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Université CLAUDE BERNARD LYON1 INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION N° 1736
MEMOIRE présenté pour l’obtention du
CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE
ORIENTATION DE L’ATTENTION DANS L’ESPACE
EN CAS DE DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE DE
TYPE PHONOLOGIQUE OU DE SURFACE
Placer ici le sous titre du mémoire
Par
GATTEGNO Camille GROS Laura
Directeur de Mémoire
BEDOIN Nathalie
Membres du Jury
BENBOUTAYAB Nadia
GONZALEZ Sibylle
LEVY-SEBBAG Hagar
Date de Soutenance
26 JUIN 2014
© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.
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ORGANIGRAMMES
1. Université Claude Bernard Lyon1
Président Pr. GILLY François-Noël
Vice-président CA M. BEN HADID Hamda
Vice-président CEVU M. LALLE Philippe
Vice-président CS M. GILLET Germain
Directeur Général des Services M. HELLEU Alain
1.1 Secteur Santé :
U.F.R. de Médecine Lyon Est Directeur Pr. ETIENNE Jérôme
U.F.R de Médecine et de maïeutique - Lyon-Sud Charles Mérieux Directeur Pr. BURILLON Carole
Comité de Coordination des Etudes Médicales (C.C.E.M.) Pr. GILLY François Noël
U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. BOURGEOIS Denis Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques Directeur Pr. VINCIGUERRA Christine Institut des Sciences et Techniques de la Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves Département de Formation et Centre de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. SCHOTT Anne-Marie
1.2 Secteur Sciences et Technologies :
U.F.R. de Sciences et Technologies Directeur M. DE MARCHI Fabien U.F.R. de Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (S.T.A.P.S.) Directeur M. COLLIGNON Claude Institut des Sciences Financières et d’Assurance (I.S.F.A.) Directeur M. LEBOISNE Nicolas Observatoire Astronomique de Lyon Directeur M. GUIDERDONI Bruno
Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education Directeur M. MOUGNIOTTE Alain POLYTECH LYON Directeur M. FOURNIER Pascal Ecole Supérieure de Chimie Physique Electronique de Lyon (ESCPE) Directeur M. PIGNAULT Gérard IUT LYON 1 Directeur M. VITON Christophe
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2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION
ORTHOPHONIE
Directeur ISTR Yves MATILLON
Professeur d’épidémiologie clinique
Directeur de la formation Agnès BO, Professeur Associé
Directeur de la recherche Agnès WITKO
M.C.U. en Sciences du Langage
Responsables de la formation clinique Claire GENTIL
Fanny GUILLON
Chargées de l’évaluation des aptitudes aux études en vue du certificat de capacité en orthophonie
Anne PEILLON, M.C.U. Associé Solveig CHAPUIS
Secrétariat de direction et de scolarité Stéphanie BADIOU Corinne BONNEL
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REMERCIEMENTS
A travers cette rubrique, nous souhaiterions remercier les personnes qui ont contribué à
notre mémoire et qui ont apporté leur aide afin de faire mûrir notre projet.
Nous tenons tout particulièrement à remercier notre directrice de mémoire, Nathalie
Bedoin, pour sa grande disponibilité et ses conseils si précieux. Merci de nous avoir tant
accompagnées tout au long de ce projet et de la confiance que vous nous avez témoignée.
Nous sommes très reconnaissantes du temps que vous avez pris pour nous, pour répondre
à nos divers questionnements et faire en sorte de mener à bien notre Mémoire.
Nous remercions également le Laboratoire DDL qui a fourni le matériel nécessaire pour
nos différentes expérimentations.
Un grand merci au directeur de l’établissement Sainte-Marie à la Verpillière (38) ainsi
qu’à toute son équipe pour l’accueil chaleureux qu’ils nous ont réservé au sein de leur
établissement scolaire et sans qui ce mémoire n’aurait pu voir le jour. Merci d’avoir mis à
notre disposition les locaux et d’avoir organisé les rencontres avec chacun des élèves.
Merci aux orthophonistes qui ont adhéré à notre projet et qui ont fait le lien entre leurs
patients et nous-mêmes. Leur collaboration nous aura été d’une grande aide.
Nous désirons aussi remercier tous les enfants qui ont participé à l’étude. Sans vous, ce
travail n’aurait pu se concrétiser et nous sommes très reconnaissantes du temps que vous
nous avez accordé ainsi que de la bonne volonté de chacun de vous. Merci aux parents
d’avoir accepté que leurs enfants participent à notre protocole et de leur accueil lorsque
les rencontres se déroulaient au domicile.
Nous avons aussi apprécié chaque retour des différents lecteurs, ainsi que leurs conseils et
remarques qui nous auront permis de réajuster notre travail.
Merci à Mme Witko pour son encadrement et ses conseils de qualité durant les deux
années de recherche. Cela nous aura permis de travailler de manière régulière et
appliquée.
Merci à l’Université Claude Bernard et aux professeurs pour nous avoir apporté les
connaissances nécessaires à la réussite de ce Mémoire.
Enfin, merci à nos familles et amis pour leur soutien du début jusqu’à la fin, leurs
encouragements ont été une précieuse source d’énergie.
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SOMMAIRE
ORGANIGRAMMES ............................................................................................................................... 2
1. Université Claude Bernard Lyon1 ............................................................................................. 2 1.1 Secteur Santé : .......................................................................................................................... 2 1.2 Secteur Sciences et Technologies : ............................................................................................ 2 2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE .......................... 3
REMERCIEMENTS ................................................................................................................................. 4
SOMMAIRE .............................................................................................................................................. 5
INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 8
PARTIE THEORIQUE ............................................................................................................................ 9
I. LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE .............................................................................................. 10 1. Définition et corrélats neuro-anatomiques de la dyslexie ........................................................ 10 2. Typologie des dyslexies ........................................................................................................... 11 3. Hypothèses explicatives de la dyslexie .................................................................................... 13
II. ORIENTATION DE L’ATTENTION DANS L’ESPACE ............................................................................ 16 1. Définition et bases anatomiques de l’attention sélective .......................................................... 16 2. Fonctionnement de l’orientation spatiale ................................................................................ 17
III. DEFICITS D’ATTENTION SPATIALE ET DYSLEXIE ............................................................................ 21 1. Lien causal entre dyslexie et troubles d’attention spatiale ....................................................... 21 2. Types de déficits d’orientation observés dans la dyslexie ........................................................ 21 3. Bases cérébrales de ces déficits : lien entre déficit du cortex pariétal et dyslexie .................... 23 4. Etudes auprès d’enfants dyslexiques lecteurs du français ........................................................ 24
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES .............................................................................................. 25
I. PROBLEMATIQUE ......................................................................................................................... 26 II. HYPOTHESES THEORIQUES ........................................................................................................... 26 III. HYPOTHESES OPERATIONNELLES .................................................................................................. 27
PARTIE EXPERIMENTALE ................................................................................................................ 28
I. POPULATION ................................................................................................................................ 29 1. Recrutement ............................................................................................................................ 29 2. Critères d’inclusion et d’exclusion .......................................................................................... 31 3. Lieu de l’expérimentation ....................................................................................................... 32
II. BILAN .......................................................................................................................................... 32 1. Leximétrie ............................................................................................................................... 32 2. Profil comportemental : description des deux voies de lecture ................................................ 33 3. Profil cognitif : recherche de troubles cognitifs sous-jacents................................................... 34
III. METHODOLOGIE DES EXPERIENCES D’ORIENTATION ..................................................................... 36 1. Expérience 1 : épreuve d’orientation visuelle avec indiçage spatial endogène ........................ 37 2. Expérience 2 : épreuve d’orientation auditive avec indiçage spatial endogène ........................ 38 3. Mécanismes attentionnels étudiés ........................................................................................... 38
PRESENTATION DES RESULTATS ................................................................................................... 40
I. ANALYSE STATISTIQUE DES DONNEES ........................................................................................... 41 1. Pour le groupe des normo-lecteurs ......................................................................................... 41 2. Pour le groupe des dyslexiques et leurs contrôles ................................................................... 41
II. RESULTATS AUX DIFFERENTES EPREUVES UTILISEES ..................................................................... 42 1. Résultats à l’Expérience 1 ....................................................................................................... 42 2. Résultats à l’Expérience 2 ....................................................................................................... 47
DISCUSSION DES RESULTATS .......................................................................................................... 53
I. DISCUSSION GENERALE ................................................................................................................ 54 1. Rappel des objectifs de notre étude et résultats généraux ........................................................ 54 2. Ralentissement de l’orientation spatiale et dyslexie (Hypothèse théorique 1) .......................... 55 3. Déficit d’inhibition concomitante visuo-spatiale et dyslexie (Hypothèse théorique 2) .............. 58
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4. Déficit d’inhibition spatiale en audition et dyslexie (Hypothèse théorique 3) ........................... 59 5. Indépendance de l’Expérience 1 et de l’Expérience 2 .............................................................. 60 6. Déficits d’orientation spécifiques à l’espace proche de la fixation .......................................... 61 7. Déficits latéralisés en orientation auditive .............................................................................. 63
II. REGARDS CRITIQUES SUR L’ETUDE ............................................................................................... 64 1. Limites du protocole ............................................................................................................... 64 2. Apports de l’étude d’un point de vue personnel et professionnel ............................................. 66 3. Perspectives de recherche ....................................................................................................... 68
CONCLUSION........................................................................................................................................ 69
REFERENCES ........................................................................................................................................ 71
ANNEXES ............................................................................................................................................... 78
ANNEXE I : GRILLE BILAN DES ENFANTS DYSLEXIQUES .......................................................................... 79 ANNEXE II : PROCEDURE POUR L’EXPERIENCE 1 (EXPERIENCE D’ORIENTATION VISUO-SPATIALE) ........... 80 ANNEXE III : PROCEDURE POUR L’EXPERIENCE 2 (EXPERIENCE D’ORIENTATION SPATIALE AUDITIVE) ..... 81 ANNEXE IV : RESULTATS COMPLEMENTAIRES ....................................................................................... 82
TABLE DES ILLUSTRATIONS............................................................................................................ 85
TABLE DES MATIERES ....................................................................................................................... 87
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Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2014
SUMMARY
The aim of our study is to confirm the existence of spatial attention deficits in
developmental dyslexia. They could appear in visual and auditory modalities and in
dyslexic children with or without phonological deficit. In order to reveal these cognitive
deficits we use two endogenous orienting paradigms: one with a visual task (Experiment
1) and the other with an auditory task (Experiment 2). Compared to chronological age-
matched normal readers, children with specific reading disorders are slower in attentional
orienting but only in visual modality. The results show a spatial inhibition deficit in the
right visual field far from the fixation point in children with pure or relative surface
dyslexia. This asymmetrical deficit also appears in auditory modality in these children but
it seems not to be a multimodal deficit. The two disorders do not necessarily appear in a
same child. The data also reveal a spatial inhibition deficit in children with pure or
relative phonological dyslexia. It appears bilaterally and only in auditory modality.
