Barns uppfattningar om luft i boksamtal1394489/FULLTEXT01.pdfatt luft är en blandning av olika...

Barns uppfattningar om luft i

boksamtal

En kvalitativ innehållsanalys av barnböcker och boksamtal i förskolan

Children’s perceptions of air in booktalk A qualitative content analysis of children’s books and booktalk in preschool

Petra Gran

Elisabeth Wilsson

Fakultet: Institutionen för pedagogiska studier

Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet

Nivå/Högskolepoäng: 15 hp

Handledarens namn: Sara Wahlberg

Examinatorns namn: Ami Cooper

Datum: 2020-02-14

© 2020 – Petra Gran och Elisabeth Wilsson

Barns uppfattningar om luft i boksamtal

[Children’s perceptions of air in booktalk]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid

Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Petra Gran and Elisabeth Wilsson, has made an online version of this work

available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

Barns uppfattningar om luft i boksamtal Gran & Wilsson

II

Abstract

The purpose of this study is to contribute with knowledge about how air is

portrayed in children's books and what children distinguish about air in the

study’s booktalk.

The data collection method for this study consists of qualitative content anal-

ysis of a limited number of children's books and four booktalks with preschool

children. The result shows that children's books can be useful for learning about physical

phenomena but that the choice of children's books for science learning should

be chosen with care. The results also show that the children in the study's book-

talk distinguish different aspects of air and express an understanding of the

properties of the air.

It is recommended, based on the study’s result, to combine booktalk with

practical activities and experiments.

Keywords: air, booktalk, children’s book, preschool


III

Sammanfattning

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur luft framställs i barnböcker

och vad barn urskiljer om luft i boksamtal.

Datainsamlingsmetoden för studien består av kvalitativ innehållsanalys av ett

begränsat antal barnböcker och fyra boksamtal med barn i förskolan.

Resultatet visar att barnböcker kan vara användbara till lärande om fysikaliska

fenomen men att valet av barnböcker till naturvetenskapligt lärande bör väljas

med noggrannhet. Resultatet visar även att barnen i studiens boksamtal urskil-

jer olika aspekter av luft och ger uttryck för en förförståelse om luftens egen-

skaper.

För ett fortsatt lärande om lärandeobjektet rekommenderas, utifrån studiens re-

sultat, att kombinera boksamtal med praktiska aktiviteter och experiment.

Nyckelord: barnbok, boksamtal, förskola, luft


IV

Innehållsförteckning

1 INLEDNING .................................................................................................................. 1

1.1 BAKGRUND ................................................................................................................. 2

1.1.1 Luft ................................................................................................................... 3

1.1.2 Barnbok och boksamtal .................................................................................... 3

1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................ 4

2 LITTERATURGENOMGÅNG ................................................................................... 5

2.1 NATURVETENSKAPLIGT LÄRANDE GENOM BARNBÖCKER ........................................... 5

2.2 BARNS NYFIKENHET OCH FRÅGOR .............................................................................. 6

2.3 BARNS TANKAR OM LUFT ............................................................................................ 7

3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT .............................................................................. 8

3.1 URSKILJNING, SAMTIDIGHET OCH VARIATION ............................................................. 8

4 METOD ........................................................................................................................ 10

4.1 URVAL ...................................................................................................................... 10

4.2 DATAINSAMLINGSMETODER ..................................................................................... 11

4.2.1 Innehållsanalys av barnböcker ........................................................................ 11

4.2.2 Boksamtal ....................................................................................................... 11

4.2.3 Genomförande av boksamtal .......................................................................... 11

4.3 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ................................................................. 12

4.3.1 Analysera barnböcker ..................................................................................... 12

4.3.2 Analysera boksamtalen ................................................................................... 13

4.4 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET .............................................. 14

4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN .......................................................................................... 14

5 RESULTAT ................................................................................................................. 16

5.1 RESULTAT AV BARNBOKSANALYS ............................................................................ 16

5.1.1 Val av barnbok ................................................................................................ 17

5.1.2 Diagram barnböcker ....................................................................................... 20

5.2 RESULTAT AV BOKSAMTAL ....................................................................................... 23

5.2.1 Diagram boksamtal ......................................................................................... 27

5.2.2 Slutsats ............................................................................................................ 27


V

6 DISKUSSION .............................................................................................................. 28

6.1 RESULTATDISKUSSION .............................................................................................. 28

6.2 METODDISKUSSION ................................................................................................... 30

6.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN / UNDERVISNINGEN ............................. 32

6.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ................................................................................... 32

REFERENSER ..................................................................................................................... 33

BILAGOR ............................................................................................................................. 38


1

1 INLEDNING

Under vår förskollärarutbildning har vi fått kunskap om hur man kan arbeta

med de naturvetenskapliga ämnena utifrån vanligt förekommande barnböcker.

Av erfarenhet så upplever vi att det finns gott om barnböcker i förskolans verk-

samhet. Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2014) beskriver att sa-

gor kan vara ett bra sätt att introducera ett naturvetenskapligt arbete med. Sagor

och berättelser kan ge barn möjlighet att i leken fantisera om ett visst fenomen.

Elfström m.fl. anser även att bilder som finns i barnböcker ofta väcker barns

nyfikenhet och intresse för att börja undersöka och upptäcka nya fenomen.

Flertalet tidigare studier (Backman, 2018; Walan, 2019; Sackes, Trundle &

Flevares, 2009) visar på att barnböcker kan användas för att förstärka barns

lärande om naturvetenskap. Backman (2018) beskriver i sin studie om bok-

samtal, hur man genom att samtala om barnböckers innehåll kan använda barn-

böcker som utgångspunkt för undervisning i de naturvetenskapliga ämnena.

Hon menar dock att det behövs mer forskning om vilket naturvetenskapligt

innehåll som barn kan lära om utifrån barnböcker och boksamtal, i såväl spon-

tana som planerade situationer.

Sundberg, Areljung, Due, Ottander och Tellgren (2016) menar att barn behö-

ver få möjlighet till variation i deras naturvetenskapliga lärande och att konkret

material kan användas som verktyg för att förstärka deras upplevelser och er-

farande. De beskriver även att en stor utmaning som förskollärare står inför i

det naturvetenskapliga arbetet är att hålla kvar lärandeobjektet, det vill säga

det som förskolläraren har i avsikt att skapa ett lärande kring, samtidigt som

aktiviteten ska vara spännande och lustfylld för barnen.

För att avgränsa det naturvetenskapliga fältet har vi i vår studie valt att fokusera

på enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen. Syftet med studien är att

bidra med kunskap om hur luft framställs i barnböcker och vad barn kan ur-

skilja om luft i boksamtal. För att besvara studiens frågeställningar görs en

kvalitativ innehållsanalys av ett begränsat antal barnböcker och fyra boksamtal

i förskolan. Genom att använda variationsteorin som analytiskt ramverk kan vi

synliggöra vilka aspekter av luft som framträder i barnböckernas innehåll och

vad barnen urskiljer om luft i samtalen kring en barnbok. Genom att synliggöra

hur luft framställs i barnböcker och vad barn urskiljer om luft i boksamtal,

bidrar studien med kunskap om hur barnboken och boksamtal kan komma till

användning i förskolan som utgångspunkt för ett naturvetenskapligt lärande.


2

1.1 Bakgrund

Skolinspektionens (2017) granskning visar att förskolans arbete inom de na-

turvetenskapliga ämnena till stor del handlar om biologi och menar därmed att

såväl arbetssätt som ämnesdidaktiskt innehåll behöver utvecklas för att nå för-

skolans uppdrag. I granskningen framkommer det att när förskolor arbetar

enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen handlar det främst om en-

skilda experiment. Detta menar Skolinspektionen kan fastna vid ett görande

och därmed leda till att barnen sällan får arbeta utforskande med de vardagliga

fenomen som de ingår i. Skolinspektionen konstaterar att mer kunskap behövs

om hur undervisning om enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen kan

integreras i förskolans verksamhet.

Enligt Läroplanen (Skolverket, 2018a) ingår förskolan i skolväsendet och ska

därmed bedriva undervisning utefter såväl skollagen som gällande läroplan. I

förskolan är ämnena naturvetenskap och teknik nära sammankopplade och i

läroplanen står det beskrivet att barnen ska få möjlighet till att utforska och

samtala om naturvetenskap och teknik. När förskolans läroplan reviderades

2010 förstärktes målen gällande naturvetenskap och teknik. Revideringen re-

sulterade även i att det tillades fler mål kring de naturvetenskapliga ämnena

och lärande om kemi och fysik skrevs fram. I förskolans läroplan beskrivs det

att:

Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förstå-

else för naturvetenskap, kunskaper om växter och djur samt

enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen.

(Skolverket, 2018a, s.14)

Utbildningsdepartementet (2010) beskriver bakgrunden till de förändringar

och kompletteringar som gjordes i samband med revideringen av läroplanen

2010 med att naturvetenskap är en omfattande benämning för de olika ämnena

som studerar naturens delar och effekter, och att naturvetenskap innefattar bi-

ologi, fysik och kemi. De menar att naturvetenskap i förskolan handlar om att

undersöka de vardagliga fenomen som sker i barns omgivning och ska syfta

till att grundlägga barns förståelse för hur natur och liv hänger ihop. Utbild-

ningsdepartementet förklarar att med enkla kemiska processer och fysikaliska

fenomen menas att barn ska ges möjlighet till att upptäcka, utforska och sam-

tala om exempelvis smak, doft, vattnets aggregationsformer, energiformer,

kraft och luft som rör sig.


