2 Recurso 5.1.a Integracion curricular CCBB y Evaluación

7/30/2019 2 Recurso 5.1.a Integracion curricular CCBB y Evaluacin

1/34

www.larioja.orgC/ Murrieta n 76, Ala este, Planta baja26071 LogrooTelfono: 941291664/ 941291677Fax: 941 203566e.mail: [email protected]

Gobiernode La Rioja Educacin, Cultura yTurismo Educacin

1

Recurso 5.1. INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS CCBB Y EVALUACIN5.1.a. La evaluacin criterial de las reas y materias, y del nivelcompetencial del alumnado1

Las competencias bsicas han supuesto un nuevo enfoque de las relaciones enseanza -aprendizaje y esto es as, en la medida en que su incorporacin al currculo permite ponerel acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un

planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah sucarcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o unajoven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercerla ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz dedesarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Dicho de otra manera, las competencias bsicas suponen la posibilidad de que cualquierpersona pueda ser y sentirse miembro activo de una sociedad en la que participe, sesienta plenamente incluido, forme parte en la toma de decisiones y evolucioneconstantemente. En el caso que nos atae se va a realizar un anlisis general de laevaluacin de competencias, haciendo referencia especial a algunas ejemplificaciones enrelacin a las claves de la comunicacin lingstica, ligada a diferentes reas y en relacinconstante con otras competencias.

En clave normativaDe acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, el profesorado evaluar losaprendizajes del alumnado, adems de con las reas y materias, en relacin al logro delas competencias bsicas. Son, por tanto, los criterios de evaluacin de las reas omaterias los que van a servir de referente fundamental para valorar tanto el grado de

adquisicin de las competencias bsicas como la consecucin de los objetivos de etapa.Se hablar, por tanto de evaluacin criterialque en unos casos va a facilitar la valoracin ycalificacin de las reas o materias, y en otros los niveles competenciales. Los criterios deevaluacin, adems de permitir la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido, seconvierten en referente fundamental para valorar la adquisicin de las competenciasbsicas.

1Actualizacin de LA INTEGRAGIN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS. MATERIALES

PARA EL ASESORAMIENTO EN LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BSICAS(2009) - Centros del Profesorado de la Provincia de Huelva . Coordinan F.Luengo; M.Clavijo, I.Polo y J.Moya.


2/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

2

Los centros docentes debern especificar en su proyecto educativo y en concreto dentrode la concrecin curricular o el todava llamado en algunas normativas Proyecto Curricularde Centro, los procedimientos y criterios de evaluacin comunes que ayuden alprofesorado a valorar el grado de desarrollo de los criterios de evaluacin y suscorrespondientes indicadores con respecto a las reas/materias, y con relacin a lascompetencias bsicas y los objetivos generales de la etapa, de forma que se facilite latoma de decisin ms adecuada en cada momento del proceso evaluador. Convienevolver a definir que se trata de una misma tarea relacionada con el Anexo I y II LOE en los

RR.DD, ya sea para desarrollar la presencia de competencias en relacin a los elementoscurriculares, como la concrecin de los propios criterios en cada una de las reas omaterias. Como se ha avanzado, se tratar de descifrar las claves de la evaluacincriterial, lo que supone manejar especialmente los criterios de evaluacin y susindicadores.

A tales efectos, deber entenderse por criterios de evaluacin comunes al conjunto deacuerdos incluidos en el proyecto educativo, dentro de su concrecin o ProyectoCurricular de Centro, los criterios generales de evaluacin establecidos en el REALDECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que establecen las enseanzas mnimasde la Educacin Primaria. BOE 8/12/06 y en el REAL DECRETO 1631/2006, de 29 dediciembre, por el que establecen las enseanzas mnimas de la Educacin SecundariaObligatoria. BOE 5/01/07 (adems de las respectivas concreciones de cada ComunidadAutnoma).

Situacin de partidaToda materia y rea se compone de los clsicos elementos curriculares: objetivos,contenidos y criterios de evaluacin, y toda competencia se expresa en comportamientos.

Los comportamientos en los que se expresan las competencias bsicas en relacin alcurrculo son dos: los objetivos de las reas y sus correspondientes criterios deevaluacin.

La finalidad de los criterios de evaluacin es reconocer el nivel alcanzado en el desarrollode una competencia o capacidad para lo que es necesario concretar unos indicadoresvlidos. Los criterios de evaluacin establecen el tipo y grado de aprendizaje que seespera haya alcanzado el alumnado en un momento determinado respecto a lascapacidades enunciadas en los objetivos generales.

El primer problema al que el profesorado se enfrenta es que los criterios de evaluacin noaparecen asociados a ningn objetivo de rea/materia ni a ningn objetivo de etapa, de


3/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

3

modo que resulta difcil saber a qu tipo de competencia o competencias est asociadocada criterio. Esta dificultad ha sido denominada por el grupo de especialistas, queasesora el proceso de innovacin del Proyecto COMBAS, problema de operativizacin delas competencias bsicas.

Si bien en los Decretos de enseanzas mnimas se realiza una definicin de cada una delas competencias, se da una visin de sus implicaciones para el aprendizaje y se realizauna delimitacin de la contribucin que cada una de las reas curriculares o materias

puede desarrollar con cada una de las competencias, no se concreta qu elementos delas reas/materias (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) contribuyen a laconsecucin de cada una de dichas competencias.


