Planificación de la educación: algunas reflexiones...

Contribuciones del ИРЕ No. 2

Planificación de la educación: algunas reflexiones retrospectivas

y prospectivas

por Jacques Hallak

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

L a serie incluye:

1. New strategies for financing diversified forms of education and training Sylvain Lourié

2. Planificación de la educación: algunas reflexiones retrospectivas y prospectivas Jacques Hallak

3. Education for all: high expectations or false hopes? Jacques Hallak

1. Disponible también en inglés y francés.

Planificación de la educación: algunas reflexiones retrospectivas y prop sectivas

Contribuciones del П Р Е , N o . 2

Planificación de la educación: algunas reflexiones retrospectivas y prospectivas

por

Jacques Hallak

Esta es una versión revisada del documento presentado a la Cuarta Semana Monográfica sobre el

tema "Prospectiva, reformas y planificación de la educación", organizada por la Fundación

Santillana, Madrid, España, del 11 al 15 de diciembre de 1989

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

(creado por la UNESCO)

Las denominaciones empleadasen esta publicación y la forma en que aparecen presentados los datos contiene no implican, por parte de la U N E S C O o del П Р Е , juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno de los países o territorios citados o de sus autoridades ni respecto de la delimitación de sus fronteras.

Los costos de este documento han sido cubiertos mediante subsidios otogardos por la U N E S C O y contribuciones volontarias de varios Estados Miembros de la U N E S C O cuya relación aparece en el reverso de la cubierta posterior de este volumen.

Este documento ha sido editado utilizando los equipos de computación del П Р Е . Las copias han sido impresas y encuadernadas en los talleres del П Р Е .

Instituto Internacional de Planemiento de la Educación 7- 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 París

© UNESCO 1991 IIPE/jn

Contents

L a edad de oro de la planificación: los años sesenta 1

Las dudas en los años setenta 2

Las desilusiones de los años ochenta 2

El difícil diálogo con la administración 4

Las promesas de los años noventa 4

a) Visión prospectiva: el valor de los escenarios 5

b) Espirítu estratégico: el valor de la regulación 5 c) L a búsqueda de realismo: ser pragmático y operacional 6

E n conclusión 6

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Planificación de la educación: algunas reflexiones

retrospectivas y prospectivas

por Jacques Hallak

U n método práctico para reflexionar sobre la evolución de la planificación de la educación consiste en recurrir a la definición que A h u m a d a dio en 1972. L a planificación es: "una técnica para seleccionar los fines y los medios en función de una norma. E n el nivel técnico, se trata de una serie de procedimientos orientados hacia la acción; la planificación es neutra: éticamente, no es ni buena ni mala".1 Sin embargo, se puede mostrar eficaz o ineficaz, y alcanzar los objetivos deseados. Para lograrlo, ella debe reunir las tres condiciones previas siguientes:

a) demostrar que los objetivos son realistas, es decir, realizables;

b) garantizar que los medios disponibles son los m á s adecuados para alcanzar dichos objetivos o, por lo menos , los m á s eficaces; y

c) demostrar que los objetivos y los medios son compatibles.

N o s parece que esta concepción de la planificación constituye una base válida para debatir sobre el rol que ha jugado la planificación de la educación en el curso de los últimos decenios y discutir sobre sus perspectivas.

L a edad de oro de la planificación: los años sesenta

Durante los años sesenta, la comunidad internacional —especialmente los países en desarrollo— se vio en la obligación de acelerar el desarrollo de la educación, convencida c o m o estaba de la importancia del capital h u m a n o en el desarrollo económico. Denison y otros autores mostraron que el esfuerzo de escolarización, el número de diplomados, los gastos en investigación y desarrollo contribuyen, c o m o el stock de capital, de materiales y de m a n o de obra, al crecimiento económico. Para garantizar una aceleración del desarrollo de la educación conviene disponer de personal calificado, métodos y técnicas apropiadas, instituciones (oficinas, administraciones, secretariados) de planificación que gozan de poder de decisión.