Dyslexic show difficulties of attentional engagement and disengagement differently
associated with impaired reading routes: lexical and sub-lexical. The difficulty to engage
visuo-spatial attention near the fixation point in the left side is linked to difficulties to
read words by the lexical route; the difficulty of disengagement to reorientate attention
near the fixation point in the left side is linked to difficulties with the sub-lexical route. In
the auditory modality, according to the lateralization of the disengagement deficit, the
reading routes are differently impaired. Finally dyslexic children do not inhibit the left
field as intensely as they engage their attention to the right field in the auditory modality.
In conclusion, the difficulties to read by the lexical and sub-lexical routes are linked to the
deficit of several mechanisms of the spatial orienting process.
KEY-WORDS
dyslexia - visuo-spatial attention - auditory spatial attention - orienting of attention -
endogenous cue - spatial inhibition - reading
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INTRODUCTION
La dyslexie développementale concerne 6 à 15 % des enfants d’âge scolaire (Habib,
2004) et entraîne des difficultés importantes pour la scolarité mais aussi pour l’insertion
sociale et professionnelle. Ce trouble spécifique de la lecture peut donc facilement
devenir un facteur d’exclusion dans une société où la maîtrise de l’écrit est indispensable.
Cette population d’enfants est rencontrée fréquemment dans les cabinets
d’orthophonistes, il est donc important de comprendre les origines de ce déficit spécifique
de la lecture, de connaître les raisons pour lesquelles ces enfants ne parviennent à acquérir
cette compétence malgré une scolarisation adéquate et un environnement favorable aux
apprentissages.
Cette étude se situe dans une approche neuropsychologique qui considère la dyslexie
comme la manifestation d’un dysfonctionnement cognitif. La conception unitaire
considère qu’un seul et unique trouble phonologique, plus ou moins sévère, serait à
l’origine de la diversité des profils d’enfants dyslexiques. La conception pluraliste dans
laquelle s’inscrit notre travail explique les différents profils de dyslexie en reconnaissant
une diversité de troubles cognitifs sous-jacents. Le trouble phonologique est largement
reconnu par de nombreux auteurs et permettrait d’expliquer la dyslexie de type
phonologique. Cependant des déficits d’ordre attentionnel, encore peu connus, pourraient
également participer à l’émergence d’un trouble de la lecture et expliquer la dyslexie de
surface, (Bosse, Tainturier, & Valdois, 2007).
Dans cette étude nous nous questionnons sur l’un de ces troubles cognitifs. Notre
interrogation porte plus particulièrement sur la présence de déficits d’attention spatiale
dans la dyslexie. Nous cherchons à confirmer et préciser la nature de ces déficits en
faisant varier la modalité du processus d’orientation de l’attention (visuelle ou auditive) et
en analysant les liens entre ces perturbations et les difficultés précises rencontrées par les
enfants dans le traitement de l’écrit. Nous espérons ainsi pouvoir associer un déficit à un
certain profil d’enfants. De nouvelles données concernant les enfants dyslexiques lecteurs
du français permettront de mieux appréhender les processus impliqués dans la lecture et
l’orthographe, au-delà des recherches souvent conduites en anglais (ou en italien,
particulièrement pour l’attention spatiale). Elles aideront aussi à optimiser l’évaluation
qualitative de ce trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture.
Nous présenterons tout d’abord les théories actuelles sur la dyslexie, les troubles cognitifs
sous-jacents ainsi que les études s’intéressant à l’orientation de l’attention. Après avoir
exposé notre problématique de recherche ainsi que nos hypothèses, nous expliquerons le
protocole utilisé pour confirmer ou infirmer ces hypothèses en détaillant de manière
précise la population et les outils utilisés. Nous présenterons et analyserons les résultats
obtenus auprès de la totalité de notre échantillon d’enfants et nous discuterons ensuite ces
résultats en faisant des liens avec nos hypothèses et notre problématique ainsi qu’avec le
contexte théorique exposé au début.
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Chapitre I
PARTIE THEORIQUE
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10
I. La dyslexie développementale
1. Définition et corrélats neuro-anatomiques de la dyslexie
1.1. Définition
La dyslexie développementale est un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture
dont le diagnostic est réalisé en suivant les critères énoncés par la CIM 10 et le DSM-IV.
La principale différence entre les deux classifications est qu'en cas de comorbidité, la
CIM 10 préconise que le trouble de la lecture est plus important que les autres. En
revanche, le DSM-IV ne parle pas de prédominance d'un trouble et permet de poser
plusieurs diagnostics à la fois. Ce trouble spécifique de la lecture survient en l’absence
d’un déficit sensoriel auditivo-visuel, intellectuel, neurologique, d’une carence
bioculturelle et malgré une scolarisation adéquate et un environnement suffisamment
stimulant. Il est durable et se manifeste par un décalage en lecture d’au moins 18 mois par
rapport à l’âge chronologique.
Le terme « dyslexie-dysorthographie » est souvent utilisé car la lecture et l’écriture sont
deux activités cognitives très liées. Une dysorthographie, trouble spécifique de
l’orthographe, est donc fréquemment associée à la dyslexie (Bonnelle, 2002).
1.2. Corrélats neuro-anatomiques de la dyslexie
La dyslexie développementale est définie comme un trouble neurobiologique du langage
(Habib, 2004). Les investigations anatomiques et les études d’imagerie cérébrale
fonctionnelle ont mis en évidence les singularités du cerveau des personnes dyslexiques.
Des anomalies morphologiques sont décrites : ectopies, micropolygyries, dysplasies.
Chez les dyslexiques elles sont anormalement nombreuses et se localisent dans la région
périsylvienne gauche, connue pour son implication dans le langage. Elles résultent d’un
trouble de la migration neuronale (Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz & Geschwind,
1985). Des anomalies au niveau de l’asymétrie inter-hémisphérique sont aussi relatées,
avec une réduction de l’asymétrie du planum temporale – région importante pour les
traitements phonologiques – due à sa taille anormalement grande dans l’hémisphère droit
des dyslexiques (Galaburda et al., 1985), ou encore une réduction de l’asymétrie d’une
région voisine dans le lobe pariétal inférieur (Heiervang et al., 2000). Le corps calleux
serait par ailleurs de taille trop grande (Robichon & Habib, 1998 cités par Habib, 2002),
alors qu’une perte des neurones de grande taille (les magnocellules) dans les corps
genouillés latéral et médian perturberait la transmission d’informations sensorielles
visuelles et auditives (Galaburda & Livingstone, 1993). La partie antérieure du cervelet
serait aussi réduite (Eckert et al., 2003 cités par Eckert, 2004) et le volume de substance
grise serait trop faible dans les zones pariéto et occipito-temporales (Raschle, Chang &
Gaab, 2010).
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11
Des anomalies fonctionnelles sont aussi observées quant à la coordination entre les trois
principales zones de l’hémisphère gauche impliquées en lecture : la jonction occipito-
temporale, la jonction pariéto-temporale et le gyrus frontal inférieur. Ces aires cérébrales
sont activées durant la lecture, que le sujet soit dyslexique ou non. Cependant, le gyrus
frontal inférieur serait sur-activé notamment chez l’enfant dyslexique (Georgiewa, 2000,
cité par Habib, 2004) au détriment de l’activation des régions temporo-pariétales et
occipito-temporales gauches (Raschle et al., 2010). Une anomalie de connexion est
également décrite sous les aires pariéto-temporales. En plus d’être moins denses en
substance grise, ces aires seraient également moins bien connectées entre elles ainsi
qu’aux autres aires cérébrales (Ramus, 2012).