3

1.1.1 Luft

Vi har i vår studie valt att rikta in oss på luft då det är ett vardagligt fenomen

som finns i barns omgivning. Helldén, Högström, Jonsson, Karlefors och Vik-

ström (2015) belyser att luft är en förutsättning för allt liv på jorden och att den

finns överallt omkring oss, men att den inte är synlig. Helldén m.fl. förklarar

att luft är en blandning av olika partiklar, så kallade molekyler och atomer, i

gasform. Luft innehåller cirka 78 % kvävgas, 21 % syrgas och resterande 1%

är en blandning av övriga gaser, bland annat koldioxid. Partiklarna är i ständig

rörelse och utövar på så vis ett tryck på allt de kommer i kontakt med. Det är

det här vi känner till som lufttryck. Precis som all annan materia så påverkas

luften av värme. Om temperaturen ökar så ökar molekylerna och atomerna sin

rörelse och ger därmed upphov till ett högre tryck. Sjunker däremot tempera-

turen så minskar dess rörelse och trycket blir på så vis också lägre. Partiklarnas

rörelse påverkar också vilken densitet, täthet, luften har och tillsammans ger

rörelse och densitet upphov till olika tryck. Författarna förklarar vidare att luf-

ten även har en bromsande kraft på föremål som rör sig genom luften, det vill

säga luftmotstånd.

Helldén m.fl. (2015) menar att barn har ofta svårt att förstå något de inte kan

se, som att luft faktiskt finns överallt, att den väger, utövar ett tryck och mot-

stånd på föremål. De menar att det är först när luften ger sig till känna som

exempelvis vindar eller när vi blåser upp en ballong som vi lägger märke till

dess existens.

1.1.2 Barnbok och boksamtal

I vår studie kommer vi att använda oss av begreppet barnbok där vi i enlighet

med Kåreland (2013) syftar till böcker, både skönlitterära- och faktaböcker,

som är skapade och riktade till barn. I denna studie kommer vi att syfta på

barnböcker för förskolebarn, det vill säga böcker som är skapade till ålders-

gruppen 1–6 år. Svenska barnboksinstitutet (SBI, 2019) har delat upp barn-

böcker i olika kategorier som är indelade efter genre, form och ålder. De menar

att för åldern 0–6 år är det framförallt böcker ur kategorin bilderböcker som

produceras. SBI definierar bilderboken som en bok där bild och text är kombi-

nerade och som innehåller minst en bild på varje uppslag.

Edwards (2008) beskriver att bilderböcker stimulerar till samtal och skapar

möjlighet att samtala om sådant som vi inte ser omkring oss. Hon menar att

barn ofta ser bilderna annorlunda än vad vuxna gör och att bilderboken därmed

kan bidra till att få tillgång till barns tankar. Edwards påpekar att boksamtal är

ett både användbart och roligt pedagogiskt verktyg, som kan kopplas till olika

läroplansmål beroende på vad man väljer att utgå ifrån. Vidare förklarar hon


4

att boksamtal kan användas till flera olika sorters lärande som exempelvis ökad

förståelse för ämneskunskap.

Chambers (2014) som myntat begreppet booktalk, på svenska boksamtal, för-

klarar att boksamtal handlar om att gemensamt reflektera och diskutera böck-

ers innehåll för att på så vis nå en djupare förståelse för dess innehåll. Det är

först i samtalet som deltagaren får en insikt om de andra deltagarnas tankar och

därmed kan utveckla och utvidga sin egen förståelse. Chambers beskriver att

när vi uttalar våra tankar högt för andra så innebär det att vi både förmedlar

och får en ökad förståelse för våra egna tankar. Lyssnaren i sin tur måste tolka

det som sagts och genom samtalet sker en turtagning av förmedlingar och tolk-

ningar. Tillsammans med andra kan vi genom samtalet reda ut det som känns

för avancerat att reda ut på egen hand. I boksamtalet menar Chambers att sam-

talsledaren behöver ha ett antal frågor förberedda för att hjälpa deltagarna att

diskutera de upplevelser de fått genom boken. Det är även av stor vikt att del-

tagarna känner sig trygga med att diskutera sina upplevelser.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur luft framställs i barnböcker

och vad barn urskiljer om luft i boksamtal.

Frågeställningar;

• Hur framställs luft i barnböckernas innehåll?

• Vilka uppfattningar uttrycker barnen om luft utifrån bokens innehåll?


5

2 LITTERATURGENOMGÅNG

I denna delen kommer vi att presentera tidigare forskning som vi finner rele-

vant för vår studie.

2.1 Naturvetenskapligt lärande genom barnböcker

Damber (2015) beskriver i sin studie att högläsning av barnböcker i förskolan

är vanligt förekommande, men studiens resultat visar att det oftast sker i sam-

band med exempelvis lämning och hämtning, läsvila eller i övergångar mellan

andra aktiviteter. I studien så framgår det också att val av barnbok vanliglitvis

sker spontant och att det oftast sker på barnens initiativ. Damber konstaterar

dock att barnboken värderas som en viktig källa för kunskap och lärande i för-

skolan men att dess fulla potential sällan används och att det är ovanligt före-

kommande med aktiviteter kopplade till bokens innehåll. Detta menar Damber

har sin förklaring i att det behövs mer kunskap om hur barnboken kan användas

som en resurs för barns kunskapande.

Backman (2018) beskriver i sin studie barns möjligheter att genom boksamtal

erfara kunskap om naturvetenskapliga fenomen ur ett variationsteoretiskt per-

spektiv. Backman genomförde sin studie med en förskollärare och fem försko-

lebarn som tillsammans läste och samtalade kring fyra barnböcker som berör

fenomenet skugga. Resultatet visar att boksamtal som knyter an till barnens

tidigare erfarenheter och upplevelser skapar möjlighet för dem att erfara kun-

skaper om det fysikaliska fenomenet skugga, men att det heller inte är tillräck-

ligt för att barnen ska erfara nya kunskaper om fenomenet. Backman föreslår

därför undersökande boksamtal, det vill säga boksamtal kombinerat med prak-

tiska undersökningar för att vidga och fördjupa barns kunskaper om naturve-

tenskapliga fenomen. Backman konstaterar också att valet av barnbok har stor

betydelse för möjligheten att samtala om naturvetenskapliga fenomen i bok-

samtalet. Hon menar att beroende på vad det är som barns fokus riktas mot och

hur lärandeobjektet sedan blir urskiljningsbart för barnen påverkar barnböck-

ernas användbarhet till undervisning. Som slutsats konstateras att förståelsen

om vad som menas med ett boksamtal i förskolan behöver omvärderas och

kompletteras.

En liknande studie har genomförts av Walan (2019) där hon undersökte vad en

barnbok, med tydligt fokus på kemi, kombinerat med praktiska aktiviteter hade

för betydelse för barns lärande om naturvetenskap. Walan genomförde både

intervjuer med förskollärare och observerade aktiviteter planerade utefter

bokens innehåll. Resultatet av studien visar att det råder delade meningar bland

förskollärarna om barnbokens funktion att förstärka barnens lärande, vissa me-


6

nade att barnboken inte tillförde något till barnens lärande medan andra me-

nade att barnboken bidrog till att skapa ett meningsfullt lärande för barnen.

Walan konstaterar även utifrån de observationer och intervjuer som genomför-

des att det är svårt att avgöra hur viktig barnboken är för att förstärka barns

lärande. Förskollärarens engagemang och vilja att kombinera metoderna var

en viktig faktor.

Walan, Flognman och Kilbrink (2019) beskriver i sin studie hur de utgick från

en barnbok för att inspirera barn i bygg och konstruktion. De förklarar att tidi-

gare studier visar att när barn bygger så vill de ofta bygga för något, exempelvis

ett djur eller en person. Walan m.fl. konstaterar i resultatet av studien att det är

svårt att avgöra hur betydelsefull barnboken var för barnens motivation att

bygga och konstruera. Resultatet visar dock att både barn och förskollärare

gjorde anknytningar till bokens karaktärer under själva byggandet.

Sackes, Trundle och Flevares (2009) genomförde en studie där de identifierade

barnböcker som är lämpliga att använda för förskollärare i naturvetenskaplig

undervisning. Till deras studie valdes 73 böcker ut, både skönlitterära och fak-

tabaserade, med naturvetenskapligt innehåll som sedan kodades och analyse-

rades. Resultatet för studien visade att barnböcker kan ge en unik möjlighet att

introducera vetenskapliga begrepp för yngre barn då de i barnböcker kan sättas

i ett mer meningsfullt sammanhang för barnen. Resultat visar dock även att

förskollärare bör vara noga i sitt urval av barnböcker att arbeta med, då barn-

böckernas innehåll varierade i användbarhet.

2.2 Barns nyfikenhet och frågor

Thulin (2010) har i sin studie undersökt vilka frågor barn ställer sig under ett

naturvetenskapligt projektarbete med fokus på jord. Förskollärarna introduce-

rade lärandeobjektet och de olika aktiviteterna i projektet och barnen gavs tid

till att undersöka och samtala med varandra. Resultatet av studien visar på att

när barnen fick ökad erfarenhet, längre in i projektarbetet, så ökade antalet frå-

gor som var kopplade till lärandeobjektets innehåll. Resultatet visar även att

genom ett naturvetenskapligt arbete väcks barns nyfikenhet och intresse, vilket

synliggörs i deras frågor. Thulin menar här att förskollärare har en didaktisk

utmaning i att ta till vara på och utmana barn i deras frågor under ett naturve-

tenskapligt arbete, då det kan bidra till en ökad förståelse av olika fenomen.

En annan studie om barns frågor har gjorts av Hansson, Löfgren och Pendrill

(2014) där de undersöker vilka frågor och situationer som förskollärare upp-

märksammar som eventuella utgångspunkter för ett naturvetenskapligt arbete

med kemi- och fysikinnehåll. Bakgrunden till deras studie menar de är att det

finns en vanlig föreställning om att man bör utgå från barns frågor i det natur-


7

vetenskapliga arbetet i förskolan. Resultatet av studien visar att barn i försko-

lan är intresserade av frågor och aktiviteter som är relaterade till fysik och kemi

och att förskollärare kan, eller kan lära sig att, uppmärksamma dessa frågor.

Resultatet visar dock att det finns en stor utmaning för förskollärare att bygga

sin undervisning på barns frågor då de är mycket varierande, där vissa frågor

är lämpliga som utgångspunkt för naturvetenskapligt arbete medan andra är för

komplexa. För att kunna bygga sin undervisning på barns frågor menar Hans-

son m.fl. att förskollärare både behöver lära sig att urskilja barns frågor med

naturvetenskapligt innehåll, men också lära sig att välja vilka frågor som kan

vara meningsfulla som utgångspunkt för ett naturvetenskapligt lärande.