4/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

4

OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA:e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficialde la Comunidad Autonoma y desarrollar hbitos de lectura.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bsica que lespermita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

Tabla 1. Definicin de la Competencia en Comunicacin Lingstica. Anexo I Real Decreto 1513/2006

En la tabla anterior se plantea una definicin de la Competencia en ComunicacinLingstica para el ciclo 1 de la Educacin Primaria organizada atendiendo a lasdimensiones de la Competencia y relacionada con los objetivos generales de etapa.

La definicin que los Reales Decretos realizan de las competencias puede ayudar acomprender el significado que se quiere atribuir a cada competencia pero no aporta unavisin integradora de cada competencia con el resto de los elementos del currculo. El

currculo se estructura en torno a reas o materias de conocimiento, es en ellas en las quehan de buscarse los referentes que permitirn el desarrollo de los propios criterios que lasconfiguran y del perfil de las competencias que pueden y deben desarrollar. Acontinuacin se muestra una ejemplificacin para el rea de lengua en Educacin Primariay en Educacin Secundaria.

CONTRIBUCIN DEL REA DE LENGUA A LAS COM PETENCIAS BSICASEDUCACIN PRIMARIA.

La propia concepcin del currculo de esta rea, al poner el nfasis en el uso social de lalengua en diferentes contextos comunicativos, hace evidente su contribucin directa aldesarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicacinlingstica .Cabe tambin destacar que las estrategias que constituyen la competencia comunicativase adquieren desde una lengua determinada, pero no se refieren exclusivamente a saberusar esta lengua, sino al uso del lenguaje en general.

Esta caracterstica del aprendizaje lingstico tiene una gran importancia, ya que los


5/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

5

aprendizajes que se efectan en una lengua se aplican al aprendizaje de otras, cuyoconocimiento contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso dellenguaje en general. El acceso al saber y a la construccin de conocimientos mediante ellenguaje se relaciona directamente con las competencias bsicas de aprender aaprender, y con la de autonoma e iniciativa personal. El lenguaje, adems deinstrumento de comunicacin, es un medio de representacin del mundo y est en labase del pensamiento y del conocimiento, permite comunicarse con uno mismo, analizarproblemas, elaborar planes y emprender procesos de decisin. En suma, regula y orienta

nuestra propia actividad con progresiva autonoma. Por ello, su desarrollo y su mejoradesde el rea contribuye a organizar el pensamiento, a comunicar afectos y sentimientos,a regular emociones favoreciendo el desarrollo de ambas competencias.

Al tratamiento de la informacin y competencia digital , el rea contribuye en cuanto queproporciona conocimientos y destrezas para la bsqueda, seleccin, tratamiento de lainformacin y comunicacin, en especial, para la comprensin de dicha informacin, desu estructura y organizacin textual, y para su utilizacin en la produccin oral y escrita.El currculo del rea incluye el uso de soportes electrnicos en la composicin de textos,lo que significa algo ms que un cambio de soporte, ya que afecta a las operacionesmismas que intervienen en el proceso de escritura (planificacin, ejecucin del texto,revisin) y que constituyen uno de los contenidos bsicos de esta rea. Por ello, en lamedida en que se utilicen se est mejorando a la vez la competencia digital y eltratamiento de la informacin. Pero, adems, los nuevos medios de comunicacindigitales que surgen continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura,lo que permite concebir el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un verdaderointercambio comunicativo.

La lengua contribuye poderosamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana,entendida como habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y elentendimiento entre las personas, ya que necesariamente su adquisicin requiere el usode la lengua como base de la comunicacin. Aprender lengua es, ante todo, aprender acomunicarse con los otros, a comprender lo que stos transmiten, a tomar contacto condistintas realidades y a asumir la propia expresin como modalidad fundamental deapertura a los dems.

Por otra parte en la medida que una educacin lingstica satisfactoria valora todas laslenguas como igualmente aptas para desempear las funciones de comunicacin y de

representacin, analiza los modos mediante los que el lenguaje trasmite y sancionaprejuicios e imgenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la


6/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

6

erradicacin de los usos discriminatorios del lenguaje se est contribuyendo al desarrollode esta competencia.

Adems de reconocer la propia lengua como elemento cultural de primer orden, en estarea la lectura, comprensin y valoracin de las obras literarias contribuyen al desarrollode la competencia artstica y cultural.

CONTRIBUCIN DEL REA DE LENGUA A LAS COMPETENCIAS BSICASEDUCACIN SECUNDARIA.

El currculo de esta materia, al tener como meta el desarrollo de la capacidad parainteractuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de laactividad social, contribuye de un modo decisivo al desarrollo de todos los aspectos queconforman la competencia en comunicacin lingstica . Adems, las habilidades yestrategias para el uso de una lengua determinada y la capacidad para tomar la lenguacomo objeto de observacin, aunque se adquieren desde una lengua, se transfieren yaplican al aprendizaje de otras. Este aprendizaje contribuye, a su vez, a acrecentar estacompetencia sobre el uso del lenguaje en general.

Se aprende a hablar y a escuchar y a leer y escribir, para la interaccin comunicativa,pero tambin para adquirir nuevos conocimientos. El lenguaje, adems de instrumento decomunicacin, es un medio de representacin del mundo y est en la base delpensamiento y del conocimiento. El acceso al saber y a la construccin de conocimientosmediante el lenguaje se relaciona directamente con la competencia bsica de aprender aaprender. Asimismo, los contenidos de reflexin sobre la lengua recogen un conjunto desaberes conceptuales (metalenguaje gramatical) y procedimentales (capacidad paraanalizar, contrastar, ampliar y reducir enunciados mediante el uso consciente de ciertosmecanismos gramaticales, sustituir elementos del enunciado por otros gramaticalmenteequivalentes, usar diferentes esquemas sintcticos para expresa una misma idea,diagnosticar errores y repararlos, etc.) que se adquieren en relacin con las actividadesde comprensin y composicin de textos y que se reutilizan para optimizar el aprendizajelingstico, es decir, para aprender a aprender lengua.

