La educaciónformal en el contextofamiliarImplicacioneseducativasinstitucionales

Raquel-AmayaMARTÍNEZ GoNZÁLEZ*

Introducción

La mencióna la familia resultaineludiblecuandoen el marcodela edu-caciónsehacereferenciaa losfactoresque influyen en el progresoescolarde los alumnos,porquees un contextoque ejercefuertesy continuasin-fluenciassobreel niño y sobresuprocesode aprendizaje,sobretodo, has-ta unacierta edad.

Esto,quegeneralmentenosparecetanobvio, pasamuchasvecesdesa-percibidoen la investigaciónreferidaa la educaciónformal. Granpartedelos estudiosrealizadosen el campoescolarsólo tienenen cuentaa la fa-milia como factor estructuralde partida,condicionantedel desarrollodeciertoseventos,peropocosla estudianen sudimensiónprocesualy actitu-dinal, deteniéndosea analizarcómo viven las familias el fenómenode laeducaciónformal de los hijos.

1. Determinantes del valor social de la educación formal

Sabemos,porquelo vemos,porquelo oímos,porquelo vivimos,queca-si todoslos padrestienen unagranpreocupaciónpor la formaciónacadé-micade sushijos y porquedesarrollenal máximo supotencialintelectual,porquedc ello depende,en granmedida,quepuedanaccederen el futuroa un puestoprofesionalque les garanticeunacierta calidadde vida.

ProtesoraTitular de DiagnósticoPedagógico.DepartamentodeEducación.Univer-sidaddeOviedo.

Relis tu Crnoptutense dr- FUi cació,,, Yo ¡ 5 <1) - 233-245. Cdii. Conpiulen se, Madrid, 994

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Desdeque en las sociedadesoccidentalesla agriculturadejó de serlabasefundamentalde la economíaparadarpasoa la industria,la demandade educaciónformal ha ido en aumentodebidoa la necesidadsocial depo-seerunapreparacióntécnicay cultural quecapaciteparael desarrolloefi-cazde unaactividad laboral. Podríamosdecirque,en sí misma,estaedu-cación formal no siempredota a los sujetosde las habilidadesnecesariaspararealizarun trabajo, perosi da las credencialesexigidasparaaccederal mismo; de ahí, la convenienciadeestudiar.

El sistemaeducativoseerigeen nuestrasociedadcomo uno de los pi-laresbásicosdel sistemaeconómico,y los resultadosque los alumnosob-tienenen el ámbitoacadémicorepresentanelementosclavesparaaccedera un puestosocialaceptable.Cuantomayores el nivel académicoalcanza-do por los sujetos,mayoresson susposibilidadesde optar a un puestola-boral de cierto prestigio social,quegarantiza,además,un reconocimientosocial y un cierto nivel adquisitivo.De este modo, tenemosqueen la so-ciedad industrial occidentalel nivel académicoalcanzadosueleir asocia-do conel disfrutede un cierto estatussocial: amayor nivel académicosuc-le corresponderunamejor calidadde vida.

Siendoestoasí,no pareceextrañopensarque la familia otorgueun cier-to valor a la educaciónformal, y que los padressesientanpreocupadosporla ejecuciónescolarde sushijos. De igual forma, no sorprendequea travésdeun procesode aprendizajesocial el niño interiorice el valor de la educa-ción formal, desu funcionalidadsocialy económica,y acepteel deberdees-tudiar para poderoptar en añosfuturos a un puestolaboraly disfrutardcun cierto prestigio social.En relacióna esteplanteamientoadquiererele-vanciael modoenque la familia consideralas notasescolaresy el modoenqueéstascondicionanla interacciónentrelos miembrosfamiliares.

Estemarcogeneralapuntadonoslleva a plantearunaseriede interro-gantesacercadel modoen que las familias viven la educaciónformal. Porejemplo,cabepreguntarse,¿intentanlos padresen suscasasfacilitar a sushijossuprocesode aprendizajeescolar?,¿quéhacenal respecto?,¿losmo-tivan?,¿aquelloquehacenes lo mismoquesushijos esperanquehagan?,¿cómopercibenrealmentelos hijos lasconductasde suspadres?

La búsquedade respuestasa estosinterrogantesnosconducea consi-deraralgunospresupuestosdcl modelo Interaccionista,centradoen el es-tudio de las relacionesbidireccionalesque se establecenentre los miem-brosqueentranen interacción,y los procesoscognitivos quetienen lugardurantela misma.

