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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO La integración educativa de un niño con autismo a la escuela regular Tesis para obtener el título de LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA P r e s e n t a: CLAUDIA LETICIA ORTEGA CASTILLO ASESORA: MTRA. HAYDÉE PEDRAZA MEDINA. MÉXICO, D. F. MAYO DEL 2003. 1
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
La integración educativa de un niño con autismo a la escuela regular
Tesis para obtener el título de
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
P r e s e n t a:
CLAUDIA LETICIA ORTEGA CASTILLO
ASESORA: MTRA. HAYDÉE PEDRAZA MEDINA.
M É X I C O , D . F . M A Y O D E L 2 0 0 3 .
1
A mi excelente padre por amarme y apoyarme siempre.
A mi madre que era una persona bellísima y aunque no esté conmigo sé que estaría felíz.
A mi amado esposo Daniel por amarme, consentirme y
creer en mi.
A mi Diego porque es la personita más importante en mi vida y con una sonrisa me da fuerzas para conseguir lo que
deseo.
A mis hermanos Lupe, Mary, Beto,Tere y Chucho que han estado cuando más los necesito y por demostarme su
cariño en cada momento.
A mis niñas Gaby, Karla, Ithaii, Esmeralda y Lupita las amo mucho.
A Conchita y Rosita que me han apoyado
incondicionalmente.
A mi asesora y amiga Haydée por su enseñanza, tiempo, dedicación y paciencia.
2
A todos mil gracias RESUMEN
El presente trabajo describe el proceso de integración educativa de un niño
con autismo. La investigación se realizó por medio de un estudio de caso, en la
cual se recopilaron datos a través de observaciones en el aula y entrevistas a
padres y maestros. Se usaron además, el diario de campo, artefactos resultantes
como el Plan Educativo Individualizado, registro de conductas, apuntes de clase,
fotografías y documentos personales.
La investigación partió de la integración de Sergio, un niño de 8 años con
síndrome autista, que se integró a primer grado de primaria, con una maestra de
apoyo que le acompañaba durante la jornada escolar. Se tomó como población al
grupo, compuesto por 5 niñas y 17 niños, cuyas edades se encuentra entre los 7 y
9 años, a la comunidad escolar, que incluye a profesores, alumnos entre 7 y 15
años, personal técnico, directivo y padres de familia.
A partir de la experiencia de Sergio en la escuela regular, se concluye que
para que la integración escolar tenga éxito debe partir de un proyecto de escuela,
encaminado a ofrecer todos los apoyos y recursos que requiera un niño con
necesidades educativas especiales; ya que de lo contrario el proceso de
integración puede darse como inclusión física donde la maestra de apoyo trabaja
un currículo paralelo, de manera independiente con el niño dentro del aula.
3
Í N D I C E
Página
1. INTRODUCCIÓN..................................................................................................6
2. MARCOTEÓRICO.............................................................................................10
2. 1. Antecedentes de la integración....................................................................10
2.2. Bases filosóficas de la integración................................................................25
2. 3. Principios generales de la integración.........................................................27
2. 4. Características de la integración..................................................................30
2. 5. Evaluación psicopedagógica........................................................................35
2. 6. Adecuaciones curriculares...........................................................................38
2. 7. Características del Síndrome Autista...........................................................46
2. 8. Experiencias de integración en México....................................................... 49
3. METODOLOGÍA.................................................................................................59
3.1. Objetivos.....................................................................................................59 3.2. Tipo de estudio y características de la investigación.....................................59 3. 3. Unidad o caso............................................................................................61 3.4. Escenario....................................................................................................61 3.5. Plan de investigación..................................................................................62 3. 6. Técnicas....................................................................................................64 3. 7. Procedimiento............................................................................................65 3. 8. Instrumentos..............................................................................................67 3. 9. Análisis de datos.......................................................................................70
4. RESULTADOS................................................................................................... 74 4. 1. A nivel macro.............................................................................................74 4. 2. A nivel micro..............................................................................................97
5. CONCLUSIONES.............................................................................................134 6. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................141 7. ANEXOS...........................................................................................................144
4
Í N D I C E D E F I G U R A S
Página
Figura 1. Sergio participando en juegos con su grupo...........................................81
Figura 2. Sergio trabajando en equipo...................................................................82
Figura 3. Sergio participando en ceremonia con ayuda
de la maestra de apoyo...........................................................................92
Figura 4. Ejemplo de una clase..............................................................................94
Figura 5. Sergio participando en un festival con ayuda
de la maestra de apoyo...........................................................................95
Figura 6. Ejemplo de una adecuación en clase de matemáticas..........................114
Figura 7. Ejemplo de una adecuación en la clase de español..............................115
Figura 8. Ejemplo de una adecuación de la clase de inglés.................................116
Figura 9. Ejemplo de una adecuación de la clase de inglés.................................117
Figura 10. Ejemplo de adecuación de la clase de computación...........................118
Figura 11. Sergio en clase de música...................................................................119
Figura 12. Ejemplo de una adecuación de evaluación.........................................120
Figura 13. Sergio trabajando con ayuda de un compañero..................................122
Figura 14. Gráfica de frecuencia de conductas....................................................126
Figura 15. Sergio en el recreo con su amigo........................................................128
Figura 16. Sergio en el recreo con sus compañeros............................................129
Figura 17. Gráfica sobre causas de la discapacidad............................................131
Figura 18. Gráfica sobre responsabilidad social...................................................132 Figura 19. Gráfica sobre educación......................................................................133
5
1. INTRODUCCIÓN
Recientemente en nuestro país se esta viviendo una transformación en las
políticas educativas encaminadas a responder a una preocupación mundial por la
educación, donde se conjugan voluntades internacionales y nacionales en la
búsqueda de un acuerdo educativo que ayuda a enfrentar con éxito las
necesidades de un mundo globalizado. Este ha sido un proceso lento que implica
la unión de los países para tomar decisiones conjuntas sobre las transformaciones
necesarias en los sistemas educativos y la concepción de los sujetos a los que se
dirige la educación.
En México, a partir de la promulgación de la Ley General de Educación en
1993, en específico en su Artículo 41, se indica que todos los niños con o sin
discapacidad tienen derecho a asistir a una escuela regular, y que, la escuela está
obligada a ofrecer todos los apoyos necesarios para que el niño reciba la
educación a la que tiene derecho (Dirección de Educación Especial, 1994, p. 1).
Sin embargo, a pesar de lo promulgado, se han observado muchos obstáculos
para que esto se pueda realizar, debido a cuestiones tales como las barreras
arquitectónicas propias de la infraestructura de la escuela, la actitud de los
profesores y la comunidad escolar, y la falta de formación e información que éstos
tienen sobre lo que es la integración educativa.
En general, el programa de integración educativa de niños con necesidades
educativas especiales (NEE) con o sin discapacidad en México, ha sido objeto de
6
diversas críticas y descalificaciones como proyecto que pueda tener una viabilidad,
dado que en muchos casos no se han logrado los resultados esperados.
El proceso de integración resulta ser más complejo cuando se trata de
niños con trastornos severos del desarrollo, como es el caso del Síndrome Autista,
dado que en este síndrome las relaciones interpersonales, la comunicación y las
habilidades motrices e intelectuales se ven seriamente afectadas, lo que hace
difícil determinar: ¿cuáles son las necesidades de los niños?, ¿qué adaptaciones
curriculares son las que se deben realizar?, ¿cuál es el mejor método para evaluar
sus avances?, ¿qué papel juegan los sujetos de su entorno: el maestro regular, el
maestro de apoyo, los compañeros, los padres de familia, etc?. Pero además, el
hecho de que la integración de estos niños se confunde con un simple acto de
inserción, dónde el niño autista es considerado como alguien ajeno a la
comunidad escolar y no se le hace participar en las actividades que sus
habilidades académicas, afectivas o psicomotrices le permitan un mejor desarrollo;
más bien, el profesor de apoyo trabaja de manera independiente con él.
Mucho se ha hablado de lo que se debe hacer para integrar a un niño al
aula regular y el papel trascendente que cada persona juega en este proceso,
pero en la gran mayoría de las ocasiones esto es una utopía que esta muy lejos
de convertirse en realidad, pues los elementos educativos que participan (maestro
regular, maestro de apoyo, compañeros, personal directivo, administrativo y
técnico, padres de familia) no lo hacen de manera regular, comprometida y con
una formación base, que les permita comprender lo que implica la integración y la
7
problemática específica que aquí se refiere. Esto es de suma importancia, ya que
en México la integración educativa, en comparación con otros países, a penas se
inicia.1
Así, el presente proyecto de tesis surgió como respuesta a estas críticas,
como producto de la experiencia que se ha venido desarrollando para realizar
ejercicios de integración de niños autistas a la escuela regular y como mecanismo
para reflexionar la complejidad que esta integración tiene. La intención fue integrar
académica y socialmente a un niño con Síndrome Autista a la escuela regular,
describir cómo se realizó y explicar la totalidad de este proceso. De tal forma, que
la presente investigación se realizó a través de un estudio de caso, partiendo de
que Sergio, un niño con necesidades educativas especiales diagnosticado como
autista se integró a primer grado en una escuela regular.
En el marco teórico se exponen antecedentes, bases filosóficas, principios
generales y características de la integración, la evaluación psicopedagógica, tipos
de adecuaciones curriculares, características del síndrome autista y finalmente,
experiencias de integración en México.
1 En países como Italia, Francia, Inglaterra y Canadá, la integración se inició en los años 70’s y en
España y América del Sur en los años 80’s.
8
En la metodología se especifican el objetivo general y objetivos específicos
del trabajo, tipo estudio y características de la investigación, unidad, escenario,
plan de investigación, técnicas, procedimiento, instrumentos y como se van a
analizar los datos. Es decir, una presentación de como se llevó a cabo la
investigación.
Los resultados se presentan en dos niveles: a nivel macro (para explicar
como se crean relaciones entre la comunidad educativa y los mecanismos
disponibles para la integración de un alumno con necesidades educativas
especiales); y a nivel micro (se describen las necesidades educativas especiales
derivadas del síndrome autista y su manejo psicopedagógico para la integración
en el aula regular).
9
2 . M A R C O T E Ó R I C O
2. 1. ANTECEDENTES DE LA INTEGRACIÓN
A lo largo de la historia se han tenido distintos conceptos y actitudes
respecto a la discapacidad, éste concepto ha ido evolucionado conforme pasa el
tiempo. A continuación se presenta un panorama general de dicho concepto y de
la atención que se ha brindado.
Sánchez Manzano (1994), menciona cuatro etapas históricas de la
educación especial:
a. La pedagogía terapéutica o curativa que buscaba curar las patologías de
los niños.
b. La pedagogía especial que medía la capacidad intelectual del niño por
medio de pruebas psicométricas, además se utilizan conceptos como nivel
mental y cociente intelectual.
c. La pedagogía correctiva pretende desarrollar de manera individualizada las
capacidades del niño, basándose en su propio desarrollo, madurez y estilo
de aprendizaje.
d. En 1983 la UNESCO, define la educación especial como una forma de
educación que va dirigida a aquellas personas que por algún motivo no
10
logran alcanzar los niveles educativos y sociales apropiados a su edad, a
través de las actividades educativas regulares.
Como podemos observar a partir de estas etapas que menciona Sánchez
es que a lo largo del tiempo se han desarrollado diferentes concepciones y
actitudes en relación a la discapacidad, ya sea, física o intelectual; en un principio
las personas con discapacidad no eran tomados en cuenta por la sociedad, eran
etiquetados y por consecuencia segregadas. Conforme se da un cambio en la
concepción y formas de atención, también se disminuye en gran medida el
rechazo social y la segregación de las personas con discapacidad, lo que favorece
su participación e integración en diferentes contextos: la familia, la escuela, el
trabajo, etc.
A nivel mundial, se han llevado a cabo varios movimientos en donde se
habla en favor de las personas con discapacidad. Así en 1968 la UNESCO realizó
un informe sobre la Igualdad de Oportunidades; en 1971, la ONU hace una
Declaración sobre los Derechos del Deficiente Mental; en 1975, también la ONU
realiza una Declaración sobre los Derechos de los Impedidos y en 1987, se hace
la Declaración Universal de Derechos Humanos por la ONU. Estos esfuerzos de
ofrecer atención a las personas con discapacidad se han traducido en reuniones
internacionales cuyo principal objetivo ha sido legislar en ésta materia. Si bien no
todas las reuniones han sido para tratar temas de discapacidad, sí han servido de
base en cuanto a principios rectores de la educación y en los cuales se han
fundamentado los principios de la integración.
11
Una de las principales preocupaciones mundiales es la alfabetización, la
ONU y la UNESCO organizaron El Año Internacional de la Alfabetización (1990),
como objetivos enfrentar el analfabetismo funcional a través de actividades que
eliminen este problema, sobre todo en poblaciones rurales, marginadas, de
mujeres y de personas con necesidades especiales. Sensibilizar a la opinión
pública sobre las repercusiones del analfabetismo y sobre los medios y
condiciones para su erradicación, intensificar la participación popular en los países
para combatir el analfabetismo y fortalecer la cooperación entre los países
miembros de la ONU, las organizaciones intergubernamentales y no
gubernamentales. (Monclús & Sabán, 1997, p. 315-316).
En el mismo año se llevó a cabo la Conferencia Mundial de Jomtiem,
Tailandia. La base principal de éste evento es la Educación para Todos, su
objetivo es:
"...satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para todos, es decir, proporcionar a las personas los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para vivir con dignidad, seguir aprendiendo, mejorar la calidad de sus vidas y contribuir al desarrollo de sus comunidades y naciones". (Monclús y Sabán, 1997, p.323).
En dicha conferencia se propusieron como metas 1) lograr que cada vez
más haya niños integrados a la escuela; 2) lograr que los niños permanezcan
durante tiempo suficiente en la escuela, para que se vea beneficiado de ella
teniendo un buen aprendizaje; y 3) lograr reformas educativas para que la escuela
12
responda a las necesidades educativas especiales de los padres, maestros y
comunidad.
La educación para todos se fundamenta en el derecho de recibir educación
sin distinción de sexo, raza o edad, y en la idea de que la educación puede ayudar
a mejorar las condiciones mundiales en lo económico, político y social. Así, se
consideran como herramientas esenciales para el aprendizaje la lectura y la
escritura, la expresión oral, el cálculo y la solución de problemas. Los contenidos
de aprendizaje serían los contenidos teóricos y prácticos, los valores y actitudes
necesarias para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar sus
capacidades para vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de su vida y tomar decisiones fundamentales.
En diciembre de 1993, en Nicaragua, se reúnen delegados de 36 países de
América, en donde se lleva a cabo la declaración de Managua, que plantea el
compromiso a trabajar en favor de niños y jóvenes con discapacidad, con el
propósito de que tengan una vida con calidad; esto es, vivir en una sociedad con
equidad, justicia e igualdad, donde se acepte la diversidad, donde se garanticen y
se hagan valer sus derechos y disfrutar lo que nos proporciona la sociedad, su
dignidad su valor como persona. También se habla del desarrollo de políticas que
apoyen la integración social, se habla de la elaboración de políticas, legislaciones
y de promover y defender los derechos, desarrollando métodos de información e
investigación, de tal manera que estas acciones aseguren los apoyos y servicios
necesarios que se brindaran a los niños y jóvenes con discapacidad.
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En dicho proyecto se presentan las siguientes áreas:
Gobierno, legislación y promoción: se reconocen los derechos de las personas
con discapacidad, creando leyes que comprendan salud, enseñanza y trabajo.
Asociación y cooperación: se habla de igualdad, equidad, inclusión e
interdependencia.
Conciencia pública: se refiere al cambio de actitudes de la sociedad, en cuanto
a la percepción que se tiene de las personas con discapacidad, para que
puedan ser aceptadas.
Información e investigación: pretende proporcionar información a la sociedad
en general, con el propósito de facilitar la integración de niños y jóvenes con
discapacidad.
Apoyo y servicios: brindar apoyos y servicios que respondan a las necesidades
de la persona con discapacidad.
En las conferencias de 1990 a pesar de que se fortalece el principio de
educación para todos, no se desarrollan trabajos específicos para la atención a
niños con necesidades educativas especiales, por ello en 1994, la UNESCO junto
con el Gobierno Español, realizaron en la CD. de Salamanca, la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad. En la cual
se pretendía que los países participantes se comprometieran con el desarrollo de
políticas sociales a favor de los niños y jóvenes con necesidades educativas
especiales.
14
En junio de 1994, se aprueba en Salamanca, la Conferencia Mundial Sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, en la cual se pretendía
que los países participantes se comprometieran con el desarrollo de políticas
sociales a favor de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales. En
la búsqueda por formar una sociedad basada en la equidad, en la justicia y la
igualdad, que asegure una mejor calidad de vida para todos, sin que existan
discriminaciones de ningún tipo, que reconozca y acepte la diversidad partiendo
de la idea de que la sociedad y el gobierno, tienen el deber de integrar a las
personas con NEE a través de legislaciones y políticas que aseguren éste ideal.
Se plantearon como objetivos:
a) Presentar ideas innovadoras sobre las dificultades de aprendizaje y las
discapacidades y sobre la relación entre los servicios de educación especial
y la reforma general del sistema educativo.
b) Examinar las novedades en materia de servicios para niños y jóvenes con
NEE.
c) Poner de relieve los avances y las experiencias importantes en sectores
clave como la legislación, los programas de estudio, la pedagogía, la
organización escolar, la formación de personal docente y la participación de
la comunidad.
d) Servir de foro para el intercambio de experiencias en los planos
internacional, regional y bilateral y brindar una oportunidad de entablar
negociaciones para una eventual colaboración. (UNESCO, 1995: 21).
15
En la búsqueda por formar una sociedad basada en la equidad, en la
justicia y la igualdad, que asegure una mejor calidad de vida para todos, sin que
existan discriminaciones de ningún tipo, que se reconozca y acepte la diversidad,
partiendo de la idea de que la sociedad y el gobierno, tienen el deber de integrar a
las personas con necesidades educativas especiales a través de legislaciones y
políticas que aseguren este ideal.
De tal forma que se plantean como objetivos: Presentar ideas
innovadoras sobre las dificultades de aprendizaje y las discapacidades y sobre la
relación entre los servicios de educación especial y la reforma general del sistema
educativo. Examinar las novedades en materia de servicios para niños y jóvenes
con necesidades educativas especiales. Poner de relieve los avances y las
experiencias importantes en sectores clave como la legislación, los programas de
estudio, la pedagogía, la organización escolar, la formación de personal docente y la
participación de la comunidad. Y servir de foro para el intercambio de experiencias en
los planos internacional, regional y bilateral, y brindar una oportunidad de entablar
negociaciones para una eventual colaboración. (UNESCO, 1995: 21)
Para lograr estos objetivos se propone la participación cada vez más activa
de la sociedad a través de la integración, que es un:
Principio de convivencia que tiene que ver con la igualdad de oportunidades y derechos, con actitudes y manifestaciones no discriminatorias, y con la no existencia de barreras físicas, arquitectónicas y actitudinales que impiden o limitan la participación plena de la persona minusválida en la acciones y procesos que constituyen la existencia y desarrollo de una sociedad. (Alarcón, 1997: 26)
16
Con esto no sólo se pretende la integración educativa de niños con
discapacidad, sino que se hace referencia a los niños que tienen problemas
temporales o permanentes en la enseñanza primaria; los que no tienen interés
para aprender o no pueden terminar uno o dos cursos de la enseñanza primaria;
los que tienen que trabajar, viven en la calle o muy lejos de una escuela; y los que
se encuentran en condiciones de extrema pobreza, de desnutrición, que son
víctimas de la guerra y de maltrato físico o emocional. Entendiendo que el alumno
tiene necesidades educativas especiales cuando:
En relación con sus compañeros del grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el currículum (sic.) escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos y/o recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos curriculares. (Dirección de Educación Especial, No.4, 1994, p. 5).
Así, el concepto de necesidades educativas especiales (NEE) refiere la
necesidad del niño de recibir una educación diferente o especial, en función de
sus capacidades y/o habilidades e independientemente de que tenga o no una
discapacidad o bien sean niños con capacidades y aptitudes sobresalientes. Lo
que se pretende es evitar la tipologización de las deficiencias del niño y la etiqueta
que conlleva; concentrándose en la adquisición de los saberes y conocimientos
que se enseñan en el nivel de educación básica.
Estas ideas han llevado a cuestionar la pertinencia y los costos de tener
sistemas paralelos de enseñanza (educación regular y educación especial); así como
resaltar las ventajas de tener un sistema único que pueda evaluar y tomar decisiones
17
sobre los alumnos regulares y los alumnos con necesidades educativas especiales en
un mismo ámbito. Esto, está íntimamente relacionado con la necesidad de definir
desde un marco normativo las implicaciones, derechos y responsabilidades que esta
integración implica. Para ello, se promueven legislaciones que tomen en cuenta a las
personas que requieran de una enseñanza suplementaria considerando las
necesidades de los individuos independientemente de las características de su
discapacidad.
La organización escolar, debe garantizar la inclusión de maestros y alumnos
en el aula, por ello un aspecto que se considera importante es la preparación de
recursos humanos capaces de trabajar con alumnos de características diferentes,
así es que se promueve la sensibilización y formación de maestros para la escuela
integradora. El replantear la preparación que deben tener los docentes en servicio
y cambiar el currículo de los que se están formando, es situación que va más allá
de lo académico, también implica una dimensión ética y valoral.
La integración también debe abarcar otros ámbitos de la escuela, por lo que
se hace necesario crear programas que involucren a los padres y a las
organizaciones no gubernamentales. Los padres de niños con necesidades
especiales asociadas a una discapacidad y de niños regulares son una parte
central en la integración, los primeros son responsables de hacer valer los
derechos de sus hijos y son promotores de la integración desde el seno familiar,
los segundos son responsables de enseñar a sus hijos, actitudes y valores de
respeto a las diferencias. En ambos casos es indispensable proporcionar
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información oportuna sobre los servicios que se ofrecen para su apoyo. En este
sentido, las organizaciones no gubernamentales y de voluntarios juegan un papel
importante en la asistencia e información sobre personas con discapacidad.