Por otra parte, aprender a usar la lengua es tambin aprender a analizar y resolver

problemas, trazar planes y emprender procesos de decisin, ya que una de las funcionesdel lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, la adquisicin de


7/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

7

habilidades lingsticas contribuye a progresar en la iniciativa pe rsonal y en la regulacinde la propia actividad con progresiva autonoma.

La materia contribuye al tratamiento de la informacin y competencia digital al tenercomo una de sus metas proporcionar conocimientos y destrezas para la bsqueda yseleccin de informacin relevante de acuerdo con diferentes necesidades, as comopara su reutilizacin en la produccin de textos orales y escritos propios. La bsqueda yseleccin de muchas de estas informaciones requerir, por ejemplo, el uso adecuado de

bibliotecas o la utilizacin de Internet, la realizacin guiada de estas bsquedasconstituir un medio para el desarrollo de la competencia digital. A ello contribuyetambin el hecho de que el currculo incluya el uso de soportes electrnicos en lacomposicin de textos de modo que puedan abordarse ms eficazmente algunasoperaciones que intervienen en el proceso de escritura (planificacin, ejecucin del texto,revisin) y que constituyen uno de los contenidos bsicos de esta materia. Tambinpueden contribuir al desarrollo de esta competencia el uso en esta materia de los nuevosmedios de comunicacin digitales que implican un uso social y colaborativo de laescritura y de los conocimientos.

El aprendizaje de la lengua concebido como desarrollo de la competencia comunicativacontribuye decisivamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendidacomo un conjunto de habilidades y destrezas para las relaciones, la convivencia, elrespeto y el entendimiento entre las personas. En efecto, aprender lengua es aprender acomunicarse con los otros, a comprender lo que stos transmiten y a aproximarse a otrasrealidades. Por otra parte, la educacin lingstica tiene un componente estrechamentevinculado con esta competencia: la constatacin de la variedad de los usos de la lenguay la diversidad lingstica y la valoracin de todas las lenguas como igualmente aptaspara desempear las funciones de comunicacin y de representacin. Tambin se

contribuye desde la materia a esta competencia en la medida en que se analizan losmodos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imgenesestereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicacin de los usosdiscriminatorios del lenguaje.

Dentro de esta materia, la lectura, interpretacin y valoracin de las obras literariascontribuyen de forma relevante al desarrollo de una competencia artstica y cultural,entendida como aproximacin a un patrimonio literario y a unos temas recurrentes queson expresin de preocupaciones esenciales del ser humano. Su contribucin ser ms

relevante en tanto se relacione el aprecio de las manifestaciones literarias con otrasmanifestaciones artsticas, como la msica, la pintura o el cine. Tambin se contribuye a


8/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

8

esta competencia procurando que el mundo social de la literatura (autores, crticos,acceso a bibliotecas, libreras, catlogos o la presencia de lo literario en la prensa),adquiriera sentido para el alumnado.

Tabla 2. Contribucin del rea de Lengua a las Competencias Bsicas. Anexo II. Real Decreto 1513/2006(Educacin Primaria) y Decreto 1631/2006 (Educacin Secundaria) Para dar respuesta a cmo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de

evaluacin establecidos para las distintas reas, es necesario un trabajo previo: que todasy cada una de las competencias bsicas tengan asignados los objetivos, contenidos ycriterios de evaluacin de las distintas reas/materias que contribuyan a su consecucin.Se trata de disponer de una tabla (mapa o concrecin curricular) de relaciones, de formaque cuando diseamos actividades y proponemos contenidos y objetivos, la seleccinque se realiza no sea intuitiva, sino que pueda ser realizada desde una matriz donde sedispone de toda la informacin relacional.

Tabla 3. Definicin COMPARTIDA de las Competencias desde las reas curriculares


9/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

9

DEFINICIN OPERATIVA DE LAS COMPETENCIAS. UNA PROPUESTA DECONCRECIN CURRICULARComo se ha mencionado en el prrafo anterior, una definicin operativa de lascompetencias bsicas requiere un modelo que relacione cada una de las competenciasbsicas con los elementos prescritos en cada una de las reas o materias curriculares.Para desarrollar este trabajo se ha previsto planificar dos fases, una primera en la que sedesarrolle una sola ejemplificacin a partir del criterio de evaluacin de cada rea/materia,

de forma que se entienda el proceso; y otra fase, a modo de segundo periodo, en el quese invite a los centros a completar el documento puente, o concrecin curricular con eldesarrollo de todas las relaciones de un rea/materia.

Tabla 4. Relacin de los elementos prescriptivos de las reas Curriculares y las Competencias Bsicas

Para ello ser necesario que en cada una de las reas o materias se relacionen cadaobjetivo con los criterios de evaluacin que indiquen el grado de adquisicin de losaprendizajes expresados en estos, y que se identifiquen los contenidos necesarios parasu adquisicin. Pero, como se ver, para realizar el juego de relaciones tendremos quepartir del criterio por ser el ms prescriptivo y disponer de informacin global tanto delcontenido como del objetivo o proceso cognitivo.