2.3 Barns tankar om luft

I en rapport av Andersson och Bach (1995) beskrivs det om skolelevers upp-

fattningar om gaser och dess egenskaper. Rapporten visar att barn i skolans

tidiga åldrar ofta ser luft och gas som skilda objekt. Författarna hävdar att kun-

skap om luft och att den existerar är grundläggande för en kommande förstå-

else för gasbegreppet, vilket de menar är avgörande för förståelsen av de livs-

processer som finns på jorden. Andersson och Bach menar att en svårighet i

förståelsen av gasbegreppet är att våra vardagliga upplevelser blir begränsade

eftersom gaser sällan syns eller känns. Det är först exempelvis i form av lukt

som vi blir medvetna om dess existens. Därmed påpekar de att det är av stor

vikt att skolan kompenserar detta med undervisning om just gaser och dess

egenskaper.

Eskilsson (2001) har genomfört en longitudinell studie där han har undersökt

vad 10–12 åriga elever har för förmåga att använda vetenskaplig kunskap i

samtal om vardagliga fenomen av materiens förändringar. Han beskriver att

många tidigare studier visar på att elever uppfattar gasbegreppet som mycket

komplicerat. Eskilssons studien är genomförd under två år, där han har gjort

tre undervisningssekvenser och fyra intervjuer med samtliga 40 elever som

deltog. Under studien har Eskilsson inte ställt några direkta frågor om gas un-

der intervjuerna, men har ändå fått barns förklaringar om gas i samtal främst

om vattnets avdunstning, papper som brinner och föremål med lukt. Resultatet

av studien visar att eleverna höjer sin nivå i beskrivningar om gaser under stu-

diens gång och att användningen av molekyl-begreppet ökar. Eleverna gick

från att i början av studien prata om luft och vattenånga som försvinner till att

i slutet beskriva att luft är en gas och där vissa av eleverna även kunde beskriva

gas med molekylmodellen.


8

3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT

I vår studie har vi valt att utgå från variationsteorin för att synliggöra aspekter

och drag av luft.

Variationsteorin har sitt ursprung i fenomenografin som beskriver hur männi-

skor på olika sätt upplever fenomen i sin omvärld. Grunden inom fenomeno-

grafin handlar om hur människor erfar någonting och på vilka skiftande sätt de

erfar olika fenomen (Marton & Booth, 2000).

Centrala begrepp inom variationsteorin är lärandets akt och lärandets objekt.

Marton och Booth (2000) beskriver att lärandets akt handlar om hur undervis-

ningen genomförs. Lärandets objekt handlar om lärandets innehåll, det vill

säga vad det är barnen ska lära sig om.

Wernberg (2005) beskriver att variationsteorin är en teori om lärande där fokus

är på lärandets innehåll, det vill säga det är en teori som fokuserar på vad vi

vill att barnen ska lära sig om och varför de lär i en situation och inte i en

annan. Wernberg konstaterar att användandet av variationsteorin i planering av

ett lärandeinnehåll ger progression i barns lärande.

Även Lo (2014) förklarar att variationsteorin fokuserar på lärandets innehåll,

det vill säga lärandets objekt, och på hur barn upplever och förstår innehållet.

Hon beskriver att grundtanken bakom variationsteorin kan förklaras med att

det inte går att veta vad något är utan att veta vad det inte är. Inom variations-

teorin finns det flera olika kriterier som lärare bör ha i åtanke när de väljer ut

lärandets objekt. Dels vilket ämnesområde eller begrepp det handlar om, dels

förhållandet mellan barnen och lärandeinnehållet och dels vilken anledning

som finns till att barnen ska lära sig om det valda innehållet. Lo beskriver att

värdet i att lära sig om det valda innehållet handlar om utifall lärandet kan bidra

till att barnen får en ökad förståelse för sin omvärld.

3.1 Urskiljning, samtidighet och variation

Wernberg (2005) beskriver för att kunna uppleva ett fenomen i sin helhet så

behöver barn få möjlighet att urskilja olika aspekter av fenomenet. Författaren

menar för att kunna definiera lärandeobjektet så är kritiska aspekter nödvän-

diga, det vill säga de aspekter som måste kunna urskiljas för att få en förståelse

för vad ett fenomen är samt vad det inte är. Därtill så måste det finnas en sam-

tidighet av fenomenet för att det ska vara möjligt att kunna urskilja vad det är

som varierar. Wernberg påpekar också att en för stor variation kan få motsatt

effekt.


9

I lärandets objekt menar Lo (2014) att det måste finnas en helhet. Det är inte

möjligt att endast lära om detaljer utan att veta till vad detaljerna tillhör. Lo

förklarar att detaljerna handlar om kritiska aspekter och kritiska drag samt att

dessa är oskiljbara. Hon menar att kritiska aspekter är en dimension av variat-

ion, medan kritiska drag handlar om ett specifikt värde i dimensionen av vari-

ation. Detta har Lo exemplifierat på följande sätt:

Temperatur är en kritisk aspekt (dimension av variation) hos ett

objekt (t.ex. vatten, luft) och att vara varm är ett kritiskt drag

(ett värde i dimensionen av variation) hos objektet.

(Lo, 2014, s.103)

Lo (2014) förklarar att ett objekt har många olika särskiljande drag, och bero-

ende på vilka av dessa drag som vi fokuserar på får betydelse för vilket sätt vi

ser objektet på. Att en aspekt eller ett drag är kritiskt handlar om de aspekter

och drag som barnen ännu inte kunnat urskilja och som upplevs komplicerade.

Därmed kan vi inte definiera dessa i förväg utan det måste göras tillsammans

med barnen. När förståelsen har infunnit sig om aspekten eller draget är det

inte längre kritiskt, utan något som definierar fenomenet eller objektet. Lo på-

pekar att urskiljning, samtidighet och variation samverkar med varandra och

om vi inte kan uppleva variationer så kan vi inte heller urskilja likheter.


10

4 METOD

I vår studie har vi hämtat inspiration från Merriams (1994) beskrivningar om

fallstudier, vilka syftar till att undersöka något specifikt inom en viss avgränsad

kontext. Metoden för datainsamling varierar inom fallstudier beroende på stu-

diens problemområde och frågeställningar, och empirin är vanligtvis i en be-

gränsad men tät form. Merriam förklarar att fallstudie som forskningsmetod

avser att undersöka en företeelse på djupet snarare än att ge en bredd och in-

riktar sig till att ge läsaren en djupare förståelse av det som studerats. Fallstu-

dier antar oftast en kvalitativt induktiv ansats då dess fokus snarare är på att

upptäcka än att bevisa.

För att få svar på studiens första frågeställning har vi valt att genomföra en

kvalitativ innehållsanalys av ett begränsat antal barnböcker och studiens andra

frågeställning avser vi att besvara genom boksamtal med barn i förskolan.

4.1 Urval

Med inspiration av Backman (2018) valde vi ut tre olika kriterier i valet av ett

naturvetenskapligt fenomen. Första kriteriet var att fenomenet ska vara en en-

kel kemisk process eller ett fysikaliskt fenomen i enlighet med läroplansmålet

från förskolans läroplan (Skolverket, 2018a). Andra kriteriet var att det ska

vara ett fenomen som förskolebarn kan ha vardagliga erfarenheter av. Det

tredje kriteriet var att det ska finnas barnböcker riktade till förskolebarn där

fenomenet förekommer, och att dessa finns tillgängliga att låna på bibliotek.

Grundat på de tre kriterierna valdes luft ut som undersökningsområde för stu-

dien.

I urvalet av barnböcker gjordes sökningar på ett stadsbibliotek på böcker som

är riktade till barn. De sökorden som användes var bland annat luft, blåst, vind

och ballong. Med hjälp av en barnbibliotekarie valdes tio barnböcker ut som

på något sätt berör luft. För att välja ut bok till boksamtalet gör vi en kvalitativ

innehållsanalys av barnböckernas text och bild.

Vi har valt att genomföra boksamtalen på en förskola i en mindre kommun i

Mellansverige. Vi studenter är delvis bekanta av personal och barn på den

valda förskolan. Boksamtalen genomförs med fyra mindre barngrupper, om

två barn i varje grupp, med barn i åldern 3–6 år. Anledningen till att vi valt att

ha mindre barngrupper är i enlighet med Elfström m.fl. (2014) för att vi ska

kunna ta del av varje enskilt barns tankar och upplevelser. Vi tog även hjälp av

förskollärarna i valet av vilka barn som skulle delta i de olika boksamtalen,

utifrån insamlade samtycken och vilka av dessa barn som var närvarande i

verksamheten vid tidpunkten för boksamtalen.


11

4.2 Datainsamlingsmetoder

4.2.1 Innehållsanalys av barnböcker

Inför boksamtalen har vi valt att genomföra kvalitativa innehållsanalyser av tio

barnböcker för att välja ut vilken bok som ska ingå i boksamtalen samt för att

besvara studiens första frågeställning. I analysen undersöker vi hur luft fram-

ställs i barnböckernas text och bild.

Bryman (2011) beskriver att kvalitativ innehållsanalys är ett användbart verk-

tyg för att undersöka vilka teman som framstår i datamaterialets innehåll. Inom

innehållsanalys så sker datainsamling och analys parallellt och kategorier

skapas efter forskarens valda undersökningsområde.

4.2.2 Boksamtal

För att besvara studiens andra frågeställning så behövde boksamtal i förskolan

iscensättas. Inför boksamtalen skapas en samtalsguide (se bilaga 3) utefter

Kvales (1997) struktur. Under boksamtalen sker även ljudupptagning för att vi

ska ha möjlighet att lyssna igenom samtalen flera gånger. Ljudupptagningarna

transkriberas för att sedan analyseras. Till boksamtalen har vi använt oss av

Chambers (2014) beskrivningar av boksamtal. Chambers förklarar att ett bok-

samtal har tre ingredienser, vilka är att utbyta entusiasm, utbyta frågetecken-

och svårigheter samt utbyta kopplingar- och upptäcka mönster. Författaren på-

pekar dock att det inte finns några strikta regler kring hur ett samtal ska ge-

nomföras, utan att boksamtalet bör anpassas utefter deltagare och tillfälle.