El proceso de integración se ha apoyado en cursos, reuniones,
investigaciones que se han llevado a cabo en diversos países desde hace algunos
años. En México, los esfuerzos mundiales se han traducido en modificaciones en
materia de legislación y en acciones, que favorecen el proceso de integración de
las personas con discapacidad a un ambiente regular. García, Escalante,
Escandón, Fernández, Mustri y Puga, (2000), mencionan varias acciones:
En los años setentas eran considerados como minusválidos y/o deficientes
mentales, se les ofrecía un tipo de rehabilitación física y educativa; en diferentes
instituciones, entre ellas encontramos la Dirección General de Educación Especial,
SEP (1970) con la creación de grupos integrados, y organizaciones no
gubernamentales como APAC (1970), los Primeros Juegos Nacionales de
Discapacitados (1973) y CONFE (1978).
En la década de los ochentas, se les considera como personas y se
promueve su participación en la sociedad a través de la educación. También se
incluyen los principios rectores en política de normalización, individualización,
enseñanza e integración. Surgen varias instituciones no gubernamentales de
educación especial como servicios privados para niveles severos y profundos,
19
Talleres protegidos, Centro Educativo Domus (1980), CAPYS (1980), y Personas
Primero (1984).
Por último, en los 90’s se denomina discapacidad intelectual, donde las
personas con discapacidad son tomadas en cuenta como parte de la sociedad, se
empieza a hablar de sus derechos, se valoran sus cualidades y se comienza una
lucha contra la desigualdad. La Dirección General de Educación Especial crea el
proyecto de integración con cuatro niveles de atención: en el aula regular, en
grupo especial dentro de la escuela regular, en centros de educación especial e
internamiento. En 1991 se crean los Centros de Orientación para la Integración
Educativa (COIE).
En 1993 se realiza una reforma al Artículo 3º de la Constitución y al Artículo
41 de la Ley General de Educación donde se menciona que:
La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación. (1994, p. 1).
Junto con esta modificación se integran los servicios de educación especial y
de educación regular, desapareciendo los Centros Psicopedagógicos y las Unidades
de Grupos Integrados, así como las Escuelas de Educación Especial, ocupando su
20
lugar desde 1995, las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) y los Centros de Atención Múltiple (CAM). De acuerdo con la filosofía de
integración las USAER son la instancia técnico operativa de la Dirección de
Educación Especial para favorecer los apoyos teórico-metodológicos en la
atención de los alumnos con NEE dentro del ámbito escolar.
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, es la instancia técnico-operativa que educación especial ha impulsado para ofrecer los apoyos teóricos metodológicos en la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales dentro del ámbito de las escuelas de Educación Básica, contribuyendo en la transformación de las prácticas profesionales para la ampliación de la cobertura en respuesta a la diversidad de la población escolar. (Dirección de Educación Especial, 1997, p.15). La unidad se plantea como objetivos: 1) Atender a los alumnos que
presenten NEE en el ámbito de su propia escuela de educación básica; 2) Acordar
con el docente de grupo regular las estrategias, actividades y materiales didácticos
que favorezcan el aprendizaje de los alumnos en general y en particular con los
que presenten necesidades educativas especiales, así como para la evaluación de
sus avances conforme a su propia evolución escolar. Y 3) Orientar a los padres de
familia de la comunidad educativa acerca de los apoyos que requieren los
alumnos con necesidades educativas especiales. (Dirección de Educación
Especial, 1997, p.15).
Las modalidades de atención en el aula regular se realizan dentro del
mismo grupo apoyando las actividades del maestro del grupo regular, sin distraer
al alumno de sus necesidades cotidianas, favoreciendo el aprendizaje del grupo
21
en general. El aula de apoyo se utiliza para una atención más específica de
acuerdo a las necesidades educativas del alumno con los apoyos específicos que
se requieran. Ambas modalidades de atención se dan de acuerdo a las
necesidades educativas del alumno, dentro de su misma escuela, en el mismo
horario escolar y con el apoyo de especialistas, en coordinación con el maestro de
grupo y el director de la escuela.
Con ésta modalidad de atención se pretende lograr la integración escolar, a
través de la flexibilización del currículum básico, la capacitación y actualización
permanente de los profesores, el reordenamiento del sistema educativo y la
participación de los padres y de la comunidad escolar (Guajardo, 1994). Esta
modalidad de intervención en educación especial busca no centrarse en las
características individuales de los niños, sino en la parte de responsabilidad que
tiene la escuela sobre las necesidades educativas especiales. Partiendo de la idea
de que la escuela tiene que integrar las diferencias sociales e individuales.
Por otra parte todas las escuelas de Educación Especial que prestaban sus
servicios por área específica de discapacidad y los Centros de Capacitación de
Educación Especial que atendían a personas con deficiencia mental, pasan a ser
Centros de Atención Múltiple (CAM), con la finalidad de que cada centro brinde
atención a alumnos con cualquier discapacidad, que no puedan integrarse a
centros educativos regulares. Pretende cumplir su objetivo mediante las siguientes
acciones: 1) Evaluación inicial, 2) Planeación de la actividad docente, 3)
Adecuaciones curriculares, 4) Evaluación continúa y 5) Seguimiento.
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El Centro de Educación Múltiple (CAM), es una institución educativa que
ofrece Educación Básica para alumnos con o sin discapacidad, que presentan
necesidades educativas especiales, que tiene como estrategias: a) ofrecer
educación de calidad, b) estructura operativa con base en niveles de Educación
Básica y Tecnológica, y c) orientación a docentes, equipos de apoyo y padres de
familia.
En 1995 se presenta el Programa Nacional para el Bienestar y la
Incorporación al Desarrollo de las Personas con discapacidad, donde se coordinan
las acciones de todas las dependencias Federales, Estatales y Municipales, así
como las Organizaciones No Gubernamentales del país. Este programa demandó
la dignidad y los derechos de las personas con discapacidad de manera integral,
en la prevención, la salud, la vivienda, la educación, la capacitación, la cultura, el
deporte, la recreación, el acceso a la sociedad.
En cuanto a educación, promovió la integración de los menores con
discapacidad a la escuela regular y una cultura de respeto a la dignidad y los
derechos humanos, políticos y sociales de personas con discapacidad. Su
principal objetivo en el ámbito educativo fue:
...reordenar una Educación Básica para la diversidad, está la necesidad de que los servicios de educación especial dejen de ser un sistema paralelo a la educación básica, y adquieran un currículo propio, a cambio se contempla, la educación especial, integrada a la Educación Básica. La integración Educativa de educación especial está entendida como parte de la Educación Básica, educación especial es también educación básica, compartiendo el mismo currículo ampliado, flexible y opcional en algunas de sus partes. (Guajardo, 1996).
23
Para lograrlo se realizaron las siguientes acciones: generar el material
educativo que ayude a distintas actividades; fomentar el respeto a los derechos
humanos y la dignidad de las personas con discapacidad, así como también
opciones educativas; establecer en las carreras de nivel técnico y superior,
contenidos curriculares sobre la discapacidad, capacitar y sensibilizar al personal
docente.
A partir de 1995 la Dirección de General de Investigación Educativa de la
Subsecretaria de Educación Básica y Normal desarrolló un proyecto de
investigación sobre integración en diversos Estados de la República Mexicana,
durante este tiempo se llevaron a cabo cursos, reuniones e investigaciones sobre
adecuaciones curriculares. Se incluyó en el Plan de Estudios de Escuelas
Normales la Asignatura de Necesidades Educativas Especiales, a partir del año
2000 se desarrolla el Programa Nacional de Actualización Permanente (PRONAP)
y el Curso Nacional de Integración Educativa para profesores de Educación
Básica.
En 1996 se realiza el primer Registro Nacional de Menores con algún Signo
de Discapacidad. En 1997 la SEP y el SNTE convocan a la Conferencia Nacional
Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales: Equidad
para la Discapacidad. Además, se han difundido una serie de programas en
medios masivos de comunicación encaminados a sensibilizar a la población sobre
las personas con discapacidad y su integración a la comunidad, e.g. anuncios
publicitarios en la televisión sobre los Centros de Atención Múltiple (CAM).
24
También se han creado organismos no gubernamentales que buscan
apoyar a las personas discapacitadas y con necesidades educativas especiales,
tan sólo en el Distrito Federal se tienen registradas 114 asociaciones no
gubernamentales que apoyan a personas con discapacidades de lenguaje, motriz
o músculo esquelética, mental o intelectual, visual y auditiva, ya sea con atención
médica, rehabilitación física, educación especial, orientación psicológica,
capacitación laboral, deportiva y recreativa, artística y cultural. (INEGI, 1998, pp.
81-118). De esta manera, de 1993 a la fecha en nuestro país se ha dado un gran
énfasis a la educación de la población discapacitada, tomando como modelo de
intervención el de la Integración Educativa.
2. 2. BASES FILOSÓFICAS DE LA INTEGRACIÓN
La integración más que una moda es una filosofía, una forma de entender a
las personas, de aceptarlas y de aprender a vivir con las diferencias. Por ello es
que la integración no surge de la nada, esta fundamentada en una serie de bases
filosóficas que le dan sentido, las cuales se mencionan a continuación.
Respeto a las diferencias
Se puede observar que dentro de la sociedad vive gente con rasgos
comunes y distintos, es decir con características propias, lo cual marca algunas
diferencias entre las personas. En los últimos años se ha visto que nuestra
sociedad cada vez es mas heterogénea, es por ello que se establece la necesidad
25
de respetar y aceptar las diferencias, para que de alguna manera los niños con
necesidades educativas especiales tengan a su alcance los beneficios y
oportunidades que proporciona la sociedad para que puedan vivir de la mejor
manera posible y tener una vida lo más parecida posible a la del resto de la
sociedad. Por otro lado, si se les da la oportunidad, el resto de la sociedad, puede
darse cuenta que también es una persona valiosa para la sociedad.
Derechos humanos e igualdad de oportunidades
Rioux (1995), Roaf y Bines (1991), citados por García et al. (2000),
mencionan que el hecho de vivir dentro de una sociedad, todas las personas con o
sin discapacidad tenemos derechos y obligaciones. Uno de los principales
derechos es recibir una educación con calidad, para ello antes que nada se debe
considerar a la persona con discapacidad como persona y después como la
persona que necesita atención especial. La integración es un derecho que busca
la igualdad de oportunidades, para que el alumno pueda ingresar a la escuela
regular.
Escuela para todos
El modelo de escuela para todos surge con el propósito de tener una
escuela abierta a la diversidad, donde se espera que los niños con necesidades
educativas especiales encuentren respuesta a sus necesidades.
La escuela para todos se fundamenta en el derecho de recibir educación
sin distinción de sexo, raza o edad, y en la idea de que la educación puede ayudar
26
a mejorar las condiciones mundiales en lo económico, político y social. Así se
consideran como herramientas esenciales para el aprendizaje la lectura y la
escritura, la expresión oral, el cálculo y la solución de problemas. Los contenidos
de aprendizaje serían los conocimientos teóricos y prácticos, los valores y
actitudes necesarias para que los seres humanos pueda sobrevivir, desarrollar sus
capacidades para vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de su vida y tomar decisiones fundamentales.
García et al. (2000), menciona que una escuela para todos es aquella que:
Se asegura que todos los niños aprendan.
Tiene un currículo flexible para satisfacer las necesidades especiales de sus
alumnos.
Cuenta con los servicios de apoyo necesarios para satisfacer esas
necesidades.
Ayuda a la formación y actualización de los maestros.
Concibe el aprendizaje como un proceso que es construido por el propio
alumno a partir de las experiencias que tiene.
2. 3. PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTEGRACIÓN
Para fundamentar el proceso de integración, se habla de cuatro principios
básicos: normalización, integración, sectorización e individualización, que deben
tomarse en cuenta para que la integración sea satisfactoria tanto para el alumno
27
con necesidades educativas como para la sociedad en general. A continuación se
explican cada uno de los principios.
Autores como Simpson y Sasso (1992), citados por Spanglet (1997),
señalan que antes de integrar a un niño a la escuela regular, se deben tomar en
cuenta dos aspectos importantes: primero, una actitud positiva hacia la integración
y al niño, segundo, habilidades funcionales y cognitivas.
Normalización
El principio de normalización se refiere a la igualdad de derechos y
oportunidades para todas las personas en cuanto a educación, trabajo y disfrutar
de todos los servicios que proporciona la sociedad. Bautista (1990), dice que
normalizar es aceptar a la persona con discapacidad, con sus diferencias,
reconociendo sus derechos y ofreciéndoles los servicios y apoyos necesarios, con
el propósito de que vivan lo mejor que se pueda.
Nirje (1969), citado por Sánchez (1996), menciona que debe de haber una
reciprocidad entre el discapacitado y la sociedad. Por un lado, al discapacitado se
le brindan formas de vida lo más parecidas posibles a lo normal, donde tiene un rol
y participa de manera activa dentro de la sociedad; por otro lado, a la sociedad se
le da la oportunidad de conocer y respetar las diferencias.
Fierro (1982), citado por Sánchez (1996), plantea tres supuestos para la
aparición y aplicación del principio de normalización:
28
Adoptar ideologías humanitarias, en cuanto a educación.
Pedir que se cumpla la ley en materia educativa.
Emplear estrategias para establecer la normalización.
García, Escalante, Escandón, Fernández, Mustri y Puga (2000), mencionan
que con el principio de normalización, se brindan a las personas con discapacidad
una vida con calidad, disfrutar de sus derechos y la oportunidad de desarrollar sus
capacidades.
Nirje concreta el principio de normalización, donde plantea que las
personas con discapacidad tienen derecho de llevar una vida parecida a la de las
personas sin discapacidad, dentro de la sociedad.
Integración
El principio de integración se refiere a la igualdad de oportunidades y
derechos que tienen las personas con discapacidad, de participar en todas las
actividades (educacionales, de empleo, de consumo, de tiempo libre, comunitarias
y de tipo doméstico) dentro de la sociedad, con personas de su misma edad. La
integración se empieza a dar en la propia familia, pasando a la integración escolar
que es muy importante, puesto que de alguna manera asegura la integración
social y laboral de las personas con discapacidad.
29
Sectorización
Este principio plantea que los niños con necesidades educativas especiales
tienen derecho a recibir educación, así como los servicios de apoyo necesarios
cerca de donde vive, es decir, en donde se desarrolla. Por lo que éstos servicios
deben clasificarse por sectores geográficos, de población y de necesidades.
Individualización
Se habla de un principio de individualización porque se trata de cubrir
específicamente las NEE de un alumno. Aquí se plantea la necesidad de adecuar
la enseñanza, tomando en cuenta sus necesidades (parta saber qué es lo que
vamos a enseñar) y habilidades (para saber de donde partir).
La individualización de la enseñanza, se lleva a cabo a través de las
adecuaciones curriculares, ajustando las actividades a las características y
singularidades del alumno con NEE.
2. 4. CARACTERÍSTICAS DE LA INTEGRACIÓN
El objetivo principal de la integración es “...coadyuvar al proceso de
formación integral de las personas discapacitadas en forma dinámica y
participativa, aceptando sus limitaciones y valorando sus capacidades. Se brinda
así a cada individuo la posibilidad de elegir su proyecto de vida". (DGEE, 1991: 4;
en: García et al, 2000).
30
Marchesi y Martín (1993), mencionan que la integración es un proceso que
cambia, que tiene como objetivo la educación de los niños con NEE, que se
desarrollen de la mejor manera posible, variando de acuerdo con sus necesidades
y su entorno. La integración tiene como finalidad una mejor educación para todos
los niños, igualdad de oportunidades y derechos, en un contexto distinto, donde se
acepte la diversidad.
La integración se propone en diferentes tipos y niveles García (1993) menciona
tres tipos de integración:
i. Integración física, se da cuando los alumnos con NEE comparten espacios
físicos (patio, salones, corredores, etc.) en centros regulares, teniendo un
currículum paralelo.
ii. Integración social, es cuando los alumnos con NEE comparten actividades
extra curriculares con alumnos regulares, sin participar en actividades
curriculares, ya que se continúa trabajando con un currículum paralelo.
iii. Integración funcional, los alumnos con NEE además de compartir espacios
físicos, participan en actividades sociales y curriculares.
Sánchez (1996), hace referencia a estos mismos tipos de integración, como
niveles de integración, basándose en diferentes autores (Dun, 1968; Jarque, 1985;
Monereo, 1985; Labregere, 1987; Puig de la Bellacasa, 1987):
a. Integración física: cuando el niño participa muy poco en las actividades,
compartiendo solamente espacios físicos.
31
b. Integración funcional: se da cuando el niño participa en las mismas actividades
o muy parecidas que el resto del grupo. Dentro de éste nivel de integración se
mencionan tres tipos de subniveles: utilización compartida: es cuando los
alumnos con NEE, asisten a las escuelas regulares, en diferente tiempo que
los alumnos regulares. Utilización simultánea: los alumnos con necesidades
educativas y los alumnos regulares asisten al mismo tiempo a la escuela
regular. Cooperación: cuando interactúan todos los alumnos con o sin
necesidades educativas.
c. La integración social: se da cuando el niño con NEE forma parte del grupo,
compartiendo experiencias, sentimientos, etc.
d. La integración societal: que se lleva a cabo cuando el sujeto con discapacidad
goza de los beneficios que proporciona la comunidad, así como de sus
obligaciones como ciudadano.
Tomando en cuenta la integración en la escuela regular con apoyo
especializado, García Vidal (1993) cita los siguientes niveles de integración:
1) Aula ordinaria con apoyo interno: el alumno con NEE participa en todas las
actividades en el aula, recibiendo apoyo indirecto (a través del profesor regular)
y apoyo directo (a través del profesor de apoyo).
2) Aula ordinaria con apoyo externo: el alumno participa en la mayoría de las
actividades del aula, recibiendo apoyo pedagógico fuera del aula, referido al
currículum.
32
3) Aula ordinaria con apoyo especializado: el alumno participa en la mayoría de
las actividades, recibiendo fuera del aula regular, apoyo especializado de
acuerdo a su tipo de discapacidad.
4) Aula ordinaria como base con tiempo parcial en el aula especial: el alumno
asiste la mayor parte de tiempo a la escuela regular, presentándose con
regularidad a la unidad especial, donde cursa un currículum especial.
5) Aula especial como base con tiempo parcial en aula ordinaria: el alumno asiste
la mayor parte del tiempo en la unidad especial, participando en algunas
actividades del aula regular.
6) Aula especial a tiempo completo: el alumno solo participa en actividades
sociales y extra escolares, en la unidad especial.
7) Centro específico y centro ordinario a tiempo parcial: el alumno asiste a dos
centros educativos distintos, en uno lleva un currículum especial y asiste a una
escuela regular participando en algunas actividades, generalmente estas
actividades son sociales, recreativas o extra curriculares.
En el programa de curso taller “Un enfoque actual de la educación
especial”, se hace referencia a tres modalidades de integración:
a) Integración completa: se incorpora al niño discapacitado al aula regular,
durante toda la jornada escolar, en el grupo donde le corresponde estar
(compañeros de la misma edad).
b) Integración combinada: los alumnos con discapacidad, asisten al aula regular
una parte del tiempo y otra al aula de educación especial.
33
c) Integración parcial: el niño con discapacidad asiste al aula de educación
especial en la escuela regular, se lleva a cabo con alumnos que presentan
algún tipo de discapacidad más severa.
Bautista (1990), menciona tres condiciones que deben cumplirse para que
se de el proceso de integración:
1. La actualización del profesor regular y el profesor de educación especial,
quienes deben tomar en cuenta temas de NEE y de discapacidad, como parte
prioritaria de su trabajo, para saber que hacer con estos niños.
2. La existencia de escuelas integradoras.
3. El apoyo que ofrecen los supervisores a maestros, alumnos y padres de
familia.
Si se cumplen con estas condiciones, dice Bautista que la integración
escolar ofrece beneficios, no solo para el niño integrado, sino para toda la
comunidad escolar: el niño con NEE se beneficia de estar con niños de su edad,
ya que a través de la imitación facilita su desarrollo intelectual y aprendizaje. A los
alumnos regulares los hace más tolerantes y sensibles hacia las personas con
discapacidad; el profesor a su vez se actualizará y brindará con excelencia su
servicio, le facilitará el trabajo con las diferencias individuales de sus alumnos. Los
profesores de apoyo el convivir en un ambiente regular le ayuda a no pierde de
vista el desarrollo normal del niño; a los padres también les beneficia, ya que los
hace más tolerantes, se empapan de información y los sensibiliza en cuanto a las
34
diferencias; en general al contexto escolar se ve beneficiado, ya que se hace una
escuela abierta a la diversidad, respetando las diferencias de los alumnos.
Como hemos visto existen diferentes formas de integrar a un niño con NEE,
sin embargo, saber cual es la forma más adecuada para las necesidades
específicas de cada niño no es una tarea fácil. Tomar la decisión de cual es el
mejor tipo de integración para cada niño implica una labor profesional compleja, en
la cual intervienen diferentes profesionales relacionados con la educación, que a
través de una evaluación psicopedagógica valoran las ventajas y desventajas con
las que cuenta el niño más allá de tener o no una discapacidad.
2. 5. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Según, Calvo y Martínez (1997), la evaluación psicopedagógica, es un
proceso donde se obtiene información de los elementos que intervienen durante la
enseñanza-aprendizaje, se analiza y se valora la situación del aula, para identificar
las NEE de los alumnos. Nos ayuda en la toma de decisiones sobre la propuesta
curricular y que tipo de ayuda podemos proporcionar a los alumnos que la
necesitan. Además de determinar cuales son las necesidades del niño, nos
proporciona información relacionada con el alumno, con la familia y con su
contexto, con el propósito de tener un panorama más amplio.
35
Dentro del proceso de integración resulta necesario hacer una evaluación
basada en el currículo, una evaluación que tome en cuenta las habilidades y
dificultades del niño, posibilidades y cambios que requiere el entorno que lo rodea,
tomando en cuenta todos los elementos involucrados: alumno, escuela, y familia.
La evaluación debe ayudarnos a determinar las habilidades y debilidades de los
alumnos, las necesidades educativas especiales del alumno y los apoyos que se
requieren para satisfacer éstas necesidades.
