea un árbol para aislarse un poco y está ahí, leyendo.

En principio, la lectura como refugio es algo que Guevara vive contradictoriamente. En eldiario de la guerrilla en el Congo, al analizar la derrota, escribe: "El hecho de que me escapepara leer, huyendo así de los problemas cotidianos, tendía a alejarme del contacto con loshombres, sin contar que hay ciertos aspectos de mi carácter que no hacen fácil el intimar".

La lectura se asimila con la persistencia y la fragilidad. Guevara insiste en pensarla comouna adicclón: "Mis dos debilidades fundamentales: el tabaco y la lectura".

La distancia, el aislamiento, el corte, aparecen metaforlzados en el que se abstrae paraleer. Y eso se ve como contradictorio con la experiencia política, una suerte de lastre que vienedel pasado, ligado al carácter, al modo de ser. En distintas oportunidades Guevara se refiere ala capacidad que tenía Fidel Castro para acercarse a la gente y establecer inmediatamenterelaciones fluidas, frente a su propia tendencia a aislarse, separarse, construyéndose un es-pacio aparte. Hay una tensión entre la vida social y algo propio y privado, una tensión entre lavida política y la vida personal. Y la lectura es la metáfora de esa diferencia.

Esto ya es percibido en la época de la Sierra Maestra. En alguno de los testimonios sobrela experiencia de la guerra de liberación en Cuba, se dice del Che: "Lector infatigable, abría unlibro cuando hacíamos un alto mientras que todos nosotros, muertos de cansancio, cerrába-mos los ojos y tratábamos de dormir".

Más allá de la tendencia a mitificarlo, hay allí una particularidad. La lectura persiste comoun resto del pasado, en medio de la experiencia de acción pura, de desposesión y violencia,en la guerrilla, en el monte.

Guevara lee en el Interior de la experiencia, hace una pausa. Parece un resto diurno de suvida anterior.

Esta oposición se hace todavía más visible si pensamos en la figura sedentaria del lectoren contraste con la del guerrillero que marcha: la movilidad constante frente a la lectura comopunto fijo en Guevara.

"Característica fundamental de una guerrilla es la movilidad, lo que le permite estar, enpocos minutos, lejos del teatro específico de la acción y en pocas horas lejos de la regiónmisma, si fuera necesario", escribe Guevara en 1961 en la Guerra de guerrillas. Sin embargo,Régis Debray cuenta sobre el primer punto de anclaje en Solivia: "Se había hecho una peque-ña biblioteca, escondida en una gruta, al lado de las reservas de víveres y del puesto emisor".

La marcha supone además la liviandad, la ligereza, la rapidez. Hay que desprenderse detodo, estar liviano y marchar. Pero Guevara mantiene cierta pesadez. En Solivia, ya sin fuer-zas, llevaba libros encima. Cuando es detenido en Ñancahuazu, cuando es capturado des-pués de la odisea que conocemos, lo único que conserva (porque ha perdido todo, no tiene nizapatos) es un portafolio de cuero, que tiene atado al clnturón, en su costado derecho, dondeguarda su diario de campaña y sus libros. (Ricardo Plglia, "Ernesto Guevara. Rastros de lectu-ra", en El último lector, Buenos Aires, Anagrama, 2005, pp. 1.06-108; adaptación)

2.1. ¿Quién es el que lee en las escenas de lectura aludidas en el texto? Profundice datossobre la vida de este lector para comprender mejor el contexto histórico en que estasescenas transcurren.

2.2. ¿Qué características tiene el leer en la situación en que se encuentra? ¿Cómo serealiza y qué función cumple la lectura?

2.3. ¿Cuáles de esas características identifica el propio Guevara? Y ¿qué rasgo peculiarencuentra Piglia en esa práctica que realizaba el Che?

2.4. ¿Qué inferencias podemos hacer sobre la relación entre Guevara y los libros a partirdel último párrafo del texto? 4.

Procesos y prácticas sociales de la lectura y la escritura 15

3. La ensayista Beatriz Sarlo realiza una investigación sobre las novelas que se publicabansemanalmente, en un formato pequeño, autónomo y económico, bajo el título La NovelaSemanal o La Novela del Día, entre 1917 y 1924, en la Argentina. Eran relatos breves,que se vendían en los kioscos o distribuía el canillita en las casas junto al diario y quellegaron a constituir uno de los éxitos de público más importantes de la época, con tiradasque superaban los doscientos mil ejemplares semanales. Sarlo analiza la incidencia deestas publicaciones en la "producción" de autores por parte de las editoriales, es decir, enla conformación de un tipo de escritor que escribiera mucho y rápido.

3.1. Lea el siguiente fragmento de su obra:

TEXTO 3

La enorme cantidad de revistas y fascículos con narraciones, que se editaban por añodurante el período de apogeo, está en el origen de una verdadera campaña de reclutamientode escritores. La producción narrativa necesaria para alimentar este espectacular fenómenode mercado debía ser incesante y requería, para asegurar su continuidad en los plazos depublicación prometidos, de una masa de escritores dispuestos a alimentar rápida y profesio-nalmente las máquinas. El mercado imponía condiciones de producción y esto no deja dearrojar efectos sobre la forma y la estética de las narraciones semanales.

El modo de producción mercantil de ficciones origina, al mismo tiempo que un público alcual luego tiene que conservar y ampliar, un tipo particular de escritor. Un profesional de laperipecia, comprometido a entregar semanalmente cuartillas de 6.500 a 8.000 palabras, seconvierte en un sujeto bastante parecido a un profesional del periodismo. Y sin embargo, estostextos no pueden ser producidos como los periodísticos, porque carecen de su fuerte remisiónreferencial; sus autores no son presentados en las colecciones como profesionales de la fic-ción tipificada y repetida, sino como escritores de talento. Algunos autores se presentan a símismos en las publicaciones en espacios autobiográficos. Josué Quesada, por ejemplo, ofre-ce un perfil familiar a sus lectores, a los que se dirige suponiendo invariablemente del sexofemenino: "Quiero hacer una confesión íntima que ha de sorprender a muchas: soy a través demi aspecto y mi estatura un sentimental sensible a la belleza y una voluntaria víctima del amorcon todas sus complicaciones, sin las cuales -¿verdad, lectora?- la vida no valdría la pena servivida". Entonces se es profesional, sí, pero unido a su público por un conjunto de sentimientosfamiliares compartidos. El escritor, lejos de pensarse orgullosamente separado del público,reitera su pertenencia a un mismo horizonte ideológico y, calificándose con el adjetivo "senti-mental", pasa una contraseña de complicidad, para crear una ilusión más de cercanía.

En estas obras, la literatura es pensada desde su carácter compensatorio de las vicisitudesreales y, en consecuencia, los escritores son los oficiantes de esta práctica amable: proporcio-nar a sus lectores un cuadro ideal, donde se reparen moderadamente algunos de los sinsabo-res de la vida diaria. Una expresión tan explícita de esta ideología literaria corrobora la imagende escritores profesionales de mercado que se esfuerzan por sintonizar las fantasías de supúblico. (Beatriz Sarlo, "Las revistas y sus escritores", en El imperio de los sentimientos, Bue-nos Aires, Catálogos, 1985, pp. 51-75; adaptación)

3.2. ¿Qué características tienen los escritores descriptos en el texto por Sarlo?3.3. ¿Qué finalidad encerraba la escritura que estos escritores llevaban a cabo?3.4 ¿Cómo incidió el editor en esta práctica de escritura?3.5. Indague datos sobre el momento histórico, en la Argentina, en que se desarrolla esta

práctica. ¿Por qué puede explicarse la emergencia de un escritor de estas caracterís-ticas en esa etapa?

4. Busque en novelas, cuentos, películas, obras de teatro, programas de televisión, blogs uotros, alguna escena de lectura o de escritura. Escriba un texto -para ser leído en el aula-


de una carilla, en el que describa la escena y explique las representaciones sobre el libro oescrito, sobre la función de la lectura o la escritura y sobre los lectores o escritores que seponen de manifiesto en ella.