2. Modelo interaccionista

El modelo interaccionista enfatiza la convenienciade integrar los pro-cesoscognitivosy las conductasobservablesde laspersonasen orden a es-

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tudiar tanto el procesode interacciónquetiene lugar entreéstascomo elque tiene lugar entre las personasy el ambienteque las rodea.Estapers-pectivaintegradoraesacertadaparacontextualizarel temaquenosocupaporquelas conductasde implicación de los padresen el procesode ense-ñanza-aprendizajede la educaciónformal de sushijos,y lasconductasdeimplicaciónqueéstosesperande suspadres,estánmotivadas,como hemosvisto.por factoreso presionessociales—ambientales—quesonprocesadasa nivel cognitivo,dandocomo resultadola orientaciónde las conductas—acciones,actitudes,expectativas—haciadichaimplicación. En estesenti-do. resultanespecialmenteinteresanteslas premisasbásicasdel lnterac-cionismoSimbólico y la importanciaquedesdeéstese concedeal ambientecomo contextodel queparte la informacióncon queseelaboranlas cogni-ciones, las cualesson predictorasde motivaciones,actitudesy comporta-mientos(BURR, LEIGH et al., 1979;BLUMER, 1982).

Estosaspectosse relacionanconel conceptocognitivo deguión, desdeel quese entiendequemuchasde las conductasqueemitimosen relacióna los demás,a nosotrosmismosy a la sociedad,estánformalmenteesta-blecidas, y soncomunesa la mayoríade las personas.Interesanespecial-menteestosguionesinfluenciadospor factoressocialesy culturalesparaentenderla importanciaque las familias concedena la educaciónformal.Como hemosmencionado,la sociedadoccidentalposeeunaestructuraso-cial y laboralbasadaenla especializacióny la competitividad,demodoquecuantomejor preparadoy especializadoestéun individuo, mayoresposi-bilidadestendráde accedera un puestolaboral y a un estatussocialque legaranticeunacierta calidadde vida. Estaespecializaciónla adquirirá atra-vés de un procesode educaciónformal que se inicia en los primerosañosde la vida y quepuededurartoda ella.

Estudiosrealizadoshan mostradoquclosresultadosobtenidosenlos pri-merosañosde educaciónformal—medidosnormalmentea travésde lasca-lificacionesescolares—condicionanlos resultadosposteriores(DE MIGUEL,et al., 1988) y el tipo de especializaciónfutura. Porello, los individuos y lasinstitucionessociales,entrelas queseencuentrala familia y, dentrode ella,lospadresy loshijos, sevensometidosaestapresiónsocialqueenfatizael va-lor dela educaciónformal como medio de accedera un puestolaboral,a uncierto nivel deingresosy a un prestigiosocial. Los padres,entonces,guiadospor los datosprovenientesde estasituación,y por su deseode quesushijosconsiganciertasmetassociales,orientansuconductahaciael contextode ac-ción quetienenmáscercano—el del procesodeenseñanza-aprendizajedelaeducaciónformaldesushijos—, y del modoquecreenmásadecuado,cl cual,en muchosaspectos,estásocialmenteestablecido:ayudarasushijos a reali-zar sustareasescolares,hablarcon los profesores,escucharasushijos cuan-do tienendificultadesensusestudios,comprarlesmaterialescolar,etc.

En definitiva, y segúnesterazonamientoy el conceptode guión, eses-perablequela mayoríade lospadresvalorenla educaciónformal y secom-

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portenen relacióna ella conformea patroneso guionesculturalesconfi-guradoscomo respuestaa unapresión social (BLUMER, 1982). En estesentido,esesperableque la mayoríade lospadressepreocupenpor las ca-lificacionesqueobtienensushijos,por el tiempoquededicanal estudio,sealegrencuandoobtienenbuenasnotas,etc. Dcl mismo modo, puedepen-sarseque la mayoríade los hijos—sobretodo a partir de cierta edad—es-perende suspadresestoscomportamientoscomo respuestaa estapresiónsocial de la que,con excepciones,tambiénellos sonconscientes.

3. Revisión de estudiosrealizados

El estudioempíricode la importanciaque adquierela educaciónfor-mal en el contextofamiliar guardaunagrancomplejidadpor la dificultadque suponeentrelazarestosdos maero—aspectossociales.La mayoríadelos estudiosefectuadossobrela familia en nuestropaís tienenun enloquesociologico;otrosse refieren a su tratamientopsicológico,pero ~OCO5 lacontemplanen su relacióncon la dinámicaescolar.La mayoríade los es-tudios teóricosefectuadossobrefamilia en el terrenoeducativotienen unmatizmoralizante,másquecientífico.y los artículosempíricosdondese larelacionacon el rendimientoescolarsuelencontemplarlacomo un factorestructuralo de partida(para ubicaral alumnoen un estatussocial), y nocomo unaunidadde estudioen sí misma.

En esteúltimo tipo de estudiossesueleponerde manifiestoque la in-fluencia familiar sobreel rendimientoescolaresdiferentesegúnseasues-tatussocial, de maneraque cuantomás elevadoseaéste,mejorescondi-cionesse ofrecenal niño para que puedadesarrollarsu potencialidadintelectual,su creatividad.suautocontroly, en definitiva, una personali-dadmásrica y equilibrada,a la vez quese le dota de un ambienteintelec-tual máscercanoal escolarque le permiteobservarunamayorcontinuidadentreambos,con repercusionespositivassobresusresultadosacadémicos.