Ces anomalies témoignent d’une maturation cérébrale anormale en lien avec les troubles
cognitifs à l’origine des difficultés en lecture (Habib, 2002). Les liens entre ces anomalies
cérébrales et les déficits cognitifs sous-jacents à la dyslexie nécessitent d’être étudiés de
façon plus approfondie. Les anomalies impliquant les régions pariétales sont
particulièrement pertinentes si l’on s’intéresse aux troubles de l’attention spatiale
susceptibles de participer à l’émergence d’une dyslexie, étant donné l’importance de ces
régions cérébrales pour le contrôle de l’attention dans l’espace.
2. Typologie des dyslexies
2.1. Description selon les modèles de lecture à double voie
Les modèles de lecture à deux voies (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001)
permettent de décrire trois sous-types de dyslexies qui se distinguent par les procédures
de lecture altérées.
Dans la dyslexie phonologique (DP), la procédure de traitement analytique est perturbée.
Celle-ci consiste à déplacer l’attention pour appliquer séquentiellement des règles de
codage grapho-phonologique sur le stimulus écrit. La lecture de pseudo-mots et de mots
nouveaux est particulièrement altérée en cas de mauvaise application des règles de
conversion graphèmes-phonèmes. Les DP produisent des paralexies phonémiques
(substitutions, omissions, ajouts, inversions, déplacements de phonèmes), des confusions
de consonnes sourdes/sonores (e.g. [p] / [b]), parfois des lexicalisations (les pseudo-mots
sont transformés en mots visuellement proches). En dictée, des erreurs non
phonologiquement plausibles sont fréquentes. Au contraire, dans la dyslexie de surface
(DS), la procédure d’adressage basée sur le traitement simultané de toutes les lettres du
mot et leur appariement automatique au lexique orthographique est affectée, ce qui
engendre des difficultés particulièrement marquées pour lire les mots irréguliers. Chez les
DS, on relève des régularisations sur les mots irréguliers, une grande lenteur en lecture
(même pour les mots fréquents) due au recours permanent à la procédure d’assemblage
très coûteuse en vitesse et des erreurs sur les graphies contextuelles. La dictée révèle une
dysorthographie importante avec des erreurs phonologiquement plausibles (le mot est
écrit comme il se prononce). On parle également de dyslexies mixtes lorsque le profil
d’erreurs reflète une atteinte des deux voies de lecture.
Pour expliquer la fréquence des dyslexies mixtes tout en restant dans le cadre des modèles
à double voie, on peut évoquer la coexistence de plusieurs déficits cognitifs sous-jacents.
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12
Il est aussi possible que, chez l’apprenti-lecteur, un trouble phonologique perturbe
l’assemblage et, secondairement l’adressage. En effet si l’assemblage est laborieux, le
stockage des représentations orthographiques de mots complets est très limité, ce qui
empêchera l’utilisation d’une procédure d’adressage efficace. Les deux voies de lecture
peuvent ainsi être perturbées à cause d’un déficit phonologique initial.
Les dyslexies mixtes pourraient aussi impliquer le déficit de mécanismes dits « pré-
orthographiques », en amont de l’assemblage et de l’adressage et fournissant à ces
procédures une information perceptive organisée. Le traitement pré-orthographique d’une
suite de lettres implique essentiellement les lobules pariétaux supérieurs et consiste à
encoder les relations spatiales entre les éléments formant le mot (Lobier, Peyrin, Le Bas
& Valdois, 2012). Ce mécanisme est mal réalisé si un déficit attentionnel empêche les
ressources de traitement de s’ajuster sur l’ensemble des lettres (i.e. la fenêtre visuo-
attentionnelle – FVA – est trop étroite). Ce déficit perturbe fortement l’adressage lexical
car l’ensemble des lettres codées dans leur emplacement ne peut être simultanément
comparé aux représentations orthographiques de mots dans le lexique. Si ce mécanisme
est extrêmement déficitaire, l’encodage simultané de trois ou quatre lettres peut être
impossible, ce qui compromettrait aussi l’application de certaines règles grapho-
phonologiques (e.g., pour des lettres comme G, C ou E…) et un déficit d’assemblage
pourrait s’ajouter au déficit d’adressage.
Un autre déficit attentionnel peut encore entraver les deux procédures : il concerne
l’orientation de l’attention spatiale et fait plus précisément l’objet de notre étude. Le
déplacement séquentiel de l’attention permet l’application successive des règles grapho-
phonologiques lors de l’assemblage. La mobilité de l’attention spatiale doit pour cela être
rapide, mais le focus attentionnel doit aussi s’orienter avec précision (LaBerge & Brown,
1989). Cela implique d’inhiber les informations présentes dans le champ visuel mais
situées en dehors de la zone d’intérêt vers laquelle l’attention s’oriente. Par exemple, le
déplacement de l’attention d’un graphème à l’autre de gauche à droite (sens de la lecture
en français) ne doit pas conduire à s’intéresser à toutes les lettres à droite ; au-delà d’une
certaine distance, elles doivent être inhibées. C’est pourquoi un déficit d’inhibition en
périphérie droite pourrait perturber l’assemblage. Nous verrons que les travaux de
Facoetti et ses collègues apportent des arguments au sujet de cette association en lecture
de l’italien. Néanmoins, un déficit d’inhibition spatiale à droite pourrait aussi perturber
l’adressage, qui implique une délimitation précise des frontières du mot. Les deux
procédures de lecture pourraient ainsi être perturbées dans une dyslexie mixte. Il est
possible que, pour une langue comme le français dans laquelle l’adressage est
particulièrement indispensable à cause des nombreux mots irréguliers, les retentissements
d’un tel déficit d’attention visuo-spatiale participent à l’émergence d’une dyslexie très
invalidante et de type DS.
2.2. Modèle ACV98
Comme le modèle de la double voie, le modèle connexionniste multi-traces ACV98 (Ans,
Carbonnel & Valdois, 1998) explique que la lecture est sous-tendue par deux procédures.
Ce modèle se distingue cependant en décrivant ces procédures comme 1) successives, 2)
non spécialisées a priori pour un type de mot, 3) ne nécessitant pas de règles grapho-
phonologiques extra-lexicales. La procédure globale permettrait de reconnaître un mot
entier en une seule prise d’informations alors que la procédure analytique serait basée sur
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le traitement séquentiel de segments infra-lexicaux tels que les syllabes. Ces deux
procédures impliquent une fenêtre visuo-attentionnelle (FVA) de taille différente pour
traiter simultanément plusieurs lettres. Elle doit être de grande taille pour la procédure
globale. Celle-ci intervient systématiquement en premier lieu ; en cas d’échec, la
procédure analytique prend le relais. Chez certains lecteurs un déficit de la taille de la
FVA entraverait la procédure globale et la lecture ne pourrait se faire que grâce à la
procédure analytique, par un lent déplacement d’une petite FVA (Valdois, 2004). Cela
porterait préjudice à la vitesse générale de lecture et serait catastrophique pour la lecture
des mots irréguliers, ce qui pourrait expliquer le profil de DS chez l’enfant. Une réduction
de la FVA peut être objectivée à l’aide de l’épreuve de Report Global (Bosse, Tainturier
& Valdois, 2007). Le modèle ACV offre donc un cadre théorique intéressant pour
expliquer le trouble de l’empan visuo-attentionnel et la dyslexie de surface.
2.3. Nouvelle classification de la dyslexie
A ce jour, afin d’expliquer le nombre important de profils mixtes (difficultés à lire les
pseudo-mots et les mots irréguliers), une nouvelle façon d’aborder la dyslexie est
proposée. Plusieurs profils se distinguent (Peterson, Pennington & Olson, 2013).
Les cas purs seraient caractérisés par l’altération d’une seule procédure : la DP pure en
cas de déficit isolé de la voie phonologique, la DS pure en cas de déficit isolé de la
procédure lexicale. En dehors de cela, trois autres types de dyslexies existeraient : la
dyslexie phonologique relative, la dyslexie de surface relative et la dyslexie mixte. Dans
les dyslexies relatives les deux procédures de lecture sont altérées, néanmoins l’une l’est
plus que l’autre. La dyslexie mixte se caractérise également par des difficultés aussi fortes
pour lire tous les types de mots, les deux procédures de lecture étant aussi fortement
déficitaires l’une que l’autre, sans doute à cause de la coexistence de plusieurs déficits
cognitifs sous-jacents.
Dans l’étude de Peterson et al. (2013), parmi un échantillon de 437 enfants dyslexiques,
21,1% sont de type mixte, 56,6 % relèvent d’une DP pure ou relative et 10,1% présentent
une DS pure ou relative.
Les sous-types purs seraient caractérisés par des déficits plus légers que les sous-types
relatifs. On retrouve ainsi dans la DP relative et dans la dyslexie mixte un déficit
phonologique plus sévère que dans la DP pure (Peterson et al., 2013).
Pour la suite de notre étude et notamment pour présenter notre population, nous nous
appuierons sur cette classification qui reflète mieux la réalité clinique en orthophonie.