Se observó en numerosos países, y en todas sus regiones, que la actividad de planificación de la educación se había introducido c o m o una parte fundamental de las responsabilidades de los ministerios de educación. Se creó oficinas de planificación de la educación, se formó

1. Ahumada, Jorge, La planificación del desarrollo, Santiago de Chile, Ediciones Nueva Universidad, 1972. Mencionado en: Perspectivas, Vol. XIX, № 2,1989, p. 209.

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Contribuciones del UPE №2

especialistas, se prepararó documentos e informes de planes, leyes y decretos. E n algunos países, estos planes sirvieron de marco de referencia a la acción gubernamental para el desarrollo de la educación. A la luz de las experiencias nacionales, numerosos planes comportan previsiones estadísticas sobre la matrícula, los docentes, las escuelas y las aulas, los costos y el financiamiento; en general, cuando se compara las previsiones con las realizaciones se puede apreciar que numerosos planes no se cumplieron, salvo algunas excepciones. Casi no se tomó en consideración el aspecto cualitativo de la educación; la cuestión del sector extra-escolar; el problema de la capacidad de absorción de los diplomados por el sector productivo moderno; la flexibilidad del sector público en términos de financiamiento del desarrollo de la educación. Se trataba de una planificación fundamentalmente escolar, cuantitativa, pública y centrada sobre el desarrollo. Las preocupaciones principales consistían en lograr objetivos realistas, eficientemente y respetando ciertas normas.

Las dudas en los años setenta

Desde los últimos años de la década del sesenta, la enorme explosión cuantitativa de la escolarización engendró graves problemas de ajuste de carácter social, cultural, económico y político. Algunos observadores interpretaron la crisis de 1968 c o m o la expresión de un desajuste. Los planifie adore s manifestaron un gran interés por extender el campo de la planificación de la educación. El concepto "integral" pareció a numerosos responsables c o m o un concepto capaz de responder al desafío que la progresión cuantitativa del sistema educacional había engendrado en numerosos países. Sin embargo, debido a la persistencia de un financiamiento de la educación relativamente favorable, de la concentración del poder público en el control del sector escolar formal, de la convergencia de la voluntad política y la demanda social sobre un objetivo de expansión de la matrícula en los diferentes niveles de educación, los planificadores continuaron trabajando con las mismas orientaciones en el sector escolar público y según un método cuantitativo.

Las desilusiones de los años ochenta

C o n la crisis económica mundial, que se inició en los países industrializados para extenderse después a todas las regiones, la planificación de la educación cambió de naturaleza en los países en desarrollo.

Debido a las restricciones presupuestarias del sector público, se buscó otras fuentes de financiamiento de la educación. L a recesión económica contribuyó a poner en duda la capacidad de absorción de los diplomados del sistema educacional. Estos dos elementos tuvieron una influencia sobre la noción de planificación. El grave desafío que se planteaba a los planificadores no era tanto el saber c ó m o manejar el desarrollo del sistema educacional sino, m á s bien, c ó m o evitar un deterioro irreversible de las condiciones escolares o c ó m o planificar un sistema estable. Los métodos y las técnicas que prevalecían en la planificación de la educación no permitían manejar sistemas estables y tampoco servían para definir las prioridades en la redistribución de los recursos entre las acciones de mejora de la calidad y el mantenimiento, paralelamente, de una coherencia en la evolución de la matrícula en los diversos niveles y tipos de educación.

C o n el sub-empleo y el desempleo creciente de los jóvenes, acelerados por la recesión económica, el entusiasmo y las expectativas respecto de los efectos de la educación sobre el

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desarrollo económico disminuyeron. Se constató cierto desplazamiento de la noción de población activa hacia la de fuerza "intelectual" para explicar las condiciones fundamentales del crecimiento económico moderno. E n términos concretos, no se trata ya de planificar los recursos humanos sino, m á s bien, los recursos intelectuales de creación, de innovación, de empresa y de gestión social. L a adaptación de los programas de formación a las exigencias precisas de los empleos profesionales disponibles, tal c o m o se debatió de manera constante durante dos o tres décadas, se reveló, finalmente, c o m o un objetivo ilusorio. Esto desconcertó un poco a los espíritus ávidos de recetas rápidas y prácticas.