De otro lado,seestimacon frecuenciaquelos padrescon un cierto nivelde estudiossesientenmásinteresadosencontrolarel aprendiíajeescolardesushijosqueaquellosqueposeenniveleseducativosmásbajos.valoranmáslosaspectosintelectuales,aspirana niveleseducativosmás altosparasushi-osy conocenmejor las estrategiasnecesariaspara estudiarde maneraefi-

caz; ello les permiteorientarmejor a sushijos en el terrenoescolar,lo quepuedetraducirseen la obtenciónde un buenrendimientoescolar.

Estosaspectos,queparecenlógicamenterelacionados,parecencondu-cir, s no se matizan,a un fatalismosociológico.según el cual los hijos delas clasesbajasdificilmente podríanaccedera puestossocialesmásaltosque los disfrutadospor los padres,perspectivaqueno compartengrannú-merode estudiososdc estatemática,aunque,obviamente,hayaqueacep-tar la existenciadeciertasdiferenciasentre los distintosestratossociales.

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En contrapartida,varios estudioshanconstatadoel interésde los pa-drespor la educaciónformal de sushijoscon independenciadesunivel so-cial (RIOS GONZALEZ, 1985; ALONSO SANTAMARíA, 1989;MAR-JORIEANKS. 1987; MARTíNEZ GONZALEZ, 199?). Ríos González(1985). por ejemplo,encontróque en un muestrade 2.594padresde ado-lescentesde edadescomprendidasentre13 y 20 años,la preocupaciónedu-cativaprioritaria erala intelectual.Deotro lado.AlonsoSantamaría(1989),en un estudiodondeanalizabalas percepciones,expectativasy actitudesquesostenían98 padresespañolesde distintaclasesocial hacia la «reali-dad escolar» (1989:84)detectóque aunqueel significadoque tenía la es-cuelapara los padresque pertenecena uno u otro estratosocial eradis-tinto, todos,en general.pensabanque(1989:100):

«la escuela’tieneuna misiónesencialmentepráctica. Presenlan¡losr primordial la jorrn acion. y tiene corno objeto la pre—padres/en lago

paraciónpara1)Odt>,desarrollaruna pro¡<‘sión el día tít’ mañana.».

Esta finalidad pragmáticade la escuela,que,según esteestudio,es laquemáspreocupaa los padres,másaúnque la afectiva,puedeentendersecomo resultadode las presionessocialesambientalesqueoperansobrelossujetos,quehacenqueorientensusactitudes,expectativasy conductasha-cia metasy direccionesqueestánsocialmentedeterminadas(MU RRAY,1938; BLUMER. 1982; MARi’INEZ GONZALEZ. 1991).

En un estudioreciente,MartínezGonzález(1991)ha investigadoem-píricamentecómo viven las familias la educaciónformal de sushijos, quéimportanciale conceden,quénecesidadesles crea,hastaquépuntocondi-cionasu comportamiento,y cómo influye en el procesode interacciónquetiene lugar entrepadrese hijos. A travésde una metodologíadescriptivaqueconjugatratamientoscuantitativosy cualitativosdc losdatos,la auto-ra ha analizadola implicación quetienenlospadresdedistintosnivelesso-cialesen el procesode enseñanza-aprendizajede los hijos; en estesentido,ha exploradosuconductaen algunasvariablesde procesofamiliar relati-vasal estudio,y ha sondeando,al mismo tiempo, la conductaque los hijosesperande ellos. En el estudiosc pretendíanidentificar aspectosde pro-cesofamiliar relativos al estudiodondepadrese hijos mostraranconcor-dancia y discrepancia.

Los resultadosde estainvestigaciónhan llevado a establecerque,engeneral,tanto los padrescomo los hijos de los distintos estratossocialesconcedenun gran valor a la educaciónformal, fruto de la vivencia dc unapresión social. La importanciaque concedena estaeducaciónlleva a lospadresa implicarseen el procesode enseñanza-aprendizaje,y a los hijosademandarestaimplicación ensuspadres.En concreto,y segúnsederivadeesteestudio,algunasformasdeimplicación como el control del estudiodia-río, el refuerzopositivo antecalificacionessin suspensos.el apoyo y estí-

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mulo al hijo antesusdificultadesescolares,mostrarunaactitudpositivaan-te la adquisiciónde materialparael estudio,aspiracionesde estudiosuni-versitarios,expectativasde queel hijo supereel estatusacadémico-profe-sionaldelospadres,y acuerdoentrelospadresen la valoraciónde lasnotas,sontancomunesa padresy ahijos quesepodríahablardela existenciadepatronesdecondacraJámiliar orientadosa la consecuciónde metasacadé-micasy profesionales.