De igual manera, López y Guerrero (1993), refieren que la evaluación debe
contemplar: al alumno, el aula (profesor, entorno, compañeros, proceso
enseñanza-aprendizaje), el colegio (condiciones físicas y organizativas, relaciones
entre los profesores, relaciones entre los alumnos), medio sociocultural del niño, y
los recursos y medios de la comunidad y del colegio disponibles para desarrollar el
proyecto educativo.
De acuerdo con la propuesta de la SEP, la identificación de niños con NEE
se debe realizar en tres etapas:
1) Realización de evaluación inicial o diagnóstica del grupo, se lleva a cabo a
través de pruebas iniciales y de la observación del profesor. A partir de ello, se
hacen modificaciones a la programación para satisfacer las necesidades
observadas.
2) Evaluación más profunda de algunos niños, el profesor realiza adecuaciones
en la metodología para los alumnos que siguen presentando dificultades,
36
propone actividades donde estos alumnos puedan participar de la mejor
manera posible.
3) Solicitud de evaluación psicopedagógica, se realiza una evaluación más
profunda a aquellos alumnos que a pesar de las adecuaciones que se han
hecho, tanto en la programación como en la metodología, continúan
presentando dificultades. Esta evaluación la realiza el personal de educación
especial.
García, et. al. (2000), mencionan que la evaluación psicopedagógica es un
proceso que nos proporciona información sobre el alumno y su entorno, tiene
como finalidad averiguar las capacidades, habilidades, dificultades, gustos e
intereses del niño, para que a partir de ello se hagan las adecuaciones curriculares
pertinentes. Lo que más interesa conocer es su contexto socio-familiar y escolar.
Sobre el contexto escolar, se interesa por conocer como aprende el alumno, el
estilo de enseñanza del profesor, entre otros elementos, nos ayuda a identificar
cuales son los factores que ayudan o perjudican en el proceso de aprendizaje,
para que a partir de ello, podamos realizar alguna adecuación. Con respecto al
contexto socio-familiar, se busca obtener información relacionada con el alumno
(higiene, alimentación, vestido, actitud personal, como se relaciona con los
demás); con su familia (hábitos, rutinas de la familia, lo que los padres esperan de
sus hijos con NEE, que tanto conocen de la discapacidad del niño, expectativas
que tienen de la escuela y que tanto cooperan con la escuela); y con el entorno
social (si los recursos con los que cuenta la vivienda satisfacen las necesidades
37
del niño en caso de que tenga discapacidad, si existen recursos en la zona que
favorezcan la integración social, como parques, deportivos, etc.).
La evaluación psicopedagógica debe contener los siguientes aspectos:
datos personales del niño, motivo de evaluación, apariencia física, conducta
durante la evaluación, antecedentes del desarrollo (que contempla embarazo,
antecedentes heredo-familiares, desarrollo motor, desarrollo del lenguaje, historia
médica y escolar, situación familiar).
2. 6. ADECUACIONES CURRICULARES
Una vez realizada la evaluación psicopedagógica, se modifican ciertas
condiciones escolares para que el niño se pueda integrar de la mejor manera a la
escuela. Este tipo de adecuaciones se definen como:
La respuesta específica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno que no quedan cubiertas por el currículo común. Constituyen lo que podría llamarse propuesta curricular individualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se de respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo. (García et al, 2000).
El propósito principal de realizar adecuaciones curriculares es facilitar el
aprendizaje a los alumnos con NEE, además de tener acceso al mismo currículum
que el resto del grupo. Estos autores proponen dos tipos de adecuaciones:
38
I. Adecuaciones de acceso al currículo: son las modificaciones que se hacen
para facilitar el acceso al currículum a los alumnos con necesidades
especiales, éste tipo de adecuaciones se refieren a los cambios que se hacen
en las instalaciones como por ejemplo creación de rampas para sillas de
ruedas, a los cambios dentro del salón de clases como acomodar las bancas
de otra forma si el chico con necesidades educativas lo requiere, y a la
adquisición de materiales especiales que facilitan el proceso enseñanza-
aprendizaje. Esto es, condiciones físicas para el acceso a la escuela y al
currículum. García y colaboradores (2000) las dividen en dos grupos:
Adecuaciones materiales: son aquellas modificaciones que se hacen en
espacios físicos, recursos materiales, para facilitar el acceso a aquellos niños
que presentan alguna necesidad educativa especial, haciendo referencia a
discapacidades físicas como minusvalía, ceguera, sordera, etc. Las
adaptaciones de comunicación: son los cambios que se hacen para lograr un
nivel de comunicación oral y/o escrita entre profesores y alumnos que
presentan dificultades de comunicación.
II. Adecuaciones a los elementos del currículo: son las modificaciones que se
hacen en los objetivos, la metodología, la evaluación, los contenidos y a las
actividades para satisfacer las necesidades educativas del alumno. Van desde
leves cambios hasta su eliminación o sustitución de alguno de los elementos,
con el fin de adquirir mejores resultados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje para alumnos con NEE, se pueden realizar en los siguientes
elementos del currículum:
39
a. Contenidos de enseñanza, en este tipo de adecuación los contenidos
pueden modificarse, priorizarse o eliminarse, con el objetivo de
reorganizarlos en secuencialidad, extensión y profundidad, basándose en
características, intereses y necesidades del alumno.
b. Adecuaciones temporizadoras, se refiere al ritmo de aprendizaje del
alumno, que va a depender de sus dificultades específicas de aprendizaje.
Esto nos lleva a tomar periodos de trabajo más amplios para lograr los
objetivos propuestos, sin que el alumno con NEE realice actividades
completamente diferentes a las del resto del grupo. Debido a ello el alumno
con NEE trabajaría ciertos conceptos de acuerdo a su ritmo y nivel de
aprendizaje, de manera que pueda asimilarlos, mientras que el resto del
grupo trabajaría un ritmo y nivel de mayor complejidad.
c. Adecuaciones en la evaluación, se toma en cuenta el tipo de conocimientos,
habilidades, actitudes y las necesidades de aprendizaje de los alumnos,
para poder aplicar criterios, instrumentos y estrategias de evaluación.
d. Adecuaciones de los objetivos, se pueden priorizar, modificar, eliminar o
introducir nuevos objetivos, con el fin de lograrlos, tomando en cuenta,
recursos didácticos disponibles, intereses y características del alumno.
En las adecuaciones a nivel curricular también se debe considerar los
niveles de concreción de la adecuación curricular al centro. Donde los elementos
del diseño curricular estén planteados de tal forma que se puedan adecuar a las
NEE de los alumnos; permitiendo, al centro en sus proyectos curriculares y a los
40
profesores en su programación del aula, modificar los objetivos, contenidos,
metodología y evaluación.
Estos elementos están planeados dentro del currículum. Los objetivos están
formulados en términos de capacidades, relacionados entre sí, en forma general
para cada etapa. Los contenidos están organizados en áreas curriculares (de
experiencia en preescolar, de aprendizaje en primaria y de conocimiento en
educación secundaria), que incluyen contenidos de conceptos, de procedimiento y
de actitudes. La metodología esta diseñada para que los aprendizajes sean
significativos, las actividades deben ser estructuradas, el aprendizaje tiene que ser
social e interactivo y finalmente los alumnos deben reflexionar sobre su propio
aprendizaje. La evaluación se ajusta los criterios de evaluación a las diferentes
características de los alumnos.
Para González y García, (1993) las modificaciones al currículum pueden
realizarse en dos niveles: en el proyecto curricular del centro, entendido como la
adecuación del Diseño Curricular Base (DCB) a las características diferenciales del
entorno, de los alumnos y del propio centro y que posee una función orientadora y
reguladora del siguiente nivel de concreción; y la programación del aula, que es
adecuar el proyecto curricular del centro a las características del grupo de
alumnos al que van dirigidas.
Ruiz (1988), citado por García (1993), menciona que las adecuaciones
curriculares deben partir de los siguientes principios básicos:
41
La propuesta educativa debe ser la misma para todos los alumnos, lo que
cambia son los apoyos que se brindan a partir de las necesidades educativas
del alumno.
El programa para el alumno con NEE debe partir de la propuesta educativa
diseñada para el conjunto de alumnos.
Las programaciones para el alumno con NEE pueden plantear objetivos
didácticos diferentes, pero deben responder a los mismos objetivos
generales.
Para la educación secundaria se plantean además dos objetivos: permitir el
aprendizaje de algunos contenidos de manera funcional y global, consiguiendo los
objetivos generales a través de aprendizajes cotidianos para los alumnos, y
facilitar el cambio a la vida adulta a través de los contenidos, actividades,
experiencias y procesos de socialización. Además en cuanto a la diversificación
curricular se plantean dos concreciones diferentes: la diversificación curricular en
la educación secundaria tiene como objetivo que los alumnos adquieran las
capacidades generales de esta etapa, por lo que las actividades del currículo,
incluirán por lo menos tres áreas del currículo básico (ámbito lingüístico y social,
científico y tecnológico). Por otra parte se plantea la diversificación curricular en la
educación especial, en la cual se hacen adecuaciones para aquellos alumnos que
poseen dificultades de aprendizaje o no pueden cursar algunas áreas curriculares,
en la educación primaria.
Escalante (2000) considera que las adecuaciones curriculares deben:
42
Establecer pautas sistemáticas para el trabajo con el niño con necesidades educativas especiales pero también con el grupo en general y que, además, una adecuación específica forma parte de una estrategia más general de intervención. Deben entenderse como una propuesta que durante su realización tienen que manejarse flexiblemente, dependiendo de los intereses y características del niño, del grupo y de las condiciones de trabajo de cada lugar. (2000).
Este autor propone una serie de recomendaciones para elaborar
adecuaciones curriculares a nivel primaria:
(a) Realizar una evaluación psicopedagógica al niño, con el propósito de
determinar sus NEE. Así mismo, ubicar lo que se necesita y se puede realizar
a lo largo del ciclo escolar para poder intervenir, tomando en cuenta:
a) objetivos generales de los planes y programas de estudio
b) propósitos, contenidos, actividades y materiales de trabajo
c) recursos didácticos y apoyos profesionales
d) las necesidades educativas especiales del niño.
(b) Ya que contamos con lo anterior, se pasa a la realización de adecuaciones
de un contenido particular, considerando las necesidades del alumno, el
propósito, complejidad del contenido y los recursos didácticos, etc.
(c) La adecuación curricular puede realizarse a una materia, a un tema o
contenido del plan de estudios. De acuerdo a las habilidades del alumno, se
puede o no adecuar el objetivo, cuando éste se modifica estamos hablando de
una adecuación significativa, marcando gran diferencia con el objetivo que se
tiene para el resto del grupo.
(d) Es necesario tomar en cuenta el contenido, la estrategia didáctica (actividad
o actividades que se realizarán), los materiales y los criterios de evaluación,
para comprobar si hemos avanzado.
43
(e) Definir el objetivo que se pretende alcanzar.
Por su parte Puigdellívol (1996) propone los siguientes criterios para la
realización de adecuaciones curriculares:
Criterio de compensación, trata de compensar los efectos de una discapacidad
en el desarrollo y aprendizaje del niño con NEE.
Criterio de autonomía/funcionalidad, su prioridad es desarrollar su autonomía
del alumno, con la finalidad de que resuelva sus necesidades básicas sin
depender directamente de otras personas.
Criterio de probabilidad de adquisición, primero toman en cuenta los
aprendizajes que están al alcance del alumno, dejando al último o eliminando
aquellos aprendizajes que tienen mayor grado de dificultad en su adquisición.
Criterio de sociabilidad, se refiere al aprendizaje que favorece las habilidades
sociales y de interacción con el grupo.
Criterio de significación, se deben seleccionar los medios de aprendizaje que
sean significativos para el alumno, con el fin de que su aprendizaje sea
significativo, funcional y enriquezca su desarrollo integral.
Criterio de preferencias personales, tomando en cuenta los intereses del
alumno en cuanto a materiales, actividades o temas, que ayuden a propiciar la
motivación y por consiguiente la participación en las actividades escolares.
Criterio de variabilidad, se refiere a la diversidad de actividades y materiales
para mantener el interés del alumno y proporcionarle alternativas para resolver
tareas escolares.
44
Criterio de adecuación a la edad cronológica, tomar en cuenta los intereses del
alumno para la realización de las actividades.
Criterio de transferencia, se trata de relacionar el aprendizaje que el niño
adquiere en la escuela con actividades cotidianas.
Criterio de ampliación de ámbitos, tiene como prioridad estimular y desarrollar
nuevos intereses y habilidades, con el fin de integrarse a otros grupos sociales,
diferentes al escolar y al familiar, brindándole la posibilidad de construir nuevos
significados y entender mejor el mundo que lo rodea.
En el momento de realizar las adecuaciones del curriculum, como
mencionan García y colaboradores (2000) deben tomarse en cuenta, para
desarrollar y organizar actividades dentro del aula: conocer los planes y
programas de estudio, con el propósito de saber lo que propone el currículo para
cada grado escolar; conocer la propuesta en cuanto a conocimientos escolares,
capacidades, habilidades y actitudes que se pretenden desarrollar, considerando
las diferentes áreas de conocimiento; conocer las condiciones de trabajo a nivel
institucional, con el propósito de conocer los recursos educativos con los que se
cuenta para realizar las adecuaciones curriculares y conocer las características de
los alumnos, partiendo de una evaluación para tener una visión del desempeño
global del grupo, de los requerimientos individuales para el aprendizaje y de las
NEE.
45
2. 7. CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME AUTISTA
El autismo es un trastorno profundo en el desarrollo, es decir, un conjunto
de síntomas. La mayoría de los autores lo describen como un síndrome que
consiste en aislarse, establecer una relación social inadecuada y una relación
excepcional con los objetos, con trastornos en el lenguaje y conducta motora
repetitiva. Muchos niños con autismo están también afectados en su
funcionamiento intelectual general. (Grossman, 1973; citado por Castanedo).
Las personas con autismo presentan indiferencia ante la interacción social,
su comunicación puede ser verbal o no verbal (motora, con señas, gestos, etc.),
su lenguaje como sistema social no existe, puede ser nulo o repetitivo y raro, sus
patrones de conducta son repetitivos, pueden ser estereotipadas y/o autolesivas,
son muy sensibles a estímulos sensoriales como el sonido, sabores, les gusta oler
y tocar todo, ver objetos llamativos, realizan movimientos repetidos como girar
sobre sí mismos, aleteos, saltos, caminar de puntitas, indiferencia ante el dolor,
calor, frío, también presentan habilidades especiales, como manipulación de
objetos, dibujo, matemáticas, excelente memoria mecánica, habilidades con
construcciones, rompecabezas. Éstos rasgos, pueden presentarse en mayor o
menor medida, en cada persona.
De manera más específica, Tamarit (1992) realiza una clasificación de los
síntomas que presentan las personas con autismo desde el nacimiento hasta su
vida adulta: del nacimiento a los 12 meses el niño presenta rechazo al contacto
46
físico, problemas de alimentación y sueño, llanto constante o ausencia de llanto
con motivos comunicativos; de los 12 a los 24 meses el niño tiende a aislarse,
presenta conductas estereotipadas, algunos presentan lenguaje sin intentos
comunicativos; de los 2 a los 3 años se hacen más presentes las alteraciones, no
existe el juego, no hacen gestos; de los 3 a los 6 años, el niño presenta
alteraciones en el área social como berrinches sin motivo aparente; de los 6 años
a la adolescencia disminuyen los problemas de conducta y pueden aparecer crisis
epilépticas; de la adolescencia a la vida adulta no muestran sus emociones,
empatía hacia otras personas, se muestran apáticos y sin motivación para realizar
algunas actividades.
Kanner (1943) quien realizó un estudio con 11 niños autistas, encontró que
los niños presentaban las siguientes características: incapacidad para mantener
relaciones interpersonales, incapacidad para hablar, excelente memoria de
repetición, ecolalia, si el niño llega a formar frases las repite, sin saber su
significado; utilización inadecuada de pronombres personales, si el niño habla se
refiere a sí mismo como "tú" y a otras personas como "yo"; temor a sonidos fuertes
y a objetos con movimiento, cuando él no los produce.
De acuerdo con el DSM-IV, las principales características del autismo son:
Presentan deficiencia mental.
Alteraciones en el desarrollo de habilidades cognitivas.
Presentan síntomas conductuales: hiperactividad.
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Rabietas, impulsividad, agresividad, comportamientos autolesivos (cabezazos,
mordiscos en las manos, brazos, etc.), falta de atención.
Alteraciones a estímulos sensoriales: elevado umbral al sentir dolor;
hipersensibilidad hacia ciertos sonidos, luz y colores; fascinación por ciertos
estímulos.
Trastornos en el sueño.
Alteraciones en el humor y la afectividad como reír o llorar sin motivo aparente
y ausencia aparente de reacciones emocionales.
Ausencia de miedo ante peligros reales o temor excesivo a objetos no dañinos.
Presentan crisis epilépticas aproximadamente el 25% de los casos.
Incide 4-5 veces más en hombres que en mujeres.
Indiferencia o aversión hacia el contacto físico, ausencia de contacto visual.
De adultos tienen una excelente memoria a largo plazo.
El de tratamiento educativo ofrecido a los niños autistas a través de la
historia de la educación especial, se ha basado en tres tipos de atención
terapéutica:
1. Educativo, que implican la educación del niño para que pueda tener una vida
independiente en la medida de sus posibilidades. Se basan, principalmente en
el diseño de programas de modificación de la conducta y no en una educación
basada en el currículo regular.
2. Médico-orgánico, que se basa en la aplicación de fármacos y/o dietas libres de
lácteos y harinas que pretenden controlar los movimientos estereotipados
propios del síndrome.
48
3. Terapias complementarias, basadas en enfoques psicoanalíticos o terapias
alternativas como la musicoterapia, equino terapia, delfinoterapia, etc.
Con estas formas de intervención para el niño autista quizá se han tenido
resultados, pero no se esta respetando su derecho a recibir una educación
escolarizada y sobre todo a tener la oportunidad de tener una vida lo más normal
posible de acuerdo a su edad y a sus capacidades, y de poder convivir con niños
de su misma edad de los que puede aprender muchas conductas positivas y
ampliar sus posibilidades de interacción.
2. 8. EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN EN MÉXICO
En México, la USAER como modalidad de atención a niños con
necesidades educativas especiales representa una posibilidad de intervención
para lograr la integración no solo escolar, sino también social de estos niños. Sin
embargo, no ha tenido la cobertura necesaria para llegar a todas las escuelas y
los éxitos han sido pocos en función de la demanda de atención. Entre los
principales problemas presentados en el “Seminario sobre Integración Educativa.
Avances y prospectiva” (1995), encontramos que los maestros tienen las
siguientes interrogantes con respecto a la integración de los niños: ¿Cómo ayudar
a un niño con impedimentos de lenguaje, deficiencia mental, debilidad auditiva,
ceguera, etc.? ¿Cómo debe ser la ayuda que debe brindar el maestro para
favorecer la adaptación e integración? ¿Hasta que grado, el niño tiene un
problema?.
49
El maestro requiere de un conocimiento del problema del niño y el apoyo de
un especialista que le ayude a resolver sus dudas y su intervención con el niño
especial y con el resto del grupo. Además de que se debe proporcionar información
en general para sensibilizar a todo el personal de la escuela acerca de la
discapacidad y el manejo de los niños. Esto es porque, a pesar de que en las
escuelas se busca la integración, también se da un fenómeno de segregación
cuando se enfatiza que se integren alumnos “con alguna discapacidad, pero que
tengan un nivel intelectual normal” (Alquicira, 1995: 55). También entre las
sugerencias que se dan en la integración de niños en preescolar, se dice “...que los
alumnos que se inscriban en los CENDI presenten un grado de discapacidad
superficial” (Morfin, 1995: 48).
Es claro que la integración es un fenómeno que va mucho más allá de que
el niño logre inscribirse a una escuela regular, ya que se requiere de un equipo
multidisciplinario que la dirija y apoye. Tenemos el caso de Peláez (1995), quien
narra un intento de integración con un niño sordo. Siendo la nueva directora en una
escuela regular, al saber que hay un niño sordo en la escuela y buscar información
sobre el caso, se percata de que no se tienen registros de seguimiento de los
casos, como se esperaría; y por otra parte, se enfrentaron al desconocimiento de la
discapacidad del niño y de la maestra para comunicase con él.
Así por la falta de un buen manejo del caso y del apoyo de especialistas no
se logro la integración, como dice la directora del plantel: Posterior a su partida
recibimos la visita de una profesora de Educación Especial que nos traía la
50
asesoría que necesitábamos para integrar a niños sordos o con discapacidades a
la escuela regular, pero para Diego ya era tarde y para nosotros más, porque no
pudimos ayudarlo como hubiéramos querido. (Peláez, 1995: 57). Sí se han tenido
experiencias como éstas de integración de niños con necesidades educativas
especiales con alguna discapacidad sensorial o física, que no comprometen su
capacidad intelectual. Las necesidades especiales de estos niños se refieren a las
adaptaciones físicas necesarias para su acceso a la escuela o el aprendizaje de
estrategias especializadas como es el sistema braille o el lenguaje para sordos.
Mismas que no implican una adecuación en significativa en cuanto a objetivos,
contenidos, recursos materiales y formas de evaluación como es necesario en un
niño con síndrome autista, que al igual que los demás tiene derecho de asistir a
una escuela regular, independientemente de su discapacidad.
Se cuestiona el tipo de integración que se realiza a través de la USAER, en
el caso específico de un niño autista, que presenta los siguientes síntomas: falta
de juego imaginativo, actuar como si fuera sordo, demora o ausencia total del
lenguaje, ecolalia (repetición de palabras o frases). Hiperactividad o pasividad
extrema, resistencia a los métodos de enseñanza, evitar el contacto visual,
mostrar interés obsesivo por ciertos objetos, conductas ritualistas como girar,
caminar de puntitas, aleteos con las manos. Molestarse con los cambios en la
rutina, berrinches, llorar o reír sin causa aparente, mostrar hipersensibilidad o
hiposensibilidad a los estímulos sensoriales, ciertos ruidos, texturas, contacto
físico, etc. Habilidades visuales o manipulativas o dificultades en las que requieren
pensamiento abstracto o lógica secuencial (García de M., 2001), es insuficiente,
51
ya que se requieren de más apoyos y que éstos sean de tiempo completo, por las
características propias del síndrome.