3. Comunidades discursivas, lectoras y escritoras

El lingüista francés Dominique Maingueneau propone el concepto de comunidad discursi-va para estudiar las prácticas discursivas. Una comunidad discursiva refiere al grupo o red degrupos que generan formas particulares de producir, interpretar y poner en circulación losdiscursos. Este concepto permite identificar espacios de cierta estabilidad en los modos en quese producen e interpretan discursos, en los modos en que una comunidad se comunica inter-namente o hacia afuera. Pese a que la sociedad es muy heterogénea, se observan regularida-des en las prácticas que llevan a cabo las diferentes comunidades discursivas. Cada personapuede participar de varias de ellas. Por extensión, se llama comunidad lectora a los grupos enlos que la lectura adquiere características peculiares y comunidad escritora a aquella en quela escritura está reglada por pautas específicas.

Se han estudiado, por ejemplo, las comunidades discursivas vinculadas a los grandes dia-rios nacionales. Cada diario construye un código específico para entablar la comunicacióncon sus lectores -a través de múltiples dispositivos, como tamaño del diario, secciones, tipo-grafías, diagramación, uso de colores, ilustraciones, quiénes firman las notas, entre muchosotros-, y si bien no todos los lectores interpretan del mismo modo ese discurso, todos debenmanejar el código básico propio del diario: cómo se distribuye la información en títulos, vo-lantas, copetes, secciones; rasgos del estilo más o menos formal o irónico, entre otros.

Jean-Claude Beacco, especialista en análisis del discurso, sostiene que toda comunidaddiscursiva distribuye los roles de escritura y de lectura dentro de ella -es decir, quiénes asu-men la tarea de escribir y quiénes la de leer- y fija estatutos, jerarquizaciones de escritores olectores. Por ejemplo, en las comunidades discursivas de los diarios es mucho mayor la canti-dad de lectores que de escritores que participan de ellas; la habilitación que esta comunidadinstala para escribir y para leer no es la misma: para escribir hay que ser empleado o contra-tado por el diario, mientras que para leerlo hay que comprarlo o acceder a él de alguna mane-ra (préstamo, regalo, internet). Y entre los escritores de un diario hay distintos estatutos:están los redactores de las crónicas más pequeñas y los que escriben las notas más destaca-das, en las páginas centrales, o las llamadas "notas de tapa" porque fueron anunciadas en latapa de la publicación, que suelen ser notas de opinión, notas de investigación periodística ograndes reportajes.

Toda comunidad suele frecuentar particularmente determinados géneros discursivos yestablecer determinadas cadenas genéricas, es decir, determinadas relaciones entre losgéneros. Por ejemplo, en la comunidad discursiva de los diarios, se dan cadenas genéricasentre el cable noticioso que envía una agencia, la crónica periodística que se arma a partirde él, el reportaje que se realiza al protagonista de la noticia y la nota de opinión queescribe después un especialista. Todos los escritores cuentan con que el tema fue tratadopor todos esos otros géneros de manera diversa y recurren a ellos para extraer informa-ción, no superponerse o no generar contradicciones. Por su parte, el lector de la comuni-dad recorre con familiaridad estos géneros y, pese a que sabe que el tema general en cues-tión es siempre el mismo, también conoce qué matiz o aspecto informativo va a encontraren cada uno de ellos.

La universidad también puede pensarse como una comunidad discursiva, en la que lasprácticas de escritura, de lectura y de oralidad se materializan de un modo especial y estánsostenidas por representaciones particulares acerca de lo que es escribir, leer o hablar. Lacomunidad discursiva académica -como se la suele llamar en un sentido amplio- tiene supropia tradición, a lo largo de la cual ha ido elaborando determinados géneros para encarar


su comunicación interna y externa, en los que predomina la finalidad de comunicar conoci-mientos.

Si el pasaje de la escuela secundaria a la universidad implica un pasaje de una cultura aotra, implica también la entrada a una comunidad discursiva diferente en la que el alumno severá obligado a frecuentar determinados géneros en sus lecturas y en sus escrituras académi-cas.

4. Géneros discursivos

Mijaíl Bajtín (1977), teórico literario ruso, señala la existencia de ciertas regularidades enel uso del lenguaje. Contrariamente a lo que algunos lingüistas habían indicado acerca de queel modo en que se usaba el lenguaje dependía de cada sujeto, Bajtín sostiene, por el contrario,que hay formas relativamente estables y regulares de usar el lenguaje que dependen, no delsujeto hablante, sino de la esfera social y de la actividad humana que esté realizando el ha-blante. Esos enunciados relativamente estables producidos por las distintas esferas de la ac-tividad humana son los géneros discursivos.

Bajtín destaca que los géneros son infinitos ya que existen tantos como esferas de la activi-dad humana y social. Por ejemplo, en la esfera de la actividad periodística existen numerososgéneros discursivos, como la crónica, la columna de opinión, el editorial, el reportaje; en elámbito de la justicia hay géneros como la demanda judicial, la sentencia del juez, el alegato, ladeclaración del testigo, entre otros. En la comunidad académica son géneros que habitual-mente el alumno debe producir, leer o escuchar, el parcial, la monografía, la exposición oraldel docente, el ensayo, entre otros.

Los elementos constitutivos de los géneros son el tema, la estructura y el estilo: los génerosse caracterizan por abordar determinadas temáticas, y no otras (la crónica periodística abor-dará como tema una noticia, deberá narrar un acontecimiento reciente y no podrá destinarsea aspectos de la vida del cronista, por ejemplo); en cuanto a la estructura, significa que losgéneros constan de determinadas partes a partir de las cuales se organiza la distribución de lainformación; y los géneros se caracterizan, además, por el estilo que poseen (formal, informal,técnico, especializado, regionalista, entre otros). Bajtín sostiene que la voluntad discursiva deun hablante se cristaliza siempre en un género, producto de una práctica social específica. Enel capítulo 2 trataremos distintos géneros del discurso epistolar; aquí nos centraremos en losgéneros académicos.

Actividad

i.

2.

Usted es un alumno del CBC, el primer año universitario de la UBA. Identifique, entre losque siguen, los géneros que pueden ser de lectura o escritura más frecuente durante lacursada de las materias. Seleccione ocho de las opciones siguientes. Intente precisar ca-racterísticas y situaciones posibles en las que se recurra a ellos:

ensayos - manuales universitarios - parciales - monografías - diarios - blogs -poesía - diccionarios especializados - artículos científicos - novelas - informes -tesis - biografías - relatos históricos - diccionario general - cartas - programas

curriculares - referencias bibliográficas - apuntes - críticas periodísticas delibros o de cine - tratados - leyes - gráficos - resúmenes - conferencias -

cuestionarios - índices

Los apuntes de clase o las notas que se toman al leer, ¿en qué otro(s) género(s) puedenreescribirse? ¿Podemos hablar, en ese caso, de cadenas genéricas?


3. El siguiente es un fragmento de un texto que pertenece a un género académico. Identifi-que el género:

LA LIBERTAD ACADÉMICA EN TIEMPOS NEOLIBERALES; UNA MIRADA DESDE AMÉRICA LATINA

Atilio A. BorónConsejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)

3. El perfil de la educación superior en cinco países: instituciones, estudiantes, docentes

Tras haber clarificado brevemente estos asuntos, veamos la situación de las libertadesacadémicas en los cinco países de nuestro estudio. Comenzaremos proporcionando una des-cripción panorámica de la situación del sistema universitario en América Latina, con referenciaespecial a Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica y México (Tünnermann Bernheim, 2003).Existe un amplio consenso entre los académicos de que la situación de las universidadeslatinoamericanas puede ser caracterizada, a grandes rasgos, como sigue:

Masíficación

La segunda mitad del siglo XX seguramente será recordada, tal como lo ha escrito unreconocido experto, como aquella en la cual los sistemas universitarios se expandieron a nivelmundial a un ritmo espectacular. Los estudiantes universitarios totalizaban 13 millones en1960; poco antes de finales del siglo, los números habían crecido seis veces, totalizando 82millones en 1995 (García Guadilla, 1998 y 2003). Hay veinte países con "megasistemas" uni-versitarios, esto es, con una matrícula total de más de un millón de estudiantes. Entre ellosestán tres de América Latina: Argentina, Brasil y México.

Siguiendo estas tendencias mundiales, los países latinoamericanos experimentaron unarápida expansión de su matrícula universitaria en la segunda mitad del siglo XX.