Estasformasde implicación podríanincluirsedentrode lo que Rosen(1959:35)denomina«orientacionesa los valoresde logro» (r-r-achievernent-valueoríentations»),quedefinecomo «meaningfuland ajfecrivelyehargedmodesoforganizingbehavior-principlesthatguide.tzarnancondact>s.

4. La educaciónformal como valoracadémicofamiliar

La vinculaciónquetienenestasformasdeconductafamiliar conla edu-cación formal lleva a quepuedaconsiderarseéstaun valor académicofo-

miliar, entendiendopor valor con Thiebaut(1987:30):

«aquelloquetienequeverconla formadeconstrucciónde significa<íosen normase imágenes,queoperanen la regulación de las interaccionessocialesy queaparecenenformasdiscursivas(portadorasdesignifica-do comunicativo)».

El considerableinterése importanciaquepadrese hijos concedena laeducaciónformal condicionasuinteracciónenla dinámicafamiliar, de mo-do que en muchoscasos,y en distintasformas y grados,la educaciónfor-mal esresponsabledel clima de relación,máso menosdistendido,queseviva enla familia. Los padres,en general,manifiestanun nivel de implica-ción considerableen el procesode enseñanza-aprendizaje,quese revela atravésde su interés,actitudesy expectativashaciadeterminadosaspectosrelacionadoscon el mismo. Su nivel de preocupaciónpor los estudiosdesushijos es tal que,en ocasiones,algunospadresllegana sentir angustia,impotenciay culpabilidadporqueno puedencontrolar sufracasoescolar.

La vinculación de estosaspectoscon el rendimientohacepensaren laimportanciaque puedenllegar a tener las calificacionescomo condicio-nantesde la dinámicay del clima familiar. Las notas escolarespuedenlle-gar a condicionar la interacciónentrepadrese hijos e. incluso,entrelosmismos padres(MARTÍNEZ GONZALEZ, 1991). Además,cuandolasnotassonbajaspuedenllevara lospadresaniostrarcomportamientosagre-sivos,sentimientosdeangustia,frustracióne impotencia.En el hijo estoseconcretaen el desarrollode un autoconceptoacadémicobajo, queposi-blementecondicionasumotivacióny esfuerzoenel estudio.Porel contra-río, cuandolas notas son buenas,los padressesientencontentosy trans-

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miten a sushijos estesentimiento,que influye probablementeen suauto-concepto.

Estecondicionamientofamiliar que ejercenlas notas se debea la in-fluencia de las expectativasde estatus.Tantopadrescomo hijos aspiran,fundamentalmente,a estudiosuniversitarios,y, tambiéna superarel esta-tus académicoy profesionalconseguidopor lospadres(MARTíNEZ GON-ZALEZ, 1991); estosedebe aque concibenquecuantomayores el nivelacadémicoalcanzado,mejoresson las condicionesde vida que se puedendisfrutar, tanto materiales,profesionalescomo personales,lo cual es frutode la vivenciade la realidadsocial.

Convienedestacar,además,la relevanciadel ambienteintelectual-cul-tural quese viva en la familia como condicionantedel rendimientoescolar(MARJORIEANKS, 1988;MARTÍNEZ GONZÁLEZ, 1991); en estesen-tido, es interesanteresaltarla importanciaquetienequelos padresleanconfrecuencia,quecreen un ambienteintelectualen el hogar,y que lo refuer-cen regalandolibrosa sushijos con sustemaspreferidos.Estoayudaráa loschicos a observarunacontinuidadentrealgunasactividadesdel hogar y laspropiasdel centro,queprobablementerepercutiráensuslogrosacadémicos.

5. Implicacioneseducativasinstitucionales

Los aspectoscomentadosllevan a establecerla convenienciade estu-diarcómo viven las familias la educaciónformal, y de evaluarsi, de acuer-do con los presupuestospedagógicosy del aprendizaje,la actuaciónde lospadreses la quecabeesperarpara facilitar quesushijos logren los resul-tadosóptimosdeseados.Es precisoteneren cuentalas circunstanciasy ac-tuacionesfamiliaresparaentenderlas necesidadesde los padresy proce-der, desdeahí, a diseñarprogramasde intervenciónque les permitacontrolar de modo máseficazel procesode aprendizajede sushijos.

Del estudiodelas necesidadeseducativasfamiliarespodríanderivarseactuacionesprácticasno sóloparalos padres,sino tambiénparalos hijoseinclusoparalos profesoresy parael sistemaeducativo;porqueunavezco-nocidaslascircunstanciasy actuacionesdelos padres,y la demandaque leshacensushijos, seríaposiblecontrolarciertos aspectoso conductasinefi-cacesparacl aprendizajey formar a lospadresparaque las sustituyanporotrasmásoperativas.En estalabortendríanquecolaborarlosprofesores,el centroescolar,y el sistemaeducativoen general,como entidadesaseso-rasde los padresen la realizaciónde sufunción educadora.