10/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

10

Tabla 5. Ejemplo de asociacin de elementos curriculares del rea de Lengua en el tercer ciclo deEducacin PrimariaAs, tanto los objetivos como la propia seleccin de los contenidos buscan asegurar eldesarrollo de todas las competencias bsicas. Los criterios de evaluacin sirven dereferencia para valorar el progresivo grado de adquisicin. En el juego de relaciones, laexperiencia y la revisin de las diferentes normativas asociadas al desarrollo curricular delas distintas reas/materias, ha permitido identificar la diferente entidad de cada uno delos elementos curriculares, y dado que ni los objetivos por generales, ni los contenidos porsu flexibilidad (se recuerda que son prescriptivos slo los bloques de contenido, no cadauno de los elementos que configuran el bloque, que podrn ser ms o menos

desarrollados en funcin del contexto y la diversidad, singularidad del alumnado), puedenservir de origen en las relaciones. Pero s pueden hacerlo -el servir de origen en larelacin-, los criterios de evaluacin, por como hemos adelantado integrar aspectosligados al proceso cognitivo al que hace alusin el objetivo, y el bloque y alguno de suselementos como hace mencin el propio contenido.


11/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

11

Llegados a este punto, en el que se ha establecido en cada rea/materia la relacin entreobjetivos, criterios de evaluacin y contenidos (aunque slo hayamos ejemplificado larelacin a partir de un criterio de evaluacin del rea) se estara en disposicin deconcretar la contribucin que cada rea/materia hace a cada una las competenciasbsicas, y por tanto, se podra asignar a cada competencia los criterios que permitiesenevaluarlas. Ya se ha comentado la necesidad de compartir esta tarea de relaciones con lade desglosar los indicadores de cada criterio para facilitar el diseo de actividades y laevaluacin posterior.

Se presenta un nuevo problema, tal como se hace mencin en prrafos anteriores: loscriterios de evaluacin establecen no solo el grado sino tambin el tipo de aprendizaje que


12/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

12

se espera que el alumnado haya alcanzado. Sera posible realizar ya la relacin de cadacriterio con las competencias, o esperar a desglosar el conjunto del criterio como veremosen indicadores, y realizar despus la relacin. La experiencia ha demostrado que las dosposibilidades son complementarias y pueden dar luz al proceso, que en cualquier casodebe consensuar la cantidad de competencias asignadas a cada criterio y luego el valor.

Por lo tanto, y describiendo el problema planteado, al analizar detenidamente un criterio -escogemos uno de lengua muy relacionado con la competencia en comunicacin

lingstica- se comprueba que es posible identificar distintos aprendizajes y queposiblemente cada uno de stos podamos relacionarlo con una competencia diferente.

Siguiendo con el ejemplo anterior es posible relacionar un indicador especfico de uncriterio a una determinada competencia y con ello al objetivo y los contenidos asociados.Los indicadores son elementos construidos a partir del anlisis y descomposicin de loscriterios de evaluacin de cada rea; ayudan a evaluar si se est cumpliendo y en qumedida los criterios de evaluacin prescritos.

Los indicadores, a partir de los criterios de evaluacin, describen directa o indirectamentelas habilidades, conocimientos, actitudes, destrezas o hbitos establecidos en los


13/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

13

objetivos de rea/materia. Conviene tener en cuenta en este desglose una serie deindicaciones que permitan una distribucin lo ms ajustada a la normativa (en el ProyectoCOMBAS se avanza este proceso en las Pautas para la elaboracin del Documento

Puenterecogidas en la actividad 3 de la modalidad inicial A1).

La accin de desglosar y/o concretar los criterios en indicadores exige un esfuerzo poridentificar los distintos tipos de aprendizajes expresados y por otro por definirlo enconductas observables. Es el caso del ejemplo anterior en el que el indicador hace

referencia a Valorar laimportancia de planificar y revisar texto, en este caso el indicadordeber expresarse en una conducta observable que permita identificar que el alumnovalora la importancia de planificar y revisar textos. A modo de resumen la propuesta devisin operativa expuesta implica que desde cada una de las reas/materias se puedaestablecer la relacin entre objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, y sedesarrollen los indicadores de cada criterio.

Sern tanto los criterios como su desglose en indicadores lo que permitir establecerfinalmente la contribucin que desde el rea/materia se realiza a cada una de lascompetencias utilizando como referente las orientaciones que se realizan en los RR.DD.

Para realizar esta tarea es importante tener en cuenta las diferentes concepciones delconocimiento tales como el denominado conocimiento terico o declarativo y elconocimiento estratgico o procedimental. Y por ltimo y como una nueva accin delproceso de desglose de criterios en indicadores, conviene acordar en un centro educativouna serie de conductas y comportamientos transversales que pudieran quedar pocoidentificados en el texto de los criterios de evaluacin pero que finalmente la normativacontempla. Se trata de volver a reflexionar sobre los componentes del conocimiento, demanera que tengan sentido elementos tericos, estratgicos o procedimentales y

elementos del conocimiento relacionados con actitudes y valores. Si bien en el desglosede criterios no ser difcil reconocer elementos tericos o declarativos y, desde luego,tampoco estratgicos o procedimentales, es oportuno rescatar tambin otros elementosdel conocimiento ms ligado a las actitudes y valores. Estos, a su vez, tienen relacin conlo cognitivo y dado que se trata de una tarea que requiere ser desarrollada en prcticas deaula, se propone que los centros identifiquen tres o cuatro indicadores relacionados conlos conocimientos menos trabajados y visibles en el curriculum, que darn nueva fuerza yvalor a las metodologas de aula.