Las virtudes del sector privado c o m o fuente de financiamiento, así c o m o las de los sectores de la administración y organización de la educación, fueron examinadas en un número creciente de países industrializados y en desarrollo. Ello ha formado parte de una tendencia creciente, tanto en las universidades c o m o en los gobiernos, a expresar dudas sobre la teoría del "Estado del Bienestar", sobre la capacidad del Estado para administrar el sector social (que incluye a la educación) de manera eficaz y equitativa, así c o m o sobre la utilidad de la planificación. D e hecho, en ciertos países que vieron reducir su presupuesto, las oficinas de planificación de la educación fueron progresivamente marginalizadas por la falta de fondos para invertir y perdieron su credibilidad debido a la preparación de informes de planes que no podían ser ejecutados. Si planificar significa influenciar la realidad, estos planes no servían de m u c h o .

Estas dudas sobre el rol del Estado también afectaron los criterios de la planificación. E n la práctica, la planificación de la educación apareció c o m o un mecanismo de control burocrático o político m á s que c o m o un instrumento estratégico. Tal vez esto permitiera a los políticos racionalizar y legimitar las decisiones, reforzar u obtener apoyo popular, así c o m o justificar estrategias y acciones tendientes a reforzar posiciones políticas. Estos factores definieron el tipo y las fuentes de información utilizados, a los que los planes de educación se debían ajustar. El interés se centraba, sobre todo, en los temas que correspondían a los objetivos políticos de los gobiernos vigentes, pero no necesariamente sobre los problemas m á s urgentes del país.

A d e m á s , los límites y las insuficiencias —por lo demás bien conocidos— de los que adolece la planificación tradicional de la educación, tanto en sus métodos c o m o en su espíritu, adquieren m u c h a m á s importancia cuando se debilita la imagen del planificador. Es necesario notar, en particular, la dificultad para tomar en cuenta el factor tiempo en el proceso de planificación y la falta de relaciones entre la planificación y la administración de la educación.

El factor tiempo: las cadencias específicas de la educación escapan al ritmo propio del dominio de la planificación. Los plazos necesarios para evaluar los efectos de una reforma de la educación son m u c h o m á s largos que los que se acuerda a las autoridades políticas responsables de la reforma propuesta y de la ejecución del plan. E n promedio, se requiere trece años de estudio en la escuela y seis años en la enseñanza superior para formar profesionales de alto nivel. Y todavía hace falta m á s tiempo para que los profesionales de nuevo tipo, creados por una reforma de la educación, puedan dar prueba de sus capacidades. L o que el poder político no puede comprender, ni muchos menos evaluar, ¿lo puede el plan, es decir, un conjunto de procedimientos e instituciones que gozan de una estabilidad administrativa relativa? Las cadencias del sistema educacional son normalmente m á s largas que las de la preparación de los planes y las cadencias de estos últimos son m á s largas aún que el período de duración de numerosos gobiernos.

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El difícil diálogo con la administración

U n considerable número de trabajos de planificación no se ha revelado digno de crédito por falta de ejecución, especialmente porque la dimensión administrativa, que es la causa de suficientes dificultades c o m o para convertirse en un obstáculo para la ejecución, no se ha tomado en consideración. Generalmente se trata de: (i) la falta de diálogo y comprensión entre los políticos, los planificadores y los administradores; (ii) la marginalización del personal administrativo en la preparación del plan; (iii) la poca estabilidad y continuidad en la toma de decisiones y el poco interés por el seguimiento de la ejecución; (iv) la falta de motivación del personal y, evidentemente, en algunos países, (v) la falta de coherencia entre los objetivos y la capacidad de las instituciones para ejecutar las acciones y programas previstos.

Las promesas de los años noventa

El porvenir de la planificación de la educación dependerá, evidentemente, de la situación específica de cada país.