Estasactuaciones,entonces,seríanútiles a la familia, perotambiénalsistemaeducativoy, sobretodo, a la sociedaden general,queencontraríaen la familia unaclave esencialparacontrolar el fracasoescolar.Estaideanosacercaa las actividadespropiasde las Escuelasde Padres,perosobretodo,a la necesidaddeestablecervínculosdecooperaciónentre los centros

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y las jámilias que faciliten a los alumnosunaexperienciade continuidadentrelos procesosformativosquetienen lugar en amboscontextos.

.5.1. Cooperaciónentretúmilia y centro escolar

De acuerdocon la líneaargumentalque venimosdesarrollando,sees-tima importanteque los profesoresasesoreny estimulena los padresparaquemuestreninterésen lasactividadesacadémicasquedesarrollansushi-jos, valorensu esfuerzopor aprender,les haganver queconfíanen suca-pacidad intelectualy en susposibilidadespara superarcon éxito las eva-luacionesescolares,les ayudena resolversusdudasy les asesorensobremetodoseficacesde estudio,hagansabera sushijos susatisfaccióncuan-do obtienenbuenosresultadosacadémicos,y lesmuestrenafectoy apoyoante lasdificultadesescolares.

Obviamente,esteasesoramientono podráofrecersepor partedel pro-fesoradosi ésteno mantieneunacierta relaciónconlospadres,ni podráman-tenerse,casoqueseefectúe,si no existeunacierta vinculaciónde los padresal centro.De otro lado,esteasesoramientono seráefectivo si los padresselimitan sóloa escucharperono aactuar,o si queriendoactuarno sabenco-mo hacerlo.A esterespectohay queseñalarla demandadeayudaqueseob-servaen los padresparapoderdesempeñarcon eficaciasu función educa-doraen el procesode enseñanza-aprendizaje(MARTÍNEZ GONZALEZ,1991).Estademandaseproduce,generalmente,en todoslospadres,peroso-bre todo, en aquelloscon estudiosprimarios—o menos—queno sabencó-mo hacerparaayudarasushijos a incrementarsurendimientoescolar

Desdeestaperspectivasehacenecesarioestimularun contactomásfre-cuente y activo entrepadresy profesoresque les permita establecerunacomunicaciónmás positiva y cooperativaentreambos,y les facilite man-tenerunarelación de mayorconfianzay unacoordinación de susfuncio-neseducadoras.

La necesidadde establecerrelacionesentrelos padresy el centroes-colarya se contemplabaen el Plowden Rcport (4967);estasrelacionesseconcretabanen los siguientespuntos:

1. quelos padresvisitaranel centrocuandosu hijo iniciabala escolaridad.2. queestecontactosemantuvieraal menosdosvecesal añoa través

de entrevistas.3. que los padresparticiparanen la fiestadel colegio,4. queel centroenviara informesescritosa los padressobrelos pro-

gresosde sushijos y, por último,5. queeV~tsóttáVddcéntiro visitaita algunaveza los padre?~en sus

domicilios particulares.Despuésde másde dosdécadasdesdela publicacióndeesteinforme, di-

versosautoreshanconsideradola necesidadde profundizaren estosaspec-tos y extenderel rangode participación de los padresen el centro(RÍOS

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GONZÁLEZ, 1972;MATISSON, 1973;COLL[NS, MOLES& CROSS,1982;MCAFEE, 1985;MERINO RODRÍGUEZY OTROS,1986;HENDERSON1989;EPSTEIN,1989).La convenienciadeestaparticipaciónpartedelospre-supuestosdemocráticosde la sociedady de la enseñanza,y hasido puestademanifiestopor diversosinvestigadoresdentroy fuerade nuestropaís;inclu-sose ha llegadoa proponera la ComisiónEuropeade Educaciónla conve-nienciadequedichaparticipaciónquedegarantizadaa travésdeun vínculocontractualentrelos padresy el centroescolar(MACBETH, 1989b).

En basea esteúltimo aspecto,Macbcth (1989a:4)señalala necesidadde quese establezcauna interacciónestrechaentrelos padresy el centrocentradaen cinco aspectosfundamentales:

1. Lospadressonresponsablesdela educacióndesushijos antela leyy, en estesentido,debenserconsideradoscomo clienteslegalesde los cen-tros escolares,

2. Si la mayorpartedel procesoeducativotiene lugarfuera de la es-cuela,especialmenteen la familia, y si los profesoresson coeducadoresdelos hijos junto a suspadresa partir de unacierta edad,entoncesdebepen-sarseen compatibilizarel aprendizajeque tiene lugar en la escuelacon elquetiene lugaren la familia; en estesentido,losprojésaresdeberíantomarcomapuntode rejérencia esteaprendiza/e familiar para fomentardesdeélel aprendizajeescolar,