En este sentido parece más acertada la propuesta de Hegarty (1988) sobre
esquemas de organización, que independientemente de la modalidad de
integración educativa y de la necesidad específica, son apoyos con los cuales se
deben contar para garantizar el éxito de los alumnos sea cual sea su necesidad.
Así, las opciones más adecuadas para un niño autista, en función de una
evaluación individual y de la elaboración de un programa de intervención podrían
ser:
A) la colocación en una clase general con apoyo educativo adicional para cada
alumno, mediante un mejoramiento de la producción alumno/profesor;
B) la colocación en una clase general con ayuda al alumno en áreas específicas
del currículum, la asistencia de apoyo cuando sea necesaria y la designación
de un profesor con responsabilidad específica sobre los alumnos de
necesidades educativas especiales;
C) la colocación en una clase general y retirada para la enseñanza especializada
en área de recursos con personal docente itinerante, asistencia de apoyo
cuando sea preciso;
D) tener como base en la clase general, acudiendo tiempo parcial a enseñanza
especializada en el centro, con asistencia de apoyo cuando sea necesaria;
E) tener una base en unidad/clase especial y clases generales con dedicación
parcial y asistencia de apoyo cuando sea necesaria;
52
F) tener una base en unidad/clase especial durante todo el tiempo con asistencia
de apoyo cuando sea necesaria;
G) que la escuela general funcione como base y régimen de tiempo parcial en la
escuela especial; y finalmente
H) tener a la escuela especial como base y régimen de tiempo parcial en la
escuela general.
Para tomar la decisión de qué modalidad de integración es la más
adecuada, es importante considerar que la modalidad elegida debe favorecer la
integración social del alumno con autismo, además de propiciar el desarrollo
máximo de las capacidades, su participación en la mayoría de las actividades del
grupo y que su edad cronológica sea igual a la del grupo donde se integre. Cabe
mencionar, que no existe cura para el autismo, pero hay testimonios (García de M.
2001) sobre los avances significativos que se han logrado al ofrecerle al niño
tempranamente un plan educativo individualizado y estructurado.
Existen muchos tipos de terapias que pueden ayudar al niño a despertar
ciertas habilidades, sobre todo, es importante trabajar en habilidades
sociocomunicativas, que por lo general son las más alteradas, es primordial
desarrollar la comunicación (verbal, leyendo, señalando, etc.) en donde las
Técnicas de la Comunicación Facilitada juegan un papel básico. A través de los
programas de modificación flexible de la conducta se propicia la imitación, el juego
simbólico, la atención, toma de turnos, autonomía e independencia, y se
53
disminuyen las conductas inapropiadas, incrementando los programas
académicos.
Todas estas habilidades se pueden desarrollar en escuelas de educación
especial, mediante programas personalizados y en una relación terapeuta-
paciente, pero el objetivo de la integración es justamente evitar estas formas de
intervención. Además, qué mejor lugar para desarrollar estas habilidades sociales
y de comunicación que una escuela regular, que le ofrece al niño autista muchas
experiencias de interacción con niños de su edad.
Para que la integración sea eficaz también se deben tomar en cuenta otra
serie de factores, Sánchez Manzano (1994) menciona ciertos requisitos
importantes, entre los que encontramos la aceptación de la opinión pública en
general, la legislación que debe proteger la integración en todos los niveles, la
escuela ordinaria debe estar abierta a todos los niños y que la educación que
ofrezca este acorde con las necesidades de cada alumno, debe tener flexibilidad
en horarios y números de alumnos atendidos por profesor, la escuela debe contar
con los servicios y el apoyo necesario para que se dé la integración y la
participación de los padres.
En este proceso se involucra a la familia, que juega un papel clave en la
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales; ya que es
54
quien debe aceptar antes que nadie al niño con su deficiencia, para que pueda
darle un ambiente normal con sus familiares y amigos, pues:
Los alumnos que han salido adelante y han logrado integrarse adecuadamente a la sociedad son aquellos cuyos padres se comprometieron con seriedad en su educación y apoyaron a los maestros. El trato especial que el niño reciba en la familia debe ser semejante al que se da a los hermanos y no hay motivos para alterar la dinámica familiar. Los padres deben proveer, con el apoyo de los especialistas el primer programa de desarrollo del niño, es decir, la estimulación temprana. (Molina, 1997: 16)
De igual forma, la comunidad juega un papel importante para el buen
desarrollo de la integración, ya que es la misma sociedad, la que ha segregado a
los sujetos con alguna discapacidad, pues es necesario tener:
Diferentes niveles de conocimiento y de conciencia social: conocer y comprender las diferencias en las capacidades de las personas es la base de su aceptación; el reconocimiento de la igualdad de todos los seres humanos es el comienzo de la integración. (Pantano, 1987: 125)
Esto implica, según Pantano (1987) valores humanos esenciales y que
buscan la toma de conciencia de los miembros de la sociedad, al permitirle:
a. Dar valor a la vida, al respetar la vida de los demás.
b. Dar valor a las diferencias humanas, al respetar la individualidad de cada ser
humano y las diferencias entre unos y otros.
c. Dar valor de la salud, que implica cambiar el concepto de salud, y entenderla
no sólo como la ausencia de enfermedad, sino como un estado de bienestar,
que proporcione calidad de vida, además de la conciencia de una actitud
encaminada a la prevención de enfermedades.
55
En el caso de la escuela, se deben tomar en cuenta las siguientes medidas,
para que la integración tenga éxito: a) Realizar un diagnóstico diferencial y
contextual, para poder responder al entorno sociocultural y al ritmo de desarrollo y
aprendizaje de cada niño. b) La elaboración de un proyecto educativo de la
escuela, que fomente la integración. c) Disponer de los medios y recursos
materiales que sean necesarios para que el proyecto educativo se desarrolle
eficazmente y atienda a la diversidad. d) Establecer continuidad en las acciones
educativas, a lo largo de los diferentes niveles de educación. e) Contar con
profesionales que sean competentes y abiertos para trabajar en cooperación con
otros especialistas, con maestros y padres de familia (López Melero, 1993: 42).
Entonces, el éxito o fracaso de la escuela en el proceso de integración,
depende en gran medida de la actitud que los docentes tengan hacia los niños
con necesidades educativas especiales. La escuela debe propiciar un cambio en
la forma de pensar y actuar con respecto a la educación especial y la educación
regular y reconocer en el niño con necesidades educativas especiales una
persona digna de respeto y atención, evitando la segregación, no sólo física, sino
por la predisposición y las actitudes del maestro.
Un último elemento, que no es menos importante, son las adecuaciones
curriculares, que sirven para asegurar el acceso, que implica las condiciones
físicas a las áreas de la escuela, e. g. rampas, sillas de ruedas, rutas de acceso,
baños, etcétera. Y las adaptaciones metodológicas, de evaluación, de contenidos
y de propósitos, que tienen que ver con la adaptación del currículo a las
56
necesidades y habilidades del niño. (Fondo Mixto de Cooperación México-España
& SEP, s. f.).
En general, para que la integración tenga éxito es necesario considerar las
características de aprendizaje de los alumnos, los recursos con que cuenta la
escuela y las condiciones familiares del alumno. Pero ante todo, se tiene la
necesidad de buscar estrategias que sean más acordes con la filosofía de
integración real, vivida en el aula y no sólo como propuesta en un papel. Un
enfoque que tome en cuenta la parte social, familiar, las necesidades, que
implique nuevas formas entender el proceso de enseñanza–aprendizaje, el papel
del docente, del especialista, del material didáctico y la función de la evaluación.
La tarea no se vislumbra fácil, sin embargo, a través de compartir experiencias de
integración se pueden aportar valiosos elementos para incidir positivamente en la
educación integradora.
A partir de las experiencias recopiladas, se puede decir que aún falta mucho
por hacer para lograr una integración educativa y social de todos los sujetos con
necesidades educativas especiales; si bien en México se han sentado las bases
constitucionales y la legislación sobre integración, que constituyen un avance
importante, para que la integración realmente pueda llevarse a cabo en el aula,
ante todo se requiere de la aceptación de los participantes en el acto educativo, de
la convicción de los directores, maestros y especialistas, de que la integración es
la mejor opción de apoyo para los alumnos con necesidades especiales.
57
La integración como una disposición legal o administrativa, no tendrá el
impacto que se espera en los alumnos y en la sociedad, si no se ve como un
proceso gradual y permanente, que abarque todas esferas del ser humano, la
escolar, las relaciones sociales y las actividades laborales. Todos los cambios que
se requieren en la escuela para que se lleve a cabo la integración como son los
aspectos legales, la adaptación de los espacios físicos y la adecuación del
currículo, no son suficientes para lograr la integración en el aula, ya que se
requieren también cambios profundos en cuanto a las actitudes de las personas
involucradas en el proceso de integración de los alumnos con necesidades
especiales.
De tal manera, que en primer lugar se debe eliminar la tradición ideológica y
de conceptos sobre la discapacidad y el papel de la educación especial. En
segundo lugar, la integración de los niños con necesidades educativas especiales
es un proceso a largo plazo que requiere de la participación activa de diversos
agentes de la sociedad como son la escuela, la familia, la comunidad, las
instituciones, entre otros. En tercer lugar, requiere del trabajo de un equipo
multidisciplinario que apoye este proceso de cambio de actitud hacia la
discapacidad, en los maestros, alumnos, especialistas y comunidad en general. Y,
en cuarto lugar, es necesario la formación y capacitación de docentes regulares y
especiales en la cultura de la integración, dentro de la escuela tener acuerdos y
responsabilidades sobre los recursos materiales, necesarios para promover la
integración y dar la información necesaria a los padres, para que en conjunto con
la escuela adquieran un compromiso con los niños con necesidades especiales.
58
3. METODOLOGÍA
3. 1. OBJETIVOS
Objetivo general:
Describir el proceso que se sigue en la integración educativa de un niño con
autismo a primer grado de educación primaria regular en una escuela del
Distrito Federal (ciclo escolar 2001-2002).
Objetivos específicos:
Comprender las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y
los mecanismos disponibles para la integración de un alumno con
necesidades educativas especiales.
Definir las necesidades educativas especiales derivadas del síndrome
autista y su manejo psicopedagógico para la integración al aula regular.
3. 2. TIPO DE ESTUDIO Y CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación se realizó por medio de un estudio de caso,
entendido como un:
Examen de un fenómeno específico, como un programa, un evento, una persona, un proceso, una institución o un grupo social. La lógica de este tipo de investigación deriva de una visión global de la investigación cualitativa, al cual se
59
esfuerza por comprender como funcionan todas las partes juntas para formar un todo. Su objetivo básico es comprender una experiencia. (Pérez Serrano, 1994, p. 80-81).
En este tipo de estudio, parte de una concepción humanista de la
educación, en la cual se reconoce la complejidad, diversidad y multiplicidad del
fenómeno educativo, concentrándose en la comprensión de significados en el
contexto de los hechos educativos. Aquí el investigador observa las características
de una unidad individual (un niño o una escuela), con el propósito de analizar un
fenómeno que constituye el ciclo vital de la unidad, para establecer explicaciones
acerca de una población; lo que implica que se debe ser consciente de que no es
un registro cronológico de acontecimientos y acciones, ni una simple enumeración
de hechos, sino la interpretación y explicación de ellos.
Sus principales características son:
Es particularista, ya que se centra en una situación, evento, programa o
fenómeno particular, “...concentran su atención sobre el modo particular en
el que grupos de gente confrontan problemas específicos, adoptando una
visión holística de la situación”.
Es descriptivo, porque el producto final es una descripción rica y densa del
fenómeno objeto de estudio, esta descripción suele ser cualitativa, es decir,
se usan técnicas narrativas y literarias para describir, producir imágenes y
analizar situaciones.
60
Es heurístico, puesto que iluminan la comprensión de lector del fenómeno
objeto de estudio. Pueden dar lugar al descubrimiento de nuevos
significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe.
Finalmente, es inductivo a causa de las generalizaciones, los conceptos o
las hipótesis surgen de un examen de los datos fundados en el contexto
mismo, se pueden tener hipótesis de trabajo al comienzo de estudio de
casos, pero estas están sujetas a reformulación a medida que avanza el
estudio. (Pérez Serrano, 1994: 91-93).
3. 3. UNIDAD O CASO
El presente estudio de caso, se realizó en el proceso de integración de
Sergio, un niño de 8 años diagnosticado con Síndrome Autista, que se integró
durante el ciclo escolar 2001-2002 a primer grado. De tal forma que se tomó como
población a Sergio, al grupo de primer grado donde se integró, la maestra regular,
la maestra de apoyo, así como la comunidad escolar en la que se incluyeron los
maestros, alumnos, personal técnico y directivo, padres de familia de los niños
regulares del Colegio.
3. 4. ESCENARIO
El escenario de la investigación se ubicó en un colegio particular regular
ubicado en la Delegación Benito Juárez, en México, Distrito Federal. Se mantiene
el anonimato del colegio a petición del mismo.
61
3. 5. PLAN DE INVESTIGACIÓN
Partiendo de las 3 etapas propuestas por Pérez Serrano (1994) para
realizar un estudio de caso, el plan de investigación se desarrolla de la siguiente
manera:
Etapa inicial: el investigador busca familiarizarse con la naturaleza del objeto de
estudio. Esta etapa fue cubierta a partir de la experiencia profesional, participando
en un programa de integración escolar de niños autistas, donde se ha tenido la
oportunidad de conocer las características del Síndrome Autista, el manejo
conductual del mismo, la implementación de programas terapéuticos, la
planeación de actividades de integración social, de sensibilización a compañeros,
maestros, padres y comunidad en general y la realización de adaptaciones
curriculares para integrar a un niño a la educación preescolar.
Segunda etapa: supone una continua obtención de datos a través de diferentes
medios, para ello el investigador se integró al aula regular como maestra de apoyo
de Sergio, asistiendo durante toda la jornada escolar, es decir, de lunes a viernes,
de 8:00 a 14:00 hrs. Tiempo en el que se realizaron las siguientes acciones:
Se evaluaron las necesidades educativas especiales de un niño autista, desde
una aproximación funcional con el fin de:
buscar sus datos personales, familiares y de salud,
detectar sus fortalezas y/o debilidades,
observar su competencia física-motora,
evaluar sus habilidades de vida independiente,
62
evaluar sus habilidades cognitivas, de comunicación, académicas
funcionales y habilidades de competencia social.
Se elaboró un programa educativo individualizado (PEI) para un alumno con
necesidades educativas especiales con discapacidad asociadas al autismo,
con:
un diagnóstico funcional,
un perfil funcional del niño,
la detección y selección de apoyos,
criterios medibles de evaluación.
Se realizaron adecuaciones curriculares en función del estilo de aprendizaje y
de las fortalezas del alumno, vinculadas con el currículum de primer grado.
Se promovió la participación de la maestra regular y los compañeros de clase
en la toma de decisiones para la realización de adecuaciones curriculares, en
otorgar los apoyos necesarios para la realización y evaluación de las
actividades.
Se realizó una evaluación sobre la calidad de la integración de Sergio a la
escuela regular.
Durante la jornada escolar el investigador realizó un diario de campo, en el cual
va a registrar las observaciones, de ser posible en el instante o por la
naturaleza de su labor dentro del aula, en cuanto sea posible, para
posteriormente hacer las notas pertinentes.
Se realizaron entrevistas, cuando se consideró necesario para obtener
información.
63
Se recopilaron productos (trabajos de los compañeros y/o de Sergio,
planeación de la maestra regular y/o maestra de apoyo) que sirvieron para
realizar un análisis posterior de los mismos.
Se tomaron fotografías de momentos importantes para entender la
participación de Sergio en las actividades escolares.
3. 6. TÉCNICAS
Las técnicas son “... las estrategias concretas empleadas para recabar la
información requerida y así construir el conocimiento de lo que se investiga”,
(Alvarez & Alvarez, 2001, p. 8). Las técnicas usadas en esta investigación son la
observación, la entrevista y la encuesta. Se entiende que la observación tiene
como función:
Documentar los efectos de la acción críticamente informada; mira hacia delante, proporciona la base inmediata para la reflexión y lo hace en medida aún mayor en el futuro cercano, en el curso del ciclo actual. Debe planificarse de tal modo que se constituya una base documental para la reflexión posterior, ha de adecuarse a las circunstancias y debe ser abierta y comprensiva, debe ser suficientemente flexible y abierta para registrar lo inesperado. La observación se guiará siempre por el propósito de obtener una base fiable para la introspección crítica, anticipa los logros de la reflexión, por lo que puede contribuir a mejorar la práctica a través de un grado más alto de comprensión y de una acción estratégica más crítica. (Kemmis, 1988, pp. 18-19).
La entrevista nos ayuda a reunir datos a través de un encuentro, se define
como:
una conversación verbal entre dos o más seres humanos (entrevistador y entrevistado), cuya finalidad es lo que en verdad le otorga tal carácter. Es decir, en un sentido amplio la entrevista es una conversación que establece un interrogador y un interrogado para un propósito expreso. (Sierra, 1998, p. 281).
64
Finalmente, la encuesta es una combinación de técnicas que se han
desarrollado en diversas disciplinas como entrevista usada por la psicología y la
antropología, las técnicas de formación de escalas de la sociología y la psicología,
y los métodos de muestreo de la economía. También se le conoce como
cuestionario y se refiere a “un instrumento destinado a conseguir respuestas a
preguntas, utilizando para ello un impreso o formulario que el contestante llena por
sí mismo” (Goode & Hatt, 1990, p. 164). Las encuestas dependen del contacto
directo con todas aquellas personas o una muestra de ellas, cuyas características,
conductas o actitudes son significativas para la investigación. Su principal
característica es que las preguntas y respuestas son formuladas por escrito y no
se requiere de la presencia del entrevistador, que ha diferencia de la entrevista se
formulan oralmente.
3. 7. PROCEDIMIENTO
El procedimiento, por su parte “...alude a las condiciones de ejecución de la
técnica, por ejemplo: observación participativa o no participativa, entrevista
estructurada o no estructurada, encuesta abierta o cerrada” (Alvarez & Alvarez,
2001, p. 8). El procedimiento para recoger la información, se llevó a cabo de la
siguiente manera:
• Observación participante: este tipo de observación esta determinada por el
hecho de que el observador participa de manera más activa dentro del grupo
que se está estudiando; se identifica con él de tal manera que el grupo lo
considera como uno más de sus miembros; es decir el observador tiene una
65
participación tanto externa, en cuanto a actividades, como interna, en cuanto a
sentimientos e inquietudes. El investigador se integró al grupo como la Maestra
de apoyo de Sergio; así, la observación participante nos dio una visión más
clara acerca de lo que sucedía dentro del grupo donde se integró Sergio,
puesto que sí los miembros del grupo ven al investigador como un miembro
más del grupo, se comportarán normalmente. Un problema del registro de este
tipo de observación es que el observador puede perder su objetividad; a
medida que conoce más a las personas que está observando, puede
desarrollar lazos de amistad, relaciones afectivas, etc., y como consecuencia
tanto las observaciones como la interpretación de las mismas se pueden volver
muy subjetivas.
• Entrevista no estandarizada: “...es una guía en la que se anticipan las
cuestiones generales y la información específica que el investigador quiere
reunir. Su enfoque, sin embargo es informal, y ni el orden de las preguntas ni
su contexto están prefijadas”. (Goezt & Le Compte, 1988, p. 134). Los
informantes fueron los padres de Sergio, el maestro regular, los pares y en
general, los miembros de la comunidad escolar que proporcionaron datos de
interés para la investigación.
• Encuesta de confirmación: se utilizó para determinar en que medida los
participantes sostienen creencias similares, en ésta investigación fue indagar
sobre las creencias acerca de los niños con necesidades educativas
especiales y la integración.
66
3. 8. INSTRUMENTOS
Se entiende que los instrumentos “...refieren a todo aquel recurso material e
instrumental estandarizado o no que el investigador utiliza cuando recaba la
información” (Alvarez & Alvarez, 2001, p. 8). Los instrumentos utilizados para
recabar la información de esta investigación fueron:
• Diario de campo, sirve para registrar las observaciones, deben anotarse al
instante, sin que la gente se dé cuenta de ello, si no es posible, se registrarán
inmediatamente después de acaecer el suceso. Para el registro se utilizó un
cuaderno de 16 x 21.5 cm, el formato para la descripción de los hechos es el
siguiente:
Fecha: Hora: Escenario:
Actividad: No. de niños:
Descripción de eventos Notas
El registro se realizó diario, iniciando con una descripción del contexto, y
dibujando un croquis para comprender la ubicación de Sergio en el grupo, o los
hechos a los que se refiera la descripción. Hecha la recopilación se procedió a
concentrar la información en fichas de trabajo.
67
• Registros descriptivos, con el fin de tener datos permanentes sobre las
conductas de Sergio en el contexto escolar, las adaptaciones curriculares, los
avances en el Plan Educativo Individualizado y de las evaluaciones, se
utilizaron los siguientes formatos de registro con categorías prefijadas, con el
fin de construir descripciones sistemáticas y no desviar la atención del
observador. Para la elaboración del PEI, se consideran los pasos que propone
Molina (2000):
a) Diagnóstico funcional, donde se indicaron los datos clínico, médicos,
familiares y sociales de Sergio. El nivel de competencia alcanzado en las
áreas fundamentales del desarrollo, considerando siete áreas, mismas que
se dividen en fortalezas, que indican que puede hacer el niño por sí solo y
sus debilidades, que indican el nivel de déficit. Los niveles alcanzados
respecto a los de programación de clase. Y, los aspectos psicológicos,
afectivos, emocionales y comportamiento.
b) El perfil dinámico funcional, en el se registraron los objetivos a corto y largo
plazo, la función y el tipo de apoyos que requiere el niño, los criterios y
tiempos para la evaluación de los objetivos, su programación y su logro,
todo ello en función de lo que hace y de lo que debe aprender.
c) Las actividades, materiales y métodos de trabajo. Donde se registraron las
adaptaciones curriculares, con respecto a la actividad del grupo, los
recursos y materiales que se requieran para la actividad y los resultados
obtenidos en el desarrollo de la misma, para valorar la pertinencia de
seguirlos utilizando o no.