Nous distinguons ainsi deux sous-types de dyslexie : la dyslexie phonologique pure ou
relative (DPPR) et la dyslexie de surface pure ou relative (DSPR). Les enfants ayant un
profil mixte (atteinte des deux voies de lecture) ainsi que des troubles phonologiques
seront également intégrés dans le groupe des DPPR.
3. Hypothèses explicatives de la dyslexie
Il existe diverses théories sur l’origine de la dyslexie (Rapport Inserm, 2007). Bien qu’un
déficit phonologique soit reconnu comme sa cause principale, d’autres facteurs pourraient
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14
l’expliquer ou s’ajouter au trouble phonologique pour produire des formes variées de
dyslexies. La conception pluraliste consiste à prendre en compte les différentes
hypothèses explicatives et à envisager différents déficits cognitifs sous-jacents à la
dyslexie.
3.1. L’hypothèse phonologique
L’hypothèse phonologique décrit un déficit de représentation des sons du langage. Les
habiletés phonologiques sont un pré-requis à l’apprentissage de la lecture, et de
nombreuses études montrent les difficultés des dyslexiques à manipuler de manière
consciente les unités phonologiques de la langue orale, des difficultés en mémoire
auditivo-verbale à court terme (déficit de la boucle phonologique) et en dénomination
rapide (la lenteur de l’accès au lexique phonologique serait aussi causée par un
ralentissement général du traitement de l’information) (Ramus, 2008). Des
représentations phonologiques insuffisamment stables expliqueraient en grande partie ces
difficultés et empêcheraient en particulier de développer des compétences en
manipulation délibérée des unités phonologiques (habiletés métaphonologiques). Ce
déficit nuirait à l’acquisition des règles de conversion graphème-phonème et entraverait
l’apprentissage de la lecture en compromettant la mise en place de la procédure
d’assemblage.
3.2. L’hypothèse magnocellulaire
Cette hypothèse suppose l'existence de déficits morphologiques et fonctionnels des fibres
magnocellulaires, entraînant des troubles visuels de bas niveau perturbant le traitement
des informations visuelles se succédant rapidement. La voie magnocellulaire conduit
majoritairement l’information aux aires pariétales, elles-mêmes susceptibles de mal
fonctionner. Etant donné le rôle déterminant de ces dernières dans l’attention spatiale, le
fonctionnement du système visuo-attentionnel serait perturbé et entraverait le déchiffrage.
En effet, l’assemblage grapho-phonologique nécessite une orientation rapide de
l’attention d’une unité infra-lexicale à l’autre. Un déficit visuo-attentionnel peut aussi
porter préjudice à l’adressage, car il s’agit de préciser les limites spatiales de
l’information à extraire, puis de passer d’un mot à l’autre. L’hypothèse magnocellulaire
s’est développée en admettant que le dysfonctionnement est sans doute multimodal car
dans le système auditif, des cellules analogues aux cellules magnocellulaires
(responsables du traitement d’événements acoustiques brefs et se succédant rapidement)
seraient sélectivement déficitaires. Cette hypothèse rejoint alors l’hypothèse auditive.
3.3. L’hypothèse auditive
Proposée par Tallal, cette hypothèse suppose un déficit du traitement temporel chez les
dyslexiques qui ne traiteraient pas suffisamment bien les indices acoustiques brefs. Un
second déficit concernerait le traitement d’unités sonores se succédant rapidement. Ces
deux aspects du déficit du traitement temporel en audition se manifesteraient aussi en
dehors du langage, ce qui distingue cette hypothèse perceptive de l’hypothèse
phonologique. Les deux hypothèses peuvent cependant s’articuler. Un traitement
imparfait des unités infra-lexicales se succédant rapidement à l’oral pourrait être à
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15
l’origine de l’établissement d’un système phonologique imparfait, insuffisamment détaillé
pour permettre l’apprentissage de la lecture.
3.4. La théorie cérébelleuse
Certains travaux montrent que la dyslexie s’accompagne souvent de déficiences discrètes
d’un ensemble de compétences impliquant le cervelet. Un lien peut être imaginé entre
certaines d’entre elles et la dyslexie. Un dysfonctionnement cérébelleux empêcherait
notamment d’automatiser des procédures de lecture et produirait de légers troubles
moteurs affectant l’articulation et perturbant par la suite, la mise en place du système
phonologique.
3.5. Les hypothèses attentionnelles
Plusieurs hypothèses évoquent le déficit de mécanismes attentionnels à l’origine de la
dyslexie. Ils sont qualifiés de pré-orthographiques (Lobier et al., 2012).
3.5.1. Réduction de la fenêtre visuo-attentionnelle (FVA)
Valdois (2004) parle d'une atteinte sélective de la FVA réduisant la quantité d’éléments
visuels (e.g. les lettres d’un mot) à traiter simultanément. Elle s’appuie sur le modèle
ACV 98 (Ans, Carbonnel & Valdois, 1998) qui explique que le lecteur tenterait toujours
d’identifier le mot sur le mode global et, en cas d’échec, basculerait vers le mode
analytique. La FVA intervient dans ces deux procédures mais doit pouvoir s’ajuster sur
une unité de grande taille pour la première procédure. Son dysfonctionnement
contraindrait à ne lire que de manière analytique, c’est-à-dire lentement, et empêcherait
de mettre en mémoire les représentations orthographiques complètes des mots et
d’élaborer le lexique orthographique, ce qui rendrait compte du profil de DS.
3.5.2. Trouble d’inhibition des détails
Bedoin et al. (2009) montrent chez les enfants DS un déficit de l’inhibition d’un mode de
traitement local qui empêcherait l’attention de prendre en compte la configuration formée
par les éléments d’une forme. En lecture, une attraction trop forte par l’identité des lettres
empêcherait de traiter correctement leur emplacement relatif et donc le mot. En effet,
lorsqu’une tâche requiert de se focaliser sur la forme globale d’un stimulus hiérarchisé
(e.g. un grand T formé de petits E) et demande d’identifier cette forme globale sans
prendre en compte les détails, les enfants DS sont en échec. Ce déficit d’inhibition
pourrait gêner particulièrement la procédure d’adressage en lecture. L’entraînement
sélectif du mécanisme d’inhibition des détails au moyen d’exercices informatisés s’avère
efficace pour pallier ce déficit et permet d’améliorer la lecture, surtout celle des mots
irréguliers (Bedoin et al. 2010).
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16
3.5.3. Déficit de l’orientation de l’attention spatiale
Des troubles d’attention sélective affectant l’orientation dans l’espace sont décrits dans la
dyslexie par Facoetti et ses collègues (2003a). Ils montrent qu’un lien causal existe entre
la dyslexie développementale et un tel déficit (Facoetti et al., 2003b). En effet un
entraînement des capacités d’orientation attentionnelle visuo-spatiale améliore la vitesse
et la précision en lecture.
Le lien causal entre la dyslexie et le déficit d’orientation visuelle est confirmé par l’étude
longitudinale de Franceschini et al. (2012) auprès de 96 enfants pré-lecteurs italiens. Leur
suivi montre que l’apprentissage de la lecture est lié aux compétences précoces en
orientation attentionnelle qui constituent un pré-requis à l’apprentissage de la lecture,
indépendamment des habiletés phonologiques. Notre étude porte plus précisément sur
l’association entre des déficits précis de l’orientation spatiale (engagement,
désengagement, déplacement et réorientation de l’attention) et le type de difficultés en
lecture et en orthographe. En outre, notre questionnement porte purement sur la nature
visuo-attentionnelle ou plus largement attentionnelle de tels déficits en s’interrogeant
aussi sur l’orientation de l’attention dans l’espace auditif.
II. Orientation de l’attention dans l’espace
1. Définition et bases anatomiques de l’attention sélective
L’attention est une fonction cognitive essentielle pour traiter des informations. L’attention
spatiale sélective consiste à traiter de manière privilégiée les informations provenant
d’une certaine partie de l’espace. Elle est ainsi imaginée comme un « faisceau lumineux »
« spotlight » qui balaye le champ (Posner, 1980) ou un filtre qui limite la quantité
d’informations à traiter en inhibant les éléments non pertinents pour ce traitement
(LaBerge & Brown, 1989). On peut encore la comparer à un « zoom lens », objectif
d’appareil photo, qui, lorsque sa puissance est augmentée, permet de se focaliser sur le
champ diminué (Eriksen & Yeh, 1985, cités par Eriksen & St James, 1986). Siéroff
(1994) décrit l’attention spatiale sélective comme comprenant deux grands processus :
l’orientation et la focalisation.
Trois réseaux sont impliqués dans l’attention sélective : les réseaux attentionnels
postérieur et antérieur ainsi que le système de vigilance (Posner & Rothbart, 1991). Le
réseau attentionnel postérieur implique des aires pariétales, thalamiques (pulvinar et
noyaux réticulaires) et des parties du colliculus supérieur. Ces aires participent au
mécanisme d’orientation attentionnelle qui dirige l’attention vers une partie de l’espace en
réponse à un stimulus sensoriel. Le réseau attentionnel antérieur regroupe la partie
antérieure du gyrus cingulaire ainsi que l’aire motrice supplémentaire, localisées dans le
cortex préfrontal médian. Ces structures sont activées notamment durant des tâches de
détection de cibles. Ce réseau permet d’engager une action de manière volontaire et est lié
au contrôle et à la prise de conscience. Le lobe frontal droit et le locus coeruleus sont
impliqués dans le système de vigilance. Ce réseau intervient dans le maintien de l’état
d’alerte, la mise en place d’un état de vigilance, d’éveil ou de réactivité et montre des
effets sur les deux réseaux attentionnels précédents.