3. La investigaciónindicaque el aprendizajede basefamiliar influyeen el rendimientoescolardelos alumnos,y es un factor significativo entrela complejidadde factoresasociadosa la desigualdaddeoportunidadeseneducación,

4. Los profesores,ademásde efectuarun servicioprofesionala lospadres,son,hastacierto punto,representantesde la autoridadeducativaydel estadoy, por ello, tienentambién la responsabilidadde velarpara quelospadrescumplancon susobligacionesescolares(talescomo asistira reu-nionesperiódicasenel centro)y compensar,en la medidadelo posible,lasdeficienciasderivadasde la actuaciónde padresnegligentes,o no compe-tentesen la educaciónde sushijos,

5. Parecerazonabledesdeunaperspectivademocráticaqueaquellaspersonasquetienenunarelacióncon el centroparticipenenlas decisionesque se toman en él (aunqueno lasdeterminennecesariamente).Los pa-dresson los responsablesde sushijos y, por ello, debentomarparte en lasdecisionesquese tomensobrela organizacióny funcionamientodel centroa través desusrepresentantes.

5.1.1. Algunasactividadespara fomentarla cooperación

Macbethha señalado,además,un programamínimo de actividadesdeparticipaciónde los padres,a desarrollaren el Reino Unido, que incluyelos siguientesaspectos(MACBETH, 1989a:20-21):

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1. El centroescolardebeestardispuestoa recibir a lospadresno só-lo cuandoel hijo comienzasu escolarización,sino tambiénen cualquierotro momento.Este recibimientodebehacersetanto en términosamisto-soscomo de reconocimientode que los padresforman partedel centroyno sonextrañosa él. En términosorganizativosestosignifica que recibi-rán la atenciónnecesariay con la mayordiligencia,

2. El centrodeberealizarinjbrmesescritosde cadaniño, quesepresen-tarána los padresal menosdosvecesal año,en los quefiguren lasopinionesdelosprofesoressobresu nivel de logro,de esfuerzoy conducta,y en losquequedeun espaciolibre paraquelos padrespuedanexpresarsuscomentarios,

3. Debenrealizarseentrevistaspri vadasentre losprofesoresy los pa-dresal menosdosvecesal año,en lasque se tomaráncomo puntode par-tida los informesprevioselaboradospor los profesoressobrelos alumnos,y en las quese planificaráel nivel de aprendizajequeel niño habráde al-canzarhastaquetengalugar un nuevoencuentro,

4. Al menosunavezal año,quecoincidirácon el fin decurso,el cen-tro deberácelebrarreunionescon lospadresdetodoslos alumnasquehancompartidoaula,en las quese les informarádelas actividadescurricularesdel próximo cursoy de cómodeberánreforzarlasen suscasas,

5. En el centrodeberáexistir una Asociaciónde Padresde alumnosabiertaa cualquierpadre,quefuncionarásin la participacióndel profeso-rado,aunqueéstospodríanasistircuandolos padresles requirieranparasuministraralgunainformación.Susobjetivosfundamentalesdeberíansereducativosy de mantenimientode la relaciónpadres-profesores,y susfun-cionesfundamentalesconsultivase informativas. El edificio escolary susrecursosdeberánestardisponiblesa estaAsociación,

6. En cadacentrodeberáexistir un grupo de supervisiónqueseen-cargaráde velar por el cumplimientode las actividadeseducativasde pa-dresy profesores,

7. El centrodeberárealizarpublicacionesparamantenerinformadosa los padres;deberánserelaboradasencolaboracióncon la AsociacióndePadres,

8. Los padrestendránderechode accedera los informes oficialesre-alizadossobresushijos, tanto si se encuentranen el centroescolar,comosi se estánen posesiónde cualquierotra autoridadeducativa,

9. Los padrestendránderechoa elegir el tipo de centroy de educaciónquerecibansushijos (asignaturas,exámenespúblicos,cambiosdecentro,etc.),tal como contemplala legislacióneducativavigenteen el ReinoUnido,

lO. Un sistemade visitas a domicilio («horne-visiting»)deberáfun-cionaren el centroparacasosexcepcionales,

11. Los profesoresdeberánconsiderarentodo momentoquesu labores tantode servicio—comoprofesionalesde la enseñanza—como deconí-pañerismocon respectoa los padres,dado quegranpartede los aspectoseducativosque cubrenlos padressoncomplementariosa los suyos,

La educaciónformaleneí contextofamiliar 243

12. Aún considerandolos aspectosdel puntoanterior, los profesoresdeberándejarclaroantelos padresquesonprofesionalesal serviciode lasautoridadeseducativasy quedebenrealizarsu labor de acuerdocon losob-jetivos,organizacióny restriccionesimpuestaspor dichasautoridades,tan-to a nivel nacionalcomo regional.En ocasiones,estopodría implicar ac-tuacionesen contradc los deseosde los padres,o la supervisiónde lasactividadesde éstosparagarantizarel bienestarde los niñosy del paísengeneral.Esto significa, en último término,que los padresdeberánadap-tarsea lascircunstanciasprofesionalesde los profesores,del mismo modoqueéstostrataránde adaptarsea las de los padres.