El número de estudiantes universitarios subió de cerca de 270.000 en 1950 a casi 9 millo-nes a principios del siglo XXI. Impresionantes como son, estos números están lejos de ser unlogro excepcional de nuestros países. Sólo reflejan una tendencia universal cuya fuerza motrizreside en dos factores principales: por un lado, el creciente nivel educativo exigido por merca-dos laborales cada vez más competitivos como resultado del formidable desarrollo de las fuer-zas productivas y de los cambios suscitados por el paradigma tecnológico emergente de latercera revolución industrial; por otro lado, una expansión causada por la vigorosa incorpora-ción de las mujeres a la educación superior. Aunque puede parecer fuerte en América Latina,esta tendencia es aún más enérgica en las naciones capitalistas avanzadas y en el sudesteasiático, países donde la expansión cuantitativa de la matrícula universitaria se incrementó aun ritmo todavía mayor que en los países de nuestra región. Si para mediados del siglo XX latasa bruta de matriculación (como porcentaje de la población de entre veinte y veinticuatroaños de edad) en toda la región fue del 2%, hacia finales del siglo había sobrepasado la marcadel 20%. El promedio, como es habitual, oculta importantes diferencias en este sentido. Mien-tras que en Argentina la tasa de matriculación fluctuó por encima del 40%, en Costa Rica elvalor fue del 26,3%, 14,2% en Colombia, 14% en México y 11,3% en Brasil. No sorprende quelas dos mayores universidades de la región, la Universidad Nacional Autónoma de México y laUniversidad de Buenos Aires, tengan una matrícula estudiantil más alta que la cantidad deestudiantes de algunos de los países más pequeños del área, como Costa Rica, y, en general,los países de América Central.

Privatización

En línea con las principales recomendaciones del Consenso de Washington, el sistemaeducativo fue redefinido como un "mercado educativo" en el cual los proveedores privados nosólo eran bienvenidos, sino calurosamente seducidos, mientras que las normas y regulado-


nes apuntadas a garantizar la calidad de la educación superior y el creciente acceso a ellaeran casi inexistentes o, en el mejor de los casos, mantenidas en niveles muy bajos.

La privatización y la desregulación de la educación superior se convirtieron en los gritos debatalla de los "reformistas" desde los años 1980 en adelante. La efectividad de sus iniciativaspuede comprobarse muy fácilmente: si hasta mediados del siglo XX las universidades públicasprevalecían sin contrapeso en la región, en los últimos veinticinco años la situación ha sidoradicalmente modificada. Hoy por hoy, la matrícula en las universidades privadas representacerca del 40% del total, pero en lo que respecta a las instituciones mismas, casi el 60% detodas las universidades latinoamericanas ahora son privadas.

Una mirada más cercana a los casos nacionales que constituyen el objeto central de estasreflexiones muestra que países como Brasil y Colombia (pero también Chile, la RepúblicaDominicana y El Salvador, entre otros) tienen a la mayoría de los estudiantes inscriptos enuniversidades privadas; en Argentina, México y Costa Rica (pero también en Guatemala, Pa-raguay, Perú y Venezuela, sólo por nombrar algunos) ocurre lo contrario.

Tal como lo señala un reciente censo universitario brasileño, siete de las diez universidadesmás grandes -medidas según la matrícula estudiantil a nivel de grado- son privadas, siendoprivadas también las dos más grandes: la Universidad Eustacio de Sa, del estado de Río deJaneiro, con 100.617 estudiantes, y la Universidad Paulista, en San Pablo, con 92.023 estu-diantes de grado. Entre 1996 y 1999, la matrícula en las instituciones privadas creció un45,2 %, mientras que en las universidades oficiales brasileñas creció a un ritmo mucho másmodesto: 18,8%. Entre 2000 y 2003, la expansión de la matrícula en las universidades priva-das se aceleró, incrementando sus números en un 79% durante todo el período, mientras quela matrícula de las universidades públicas aumentó sólo un 36,9%. No sorprende entoncesque para finales del siglo casi los dos tercios de todos los estudiantes universitarios estuvieraninscriptos en universidades privadas en Brasil y Colombia, mientras que esta cifra era cercanaal 20% en Costa Rica y México, y estaba apenas sobre el 10% en Argentina. En estos últimosdos países, la enorme matrícula de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacio-nal Autónoma de México (UNAM), entre otras grandes universidades públicas, ha sido unimportante freno a la desproporcionada gravitación que las universidades privadas han adqui-rido en otros países de la región. [...]

Bibliografía

• García Guadilla, Carmen (1998), Situación y principales dinámicas de transformación de laeducación superior en América Latina, Caracas, Colección Respuestas N° 2, CRESALC/UNESCO.

• - (2003), "Balance de la década de los 90 y reflexiones sobre las nuevas fuerzas de cambioen la educación superior", en Molis, M. (comp.) 2003, Las universidades en América Latina:¿reformadas o alteradas? La cosmética del poder financiero, Buenos Aires, CLACSO,pp. 17-37.

• Tünnerman Bernheim, Carlos (2003) "Educación superior e investigación en América Lati-na y el Caribe", ponencia presentada en el Foro sobre Educación Superior, Investigación yConocimiento de la UNESCO, Buenos Aires, 17-18 de marzo.

(/Acias V Conferencia Internacional sobre Educación Superior e Investigación, Melbourne, In-ternacional de la Educación, 7-9 diciembre de 2005)

4. Observe en el texto que acaba de leer los siguientes aspectos y responda:

4.1. ¿Qué características tiene el léxico que predomina? ¿Se usa un lenguaje especializa-do, estándar, informal, regional?

4.2. ¿Es cuidadoso en cuanto a la adecuación a las normas sintácticas, ortográficas y depuntuación?

4.3. ¿Qué recursos gráficos utiliza y con qué fin? Observe tipos y tamaños de letras, pa-réntesis, comillas u otros. ¿El texto está "cuidado" en este aspecto?

Pasajes: escuela media - enseñanza superior : .

4.4. ¿Es posible identificar un orden en la exposición de las ideas en este fragmento?Intente explicar ese orden: cómo comienza, con qué sigue, etcétera.

4.5. En el primer párrafo el texto habla desde la primera persona del plural (nosotros:"veamos", "comenzaremos"). Pero luego desaparecen las personas como sujetos delas oraciones y aparecen formas impersonales ("puede comprobarse", "no sorpren-de") o entes abstractos personificados ("los países latinoamericanos experimenta-ron", "el número de estudiantes subió"). Analice qué efecto produce esta característi-ca del estilo de este texto.

4.6. ¿Cuál es el rol principal que lleva adelante el enunciador de este texto, es decir, elresponsable del decir, a lo largo del escrito: informa, argumenta, fundamenta, orien-ta conclusiones, da instrucciones, hace anuncios, promete cambios, indica un deberser, señala las soluciones correctas, llama a la acción?

5. Lea el texto que sigue, que pertenece a un género académico que habitualmente debeescribir el alumno universitario: la monografía. En este caso, se trata de la primera ver-sión de la monografía que un alumno presentó a su docente:

Nombre del alumno: Gabriel OrtegaNa de documento: 74.352.220Comisión: 25

EXCEPCIÓN CULTURAL

Introducción

La excepción cultural es una política pública establecida para proteger los bienes culturalesde cada nación, y que estos no sean despedazados por los productos vulgares y/o extranjeros.

Basándose en los textos del antiexcepcionista, escritor peruano, Mario Vargas Llosa, "Ra-zones contra la excepción cultural" y "La cultura adormidera", opuestos al del Director delInstituto Nacional de Cine Argentino (INCAA), Jorge Cósela, "El debate por la excepción cultu-ral", y al del Director de cine español Fernando Trueba, "¡Viva la excepción cultural!", en estetexto se expondrán argumentos para justificar que la práctica de esta política pública en Amé-rica Latina es necesaria, para que esta no pierda su identidad frente a las grandes industrias"artísticas" que quieren instalarse en esos países.

Una ojeada sobre los textos

En su texto "Razones contra la excepción cultural" Vargas Llosa expone los dos argumen-tos en que los excepclonistas se basan para argumentar a favor de ella. Estos son: Que losbienes culturales son distintos de los comerciales, por lo que no deben ser tratados de igualmodo, ya que sino los primeros podrían ser reemplazados por productos vulgares, o incluso,hasta desaparecer; el otro establece que, los productos culturales deben recibir un trato espe-cial por parte del Estado, ya que la identidad de un pueblo depende de ellos.

Para Trueba, sólo el primero de estos argumentos es válido, mientras que el segundo essólo "una hábil invención" del escritor, para sostener su argumentación contra esta políticapública tan "antidemocrática" y "nacionalista", que resucita al "despotismo ilustrado versiónsiglo XXI".