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2. Fonctionnement de l’orientation spatiale
2.1. Orientation exogène et endogène
L’orientation consiste à déplacer le focus attentionnel sur une partie de l’espace afin de
sélectionner les éléments pertinents et en même temps d’inhiber les informations en
dehors de la zone sélectionnée (inhibition concomitante) (Cohen, Romero, Servan-
Schreiber & Farah, 1994) : le traitement des éléments sélectionnés est ainsi facilité. Elle
se manifeste en modalités visuelle et auditive et peut être étudiée en utilisant des
expériences d’indiçage endogène (volontaire) ou exogène (automatique).
L’attention exogène est « bottom-up » ou « stimulus-driven », c’est-à dire guidée par des
stimuli sensoriels saillants tandis que l’attention endogène est « top-down » ou « goal-
directed » car dirigée de manière intentionnelle. L’attention exogène est testée avec des
indices périphériques et un intervalle indice-cible (SOA : Stimulus-Onset Asynchrony)
court et l’attention endogène avec des indices centraux et un intervalle plus long.
Des données en imagerie cérébrale ont d’abord mis en relief le large recouvrement des
régions cérébrales activées pour l’orientation exogène et endogène (Nobre et al., 1997)
avec une forte implication commune des régions prémotrices pariétales et dorsales
(Bartolomeo, 2002). Kim et al. (1999) ont observé dans les deux cas, l’activation de la
région frontale oculaire (FEF) du cortex préfrontal dorso-latéral, de l’aire motrice
supplémentaire, du gyrus cingulaire, de l’insula antérieure, du cortex pariétal postérieur,
du cortex temporo-occipital, du putamen, du thalamus et du cervelet.
Cependant l’orientation endogène serait plus particulièrement associée au système
attentionnel antérieur (Posner & Rothbart, 1991). Siéroff et Auclair (2002) insistent sur
l’engagement particulièrement marqué des régions pré-frontales dorso-latérales droites
dans l’attention endogène. Krumbholz, Nobis, Weatheritt et Fink (2009) confirment
l’importance des activations frontales dans ce processus, mais celles-ci ne doivent pas
faire oublier le rôle des aires pariétales. Plusieurs activations spécifiques à l’attention
endogène, par rapport à l’attention exogène, sont décrites grâce aux données en IRMf de
Mayer, Dorflinger, Rao et Seidenberg (2004) : elles concernent le cortex frontal oculo-
moteur droit, mais aussi le réseau postérieur de façon bilatérale dans la jonction temporo-
pariétale, le sillon intra-pariétal gauche, le lobule inféro-pariétal droit, le gyrus temporal
supérieur et médian droit, le gyrus occipital médian. Des activations supplémentaires en
cas d’indiçage endogène sont confirmées par Jaskowski et Rusiak (2005) dans le lobule
pariétal supérieur et le précuneus.
2.2. Les trois mécanismes du processus d’orientation spatiale
L’orientation de l’attention est étudiée avec des paradigmes d’orientation « covert », où
l’attention est déplacée dans le champ visuel sans mouvements des yeux. Posner (1980) a
mis au point des expériences d’indiçage à partir desquelles il décrit trois mécanismes dans
l’orientation spatiale attentionnelle. L’apparition d’un indice spatial précède la
présentation d’une cible afin de pré-orienter l’attention. Il peut être valide (latéralisé du
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côté où apparaît la cible), non-valide (latéralisé du côté opposé à la cible), ou neutre (il
apparaît des deux côtés).
La différence entre les conditions valide et neutre reflète un bénéfice et correspond aux
capacités d’engagement attentionnel qui permettent une focalisation de l’attention sur une
partie de l’espace afin de mieux traiter les informations à cet endroit. L’engagement peut
être sélectivement détérioré en cas de lésion postérieure des noyaux thalamiques
(pulvinar).
La différence entre les conditions non-valide et neutre correspond au coût attentionnel.
Celui-ci peut s’expliquer par deux phénomènes.
Le coût en condition non-valide est interprété par Posner comme dû à la nécessité de
désengager l’attention de l’endroit où elle s’était orientée pour la réorienter vers la cible.
L’opération de désengagement prend du temps. L’étude de patients cérébro-lésés atteints
d’héminégligence a montré que le désengagement implique le cortex temporal supérieur
(Verdon, Schwartz, Lovblad, Hauert, & Vuilleumier, 2010 ; Karnath, Fruhmann Berger,
Küker, & Rorden, 2004) et le lobe pariétal postérieur (Posner, Walker, Friedrich, & Rafal,
1984) dans l’hémisphère controlatéral au lieu où l’attention se réoriente pour traiter la
cible. L’hémisphère droit (HD) est particulièrement impliqué dans le désengagement et
joue un rôle pour réorienter vers la gauche, mais aussi pour réorienter vers la droite. Ce
n’est pas le cas de l’hémisphère gauche (HG), d’où la survenue plus systématique d’une
héminégligence gauche en cas de lésion droite, que d’une héminégligence droite en cas de
lésion gauche (en partie compensée par l’HD) (Bartolomeo & Chokron, 2002 ; Beis, et
al., 2004). Chez des enfants, une légère héminégligence gauche a par exemple été mise en
évidence en cas de décharges épileptiques infra-cliniques dans l’HD dans l’épilepsie
bénigne de l’enfance de type Rolandique, alors qu’un trouble équivalent dans l’HG ne
provoque pas d’héminégligence droite (Bedoin et al., 2012).
Une autre interprétation du coût en condition non-valide est proposée par les Modèles de
Compétition Attentionnelle Précoce. Selon Cohen et al. (1994), le coût est dû à une
inhibition de la zone non sélectionnée (i.e., inhibition concomitante). Il s’expliquerait
donc non seulement par une opération de désengagement mais aussi par la nécessité de
lever l’inhibition. Cette interprétation est corroborée par les résultats d’une expérience
combinant un indiçage spatial et un effet de flankers (perturbation produite par la
présence d’informations distractrices autour de la cible) (Facoetti, 2001). Un coût
anormalement faible en condition non-valide pourrait donc s’expliquer par un déficit de
l’inhibition concomitante tandis qu’un coût trop important correspondrait à un déficit de
désengagement. L’inhibition concomitante dans un hémichamp visuel est associée à une
augmentation de l’activité frontale dans l’hémisphère controlatéral (Vandenberghe et al.,
1997, 2000). Une détérioration de ce mécanisme a été relatée dans une pathologie de
l’enfance (l’épilepsie de Panayiotopoulos) accompagnée de décharges paroxystiques en
région frontale : ces enfants ne réalisent pas d’inhibition concomitante en périphérie
visuelle, des deux côtés (Bedoin et al., 2012). Cette opération d’inhibition étant fragile
chez les individus en développement, elle sera centrale dans notre problématique chez des
enfants dyslexiques.
Par ailleurs une asymétrie est relatée entre le bénéfice et le coût dans une expérience
d’indiçage visuel endogène (Bedoin et al., 2012). Tout d’abord le bénéfice est plus fort en
champ visuel gauche (CVG) qu’en champ visuel droit (CVD), ce qui corrobore le biais
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vers la gauche décrit en orientation visuelle par Sosa, Teder-Sälejärvi et McCourt (2010).
Le biais vers la gauche en vision est décrit dans des études plus anciennes (Bradshaw,
Nettleton, Nathan, & Wilson, 1983, 1985). Par contre, Bedoin et al. (2012) montrent que
le coût est plus fort en CVD qu’en CVG. En dehors de la pathologie, à partir d’indices
endogènes, il est donc plus facile d’engager l’attention à gauche qu’à droite, alors que
l’inhibition concomitante est plus forte vers la droite.
En plus de l’engagement et du désengagement Posner décrit l’opération de déplacement
de l’attention (« shifting »). Il s’étudie en faisant varier la distance entre la cible et le
point de fixation initial. Sa détérioration survient à la suite d’une lésion du colliculus
supérieur (Posner, 1987, cité par Sturm, 2002).
Un autre mécanisme lié à l’orientation spatiale est encore décrit et se manifeste seulement
après une orientation exogène : lorsqu’une localisation a déjà été inspectée, l’attention
n’est pas réorientée vers celle-ci. Le sujet inhibe en effet automatiquement la réorientation
vers un lieu déjà perçu, c’est l’inhibition de retour : IOR (Inhibition Of Return). Pour des
SOA longs après indiçage exogène, les réponses aux cibles non-valides sont ainsi plus
rapides que pour les cibles valides à cause de ce mécanisme d’inhibition automatique
(Posner & Cohen, 1984).
