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7/24/2019 Documento Integrador

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DOCUMENTO INTEGRADOR

MODELOS O MIRADAS SOBRE LA DISCAPACIDAD

En las clases de las Dras. Agustina Palacios y Patricia Brogna recorrimos los

modelos de construccin social en relacin con la discapacidad. Pero esos

modelos no son secuenciales ya que en la actualidad se observa la coexistencia

de distintas posturas y miradas. Muchas prcticas y polticas persisten

representando los diferentes modelos, a pesar de que el Modelo Social de la

Discapacidad ha sido adoptado en la Convencin sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad, desde la perspectiva de los Derechos Humanos (en

adelante, DDHH).

Esos modelos o miradas sobre la discapacidad, pueden esquematizarse del

siguiente modo:


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CONVENCIN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CONDISCAPACIDAD

La Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad y suProtocolo Facultativo fueron aprobados el 13 de diciembre de 2006 en la Sede de

las Naciones Unidas en Nueva York, y quedaron abiertos a la firma el 30 de marzo

de 2007.

La CDPD fue la Convencin que ms cantidad de ratificaciones tuvo en menor

tiempo. Hoy cuenta con 150 ratificaciones.

Se trata del primer instrumento amplio de derechos humanos del siglo XXI y la

primera convencin de derechos humanos que se abre a la firma de las

organizaciones regionales de integracin.

Seala un cambio paradigmtico de las actitudes y enfoques respecto de las

personas con discapacidad.


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En nuestro pas, la CDPD fue aprobada por ley 26.378, en el ao 2008. Nuestro

sistema constitucional adopta la solucin monista, al establecer que los tratados

internacionalesratificados por el pas son ley suprema de la Nacin (art. 31 de laConstitucin Nacional), es decir, quedan incorporados al derecho interno desde su

aprobacin y con el carcter de ley suprema. Adems, por el art. 75, inc 22 de la

Constitucin Nacional, los tratados tienen jerarqua superior a las leyes.

Es decir que desde su aprobacin, la CDPD tiene jerarqua superior a la Ley

Nacional de Educacin.

Sin embargo, algunos tratados tienen an una mayor jerarqua: son algunos delos tratados internacionales de Derechos Humanos. La reforma constitucional del

ao 1994 incorpor en el art 75 inc 22 una lista de tratados de derechos humanos

a los que les confiri jerarqua constitucional. Esto quiere decir que deben

entenderse complementarios de los derechos y garantas reconocidos por la

Constitucin Nacional y que ninguna ley puede contradecirlos, bajo pena de ser

inconstitucional.

Para que un tratado de derechos humanos tenga jerarqua constitucional, hace

falta una ley que as lo declare. Pero no una ley cualquiera: una ley aprobada con

una mayora agravada, una mayora ms importante que la que requiere

cualquier otra ley. Esa mayora es de las dos terceras partes de los miembros de

cada Cmara del Congreso Nacional.

Hasta noviembre de 2014, tenan jerarqua constitucional: La Declaracin

Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaracin Universal deDerechos Humanos; la Convencin Americana sobre Derechos Humanos; el

Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales; el Pacto

Internacional de Derechos Civiles y Polticos y su Protocolo Facultativo; la

Convencin sobre la Prevencin y la Sancin del Delito de Genocidio; la
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Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de

Discriminacin Racial;la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de

Discriminacin contra la Mujer; la Convencin contra la Tortura y otros Tratos o

Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes;la Convencin sobre los Derechos del

Nio.

En noviembre de 2014 se sancion la ley 27044 que dio jerarqua

constitucional a la CDPD.

Por eso, la CDPD integra lo que se llama el bloque de constitucionalidad de la

Repblica Argentina y complementa todos los derechos y garantas reconocidos

por la Constitucin Nacional.

Entoncesy para referirnos solo al tema que nos convoca, esto es, educacin- el

derecho de ensear y de aprender (reconocido en el art. 14 de la Constitucin

Nacional) debe ser entendido como derecho de ensear y aprender en sistemas

de educacin inclusivos; la facultad y consecuente obligacin del Congreso de la

Nacin de: Proveer lo conducente a la prosperidad del pas, al adelanto y

bienestar de todas las provincias, y al progreso de la ilustracin, dictando planes

de instruccin general y universitaria (art 75, inc 18 de la Constitucin Nacional),

debe ser entendido como dictar: planes de instruccin general y universitaria en

sistemas de educacin inclusiva.