Boksamtal i Chambers inriktning vänder sig framförallt till barn som läser

själva och eftersom vår studie riktar sig till barn i åldern 3–6 år så har vi valt

att anpassa boksamtalen efter förskolans kontext. Det innebär att barnboken

högläses då vi inte kan förutsätta att barnen som ingår i studien är självständiga

läsare.

4.2.3 Genomförande av boksamtal

Efter godkännande från rektor och förskollärare, delades informationsbrev och

samtyckesblanketter ut till berörda vårdnadshavare.

För att barnen skulle ha möjlighet att vänja sig vid oss studenter innan bok-

samtalen påbörjades så ankom vi i god tid till förskolan. I genomförandet av

boksamtalen valde vi studenter att alternera mellan att vara boksamtalsledare

och datainsamlare.

I genomförandet av boksamtalen så tog vi med oss två barn in i ett, på försko-

lan, avskilt rum för att vi ostört skulle kunna läsa och samtala om barnboken.


12

Vi genomförde boksamtalen vid fyra olika tillfällen med olika barn. Innan vi

startade boksamtalen förklarade vi för barnen varför vi var där, vad vi skulle

göra och att det var frivilligt för barnen att delta samt att vi skulle spela in ljud.

Här förklarade vi även att en av oss kommer att läsa och samtala om barnboken

och att den andra kommer att sitta vid sidan av för att sköta ljudinspelningen

och ta anteckningar.

Samtalsledaren började med att presentera boken Betty i luften (Gullichsen &

Knuutinen, 2016) och frågade om någon av barnen läst den tidigare. Boken

lästes sedan ordagrant under boksamtalen och uppehåll gjordes för att kunna

ta del av barnens tankar och funderingar. Vi hade i förväg valt ut tre uppslag i

boken där vi skulle stanna upp för att samtala om text och bild (dessa tre upp-

slag presenteras i 5.1.1). Vid de valda uppslagen använde vi oss av en samtals-

guide (se bilaga 3) för att ha som grundstruktur för att boksamtalen skulle bli

så likartad som möjligt vid samtliga tillfällen.

I direkt anslutning till boksamtalens genomförande så gjordes en kort reflekt-

ion om vår egen påverkan. Ljudinspelningarna transkriberades samma dag.

När insamlat datamaterial transkriberats så påbörjades arbetet med att analy-

sera materialet.

4.3 Databearbetning och analysmetod

I enlighet med Fejes och Thornbergs (2019) beskrivningar har en induktiv an-

sats applicerats för att besvara studiens frågeställningar. Med en induktiv an-

sats menas att utifrån datamaterialet utse tematiska kategorier i analysen. Ka-

tegorisering sker genom att datamaterialet delas in i olika kategorier där skill-

nader och likheter lyfts fram.

Utefter ett variationsteoretiskt perspektiv så innebär det att i analysen under-

söks vilken urskiljning, samtidighet och variation av luft som framställs i barn-

böckerna samt vad barnen uttrycker om luft under boksamtalen.

4.3.1 Analysera barnböcker

För att besvara studiens första frågeställning görs en kvalitativ innehållsanalys

av barnböckernas text och bild. Vi har inte lagt något vikt vid hur ofta eller hur

mycket luft benämns eller illustreras i varje bok utan bara om det förekommer

eller ej.

Innehållsanalysen utförs i flera olika steg utefter en till studien skapad analys-

mall (se bilaga 4). Det första steget är att börja med att läsa barnböckerna över-

skådligt flera gånger i enlighet med Brymans (2011) beskrivningar om vikten

av att lära känna sitt material.


13

I nästa steg skapas en grundstruktur, där de beskrivningar som framkommer i

barnböckerna läggs in. Johansson och Svedner (2001) menar att det är viktigt

att ha något att lägga in beskrivningar under, annars riskerar analysen att endast

återge isolerad fakta. Strukturen innebär att varje bok analyseras mer djupgå-

ende efter tre grundteman, vilka är ordet luft benämns, andra begrepp som

syftar på luft och illustrationer av luftens existens. Allt som kan kopplas till

luft skrivs in i ett schema efter de tre grundtemana. Bryman (2011) förklarar

att i en kvalitativ innehållsanalys finns möjligheten att revidera teman och

skapa nya kategorier under analysprocessens gång och utefter vad som kom-

mer fram i materialet.

Nästa steg i analysprocessen så jämförs och sammanställs de båda studenternas

scheman. Därefter sker en kategorisering där tematiska kategorier om luft ut-

ses, dessa är luft benämns i text, luft i rörelse, luftens temperatur och föremål

vars funktion står i relation till luft. För att tydliggöra processen skapas även

ett diagram (se 5.1.2 Diagram barnböcker). Baserat på resultatet så väljs den

barnbok ut som anses mest lämplig till att ingå i boksamtalet. Valet av barnbok

baseras på vilka sätt luft framställs och hur vanligt förekommande dessa fram-

ställningar är.

4.3.2 Analysera boksamtalen

För att besvara studiens andra frågeställning görs även här en kvalitativ inne-

hållsanalys i flera steg. Första steget i processen är att transkribera ljudupptag-

ningarna. I dokumentet anonymiseras barnen och skrivs fram som 1a, 1b, 2a,

2b o.s.v., där siffran motsvarar vilket boksamtal det gäller och bokstaven re-

presenterar vilket barn det är. Dokumentet skrivs sedan ut, ett exemplar till

varje student. I nästa steg bekantar sig studenterna med materialet, var för sig.

Barnens uppfattningar markeras med överstrykningspennor i olika färger, ut-

efter prat med koppling till luft och prat om annat, i transkriberingarnas ut-

skrifter. Därefter jämförs och sammanställs de båda studenternas upptäckter

för att i enlighet med Bryman (2011) skapa kategorier som är lämpliga för stu-

diens undersökning.

De tematiska kategorierna är luft finns, luft i rörelse, lyftkraft, temperatur och

prat om annat. Dessa beskriv närmare i resultatdelen och exemplifieras med

utdrag från de fyra boksamtalen. För att förtydliga processen har det även här

skapats ett diagram (se 5.2.1 Diagram boksamtal).


14

4.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Bjereld, Demker och Hinnfors (2018) förklarar att validitet handlar om

huruvida forskningen undersöker det den avser att undersöka. För att styrka

validiteten har datainsamlingsmetoderna valts ut med noggrannhet för att

kunna besvara studiens frågeställningar. För att ytterligare styrka validiteten

har en samtalsguide till boksamtalen och en analysmall till barnboksanalysen

skapats (se bilaga 3 & 4), med avsikt att hålla studien inom dess ramar.

Johansson och Svedner (2001) beskriver att reliabiliteten avser noggrannheten

vid undersökningen. Det innebär exempelvis att granska så att alla moment har

skett på samma sätt och under samma förutsättningar. Genom att vi använt oss

av både analysmall och samtalsguide under processen samt att vi granskat da-

tamaterialet flera gånger, både enskilt och tillsammans, stärker vi undersök-

ningens reliabilitet. Vi anser även, i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) all-

männa regler för forskning, att vår studie är sanningsenlig då vi har redovisat

studiens olika moment och motiverat de metoder vi använt oss av samt redo-

visat studiens resultat.

Johansson och Svedner (2001) beskriver att generaliserbarhet innebär hur vida

ett forskningsresultat är representativt för hela den aktuella populationen. Be-

träffande vår studies generaliserbarhet så anser vi att den inte har någon högre

grad av generaliserbarhet då studiens resultat bygger på en begränsad mängd

empiri. Trots den begränsade empirin så kan vi i resultatet se att luft framställs

på liknande sätt i barnböckerna och vi kan även se likheter i barnens uppfatt-

ningar av luft i de fyra boksamtalen, vilket medför att vi kan anta att det finns

en viss generaliserbarhet för studiens resultat.

4.5 Etiska överväganden

I vårt självständiga arbete har vi flera etiska övervägande som vi måste ta hän-

syn till såväl innan, under som efter genomförande av studien. Löfdahl (2014)

menar att frågor kring etik sträcker sig över hela forskningsprocessen och be-

skriver att det finns flera olika forskningsprinciper som varje forskare måste

känna till och förhålla sig till. Dessa principer är informationskrav, samtyck-

eskrav, undersökningens design, nyttjandekrav och deltagares konfidentialitet.

Informationskrav och samtyckeskrav är enligt Löfdahl (2014) de allra viktig-

aste principerna inom forskningsetik. Vi har delat ut informationsbrev och

samtyckesblanketter, där vi inhämtar samtycke från samtliga vårdnadshavare

samt informerat rektor och förskollärare muntligt om vår studie. Vi är med-

vetna om att det är komplext att informera och hämta samtycke från barn och

i enlighet med Skånfors (2009) använder vi oss av vår etiska radar när vi ge-

nomför boksamtalen till vår studie. Skånfors beskriver att när barn deltar i


15

undersökningar så är det viktigt att man är öppen för barns alla sätt att visa när

och om de inte vill delta. Skånfors beskriver flera olika sätt på hur barn kan dra

sig undan utan att verbalt säga nej, exempelvis att de inte svarar alls eller att

de väljer att gå till ett annat rum, och att det därmed är viktigt att vara upp-

märksam på dessa tecken.

Löfdahl (2014) beskriver att det är viktigt vid sin planering av undersökning

att noga tänka igen designen av undersökningen för att minska risken att någon

deltagare ska känna sig utsatt eller kränkt.

Nyttjandekrav innebär enligt Löfdahl (2014) att insamlad data enbart får an-

vändas till studien och inte är något som får diskuteras med andra. När studien

är färdig och godkänd så förstörs all insamlad data.

Löfdahl (2014) förklarar att deltagarnas konfidentialitet handlar om att det inte

ska gå att känna igen någon av deltagarna eller platsen där undersökningen är

utförd. Det är också viktigt att bearbeta sin data så inga personliga egenskaper

kan kopplas till svaren man fått i datainsamlingen.