2.3. Développement des mécanismes d’orientation spatiale
Chez les bébés le développement du réseau attentionnel postérieur et du réseau antérieur
ne se font pas au même rythme. Par exemple, l’inhibition de retour qui implique le
colliculus supérieur, est absente chez les enfants de 3 mois mais optimale à 6 mois
(Rothbart et al., 1990, cités par Posner & Rothbart, 1991). De même, les capacités de
désengagement de l’attention se développent entre 3 et 6 mois. Le développement du
système attentionnel est plus tardif, du point de vue des performances et du support
neuronal (frontal). Il apparaît à la fin de la première année et serait particulièrement lié à
l’expérience (Posner & Rothbart, 1991). Les mécanismes de désengagement et
d’inhibition concomitante, qui relèvent des réseaux respectivement postérieur et antérieur,
pourraient donc présenter des trajectoires développementales différentes.
A la période où les enfants sont scolarisés, des capacités d’orientation « covert » ont été
mises en évidence dès 8 ans à partir d’indices visuels endogènes ou exogènes (Pearson &
Lane, 1990). Une étude réalisée auprès de 313 participants de 6 à 22 ans a montré des
effets d’indiçage endogène (bénéfice et coût) encore plus précoces, dès 6 ans, et
conformes à ceux des adultes (Bedoin et al., 2012). Des études montrent que les
mécanismes impliqués deviennent cependant plus efficace avec l’âge, avec notamment
une augmentation de la vitesse de déplacement en orientation visuelle (Pearson & Lane,
1990). La vitesse générale de réponse augmente dans les épreuves d’orientation, de la
manière la plus nette entre 6-7 ans et 7-8 ans, mais presque autant entre 8-9 ans et 9-10
ans, et plus faiblement mais toujours significativement entre 10-11 ans et 11-13 ans, ce
qui est tardif (Bedoin et al., 2012). D’après Pearson et Lane (1982, cités par Pearson &
Lane, 1990), ces habiletés attentionnelles s’améliorent le plus nettement entre 8 et 11 ans,
avec une progression plus atténuée entre 11 ans et l’âge adulte. Par ailleurs, les enfants se
caractérisent par leur sensibilité à l’augmentation de l’intervalle indice-cible, qui permet
une augmentation du coût et du bénéfice à 8 ans (Pearson & Lane, 1990). On note aussi
que le bénéfice augmente entre 11 et 20 ans (Pearson & Lane, 1990), et son augmentation
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la plus nette est entre des groupes de 6-9 ans et de 9-13 ans, alors que le coût diminue
avec l’âge, phénomène plus tardif car significatif seulement entre les enfants de 6-9 ans et
les jeunes de 13-22 ans (Bedoin et al., 2012). Pearson et Lane (1991) ont étudié le
développement de l’orientation endogène en modalité auditive avec une tâche d’écoute
dichotique, celle-ci se développe encore entre 8 ans et l’âge adulte. Les sujets plus âgés
réorientent leur attention plus vite, ce qui correspond là aussi à une diminution tardive du
coût. Ici encore c’est entre 8 et 11 ans que ce développement est le plus important. Les
mécanismes attentionnels varient donc avec l’âge et, la période 8-11 ans semble pour cela
cruciale.
2.4. L’attention spatiale auditive
L’orientation de l’attention auditive est étudiée avec les mêmes paradigmes d’indiçage
qu’en vision. L’indice auditif peut être endogène (voix disant « droite », « gauche » ou
« milieu ») ou exogène (bip dans une oreille, ou dans un haut-parleur latéralisé) (Quinlan
& Bailey, 1995). Il est globalement plus délicat de produire des effets d’indiçage en
audition qu’en vision. Buchtel et Butter (1988) ont ainsi montré que des indices visuels et
auditifs permettent de mesurer des coûts et bénéfices si la cible est visuelle mais pas si
elle est auditive. En 1994, Spence et Driver ont cependant publié le premier effet de
validité d’indices endogènes et exogènes (différence entre conditions valide et non valide)
sur des cibles auditives. L’effet a été répliqué par Mondor et Zatorre en 1995, et le
bénéfice a été confirmé à partir d’indices endogènes (Roberts, Summerfield, & Hall,
2009). Parmi les différences avec les effets d’indiçage en vision, on note que la distance
n’affecte pas nettement le temps de déplacement de l’attention auditive. Une autre
différence concerne les biais initiaux. Nous avons vu qu’il existe un biais vers la gauche
pour l’attention visuo-spatiale. Celui-ci est confirmé par Sosa et al. (2010), qui montrent
cependant un biais vers la droite pour l’attention spatiale auditive (voir aussi Dufour,
Touzalin, & Candas, 2007). Les mécanismes d’orientation attentionnelle en vision et en
audition seraient donc en partie indépendants.
Cette indépendance serait partielle, car quelques arguments suggèrent qu’au-delà de ces
particularités, un réseau attentionnel spatial supra-modal participe à l’orientation en
vision et en audition. Par exemple, bien que les biais initiaux soient latéralisés de façon
opposée en vision et en audition, Sosa et al. (2010) montrent que leur intensité est
corrélée. De plus, certaines lésions de l’HD entraînent une héminégligence à la fois en
vision et en audition (Hugdahl, Wester & Asbjornsen, 1991, cités par Sosa et al., 2010).
Des effets d’indiçage inter-modaux se produisent aussi, avec une modulation du
traitement d’une cible visuelle par un indice auditif chez des personnes sans pathologie
(Spence & Driver, 1996) ou des patients héminégligents (Golay, Hauert, Greber,
Schnider, & Ptak, 2005). Mondor et Zatorre (1995) notent par ailleurs, en vision comme
en audition, une distribution des ressources attentionnelles comme un gradient : elles
s’amenuisent à mesure qu’on s’éloigne du point de focalisation. L’orientation
attentionnelle serait donc en partie guidée par des compétences supra-modales.
D’un point de vue neuro-fonctionnel, le même réseau cérébral fronto-pariétal serait
impliqué en modalités visuelle et auditive (Krumbholz et al., 2009 ; Wu, Weissman,
Roberts & Woldorff, 2007). Par exemple, Larson et Lee (2013) observent une activation
de la jonction temporo-pariétale droite lorsque l’attention auditive est orientée de
manière volontaire, comme c’est le cas en vision. De plus, en cas de lésion pariétale
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21
droite, l’intensité de la difficulté à localiser la source d’un son est corrélée à l’importance
de la négligence visuo-spatiale (Tanaka, Hachisuka, & Ogata, 1999). Farah, Wong,
Monheit et Morrow (1989) considèrent aussi que les régions pariétales permettent de
traiter une représentation de l’espace dans les deux modalités. Dans une épreuve de
détection de cible visuelle après indiçage spatial visuel ou auditif, ils montrent en effet
qu’une lésion pariétale latéralisée ralentit particulièrement le traitement d’une cible après
un indice non-valide (et ralentit donc sans doute un mécanisme amodal de
désengagement). Certains voient par ailleurs dans le colliculus supérieur un lieu
d’intégration des informations spatiales en provenance de différentes modalités
sensorielles (Stein & Meredith, 1993, cités par Mondor & Zatorre, 1995). Par contre,
l’implication de certaines structures sous-corticales serait spécifique à chaque modalité
(Mondor & Zatorre, 1995). Etant donné le recouvrement seulement partiel des
mécanismes d’orientation en vision et en audition, la question de leur perturbation chez
des enfants dyslexiques semble devoir être étudiée séparément dans les deux modalités,
car elle pourrait se manifester différemment.
III. Déficits d’attention spatiale et dyslexie
1. Lien causal entre dyslexie et troubles d’attention spatiale
Nous avons rappelé précédemment (partie I. 3. 5. Déficits d’attention spatiale) les
difficultés d’orientation spatiale observées chez certains dyslexiques, l’effet bénéfique de
leur entraînement sur la lecture (Facoetti et al., 2003b) et l’observation d’un lien entre ces
compétences et la réussite de l’apprentissage de la lecture dans une étude longitudinale
chez de jeunes lecteurs (Franceschini et al., 2012). Le lien causal entre les déficits
d’orientation et la dyslexie est cependant délicat à prouver, mais nous avons vu qu’une
réflexion sur les mécanismes impliqués dans l’assemblage et l’adressage, et en amont de
ces procédures, conduit à accorder à l’orientation visuo-spatiale un rôle crucial pour
chacun de ces processus. Pour ce qui est de l’attention spatiale auditive, il est possible
d’imaginer qu’un déficit puisse sérieusement perturber l’identification de phonèmes
(Mondor & Bryden, 1992, cités par Facoetti et al., 2003a). L’apprentissage des
discriminations phonémiques et la segmentation phonémique et syllabique du signal de
parole nécessitent un engagement rapide de l’attention auditive. Un ralentissement de
l’orientation auditive pourrait affecter le développement des représentations
phonologiques nécessaires à l’apprentissage de la lecture (Facoetti, Lorusso, Cattaneo,
Galli & Molteni, 2005).
2. Types de déficits d’orientation observés dans la dyslexie
2.1. Ralentissement de l’orientation de l’attention
Différents déficits d’orientation pourraient contribuer à la dyslexie. Des études menées
auprès d’enfants dyslexiques italiens à l’aide d’expériences d’indiçage exogène montrent
un ralentissement en orientation visuelle et auditive (Facoetti et al., 2003a ; Facoetti et al.,
2009). Chez les dyslexiques italiens, malgré un niveau de conscience phonologique
homogène, cette lenteur pour orienter l’attention concerne surtout les enfants en grande
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22
difficulté avec la lecture de pseudo-mots (Facoetti et al., 2009), ce qui s’expliquerait par
le caractère déterminant de la vitesse d’orientation spatiale pour la réalisation séquentielle
de l’assemblage.