Muchos de nosotros consideramos que los tratados internacionales son algo

lejano, algo que hace a la relacin entre pases y que no nos tocan en lo ms

mnimo. Otros pensamos que son declaraciones de principios sin mayores

consecuencias prcticas. Pero no es as. Y saberlo nos empodera como

ciudadanos.

Antes que nada, los tratados no son indiferentes en la vida de cada ciudadano,

porque ante cualquier conflicto que llegue a los tribunales, los jueces deben hacer
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no slo el control de constitucionalidad (ver si la ley aplicable es ajustada a la

Constitucin, si el acto impugnado o controvertido ante el juez se ajusta o no a la

Constitucin), sino tambin un control de convencionalidad: es decir, si se ajusta

a los tratados internacionales de derechos humanos.

Y adems, porque el incumplimiento de un tratado internacional puede acarrear

responsabilidades para el Estado que no lo cumple. Son diversos los

mecanismos. As, en el caso de la CDPD, existe la posibilidad de denunciar

violaciones del Estado ante el rgano de control (Comit para los Derechos de las

Personas con Discapacidad), tal cual lo dispone el Protocolo Facultativo a la

Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Pero este

mecanismo requiere el agotamiento de los recursos internos del Estadodemandado. Es decir, hay que litigar primero dentro del pas, cumplir con todas

las instancias, y recin luego llegar al organismo internacional.

Otro mecanismo es el del propio control que el Comit de los Derechos de las

Personas con Discapacidad realiza sobre cada pas firmante de la Convencin.

En efecto, cada cierta cantidad de aos, los pases deben presentar un informe

sobre el grado de cumplimiento de la CDPD. Este informe se realiza siguiendo

artculo por artculo de la CDPD.

A su vez, la sociedad civil puede presentar un informe alternativo, en el que

generalmente mientras los Estados en sus informes dicen todo lo bueno se

indica cunto no se ha hecho por cumplir la CDPD.

En el caso de Argentina, el primer (y hasta ahora nico) informe del Comit sobre

los Derechos de las Personas con Discapacidad, ha dicho de nuestro pas, en

materia de educacin:


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Es importante conocer esto pues, dado que la interpretacin del alcance y

significado de los derechos y obligaciones establecidas por los tratados del

sistema universal corresponde en ltima instancia al rgano designado por los

respectivos tratados en el caso de la Convencin sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad, el Comit de Derechos de las Personas conDiscapacidad, los jueces nacionales deben tener en cuenta esa interpretacin

ante una controversia en sede interna. De no hacerlo, los jueces podran provocar

la determinacin de un incumplimiento de las obligaciones del Estado en sede

internacional. Otras fuentes de interpretacin emanadas del Comit sobre los

Derechos de las Personas con Discapacidad son las llamadas Observaciones

Educacin (artculo 24)

37. El Comit toma nota de que el marco legislativo que regula la educacin en elEstado parte contiene de manera expresa el principio de la educacin inclusiva(artculo 11 de la Ley N. 26206). Sin embargo, observa con preocupacin que laimplementacin de este principio se ve limitada, en la prctica, por la falta deadecuacin de los programas y planes de estudio a las caractersticas de loseducandos con discapacidad, as como por la prevalencia de barreras de todo tipoque impiden que las personas con discapacidad accedan al sistema educativo encondiciones de igualdad y no discriminacin con el resto de estudiantes. El Comitexpresa su gran preocupacin por el elevado nmero de nios y nias condiscapacidad atendidos en escuelas especiales y por la ausencia de centros derecursos educativos que apoyen la inclusin efectiva de los estudiantes condiscapacidad.

38.El Comit recomienda al Estado parte que desarrolle una poltica pblica deeducacin integral que garantice el derecho a la educacin inclusiva y que asignerecursos presupuestarios suficientes para avanzar en el establecimiento de unsistema de educacin incluyente de estudiantes con discapacidad. Igualmente, elComit insta al Estado Parte a intensificar sus esfuerzos para asegurar laescolarizacin de todos los nios y nias con discapacidad en la edad obligatoriaestablecida por el Estado parte, prestando atencin a las comunidades de lospueblos indgenas y a otras comunidades rurales. Asimismo, urge al Estado partea tomar las medidas necesarias para que los estudiantes con discapacidadinscritos en escuelas especiales se incorporen a las escuelas inclusivas y a ofrecerajustes razonables a los estudiantes con discapacidad en el sistema educativogeneral.