Ademásdeestosaspectosconsideradospor Macbethpareceoportunoproponerotros dirigidos a que los padresadquieraninformaciónsobrees-trategiasdeaprendizajeque les permitanayudara sushijos en casaa desa-rrollar sutrabajoescolarde un modo eficaz(estimularlesa leer,ayudarlesaorganizarsusestudios,controlarcomo aprenden,fomentarsumotivaciónpor el estudio,etc.).La autoradeesteartículo haconstatadoquepadresehijos valoranla educaciónformal y que los padresquierenimplicarseenella de un modoactivo; pero,a menudo,su implicación es másimplícita queexplícitaporqueno sabencómoactuar; necesitanconocerestrategiaspor-que nadie les ha enseñadoa colaborarde mejor modo al que lo hacen enesteprocesodeaprendizaje.

En Españase desarrollanvariasdelas actividadespropuestasporMac-beth,si bien no siemprede un modoóptimo desdela perspectivade lospa-dres. En nuestropaís, la normativaeducativareferida al fomento de estacooperaciónes escasa;aparecerecogidabrevementeenel capítuloXV delLibro Blancoparala Reformadel SistemaEducativo(1989:229),dedica-do a la OrientaciónEducativa. En estedocumentoseestablecequeunadelas funcionesde los DepartamentosPsicopedagógicosy deOrientacióndelos centrosescolaresserá«promoverla cooperaciónentrefamilzay escue-la en la educaciónde los alumnos».

De igual modo, en relación a los EquiposTécnicosde Orientación yApoyo, estamismanormativaestableceque:

«estosequipos,atíemásdela dimensiónpsicológicay pedagógica,aten-derán losaspectossocialesyfamiliaresque tiene,zincidenciaen elám.-bito escolar»(MEC, 1989:230)

y se indica,explícitamente,queunade susfuncionesgeneralesserá:

«impulÉarla cooperacióndelos centroseducativoscon las familiasycon las institucionesy organizacionesdel entorno,y colaborar en acti-vidadesde desarrollode esacooperación».(MEC, 1989:231)

Además,seañadeel modoenquedebenllevarseacaboestasacciones:

244 Raqaul-An,avaMartínez GonzÁlez

«batí de cuniplirse en<li/<’rentes modalidades<le actuación:a) anticipo—

d<ra y preventivatic problemasescolaresy dedesarrollopersonal b)compensadoradelas desigualdadessociuh.s;y u) favorecedoradela di —

versidady ¿le las especialesaptitii¿lcs delosalumnos.»(M EC. 1989:23 1

En estesentido,estanormativa conectacon tres funcioneseducativasfundamentales:/)revencit)n,potenciaciono desarrollo, y compensacion,loque permiteentenderla utilidad de implementaractividadesde coopera-ción y participación delos padresen los centrosparallevar a cabolasfun-cionespropuestaspor cl MEC.

A estefin pareceoportunoplanificar y aplicarprogramasde actuacióndirigidos a fomentar la cooperaciónde los padresen el centro.Las expe-riencias iniciadasen esteterrenoincitan a llevar a término estosprogra-mas a la vista de los interesantesresultadosquese puedenconseguir:me-jora en las relacionesentrepadresy profesores,desarrollodc actitudespositivasde los padreshaciacl centroy haciael sistemaeducativo,incre-mento ejora de su compor—de la motivaciónpor el estudioen los hilos. mtamientoy, por supuesto,incrementoen surendimientoacadémico.

Henderson(1989:4) sintetizalos efectospositivosquesederivande es-ta cooperaciónen lossiguientestérminos:

« When ¡~arun Ls slww an iti tures! itt their children s u¿íucation and h.igltexpeutalions¡br theirpur/orniance,thevtire í> romohingattitu desthatarekuysto uchieremen!, attitudesthat canl,e fórmedindupenduntlvo/social<:lc,ss or othur externa1ciruumsíanues.It is at tít ispoint that the suhoolenturs tíje picture. SclíooIr can encourage parents ¿o work ívití, thuirchildren andprovicIe hulpful information ant!sIc ilís, tlíuí-ubv ruinforcinga/)ositivucvule o/devulopuient for l,oth paruntsant!sim/unts. ilie saudíessitoa uluarly thai suclí itt tervuntion,¡vhetherlíaseda! lío’íiu or tít school,aná whetherbugon before ocafier a chiltis tarts sch<)ol, hassigít(fican!,long—lastínguf/buís. Phe.’e uffuuís varv directlv viti, ¿it e daca¿ion attdtít tunsitvof the pareitunvolvenícnt».

No obstante,convieneserrealistasy teneren cuentaalgunosimpedi-¡nentosgeneralesqueobstaculizanel ~FOCC5O de participación de los pa-dresen el centro.