La suma de los indicadores que desglosan los criterios de evaluacin de un rea/materiadeja a veces poco visible elementos del aprendizaje necesariamente transversales (ej.


14/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

14

cuidado y respeto hacia las personas y el material en el aula; el compromiso con elesfuerzo, etc). Se trata, por tanto, de definir por consenso un conjunto reducido de ellos yrebuscar de nuevo en la normativa su encaje, que aunque forzado, le otorgue legalidad einforme de la necesaria mejora en la redaccin de renovados decretos de curriculum. Elrepaso de estos elementos nos ayudara a desarrollar un desglose de indicadores mscompleto, que en todo caso debe estar defendido por la semntica y el sentido de loscriterios actuales.

Volvemos a ejemplificar con el rea de lengua para observar el importante peso de losindicadores a la comunicacin lingstica, pero observando en paralelo la aparicin denuevos perfiles como los relacionados con la competencia aprender a aprender.

Una vez finalizado el proceso indicado podremos dotar cada competencia con loselementos curriculares de las distintas reas o materias.


15/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

15

Al finalizar el proceso se habrn elaborados dos documentos de suma importancia, laconcrecin curricular de cada una de las reas/materias y la definicin operativa de cada

una de las competencias; dos documentos claves a la hora de abordar el diseo de tareasy programaciones, y la evaluacin. Nos va a interesar de forma especial en este caso,establecer los perfiles competenciales que la concrecin curricular de cada rea/materiaen sus ciclos y niveles describe. En este punto es cuando conviene recordar que seacaban de establecer las tareas bsicas para asegurar una evaluacin criterial, porcriterios de evaluacin con sus indicadores, ya sea en el rea o materia o ya sea en cadauna de las competencias, segn los criterios e indicadores que la definan.

LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS: LOS INDICADORES Y EL PERFILCOMPETENCIALLlegados a este punto, es posible indicar cules son los criterios y en concreto losindicadores que definen cada una de las competencias.

Como puede observarse en el ejemplo siguiente, la competencia lingstica en primerciclo de educacin primaria vendra definida desde las reas de Lengua, LenguaExtranjera, Matemticas, Conocimiento del Medio y Educacin Artstica con los elementosque aporta cada una de ellas. Tomando como referencia la columna de los indicadores, se

concreta la definicin operativa de la Competencia Lingstica que permite evaluarla deforma objetiva y formal.


16/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

16

Este ejemplo de concrecin curricular de la Competencia Lingstica, por tanto, quedaconfigurado por los cincuenta y siete indicadores que se muestran en el ejemplo, y queseran los referentes para su evaluacin, de forma que al valor que le corresponda a cadacriterio -indicador desglosado en el rea - le corresponder de forma automtica el valorque se le otorge en la relacin que ocupe con respecto al perfil competencial.


17/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

17


18/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

18


19/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

19

LA CONCRECIN CURRICULAR DE LA COMUNICACIN LINGSTICA. EJEMPLOAcabamos de seleccionar un perfil competencial completo, en este caso de comunicacinlingstica. Se trata, por tanto, de integrar cada grupo de indicadores relacionados con lacompetencia en comunicacin lingstica que el trabajo de ciclos considere referencialescuando construye su concrecin curricular. Dispondremos del mapa de relaciones de loselementos curriculares del rea y del perfil de la competencia. A estas dos tareasdescritas se las ha denominado segundo nivel de concrecin o documento puente, que

conecta la propuesta de los Reales Decretos, considerada como el primer nivel deconcrecin, con el diseo de actividades y programaciones de aula que el profesor realiza,considerado el tercer nivel de concrecin curricular.

NIVELES DE DOMINIO DE UNA COMPETENCIA Y NIVEL DE DOMINIO DELREA/MATERIAComo se viene sosteniendo desde el principio, la doble tarea de relaciones de las reas ymaterias con la de perfil de cada competencia, define los dos criterios generales quepermitirn valorar el trabajo y proceso de aprendizaje del alumnado. Los criterios eindicadores que identifican el perfil del rea/materia permiten identificar a su vez el gradode dominio con respecto a las mismas y el perfil de la competencia representado, comoya se vi por los criterios e indicadores que contribuyen a ella, nos permitir valorar superfil competencial. En los RR.DD se establece el nivel considerado bsico que elalumnado debe alcanzar en cada una de las competencias bsicas al terminar laenseanza secundaria. Es preciso, que su desarrollo se inicie desde el comienzo de laescolarizacin de manera que su adquisicin se realice de forma progresiva y coherente alo largo de la etapa.

Partiendo de la matriz de relaciones que fijan el perfil de cada una de las competenciaselaboradas para cada uno de los ciclos en educacin primaria y niveles en educacinsecundaria, podremos elaborar una escala de dominio para cada una de las competenciasque nos permitir apreciar el progreso del alumnado a lo largo de la enseanza obligatoria.De este modo se puede trazar el perfil competencial de cada alumno o alumna teniendoen cuenta que este perfil viene definido por el dominio alcanzado en cada una de lascompetencias bsicas.


20/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

20

Tabla 11. Dominio Competencial (siete niveles que podran completarse con un previo de infantil, segundociclo, segn normativas de CCAA)Partiendo de los indicadores asociados a una competencia2 y extrayendo los procesosfundamentales reflejados en los criterios se llega a definir el nivel competencial. A modode ejemplo se puede observar en el cuadro siguiente.