Comit sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad - Observaciones finalessobre el informe inicial de Argentina, aprobadas por el Comit en su octavo perodo desesiones (17 a 28 de septiembre de 2012)


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Generales (documentos interpretativos de disposiciones de la Convencin

adoptadas por el Comit para guiar a los Estados partes).

Recordemos, adems, que el art. 4, incs a y b de la CDPD, obliga a los Estados a

adecuar toda su legislacin interna a la CDPD: a) Adoptar todas las medidas

legislativas, administrativas y de otra ndole que sean pertinentes para hacer

efectivos los derechos reconocidos en la presente Convencin; b) Tomar todas las

medidas pertinentes, incluidas medidas legislativas, para modificar o derogar

leyes, reglamentos, costumbres y prcticas existentes que constituyan

discriminacin contra las personas con discapacidad.

En tal sentido, nos preguntamos, la Ley Nacional de Educacin esadecuada a la CDPD?

LEY NACIONAL DE EDUCACIN

Para una rpida revisin, analizamos el art 11 inc n de la LNE (sugerimos tener a

mano el texto de la ley)


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La LNE estructura el sistema educativo en modalidades. As, encontramos:

Las modalidades, segn la LNE, son:


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Pero luego encontramos que, especficamente para la Modalidad Educacin

Especial, la LNE establece:


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Entonces, concluimos que:


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INFORME TEMTICO SOBRE EL DERECHO A LA EDUCACIN DE LASPERSONAS CON DISCAPACIDAD (ONU-Diciembre 2013)

En diciembre de 2013, la Oficina de la Alta Comisionada para los DDHH de

Naciones Unidas emiti un Informe Temtico sobre el Derecho a la Educacin de

las Personas con Discapacidad. Vimos ese informe en la clase del Dr. Facundo

Chvez Penillas.

De all podemos extraer que la educacin inclusiva fue adoptada por la CDPD

como el mejor sistema para acoger tambin a las personas con discapacidad, con

base en anteriores desarrollos e instrumentos internacionales.


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MDULO EDUCACIN INCLUSIVA

La oferta educativa puede asumir alguna de estas formas, que se relacionan con

alguno de los modelos sobre discapacidad que ya vimos.

Modelo Mdico

Modelo de Prescindencia Modelo Mdico Modelo Social


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Como vimos, la Educacin inclusiva contempla y brinda apoyos que benefician a

TODXS lxs estudiantes.

Dispositivos de apoyospara la educacin inclusivaLas ayudas o apoyos para aprender se vinculan con la categora denominada

zona de desarrollo prximo (ZDP) propuesta en 1931 por el psiclogo ruso Lev

Vygotsky (1896-1934). Vygotsky considera el aprendizaje como una actividad

social y lo inscribe en un contexto de colaboracin. La ZDP ha sido muy trabajada

en la literatura y prctica educativa y se relaciona en la actualidad con la

educacin inclusiva ya que por lo general se vincula con la distancia entre el nivel

de desarrollo del alumnx y el desarrollo potencial mediado por los docentes ycompaerxs a travs de todos los saberes que fluyen en la escuela comn. Este

concepto puede guiar la incidencia de la accin educativa.La zona de desarrollo

prximo plantea desafos concretos acerca de cmo se llega a interiorizar la

cultura por la mediacin de los dems.


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Las propuestas de Vygotsky abrieron la puerta a la importancia del contexto social

en el proceso educativo y el papel vital de los procesos de autorregulacin de los

propios procesos de conocimiento. Este tipo de abordajes ponen el foco no slo

en la enseanza de contenidos sino tambin en las propias estrategias

metacognitivas puestas en juego para el aprendizaje. En todos los casos, el

docente tiene un rol muy activo, brindando informacin, ofreciendo claves y

ayudas ajustadas a las caractersticas del alumnx, realizando intervenciones que

supongan una retroalimentacin para el estudiante, brindando seguridad en el

proceso y al tiempo que estimula al alumnx a participar activamente en l. Cuando

son necesarios apoyos especficos, estos pueden consistir en dispositivos de

andamiaje, donde lo que es esencial para un alumnx es til para todxs (Ver Valdez

2007, 2009). Las ayudas o apoyos son llevadas a cabo por uno o varios docentes,y a veces tambin por otros actores del sistema educativo y consisten en

estrategias didcticas que permiten crear entornos significativos y comprensiones

compartidas. Las ayudas para aprender son herramientas que permiten disminuir

barreras para el aprendizaje y la participacin.