Le ralentissement général du processus d’orientation observé par Facoetti et ses collègues
rejoint l’hypothèse du « Sluggish Attentional Shifting » de Hari et Renvall (2001) qui
décrit une lenteur anormale de déplacement attentionnel sans l’associer à un type de
dyslexie en particulier. Ce ralentissement de l’attention visuo-spatiale a été répliqué avec
un indiçage endogène (Wijers, Been & Romkes, 2005). Il est observé en vision et en
audition chez des dyslexiques italiens (Facoetti et al., 2003a, 2009), mais aussi chez des
adultes dyslexiques français, où il est associé à des habiletés phonologiques déficitaires
(Lallier et al., 2009, 2010 ; Ruffino et al., 2010). En audition, ce ralentissement pourrait
expliquer les difficultés de perception phonémique à l’origine d’un système phonologique
imprécis chez des dyslexiques (Renvall & Hari, 2002). En vision ce déficit de vitesse
pourrait gêner la procédure d’assemblage en retardant la succession de l’application des
règles grapho-phonologiques, mais il pourrait aussi perturber l’adressage à réaliser
successivement sur les mots de la phrase.
2.2. Distribution diffuse de l’attention
L’attention des enfants dyslexiques serait répartie de façon trop diffuse dans l’espace
(Facoetti, Paganoni & Lorusso, 2000). En effet si les normo-lecteurs mettent plus de
temps à détecter une cible éloignée du point de fixation, c’est l’inverse chez les
dyslexiques. Ils sont donc gênés lorsque l’attention doit être focalisée sur une zone
restreinte afin de traiter un nombre limité d’éléments, ce qui est requis en lecture, surtout
lors de l’apprentissage.
Cette distribution diffuse de l’attention a aussi été observée chez des adultes dyslexiques.
De plus, leur FRF (« Form Resolving Field ») est asymétrique car anormalement étendu à
droite (Geiger & Lettvin, 2000). Le FRF mesure la reconnaissance visuelle de lettres sur
un axe horizontal. Chez les normo-lecteurs, les lettres proches du point central sont les
mieux identifiées, alors que chez les dyslexiques ce sont les lettres en périphérie à droite,
au détriment des lettres proches du centre. Cela reflète une altération du masquage latéral
qui permet à une forme pertinente (le FRF) de se détacher sur un fond indifférencié et
d’inhiber les éléments encore non pertinents dans le texte entourant le mot (Geiger &
Lettvin, 2000), ce qui rejoint le déficit d’inhibition décrit dans la partie suivante (Facoetti
et al., 2000). Une rééducation de l’attention visuo-spatiale par présentation
tachistoscopique de mots a permis à des enfants dyslexiques de réduire l’asymétrie du
FRF en l’agrandissant à gauche, mais sans le rétrécir à droite (Lorusso, Facoetti, Toraldo,
Molteni, 2005). Cette distribution anormale du masquage latéral est observée dans tous
les sous-types de dyslexie chez des enfants italiens (Lorusso et al., 2004) et elle existe
aussi en audition (Geiger et al., 2008).
2.3. Déficit d’inhibition concomitante
Un déficit de l’inhibition concomitante est relaté chez des enfants dyslexiques italiens
dans des expériences d’orientation exogène. Chez ces enfants, le coût est quasiment
inexistant en vision et en audition, ce qui reflèterait un déficit d’inhibition spatiale
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23
multimodal (Facoetti et al., 2003a). En audition, cela pourrait contribuer à l’établissement
d’un système phonologique imparfait. Après une rééducation de l’orientation visuo-
spatiale, les compétences en lecture s’améliorent et l’effet d’inhibition apparaît, ce qui
suggère un lien causal entre la dyslexie et ce trouble de l’inhibition spatiale (Facoetti et
al., 2003b).
Ce déficit d’inhibition serait unilatéral et concernerait le CVD : en condition non-valide,
le coût est anormalement réduit lorsque la cible apparaît à droite (Facoetti, Turatto,
Lorusso & Mascetti, 2001). A cause de difficultés à réaliser l’inhibition concomitante à
droite lorsqu’un indice les oriente en CVG, ces enfants présentent une FVA asymétrique
trop étendue à droite (Facoetti et al., 2006). Ils sont donc trop fortement distractibles à
droite. Quelques arguments expérimentaux corroborent cette idée. Par exemple, s’il faut
juger l’orientation d’une flèche centrale accompagnée d’une flèche distractive latérale
pointant dans la même direction (valide) ou non (non-valide), les dyslexiques sont
anormalement perturbés par le distracteur droit (Facoetti & Turatto, 2000). Le déficit
d’inhibition visuo-spatiale à droite a été décrit chez les enfants dyslexiques ayant des
difficultés à lire les pseudo-mots (Facoetti et al., 2006). Il perturberait alors la procédure
d’assemblage. En italien la DSPR est cependant difficile à diagnostiquer car cette langue
contient peu de mots irréguliers. Une étude dans une langue comme le français, où les
mots irréguliers sont utilisés fréquemment, peut plus facilement rechercher ce déficit chez
des enfants en grande difficulté avec l’adressage.
A cette « hyper-attraction à droite » pourrait s’ajouter une « mini-négligence gauche »
chez certains enfants (Facoetti et al., 2001), comme cela s’observe parfois chez des
adultes dyslexiques (Hari, Renvall & Tanskanen, 2001). La légère négligence à gauche,
suggérée par un coût un peu trop fort pour des cibles en CVG après un indice non-valide,
reflèterait un déficit unilatéral du désengagement (Hari, Valta & Uutela, 1999 cités par
Hari et al., 2001) : après s’être orientés vers la droite il est difficile pour eux de se
réorienter vers la gauche.
3. Bases cérébrales de ces déficits : lien entre déficit du cortex pariétal
et dyslexie
Ces déficits pourraient être dus à une sous-activation de la jonction temporo-pariétale
droite (Hoeft et al., 2006, cités par Facoetti et al., 2009), région déterminante pour
orienter l’attention (Corbetta & Shulman, 2002), et supposée gérer l’attention spatiale de
façon générale et multimodale.
Un dysfonctionnement de cette région pourrait donc altérer le traitement des séquences de
stimuli rapides (Hari & Renvall, 2001). De même un déficit mineur du lobe pariétal droit
pourrait être la base neuronale de la légère négligence gauche observée chez certains
dyslexiques (Hari et al., 2001). Le cortex pariétal postérieur serait une zone fortement
recrutée lorsqu’il s’agit d’orienter ou focaliser l’attention que ce soit en modalité visuelle
ou auditive car apprendre à lire nécessiterait d’entraîner son habileté à déplacer l’attention
de façon rapide le long des séquences de lettres et de mots sur une ligne (Vidyasagar,
1999). L’intégrité du cortex pariétal est essentielle dans ce processus (Hari et al., 2001).
Le déficit du cortex pariétal pourrait être lié à un déficit du système magnocellulaire qui
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
24
projette ses fibres sur cette partie du cerveau afin de traiter les informations sensorielles
rapides (Jaskowski & Rusiak, 2005).
Le lien entre déficit magnocellulaire et déficit d’attention visuo-spatiale n’est cependant
pas clairement établi (Wright, Conlon & Dyck, 2012).
4. Etudes auprès d’enfants dyslexiques lecteurs du français
Des études ont été réalisées au laboratoire DDL (Dynamique Du Langage) auprès
d’enfants dyslexiques lecteurs du français (Eysseric, & Keller, 2011 ; Laplume, Marcotti
& Thollon, 2011 ; Thollon, 2013). L’originalité de l’approche est de proposer des
épreuves d’orientation endogène (pour compléter les données essentiellement en
orientation exogène de Facoetti et al.), de tester l’orientation et l’inhibition concomitante
dans une zone très proche ou éloignée du point de fixation (pour la modalité visuelle) et
de tester l’orientation spatiale en vision et en audition.
Les données vont dans le sens des deux déficits : le ralentissement général de l’orientation
(mais seulement en vision et pas en audition) et le déficit d’inhibition concomitante à
droite. Elles montrent une association entre déficit d’orientation et déficit d’adressage et
suggèrent aussi une indépendance des déficits d’orientation en vision et en audition. Tout
cela reste à confirmer avec un plus grand échantillon, ce qui motive en grande partie notre
étude. Nous proposons aussi de compléter l’étude en évaluant les corrélations entre les
déficits d’orientation et différents éléments du bilan.
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Chapitre II
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
26
I. Problématique
L’approche pluraliste de la dyslexie admet l’existence de plusieurs troubles cognitifs à
l’origine d’un déficit spécifique de l’apprentissage de la lecture. Le trouble phonologique
en fait partie. Cependant, des déficits d’attention spatiale pourraient également perturber
la lecture. Les travaux de Facoetti et al. ont montré l’existence de deux déficits
d’orientation spatiale chez des enfants dyslexiques italiens : un ralentissement du
processus d’orientation et un déficit d’inhibition concomitante à droite après un indiçage
non-valide vers la gauche Ces déficits se produisant surtout chez des enfants très
déficitaires en lecture de pseudo-mots, ils auraient surtout des retentissements sur la
procédure d’assemblage.