Eftersom studien behandlar barnböcker så har vi i enlighet med Patent- och

registreringsverket (PRV, u.å.) tagit hänsyn till upphovsrätten som författarna

och illustratörerna har till sina verk. Detta innebär att vi har tagit kontakt med

förlag, författare och illustratör till den barnbok som vi valde ut till boksamta-

let. Efter tillstånd från ovanstående att publicera uppslag från boken i studien

så har vi valt att presentera delar av text och bild från denna i resultatdelen.

Barnboksförfattarna till samtliga barnböcker presenteras i en egen litteratur-

lista sist i detta arbete.

Då vi i vår studie har behandlat personuppgifter har vi följt Karlstad Universi-

tet riktlinjer för behandling av personuppgifter. Det innebär att vi har gjort en

anmälan om behandling av personuppgifter enligt lagen för hantering av per-

sonuppgifter (GDPR) samt att vi avanmäler hantering av personuppgifter och

att allt insamlat material förstörs när examensarbetet är godkänt och resultatet

är inrapporterat.


16

5 RESULTAT

Nedan presenteras resultatet för vår studie. Syftet med studien är att bidra med

kunskap om hur luft framställs i barnböcker och vad barn urskiljer om luft i

boksamtal. Resultaten redovisas uppdelat utefter barnboksanalysen och bok-

samtalen samt utifrån studiens frågeställningar.

5.1 Resultat av barnboksanalys

Frågeställningen om Hur framställs luft i barnböckers innehåll? besvaras ge-

nom en kvalitativ innehållsanalys. I resultatet presenteras de fyra tematiska ka-

tegorierna, vilka är luft benämns i text, luft i rörelse, föremål vars funktion står

i relation till luft och luftens temperatur. Därefter följer en presentation av den

valda barnboken till boksamtalen. Resultatet avslutas med två diagram där di-

agram 1 visar hur luft framställs i barnböckernas innehåll och diagram 2 visar

kategoriernas förekomst i de tio analyserade barnböckerna (se 5.1.2 Diagram

barnböcker).

Gemensamt för samtliga tio barnböcker är att luft framställs som osynlig och

att den finns överallt samt att luft är i rörelse. I flera av barnböckerna kan vi

också se att det finns implicita beskrivningar av luftens temperatur i bilderna i

form av olika väderfenomen och årstidsväxlingar. Något vi uppmärksammade

i analysen är avsaknaden av att ingen av de tio barnböckerna belyser luftens

livsavgörande funktion för allt levande samt att ingen förklarar vad luft inne-

håller. Det är heller ingen av barnböckerna som lyfter in naturvetenskapliga

begrepp, även om några av dem ger indikationer av fysikaliska fenomen.

I analysen framträder fyra olika kategorier som visar på hur luft framställs;

Luft benämns i text:

I analysen kan vi se att i sex av tio barnböcker benämns begreppet luft i text.

Det är dock ingen av böckerna som förklarar vad luft är, utan begreppet be-

nämns i samband med annat innehåll. Exempelvis benämns luft i Emma damm-

suger då det beskrivs hur luften sugs in i dammsugarslangen, genom dammsu-

garpåsen och kommer ut på andra sidan av dammsugaren. Detta illustreras

även med blåa pilar.

Luft i rörelse:

Luft i rörelse framträder i samtliga av de tio barnböckerna i både text och bild.

Beskrivningar såsom vind, blåst och storm är mest förekommande men också

med hjälp av illustrationer av hur olika föremål rör sig i luften. Till exempel

hur löv svävar i luften, träd som viker sig i blåsten eller hur vinden bär iväg

olika föremål.


17

Föremål vars funktion står i relation till luft:

I flera av barnböckerna beskrivs och illustreras olika föremål vars funktion står

i relation till luft. Exempelvis att ballonger svävar högre upp i luften, en luft-

madrass som dras med i vinden och hur luftballongerna i Betty i luften fylls

med luft.

Luftens temperatur:

I fyra av tio böcker så benämns luft som varm eller kall. I Den underbara pum-

pan fylls pumpan med varm, härlig luft och stiger upp i luften samt att i Sen

kom vintern så beskrivs hur den kalla luften förvandlar kaninens utandningsluft

till små moln.

5.1.1 Val av barnbok

Med resultat av analysen av de tio barnböckerna så kan vi se att Betty i luften

och Den underbara pumpan framställer luft med stor variation. Den underbara

pumpan rekommenderas dessutom av Skolverket (2018b) till att arbeta med

luft och densitet. Vi kan i analysen se flera likheter mellan Den underbara

pumpan och Betty i luften som båda innehåller samtliga tematiska kategorier.

Den underbara pumpan (Hellsing & Otto, 1975) handlar om två björnar som

sår ett frö. Fröet växer så småningom upp till en enorm pumpa som björnarna

flyttar in i. Pumpan blåser ut till sjöss, men när björnarna sedan tänder en brasa

stiger den upp i luften som en luftballong. I denna barnbok börjar aspekterna

av luft först att beskrivas i den senare delen av boken. Med text och illustrat-

ioner börjar luft att beskrivs som luft i rörelse med att pumpan blåser ut i sjön

och vågor som gungar. Luftens temperatur beskrivs dels genom förklaringar

av årstidsväxlingar som exempelvis att det blir kallare när hösten och vintern

kommer och dels med att pumpan fylls med varm luft när björnarna tänder en

brasa. Föremål vars funktion står i relation till luft kommer in i boken då pum-

pan jämförs med en luftballong och beskrivning av densitet ges. Att luft be-

nämns i text sker det allra sista i boken med förklaringar om att den varma

luften gör så att pumpan stiger samt att björnarna kallar sig själva för luftbjör-

nar då de flyger iväg med pumpan.

Betty i luften (Gullichsen & Knuutinen, 2016) handlar om en ko som heter

Betty som åker på en spännande och fartfylld luftballongsfärd över stadens

hustak. Det är luftballongsdagen i staden och många människor följer Bettys

resa med spänning och nervositet. I denna barnbok går det att urskilja luftens

olika aspekter genom hela boken. Redan på första uppslaget beskrivs luftens

temperatur genom förklaringar i text och bild att det är en mycket varm som-

mardag. Temperaturen fortsätter att beskrivas genom boken både genom vä-

deromslag och genom gaslågans påverkan på luftballongen. Luft benämns i


18

text vid ett flertal tillfällen i boken, exempelvis med beskrivningar om en blixt

som flammar genom luften och då Betty sätter upp en klöv i luften för att känna

var blåsten kommer ifrån. Luft i rörelse illustreras med luftballonger som stiger

i luften och genom beskrivningar av vindar, blåst och vågor. Genom hela

boken illustreras föremål vars funktion står i relation till luft med många luft-

ballonger i olika storlekar och färger samt att beskrivningar ges av gaslågans,

sandsäckarnas och vindens påverkan på luftballongen.

Av dessa två valde vi ut Betty i luften till boksamtalen, då det är en nyare utgåva

samt att aspekterna av luft framställs på fler uppslag än vad det gör i Den un-

derbara pumpan. Nedan presenteras de uppslagen som vi i förväg valde ut till

boksamtalen. Dessa visar även exempel på hur luftens aspekter framkommer i

text och bild:

Figur 1. Illustration ur Betty i luften (Gullichsen & Knuutinen, 2016). Här återfinns beskrivningar om luft och dess temperatur i texten och i bilden kan vi se hur luftballongerna stiger upp i luften.


19

Figur 2. Illustration ur Betty i luften (Gullichsen & Knuutinen, 2016). Även på detta uppslag så återges luft i texten och det beskrivs i texten hur gaslågan påver-kar ballongens stigning. Här beskrivs också

luft i rörelse med en vindpust.

Figur 3. Illustration ur Betty i luften (Gullichsen & Knuutinen, 2016). På detta uppslag finns beskriv-ningar om luft i rörelse i form av vindar, blåst samt att på bilden kan vi se hur luftballongerna förflyt-

tar sig i luften. I både bild och text kan vi utläsa gaslågans betydelse för luftballongernas rörelse.


20

5.1.2 Diagram barnböcker

Nedan presenteras de två diagrammen som skapats under analysprocessen;

Diagram 1 har skapats utefter innehållsanalysen för att förtydliga vilka anknyt-

ningar till luft som framkommer i barnböckerna. De rutor som är markerade i

gul färg är ord och begrepp som används i barnböckernas texter samt tolk-

ningar av barnböckernas illustrationer.

De rutor som är i grå färg är de tematiska kategorier som skapats under ana-

lysprocessen för att samla de koder som framkom i analysen. För att det även

ska bli tydligt i svartvitt så har dessa försetts med ett plustecken.


21

Diagram 1 – Hur luft framställs i barnböckerna


22

Diagram 2 har skapat för att förtydliga i vilka av de tio barnböckerna som ka-

tegorierna förekommer. Av diagrammet framkommer också vilken kategori

som är vanligast förekommande i de tio barnböckerna.

Luft be-

nämns i

text

Luft i rö-

relse

Föremål vars

funktion står

i relation till

luft

Luftens

tempera-

tur

Den stora ballongen

(Scheffler, 2012)

x x x

Sen kom vintern

(Gustavsson, 2019)

x x x

Nicke nyfiken

(Rey, 1979)

x x

Emma dammsuger

(Wolde, 2014)

x x x

Lilla Anna och Långa

Farbrorn på havet

(Sandberg, 2006)

x x x

Jag kan lukta

(Suhr & Gordon,

1994)

x x

Elmer i blåsväder

(McKee, 1997)

x

Farligt Kjelle!

(Gordan, 2019)

x x

Betty i luften

(Gullichsen &

Knuutinen, 2016)

x x x x

Den underbara pum-

pan

(Hellsing & Otto,

1975)

x x x x

Diagram 2 - Barnböckerna utifrån valda kategorier


23

5.2 Resultat av boksamtal

Frågeställningen Vilka uppfattningar uttrycker barnen om luft utifrån bokens

innehåll? besvaras genom en kvalitativ innehållsanalys. I resultatet framträder

fem tematiska kategorier, vilka är luft finns, luft i rörelse, lyftkraft, temperatur

och prat om annat. Dessa exemplifieras med korta utdrag från boksamtalen.