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d) Aspectos de comportamiento, sirvió para el registro de conductas que
interfieren con el desempeño escolar, mismas que pueden ser resultado de
las características autísticas de Sergio o de factores ambientales, con el fin
valorar la posibilidad de modificar la conducta y/o el ambiente.
• Guía de entrevista: se incluyen los puntos principales acerca de los cuales el
investigador tiene que preguntar, (Ver anexos). Para registrar las entrevistas se
utilizó el siguiente formato:
Entrevistado: Entrevistador:
Fecha: Hora: Escenario:
Tema de la entrevista: Descripción/información obtenida Notas
Entrevistado: nombre del informante.
Entrevistador: nombre del investigador o persona que realizó la entrevista.
Fecha/hora: la fecha y hora en que se realizó la entrevista.
Escenario: lugar donde se realizó la entrevista.
Tema de la entrevista: punto o puntos de la guía de entrevista de los cuales se
obtuvo información.
Descripción: transcripción de la información obtenida durante la entrevista. Se
inició con una breve descripción del contexto en el cual se dio la
entrevista.
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Notas: el investigador escribió los datos e información que consideró necesaria
para el análisis.
• Se retoma la encuesta de Molina (2000), misma que será aplicada a los padres
de familia del grupo de Sergio al inicio del ciclo escolar. (Ver anexos).
• También se recogieron artefactos resultantes, “...que constituyen datos que
indican las sensaciones, experiencias y conocimiento de las personas, y que
también connotan opiniones, valores y sentimientos” (Goezt, 1988). Entre éstos
artefactos encontramos libros de texto, apuntes de clase, adaptaciones
curriculares, exámenes, expedientes, documentos personales, datos de
archivos y fotografías.
3. 9. ANÁLISIS DE DATOS
La tercera etapa de la realización de un estudio de caso, hace referencia al
análisis de los datos que se recogen, implica una descripción, explicación y juicio,
del problema investigado. Para realizar el análisis de los datos, se utilizaron
procedimientos analíticos formados por diferentes actividades de teorización,
entendida como “el proceso cognitivo consistente en descubrir o manipular
categorías abstractas y relaciones entre ellas.” (Goetz, 1988, p. 174). La estrategia
de inducción analítica para el análisis de datos, implica:
...un examen de los datos en busca de categorías de fenómenos y de relaciones entre ellas. [...] Esta estrategia tiene la particularidad de que no exige un tipo
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concreto de unidad de análisis, sino que es adaptada al proceso que se investiga. (Alvarez & Alvarez, 2001, p. 8).
El análisis se realizó en dos niveles: en el nivel macro, realizando un
análisis en el cual el punto de partida es el grupo, entendido como la comunidad
escolar en general. El objetivo fue comprender cómo se crean relaciones entre los
miembros de ésta, intentando explicar el nivel de participación de Sergio y su
familia en las actividades del grupo. Así como los mecanismos que el grupo pone
a disposición, para lograr o no una integración plena de Sergio.
Para ello se propusieron las siguientes categorías:
1. Las características del grupo, cuántos son, cuáles son sus tipos, sus
identidades y características.
2. Las actividades, rutinas, comportamientos, los recursos que se emplean en los
diferentes contextos.
3. Los comportamientos de las personas del grupo recíprocamente, la naturaleza
de la participación e interacción, las relaciones que se establecen entre los
miembros, los roles que aparecen en la interacción, cuál es el proceso de toma
de decisiones, la organización del grupo, los lenguajes verbales y no verbales
que utilizan en común.
4. La ubicación del grupo, los escenarios y entornos físicos que forman sus
contextos, los recursos que crean y/o usan, que sensaciones y sentimientos se
detectan en los contextos del grupo.
5. Las reglas, normas y/o costumbres que rigen la organización social, cómo se
relaciona el grupo con otros grupos, organizaciones o instituciones.
71
6. Analizar cómo interactúa Sergio y/o cual es el papel que juega en estos
comportamientos del grupo.
En el nivel micro, se buscó un análisis tomando como punto de partida a
Sergio, para entender que tanto los dispositivos con los que cuenta un niño con
necesidades educativas especiales asociadas al síndrome autista, realmente
permiten una integración social y escolar, en que medida, realmente logra cumplir
con los objetivos escolares.
Se propusieron las siguientes categorías:
1. Conocer las NEE de un niño autista.
2. Definir las ventajas y/o desventajas de elaborar un programa educativo
individualizado (PEI) como punto de partida para el diseño de objetivos, de
adecuaciones curriculares y de evaluación de logros para un niño autista.
3. Analizar la pertinencia de los objetivos y adecuaciones curriculares en función
de las necesidades del niño y su vinculación con el currículum de primer grado.
4. Explicar cuáles son las condiciones que permiten o impiden la participación de
la maestra regular y los compañeros de clase en la toma de decisiones para la
realización de adecuaciones curriculares, en otorgar los apoyos necesarios
para la realización y evaluación de las actividades.
5. Definir qué tanto las características del síndrome autista influyen positiva y/o
negativamente para la integración.
6. Definir el nivel y la calidad de integración escolar y social de un niño autista.
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La presentación de los resultados de la presente investigación, es a través de una
exposición descriptiva de los atributos del fenómeno investigado y una
enunciación explicativa de la relación causa-efecto de los hechos, que puede
servir para futuras investigaciones o experiencias de integración de niños con
síndrome autista a la escuela regular.
73
4. RESULTADOS
4. 1. A NIVEL MACRO
Características y escenarios de la comunidad educativa.
El colegio en el cual se integró Sergio se ubica en la Delegación Benito
Juárez, cerca de Avenida Universidad y Avenida México-Coyoacán, está es una
zona donde se encuentran varias escuelas públicas y particulares, de diferentes
niveles educativos. En este caso, se trata de un colegio particular de religión
Cristiana, el tipo de población que asiste al colegio es en su mayoría de nivel
socioeconómico medio-alto. La mayoría de los padres de familia son
profesionistas y profesan la religión Cristiana.
La escuela ofrece servicios de educación básica: preescolar, primaria y
secundaria. Las instalaciones de preescolar se encuentran ubicadas en la misma
calle a unos metros de primaria y secundaria, que se encuentran en el mismo
terreno. A nivel primaria cuenta con diez grupos: un primero, un segundo, dos
terceros, dos cuartos, dos quintos y dos sextos, con un promedio de 19 alumnos
por grupo. En el nivel de secundaria cuenta con tres grupos: un primero, un
segundo y un tercero, teniendo un promedio de 32 alumnos por grupo. En total el
colegio cuenta con una población de 287 alumnos entre 7 y 15 años de edad.
74
El terreno donde está construida la escuela es grande, mide
aproximadamente 4900m2, tiene tres edificios, en el edificio que da a la avenida,
en planta baja se encuentra el salón de primero, sala de maestros de primaria, las
oficinas de secundaria, los baños de mujeres, oficinas de primaria, recepción y
orientación educativa; en el primer piso hay cuatro salones, donde se ubica el
grupo de 4°B, 5°A, 5°B, 6°A y 6°B.
En el edificio de ubicado en medio, frente al auditorio, en planta baja se
encuentra la librería (que tiene salida hacia el terreno de junto) y un cuarto como
de 4m2 donde guardan material de educación física como balones, aros, pelotas,
etc., y material de limpieza; en primer piso está la enfermería, dos salones donde
se llevan a cabo distintas actividades y la biblioteca. En el edificio del fondo, en
planta baja están los salones de 2°A, 3°A, 3°B, 4°A, baños de niños, laboratorio de
biología; en el primer piso se hallan los 3 salones, baños de mujeres de
secundaria, sala de maestros de secundaria y laboratorio de computación; en el
segundo piso se encuentran baños de hombres de secundaria, salón de música y
dos salones de usos múltiples.
Los salones miden aproximadamente 40 m2. La cooperativa es una cabaña
que mide aproximadamente 3m2, está ubicada entre el auditorio y el salón de
primero, el patio es grande tiene jardineras con plantas y árboles.
El horario de primaria es de 8:00 a 14:30 hrs. Los niños de primero salen al
recreo a las 10:45 hrs, los niños de segundo a las 10:50 hrs, los de tercero a las
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10:55 hrs y los niños de cuarto a sexto salen a las 11:00 hrs, el descanso termina
para todos los grupos a las 11:30 hrs. Los miércoles después del horario de clases
se imparten clases extra curriculares de artes plásticas y mecanografía, con una
duración de una hora.
La escuela cuenta con directora general, directora, subdirectora y dos
secretarias en cada nivel, dos recepcionistas y una orientadora. En primaria, hay
diez maestras de español, diez maestros de inglés; tres maestros que imparten las
materias complementarias (educación física, música y Biblia), estos mismos
maestros dan clases a todos los grupos; para computación hay dos maestros que
dan clases a la mitad de los grupos cada uno. La mayoría de los maestros son
psicólogos y pedagogos.
En secundaria, hay un maestro para cada asignatura, impartiendo la misma
clase a los tres grupos, un prefecto, no se cuenta con más información porque es
poca la interacción con ellos, debido a sus diferentes horarios. El encargado de la
biblioteca, tiene licenciatura en psicología educativa, también imparte clases en
secundaria. La enfermera tiene carrera técnica, atiende a los alumnos de toda la
escuela, también ayuda a atender la cooperativa junto con la señora encargada de
ésta. Hay tres choferes quienes se encargan de transportar a los niños de su casa
a la escuela y viceversa. El personal de intendencia consta de tres señoras
quienes hacen el aseo y cuatro señores de mantenimiento. No se cuenta con los
datos del personal de preescolar debido a que se tiene poco contacto con ellos.
76
La profesora de primer grado, donde se integró Sergio es Licenciada en
Psicología, trabajó 28 años en la SEP realizando distintas actividades: maestra,
orientadora, participó en el programa de higiene escolar, 3 años como profesora
en nivel medio superior, lleva 8 años laborando en esta escuela, 2 años en la
orientación de secundaria, 2 años trabajó con un grupo complementario
(actualmente ya no existe este grupo) donde se integraban alumnos de toda la
escuela con necesidades educativas especiales y 4 años impartiendo clases en
primer grado.
El grupo está compuesto por 22 alumnos (incluyendo a Sergio), cinco niñas
y diecisiete niños, sus edades oscilan entre 7 y 9 años de edad. El salón cuenta
con bancas individuales, que están colocadas en filas, seis filas con cuatro bancas
cada una. Detrás de las bancas, en el fondo del salón se encuentran colocados los
lockers, uno para cada alumno, en esta parte, también hay dos armarios uno del
lado derecho y otro del lado izquierdo (estos armarios contienen material de la
congregación que se reúne los miércoles y domingos en éste salón). En el lado
derecho del salón se ubica el rincón de lectura, donde al terminar sus actividades
académicas los niños toman un cojín para sentarse a leer un cuento o jugar con
material didáctico. De cada lado del pizarrón se encuentra un tablero, donde las
maestras, pegan ilustraciones de fechas importantes de cada mes, del lado
izquierdo adorna la maestra de español y del lado derecho adorna la maestra de
inglés, de este mismo lado, está ubicado el armario de ambas maestras, donde
guardan material.
77
En general el salón es bastante amplio, las bancas están separadas unas
de otras, cuenta con buena iluminación, ya que las ventanas son grandes, durante
la mañana se tienen que cerrar las cortinas debido a que entra bastante luz solar,
aunque se encuentra cerca de la calle no hay ruido excesivo debido a que hay
poco tránsito.
Para entender mejor el espacio, a continuación se presenta un croquis del
salón de clases, Sergio ocupa el lugar marcado con una X.
Tablero esp. Tablero inglés
Escritorio
Rincón de lectura
Puerta
ArmarioLockers Armario
Armario
Pizarrón
78
Actividades, rutinas, comportamientos y recursos de la comunidad
escolar.
Con el fin de entender las rutinas y comportamientos de la comunidad
escolar y más específicamente del grupo donde Sergio se integró, se hará una
descripción de las actividades que se realizaron.
Los niños llegan a partir de las 7:30 hrs, esperan en el patio hasta las 7:55
hrs que tocan el timbre para formarse, durante la formación realizan algunos
ejercicios, dirigidos por la maestra que le corresponde la ceremonia esa semana o
algunas veces por la directora, avanza a su salón el grupo que está mejor
formado, esto es, en posición de firmes, sin platicar y con la fila derecha.
Al entrar al salón de clases la profesora saluda, los niños se ponen de pie,
responden el saludo y se sientan. La profesora hace una oración dando gracias a
Dios, posteriormente pide que saquen de la mochila lo que van a ocupar como el
lunch, libreta de tareas, cuadernos donde hacen la tarea, la llave del locker y la
colocan en la parte de atrás del salón. La profesora indica a los niños que saquen
su material del locker por bloques de acuerdo donde se encuentra el de cada niño:
arriba, en medio y abajo, asignados de acuerdo a la estatura del niño. Reparte
premios (dulces) a los tres primeros que sacan su material completo, regresan a
su lugar y guardan sus libros en su papelera. Una vez que realizaron estas
actividades, la profesora asigna a cada niño un versículo de la Biblia el cual debe
79
leer, al terminar esta actividad explica las actividades que se van realizar durante
el día.
Sus actividades académicas están basadas en el currículum oficial de la
SEP, lunes, miércoles y viernes trabajan en éstos libros, martes y jueves en los
libros complementarios de español y matemáticas, tienen un nivel académico
bastante elevado, con respecto a los libros de la SEP. En la materia de
Conocimiento del Medio, trabajan con los libros integrados de la SEP y copian
resúmenes con ilustraciones de los temas vistos. Algunas veces el trabajo se hace
en equipos de cuatro, la maestra les indica con quién van a trabajar. Al terminar
las actividades académicas la profesora les proporciona a los niños cuentos,
material didáctico, hojas para dibujar y colorear o bien, los niños pueden sentarse
en el piso a jugar, en el área del rincón de lectura. En ocasiones los niños le
pedían a la maestra salir a jugar, la maestra utilizaba esto para
reforzarlos, cuando se portaban bien, jugaban juegos dirigidos como el
lobo, pares y nones, etc.
80
Figura 1
Los viernes la maestra de español trabaja con los niños motricidad gruesa
en el patio, los niños llevan ropa para cambiarse y no maltratar su uniforme,
generalmente realizan carreras, saltos con cuerda, correr alrededor del patio y
jugar libremente.
Todos los días tienen clase de inglés, de 12:30 hrs a 14:30 hrs, la maestra
saluda a los niños, después hace oración. Los lunes escribe en el pizarrón un
versículo bíblico que los niños deben de copiar en inglés. Los niños cuentan con
tres libros: de vocabulario, de lecturas y de actividades como completar oraciones,
elaborar y contestar preguntas, dibujar, etc. Todos los días trabajan con éstos tres
libros, media hora antes de terminar la clase, la profesora cuenta una historia
bíblica, los viernes también trabajan en un cuaderno de hojas marquilla, donde
dibujan en relación a alguna lectura, utilizando pintura, acuarela, colores,
plumones o crayolas, ésta actividad la realizan en equipo o por parejas.
81
Figura 2
Los lunes a las 9:00 hrs, el grupo de primer año tiene clase de educación
física, ésta actividad se realiza en el patio. Antes de iniciar con los ejercicios, el
profesor les indica a los niños que den de tres a cinco vueltas en una área del
patio, corriendo o caminando de diferentes formas (de puntas, talones, con un pie,
tocándose diferentes partes del cuerpo, etc.), después realizan algunos ejercicios:
tocarse la punta de los pies con los dedos, girar la cabeza de un lado a otro, de
adelante hacia atrás y viceversa, girar tronco, etc. El profesor organiza a los niños
en equipos para trabajar carreras (corriendo, brincar sobre aros, con un pie,
botando el balón, etc.), para finalizar la clase el profesor los sienta en el piso
formando un círculo, pasa lista, los deja jugar entre diez y quince minutos, ya sea
juego libre o dirigido, por ejemplo al “lobo”, “pato, pato, ganso”, “a las estatuas de
marfil”; cuando es juego libre la mayoría de los niños prefieren jugar fútbol, el resto
de los niños juegan con las niñas a los encantados, bailan o platican.
82
Los miércoles a las 8:00 hrs toman clase de música, durante una hora a la
semana, se lleva a cabo en un salón, del segundo nivel adaptado para ésta clase.
Cuando llegan los niños al salón, el profesor saluda, hace oración e inicia la clase
con ejercicios de respiración, el profesor toca el teclado para vocalizar y cantar,
generalmente lo hacen con notas, las cuales el profesor anota en el pizarrón
mientras los niños las copian en su cuaderno, también marcan los ritmos con las
palmas o subiendo y bajando la mano según la nota que sea. Cantan de todo, por
ejemplo: Martinillo, El Himno Nacional, El viejo McDonal, etc.
La clase de computación es el viernes después del recreo, se realiza en el
laboratorio, donde se práctica con el equipo de cómputo, en programas como:
Paint o Word. El laboratorio está ubicado en el primer nivel, cuenta con 36
computadoras en buen estado y tres descompuestas, por lo que cada niño puede
trabajar con una computadora, sin embargo, en ocasiones trabajan en parejas.
Algunas veces se realiza en el salón cuando la profesora dicta algún resumen.
Una vez a la semana toman una clase de Biblia, misma que dura media
hora. Se imparte en el salón de clases, por un profesor especial para esta clase. Al
llegar el profesor saluda, hace oración, les cuenta a los niños historias bíblicas
mostrándoles imágenes, en ocasiones salen a cantar y a jugar al patio. Durante
está clase los niños tienen permiso de tomar agua o de comer algún dulce.
83
Cuando las clases especiales son en otro salón la profesora de español
lleva a los niños al salón y va por ellos, les pide que se formen para poder
avanzar. generalmente las niñas y los primeros niños de la fila avanzan formados
uno tras otro, los de atrás van jugando, corriendo, aventándose, etc.
Naturaleza de la interacción y organización del grupo.
Los seis maestros que imparten clases al grupo de primero, se quejan del
comportamiento de los niños, sobretodo de su desobediencia y desorden. Dicen
que son desobedientes porque a pesar de que el profesor hayan dado la
instrucción de lo que tienen que hacer los niños siguen jugando, hablando o
realizando cualquier otra actividad, por ejemplo:
MR- “vayan todos a su lugar vamos a empezar a leer la Biblia en
Proverbios 15:1 va a empezar la fila de Eduardo y nos seguimos
en filas hasta llegar con Farid”
Santiago- continúa en el lugar de Farid, platicando
MR- “Santiago ve a tu lugar”
Santiago- voltea a ver a la maestra, continúa platicando
MR- sube el tono de voz, “Santiago ve a sentarte”
Santiago- voltea a ver a la maestra, se dirige a su lugar,
voltea y continua hablando con Farid
MR- “vamos a esperar a que Santiago termine” (cruza los brazos y
lo observa)
Santiago- Ya miss
MR- “empieza Eduardo"
Al terminar de leer:
MR- da instrucciones para resolver el examen
Sebastián- juega con un sacapuntas
84
MR- “dame ese juguete Sebastián”
Sebastián- “No miss, no es juguete, es mi sacapuntas”
MR- “si estas jugando con eso es un juguete, dámelo Sebastián”
Sebastián- “no miss, ya lo voy a guardar”
MR- se acerca a su lugar, se lo quita y lo coloca en su
escritorio, continua explicando el examen
Desordenados porque en cuanto se distrae el profesor o está ocupado, los
niños se levantan y van al lugar de otros compañeros a jugar o platicar, hasta que
los profesores alzan el tono de voz y les llaman la atención los niños siguen
indicaciones, ejemplo:
Termina la firma de boletas y conforme se retiran los padres de
cada niño, éstos empiezan a levantarse y a correr por el salón,
la maestra los observa, continúa atendiendo a los papás. Al
retirarse todos los padres la maestra los regaña.
Son más desordenados con el profesor de educación física, aunque los
regañe o les llame la atención, los niños continúan jugando, hasta que los
amenaza con dar la clase en el salón o castiga a alguno de los niños que no
realiza las actividades, por ejemplo:
MR- “se forman por estaturas y van a dar una vuelta corriendo
por la línea amarilla” (algunos niños siguen indicaciones, otros juegan, se acerca el maestro, los niños corren excepto Santiago)
MR- “Santiago empieza a correr”
Santiago- “no Mister, porque me despeino”
MR- “entonces te vas al salón”
Santiago- “no Mister”
85
MR- (sube el tono de voz) “¡trabaja ya!”
Santiago- “si Mister”
Con el maestro de educación física, en cada cambio de actividad los niños
presentan estas conductas, al subir nuevamente el tono de voz, los niños siguen
instrucciones, por ejemplo:
MR- “se sientan en el piso formando un círculo”
Niños- se corretean por el patio, otros se sientan y platican
en voz alta
MR- toma a dos niños de la mano y los sienta en una banca “ya
basta, ustedes son el grupo más desordenado de toda la escuela,
para sentarse y formar un simple círculo se tardan más de 15
minutos”
Niños- se sientan y guardan silencio
MR- pasa lista, “se van a formar por estaturas y vamos a
trabajar en vez de jugar”
Niños- siguen instrucciones...
En general, cuando se presenta un estímulo diferente dentro del contexto
del grupo, los niños comentan entre ellos, se levantan o juegan con otros
compañeros, en ocasiones esto se enfatiza más cuando el trabajo es en equipos,
con material que utilizan con poca frecuencia como la pintura, acuarelas, plastilina,
etc. ya que empiezan a jugar y hablar muy fuerte, por ejemplo:
MR- “vamos a trabajar en equipos...”
Niños- interrumpen a la maestra, dicen con quien desean trabajar
y empiezan a mover sus bancas
86
MR- sube el tono de voz “primero escuchen lo que van a hacer y
después se cambian de lugar”
Niños- algunos escuchan y otros en voz baja se ponen de acuerdo
para formar el equipo
MR- "si no lo hacen con orden, suspendemos los equipos”
Niños- se sientan, guardan silencio
MR- explica la actividad, pide que formen los equipos
Niños- forman sus equipos, arrastran las mesas y las sillas
MR- llama la atención a los niños que arrastran las mesas.
Niños- algunos lo hacen en orden
También cuando esperan una clase que les gusta mucho como Biblia, por
ejemplo:
Cecilia: Miss a qué hora va a venir Mister Erick
MR- no sé Cecilia, vamos a trabajar mientras llega
Niños- "no miss" MR- “voy a dar un repaso para el examen de español, Mis amigas
son Pilar, Sandra...” (se asoma maestro de Biblia)
Niños- gritan interrumpiendo a la maestra, Farid y David se
levantan de su lugar y brincan.