Por su parte, Coscia en su texto se encarga de citar varios fragmentos del artículo deLlosa, para refutarlos uno por uno sin ninguna dificultad, además de dar sus razones, que sonvarias, en defensa de la excepción cultural.

Las culturas, ¿se protegen solas?

El escritor peruano ironiza con que "es preciso orientarlo [al público] en la buena dirección,[...] imponiéndole la buena elección", y se pregunta quien se encargara de eso, si los burócra-

6.


tas o el parlamento. "Las cultural se defienden solas", argumenta, y luego dice que, no esnecesario que los funcionarios, por mas cultos y bienintencionados que sean, las defiendan.

Lo que no comprende el Sr. Vargas Llosa es que, como advierte el Director Coscia, haypaíses como los Latinoamericanos que a pesar de tener una fuerte y diversa identidad cultu-ral, no tienen los medios económicos, ni el dominio del mercado. Y que estos, sin una políticapública que la proteja, corren el riesgo de que su identidad sea desplazada. Y refiriéndose a lapolítica pública de promoción y defensa del cine nacional, Coscia agrega que, esta "no tienecomo objetivo expulsar a Hollywood de nuestras pantallas, sino, impedir que Hollywood sevalga del dominio del mercado y el dumping para expulsar de nuestras propias pantallas alcine argentino".

Por otro lado, el Director español decide responder a la afirmación de Llosa con una senci-lla pregunta, "¿Cómo se defendieron la Biblioteca y el Museo Nacional de Bagdad?"

Cultura para todos, pero... ¿cómo?

Aunque no todo lo que dice el articulista peruano a de ser criticado. Este alza la voz por"abrir las puertas y ventanas para que todos los productos culturales circulen libremente, por-que la cultura de verdad no es nunca nacional, sino universal". Pero continúa diciendo que,para que eso sea posible, el Gobierno debe "crear condiciones que estimulen el desarrollo y lacreatividad cultural" y no subsidiar al arte. Cómo si fuera tan fácil crear la conciencia artísticaen naciones cuya cultura ha sido bombardeada, durante años, con miles de bombas marketi-neras.

Aprender del pasado

Hace tiempo ya que América Latina depende de otras naciones, sea como colonias políti-cas o económicas. Eso es suficiente ya, como para además sea colonia cultural.

Las culturas indígenas latinoamericanas fueron destrozadas, casi sin dejar rastro, no sepuede permitir otra masacre similar. No sólo porque en el presente, la identidad cultural, le daa un territorio su identidad como nación, sino porque en el futuro es ella quien contara lahistoria. ¿Qué historia va a contar el centro-sur del continente si no se protegen ahora susbienes y productos artísticos? ¿La de América del Norte quizá?

Claro que se debe crear conciencia en el pueblo y estimular, en lugares públicos, el desa-rrollo y la creatividad artística. Pero para eso primero hay que generar una identidad culturalpropia, y esto no puede lograrse sin la excepción cultural, que evita esa invasión de culturaextranjera y muchas veces mercantil.

Ya llegara el momento en que haya libre circulación mundial de productos culturales, pero,como dijo Fernando Trueba, primero hay que impedir que la cultura se extinga.

5.1. Analice el texto monográfico que acaba de leer a la luz de los aspectos que observó en4. respecto del texto de Atilio Borón: ¿encuentra adecuado el uso del léxico, de lasnormas sintácticas, ortográficas y de puntuación y de los recursos gráficos en estamonografía?

5.2. ¿Considera aceptable el orden para la exposición de las ideas que siguió el autor?5.3. ¿Qué aspectos del estilo de este texto podrían mejorarse?5.4. Y con respecto al rol del enunciador, ¿se adecúa al previsto por el género? Discuta

estos aspectos con un compañero y sugieran correcciones al alumno.

6. A continuación reproducimos algunas de las correcciones que el docente hizo al alumno.

6.1. Primero, interprételas, ya que el docente hizo marcaciones previendo una devolu-ción personal.

6.2. Luego, compárelas con las que usted realizó con su compañero, ¿hay coincidencias?

Pi

Nombre del alumno: Gabriel OrtegaNro. de documento: 74.352.220Comisión: 25

EXCEPCIÓN CULTURAL

.Introducción

La excepción cultural es una política pública establecida para prote-ger los bienes culturales de cada nación, y que estos no sean despeda-zados por los productos vulgares y/o extranjeros.

Basándose en los textos del antiexcepcionista, escritor peruano, MarioVargas Llosa, "Razones contra la excepción cultural" y "La cultura ador-midera", opuestos al del Director del Instituto Nacional de Cine Argenti-no (INCAA), Jorge Coscia, "El debate por la excepción cultural", y al delDirector de cine español Fernando Trueba, "¡Viva la excepción cultu-ral!", en este texto se expondrán argumentos para justificar qjjeja-pfácrtica de esta política pública en América Latina es necesaria, para queesta no pierda su identidad frente a las grandes industrias "artísticas"-que quieren instalarse en esos países.

Una ojeada sobre los textos

En su texto "Razones contra la excepción cultural" Vargas Llosa ex-pone los dos argumentos en que los excepcionistas se basan para ar-gumentar a favor de ella. Estos son: Que los bienes culturales son dis-tintos de los comerciales, por lo que no deben ser tratados de igualmodo, ya que sino los primeros podrían ser reemplazados por produc-tos vulgares, o incluso, hasta desaparecer; el otro establece quea losproductos culturales deben recibir un trato especial por parte del Esta-do, ya que la identidad de un pueblo depende de ellos.

Para Trueba, sólo el primero de estos argumentos es válido, mien-tras que el segundo es sólo "una ^áünm&nsíóa^^\-escrna7rpáf^sós^tener su argumentación contra esja política pública tan "antidemocráti-ca" y "nacionalista", que resucita al "despotismo ilustrado versión sigloXXI".

Por su parte, Coscia, en su texto se encarga de citar varios f ragmen-tos del artículo de Llosa, para refutarlos uno por uno sin ninguna dificul-tad,-adejnág_de dar sus razones, que son varias, en defensa de la ex-cepción cultural.

Las culturas, ¿se protegen solas?

El escritor peruano ironiza con que "es preciso orientarlo [al público]en la buena dirección. [...] imponiéndole la buena elección".--y-se_rjre-gunta quien se encargara de eso, si los burócratas o el parlamento. "Lascultural se defienden solas", argumenta, y luego dice que,, no es nece-sario que los funcionarios, por mas cultos y bienintencionados que sean,las defiendan.

Lo que no comprende el Sr. Vargas Llosa es que.-como jKjyjmte elDirector Coscia, hay países como los Latinoamericanos quea~pesaToTe~teneAuna fuerte y diversa identidad cultural, no tienen los medios eco-nómicos, ni el dominio del mercado. Y que estos, sin una política públicaque la proteja, corren el riesgo de que su identidad sea desplazada.-^Lrefiriéndose a la política pública de promoción y defensa del cine nacio-

Procesos y prácticas sociales de la lectura y la escritura

nal, Coscia agrega que, esta "no tiene como objetivo expulsar a Ho-llywood de nuestras pantallas, sino, impedir que Hollywood se valga deldominio del mercado y el dumping para expulsar de nuestras propiaspantallas al cine argentino".

Por otro lado, el Director español decide responder a la afirmaciónde Llosa con una sencilla pregunta, "¿Cómo se defendieron la Bibliote-ca y eT Museo Nacional de Bagdad?". • .

Cultura para todos, pero... ¿cómo?

Aunque no todo lo que dice el articulista peruano a"óIé-sirrcríticado.Este alza la voz por "abrir las puertas y ventanas para que todos losproductos culturales circulen libremente, porque la cultura de verdad noes nunca nacional, sino universal." Pero continúa diciendo que, paraque eso sea posible, el Gobierno debe "crear condiciones que estimu-len el desarrollo y la creatividad cultural" y no subsidiar al arte. Cómc^sTfuera tan fácil crear la conciencia artística en naciones cuya cultura hasido bombardeada, durante años, con miles de bombas marketineras.

Aprender del pasado

Hace tiempo ya que América Latina depende de otras naciones, seacomo colonias políticas o económicas. Eso es suficiente ya, como paraademás sea colonia cultural.

Las culturas indígenas latinoamericanas fueron destrozadas, casisin dejar rastro, no se puede permitir otra masacre similar. No sólo por-que en el presente, la identidad cultura^ le da a un territorio su identidadcomo nación, sino porque en el futuro es ella quien contara la historia.¿Qué historia va a contar el centro-sur del continente si no se protegenahora sus bienes y productos artísticos? ¿La de América del Norte qui-zá?