5.1.2. Limitaciones

Estosimpedimentoshansidopuestosdcmanifiestopor estudiososdeestatemática(EPSTEIN,1987;MACBETI-l, 1989a.b).Algunossonlossiguientes:

— el horario de trabajode los padresno es siemprecompatiblecon clhorarioescolar,

— lospadrespercibenqueno tienentiemposuficienteparadedicarenel centro,dadaslas múltiples actividadesquehande realizardentroy lue-ra del hogar,

La educaciónformalen el contextofantiliar 245

— algunospadresse sienten«extraños»en el centroporqueno estánfamiliarizadoscon el espacíoni con el personaldel mismo,

— otros sientencierto temor a no saberrelacionarseadecuadamentecon los profesores,

— los profesoresno sientenla obligación de organizaractividadesdecooperacióncon los padres,

— algunosprofesorestienenactitudesnegativashaciaestacooperación,— no secuentacon recursossuficientesni adecuados,tanto persona-

les como materiales,parahacerrealidadla cooperación.

6. Consideraciónfinal

Un aspectomásquecabemencionarantesde finalizar esteartículo esla demandaconstatada(le Jbrrnación.por ¡íarte de los padres,que va masallá de los aspectoscomentadosvinculadosal terreno escolar.Estade-mandaseextiendetambiéna otros ámbitos,que,enconjunto, podríanre-sumirseenuno:el dela vida familiar (relacionesentrela pareja,entrepa-dres e hijos en sus diferentes momentos evolutivos y aspectosdesocialización,relacionesentrelos hijos, etc.). Esta demandase constata,además,por la afluenciacon queacudenlos padresa los centrosde orien-tación y de terapia familiar, asícomo a las conferenciasy cursosde orien-tación familiar. Hastael momentoestasactividadesde orientacióno te-rapia se realizan, sobre todo, en el ámbito privado, sin que existaniniciativas fuertes en cl sectorpúblico que permitan accedera ellas a unmayor volumen de población; sin embargo,estasiniciativas parecenne-cesaríasy deberíanplantearsecomo actividadeseducativasdirigidas a lospadrescon.caráclerpermanente,porque,parafraseándonos(MA R1’ÍNEZGONZALEZ,1 990:235):

«entertciemosqueno debenlía,itarsesoloa la «preparacion», sitto quedebendirigirse a una jórmación continuaqueperatita a lospadresunarevistonconstantedc su actuacion,¿le la eficacia(le susluncionesett lavidct faí;t ilut r ~‘ les <sapacitepartí la mejoca de stís accionesfuturas».

El desempeñode estalabor formativa de los padresdeberíaestarenmanosde verdaderosprofesionalesde la educaciónfamiliar, quienesporel momentono parecenabundar.Por ello, seobservala necesidadde queen el curríeulumacadémicode losLicenciadosenCienciasde la Educaciónse contempleunamateriacuyoscontenidos,teóricosy prácticos,les capa-citen para realizarcon solvenciaunaorientaciónfamiliar eficaz,así comoinvestigar los factoresqueafectanal bienestary estabilidadde la familia.De estaactividadde investigaciónpodríanderivarselasactuacionesperti-nentespara llevar a cabolas orientacionescomentadas.

246 Raquel-AmayaMartínezGo,tzález

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Resumen

El artículo versasobrela importanciaqueconcedenpadrese hijos a laeducaciónformal como consecuenciadel valor socialque éstaha adquiri-do en la sociedadindustrial. Estaimportancialleva a la autoraa conside-rar estaeducacióncomo un «valoracadémicofamiliar», quecondicionalainteracciónentrepadresehijos y, por tanto, la dinámicafamiliar. De acuer-do con resultadosempíricosobtenidospor la autora,lospadresdemandanayudaparapoderimplicarsede un modoeficazen el procesode enseñan-za-aprendizajede sushijos. de ahí queseproponganen el artículo algunasvías paraque las institucionesacadémicasfomentenla cooperacióncon lasfamilias.El articulo finaliza conunareflexión sobrela necesidadde quelaspolíticaseducativasuniversitariasfaciliten la formaciónde especialistasenOrientaciónFamiliar.

248 Raquel—AínayaMartínezGonzález

Ahastract

Theauthorpoinísout the importancethat parentsandchildrcn give toformal educationas a consequenceof the socialvalue it hasacquiredin ourindustrial society.This importanceleadstheauthor to considerformal edu-cationasan«academicvalue» in the family ile, which determinesparentsandchiléreninteraction,andtherefore,the family atmosphera.Accordingto the authoísempirical results,parentsareasking for help lo be aNe Lobe more effectively involved in thcir children’s education:regardingthisfact. someideasto improve cooperationbetweenfamilies andschoolsaresuggested.The article finisheswith a reflexion about the needof trainingFamily Counselorsin Collegesof Education.