2 Vase ejemplo anterior sobre la Competencia Lingstica


21/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

21

La importancia de las rbricas a la hora de establecer en cada nivel de dominio y enrelacin con cada uno de los indicadores y los diferentes tipos de desempeoComo veremos a partir de la siguiente apuesta por concretar los criterios de calificacin,va resultar aconsejable establecer un trabajo pormenorizado de rbricas en cada uno delos indicadores, que facilite concretar su nivel de desempeo. Se tratar por tanto, deestablecer un n de dominios que podran ser de cuatro a seis (esta ltima opcin, ms

cercana a PISA, puede facilitar el anlisis posterior de resultados) y para los que sernecesario tener en cuenta de menor a mayor complejidad el dominio del conocimientoterico y del estratgico o procedimental. Del mismo modo ser oportuno establecer laspautas de actuacin para una organizacin del aprendizaje muy ligado a la metodologa,de forma que cada nivel de desempeo del indicador d lugar a pistas para desarrollar latan necesaria atencin a la diversidad. De cara a la calificacin como veremos el nivel dedesempeo puede dar lugar a una valoracin diferente segn el peso de cada indicador.


22/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

22

CRITERIOS DE CALIFICACIN: COMPETENCIAS Y REAS CURRICULARES.Entender la evaluacin al margen de los criterios de evaluacin prescritos por los RealesDecretos de enseanzas mnimas, supone la aceptacin de procesos evaluadoressubjetivos y no formales. La evaluacin educativa no debe en ningn momentotranscender de un proceso plenamente formal que atienda a los criterios de evaluacinestablecidos y a la concrecin de stos en indicadores que a su vez se asocien ainstrumentos de evaluacin vlidos y diversos.

La calificacin en un proceso formal debe estar asociada a los indicadores de evaluacinestablecidos. De forma complementaria podran trabajarse los descriptores ligados almarco comn, sin que estos sirvan de datos para la evaluacin.

Una vez definidos los indicadores de evaluacin de cada competencia y reas/materias,ser necesario establecer los criterios que posibiliten su calificacin y decidir losinstrumentos que posibiliten la obtencin de informacin de los aprendizajes adquiridospor el alumnado.


23/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

23

El proceso adoptado deber posibilitar una evaluacin objetiva, formal y ante todomanejable por el profesorado. Ahora bien, cmo calificar a travs de un instrumento deevaluacin un indicador? Y por otra parte, cmo trasladar esa calificacin al reacurricular y a las competencias implicadas en el indicador?

La solucin propuesta pasara por considerar la totalidad de los indicadores asociados alrea/materia curricular y a cada una de las competencias para asignar, bien

cualitativamente o cuantitativamente, la importancia o peso a cada de los indicadores.Evidentemente, el criterio e indicador a calificar es el mismo tanto para el rea/materiacomo para la competencia. La diferencia radica principalmente en que, normalmente, enla competencia aparecern indicadores de distinta reas/materias. Es el momento derecalcar que no se trata de aclarar si la evaluacin es por conocimientos o es porcompetencias, (incluso ser necesario reforzar la idea de que el trabajo por competenciasno invalida ninguna de las claves previas cuando hemos trabajado ms centrados en losconocimientos) sino que se trata de reforzar la apuesta legal, presente en las normativasde evaluacin, y que dar lugar a una valoracin tanto del rea/materia comoautomticamente de la competencia a la que se asigna cada criterio o indicador. ElProyecto COMBAS ha desarrollado un soporte digital para favorecer este proceso decalificacin.

A modo de ejemplo se puede observar el siguiente cuadro, referido a una calificacincuantitativa:- El rea de Lengua viene determinada por 26 indicadores3.- El indicador: L.1.2. Respeta las normas de intercambio lingstico tiene un peso de

1/26 sobre el rea.- Este indicador contribuye a la Competencia en Comunicacin Lingstica, definida por

53 indicadores, con un peso de 1/53.- El mismo indicador contribuye a la Competencia Social y Ciudadana, definida por 17

indicadores, con un peso de 1/17 y a la Competencia en Autonoma e IniciativaPersonal, definida por 24 indicadores, con un peso de 1/244.

La calificacin quedara definida de la siguiente manera:

3 17 El Perfil del rea de Lengua para el 1 ciclo de Educacin Primaria segn los RRDD de enseanzas

mnimas se adjunta al final de este artculo.4El Perfil de la Competencia Social y Ciudadana y el Perfil de la Competencia en Autonoma e Iniciativa

Personal se incluyen al final de este artculo


24/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

24

Para un alumno que calificara con un 8 sobre el indicador la nota se traducira en:

Una de las decisiones importantes de un claustro para definir la idiosincrasia de su centroes asignar un peso determinado a cada uno de los indicadores que definen cadacompetencia. Se pueden seguir procesos diferentes y va a suponer un espacio deconsenso, debate y toma de decisiones muy importante para el proyecto de centro y parala prctica en el aula, convirtiendo el centro en eje de referencia de todo el proceso deenseanza aprendizaje.

Slo en el seno del claustro tiene sentido esta decisin tan importante para la atencinindividualizada del alumnado y por lo tanto la atencin a la diversidad, premisa de la LOE.

Es en el claustro donde deben concretarse otras decisiones que vienen avaladas por suautonoma: si se confiere a todos los criterios y sus correspondientes indicadores el


25/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

25

mismo valor, considerndolos mnimos e imprescindibles; si se desea plantear losmnimos a partir de una seleccin determinada, o si se desea ponderar su valor de formadistinta. La ejemplificacin que desarrollan nuestros soportes digitales si bien permitecualquier opcin de las mencionadas, tratar de describir la apuesta que realicen quienesconsideren un valor igual para indicador y sus correspondientes criterios y en este casoconsideren a todos como imprescindibles, sealando luego en el nivel de adquisicindonde establecern los mnimos con relacin a la valoracin positiva y sus consecuenciascon respecto a promocin y titulacin.