Claro que se debe crear conciencia en el pueblo y estimular, en lu-gares públicos, el desarrollo y la creatividad artística. Pero para esoprimero hay que generar una identidad cultural propia, y esto no puedelograrse sin la excepción cultural, que evita esa invasión de cultura ex-tranjera y muchas veces mercantil.

Ya llegara el momento en que haya libre circulación mundial de pro-ductos culturales, pero, como dijo Fernando Trueba, primero hay queimpedir que la cultura se extinga.

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Otanefetoeaaau\ lograda la estructura. Sin embargo, sería necesario que atendiera a lo siguiente: en

ningún momento se explica qué es la excepción cultural y los argumentos que se dan de losautores están muy fragmentados, entrecortados. Hay que mejorar la construcción delenunciador expositivo-explicativo (requiere más presencia y despliegue) y adecuar al género laconstrucción del enunciador argumentativo. Falta bibliografía. Rever si el orden es el mejor.Puntuación, ortografía, uso de mayúsculas y comillas: revisar y corregir.

5. Sobre el diálogo académico

La comunidad académica se caracteriza por ser un espacio de puesta en circulación desaberes ya adquiridos y de producción de nuevos conocimientos. Los profesores universita-rios, además de difundir saberes ya elaborados y aceptados por la comunidad científica, reali-zan investigaciones sobre problemas vinculados con sus disciplinas y áreas de interés, a tra-vés de los cuales buscan hacer aportes al campo de la ciencia. Los resultados que alcanzan sonevaluados en distintas instancias institucionales por sus pares.


Esta comunidad valora especialmente la adquisición de conocimientos precisos que vanrealizando los alumnos a lo largo de su formación, sea respecto del pensamiento de un autor ode corrientes teóricas, estéticas, filosóficas, como también de saberes prácticos (cómo resolverlos problemas que se le presentan al profesional). Pero, además, la comunidad académicaforma a los estudiantes para que puedan ser ellos mismos, durante su formación y luego comoprofesionales, productores de nuevos conocimientos. Para ello se los estimula desde los prime-ros años en el ejercicio de la búsqueda de información, en la identificación de núcleos proble-máticos, en cómo plantear y participar de debates científicos, en la aplicación de métodos y enel análisis e interpretación de resultados, entre otros.

Sea para exponer, para analizar un caso o para realizar una investigación, el universitariosiempre necesita conocer lo que otros han dicho, planteado, propuesto sobre el tema con el quese dispone a trabajar. En este sentido, decimos que la comunidad entabla diálogos, no sólo enel acto de explicar o exponer algo a otros, sino con los autores que lee; sea porque de ellos tomadefiniciones, reflexiones, observaciones que lo ayudan a pensar un nuevo problema; sea por-que señala puntos de diferencia o de ruptura.

MESA ROTATORIA

La que sigue es la ilustración de una "mesa de lectura rotatoria",2 creada en 1588 por elingeniero italiano Agostino Ramelli, al servicio del rey de Francia. El historiador Anthony Graf-ton (1998) señala que se trata de una época histórica en la que el desarrollo de las ciudades,las universidades y de una burguesía urbana instalaron el gusto por la lectura de fuentesmúltiples y el contacto con los autores a tra-vés de la lectura directa de sus obras com-pletas, en detrimento de las prácticas queen los siglos anteriores frecuentaban la lec-tura de uno o pocos textos (como fue el casode la lectura de la Biblia en las comunidadesreligiosas) o la lectura de compendios, queofrecían una selección de fragmentos deobras diversas de distintos autores, que so-lían estar acompañados de un comentarioque presentaba y orientaba los sentidos quedebía atribuirse a esos fragmentos. Los hu-manistas, los sabios renacentistas, busca-ban llegar al texto sin intermediarios -desta-ca Grafton-, anhelaban conversar con losclásicos directamente, sin la mediación delos comentarios medievales que según ellosdistorsionaban los contenidos originales. Unaserie de cambios acompañan, en el siglo XVI,estos nuevos intereses de lectura: se editanobras sin comentarios y se crean condicio-nes materiales tendientes a facilitar el estu-dio, el contacto con textos múltiples y la con-versación, a través, por ejemplo, del amplia-do de las salas de consulta de las bibliote-cas o la exposición pública de coleccionesde libros. La mesa de lectura de Ramelli seinscribe en estos cambios.

3.

2. La ilustración fue tomada de Alberto Manguel (1998: 161).


Actividad

1. En el texto de Atilio Borón son identificables huellas de su diálogo con otros autores parapensar los problemas actuales de la universidad en América Latina.

1.1. ¿Cuáles son esas huellas? Indique al menos dos y observe cómo están introducidasen el texto (inicio o final de la oración y tipo de datos que aportan)

1.2. ¿Cuál es el fin por el que Borón recurre a otros autores en su texto?

La llamada de referencia bibliográfica

El discurso académico está fuertemente marcado por la referencia al discursodel otro. Bajo su forma más condensada, la referencia al discurso del otro se mani-fiesta a través del procedimiento especializado denominado "llamada de referen-cia bibliográfica". Es un procedimiento convencional, suficiente para caracterizarel estilo académico, aunque hay variantes según la disciplina.

La convención gráfica de la llamada de referencia bibliográfica está codificada,en su modo más extendido, bajo la forma (autor, año) o (autor, año: pp.). Estánpresentes en todos los corpus académicos, y varían poco en función de la lengua.(Lucas, 2004: 59)

2. Uno de los aspectos complejos para resolver en un escrito es cómo dar cuenta del diálogomantenido con autores varios, es decir, cómo dar cuenta de las lecturas que hemos hechopara pensar un tema. ¿Dónde y cómo introducir las citas? ¿Qué citar de otro texto? Elescrito monográfico que vimos revela este tipo de dificultades. Localice una de esas difi-cultades y sugiera su corrección.

3. Identifique en el texto de Atilio Borón el significado de las comillas que utiliza.

El significado de las comillas

Según Jacqueline Authier (1980:127-142), las comillas son una señal de distan-cia entre el enunciador y aquello que está encomillado, y pueden:

1) Enmarcar un discurso citado: Él me dijo: "Ya llego".2) Mostrar un uso reflexivo del lenguaje (cuando el lenguaje habla de sí mismo): La

palabra "silla" tiene dos sílabas.

En ambos casos, se usan las comillas para convertir las palabras entrecomilla-das en un objeto que se muestra al receptor. Hay una distancia del enunciador quelas exhibe, como si tuviera un objeto en sus manos que muestra para que los otrosvean.

3) Mostrar aspectos de la heterogeneidad del discurso, tanto en lo formal como enel punto de vista. Por ejemplo, se entrecomillan:3.1) Palabras extranjeras, técnicas o neologismos: El "biopoder" no tiene límites

de aplicación.


3.2) Palabras apropiadas para el receptor pero no para el locutor; el locutor lasemplea para tener lo que Authier llama una "actitud condescendiente" ha-cia el receptor. Por ejemplo, en una publicidad de productos de belleza: Lapiel, en especial si es seca o fina, "tira" y "se marca" por nada. En este dis-curso de cierta apariencia científica, las comillas significan que el locutorsabe que esos términos son usados por el receptor en su vida cotidiana ypor eso los utiliza aunque marca con el encomillado que no son los que élusaría si no le estuviera hablando a ese receptor.

3.3) Palabras con un significado aproximado al que se quiere transmitir. Es elcaso de metáforas: Dijo eso y fue como una "bomba".

3.4) Palabras de las que el locutor busca distanciarse porque él tiene otro puntode vista y por lo tanto no usaría esa expresión: El "nerviosismo tradicional"de las mujeres está allí para hacer confortable la idea de que estamos siem-pre en el límite del equilibrio.

4) Enfatizar la palabra o expresión encomillada. Por ejemplo, en una propagandapolítica: Lo que importa es "su" opinión. El significado de énfasis puede darsetambién a través del uso de mayúsculas o del uso de letra itálica.

4. Escriba un texto de aproximadamente dos carillas en el que proponga una comparaciónentre la mesa de lectura rotatoria y el hipertexto que permite crear internet. Señale simi-litudes y diferencias entre ambos en cuanto al interés que en una época y otra mueven alos lectores al diálogo con otros textos y en cuanto a los límites y posibilidades, materialese intelectuales, que cada uno de estos medios ofrece.