E n los países pobres, cuya capacidad administrativa es limitada, la administración de la educación, y el trabajo de las oficinas de planificación de la educación, será necesariamente m u y centralizada. Estas oficinas también serán responsables de asegurar el seguimiento y el manejo del presupuesto, así c o m o las inversiones en el campo de la educación. Si se debiera tomar iniciativas en cualquier nivel del sistema administrativo, se trataría de directivas regionales, adoptadas por los inspectores y directores de escuela. A d e m á s , esta planificación sería ejecutada, m u y probablemente, de manera "mecánica", lineal, y quizá apoyaría a la administración tradicional. Algunos países ricos disponen ya de un sistema de administración híbrido, es decir, un poder de decisión y de regulación en el nivel central y una descentralización del poder de ejecución. E n estos países, los planes de educación serán m u c h o m á s complejos y deberán combinar, especialmente: (a) una visión prospectiva a largo plazo que permita detectar "los hechos portadores de futuro" y las "señales débiles" que permitan modificar a tiempo las decisiones. Esto es indispensable si se trata de conciliar las diferencias entre las diversas duraciones del proceso educacional, las del campo político y las de la planificación; (b) la necesidad de mantener una concepción flexible del plan, de m o d o que la acción del gobierno se pueda adaptar a las reacciones de los actores de la educación. Según los especialistas, aquí se trata de aprovechar la experiencia de algunas empresas del sector de la producción; esta experiencia ya es bien conocida gracias a la calidad de la reflexión estratégica y al éxito duradero registrados por estas empresas, lo que puede servir de fuente de inspiración para la renovación del sistema educacional, es decir, introducir un espíritu estratégico en el plan de educación; (c) la necesidad de integrar las preocupaciones del corto plazo para evitar el divorcio que prevalece entre los planificadores y los administradores de la educación. L a mayoría de los países dispone de un sistema de planificación más o menos complejo y sofisticado según sus condiciones propias. El mejor plan no es aquél que parece ser el más riguroso y preciso, y que ha sido elaborado mediante instrumentos científicos sofisticados, pero que es irrealizable. Sólo un plan que es realizado y que contribuye a mejorar la toma de decisiones es eficaz; y, para ser eficaz, debe aproximarse a la realidad. Sin embargo, en el curso de la próxima década, la planificación de la educación deberá modificar sus perspectivas en las tres áreas siguientes:

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a) Visión prospectiva: el valor de los escenarios

Para ilustrar la necesidad de disponer de una visión prospectiva tomaremos tres ejemplos:

L a evolución demográfica. E n el curso de los años noventa se observará un cambio fundamental que se caracateriza por una disminución de la fertilidad acompañado de una disminución de la mortalidad; esto afectará m u c h o el ritmo de crecimiento de la población en edad escolar y, por consiguiente, la presión ejercida por el desarrollo cuantitativo del sistema educacional. A d e m á s , la aceleración de la urbanización registrada durante las últimas décadas se mantendrá en los años noventa; las necesidades educacionales de la población urbana serán particularmente predominantes; los planificadores de la educación deberán tomar en cuenta estas tendencias a largo plazo y prever servicios educacionales adaptados, por ejemplo, en el campo de la educación no formal, y la educación y formación para el sector denominado tradicional.

Los progresos técnico-científicos. Estos parecen englobar a una proporción siempre más elevada de la población mundial. Los desafíos planteados a los responsables políticos son gigantescos y universales. ¿ C ó m o cambiar los sistemas de educación tradicionales para dar m á s importancia a la formación científica en todos los niveles? ¿Por dónde comenzar? Según algunos especialistas, se debería otorgar la prioridad al nivel superior, mientras que otros recomiendan asignársela a la formación científica en la escuela secundaria. Todo esto puede reforzar la calidad de la enseñanza superior y tener, al m i s m o tiempo, una repercusión sobre la calidad de la enseñanza primaria. Evidentemente, es necesario disponer de algunos escenarios para relievar el valor de las opciones y las decisiones.

Las tradiciones culturales. Estas son, evidentemente, factores clave determinantes, que los planificadores no deben olvidar. Es m u y difícil definir ejes de cambio universalmente pertinentes en este campo. Sin embargo, la planificación de la educación debería por lo menos tener en cuenta elementos tales c o m o los derechos humanos, la lengua de enseñanza, las grandes lenguas de comunicación internacional, la influencia de los medios de comunicación de masa sobre la vida cotidiana de un número creciente de personas y quizá las cuestiones relativas a la evolución del papel que desempeñan las ideologías que influencian, de una manera u otra, la reflexión de los planificadores.