Maestro de Biblia- entra al salón “Farid y David párense allá
atrás, qué mal, la Miss está dando su clase, no es posible que
sean así de groseros, no estoy enojado es un halago para mi, el
hecho de que les guste mi clase, pero han lastimado a la Miss,
cuando sea el momento se van a acercar a ella y le van a pedir
una disculpa...”
Sergio- “todos Mister”
Maestro de Biblia- “Si”. Empieza la clase.
Cabe mencionar que no todos los niños son desobedientes y
desordenados, sin embargo, los maestros generalizan estas conductas hacia todo
el grupo, debido a ello, las maestras de español y de inglés ante este
87
comportamiento tomaron otra medida, la Miss de inglés anotaba en el pizarrón a
los niños que se portan mal, haciéndolos acreedores a un recado para su mamá o
un reporte a los niños que están anotados más de dos veces. La Miss de español
en la libreta de tareas, pone un sello de un angelito a los niños que se portan bien
(cuando juntan diez angelitos la maestra les da un premio, generalmente es una
paleta de dulce), a los que están anotados en el pizarrón no les pone nada y a los
que anotó dos veces o más le pone un recado a su mamá informándole sobre su
comportamiento, durante el mes de enero y parte de febrero, la maestra deja de
poner sellos en las libretas, debido a que empeoró la conducta dentro del salón de
clases.
En general, es un grupo que respeta sus diferencias, tratan de ayudarse
unos a otros cuando persiguen un objetivo en común, puede observarse en el
trabajo de equipo dentro del salón de clases, pero con más frecuencia en la clase
de educación física, sobre todo cuando se hacen competencias en equipos.
Dentro del grupo los niños se dividen en dos pequeños grupos uno de niñas
y otro de niños, en cada uno de los grupos hay un niño/a que manda a los demás,
dándoles permiso de jugar, comer en determinado lugar, realizar alguna otra
actividad cuando no desean jugar, se observa en actividades que se realizan en el
patio, como recreo o educación física cuando es actividad libre, por ejemplo:
Niños- juegan a los encantados
Manuel- "Puedo jugar"
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Farid- “Dile a Santiago”
Manuel- "Santi, me das permiso de jugar"
Santiago- "No"
Manuel- "Por qué"
Santiago- "Bueno, Si pero límpiate, primero la nariz"
Manuel- "Gracias Santi"
Las cinco niñas, se juntan a la hora del recreo, para comer o jugar, para
trabajar en equipos, etc. Sin embargo, hay una niña que toman las decisiones por
todas, por ejemplo:
Cecilia- "vamos a jugar pato-pato-ganso, con los niños"
Sarai- "vamos"
Karen- "no quiero jugar eso, vamos a bailar". Camina hacia otro
lado.
Cecilia y Sarai- caminan detrás de Karen, juegan con ella.
Aunque algunos niños no hacen lo que dicen éstos los compañeros, la
mayoría de los miembros del grupo dicen que es el jefe/a y tienen que obedecer.
Para tomar alguna decisión que afecte al grupo, en cuanto a actividades
extra curriculares, la maestra regular siempre pregunta a los niños lo que prefieren
hacer proponiendo dos o tres opciones, haciéndolo de manera democrática, de
acuerdo a lo que decida la mayoría de los niños, por ejemplo:
MR- "Ana Paula trajo estas tres películas, ¿Cuál vemos?" David- "vamos a ver Sherk" (algunos niños protestan)
Santiago- "no Miss la vi anoche, vamos a ver otra".
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MR- "Levanten la mano quien quiera ver Sherk" (cuenta a los
niños). "Son más de 15, vamos a ver ésta".
Cuando la profesora explica algún tema nuevo, fomenta la participación del
grupo, por medio de preguntas, empieza preguntandole a los niños que levantan la
mano para hablar, posteriormente pregunta a los niños que menos participan,
procurando que todos hablen, que se escuchen y aprendan a esperar su turno, por
ejemplo:
MR- explica el ciclo del agua, algunos niños empiezan a expresar
sus ideas al mismo tiempo.
MR- A ti no te puedo preguntar Santiago, éstas hablando, a ti
tampoco David, haber Alex tú levantaste la mano.
Alex- Miss la otra vez fui a la playa y vi como el sol se mete al
mar.
MR- ¿Porqué creen que pase esto? Diego
Diego- Porque la tierra va girando
MR- ¡exacto!. Continua explicando...
En general, se percibe un ambiente de respeto entre los miembros del
grupo, en cuanto a sus diferencias físicas o cognitivas, no importando si son
gordos, flacos, feos, inteligentes, etc. aunque no todos son amigos, tratan de
ayudarse entre sí. También se observa un sentimiento de solidaridad y
compañerismo entre los miembros del grupo, por ejemplo:
MR- “Santiago trae tu espiguilla”
Santiago- “ no la traje Miss”
MR- “lo siento mucho pero no vas a poder hacer tu trabajo”
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Santiago- “mañana la traigo Miss”
MR- “para mañana ya tienen que estar terminados los regalos”
Roberto- “Miss, yo le puedo regalar la que me sobró”
MR- “como quieras”
Santiago- “gracias”
Reglas que rigen la organización social y su interacción con otros contextos.
Es un colegio de religión Cristiana, los profesores hablan abiertamente de
Dios. El último jueves de cada mes, todos los grupos de primaria se reúnen en el
auditorio para llevar a cabo el Chapel (Alabanzas a Dios), donde cantan, ven el
tema bíblico impartido por distintas personas cada mes. A los alumnos de
secundaria también los reúnen para realizar esta actividad, al finalizar los de
primaria.
Cada lunes un grupo diferente es el encargado de los honores a la bandera,
la ceremonia cívica, mencionar el tema bíblico del mes y hacer una Oración dando
gracias a Dios. Cuando le tocó la ceremonia al grupo de primero, solamente
participaron algunos niños, un niño fue maestro de ceremonias, un niño mencionó
el tema bíblico del mes, cinco niños leyeron un versículo y pasaron con su cartel
alrededor del patio, con la ayuda de la maestra de apoyo Sergio caminó alrededor
del patio con su versículo escrito mientras un compañero leyó dicho versículo.
91
Figura 3
Los maestros entran todos los días a las 7:00 hrs, antes de recibir a los
alumnos se reúnen en un salón a hacer oraciones y alabanzas a Dios. La mayoría
de los profesores del colegio, antes de iniciar con su clase hacen oración. En el
grupo de primero, de los seis profesores que imparten clases, dos son los que no
hacen oración antes de empezar a trabajar.
La puerta se cierra a las 8:03 hrs, no dejando pasar a ningún niño después
de esta hora, todos los días se forman a la entrada y al terminar el recreo, hacen
algunos ejercicios en la fila dirigidos por la profesora que le toca la ceremonia esa
semana; al principio del ciclo escolar premiaban al grupo que mejor y más rápido
se formaba durante toda la semana. Al terminar el recreo, antes de avanzar a los
salones la directora del plantel manda a los niños que dejaron basura tirada, a
levantarla y tirarla en el bote.
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En el colegio se suspenden actividades solamente los días que están
marcados en el calendario de la SEP y el último viernes de cada mes que hay
junta de consejo técnico. Cuando no se presenta a trabajar algún maestro de
inglés o español va al grupo otra maestra que continúa con la planeación del
profesor titular del grupo, de tal forma que los alumnos no se quedan sin trabajo;
cuando no hay clases especiales la maestra de español se queda con los niños
viendo temas de su materia.
En el mes de enero, se llevaron a cabo las clases abiertas de español y de
inglés, un día asignado para cada grado, con una duración de treinta minutos
cada clase, al terminar se continúa con las clases normales. Las clases abiertas
se realizan con el propósito de que los padres observen como están trabajando
sus hijos. En español, antes de iniciar la clase la maestra pide a un niño que haga
una oración, la clase se inicia con lectura, cada niño lee un renglón,
posteriormente la maestra pide a los niños que tomen un papel y pasan al frente a
realizar: una suma, resta o trabalenguas, según lo que este escrito en el papel, a
Sergio le tocó realizar una suma se dibujaron tres círculos en el pizarrón, en dos
de ellos tenía que pegar un objeto y en el otro el resultado, la actividad quedó de
la siguiente manera:
93
+ =
1 + 1 = 2
Figura 4
En la clase de inglés, mientras los niños leían y contestaban preguntas, con
Sergio se trabajaron distintas técnicas (pintar, pegar papel rasgado, colorear y
recortar) con el personaje principal de la lectura; cuando los niños pasaron a leer
una palabra y deletrearla, la actividad de Sergio era igualar la palabra "NO"
cuando la maestra le indicara el nombre de cada una de las letras, en dicha
actividad no participó.
Durante el ciclo escolar se llevan a cabo dos festivales, el primero es en
diciembre, se hace para celebrar el nacimiento de Jesús, donde bailan y cantan en
ingles, está dirigido por los profesores de inglés cada uno se encarga de su grupo.
Sergio también bailó con su grupo (se balanceaba de un lado a otro), su
participación fue con ayuda de la maestra de apoyo durante la canción.
El segundo festival es el Family Celebration, se realiza con el propósito de
festejar a la familia, en este festival participan todos los alumnos del colegio
94
(preescolar, primaria y secundaria). A nivel primaria fue dirigido por el profesor de
música, la intervención de los niños va encaminada de acuerdo a sus aptitudes,
sin tomar en cuenta el grado escolar, algunos niños cantaron, danzaron, hicieron
mímica, escenografía viva, por sus habilidades Sergio participó en escenografía,
donde bailó con ayuda de la maestra de apoyo.
Figura 5
La escuela organiza dos paseos al año, el primero fue a la Ciudad de los
Niños en el cual Sergio no participó debido a problemas de salud; la segunda
salida fue al Museo Interactivo del Medio Ambiente, Sergio asistió acompañado
todo el tiempo de la maestra de apoyo.
La sociedad de padres de familia, se encargan de organizar algunas
eventos dentro de la escuela, como el convivio del día del niño, recaudar fondos
(con ventas mensuales de alimentos en el recreo, repartieron a los niños canastas
95
con dulces para vender fuera del colegio, vendieron boletos para asistir a un
concierto que se llevó a cabo en el auditorio de la escuela), etc. El padre de Sergio
es miembro de la sociedad de padres de familia (vocal de sexto año), por lo que
lleva una buena relación con los padres de algunos compañeros de otros grupos.
La interacción de Sergio: el papel que juega dentro del grupo.
Sergio presenta patrones de comportamiento estereotipados típicos del
autismo como el aleteo, girar objetos tomándolos con los dedos índice y pulgar,
(por ejemplo, cartones de jugo, libros y cuadernos pequeños, etc.). Le cuesta
trabajo interactuar y comunicarse con personas que ha visto pocas veces o por
primera vez. Sin embargo, sí se le pide que salude, sigue la indicación. Presenta
respuestas anormales a estímulos auditivos, por ejemplo, pegarse en los oídos
cuando hay mucho ruido. Pone atención a la actividad por períodos cortos de
tiempo, dependiendo de su interés hacia ella, puede ser de uno a tres minutos.
En ocasiones sin motivo aparente Sergio llora, ríe o grita por algunos
minutos o segundos; los niños reaccionan de distinta manera ante cada conducta,
cuando llora algunos niños se acercan a consolarlo, otros preguntan porque llora y
otros solamente observan; cuando empieza a reír los niños también se ríen;
cuando grita, dependiendo a la frecuencia e intensidad con que se presenten los
gritos, los niños se muestran molestos le piden que guarde silencio o se quejan
con la maestra regular, por su parte la maestra de español también reacciona de
distinta manera, cuando llora se acerca a consolarlo, cuando grita, le habla desde
96
su lugar, ya que mostró atención, le pide que guarde silencio haciéndole una seña.
Cuando Sergio presenta alguna de éstas conductas, durante la clase de inglés, la
maestra suspende inmediatamente la clase y les dice a los niños que si ellos
hacen mucho ruido alteran a Sergio y por eso presenta dichas conductas, lo cual
funciona muy bien porque cuando ven a Sergio un poco inquieto, bajan su tono de
voz, por lo que ya no es necesario pedirles que guarden silencio ni llamarles la
atención y Sergio trabaja mejor y está más tranquilo. Ante estas conductas, los
profesores que imparten las otras materias, continúan con su clase normal, como
si nada hubiera pasado.
4. 2. A NIVEL MICRO
Necesidades educativas especiales de un niño autista.
Las necesidades educativas especiales de Sergio, básicamente se
encuentran en el área social, ya que no se encuentra en posibilidad de
relacionarse adecuadamente con otras personas; por ejemplo, no demuestra su
empatía hacia otras personas, requiere ayuda física o verbal para mostrar respeto
hacia el trabajo de los demás y del suyo, no se observan amabilidad ni modales
sociales.
Sergio no tiene lenguaje verbal, sus intentos comunicativos y su lenguaje no
verbal no se acompaña de gestos ni señas para expresar algo, además muestra
97
dificultad para comprender frases complejas, lo cual representa un problema para
comunicarse con otras personas. También muestra dependencia hacia otras
personas, requiere de ayuda física o ayuda verbal mínima para realizar
actividades de arreglo personal como vestirse, cuando come utilizar la servilleta, el
tenedor, etc., no avisa para ir al baño, durante la jornada escolar tiene horarios
definidos, hay que darle indicación para realizar cualquier actividad.
En cuanto a sus necesidades académicas, presenta dificultad para seguir
líneas marcadas, ya sea al recortar, rasgar papel, picar, no une puntos ni sigue
rutas, por lo tanto no puede imitar trazos, no reconoce colores primarios, figuras
geométricas, números, no tiene conceptos de tamaño y longitud. Con más detalle,
éstas necesidades educativas especiales se pueden observar en el diagnóstico
funcional aplicado a Sergio.
Las necesidades educativas especiales de Sergio dentro de la escuela
regular son: en la modificación del currículum (en objetivos, metodología,
contenidos y evaluación), utilizar tapones para los oídos o salir del salón cuando
hay ruido excesivo, entrenamiento de comunicación alternativa por medio de
tarjetas con imágenes que satisfacen sus necesidades primarias como comer,
beber, ir al sanitario.
98
Diseño del Programa Educativo Individualizado.
Para la evaluación de las necesidades educativas especiales de Sergio, se
partió de una aproximación funcional. El objetivo fue tener una evaluación más
completa posible, conteniendo datos personales, familiares y de salud, fortalezas y
debilidades, su competencia física-motora, sus habilidades de vida independiente,
cognitivas, de comunicación, académicas funcionales y habilidades de
competencia social. Este perfil incluye un diagnóstico funcional, un perfil funcional
del Sergio, la detección y selección de apoyos, criterios medibles de evaluación.
Se realizaron adecuaciones curriculares en función del estilo de aprendizaje
y de las fortalezas del alumno, vinculadas con el currículum de primer grado.
Se promovió la participación de la maestra regular y los compañeros de
clase en la toma de decisiones para la realización de adecuaciones curriculares,
en otorgar los apoyos necesarios para la realización y evaluación de las
actividades.
Se realizó una evaluación sobre la calidad de la integración de Sergio a la
escuela regular.
99
PLAN EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO A) DIAGNÓSTICO FUNCIONAL
Datos generales del alumno Nombre: Sergio Fecha de nacimiento: 22 de enero de 1993 Edad: 8 años Escuela: Grado: 1° Grupo: “A” Fecha de elaboración del documento: Agosto del 2001 Maestra Regular: Maestra de apoyo: Leticia Ortega. Ciclo escolar: 2001-2002 Área 1 Clínico – Médico A) Historia clínica del alumno: Sergio es el primer hijo, nació a las cuarenta semanas de gestación, a los dos meses y medio de edad tuvo una infección en el oído llamada otitis. B) Diagnóstico clínico: Trastorno autista. C) Situación actual: Sergio es moreno de complexión delgada, pesa 27 kilogramos, mide 1.30 cm, tiene cabello castaño oscuro, quebrado, implantación adecuada de oídos, ojos café, nariz chica, labios delgados, presenta 24 piezas dentarías, sus piezas se encuentran en buen estado, su lengua es normal, tiene amígdalas y ligamentos en los labios, cuello delgado y mediano, no presenta bolitas, sus ruidos respiratorios y movimientos de amplexión y amplexación son normales, no presenta lunares negros, la cicatriz umbilical es normal, no presenta hernias, sus extremidades superiores e inferiores son delgadas, el arco del pie es normal, los dedos de las manos son largos y delgados, sus uñas no tienen manchas, aparentemente tiene buena agudeza visual, auditiva, gustativa, olfativa y táctil. D) Eventos operativos a considerar en la escuela. Limitaciones o actividades que no puede llevar a cabo: El alumno está apto para realizar cualquier actividad
física. Precauciones en función a su condición física: dieta, posturas, movimientos particulares, ejercicios. Sergio
está en una dieta libre de gluten y caseína, encontradas en la leche y el trigo. Las personas con autismo tienen problemas para desdoblar éstas proteínas, presentes en lácteos, trigo, centeno, cebada y avena. Estas proteínas incompletamente digeridas, se convierten en péptidos idénticos prácticamente a la morfina que atraviesan la pared intestinal y llegan hasta el cerebro interfiriendo con la transmisión de impulsos nerviosos, provocando un efecto profundo en la conducta y el desarrollo.
La necesidad de suministrar fármacos: Se le administra secretina, sirve para estimular el lenguaje y disminuir algunos rasgos autistas, como el aleteo. También se le suministran vitaminas (zinc, B6, B12, magnesio y ácido fólico), aceites (salmón, prímula, antioxidantes y dos cápsulas de ajo); acidófilus ayuda al sistema digestivo; calcio ayuda al sistema nervioso para una mejor transmisión entre neuronas, y nistatina para combatir la cándida.
Área 2 Nivel alcanzado de desarrollo 1 . Habilidades cognitivas
Fortalezas Debilidades 1) Atención A estímulos auditivos y visuales. De segundos hasta 2 minutos dependiendo del
interés que tenga por la actividad.
Para elaborar simultáneamente 2 ó 3 estímulos
como forma, color y posición.
2) Memoria A corto plazo: sigue instrucciones sencillas, por
ejemplo dame el lápiz, guarda tu material, etc.
Para elaborar memoria a largo plazo.
100
3) Discriminación y asociación Diferenciación de respuesta en actividades de vida
diaria como tomar desayuno.
No hay asociación de una cosa con otra. No discrimina objetos por su forma, color o
tamaño. 4) Generalización En actividades de alimentación, realizadas en
diferentes contextos como el parque, el salón de clases, el patio.
Saluda a diferentes personas cuando se le indica.
5) Solución de problemas Busca medios para resolver problemas sencillos,
por ejemplo: se sube a una silla o cualquier objeto que le pueda servir de escalón, para alcanzar algún objeto que llamó su atención.
No busca medios para solucionar problemas que
no le interesan, por ejemplo: armar un rompecabezas de resaque.
6) Planeación
No se observa intención de planear sus
actividades.
7) Habilidades metacognitivas y estilos cognitivos
No se observan mecanismos de autoevaluación y
autorregulación cognitiva.
2. Habilidades de comunicación y lenguaje Fortalezas Debilidades
1) Intento de comunicarse Cuando quiere algo, lo pide extendiendo la mano
con la palma hacia arriba. Para rechazar cualquier objeto, empuja las cosas. Emite sonidos.
2) Lenguaje verbal
No se ha desarrollado.
3) Lenguaje no verbal Atiende cuando se le habla. Sigue instrucciones. Comprende algunos verbos que realiza en
actividades diarias, como sentarse, caminar, correr, comer, etc.
Comprende nombres de algunos de sus compañeros.
Está en entrenamiento de comunicación alternativa por medio de tarjetas con imágenes.
No se observa comprensión de adjetivos: cualidad,
forma, tamaño, color. No hay indicación de comprensión de síntesis
como cuentos o historietas. No se acompaña de señas. No se acompaña con escritura. Dificultad para comprender frases.
3. Habilidades motoras y preceptúales Fortalezas Debilidades
1) Motricidad gruesa Mantiene la postura erguida, camina, corre, brinca
con los dos pies, tiene buen equilibrio. Buena coordinación ojo-pie.
Dificultad para caminar o brincar con un pie.
101
2) Motricidad fina y de prensión Buena coordinación ojo-mano. Toma algunos objetos pequeños con los dedos
índice y pulgar, como las crayolas, gomas, etc.
3) Funcionamiento orgánico de los sentidos Aparentemente hay funcionamiento normal de los
sentidos (vista, oído, tacto, gusto, olfato). Buen tono muscular. Buen equilibrio.
4) funcionamiento de la lateralidad Diestro.
No reconoce su propia lateralidad.
5) Percepción del espacio Percepción y dominio de diferentes espacios. Identifica adelante-atrás, arriba-abajo.
No identifica alto-bajo, lejos-cerca, dentro-fuera.
6) Percepción de relaciones temporales
No existe percepción del tiempo.
7) Habilidades perceptivo-motoras Respuesta de motricidad gruesa como patear una
pelota. Respuesta adecuada de motricidad fina para
ensamblar, recortar y colorear.
Dificultad para respetar límites al iluminar. Dificultad para seguir una línea.
4. Autonomía personal fortalezas Debilidades
1) Control de esfínteres (orina) Retiene la orina aproximadamente cada dos horas. Tiene horarios definidos durante la jornada escolar
( 9:00, 11:00 y 13:00).
No avisa. Por las noches usa pañal.
2) Control de esfínteres (defecar) Tiene un horario más o menos establecido,
generalmente evacua por las tardes.
No controla evacuaciones.
3) Alimentación Toma líquidos en vaso o con popote. Lleva la cuchara a la boca sin derramar alimento. Trincha los alimentos con ayuda verbal.
Requiere ayuda para usar la servilleta con calidad. Requiere ayuda física para cortar los alimentos.
4) Higiene personal Lavado de dientes con mínima ayuda física.
Ayuda física para limpieza de ano. Ayuda física para bañarse.