Resultatpresentationen av boksamtalen avslutas med ett diagram för att förtyd-

liga vad som framkommit i innehållsanalysen (se 5.2.1 Diagram boksamtal).

Luft finns

Att luft existerar är barnen i studien överens om. Barnen ger uttryck för att luft

finns genom beskrivningar om att luftballongen är fylld med luft, att det är

luften som gör luftballongen stor och om luftballonger som de själva sett i luf-

ten. Barnen ger även uttryck för att det är luften som gör så att det blir stora

vågor i ett kraftigt oväder.

Exempel 1 visar på när barnen i studien talar om att luft finns och hur de menar

att man kan se luft. Analysen visar dock att det finns en viss osäkerhet i barnens

uttalanden om luftens existens.

Exempel 1

Barn: Med luft

Samtalsledare: Vart är luften någonstans?

Barn: Den kommer från, från.... hmmm

Samtalsledare: Kan man se luft?

Barn: Det är bara att titta upp.


24

Luft i rörelse

I boksamtalen så samtalar barnen i studien om att vindarna består av luft och

att det är vindarna som påverkar och styr luftballongens färdriktning. Barnen

ger även uttryck för hur de själva kan sätta luft i rörelse genom att blåsa. Ex-

empel 2 visar på hur barnen ger uttryck för att luft är i rörelse.

Exempel 2

Samtalsledare: Hur kommer luftballongen dit?

Barn: Det är vinden.

Samtalsledare: Kan du förklara mer?

Barn: Det är vinden som gör så där, att dom kan komma upp, och sen är det elden som gör mera.

Lyftkraft

Analysen visar att barnen i studien kan urskilja lyftkraft i samtal om barnbo-

kens innehåll. Barnen samtalar om att karaktärerna i boken tömmer sandsäck-

arna från luftballongen för att den ska kunna flyga högre upp. Här ger de även

beskrivningar på gaslågans och vindens påverkan av luftballongens flygför-

måga.

Barnen diskuterar både med samtalsledare och mellan varandra om sandens

påverkan av luftballongens stigning, vilket exempel 3 visar.

Exempel 3

Barn: Varför häller man ut sand?

Samtalsledare: Ja, varför gör man det?

Barn: För att när...det blir så tungt så då åker den ner till mar-ken, och så när man släpper ut det så blir det lättare.

Samtalsledare: Åker den upp då?

Barn: Mmmm.

Barn: Så att då lyfter den.


25

Temperatur

Kategorin temperatur benämns bland annat genom förklaringar om hur värmen

från gaslågan påverkar luftballongen. I exempel 4 så exemplifieras hur barnen

i studien ger uttryck för deras tidigare erfarenheter om att vinden kan upplevas

som kall.

Exempel 4

Barn: Kanske hon bara ska blåsa.

Samtalsledare: Hon skulle blåsa lite, vad är det som blåser för någonting?

Barn: Vindar.

Barn: Vinden.

Samtalsledare: Vad är vinden för något?

Barn: Luft.

Barn: Luft, att det är luft, det är jättemycket luft då.

Samtalsledare: Hur kan ni känna att det blåser?

Barn: Det blir kallt.


26

Prat om annat

Analysen påvisar att kategorin prat om annat blir en framträdande kategori i

flera av boksamtalen men att barnens samtal ändå främst kretsar kring barnbo-

kens handling, karaktärer och illustrationer. Barnen i studien är uppmärk-

samma på detaljer och stannar gärna upp vid varje uppslag. De talar vid flera

tillfällen om vart luftballongerna kan vara på väg samt ger förslag på olika

resmål kopplade till deras tidigare erfarenheter. Barnen diskuterar och jämför

även huvudkaraktären med hur verkliga djur lever. I boksamtalen så fascineras

barnen av bokens illustrationer, vilket medför att de samtalar om mönster, fär-

ger, former, storlekar och avstånd som exempel 5 nedan visar.

Exempel 5

Barn: Liten ballong.

Samtalsledare: Ja, där är en liten ballong.

Barn: Och den är långt bort!

Samtalsledare: Är det därför den är liten?

Barn: Ja. Och den är stor, den är så nära mig.

Barnen i studien visar särskilt stort intresse för barnbokens huvudkaraktär

Betty. De diskuterar mycket om hur och var Betty bor, vad hon är för sorts ko

och hur hon ska kunna landa luftballongen. Exempel 6 visar på barnens enga-

gemang för Bettys ballongfärd.

Exempel 6

Samtalsledare: Ska vi bläddra och se hur det går?

Barn: Mmm och rädda Betty!


27

5.2.1 Diagram boksamtal

Nedan presenteras det diagram som skapats under analysprocessen för att för-

tydliga de tematiska kategorierna som framträder i resultatet. De rutor som är

markerade med blå färg är de fem tematiska kategorierna (för att det även ska

bli tydligt i svartvitt så har dessa försetts med ett plustecken) och de gröna

rutorna representerar de uppfattningar som barnen i studien uttrycker i bok-

samtalen.

Diagram 3 – Barns prat om innehållet i boksamtalen.

5.2.2 Slutsats

I samtliga boksamtal uttrycker barnen i studien att luft existerar på varierande

sätt. Analysen visar dock på att barnen uttrycker en viss osäkerhet när det kom-

mer till hur de ska beskriva att luften finns. Resultatet visar även att barns för-

klaringar av exempelvis lyftkraft handlar om en förförståelse för vad densitet

och massa är, då de ger beskrivningar på att vikt och temperatur påverkar ett

föremåls lyftkraft.


28

6 DISKUSSION

6.1 Resultatdiskussion

Hur framställs luft i barnböckernas innehåll?

För att besvara studiens första frågeställning har vi genom en kvalitativ inne-

hållsanalys tittat på hur luft framställs i barnböckernas innehåll. För att tydlig-

göra så läggs inga nedvärderande uppfattningar i författarnas eller illustratö-

rernas verk. Vi är medvetna om att barnböckerna med stor sannolikhet inte är

framskrivna för att användas till undervisning om luft. I studien har barnböck-

erna endast använts till att undersöka vilka aspekter av luft som går att urskilja

i barnböckernas text och bild.

Resultatet i vår innehållsanalys av barnböckerna visar att luft framkommer på

ett varierat sätt, även om det till största del sker på ett mer indirekt sätt. Trots

avsaknaden av naturvetenskapliga begrepp i de barnböcker som analyserats i

studien så anser vi i likhet med Sackes, Trundle och Flevares (2009) att barn-

böcker kan ge en unik möjlighet till att introducera naturvetenskapliga begrepp

för barn i förskolan.

Vi kan även konstatera, i likhet med tidigare forskning (Backman, 2018;

Walan, 2019; Sackes, Trundle & Flevares, 2009), att valet av barnbok är av

betydelse för vad som kan bli möjligt att lära om olika naturvetenskapliga fe-

nomen. Vi har under studiens gång fått en förståelse för att det kan upplevas

vara komplext att finna naturvetenskapligt innehåll i barnböcker. Vi anser där-

med i enlighet med Sackes m.fl. (2009) att det är viktigt att sätta sig in i barn-

böckers innehåll inför undervisning, vilket innehållsanalysen blir ett verktyg

för.

Baserat på studiens resultat så delar vi Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-

Godées (2014) och Dambers (2015) uppfattningar om att barnböcker kan vara

användbara som ingång till ett naturvetenskapligt lärande.

Vilka uppfattningar uttrycker barnen om luft utifrån bokens innehåll?

För att besvara studiens andra frågeställning har vi iscensatt boksamtal med

barn i förskolan. Resultatet av boksamtalen i studien visar att barnen är intres-

serade av att samtala om bokens innehåll och att den valda barnboken inspire-

rar barnen till samtal om luft. Thulin (2010) menar att ett naturvetenskapligt

arbete handlar om att väcka barns nyfikenhet, vilket kan visa sig i de frågor

barn ställer sig samt att det är viktigt att utmana barnen i dessa frågor för en

ökad förståelse av olika naturvetenskapliga fenomen.


29

Vår studies resultat visar att det genom boksamtal kan bli möjligt att få tillgång

till barns frågor och funderingar kring ett visst fenomen. Studiens resultat visar

exempelvis att barnen ställer frågor om sandsäckarnas påverkan på luftballong-

ens funktion. Det finns med andra ord en nyfikenhet kring lyftkraft som hade

kunnat vidareutvecklats till lärande om luftens densitet och massa. Hansson,

Löfgren och Pendrill (2014) lyfter i sin studie vikten av att kunna urskilja barns

frågor, men också att kunna välja vilka av dessa som kan vara användningsbara

som utgångspunkt i ett naturvetenskapligt arbete.

Resultat visar även att varje boksamtal är unikt. Ett av boksamtalen skiljer sig

exempelvis från de andra boksamtalen då de deltagande barnen i första hand

valde att lyssna på berättelsen och började samtala först efter att barnboken var

färdigläst. Trots en till synes liten respons från barnen i detta boksamtal så

visade analysen att barnen gav uttryck för olika aspekter av luft.

Skolverket (2018b) uppmanar förskollärare till att inte vara rädda för att börja

i det lilla och sedan bygga vidare när det kommer till att undervisa om kemiska

processer och fysikaliska fenomen. De menar att undervisning med naturve-

tenskapligt innehåll kan integreras genom barnböcker och boksamtal. Skolver-

ket föreslår variation, som en undervisningsstrategi i boksamtal, för att barn

ska få en förståelse för vad något är och inte är. Andersson och Bach (1995)

menar att i ett undervisningsperspektiv med luft som lärandeobjekt handlar det

om att bygga upp barns förförståelse för vad gas är samt en förståelse om att

luft är avgörande för alla jordens livsprocesser. Skolinspektionen (2017) lyfter

i sin granskning att lärande om kemiska processer och fysikaliska fenomen

oftast stannar vid enskilda experiment och menar att undervisning bör ske med

ett mer varierat innehåll och tillvägagångssätt. Resultatet av vår studie visar att

boksamtal kan vara ett bidrag till att arbeta mer varierat inom naturvetenskap-

lig undervisning och vi anser att de med fördel kan kombineras med de mer

vanligt förekommande experimenten. Vi kunde även se att en vilja till fortsatt

arbete hos några av barnen i studien som uttryckte att de ville måla efter bok-

samtalet.