D a d a la conveniencia de tomar en cuenta el hecho de que todo cambio en el sistema de educación tendrá consecuencias a largo plazo, la formulación de escenarios sobre el futuro debe constituir una etapa m u y importante del trabajo de preparación de los planes a mediano plazo.

b) Espíritu estratégico: el valor de la regulación

Para introducir más flexibilidad en los planes de educación conviene conocer de manera m á s profunda las acciones y reacciones de los actores frente a las decisiones de los responsables de la educación. Ello significa un plan m á s cualitativo que cuantitativo, m á s consagrado al estudio de los actores que a la definición de modelos teóricos y abstractos; el plan puede ser menos completo y global, m á s detallado para ciertos niveles y tipos de educación. Algunos ejemplos ilustrarán este propósito:

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suponiendo que el gobierno adopte un nuevo examen para la inscripción en el 10Q grado de estudios, ¿cuáles serían las consecuencias de esta decisión sobre el programa de enseñanza, la pedagogía y el comportamiento de los docentes, así c o m o sobre la demanda de matrícula?

si el gobierno decide cambiar el m o d o de remuneración de los docentes introduciendo, por ejemplo, incitaciones que ligan el salario a los resultados, ¿cuál sería la reacción de los sindicatos? ¿Hasta qué punto una mejora del nivel salarial podría aumentar el nivel de calificación de los docentes? ¿Se puede esperar una disminución del ausentismo de los docentes?, etc.

¿cómo se puede estimular la cooperación entre los sectores privado y público en términos jurídicos, administrativos, pedagógicos, etc.?

Estos ejemplos sugieren que el planificador tiene una tarea m u y importante que cumplir: concentrarse en un diagnóstico profundo del sistema y sus relaciones con su contexto socio-económico. Esto exigiría un análisis detallado de las incitaciones implícitas y explícitas dominantes, tales c o m o las ventajas de la modificación de dichas incitaciones, de los modos de regulación de los flujos de alumnos en ciertas partes del sistema y, en fin, de las actitudes de los "utilizadores" y de los "productores" de educación. E n nuestra opinión, si planificar significa seleccionar los medios m á s eficaces, los m á s realistas, conviene conocer estas relaciones. L a falta de eficiencia de los planes tradicionales se puede explicar por el hecho de que no se conoce las "funciones de actitudes y comportamiento" de los actores del sistema. El papel de la investigación en la educación no se debe subestimar. Sin exagerar, el éxito de la planificación dependerá, m á s que nada, de su capacidad para integrar en la preparación del plan los frutos de la investigación en educación.

c) La búsqueda de realismo: ser pragmático y operacional

E n la próxima década, la sobrevivencia de la planificación de la educación dependerá de su capacidad para integrar la dimensión pragmática y operacional en la elaboración de conceptos y normas. Esto quiere decir que el plan debe tomar en consideración m u c h o más:

las condiciones reales y los aspectos educacionales, sociales, culturales, financieros y humanos que pesan sobre los sistemas educacionales y determinan su evolución; esto es lo que se puede denominar la prueba de la factibilidad de los proyectos y programas incluidos en el plan;

la administración de la educación, especialmente por medio de una mejor articulación del plan con los presupuestos anuales y las decisiones concernientes a la asignación de los recursos; esto es lo que se puede llamar análisis de los objetivos y metas a mediano plazo.

E n otros términos, conviene reunir seis condiciones para mejorar la factibilidad de los planes de educación:

a) los responsables deben estar asociados a la reflexión sobre los objetivos y las condiciones de ejecución de los planes. Esto garantizará m á s precisión en los datos, la calidad de la reflexión

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sobre los recursos humanos, materiales y financieros, así c o m o disponer del tiempo necesario para involucrar a los actores que deberán encargarse de la ejecución. Es posible que resulte un plan menos global c o m o para cubrir todo el sector educacional, con un acento m á s sostenido sobre un subsector (enseñanza pre-escolar, primaria, secundaria, técnico-profesional, formación de docentes, enseñanza superior, etc.);

b) una coherencia entre los objetivos y las medidas adoptadas. Aquí conviene buscar un equilibrio entre el valor movilizador de los objetivos y el valor desmovilizador de planes ambiciosos pero desprovistos de realismo. U n a manera de tratar el problema consistiría en identificar los objetivos intermedios a corto plazo y movilizar los recursos para ejecutar las actividades con este fin;