RESUMEN Y CONCLUSIONESEn este artculo5 se reflexiona sobre el marco de evaluacin y las dificultades que seencuentran inicialmente al intentar evaluar tanto las reas como las competencias bsicasdel currculo con los criterios de evaluacin de las reas.

Se propone un modelo para evaluar criterialmente tanto las reas como los nivelescompetenciales basado en la definicin operativa de cada una de ellas, en la concrecinde los criterios de evaluacin en indicadores fiables del nivel de logro de los aprendizajesestablecidos y en la asignacin de estos indicadores a cada una de las competencias

bsicas definiendo el grado de dominio para cada uno de los ciclos y/o niveles de laetapa. Adems se avanzan algunas lneas de trabajo sobre el nivel de desempeo de latarea que describe cada uno de los indicadores y que dar lugar a la base de un trabajosecuenciado de atencin a la diversidad y sirve para informar cualitativamente del procesode aprendizaje ligado a las metodologas de aula y para una seleccin de instrumentos yfuentes que posibiliten la obtencin de datos que puedan dar una mayor fiabilidad para laidentificacin de los aprendizajes adquiridos.

5

El cierre de esta propuesta final se ha desarrollado a partir de trabajos coordinados en Huelva por: AguilarTorner, Rafael; Clavijo Ruiz, Manuel Jess; Daz Mora, Francisca; Nez Nieto, Flor; Talavera Navarrete,Mara Dolores; Valdivia Moral, Pedro.


26/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

26

El trabajo presentado es fruto del proceso de formacin y asesoramiento a los centrosiniciado por la red asesora tanto en las experiencias iniciales de Canarias, como laposterior de Zaragoza y finalmente de la provincia de Huelva en relacin a la integracinde las competencias bsicas en la prctica educativa. El trabajo realizado con elasesoramiento del Proyecto Atlntida ha servido de referencia para su integracin en elProyecto COMBAS, donde se ha materializado la propuesta que presentamos, peroadems permanece abierto integrando en cada momento nuevas aportaciones quesurgen desde la prctica, para favorecer desde las orientaciones en permanente cambio,

un tronco comn de desarrollo curricular al final de las fases COMBAS.

La introduccin de las Competencias Bsicas en el currculo proporciona una oportunidadpara modificar la prctica docente y la solucin planteada en este artculo para laevaluacin de reas y competencias es una propuesta que puede ser adaptada a larealidad de cada centro. Reconocer la organizacin curricular, los elementos curricularesasociados, los procesos educativos implicados en los aprendizajes y redescubrir losdiseos curriculares, tareas integradas en la propuesta descrita, supone ir ms all de unamera funcin del docente sino apostar por la formacin bsica del profesorado sealandonuevas y necesarias actualizaciones de las competencias docentes, lo que favorecer eldesarrollo de su perfil profesional.


27/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

27


28/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

28


29/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

29


30/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

30


31/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

31


32/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

32

Referencias bibliogrficas- AINSCOW, M., HOPKINS, D., SOUTHWORTH, G., y WEST, M. (2001). Hacia escuelaseficaces para todos. Manual para la formacin de equipos docentes. Madrid: Narcea.- AINSCOW, M. y WEST, M. (2008). Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo ycolaboracin. Madrid: Narcea.- ALCAL, N. y HERNNDEZ, V. (2009). El Proyecto Educativo: Una oportunidad paramejorar nuestras escuelas. En MOYA, J. y LUENGO, F. (coord.). Proyecto Atlntida: Lascompetencias bsicas en la prctica. Madrid: Proyecto Atlntida en

http://www.portalinnova.org/main/document/document.php?cidReq=CL5b72&curdirpath=%2F%2805%29_Carpetas_Atl%C3%A1ntida_2009- APARICIO, J.J. (1995). El conocimiento declarativo y procedimental que encierra unadisciplina y su influencia sobre el mtodo de enseanza. Tarbiya, Revista de Investigacine Innovacin Educativa.- BOLVAR, A. (1999). Cmo mejorar los centros educativos. Madrid: Sntesis.- ESCUDERO, J.M. (1993). El centro como lugar de cambio educativo: la perspectiva de lacolaboracin. En J. Gairn y S. Antnez (Coords.): Organizacin Escolar. Nuevasaportaciones. Barcelona: PPU.- GIMENO SACRISTN, J y PREZ GMEZ, A. (1983) La enseanza: su teora y suprctica. Madrid: Akal - GIMENO SACRISTN, J. (1988): El curriculum: una reflexin sobrela prctica.