Edwards (2008) lyfter att boksamtal kan användas som ett pedagogiskt verktyg

för undervisning. Oberoende på om boksamtal sker som spontan aktivitet eller

planerad undervisning så beskriver Sundberg, Areljung, Due, Ottander och

Tellgren (2016) att de både formerna ställer höga krav på förskollärarens kom-

petens att synliggöra lärandeobjektet och rikta barnens uppmärksamhet mot

det som förskolläraren har i avseende att skapa ett lärande kring. Eftersom

studiens syfte inte var att skapa ett lärande om luft i boksamtalen utan endast

undersöka vilka uppfattningar barnen uttrycker om luft anser vi att boksamta-

len i vår studie inte bör ses som planerade undervisningstillfällen. Hade vi i

stället gjort barnen uppmärksamma på luft som lärandeobjekt från början hade

resultatet med stor sannolikhet blivit annorlunda.


30

Resultatet av boksamtalen visar att det finns en samtidighet i barns uppfatt-

ningar om att luft finns, men att det också finns en osäkerhet i hur de vet att

den existerar. Barnen ger uttryck för att de urskiljer olika aspekter av luft så

som rörelse och temperatur i boksamtalen. I likhet med Backmans (2018) stu-

die visar vårt resultat att barnen knyter an begrepp och förklaringar till deras

tidigare erfarenheter även om det är svårt att veta om de tillägnar sig någon

ökad förståelse för innehållet.

Resultatet visar även hur barnen i studien samtalade om andra saker än luft

under boksamtalen, exempelvis var flera av barnen intresserade av karaktä-

rerna och visade omsorg för dem. I huvudsak berörde dock alla samtalen och

diskussionerna något från den valda barnbokens innehåll. Därmed bekräftar

studiens resultat Walan, Flognman och Kilbrinks (2019) tankar om att barn-

böcker kan bidra till ett meningsfullt naturvetenskapligt lärande för barnen. I

analyserna kan vi också se att barnboken och boksamtalen hade kunnat vara en

början till lärande i fler läroplansmål än det läroplansmål som ligger till grund

för vår studie. Exempelvis hade ett lärande i bygg och konstruktion eller ma-

tematik kunnat utvecklats då barnen visade intresse för byggnader, storlekar

och avstånd.

6.2 Metoddiskussion

För att besvara studiens första frågeställning och för att välja ut bok till bok-

samtalen har innehållsanalysen varit en tillfredställande metod. Bryman (2011)

förklarar att kvalitativ innehållsanalys är en flexibel metod då den inte har en

strikt struktur, vilket medförde en flexibilitet där vi kunde skapa tematiska ka-

tegorier utefter studiens syfte och frågeställningar.

För att besvara studiens andra frågeställning var det nödvändigt att iscensätta

boksamtal i förskolan. Vi valde att genomföra dessa själva, utan inblandning

av förskollärare, då vi var intresserade av att se vad barnen urskiljer om luft

utifrån en vanligt förekommande barnboks innehåll.

Eftersom vår studie riktar sig mot förskolebarn så valde vi att anpassa boksam-

talen efter förskolans kontext. I Chambers (2014) tillvägagångssätt av boksam-

tal, som främst riktar sig till barn som självständiga läsare, sker boksamtalen

oftast efter att boken är färdigläst och börjar med att samtala om vad barnen

gillade respektive inte gillade med boken. Vi anpassade boksamtalen i vår stu-

die genom att dels högläsa den valda barnboken för barnen och dels stanna upp

på flera uppslag och samtala under läsningen gång. Detta ansåg vi var en gynn-

sam metod då vi märkte stort intresse från barnen i studien som spontant stan-

nade upp och samtalade vid fler uppslag än de som vi i förväg utsett. Analysen

visade även att barngruppens sammansättning påverkade vad som framkom i


31

samtalen samt att barnen använde sig av tidigare erfarenheter för att beskriva

och urskilja olika aspekter av luft.

Då vi har varit två studenter har vi haft fördelen att gemensamt kunna genom-

föra boksamtalen, där en av oss agerat samtalsledare och den andra som data-

insamlare. Att båda studenterna medverkat vid boksamtalen har varit en fram-

gångsrik metod på så vis att vi kunnat granska varandras genomförande av

boksamtalen. För att minska risken att samtalsledaren skulle ställa ledande frå-

gor till barnen i studien var det även framgångsrikt att använda en samtalsguide

(se bilaga 3). Vi är dock medvetna om att vår avsikt med studien kan ha med-

fört att vi, till viss grad, var snabbare på att ställa följdfrågor när barnen sam-

talade om luft än när de samtalade om annat. Genom att båda studenterna med-

verkat under boksamtalen har den som inte agerat samtalsledare kunnat samla

in empiri i form av både ljudupptagning och anteckningar. Ljudinspelningarna

har gett oss möjligheten att lyssna på och analysera boksamtalen flera gånger.

Skälet till att vi bara gör ljudupptagning och inte videoinspelning är av de

etiska aspekter som medföljer vid videoinspelning samt att vi vill att barnen

ska känna sig trygga under boksamtalen. Franzén (2014) påpekar att som stu-

dent bör man av etiska skäl inte filma barn då det är en metod som kräver stor

vana, en vana som kan vara svår att skaffa sig inom studiens korta tidsram.

En begränsning med studien är dess relativt kort tidsram, vilket har medfört att

vi endast haft möjlighet att genomföra ett begränsat antal boksamtal. Vi valde

därför att ta inspiration av fallstudier där vi mer kunnat gå in på djupet i våra

genomförda boksamtal. Med en längre tidsram hade fler boksamtal kunnat ge-

nomföras, på fler förskolor, vilket hade medfört en större empiri och därmed

hade generaliserbarheten kunnat bli starkare.

I enlighet med Fejes och Thornberg (2019) är vi medvetna om att våra egna

teoretiska kunskaper och tidigare erfarenheter kan ha påverkat vad som hamnat

i fokus under analysprocesserna. En styrka är däremot att vi har varit två som

har analyserat materialet vilket har medfört att vi först kunnat göra enskilda

analyser, som vi sedan jämfört och där konstaterat att vi fått fram liknande

resultat, innan vi gemensamt skapat de tematiska kategorierna som resultatet

bygger på.


32

6.3 Rekommendationer för verksamheten / undervis-

ningen

Vi rekommenderar att förskollärare använder sig av barnböcker som ett verk-

tyg för att väcka barns nyfikenhet för naturvetenskapliga fenomen. Vi menar,

utifrån studiens resultat, att barnboken och boksamtalet kan fungera som en

ingång till ett naturvetenskapligt lärande. Under ett längre tematiskt arbete fö-

reslår vi att man kombinerar boksamtalen med aktiviteter eller olika experi-

ment för att synliggöra luftens närvaro och dess egenskaper. Något som även

Backman (2018) föreslår i sin studie där hon ger förslag på undersökande bok-

samtal för att vidga och fördjupa barns lärande om olika naturvetensakliga fe-

nomen.

6.4 Förslag på vidare studier

Utefter vår studie föreslår vi vidare studier kring hur barnböcker kan användas

i ett naturvetenskapligt arbete inom förskolan, med speciellt fokus på kemi och

fysik. Vi ser även att det skulle vara intressant med vidare studier om vilken

betydelse barnböcker kan ha för förskolebarns naturvetenskapliga begrepps-

bildning.

Som en fortsättning på denna studie skulle det även vara intressesant att under-

söka hur man i förskolan kan kombinera boksamtal med praktiska aktiviteter,

som exempelvis estetiska lärprocesser vilket barnen i studien visade intresse

för.


33

REFERENSER

Andersson, B., & Bach, F. (1995). Att utveckla naturvetenskaplig

undervisning. Exemplet gaser och deras egenskaper. (Rapport

NA-SPEKTRUM, Nr 14). Göteborg: Göteborgs Universitet,

Institutionen för ämnesdidaktik.

Backman, A. (2018). Med ljus på boksamtal om skugga. Hur barn erfar

skugga utifrån barnböcker (Licentiatuppsats/Licentiate thesis).

Göteborg: Institutionen för pedagogik, kommunikation och

lärande, Göteborgs universitet.

Bjereld, U., Demker, M., & Hinnfors, J. (2018). Varför vetenskap? Om

vikten av problem och teori i forskningsprocessen. Lund:

Studentlitteratur.

Björklund, C., Samuelsson, I. P., & Reis, M. (2018). Om nödvändigheten av

undervisning i förskolan–Exemplet matematik. BARN

Forskning om barn og barndom i Norden, 36(3-4), 21-37.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Chambers, A. (2014). Böcker inom och omkring oss.

Litauen: Bulls Graphics.

Damber, U. (2015). Read-alouds in preschool – A matter of discipline?

Journal of Early Childhood Literacy, 15(2), 256–280.

Edwards, A. (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. Stockholm:

Natur & Kultur.

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L., & Wehner-Godée, C. (2014). Barn och

naturvetenskap - upptäcka, utforska, lära i förskola och

skola. Stockholm: Liber.

Eskilsson, O. (2001). En longitudinell studie av 10-12-åringars förståelse av

materiens förändringar. Göteborg: Acta Universitatis

Gothoburgensis.


34

Fejes, A. & Thornberg, R. (2019). Kvalitativ forskning och kvalitativ

analys. I A. Fejes & R. Thornberg (Red.), Handbok i kvalitativ

analys (s.16-43). Stockholm: Liber.

Franzén, K. (2014). De yngsta barnen – exemplet matematik. I. A. Löfdahl,

M. Hjalmarsson, K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod

och vetenskapsteori. (s.58–68). Stockholm: Liber.

Hansson, L., Löfgren, L., & Pendrill, A. M. (2014). Att utgå från frågor och

situationer i förskolans vardag: Vilket naturvetenskapligt

innehåll kan det leda till? Starting from questions and everyday

Situations in preschool: What kind of science content could that

lead to?. Nordic Studies in Science Education, 10(1), 77-89.