c) la motivación de las personas. Este objetivo es particularmente difícil de realizar. Se trata del status, condiciones de trabajo y salarios. Sin embargo, una administración sin motivación no nos parece ideal para servir, al m i s m o tiempo, la rutina administrativa del sector educación y la ejecución del plan. E n nuestra opinión, la prioridad debe adjudicarse al reforzamiento de las estructuras administrativas existentes y ello exige, quizá, una serie de decisiones prácticas que se deben integrar en el m i s m o plan de educación (en lo referente a la política de personal, información, normas de conducta);

d) la mejora de la comunicación pública sobre los objetivos del plan y el papel de cada institución y actor en su ejecución. Desgraciadamente, por falta de comunicación la planificación aparece c o m o una cosa artificial, extraña al interés de la población y la sociedad, mientras que el futuro de la educación debe ser el interés por excelencia del público en su sentido m á s amplio;

e) la calificación del personal concernido por el proceso de planificación. N o se trata solamente de los miembros de la oficina de planificación. Se trata de dar las capacidades necesarias a los miembros de la administración central, regional y local en campos siempre m á s ligados a sus responsabilidades;

f) el proceso rutinario de evaluación, en tanto que sistema de seguimiento y gestión del plan. L a evaluación debe incluir los datos recolectados regularmente sobre las condiciones de ejecución y los estudios específicos que permiten ajustar los objetivos a la experiencia adquirida en el curso de la ejecución de los planes.

E n conclusión

Estas indicaciones, m u y generales, se ofrecen a título puramente ilustrativo. Evidentemente, cada país debería buscar y seguir su propio camino. Sin embargo, es posible esperar que en los años noventa la planificación de la educación será:

m á s prospectiva y visionaria; esto significa una preparación de escenarios a fin de ayudar a las autoridades políticas;

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Contribuciones del UPE N ° 2

menos normativa y m á s estratégica; esto significa que haya una relación estrecha entre las oficinas o unidades de planificación y los centros de investigación y experimentación en materia de educación;

menos aislada de la realidad y m á s pragmática y operacional; para numerosos países esto implica planes sub-sectoriales de educación m u y bien definidos en tanto que esfuerzo de programación de actividades, recursos, exigencias y condiciones previas para la ejecución.

A nuestro m o d o de ver, en numerosos países en desarrollo los planes se deberán consagrar a enfrentar el desafío de la "educación para todos" y asociar los programas de educación de adultos con los esfuerzos tendientes a mejorar la calidad y la cobertura de la enseñanza primaria. E n otros países, el esfuerzo de los planificadores se dirigirá, quizá, hacia la utilización de tecnologías para desarrollar la eficiencia del sistema educacional (por ejemplo, la enseñanza a distancia). Otros países, por su parte, consagrarán su atención, sobre todo, a la enseñanza superior y a la formación de los docentes. Pero hay dos temas específicos que nos parece que presentan un mayor interés en los años venideros. Se trata de: (i) la educación no formal necesaria para el desarrollo de nuevas metodologías de planificación y, (ii) la educación de los grupos marginales ("el último 20%") que todos los países --incluidos los ricos— deben tomar en cuenta en sus programas. Para tratar estos dos temas se requiere otras investigaciones, estudios y experimentos, de manera que el plan corresponda a las exigencias definidas en la parte introductoria de este documento.

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Publicaciones y documentos del U P E

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado más de 650 obras sobre los diferentes aspectos de la planificación de la educación. Dichas obras figuran en un catálogo completo y puesto al día, que brinda información sobre su disponibilidad y comprende informes de investigación, estudios de caso, documentos de seminarios, material didáctico, cuadernos del П Р Е y obras de referencia que tratan los siguientes temas:

Economía de la Educación, Costos y F mandamiento.

Mano de Obra y Empleo.

Estudios Demográficos.

Mapa Escolar y Planificación a nivel Sub-nacionaL

Administración y Gestión.

Desarrollo y Evaluación del Currículo.

Tecnología Educacional.

Educación Primaria, Secundaria y Superior.

Educación Vocacional y Técnica.

Educación no formal, Extra-es colar, de Adultos y Rural.

Para obtener el catálogo diríjase al IIPE.