5) desvestirse- vestirse
102
Se pone la ropa dándosela con la etiqueta para atrás (playera, pantalón, suéter y trusa)
Se quita la playera, pantalón, suéter, chamarra, calcetines, trusa y los zapatos.
Requiere ayuda física para amarrar los zapatos y en ocasiones para ponérselos dependiendo del modelo del zapato.
Ayuda para abotonar y desabotonar camisa o suéter.
6) Nivel de generalización entre varias actividades En actividades de alimentación en diferentes
contextos. En actividades escolares como rayar, lo hace con
color, lápiz, crayola, etc. En actividades motoras como patear diferentes
objetos.
7) Relación con el sentido de autorrealización, motivación e independencia. Con instrucción verbal realiza algunas actividades
de vida diaria.
No se observa independencia y motivación para
realizar algunas actividades.
5. Habilidades interpersonal - sociales Fortalezas Debilidades
1) Competencia
El alumno no se encuentra en posibilidad de
relacionarse adecuadamente con otras personas.
2) Conciencia social/empatía/emotividad Es consciente de la presencia de otras personas. Presenta rasgos de estima y afecto con personas
específicas (sus padres, señora de limpieza del colegio y compañeros específicos de su salón.
Acepta compañía de diferentes personas. Presenta rasgos de aceptación y tolerancia hacia
otras personas.
Dificultad para expresar su empatía a personas,
con las cuales no tiene relación frecuente.
6. Habilidades de autonomía social Fortalezas Debilidades
1) Habilidades domésticas y de rutina Requiere ayuda para preparar alimentos y arreglo
personal.
2) Movilidad y uso de comunidad
Requiere ayuda física para deambulación, uso de
transportes públicos, orientación, recorridos y habilidades peatonales.
3) Habilidades sociales interpersonales Saluda y se despide cuando se le indica. Pide algunas cosas, especialmente alimentos,
estirando la mano con la palma hacia arriba. Reconoce a personas con las que tiene trato más
frecuente.
No da las gracias. No se observa amabilidad y modales sociales.
4) Habilidades escolares Puntualidad. Usa el uniforme escolar. Requiere ayuda verbal y en ocasiones física para
usar las normas de seguridad. Con ayuda verbal maneja las normas y reglas.
No gestiona su material. En ocasiones no cuida su material. En ocasiones carece de motivación para realizar
las tareas escolares. En ocasiones no respeta el trabajo de los demás.
103
Participa en el trabajo de equipo con ayuda verbal y aveces física.
7. Juego y habilidades expresivas
Fortalezas Debilidades 1) Juego manipulatorio, exploratorio y constructivo Manipula libremente los objetos.
Manipula sin ningún objetivo, como explorar o
construir. Modelo estereotipado: brincar y aletear.
2) Juego social y de reglas
No existe.
3) Deportes y hobby
No existe.
Área 3 Nivel alcanzado de los objetivos de clase Fortalezas Debilidades
A) Español Tiene buena coordinación motora fina como rasgar
papel, hacer bolitas de papel, moldear plastilina formas redondas y alargadas, pegar en donde se le indica, rayar libremente, ensartar cuentas grandes y pequeñas, colocar pijas grandes y pequeñas en un tablero y completar rompecabezas de pijas.
Dificultad para rasgar y picar papel sobre líneas
marcadas. Requiere ayuda física para sujetar el papel al
recortar y distribuir resistol uniformemente sobre el papel.
No raya de un punto a otro. No sigue rutas. No imita trazos.
B) Matemáticas Reconoce ubicaciones espaciales arriba-abajo,
adelante-atrás.
No reconoce colores primarios (rojo, amarillo y
azul). No reconoce figuras geométricas. No tiene conceptos de tamaño (chico-grande), de
longitud (largo-corto), cantidad (mucho-poco-nada) y de posición (dentro - fuera).
No reconoce números. C) Conocimiento del medio Sigue instrucciones para realizar las tareas.
No se observan conocimientos.
D) Educación física Buen equilibrio. Sigue instrucciones.
Dificultad para brincar o caminar con un pie, de
talones y de puntas.
E) Educación artística Sigue instrucciones para tocar el teclado, con
ayuda física para iniciar.
No se observan conocimientos.
F) Lengua extranjera No se observan conocimientos.
G) Computación Pone atención durante un minuto a la pantalla. Oprime las teclas que se indican, con ayuda física
para iniciar.
No se observan conocimientos.
104
Área 4 Aspectos psicológicos y de comportamiento Fortalezas Debilidades
A) Actitud e idea sobre sí mismo como persona que aprende
No existe.
B) Autoestima No se observa.
C) Emotividad
Llora con frecuencia sin motivo aparente. En ocasiones eufórico. Ansiedad por comer algún alimento prohibido. Cambios frecuentes de ánimo.
D) Problemas de comportamiento
Gritar en el salón de clase. Se tira al piso. Llorar sin motivo aparente. Agredir y autoagredirse. Salir corriendo del salón. Levantarse de su lugar.
E) Motivación No se observa motivación para realizar sus
actividades.
F) Actitud hacia el trabajo
En ocasiones cierra los ojos evadiendo la actividad.
G) Concepto sobre riesgo y seguridad • No existe.
105
PLAN EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO
B) PERFIL DINÁMICO FUNCIONAL.
Elaboró: Leticia Ortega C. Fecha de elaboración: septiembre del 2001 Nombre: Sergio Edad: 8 años Grupo: 1° de primaria Áreas: Desarrollo (X) Programa escolar ( ) Materias: Todas las materias Psicoafectiva ( )Habilidades: _______________________________________________________
Diagnóstico funcional Perfil funcional Fortalezas Lo que hace
Necesidades Lo que debe
aprender
Objetivo a largo plazo: que logre realizar sus actividades escolares con los mínimos apoyos.
Buena coordinación motora fina, como ensartar cuentas grandes y pequeñas. Rasgar
libremente diferentes tipos de papel. Hace bolitas
de papel. Modela
plastilina formas redondas y alargadas. Pega donde
se le indica. Raya
libremente. Completas
rompecabezas de pijas.
Rasgar y picar papel sobre líneas marcadas. Recortar. Respetar
límites. Rayar de un
punto a otro. Seguir rutas.
Función de apoyos: Facilitar el aprendizaje. Objetivo/s a mediano plazo
Objetivos a corto plazo Apoyos Criterios de avaluación
Fecha de logro
Que adquiera la habilidad de rasgar papel sobre líneas marcadas en dirección vertical.
Que pueda picar papel sobre líneas marcadas en diferentes direcciones.
Que sea capaz de recortar, sujetando el papel con la otra mano.
Que respete límites de figuras tamaño carta.
Que raye de un punto a otro , en dirección vertical
Que sea capaz de seguir rutas en dirección vertical.
MA MR P
Que realice la actividad con mínima ayuda física cuando se le indique.
2 sem 2 sem 3 sem 4 sem 6 sem 6 sem
106
Elaboro: Leticia Ortega C. Fecha de elaboración: Septiembre 2001 Nombre: Sergio Edad: 8 años Grupo: 1° de primaria Áreas: Desarrollo (X) Programa escolar ( ) Materia: Todas las materias Psicoafectiva ( ) Habilidades:________________________________________________________________
Diagnóstico funcional Perfil funcional Fortalezas Lo que hace
Necesidades Lo que debe
aprender
Objetivo a largo plazo: Que logre realizar sus actividades escolares con los mínimos apoyos.
Tiene ubicación espacial arriba-abajo, adelante-atrás.
Reconocer figuras geométricas. Conocer
colores primarios. Aprender
conceptos de tamaño, longitud, cantidad, posición. Conocer
números.
Función de apoyos: facilitar el aprendizaje. Objetivo/s a mediano plazo:
Objetivos a corto plazo Apoyos Criterios de evaluación
Fecha de logro
Que el niño logre igualar el círculo ante otra figura geométrica.
Que sea capaz de igualar el color rojo ante otro color.
Que pueda discriminar tamaño chico-grande, ante dos objetos.
Que identifique largo-corto con dos objetos.
Que sea capaz de distinguir cantidades mucho-nada.
Que pueda identificar cuando un objeto está fuera-dentro de otro.
Que sea capaz de igualar el número 1 con diferentes materiales.
MA MR P
Que realice la actividad por sí solo cuando se le pide.
2 sem 2 sem 3 sem 3 sem 3 sem 1 sem 1 sem
107
Elaboro: Leticia Ortega C. Fecha de elaboración: Septiembre del 2001. Nombre: Sergio Edad: 8 años. Áreas: Desarrollo (X) Programa escolar ( ) Materia: Social Psicoafectiva ( ) Habilidades:_______________________________________________________________
Diagnóstico funcional Perfil funcional Fortalezas Lo que hace
Necesidades Lo que debe
aprender
Objetivo a largo plazo: lograr que participe en actividades sociales.
Saluda y se despide cuando se le indica. Pide algunas
cosas, estirando la mano con la palma hacia arriba. Reconoce
personas con las que tiene un trato frecuente.
Esperar turno. Permanecer
sentado. Permanecer
formado. Pedir permiso
para ir al baño.
Función de apoyos plazo: facilitar el aprendizaje. Objetivo/s a mediano plazo: lograr que realice dos de éstas conductas cuando se le indique.
Objetivos a corto plazo Apoyos Criterios de evaluación
Fecha de logro
Que pida permiso a la MR para ir al baño, mostrándole la imagen.
Que permanezca formado en la fila antes de avanzar al salón.
Que aprenda a esperar su turno.
Que permanezca sentado en su lugar.
MR MA P
Que realice las actividades con ayuda verbal.
7 semanas
108
C) ADAPTACIONES CURRICULARES (actividades, materiales y métodos de trabajo) Ejemplo de las actividades realizadas en un día de clases. Nombre del niño: Sergio Maestra de apoyo: Leticia Ortega Maestra regular: N. A. Fecha : 27 de febrero 2001
Contenidos regulares
Adaptaciones curriculares
Recursos Apoyos Resultados
Asignatura: Español Leer Aumentar periodos
de atención, leerle y señalarle la palabra.
Libro de lecturas SEP.
Apoyo visual. Muestra periodos más largos de atención.
Resolver páginas de relacionadas con la lectura.
Recortar sobre líneas marcadas gruesas y pegar donde se le pide.
Libro de actividades SEP, resistol, tijeras.
Físicos y verbales. Para recortar se le colocan las tijeras al inicio de las líneas . Pega cerca de donde se le indica.
Caligrafía. Hacer el ejercicio más grande.
Cuaderno, crayolas, dibujo.
Físicos. Buena disposición para trabajar.
Asignatura: Matemáticas Largo-corto. Mostrarle objetos
largos y cortos, identificar dichos tamaños, colorear lo que se pide en el libro.
Libro SEP, diferentes objetos concretos largos y cortos, colores.
Verbales y visuales. Identifica objetos largos.
Asignatura: Conocimiento del medio El ciclo del agua (dibujar el ciclo del agua).
Colorear dibujo del ciclo del agua, respetando el límite de un marco de referencia.
Cuaderno, crayolas. Verbales. Raya con crayolas de coloreas sobre el dibujo, se sale un poco del marco de referencia.
Asignatura: Educación Artística (Música) Cantar. Toca el teclado
notas DO, RE MI, FA.
Teclado con las notas do, re, mi, fa marcadas con foami de colores, audífonos.
Apoyo físico para colocar el dedo en cada una de las notas que va a tocar.
Identifica las teclas que va a tocar.
Asignatura: Lengua extranjera (inglés) Copiar vocabulario. Aplicar distintas
técnicas en dibujos del vocabulario.
Dibujos en hojas tamaño carta, pintura, crayolas, papel rasgado.
Apoyo físico, ya que se come el material.
Buena disposición, señala algunos de estos animales.
109
D) ASPECTOS DE COMPORTAMIENTO Ejemplo del registro diario de conductas.
Nombre del niño: Sergio
Maestra de apoyo: Leticia Ortega
Fecha Conducta (descripción) Causa/motivo de la conducta
Manejo y/o procedimiento
17/10/01 llorar Sin motivo aparente.
Apapacharlo.
18/10/01 Tirarse al piso. Evadir la actividad. Tomarlo de la mano, darle la indicación: "levántate" de manera intermitente, hasta que se levante sólo.
18/10/01 Tirarse al piso. Trata de comer chicharrones que están tirados en el piso.
Se le retiran los chicharrones que tomó del piso.
19/10/01 Salir corriendo del salón. Sin motivo aparente. Ir por él, preguntarle qué es lo que quiere con imágenes.
19/10/01 Levantarse de su lugar. Evadir la actividad. Canalizar la conducta: pedirle ir a tirar la basura.
22/10/01 Tirarse al piso. Sin motivo aparente. Pedirle que se levante.
22/10/01 Tirarse al piso. Evadir actividad. Pedirle que se levante y continuar trabajando.
22/10/01 Tirarse al piso. Evadir la actividad. Pedirle que se levante, continuar trabajando.
110
A continuación se explican las ventajas y/o desventajas de elaborar un
programa educativo individualizado (PEI) como punto de partida para el diseño de
objetivos, de adecuaciones curriculares y de evaluación de logros para un niño
autista.
Entre las ventajas del programa educativo individualizado se encontró que es de
suma importancia tener un PEI, que responde específicamente a las necesidades
educativas especiales de Sergio. Nos proporciona una visión general de los
objetivos que pretendemos alcanzar, además de observar si se han cumplido
dichos objetivos y/o se han modificado de alguna manera. Permite saber que
actividades se deben realizar, la secuencia de éstas, los recursos didácticos que
se van a emplear en cada una de ellas, que apoyos se requieren para las
actividades, cómo vamos a evaluar y también si se han modificado éstas. No
permite perderse en las actividades de Sergio y del grupo, además de tener un
registro de los avances.
La única desventaja que se encontró fue que con el hecho de que la maestra
de apoyo cuente con un plan de actividades permite a la maestra regular
desligarse de toda responsabilidad con el niño, volviéndose una integración de tipo
física, trabajando la maestra de apoyo con el niño de manera independiente.
111
Diseño de adecuaciones curriculares para un niño autista. A continuación se presentan las adecuaciones curriculares realizadas para
Sergio, la pertinencia de los objetivos con respecto a las necesidades del niño, así
como su vinculación con el currículum de primer grado.
Durante el ciclo escolar se llevaron a cabo los siguientes tipos de
adecuaciones curriculares:
I. Adecuaciones de acceso al currículo
Adecuaciones materiales: Utilizó tapones en los oídos, durante un par de
meses, ya que el colegio estaba en remodelación y había ruido excesivo.
Las adaptaciones de comunicación. Para satisfacer las necesidades
primarias de Sergio, se llevó entrenamiento de comunicación alternativa a
través de tarjetas con imágenes, el método TEACCH, ha permitido que el
niño autista tenga acceso a un sistema educativo menos restringido, ya que
favorece a su comunicación e interacción con los demás. Consiste en
presentarle al niño tarjetas con imágenes, en este caso se trabajó con tres
tarjetas: baño (era una manera de avisar que quería hacer pipi y a su vez
de pedir permiso a la maestra regular de ir baño), vaso (cuando tenía sed y
quería beber agua) y niño con cuchara( cuando tenía hambre);
posteriormente se le pregunta: ¿Qué quieres? el niño señala, toca, ve o da
la tarjeta que cubre su necesidad en ese momento.
112
II. Adecuaciones a los elementos del currículo
Contenidos de enseñanza: Los contenidos se modificaron tomando en
cuenta las habilidades de Sergio, la materia, la dinámica de trabajo en clase
y la dificultad de las actividades.
A continuación se exponen algunas de las adecuaciones hechas en las
diferentes materias:
En español, Sergio trabajó los mismos temas y actividades que sus
compañeros, los cambios a las actividades fueron, de acuerdo con lo que
puede hacer solo o con mínima ayuda física se realizaron actividades como
recortar, pegar, rayado libre, etc., por ejemplo:
Actividad del grupo: dibujar y colorear figuras
geométricas (círculo, cuadrado, triángulo y rectángulo).
Actividad de Sergio: identificar figuras geométricas
(círculo, triángulo y cuadrado). La actividad consiste en
pegar éstas figuras hechas en papel de color rojo sobre la
silueta de las mismas.
113
Figura 6
Cuando las actividades tienen un nivel muy elevado para Sergio, se realizan
actividades distintas tomando en cuenta la actividad del grupo, por ejemplo:
Actividad del grupo: dictado de 10 palabras que llevan sonido
r-rr.
Actividad de Sergio: recorta, pega y colorea 2 dibujos de las
palabras del dictado. Hace lo mismo con ambos dibujos: burro
y rana, uno en cada hoja.
114
Figura 7
En inglés, se realizaron actividades distintas a las del grupo, Sergio realiza
trabajos de motricidad fina y/o distintas técnicas en algún dibujo de acuerdo
con el tema que se esta viendo en ese momento, básicamente se trabajan
cuestiones de vocabulario, por ejemplo:
Actividad del grupo: copiar vocabulario que consta de 20
palabras relacionadas con alimentos.
Actividad de Sergio: rasgar papel china con los dedos y
pegarlo en una pera (palabra del vocabulario).
115
Figura 8
Si la actividad que va a realizar el grupo es sencilla, solamente se cambia el
tamaño de los dibujos que se van a colorear o la maestra proporciona una
hoja del libro con dicha actividad, por ejemplo:
Actividad del grupo: resolver página del libro, colorear un
conejo con cuatro círculos donde tiene escrito algunos
hábitos, posteriormente deben copiar éstos hábitos en las
líneas de abajo.
Actividad de Sergio: raya dentro de los círculos del color
indicado, recorta y pega los hábitos en las líneas.
116
Figura 9
Algunos contenidos se eliminaron debido a su nivel de complejidad, por
ejemplo: en la clase de computación, por sus habilidades Sergio trabaja
otras actividades:
Actividad del grupo: la maestra dicta un resumen de 2 hojas
sobre Paint, al terminar el resumen deben realizar un dibujo
de una computadora, donde hacen la pantalla de Paint.
Actividad de Sergio: rayar en un dibujo de una computadora y
pegar las vocales de la palabra "COMPUTADORA".
117
Figura 10
Adecuaciones temporizadoras: se realizaron por medio de períodos más
amplios de trabajo con el fin de tener resultados a largo plazo, por ejemplo:
en la materia de música, debido a que Sergio no tenía lenguaje, se realizó
la siguiente adecuación:
Actividad del grupo: vocalizar y cantar Martinillo.
Actividad de Sergio: Tocar teclado, notas Do Re, Mi, Fa,
marcadas con fomi de diferentes colores cada una de las
teclas, con la finalidad de que toque solamente estas teclas.
118
Figura 11
Adecuaciones en la evaluación: en general se realizó una evaluación cada 2
meses, diferente a la del resto del grupo, se adecuaron los exámenes
tomando en cuenta las habilidades de Sergio, se le aplicaban exámenes de
español, matemáticas y conocimiento del medio, algunos conceptos se
evaluaban a nivel concreto, sobretodo en matemáticas.
En las materias complementarias se tomaban criterios de evaluación, por
ejemplo para computación se tomaba en cuenta el uso adecuado de
computadora, mantenerse sentado, seguimiento de instrucciones,
mantener atención primero por segundos posteriormente se le fueron
aumentando los periodos de atención, etc.
119
Ejemplo de un reactivo de examen de conocimiento del medio.
Figura 12
Adecuaciones de los objetivos: Se llevaron a cabo objetivos
específicos para Sergio, debido a que se trabajó con un currículum
paralelo, tomando en cuenta sus necesidades y habilidades, los cuales se
plantean en el perfil dinámico funcional. Los objetivos se plantearon en base al
perfil de habilidades proporcionado por la institución de educación especial,
que lleva a cabo dicho proceso de integración escolar.
Condiciones que permiten la integración de Sergio.
A continuación, se explican cuáles son las condiciones que permitieron o
impidieron la participación de la maestra regular y los compañeros de clase en la
120
toma de decisiones para la realización de adecuaciones curriculares, en otorgar
los apoyos necesarios para la realización y evaluación de las actividades.
En la toma de decisiones para realizar adecuaciones curriculares uno de los
factores que le impiden a la profesora participar en ellas, es que en ocasiones no
está enterada de las habilidades de Sergio (a pesar de que cuenta con un perfil de
sus habilidades académicas); también su forma de trabajo como revisar y calificar
el trabajo de cada niño, poner firmas y sellos en la libreta de tareas, entre otras
cosas, le impiden participar en las adecuaciones curriculares, así como también en
otorgar los apoyos necesarios para realizar y evaluar las actividades, de ello se
encarga la maestra de apoyo. Sin embargo, si la maestra de apoyo le pide
sugerencias a la maestra regular, propone la adecuación para la actividad, aunque
no tome en cuenta lo que puede o no puede hacer el niño, la maestra de apoyo es
quien realiza la adecuación y proporciona los apoyos a Sergio.
Los compañeros del grupo proporcionan apoyo a Sergio, generalmente en
actividades que se llevan a cabo en el patio como educación física, motora gruesa,
o dentro del salón en actividades menos estructuradas como dibujar libremente, o
bien, cuando han terminado su trabajo. También proponen el trabajo para Sergio,
cuando la clase es libre como jugar con material didáctico, por lo regular es
rayado libre con diferentes colores.
121
Figura 13
El tipo de integración que se realiza, es con una maestra de apoyo de tiempo
completo, de alguna manera influye en la participación de la maestra regular, ya
que delega toda la responsabilidad de las adecuaciones, apoyos y evaluación a la
maestra de apoyo.
Características del síndrome autista que influyen en la integración.
Durante el ciclo escolar Sergio presentó algunas conductas que de alguna manera
influyen en la interacción con sus compañeros, dichas conductas fueron
cambiando conforme avanzó el ciclo escolar, algunas veces se intensificaron, a
causa de múltiples factores, como:
Sueño irregular durante días continuos.
Administrar nistatina (desparasitante).
No desayunar o desayunar menos de lo usual.
122
El ruido excesivo durante un par de meses, debido a que la escuela estuvo
en remodelación.
Comer en algunas ocasiones dulce y pan.
Dejar de administrarle su medicamento en casa (secretina), por tiempo
prolongado.