Hipertexto

Hipertexto, expresión acuñada por Theodor H. Nelson en los años 60, se refierea un tipo de texto electrónico, una tecnología informática radicalmente nueva y, almismo tiempo, un modo de edición. Como él mismo lo explica: "Con «hipertexto»,me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que ellector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la nociónpopular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos,que forman diferentes itinerarios para el usuario".

El hipertexto implica un texto compuesto de fragmentos de texto y los nexoselectrónicos que los conectan entre sí. La expresión hipermedia simplemente ex-tiende la noción de texto hipertextual al incluir información visual, sonora, anima-ción y otras formas de información. Puesto que el hipertexto, al poder conectar unpasaje de discurso verbal a imágenes, mapas, diagramas y sonido tan fácilmentecomo a otro fragmento verbal, expande la noción de texto más allá de lo meramen-te verbal, no haré la distinción entre hipertexto e hipermedia. Con hipertexto, pues,me referiré a un medio informático que relaciona información tanto verbal comono verbal. Los nexos electrónicos pueden unir textos "externos" a una obra (comoun comentario de esta realizado por otro autor) o partes internas de una obra. Asícrean un texto que el lector experimenta como no lineal o, mejor dicho, como mul-tilineal o multisecuencial. (Landow, 1995: 15-16)


5. Utilice esa comparación como introducción de uno de los siguientes géneros, que deberáescribir en su totalidad. Elija una de las siguientes opciones: a) una carta destinada asolicitar más fondos públicos para abastecer de computadoras la biblioteca de una escue-la, o b) un artículo de opinión para una revista sobre educación en el que se advierta sobrelos riesgos de toparse con información no fiable en internet.

6. El proceso de escritura

Desde la psicología cognitiva se sostiene que la escritura es un proceso cognitivo a travésdel cual el escritor va realizando distintas operaciones intelectuales orientadas hacia un fin.En una investigación ya clásica, los investigadores estadounidenses John Hayes y Linda Flo-wers (1996) identifican tres momentos en el proceso de redacción: la planificación del escrito,el momento que llamaron "traducción" o puesta en texto, y la revisión. Ellos destacan queestos tres momentos no tienen por qué darse en ese orden, ya que en escritores expertos, conmucho entrenamiento en la escritura de un tipo de texto, la planificación y la puesta en textopuede ocurrir casi en forma simultánea. Un ejemplo de este caso puede ser el redactor de undiario o de una agencia noticiosa, que todos los días debe escribir, con cierta rapidez, textos delmismo género: crónicas periodísticas, en el primer caso, y cables, en el segundo.

Los escritores menos expertos, con menos experiencia en la escritura del género a resolver,necesitan planificar su escrito. En la planificación, el escritor va construyendo una represen-tación del escrito que debe producir. Por un lado, recupera información de su memoria sobrelos rasgos que caracterizan al género que debe escribir y sobre tópicos del tema en cuestión, y,por otro lado, despliega una serie de actividades: busca información, va ordenando sus ideas,toma decisiones en cuanto al orden en que va a exponerlas y en cuanto al modo en que va apresentar su escrito. Los escritores con cierta experiencia, en esta etapa, leen otros textos delmismo género para observar cómo están escritos y también toman decisiones en cuanto a lascitas o referencias que han de intercalar en sus trabajos. Algunos escritores planifican susescritos tomando notas y realizando esquemas en los que van estableciendo relaciones entreideas y entre partes del texto. Otros se toman tiempo para pensar y hacerse de los materialescon los que deben contar (citas, fechas, referencias, por ejemplo) y encaran redacciones, frag-mentarias o completas, que consideran borradores o primeras versiones. Lo más frecuente esque quien escribe produzca uno o varios "pre-textos", es decir, textos previos al definitivo.

Reescritura

Para algunos autores, escribir es desencadenar un proceso de interacción entredos roles que lleva a cabo la misma persona: escribir y leer. La lectura del propioescrito en curso tiene, al menos, tres dimensiones posibles para el escritor: a) lainmediata, que observa la sintaxis y la ortografía; b) la global, que puede abarcaruna centena de páginas, y c) la selectiva, que parte de un recuerdo que el escritorconserva de su propia ejecución mezclado con un recuerdo (¿preciso?, ¿confuso?) delo que pretendía lograr. De modo que la escritura no es unidireccional: no avanzaprogresivamente del comienzo al fin del escrito. Y, por ello, se considera que escri-bir es reescribir.

En la reescritura es común que el escritor elimine elementos o agregue pala-bras, frases o partes. Algunos agregados se resuelven sin necesidad de transfor-mar mucho el escrito, con paréntesis o guiones. Pero, en otros casos, hace faltamodificar la sintaxis o el plan de exposición.

Pasajes: escuela media - enseñanza superior

El momento de la traducción o puesta en texto es el proceso a través del cual se va concre-tando la redacción del escrito, contemplando ya su adecuación al género y a las normas sintác-ticas y ortográficas requeridas. Es una etapa en la que el escritor debe tomar decisiones en laelección del léxico que considera más apropiado para expresar una idea y más adecuado alestilo que busca para su escrito; es también el momento en que se arman las oraciones, sedefine la separación en párrafos, en partes y subpartes, y por lo tanto, títulos y subtítulos,entre otros. Es decir, es un momento en que el escritor atiende a una serie de cuestionesformales de la resolución de su escrito, tanto locales (sintaxis, léxico, ortografía, puntuación,por ejemplo) como globales (orden expositivo, control de que no haya contradicciones internasni referencias confusas, entre otros).

El proceso de revisión es aquel en el que el escritor vuelve sobre su escrito para observarhasta qué punto se adecúa a la situación comunicativa en la que está previsto que participe.Es el momento en que se revisan y corrigen, también, cuestiones locales y globales, por lo que,muchas veces, da pie a un nuevo proceso de escritura.

Para algunos, tanto los momentos de puesta en texto -sobre todo cuando la planificación seha volcado directamente en una primera versión redactada— como la revisión son procesos enlos que el escritor prioriza como objetivo "trabajar" la prosa: cambiar una palabra por otra queestima más adecuada; eliminar palabras, oraciones o hasta párrafos completos que en unprincipio se pensó que podían estar; se puede decidir alterar el orden de exposición; ampliarun párrafo para desplegar una idea; se revisan concordancias verbales, pronominales, entreotras.

El conocimiento de estos subprocesos involucrados en el proceso de redacción nos permitetrabajar en forma más consciente cada uno de ellos, de modo de tener herramientas y ejercercierto control en cuanto a cómo llevar adelante una tarea de escritura.

El tipo de escritos que circulan en la comunidad académica se caracteriza por ser de unadeterminada extensión (ensayos, monografías, ponencias a congresos, artículos de revistas,etc.), además de ser textos razonados, orientados a fundamentar posturas sobre un tema oproblema, por lo que se trata siempre de textos planificados y revisados, de modo de adecuar-se a las pautas que predominan en la comunicación escrita en esta esfera.

LA GÉNESIS TEXTUAL. EL CASO DE DON SEGUNDO SOMBRA

Se llama crítica genética a la disciplina que estudia el proceso de escritura de una obrapublicada, para lo cual analiza el conjunto de documentos escritos que corresponden a lasdiferentes fases de trabajo que han conducido al escritor desde la génesis del proyecto a laforma impresa de la obra, y que constituyen la huella visible de un proceso creativo. Se la sueledefinir como el estudio de la prehistoria de los textos literarios, que busca descifrar, analizar einterpretar esos materiales que preceden a la publicación de una obra presuntamente "termi-nada". Esos materiales incluyen guiones, bosquejos, esquematizaciones, los borradores pre-vios a la versión final y las pruebas de imprenta, en las que los escritores habitualmente siguencorrigiendo sus escritos. [...] En las tachaduras y agregados pueden verse las soluciones porlas que ha optado el escritor y los sentidos que estas imprimen o refuerzan en la obra.

Por ejemplo, el proceso textual de Don Segundo Sombra abarcó un largo y sinuoso itinera-rio de casi siete años (desde fines de 1919 hasta comienzos de 1926). El conjunto de materia-les del proceso de escritura que se conservan nos ha permitido observar la producción desentido de una obra que pretendió instaurar un mito nacional y revela los mecanismos de eseproceso mitificador. En la reelaboración que hace en la versión final, Ricardo Güiraldes desdi-buja las referencias espacio-temporales que remitían al mundo real y estiliza los materialesrecopilados (elimina expresiones groseras y rasgos impúdicos, se evita que matices negativos

1.


empañen la visión idealizada de las faenas rurales, se soslaya la problemática socioeconómi-ca), entre otras. [...]