Los andamiajes se refieren al tipo, calidad y cantidad de apoyos. Los sistemas

alternativos/aumentativos de comunicacin (SAAC) son algunos de los apoyos

posibles.

La enseanza est constantemente ligada a la evaluacin, ya sea del trabajo

diario que cada docente realiza, reajustando su prctica en base al desarrollo de la

clase y la participacin de los alumnos, como la evaluacin de procesos que

refieren los alumnos.

Mucho se ha escrito acerca de la evaluacin. Una de las posibles definiciones la

concibe como un proceso sistemtico que implica recoleccin de informacin con

el objeto de describir la realidad y justifica esta prctica en razn de la necesidad

de realizar un anlisis continuo tanto de los procesos como de los resultados, para


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poder indagar los progresos que va haciendo cada alumno, como as tambin

acerca de los saberes enseados y los aprendidos.

Desde esta perspectiva, la evaluacin puede ser concebida como un proceso

continuo por el cual se pueden percibir los posibles cambios en los estudiantes; en

este sentido, las actividades de evaluacin estn presentes en cada una de las

actividades de enseanza. Se puede evaluar en distintos contextos y, modificando

las situaciones, de formas variadas. En todos estos procesos, los educadores

deben saber apreciar aquello que los estudiantes han logrado y estos a su vez,

tienen la oportunidad de poder dimensionar y reconocer lo que aprendieron.

Sin embargo, es muy frecuente confundir la evaluacin con la acreditacin. Laevaluacin concebida como premio/castigo parece ser la estructura ms difcil de

movilizar en el campo de la enseanza.

Para lex Kozulin (2000: 88-89) la aparicin de la evaluacin dinmica est

vinculada con los siguientes principios cognitivos:

1. Los procesos cognitivos son muy modificables. Por esta razn, la tarea

de evaluar consiste en determinar el grado de modificabilidad en lugar del

nivel manifiesto de rendimiento.

2. La evaluacin interactiva que incluye la fase de aprendizaje proporciona

una comprensin mejor de la capacidad de aprendizaje del nio que la

ejecucin sin ayuda.

3. El objetivo de la evaluacin es poner de manifiesto el potencial de

aprendizaje del nio y proponer intervenciones pedaggicas orientadas a

potenciar y hacer realidad este potencial. Por supuesto que en este tipo de

dispositivos de evaluacin, el evaluador no es neutro u objetivo sino que

est explcitamente comprometido con la tarea y con el alumno, brindando


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retroalimentaciones, comentarios sobre la marcha, claves anticipatorias y

distintos tipos y grados de ayudas.

Estos cuestionamientos sobre la evaluacin llevan a pensar en las estrategias de

enseanza, en las prcticas educativas en forma ms global. Por ello nos

centraremos en el Diseo Universal de Aprendizaje.

Diseo Universal de Aprendizaje

Esta denominacin que refiere tambin a la diversificacin de estrategias de

enseanza. Se basa en la concepcin, avalada por las neurociencias que

muestran que las maneras en que cada unx aprende son diferentes y propias de

cada persona. Por lo tanto, el enfoque, diseo y desarrollo de un currculum, el

Proyecto Educativo Institucional y la planificacin debera, desde el vamos,

disearse adaptndose a la diversidad.

Entoncesqu implica disear una planificacin o Proyecto pensando en la

diversidad?


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El Proyecto institucional y el ndice de inclusin

Una de las formas ms importantes de entender la educacin inclusiva es verla

como el proceso sistemtico de llevar determinados valores a la accin. Se trata


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de un compromiso con valores particulares que representan el deseo de superar la

exclusin que sufren millones de nixs en todo el mundo.

El marco de valores que procede de la obra de Tony Booth y Mel Ainscow (2011),

y que en su conjunto apoyan el desarrollo inclusivo de la educacin, est formado

por una cuidadosa unin de piezas, relativas a temas relacionados con la

igualdad, los derechos, la participacin de la comunidad, el respeto a la diversidad,

la sostenibilidad, la no violencia, la confianza, la compasin, la honestidad, la

valenta, la alegra, el amor, la esperanza el optimismo y la belleza.

Cada una de estas palabras representa un valor, que slo puede ser entendido a

travs de la descripcin ms detallada de su significado. Cada valor resume unrea de accin amplia y la aspiracin a una educacin y una sociedad ms justa.