- GUARRO, A. (2005). Los procesos de cambio educativo en una sociedad compleja.Madrid: Pirmide.- HERNNDEZ, V., GUARRO, A., SANTANA, P., ARENCIBIA, S. (2004). Evaluacin decentros, mejora escolar y asesoramiento pedaggico. En J. Lpez, M. Snchez y P.Murillo (Eds.). Cambiar con la sociedad, cambiar la sociedad. Sevilla: Univ. Sevilla.- HERNNDEZ, V. (2005). Asesorando a centros educativos implicados en procesos demejora escolar, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin

(REICE), vol. 3, 1, pp. 494-502 enhttp://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/p_vol3num1_e.htm- HERNNDEZ, V. y SANTANA, P. (2010). Procesos implicados en la mejora escolar: Lascondiciones institucionales. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio enEducacin (REICE), vol. 8, 4 enhttp://www.rinace.net/reicenumeros.htm- LOUIS, K. y MILES, M. (1990). Improving the Urban High School. What Works and Why.New York: Teachers College Press. LUENGO, F. (2006). El Proyecto Atlntida:Experiencias para fortalecer el eje escuela, familia y municipio. Revista de Educacin, 339,pp. 177-194 enhttp://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a11.pdf

- LUENGO, F. y MOYA. J (2008) Familia, escuela y comunidad. Madrid: Wolters Kluwer.
http://www.portalinnova.org/main/document/document.php?cidReq=CL5b72&curdirpath=%2F%2805%29_Carpetas_Atl%C3%A1ntida_2009http://www.portalinnova.org/main/document/document.php?cidReq=CL5b72&curdirpath=%2F%2805%29_Carpetas_Atl%C3%A1ntida_2009http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/p_vol3num1_e.htmhttp://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/p_vol3num1_e.htmhttp://www.rinace.net/reicenumeros.htmhttp://www.rinace.net/reicenumeros.htmhttp://www.rinace.net/reicenumeros.htmhttp://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a11.pdfhttp://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a11.pdfhttp://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a11.pdfhttp://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a11.pdfhttp://www.rinace.net/reicenumeros.htmhttp://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/p_vol3num1_e.htmhttp://www.portalinnova.org/main/document/document.php?cidReq=CL5b72&curdirpath=%2F%2805%29_Carpetas_Atl%C3%A1ntida_2009http://www.portalinnova.org/main/document/document.php?cidReq=CL5b72&curdirpath=%2F%2805%29_Carpetas_Atl%C3%A1ntida_2009


33/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja

33

- MOYA, J y F. LUENGO, F. (2011) Teora y prctica de las competencias bsicas.Barcelona: Gra - MOYA, J. y LUENGO, F. (2009). Las competencias bsicas en elProyecto Educativo de Centro. Organizacin y Gestin Educativa, vol.17, 2, pp. 12-16- MURILLO, F. y MUOZ-REPISO, M. (Coords.) (2002). La mejora de la escuela. Uncambio de mirada. Barcelona: Octaedro.- OCDE/PISA (2001). Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados delproyecto PISA 2000/OCDE. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, INCE enhttp://www.ince.mec.es/pub/pisa2000-int.pdf

- OCDE/PISA (2003) Conocimientos y destrezas en Matemticas, Lectura, Ciencias ySolucin de problemas, Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, Instituto Nacional deEvaluacin y Calidad del Sistema Educativo, 2004; enwww.ince.mec.es/pub- OCDE/PISA (2004 a) Learning for Tomorrows World First Results from PISA 2003(existe traduccin espaola: Informe PISA 2003, Aprender para el Mundo de Maana,Madrid, Santillana, 2005)- OCDE/PISA (2004 b) Problem Solving for Tomorrows World First Measures of Cross-Curricular Competencies.- OCDE/PISA (2006) Assessing Scientic, Reading and Mathematical Literacy AFramework for PISA 2006. Existe traduccin en espaol realizada por la editorialSantillana, as como edicin electrnica enhttp://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/noticias/marcosteoricospisa2006.pdf- PERRENOUD, Ph. (1996) La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid:Ediciones Morata.- RODRIGUEZ MONEO M. (2011) El proceso de enseanza y aprendizaje decompetencias. En Evaluacin global del aprendizaje en las titulaciones dentro delEspacio Europeo de Educacin Superior, coordinado por Labrador F. y Santero R.,Madrid, Dykinson SL- SCHN, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Ediciones

Paids.- STAINBACK, W. y STAINBACK, S. (2001). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.- STAINBACK, S.; STAINBACK, W. y JACKSON, H. J. (1999). Hacia las escuelasinclusivas. en Stainback, S.y Stainback, W. Aulas inclusivas (pp. 21-35). Madrid: Narcea.- STENHOUSE, L. (1974). La disciplina en la escuela. Buenos Aires: El Ateneo. (1999).Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Ediciones Morata.- STUFFLEBEAM, D. y SHINKFIELD, A. (1989). Evaluacin sistemtica: gua terica yprctica. Barcelona: Ediciones Paids.- TENBRINK, T. (1984). Evaluacin: gua prctica para profesores. Madrid: Narcea.

- TOMLINSON, C. (2001). El aula diversificada: dar respuestas a las necesidades de todoslos estudiantes. Barcelona: Ediciones Octaedro.
http://www.ince.mec.es/pub/pisa2000-int.pdfhttp://www.ince.mec.es/pub/pisa2000-int.pdfhttp://www.ince.mec.es/pubhttp://www.ince.mec.es/pubhttp://www.ince.mec.es/pubhttp://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/noticias/marcosteoricospisa2006.pdfhttp://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/noticias/marcosteoricospisa2006.pdfhttp://www.ince.mec.es/pubhttp://www.ince.mec.es/pub/pisa2000-int.pdf


34/34

www.larioja.org

Gobiernode La Rioja- TOBN, S., GARCA FRAILE, J.A. y PIMIENTA, J. (2010). Secuencias didcticas:aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Pearson.- TOBN, S. (2011) Evaluacin de las competencias en la Educacin Bsica. Mxico:Santillana.

2 Recurso 5.1.a Integracion curricular CCBB y Evaluación

Documents

Transcript of 2 Recurso 5.1.a Integracion curricular CCBB y Evaluación