Las correcciones a la "Dedicatoria" muestran este proceso de producción de sentido. Enuna primera versión decía:

A Don Segundo.A la memoria de los finados: Nicasio Cano, José Hernández.A los domadores y reseros.Al gaucho que llevo en mí, sacramente, como la custodia lleva la hostia.

Posteriormente, en las pruebas de imprenta hizo enmiendas. Algunas subrayan vínculosafectivos: "A Ud., Don Segundo" o "A mis amigos domadores y reseros". Y enfatizó la dimen-sión simbólica de la obra ensanchando el campo de los destinatarios. Antes del cierre seintercala:

A los paisanos de mis pagos.A los que no conozco y están en el alma de este libro.

Así, va tomando forma la intención de transformar la historia en mito (un auténtico "mitonacional", el del "gaucho interior"). (Elida Lois, Génesis de escritura y estudios culturales, Bue-nos Aires, Edicial, 2001, pp. 1-4, 144, 162-163)

Actividad

Muchos escritores, en particular de textos literarios, han hecho referencia al modo en quellevan a cabo el proceso de escribir. Todos manifiestan procedimientos diversos: algunos nece-sitan escribir en soledad y silencio, otros prefieren instalarse en un bar; algunos se fijan hora-rios y plazos muy estrictos que sostienen a lo largo del tiempo; otros alternan encierros paraescribir con temporadas en que no escriben, etc. Pero casi todos confiesan que les resulta muydifícil dejar de autocorregirse; siempre piensan sus escritos como borradores que pueden se-guir mejorándose o transformándose.

1. Lea los siguientes textos con la entrevista al escritor argentino Abelardo Castillo (texto 1)y con el fragmento del texto del escritor estadounidense Norman Mailer (texto 2).

TEXTO 1

ENTREVISTA A ABELARDO CASTILLO

Por María Esther Gilio

[...] -Usted dijo en una entrevista: "Al modelo ideal no se llega nunca". Entonces imaginó elencarnizamiento de un escritor que persigue el cuento que imaginó. Aun después de publica-do, criticado, leído. Y también pensé en esos escritores que dicen: "Después que termino elcuento, o la novela, ya no me pertenece".

-Sí, es verdad. Yo nunca siento que lo hecho está terminado. Y no creo que la correcciónpertenezca a la retórica. A lo que trivialmente llamamos literatura. Paul Valéry tocó este temade la corrección. Él decía que se trataba de algo que uno hacía en uno mismo, llevado por lapasión de acercarse a un modelo ideal al que nunca se llegará. Esto pertenece menos a laliteratura que a una zona metafísico-poética. "Es un acto ético, más que estético", decía Valéry.


En definitiva se trata de aproximar ese original todavía indeciso, que está entre el ser y el noser, al modelo ideal que uno tiene en la cabeza mucho antes de sentarse a escribir.

-Si eso es así, ¿cómo se decide el escritor a entregar su trabajo al editor? ¿Cuándo?Abelardo Castillo cierra los ojos como si una montaña de pesadumbre se hubiera abatido

sobre su cabeza.-Sólo por cansancio, hay un momento en que no se puede más -dice, transformando su

pesar en carcajada-, Ay, ay, finalmente llega un día en que se pone todo en una carpeta y selleva al editor.

-Lo cual no quiere decir que todo acabó.-No, clara que no. Se trata de algo que sólo acaba con la muerte, perdón por lo teatral de la

frase. Borges tiene una corrección que es ilustrativa. En la primera versión de un poema decía:"Y fue por este río con trazas de quillango que vinieron las naos a fundarme la patria". Y luegode hecha la corrección: "Y fue por este río de sueñera y de barro que vinieron las proas afundarme la patria".

-Esta versión es más fuerte.-No sólo más fuerte. Quillango es una especie de poncho indio, bastante alejado de noso-

tros.-Cambia algo metafórico por algo muy real: "sueñera y barro".-Además "naos" es una palabra griega muy retórica, que a nosotros nos hace pensar en La

¡liada.-Proas es mucho más corpórea.-Uno puede ver a las naves que, cortando el agua, se dirigen hacia la tierra donde se

levantará la ciudad. Cambios así no se hacen sólo para embellecer el texto, sino para darle elsentido que uno quiere que tenga. (En Brecha, Montevideo, 5 de diciembre de 1996)

TEXTO 2

NORMAN MAILER Y SU PROCESO DE ESCRITURA

Steven Marcus: -¿Puede decir algo sobre sus métodos de trabajo?Norman Mailer: -Varían en cada libro. Escribí Los desnudos y los muertos con máquina de

escribir. Acostumbraba a escribir cuatro días a la semana: lunes, martes, jueves y viernes.S.M.: -¿A horas definidas?N.M.:-Sí, horas muy definidas. Me levantaba a las 8 u 8.30 y empezaba a trabajar a las 10.

Y trabajaba hasta las 12.30; después almorzaba, y volvía al trabajo a eso de las 14.30 o 15.00y trabajaba dos horas más. Por la tarde, por lo común, necesitaba una lata de cerveza paraimpulsarme. Pero escribía cinco horas al día. Y escribía mucho. El promedio que trataba demantener era de siete páginas mecanografiadas al día, veintiocho páginas a la semana. Elprimer borrador me llevó siete meses; el segundo borrador, que era en realidad sólo la mitadde un borrador, me llevó cuatro meses. La parte sobre el pelotón fue bien al principio, pero elteniente y el general del primer borrador eran personajes acartonados. Si hubiese sido publi-cado en ese momento, el libro habría sido considerado una novela de guerra interesante conalgunas buenas escenas, nada más. El segundo borrador fue la ventaja. Cummings y Hearnestaban terminados en el segundo borrador. Si te fijas en el libro, puedes ver que el estilocambia, que las partes sobre Cummings y Hearn están escritas en una vena un poco másdesarrollada. Menos enérgica pero más articulada. Y puedes ver algo del giro que despuéstomó mi escritura en las escenas entre Cummings y Hearn. [...] Cuando empecé a escribir estanovela pensé que podía ser una buena idea tener un capítulo preliminar o dos para dar a loslectores la oportunidad de conocer a mis personajes antes de que salieran en patrulla. Pero alos seis meses y cuatrocientas páginas me fastidié por el largo tiempo que me estaba llevandollegar a mi patrulla.

S.M.: -¿Guarda notas o lleva un diario? ¿Cuál es su material preparatorio?N.M.: -Eso varía. Para Los desnudos y los muertos tenía un archivo lleno de notas y un

largo dossier sobre cada hombre. Muchos de estos detalles nunca llegaron a la novela, pero elconocimiento agregado me hizo sentir más cómodo con cada personaje.Tenía incluso gráficosque mostraban qué personaje todavía no había tenido escenas con otros personajes. Para un

•


libro que parece espontáneo en su superficie, Los desnudos y los muertos fue escrito mecáni-camente. Estudié ingeniería en Harvard, y supongo que era el libro de un joven ingeniero. Laescritura es maciza pero no hay lindas filigranas en las articulaciones. (Norman Mailer, Un arteespectral. Reflexiones sobre la escritura, Buenos Aires, Emecé, 2008, pp. 59-60)

2. ¿Qué tipo de cambios realizó Borges en su escrito? ¿Cómo los evalúa usted? ¿Por quérazón, en su opinión, los cambios que hizo Borges a su poema produjeron en Guio la sen-sación de que era una versión "más fuerte"?

3. Y Mailer ¿qué tipo de transformaciones produjo de un borrador a otro de la misma obra?

3.1. ¿Cómo interpreta las últimas frases del fragmento: "era el libro de un joven ingenie-ro. La estructura es maciza pero no hay lindas filigranas en las articulaciones"?

3.2. ¿Qué tipo de "trabajo con la prosa" podría mejorar ese aspecto?

4. Debata con su grupo de compañeros o con la clase qué conclusiones pueden sacarse-teniendo en cuenta la palabra de los escritores vistos y la propia experiencia- acerca dela relación entre los borradores de un texto y la versión final de un escrito.