Helldén, G., Högström, Jonsson, Karlefors & Vikström (2015). Vägar till

naturvetenskapens värld: ämneskunskap i didaktisk belysning.

Stockholm: Liber.

Johansson, B. & Svedner, P.O. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Uppsala: Kunskapsföretaget.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Kåreland, L. (2013). Barnboken i samhället. Lund: Studentlitteratur.

Lo, M.L. (2014). Variationsteori – för bättre undervisning och lärande.

Lund: Studentlitteratur.

Löfdahl, A. (2014). God forskningsed – regelverk och etiska

förhållningssätt. I A. Löfdahl., M. Hjalmarsson., & M.

Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori.

(1 uppl., ss. 32-43). Stockholm: Liber.

Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Merriam, S.B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod.

Lund: Studentlitteratur.

PRV. (u.å.). Hämtad från Patent- och registreringsverket:

https://www.prv.se/sv/upphovsratt

https://www.prv.se/sv/upphovsratt


35

Sackes, M., Trundle, K. C., & Flevares, L. M. (2009). Using Children’s

Literature to Teach StandardBased Concepts in Early

Years. Early Childhood Education Journal,

36(5), 415-422. DOI: 10.1007/s10643-009-0304-5

SBI. (2019). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: En dokumentation

Årgång 2018: 27 mars–16 maj 2019.

Stockholm: Svenska barnboksinstitutet.

Hämtad från: https://www.barnboksinstitutet.se/bokprovning/

Skolinspektionen. (2017). Förskolans arbete med matematik, naturvetenskap

och teknik. Stockholm. Skolinspektionen.

Skolverket (2018a). Läroplan för förskolan: Lpfö 18.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2018b). Naturvetenskap i boksamtal. Stockholm: Skolverket.

Hämtad från: https://larportalen.skolverket.se/

Skånfors, L. (2009). Ethics in child research: children’s agency and

researchers’ ’ethical radar’. Childhoods Today, 3(1), 1-22.

Sundberg, B., Areljung, S., Due, K., Ottander, C. & Tellgren, B. (2016).

Förskolans naturvetenskap i praktiken. Malmö: Gleerup.

Thulin, S. (2010). Barns frågor under en naturvetenskaplig aktivitet i

förskolan. Tidsskrift for Nordisk barnehageforskning, 3(1),

27-40.

Utbildningsdepartementet. (2010). Förskola i utveckling – bakgrund till

ändringar i förskolans läroplan. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Walan, S. (2019). Teaching children science through storytelling

combined with hands-on activities–a successful

instructional strategy?. Education 3-13, 47(1), 34-46,

DOI: 10.1080/03004279.2017.1386228

https://www.barnboksinstitutet.se/bokprovning/

https://larportalen.skolverket.se/


36

Walan, S., Flognman, J. & Kilbrink, N. (2019). Building with focus

on stability and construction: using a story as inspiration

when teaching technology and design in preschool,

Education 3-13, DOI: 10.1080/03004279.2019.1601751

Wernberg, A. (2005). Variationsteorin i praktiken. I. P. Erixon (Red.),

Forskningsarbete pågår: Nationella forskarskolan i

Pedagogiskt arbete (NaPa). (s.316-332).

Umeå: Umeå universitet.


37

Barnböcker

Gordan, K. (2019). Farligt, Kjelle!. Stockholm: Berghs.

Gullichsen, A. & Knuutinen, C. (2016). Betty i luften. Helsingfors:

Schildt & Söderström.

Gustavsson, P. (2019). Sen kom vintern. Stockholm: Lilla Piratförlaget.

Hellsing, L. & Otto, S. (1975). Den underbara pumpan. (1. uppl.)

Stockholm: Rabén & Sjögren.

McKee, D. (1997). Elmer i blåsväder. Stockholm: Sjöstrand.

Rey, H.A. (1979). Nicke Nyfiken. (4. uppl.) Stockholm: Rabén & Sjögren.

Sandberg, I. (2006). Lilla Anna och Långa Farbrorn på havet. (3. uppl.)

Stockholm: Rabén & Sjögren.

Scheffler, A. (2012). Den stora ballongen. Stockholm: Alfabeta.

Suhr, M. & Gordon, M. (1994). Jag kan lukta. (1. uppl.)

Stockholm: Bonnier utbildning.

Wolde, G. (2014). Emma dammsuger. (4. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.


38

BILAGOR

Bilaga 1

Informationsbrev till vårdnadshavare

Hej!

Vi heter Petra Gran och Elisabeth Wilsson, och vi läser till förskollärare på

Karlstads Universitet. Vi skriver nu vårt examensarbete med inriktning på

kemi och fysik i förskolan.

Syftet med studien är att bidra med kunskap om vad som blir möjligt för barn

att urskilja om luft i studiens boksamtal. Vi kommer att genomföra aktiviteten

med några mindre grupper barn i förskolans lokaler. Under genomförandet

kommer vi att använda oss av ljudupptagning för att fånga barnens samtal.

I vårt examensarbete kommer alla personuppgifter att avidentifieras, d.v.s. vi

kommer inte skriva ut förskolans namn, plats, ditt namn eller ditt barns namn.

Personuppgifterna behandlas enligt ditt informerade samtycke. Deltagande i

studien är helt frivilligt. Du kan när som helst återkalla ditt samtycke utan att

ange orsak, vilket dock inte påverkar den behandling som skett innan återkal-

landet. Alla uppgifter som kommer oss till del behandlas på ett sådant sätt att

inga obehöriga kan ta del av dem.

Uppgifterna kommer att bevaras till dess att uppsatsarbetet godkänts och bety-

get har registrerats i Karlstads universitet studieregister för att sedan förstöras.

Examensarbetet kommer efter att det är godkänt att publiceras på webbplatsen

http://www.diva-portal.org

Karlstads universitet är personuppgiftsansvarig. Enligt personuppgiftslagen

(dataskyddsförordningen från och med den 25 maj 2018) har du rätt att gratis

få ta del av samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella

fel rättade. Du har även rätt att begära radering, begränsning eller att invända

mot behandling av personuppgifter, och det finns möjlighet att ingå klagomål

till Datainspektionen. Kontaktuppgifter till dataskyddsombudet på Karlstads

universitet är [email protected]

Kontakta gärna oss eller vår handledare om ni har frågor eller andra funde-

ringar.

Tack på förhand!

Petra och Elisabeth

http://www.diva-portal.org/

mailto:[email protected]


39

Student; Petra Gran [email protected]

Student; Elisabeth Wilsson [email protected]

Handledare; Sara Wahlberg, Universitetsadjunkt Karlstad Universitet, 054-

xxx xx xx

[email protected]


40

Bilaga 2

Samtyckesblankett

Samtycke till att delta i studien:

Kemi & fysik i förskolan - ett boksamtal

Jag har skriftligen informerats om studien och samtycker till att mitt barn del-

tar.

Jag är medveten om att mitt barns deltagande är helt frivilligt och att jag och

mitt barn kan avbryta vårt deltagande i studien utan att ange något skäl.

Min underskrift nedan betyder att mitt barn får delta i studien och godkänner

att Karlstads Universitet behandlar mitt och mitt barns personuppgifter i enlig-

het med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information.

OBS! Eftersom studien är tidsbegränsad så behöver vi ha er underskrift senast

fredag 13 december 2019

…………………………………….... ……………………………………....

Barnets för- och efternamn Ort och datum

…………………………………….... ……………………………………....

Underskrift vårdnadshavare 1 Underskrift vårdnadshavare 2

…………………………………….... ……………………………………....

Namnförtydligande Namnförtydligande

Tack på förhand!

/ Petra och Elisabeth


41

Student; Petra Gran [email protected]

Student; Elisabeth Wilsson [email protected]

Handledare; Sara Wahlberg, Universitetsadjunkt Karlstad Universitet, 054-

xxx xx xx

[email protected]


42

Bilaga 3

Boksamtalsguide

Introduktion

Presentera oss, berätta om studien och berätta om att vi kommer att spela in

ljud.

Frivillighet

Samtycke

Presentation av barnbok.

Boksamtal

Öppna frågor:

• Vad händer här?

• Hur kan det bli så?

• Vad ser ni på bilden?

• Var är de på väg?

• Berätta mer?

• Kan du förklara?

• Hur kommer det sig?

• Jag undrar...?

Uppslag i boken:

• s. 5–6, 11–12, 27–28, eventuellt fler på barnens initiativ

Nedtrappning

När vi läst färdigt boken så avslutar vi genom att tacka barnen för att de

deltagit. “Bra jobbat”

Vi frågar också om de har ytterligare frågor till oss

Reflektion

Skriva ner några korta reflektioner om aktiviteten.

“Gjorde eller sa vi något som kan ha påverkat barnens svar/medverkan”


43

Bilaga 4

Analysmall barnböcker

Urvalskriterier för barnbok:

• Barnboken ska innehålla luft

• Barnboken ska vara riktad till förskolebarn

• Barnboken ska finnas att låna på bibliotek

Schema för grundstruktur för innehållsanalys;

• ordet luft benämns i text

• andra begrepp syftar på luft (såsom vind, blåst m.m.)

• illustrationer av luftens existens.

Analyssteg:

1. Bekanta oss med materialet och läsa böckerna överskådligt flera

gånger.

2. Läsa böckerna mer djupgående och lägga in allt med anknytning till

luft från text och bild i grundstrukturen.

3. Jämföra våra olika scheman från grundstrukturen och sammanställa

dessa.

4. Skapa tematiska kategorier utifrån det insamlade datamaterialet.

5. Föra in datamaterialet i ett diagram under de tematiska kategorierna.

6. Lägga in böckerna i en tabell under de tematiska kategorierna.

Barns uppfattningar om luft i boksamtal1394489/FULLTEXT01.pdfatt luft är en blandning av olika...

Documents

Transcript of Barns uppfattningar om luft i boksamtal1394489/FULLTEXT01.pdfatt luft är en blandning av olika...