Todos los valores son necesarios para el desarrollo educativo inclusivo pero, como

nos sealan sus autores, cinco de ellos -igualdad, participacin, comunidad,

respeto a la diversidad y sostenibilidad- pueden contribuir ms que los dems a

establecer estructuras, procedimientos y actividades inclusivas.

Como han sealado Booth y Ainscow (2011), no hay una lista cerrada de valores

inclusivos y es posible, adems, que su relevancia sea diferente segn las

circunstancias, pero la experiencia investigadora que sustenta esta propuesta

resalta la importancia de algunos de ellos en particular, como la igualdad, el

derecho, la participacin, etc.

Estos valores no son independientes, sino entrelazados e interdependientes.

El Index for inclusion (Booth y Ainscow, 2000, 2002, 2011) se presenta como un

conjunto de materiales diseados para apoyar a los centros educativos en el

proceso de avance hacia instituciones inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de

vista de la comunidad.


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Es un material que ha sido traducido en ms de 60 idiomas. En castellano ha sido

traducido como Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva por el

consorcio en educacin inclusiva (http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/)

La dimensin Cultura est orientada hacia la reflexin sobre la necesidad de la

creacin de una comunidad educativa segura, acogedora y colaboradora.

Pretende ayudar a analizar hasta qu punto existen valores inclusivos,
http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/


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compartidos por todo el profesorado, el alumnado, las familias u otros miembros

de la comunidad.

La dimensin Polticas ayuda a analizar los planes generales y las medidas de

organizacin y funcionamiento que condicionan las actuaciones de mejora del

aprendizaje y de la participacin de todo el alumnado.

Por ltimo, la tercera dimensin, Prcticas, se centra en explorar si las

actividades especficas que se desarrollan alientan el acceso, el aprendizaje y la

participacin de todos.

Con respecto a la construccin de comunidades colaborativas de aprendizaje, sepropone formar redes de apoyo, confianza y seguridad, de manera de conformar

una malla bien entrelazada donde todos los actores tengan participacin:

profesores, alumnos, familias, voluntarios, profesionales externos. Esto implica

tambin que los estudiantes colaboren con sus pares, que los docentes hagan

circular sus saberes prcticos, que las escuelas se abran a otras escuelas y a la

comunidad, conformando un verdadero sistema.

Las escuelas constituyen realidades complejas y sern los mismos actores

quienes deban explorar las necesidades reales ni bien comienza el ciclo escolar y

realizando los ajustes pertinentes a lo largo del ao.

El ndice para la inclusin constituye una autoevaluacin en relacin con la cultura,

las polticas y las prcticas, en un proceso que no tiene fin. No implica una receta

ya que siempre pueden aparecer nuevas barreras para el aprendizaje y un anlisis

para mejorar la participacin de lxs alumnxs. De TODXS los alumnxs.


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APNDICE SOBRE LENGUAJE

Se dice No se dice PorquePersona condiscapacidad

Discapacitado Minusvlido Incapacitado - Deficiente

Esa es la maneraen la que laspersonas condiscapacidad, alcelebrarse laCDPD, eligieronser llamadas

Sustantivar implicaponer toda la cargaen la persona,olvidando que ladiscapacidad esuna construccinsocial.

Las personas condiscapacidad son,precisamente,personas: sujetosde derechos.

Persona condiscapacidadvisual/Persona ciega

No videnteCiego

Usamos personacon discapacidadvisual porque la

persona puedetener baja visinsin ceguera.

Si la persona esciega, no hay nadade malo en decirPersona ciega,siempre queantepongamospersona

Nadie se define por

la negativa: de unapersona morocha,no decimos es norubia

Se dice No se dice PorquePersona condiscapacidad intelectual

RetardadoRetrasado


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Tarado

Persona condiscapacidad

Persona con capacidadesdiferentes

Decir personas concapacidadesdiferentes parecealudir acapacidadesextraordinarias:volar, traspasarparedes.

Se trata de uneufemismo: y loseufemismos seusan cuandoqueremos evitarnombrar algo queconsideramos maloo tab


Seres especiales,personas especiales

Todos somos especiales.Se reitera el concepto deeufemismo


Necesidades educativasespeciales

Hay personas condiscapacidad queno tienennecesidadeseducativasespeciales

Hay personas sindiscapacidad quetienen necesidadeseducativasespeciales

No son conceptoshomologables.

Persona condiscapacidadintelectual/Persona consndrome de down

MoglicoEl down

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