Niveles altos de mercurio en la sangre, se pueden presentar las siguientes
características: ansiedad, depresión, cambios de humor, irritabilidad,
agresión, rabietas, hiperactividad, problemas de alimentación, problemas de
comportamiento. Le afectaban directamente a nivel conductual, por lo que
empezó con un tratamiento para disminuir los niveles de mercurio. Este
tratamiento se llama quelación que consiste en administrar una mezcla de
aceites y vitaminas, cada quince días.
Por lo general, presenta conductas no adecuadas al contexto cuando desea comer
algún alimento que por la dieta que lleva (libre de gluten y caseína), se le niegan,
esto a su vez desencadena conductas como agredir, autoagredirse tirarse al piso,
llorar y gritar, aunque también las presenta de manera aislada.
Para cada una de las conductas la maestra de apoyo aplicó distintos
procedimientos, los cuales ayudaron a bajar la frecuencia y/o duración con que se
presentaban dichas conductas.
De alguna manera estas conductas perjudican directamente la integración de
Sergio, sin embargo, algunas desfavorecen más dicho proceso, como en el caso
123
de las agresiones. Éstas provocan miedo en algunos de sus compañeros y por lo
tanto se alejan de él, con las auto agresiones los niños muestran angustia,
algunos niños se acercan a consolarlo, Sergio no los acepta en esos momentos y
trata de pegarles, debido a ello, se tuvo que sacar durante 4 días del contexto
escolar hasta que bajó la frecuencia de éstas conductas. Para disminuir las
agresiones hacia otras personas, el manejo consiste en alejarse de él, hasta que
este tranquilo.
Sergio en ocasiones grita dentro del salón, esta conducta interfiere directamente
en la clase ya que los niños dejan de poner atención a ella y ponen más atención
a lo que hace Sergio, le piden guardar silencio, preguntan que tiene, etc.
Dependiendo de la duración e intensidad, la maestra pide que Sergio salga del
salón por un momento, los gritos se presentan en cualquier momento, en cualquier
escenario y sin motivo aparente. Cuando grita no se le presta atención a la
conducta y en casos muy extremos sale del salón hasta que deja de gritar.
Tiene cambios frecuentes de estados de ánimo, en cualquier momento puede
llorar y de repente se ríe sin algún motivo, cualquiera de éstas conductas causan
conflicto, dentro del grupo, los niños ante ello muestran angustia e inquietud, por
saber el motivo por el cual llora o ríe, los compañeros que tienen mayor relación
con Sergio, suspenden sus actividades y se acercan a consolarlo. Presenta dos
llantos distintos (sin motivo aparente y con motivo por lo general es cuando quiere
comer algo que no puede), dependiendo del tipo de llanto es el manejo: para el
primero es apapacharlo y para el segundo no se le presta atención y se continúa
124
trabajando. Cuando el llanto es muy prolongado o se presenta en varias
ocasiones, se le administra media tableta de calcio.
Al principio del ciclo escolar, se levantaba frecuentemente de su lugar y si tenía
oportunidad salía corriendo del salón, independientemente de la actividad que
estuviera realizando en ese momento. Cada vez que presenta las conductas se le
regresa a su lugar y se le da la instrucción para continuar trabajando, acompañado
de reforzador comestible cuando trabaja adecuadamente. Estas conductas se han
ido desvaneciendo considerablemente, presentándolas solamente cuando está
muy ansioso, que es parte de sus características.
Se tira al piso por diversas causas, una de ellas es cuando no quiere trabajar,
cuando quiere algo que no se le da (generalmente comida) cuando lo abrazan los
niños durante tiempo prolongado, etc. Se utilizó un procedimiento que consiste en
darle la mano y la instrucción, no soltarlo hasta que se levante por sí mismo, si es
preciso darle nuevamente la indicación; al finalizar el ciclo escolar, la conducta
disminuyó en frecuencia y duración.
Las conductas antes mencionadas influyen de manera considerable dentro
del aula, ya que altera toda la dinámica de la clase los niños prestan más atención
a lo que Sergio hace, empiezan a hablar, algunos hasta se levantan de su lugar
para averiguar que pasa con el niño y tratan de controlarlo; por lo tanto los
maestros tienen que suspender un momento su clase, las maestras de inglés y de
español ocupan este tiempo para explicarles porque presenta esas conductas.
125
Como se puede observar en la gráfica, algunas conductas se extinguieron
como es el caso de salir corriendo del salón y levantarse de su lugar; las demás se
mantuvieron, sin embargo, se bajó la frecuencia y/o duración con que se
presentaban, como se muestra en la siguiente gráfica:
SEP OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN0
1020304050607080
lEVANTARSE DE SU LUGARSALIR CORRIENDO DELSALÓNGRITAR
LLORARAGREDIR
TIRARSE AL PISO CONLLANTOTIRARSE AL PISO
FRECUENCIA DE CONDUCTAS
Figura 14
Calidad de integración escolar y social de un niño autista.
Sergio tuvo muy buena aceptación por parte de sus compañeros no sólo de su
grupo, sino también de otros salones durante el recreo se acercaban, lo
126
saludaban, hacían preguntas sobre él. Además, se pudo percibir el
afecto que los niños le fueron tomando, por ejemplo:
En un principio, los niños para saludar a Sergio le pedían
que le dieran la mano, conforme fue pasando el tiempo, éste
saludo se convirtió en abrazos y besos, de la misma manera,
la despedida se pasó del adiós a los besos, la mayoría de los
niños del grupo, pasaban a despedirse, Sergio los aceptaba,
sin embargo, en ocasiones se despedía enojado.
La relación con sus compañeros del grupo fue muy buena, puesto que lo
integraban y lo tomaban en cuenta para todas las actividades, aunque su
participación fuera mínima, esto se podía observar, cuando la maestra regular
pedía que formaran equipos, la mayoría de los niños quería estar en el equipo de
Sergio.
Un niño del salón, decía que Sergio era su mejor amigo y que lo quería mucho,
cuando la actividad dentro del salón era libre hacía dibujos y se los regalaba,
siempre quería estar en su equipo para trabajar, lo apoyaba y sugería actividades
para él, durante el recreo siempre estaban juntos. Por su parte Sergio. buscaba al
niño, cuando lo veía a la entrada se reía, lo abrazaba y le daba beso. Realmente
podía observarse el cariño entre estos dos niños.
127
Figura 15
Al principio del ciclo escolar, a la hora del recreo, algunos niños preguntaban a
donde iba a comer Sergio, para sentarse con él, terminando se iban a jugar y
Sergio se quedaba solo, conforme fue avanzando el ciclo, se le acercaban más
compañeros, lo invitaban a jugar (correr, hacerle cosquillas o caminar), todos los
días lo esperaba un compañero a que terminara de comer, para jugar con Sergio,
caminaban tomados de la mano por todo el patio de la escuela, al terminar el
recreo le daba instrucciones para formarse y avanzar al salón.
128
Figura 16
En diferentes actividades se pudo observar como los compañeros del grupo se
preocupaban por el bienestar de Sergio, por ejemplo:
Para comer Lunch, varios niños se sentaban a comer con Sergio
en el piso, éste tocaba el piso y se ensuciaba las manos. Un
día un niño acomodó unas mesas (que estaban en el patio) para
comer, con loa finalidad de que Sergio no tocara el piso y se
ensuciara mientras comía.
El papel de la maestra de apoyo fue servirle de guía al niño para proporcionarle
herramientas que le facilite su aprendizaje, ser el intermediario entre el niño y las
personas con las que interactúa, sensibilizar diariamente a pares, profesores y
personal en general así como realizar adecuaciones al currículum para que el niño
pueda acceder a él, tomando en cuenta sus habilidades y capacidades, promover
trabajo en equipo con los maestros regulares.
129
Por otra parte, al principio del ciclo escolar, los padres de familia del grupo
mostraban inquietud por saber lo que pasaría cuando Sergio estuviera integrado,
una de las principales preocupaciones era si la maestra regular descuidaría a sus
hijos por atender a Sergio, ya que según ellos el demandaba más atención, la
maestra regular explicó a los padres que Sergio siempre estaba acompañado de
su maestra de apoyo. Conforme fue avanzando el ciclo escolar, a pesar de que no
se tenía mucho contacto con los padres debido a que Sergio salía antes que sus
compañeros, cuando había juntas, festivales, etc., los papás se acercaban más al
niño preguntaban algunas de las inquietudes que tenían acerca de Sergio, lo
abrazaban, etc. Los niños comentaban lo que sus papás decían o pensaban de
Sergio, siempre eran comentarios buenos, entendiendo su discapacidad, por
ejemplo:
Durante la clase de educación física, jugando Cecilia con
Sergio, éste le apretó la oreja y le salió sangre por que le
enterró el arete. Al día siguiente, Cecilia le comentó a la
maestra de apoyo que su mamá le dijo que Sergio no lo había hecho por lastimarla, que le iba a curar su oreja y que
siguiera jugando con él.
En cuanto a la integración escolar, Sergio participó en la mayoría de las
actividades que se realizaron dentro de la escuela: en las 2 ceremonias que le
correspondieron al grupo de 1°, en los dos festivales que el colegio acostumbra
hacer cada año, en un paseo motivacional al museo interactivo del medio
ambiente, en clases abiertas de español e inglés y en actividades curriculares
(adecuadas a sus necesidades educativas).
130
A continuación se presentan los resultados de los cuestionarios aplicados a los
padres de familia de los niños regulares del grupo donde se integró Sergio.
Como se observa en la siguiente gráfica, la mayoría de los padres de los
niños regulares cuentan con información acerca de las causas que provocan la
discapacidad. Aunque no se tiene mucho contacto con los padres de familia se
fueron sensibilizando más acerca de este tema, por medio de sus hijos ya que les
cuentan lo que pasa con Sergio.
ACUERDO3.0%
DESACUERDO90.9%
NO SE6.1%
CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD
Figura 17
131
Más del 50% de los padres de los niños regulares, están concientizados y
sensibilizados sobre los derechos y beneficios que puede traernos la integración
educativa, lo cual hizo más fácil la aceptación del niño con autismo a la escuela
regular. Como se muestra en la gráfica siguiente:
ACUERDO44.1%
DESACUERDO30.5%
ALGUNAS VECES19.5%
NO SE5.9%
RESPONSABILIDAD SOCIAL
Figura 18
132
En la actualidad los padres de familia, están enterados de que los niños con
discapacidad tienen derecho a asistir a escuelas regulares y a su vez conformes
con la integración, por lo tanto disminuye en gran medida la segregación de
personas con discapacidad, como aparece en la siguiente gráfica:
ACUERDO28.6%
DESACUERDO45.2%
ALGUNAS VECES22.6%
NO SE3.6%
EDUCACIÓN
Figura 19
133
CONCLUSIONES
A pesar de no cubrir con los repertorios básicos que un niño necesita para
poder ser integrado a una escuela regular, Sergio fue integrado a una escuela
regular por parte de la institución de educación especial a la que pertenece, con la
finalidad de proporcionarle oportunidad y derecho a una “vida normal”. Dicha
institución toma como criterios para integrar a un niño con autismo, que cuente
con algunas habilidades de coordinación motora-fina (como rasgar papel, armar
rompecabezas, recortar y rayar libremente, ensartar cuentas de diferentes
tamaños, seguir rutas, etc.), conocimiento matemático (figuras geométricas,
colores primarios, tamaño chico-grande, longitud largo-corto, ubicaciones
espaciales, cantidad mucho-poco-nada etc.), cierto periodo de atención,
seguimiento de instrucciones e imitación que les permiten acceder a situaciones
de aprendizaje.
Esta institución ofrece servicios de integración escolar siguiendo un modelo
de inclusión al aula regular con una maestra de apoyo, en donde el niño asiste a la
escuela regular participando en el mismo horario y las mismas actividades que el
resto del grupo, contando con la ayuda de la maestra de apoyo en todo momento
para realizar cada una de las actividades.
134
La institución de educación especial, inconscientemente generó que la
escuela regular simplemente aceptara al niño sin tomar ninguna responsabilidad
con él, haciendo a la única responsable del proceso de integración a la maestra de
apoyo, trabajando de manera independiente con él, aunque se realicen las
mismas actividades del grupo. Por consiguiente, se provocó que la maestra
regular delegara su responsabilidad a la maestra de apoyo, limitándose a calificar
y proporcionar algunas sugerencias cuando se le solicitó. Probablemente esto se
deba a la forma en la que la institución de educación especial presentó su modelo
de integración a la escuela regular.
Desafortunadamente la dirección del colegio no mostró interés en el área
académica, por lo cual no aportó algún apoyo en modificaciones o recursos; su
interés se centró en el área conductual, puesto que las conductas inapropiadas al
contexto presentadas por Sergio, fue lo que más llamó la atención de la
comunidad educativa, ya que las presentaba en cualquier escenario y por el
contrario los avances académicos solamente se pueden observar en el salón de
clases, percatándose de ellos las personas que están más cercanas al niño.
Por otra parte, cabe mencionar que se trabajó con un currículo paralelo
debido a las habilidades de Sergio (presentadas en el plan educativo
individualizado), a partir de las cuales se plantearon los objetivos (ver el perfil
dinámico funcional). Es importante mencionar los avances que tuvo Sergio durante
el ciclo escolar:
135
A nivel académico se alcanzaron los siguientes objetivos:
Sergio es capaz de picar papel sobre líneas marcadas en diferentes
direcciones.
Recorta sobre líneas gruesas distancias cortas, sujetando el papel por sí
mismo.
Une puntos en dirección vertical y horizontal a una distancia de 5 cm,
colocándole la mano en el punto de la izquierda (dirección horizontal) y en
el punto de la arriba (dirección vertical).
Sergio puede seguir rutas en dirección vertical y horizontal pegando bolitas
de papel.
Es capaz de identificar figuras geométricas (círculo, triángulo y cuadrado) a
nivel concreto.
Identifica colores primarios (rojo, amarillo y azul) a nivel concreto.
Coloca objetos dentro-fuera de otros, cuando se le pide.
Identifica número 1.
A nivel social tuvo los siguientes avances:
Desarrolló habilidades para la vida diaria: control de esfínteres (pedir
permiso para ir al baño, señalando su tarjeta con la imagen del baño);
alimentación (come utilizando tenedor o cuchara, usa la servilleta y se
limpia con calidad, logró disminuir su ansiedad por la comida ocasionada
136
por la dieta que lleva); ubicación espacial (ubica algunos lugares: patio,
salón de clases y baño).
Alcanzó mayor tolerancia en cuanto a: contacto físico (permite que sus
compañeros se acerquen por más tiempo, que lo abracen y lo besen;
Sergio también busca a algunos de sus compañeros los abraza, inicia el
juego con ellos que consiste en darles una palmada en la espalda y correr
para que lo sigan) y al ambiente cambiante y dinámico del aula, acepta con
facilidad los cambios de rutinas, sin provocarle alguna conducta.
La aceptación que tuvo Sergio ante sus compañeros, ayudó a su
adaptación a la escuela regular, sus compañeros lo apoyaban para realizar
algunas actividades que se le dificultaban, lo cual mostraba en Sergio gusto
por el trabajo. Los niños hacían lo posible porque Sergio estuviera a gusto,
lo ayudaban, jugaban con él, le regalaban cosas hechas por ellos mismos
como dibujos, objetos de papel, etc. El padre del niño en varios ocasiones
comentó que Sergio se ponía contento al llegar a la escuela regular, todo lo
contrario al llegar a la escuela de educación especial.
La asistencia de Sergio al colegio no causó mayor conflicto a la comunidad
educativa, puesto que los profesores, alumnos y personal en general ya
estaban sensibilizados, debido a la experiencia de tener un niño con
autismo integrado en el colegio. Sin embargo, se tuvieron que informar las
características especiales de Sergio.
En cuanto a conducta tuvo logros significativos:
137
La extinción de algunas conductas no apropiadas al contexto como salir
corriendo del salón y levantarse constantemente de su lugar.
Las otras conductas mencionadas anteriormente se mantuvieron, sin
embargo decrementaron en gran medida en frecuencia y/o duración, lo cual
permitió que sus compañeros se acercaran más a él.
Es importante mencionar que el transmitir a la comunidad escolar
información y explicar constantemente el motivo por el cual Sergio presenta
conductas no adecuadas al contexto, fue muy importante, en primera porque los
niños mostraban angustia cuando Sergio lloraba y se pegaba, lo cual provocaba
en los profesores inquietud. En segunda, porque era la información que los niños
proporcionaban a sus padres. Esta información que proporcionaron las maestras
regulares de español e inglés y la maestra de apoyo a lo largo del ciclo escolar,
ayudó de alguna manera a que los compañeros de Sergio, entendieran porque se
comportaba de esa manera, porque necesita ayuda para realizar algunas cosas,
etc., es decir, les ayudó a entender a su compañero. A partir de esto se observa
que la integración y aceptación de un niño con discapacidad (la que sea) en un
ambiente regular, depende en gran medida de la información y sensibilización de
la comunidad escolar.
Es importante señalar también, que mucho se ha hablado de los apoyos
que se deben ofrecer a los niños con necesidades educativas especiales para
lograr su integración, se ha cuestionado el hecho de que los maestros regulares
muchas veces dan mayor atención al grupo olvidándose del niño con NEE,
138
entonces la integración se vuelve de tipo física, en la medida que el niño esta
físicamente en el aula regular, pero no se le proveen los recursos materiales y
metodológicos necesarios para que cubra los objetivos curriculares.
Con estos antecedentes pareciera que asistir a la escuela regular con una
maestra de apoyo, que realice un trabajo individualizado con el niño, permite
compensar la falta de atención de la maestra regular, sin embargo, durante la
investigación se observó que este modelo de integración es el polo opuesto, ya
que en la medida que una maestra se encarga de cubrir y atender tanto
necesidades básicas como adecuaciones curriculares, la maestra regular se
desliga de la responsabilidad de integrar al niño y ofrecer recursos materiales y
metodológicos para que el niño realmente se integre al grupo y trabaje los
objetivos del currículo.
Con esto podemos concluir que, para que la integración tenga éxito, debe
partir de un proyecto como escuela, encaminado a ofrecer todos los apoyos y
recursos que requiera un niño con necesidades educativas especiales, no solo con
discapacidad, sino en las diversas necesidades que se presenten en el grupo. En
la medida que la escuela, docentes y directivos se comprometan con la integración
y evalúen sus logros, se obtendrán mejores resultados, a diferencia de esta
experiencia en la cual una institución ajena a la escuela se responsabiliza y evalúa
tanto las necesidades del niño, las adecuaciones curriculares y el trabajo de la
maestra de apoyo, dejando de lado el trabajo de la maestra regular y de la escuela
que integra.
139
Lo más relevante y satisfactorio de mi intervención como psicóloga
educativa fue contribuir con el proceso de integración, para disminuir en parte la
segregación y marginación de las personas con discapacidad, ya que merecen
vivir con dignidad, amor y respeto, con la finalidad de mejorar su calidad de vida.
Además de proporcionar al niño el apoyo psicopedagógico para facilitarle su
aprendizaje y su interacción con la comunidad escolar.
Es importante indicar que mucho de lo aquí expuesto fue aprendido durante
el trabajo con Sergio y la realización de esta investigación. Si bien durante la
carrera se enseñaron algunas herramientas teóricas y metodológicas sobre
integración; es importante recomendar que los docentes que imparten materias
relacionadas con este tema fomenten experiencias prácticas en los alumnos, ya
que a pesar de que existe gran diversidad de literatura, es muy diferente participar
en una experiencia como ésta, donde uno se percata de que hay muchas cosas
que los libros no te informan y que en ocasiones como psicólogo egresado de esta
universidad, no tienes elementos para intervenir adecuadamente, más allá del tipo
de necesidades especiales que manifieste el niño con el cual realizas la
intervención psicopedagógica.
140
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143
ANEXOS
GUÍA DE ENTREVISTA
Se requiere información acerca de Sergio, sobre los siguientes puntos: 1. Datos de identificación.
2. Condiciones socio-económicas de la familia.
3. Antecedentes heredofamiliares.
4. Antecedentes personales.
5. Diagnóstico.
6. Estado médico-clínico actual.
7. Nivel de desarrollo.
8. Características y/o comportamientos de Sergio.
9. Relaciones/interacción de la familia con la comunidad escolar.
10. Participación de la familia en la integración de Sergio.
144
145
ENCUESTA El presente cuestionario es ANÓNIMO, no es necesario poner sus datos personales. Le solicitamos que analice las siguientes propuestas y escoja UNA de cada opción que se presenta. Gracias por responder con toda honestidad. A- Acuerdo D- Desacuerdo S- Algunas veces N- No se 1. Una de las causas de la discapacidad es cuando la mujer embarazada ve a una
persona con alguna discapacidad. A____ D____ S____ N____
2. Cuando no hay empleo, las personas sin discapacidad deben contratarse primero. A____ D____ S____ N____
3. El educar a los niños con discapacidad es más importante que internarlos. A____ D____ S____ N____
4. Los niños con discapacidad deberían solamente asistir a escuelas especiales. A____ D____ S____ N____
5. Los niños con discapacidad van a sufrir mucho en escuelas donde asisten niños normales.
A____ D____ S____ N____
6. El recibir niños y niñas con discapacidad en una escuela regular representa una responsabilidad que como padres de niños normales no debemos aceptar.
A____ D____ S____ N____
7. La discapacidad es un castigo a la persona o a su familia por pecar. A____ D____ S____ N____
8. Los niños con discapacidad deben ser educados en escuelas exclusivamente para ellos.
A____ D____ S____ N____
9. Algunas personas piensan que los servicios requeridos por personas con discapacidad son muy caros para el país en este momento.
A____ D____ S____ N____
10. Yo puedo ayudar a un amigo o familiar que tenga un niño con discapacidad. A____ D____ S____ N____
11. Las personas con discapacidad deben tener las mismas oportunidades de recibir educación, recreación y trabajo como cualquier otra persona.
A____ D____ S____ N____
12. La mayor parte de la ayuda que el niño con discapacidad necesita, se le puede ofrecer en su casa, no necesita asistir a una escuela regular.
A____ D____ S____ N____
13. Se requiere más esfuerzo por parte de la comunidad, para ofrecer a las personas con discapacidad los apoyos que requieren para ser independientes y participar en la vida comunitaria.
A____ D____ S____ N____
14. Si yo recibiera una capacitación, me gustaría participar como voluntario apoyando a niños con discapacidad y a sus familias.
A____ D____ S____ N____