5. Escriba la primera versión de un texto en el que relate una situación que sea cómica odramática.

5.1. Désela, luego, a su compañero para que la revise y realice correcciones.5.2. Discuta con su compañero los cambios que este imprimió al escrito, y escriba una

segunda versión del texto.5.3. Evalúe si puede ser la definitiva o si necesita seguir trabajándola.

6. El sitio web Fílmica reúne blogs de distintas personas, entre ellas Jacinta. En su blogJacintario, encontramos este texto, fechado el 5 de octubre de 2006:

NOVELA POR ENTREGAS: DEL FOLLETÍN AL BLOG

Uno de mis entusiasmos personales cuando supe la existencia de algo llamado "blog",aparte de mi natural afición por los diarios personales, era la posibilidad que ello ofrecía paranosotros los escritores. Mi imaginación había supuesto que los escritores tomarían el recursodel blog con gran alegría y que compartirían de todo: desde los pormenores de su oficio litera-rio hasta algunas primicias y novedades. Lo que me ilusionaba era la posibilidad de conocer laintimidad del oficio de otros escritores, o de leer por ejemplo un diario de escritura que, entiempo real, fuera el paralelo a la escritura de algún libro que luego se vería publicada en papelo, ¿por qué no?, en el mismo blog.

Por eso me pareció muy buena la noticia de que Alessandro Baricco, el escritor italianoautor de Seda y Tierras de cristal, está escribiendo en línea una novela cuyos capítulos estápublicando en un blog del periódico italiano Repubblica. La novela se llama / Barbariy va por elcapítulo 27.

La idea de estar recibiendo capítulos de una novela "en construcción" por medio de un blogme recuerda a los tiempos de antaño, cuando se leían novelas por entregas en los periódicos,novelas que se escribían sobre la marcha, y su extensión variaba según el éxito que teníanante el público. Era una novela en vías de producción. También existía el folletín, que era unasección del periódico donde se publicaba por partes una novela escrita de antemano en sutotalidad.

La idea surgió en París en el siglo XIX, cuando los editores de periódicos, ingeniandomaneras de aumentar sus ventas y de dar a conocer a nuevos escritores, se aventuraron a


publicar historias que quedaran en capítulo para que la gente se viera obligada a comprar elsiguiente número. Si las novelas eran buenas, las ventas se disparaban.

Entre algunos de los autores que publicaron novelas por entregas se cuentan a Honoré deBalzac, Émile Zolá, Alfred de Musset, Francois Rene de Chateaubriand, Arthur Conan Doyle yCharles Dickens. Sin embargo, se considera que el esplendor del folletín se dio con AlejandroDumas y la publicación de novelas como Los Tres Mosqueteros y El Conde de Montecristo.

En tierras centroamericanas, Sergio Ramírez utilizó la modalidad del folletín en los años 80para publicar semanalmente un capítulo de Castigo divino, lo cual culminó con su publicaciónen forma de libro. Los capítulos fueron publicados en el suplemento cultural de El Nuevo Diario.La historia de la novela, que tiene lugar en los años 30 en la ciudad de León, Nicaragua, seprestaba para este tipo de aventura.

Ahora, en estos tiempos de internet, la idea del blog como recurso de publicación o comopretexto para escribir ficciones ya no parece extraña ni lejana, aunque me parece que sonpocos los escritores que gustan de publicar avances de sus novelas o compartir sus impresio-nes de escritura.

Y sin embargo, habiendo dicho eso, no sé si dado el caso, cuando emprenda la escritura dealguna próxima novela, me atreva a compartir en línea avances de la misma o entradas de midiario de escritura, un recurso que he llevado paralelo a la redacción de mis últimos cuatrotrabajos, como una manera de poner en orden mis pensamientos y mis preocupaciones encuanto a lo que estoy escribiendo. Esos diarios han sido en realidad el reconocimiento del retoque impone algún proyecto, un recuento de las páginas escritas, el capítulo en el que voy,cosas que tengo que investigar, proyecciones de lo que debo revisar y mejorar luego, perosobre todo, un minucioso inventario de angustias literarias... de poco interés o comprensiónpara alguien que no tenga acceso a la lectura de las páginas que se escriben, supongo.

Jacinta a las 03:48 PM

Comentarios

SaludosComparto contigo el entusiasmo por los folletines y las posibilidades de comunicación que

nos posibilitan las nuevas tecnologías. Eso de ver cómo va creciendo una novela, eso de podermirar por una rendija el santo oficio artesanal de parir una historia, creo que no tiene precio.

En cuanto terminé otras cosillas que tenía entre manos, me lancé a la piscina, abrí un blogsin casi conocimientos, y me puse con Los Amigos de PeterPan. Es casi un suicidio, es expo-nerse al público sin corregir, sin meter tijera, sin poder reescribir con una visión de conjunto...Pero ahí está la gracia. Un saludo.

Robert | 30 de Octubre de 2007 - 01:51 AM

Gracias Robert, en realidad es una aventura publicar una novela a medida que va saliendo,que es como dar a conocer un primer borrador, pero en fin, es una aventura interesante. Salu-dos también.

Jacinta | 30 de Octubre de 2007 - 04:10 PM

(En http://www.filmica.com/jacintaescudos/archivos/004617.html Fecha de consulta: 14 deoctubre de 2008)

6.1. ¿Qué es un blog? Busque información y, teniendo en cuenta además el texto queacaba de leer, caracterícelo.

6.2. ¿Qué es un diario de escritura? Establezca sus rasgos a partir de lo que sostieneJacinta en el texto y de lo que usted pueda averiguar al respecto.

6.3. ¿Cómo está incidiendo internet en la comunicación entre escritor y lector? ¿Qué con-clusiones podemos sacar al respecto?

6.4. Jacinta transmite información sobre las novelas por entregas y sobre los folletines,en su texto. Sin embargo no cita bibliografía, no sabemos cómo obtuvo ese conoci-miento. Relacione este rasgo con el género al que pertenece el texto.


7. Usted deberá escribir un trabajo monográfico de alrededor de dos carillas, titulado "Nove-las por entregas: del folletín al blog". Para ello, siga las siguientes pautas:

• Busque bibliografía, que pueda citar en una monografía, sobre las novelas por entregas, losfolletines y las novelas en blogs (puede incluir información proveniente de los cuadros deeste capítulo).

• En internet va a encontrar capítulos de algunas famosas novelas por entregas y novelaspor entregas en blogs. Le recomendamos la lectura de algunos de ellos para que se familia-rice con los géneros e, incluso, pueda eventualmente recurrir a ellos para realizar algunacita.

• Tenga en cuenta el texto de Beatriz Sarlo sobre las novelas semanales en la Argentina delos años 20, que vimos al comienzo de este capítulo.

• Su escrito debe adecuarse a las características del género monografía. Organícelo en lascuatro partes que se explican en el siguiente cuadro:

Pautas para la escritura de un trabajo monográfico

En general, los trabajos monográficos constan de las siguientes cuatro partes:

1) Introducción: presente el tema que va a abordar, indique qué resulta llamativoo interesante para ser estudiado en él, presente a los autores, o a algunos deellos, en los que se basó para obtener la información que maneja.

2) Desarrollo: explique las características de cada uno de los géneros, su desarro-llo histórico, y compárelos. Le recomendamos destinar uno o más párrafos a ungénero, luego, otros al género con el que siga su exposición (no olvide citar a losautores que siga), para finalmente ubicar la comparación en los párrafos fina-les de esta parte. Planifique qué es lo que va a comparar entre estos géneros; ledamos algunas pistas: ¿qué ocurre con el escritor de la novela por entregas delsiglo pasado y de los blogs?, ¿quiénes son?, ¿qué objetivos siguen?, ¿qué versiónde sus escritos hacen pública?; ¿quiénes son los lectores?, ¿qué buscarán en esalectura?; ¿qué ocurre con el editor en uno y otro caso?, ¿qué característicastienen los escritos?

3) Conclusiones: saque conclusiones acerca de cómo incide el desarrollo tecnológi-co y la aparición de nuevos medios de comunicación (diarios, revistas, internet)en las prácticas y en los procesos de lectura y escritura.

4) Bibliografía: arme un listado alfabético con la bibliografía que consultó y citóen su trabajo. Indague cuáles son las normas académicas para armar este lis-tado.

• Escriba una primera versión para discutir con sus compañeros y su docente en el aula.Atienda las observaciones que le hagan y reescriba el texto.

Bent Ive Gna 001

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