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) es un centro internacional de

formación e investigación avanzada en el campo de la planificación de la educación. Fue creado por

la U N E S C O en 1963 y es financiado por la U N E S C O y mediante contribuciones voluntarias de los

Estados Miembros. Durante los últimos cinco años, los Estados Miembros que han brindado

contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Bélgica, Canadá, Dinamarca, Finlandia,

India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia, Suiza.

El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo mediante la

expansión de conocimientos y de la oferta de profesionales competentes en el campo de la

planificación de la educación. E n esta perspectiva, el Instituto coopera con las organizaciones de

formación e investigación interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administración del

U P E , que aprueba su programa y presupuesto, se compone de ocho miembros elegidos y cuatro

miembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así c o m o por algunas de sus

agencias e institutos especializados.

Presidente :

Víctor Urquidi, (México), Profesor Emérito, El Colegio de México, México, D . F .

Miembros designados :

Visvanathan Rajagopalan, Vice-presidente, Políticas e Investigaciones Sectoriales, Servicio de

Políticas, Planificación e Investigación, Banco Mundial.

Allan F. Salt, Director, Departamento de Formación Internacional del Trabajo, Ginebra.

Jeggan C. Senghor, Director, Instituto Africano de Desarrollo Económico y de Planificación.

Miembros elegidos * :

Isao Amagi, (Japón), Asesor Especial del Ministro de Educación, Ciencia y Cultura, Ministerio de

Educación, Ciencia y Cultura, Tokio.

Henri Bartoli, (Francia), Profesor, Universidad de París I, Panteón-Sorbona, París.

Mohamed Dowidar, (Egipto), Profesor y Presidente del Departamento de Economía, Facultad de

Derecho, Universidad de Alejandría.

Kabiru Kinyanjui, (Kenia), Especialista Principal, División de Ciencias Sociales, Centro

Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, Nairobi.

Alexandre P. Vladislavlev, (URSS) , Primer Secretario, Unión de Sociedades Científicas y Técnicas

de la U R S S , Moscú.

Lennart Wohlgemuth, (Suecia), Director General Adjunto, Agencia Sueca para el Desarrollo

Internacional, Estocolmo.

* (un puesto vacante).

Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse a:

Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

7-9, rue Eugène Delacroix, 75116, París, Francia.

Contribuciones del П Р Е

C o m o parte de su programa de cooperación con otras organizaciones, el personal del Instituto es invitado frecuentemente a presentar ponencias en conferencias, seminarios o talleres organizados por dichas instituciones o a someter artículos a revistas especializadas. L a serie Contribuciones del UPE, que incluye una selección de estas ponencias y artículos, ha sido concebida para que dichos escritos - a menudo de un carácter fundamentalmente coyuntural— sean difundidos amplia y rápidamente.

Contribución del U P E № 2

La planiñcación de la educación fue considerada en sus inicios c o m o una técnica para seleccionar fines y medios en función de ciertos estándares, consistente en una serie de procedimientos orientados hacia la acción. Para ser eficaz, dicha planificación debía proponerse objetivos realistas y disponer de la capacidad institucional para implementarlos; también debía asegurar que tanto los objetivos c o m o los medios para alcanzarlos fueran compatibles.

L a concepción y la práctica de la planificación de la educación ha evolucionado significativamente durante las tres últimas décadas. Reflexionando sobre dicha evolución y sus diferentes contextos, el autor revisa algunos de los problemas que han surgido y discute c ó m o se podría encarar la planificación de la educación durante la década entrante, a fin de que adopte una dirección más estratégica y prospectiva, menos centrada en estándares y, por consiguiente, sea capaz de contribuir a enfrentar los problemas que plantea la realidad.

El autor

Jacques Hallak (Francia) es Director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ( U N E S C O ) desde octubre de 1988. Es autor o co-autor de numerosos artículos y libros sobre financiamiento y costos de la educación, desarrollo de los recursos humanos, mapa escolar y políticas para el cambio educacional y el desarrollo. Su último libro, Investing in the Future: Setting Educational Priorities in the Developing World (Invertir en el futuro: definir las prioridades educacionales en el m u n d o en desarrollo), será publicado próximadámente en versión española gracias a una co-edición I I P E - U N E S C O / T E C N O S .

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