Il semble intéressant de tenter de répliquer ces deux effets chez des enfants dyslexiques
lecteurs du français. En effet il s’agit d’une langue contenant beaucoup de mots
irréguliers, utilisés fréquemment, et dans laquelle un déficit d’adressage a plus de risques
de donner lieu à une dyslexie évidente, car non compensable efficacement par une bonne
utilisation de l’assemblage, comme cela peut être le cas en italien. Il devient alors plus
facile de se questionner sur la présence de déficits d’orientation spatiale chez les enfants
présentant une dyslexie de surface pure ou relative (DSPR). Des premières études menées
auprès d’enfants dyslexiques lecteurs du français montrent une association entre déficit
d’orientation et déficit d’adressage (Eysseric & Keller, 2011 ; Laplume et al., 2011 ;
Thollon, 2013) et nous incitent à développer cette problématique. La deuxième question
importante dans notre étude concerne la nature visuelle ou plurimodale (visuelle et
auditive) des déficits d’orientation spatiale dans la dyslexie. Enfin l’administration d’un
bilan de lecture, d’orthographe, de compétences métaphonologiques et de quelques
compétences attentionnelles pourrait permettre grâce à l’étude des corrélations avec les
résultats en orientation spatiale, de mieux comprendre en quoi un tel déficit d’orientation
affecte l’une ou l’autre des procédures de lecture.
II. Hypothèses théoriques
Hypothèse théorique 1 :
Le processus d’orientation spatiale endogène des enfants dyslexiques est ralenti, quelle
que soit la procédure de lecture majoritairement altérée. Ce ralentissement est
indépendant d’un autre déficit attentionnel – la réduction de la FVA – mais aussi de la
dimension phonologique des déficits des dyslexiques. Ce ralentissement général serait
aussi plus net en vision qu’en audition.
Hypothèse théorique 2
Un déficit d’inhibition de la partie droite de l’espace lorsque l’attention est attirée de
façon endogène vers la gauche (inhibition concomitante) peut se produire chez des
enfants dyslexiques, et il concerne surtout la partie périphérique du champ visuel. Chez
les dyslexiques francophones, ce déficit est surtout associé à un déficit de la procédure
d’adressage (majoritaire dans la DSPR) mais survient indépendamment d’autres déficits
affectant l’adressage (notamment étroitesse de la FVA).
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
27
Hypothèse théorique 3
Un déficit d’inhibition concomitante à droite après indiçage endogène existe aussi en
audition chez certains dyslexiques, mais peut survenir chez l’enfant indépendamment en
vision ou en audition.
III. Hypothèses opérationnelles
Hypothèse opérationnelle 1
Dans une expérience d’orientation visuo-spatiale endogène, les réponses des enfants
dyslexiques sont ralenties par rapport à celles d’enfants contrôles pour l’âge. Chez des
enfants dyslexiques francophones, ce déficit peut être relevé en cas de déficit d’adressage
(enfants DSPR) et d’assemblage (enfants DPPR) en lecture.
Chez les dyslexiques, le déficit de vitesse d’orientation visuo-spatiale est indépendant des
performances aux épreuves métaphonologiques et des performances dans l’épreuve de
report global.
Hypothèse opérationnelle 2
Le ralentissement en orientation spatiale endogène est plus net en vision qu’en audition
chez les dyslexiques.
Hypothèse opérationnelle 3
Dans l’épreuve d’orientation visuo-spatiale endogène, le coût pour une cible présentée à
droite (différence entre les conditions neutre et non-valide pour une cible à droite) est plus
faible chez les dyslexiques que chez les contrôles, surtout pour les cibles en périphérie du
champ visuel droit.
Hypothèse opérationnelle 4
Chez les enfants dyslexiques francophones, le coût anormalement faible pour les cibles en
champ visuel droit est surtout présent en cas de DSPR et est corrélé aux capacités
d’adressage en lecture (d’après les épreuves de la BALE). Ce coût trop faible à droite est
une anomalie indépendante du déficit dans l’épreuve de report global et des performances
dans les épreuves phonologiques.
Hypothèse opérationnelle 5
Le coût pour les cibles auditives présentées à l’oreille droite après un indiçage spatial
auditif endogène vers la gauche est anormalement faible chez les dyslexiques par rapport
aux contrôles, mais ce déficit ne survient pas systématiquement chez les enfants
présentant par ailleurs un coût trop faible dans l’expérience visuelle : les coûts dans ces
deux modalités ne sont pas corrélés.
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Chapitre III
PARTIE EXPERIMENTALE
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
29
I. Population
Notre étude a pour objectif de mettre en évidence des déficits d’attention spatiale dans la
dyslexie et d’apporter des précisions quant à la nature de ces troubles.
Afin de tester nos hypothèses, notre protocole expérimental propose d’évaluer les
compétences d’orientation attentionnelle en vision et en audition chez des enfants normo-
lecteurs et des enfants dyslexiques avec ou sans trouble phonologique. Ces habiletés sont
analysées dans une étude de groupes.
1. Recrutement
Concernant l’expérience d’orientation attentionnelle en vision (Expérience 1), nous avons
testé 18 enfants et adolescents normo-lecteurs (10 filles et 8 garçons) afin de compléter un
étalonnage en cours et de disposer des enfants contrôles nécessaires pour les appariements
avec les enfants dyslexiques. Parmi cet d’échantillon d’enfants, 4 d’entre eux ont entre 11
et 12 ans, 9 enfants ont entre 12 et 13 ans, 4 enfants ont entre 13 à 14 ans et 1 enfant a
entre 14 et 15 ans.
Pour l’expérience d’orientation attentionnelle en audition (Expérience 2), nous avons
testé 45 enfants et adolescents normo-lecteurs (25 filles et 20 garçons). Parmi cet
échantillon d’enfants nous comptons 7 enfants ayant entre 8 et 9 ans, 7 enfants de 9 à 10
ans, 4 enfants de 10 à 11 ans, 9 enfants de 11 à 12 ans, 9 enfants de 12 à 13 ans et 9
enfants de 13 à 14 ans.
Nous les avons recrutés à l’école primaire et au collège en région Rhône-Alpes. Ces
enfants respectent tous les critères d’inclusion et d’exclusion énoncés dans la partie (1.2.).
Ils ont été testés après obtention de l’accord du chef d’établissement, dans les classes
d’enseignants informés des objectifs de l’étude, et après obtention de l’accord écrit des
parents après lecture d’une fiche d’information.
Cet échantillon d’enfants normo-lecteurs complète une étude développementale plus
étendue dans laquelle sont regroupées les données d’enfants testés précédemment avec
l’une ou l’autre des expériences, et faisant l’objet d’une partie de certains mémoires
encadrés par Nathalie Bedoin (Bigaï, 2010 ; Laplume et al., 2011 ; Redsand, 2010 ;
Thollon, 2013). Cette étude développementale nous permet de s’assurer de l’existence
d’effets d’indiçage chez de jeunes participants, et d’être en mesure d’apparier chaque
enfant dyslexique à un enfant contrôle pour l’âge chronologique. Nous présentons donc
au total les résultats de 171 enfants normo-lecteurs pour l’Expérience 1 et 164 enfants
pour l’Expérience 2.
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
30
Tableau 1: répartition des participants à l'Expérience 1 selon l'âge
Age (en années)
[8 -9[ [9 - 10[ [10 -11[ [11 - 12[ [12 - 13[ [13 -15[ Total
Normo-lecteurs
Dyslexiques
Contrôles
49
4
4
28
16
16
33
19
19
13
20
20
24
8
8
24
11
11
171
78
78
Tableau 2 : répartition des participants à l'Expérience 2 selon l'âge
Age (en années)
[8 - 9[ [9 - 10[ [10 -11[ [11 -12[ [12 -13[ [13 -15[ Total
Normo-lecteurs
Dyslexiques
Contrôles
33
5
5
36
6
6
25
12
12
32
15
15
19
7
7
19
10
10
164
55
55
Nous avons testé 18 enfants et adolescents dyslexiques (7 filles et 11 garçons). Parmi cet
échantillon nous comptons 1 enfant ayant entre 8 et 9 ans, 2 enfants entre 9 et 10 ans, 5
enfants de 10 à 11 ans, 7 enfants de 11 à 12 ans, 1 enfant de 12 à 13 ans et 2 enfants de 13
à 14 ans.
Ces enfants ont tous passé les Expériences 1 et 2 et respectent les critères d’inclusion et
d’exclusion énoncés ci-dessous (1.2.). Nous les avons recrutés via des cabinets
d’orthophonistes. Parmi cet échantillon, 12 enfants présentent une dyslexie avec troubles
phonologiques et un profil marqué par de fortes difficultés avec la procédure
d’assemblage (dyslexie phonologique pure ou relative : DPPR) et 6 enfants présentent
une dyslexie sans trouble phonologique majeur et un profil marqué par de fortes
difficultés d’adressage lexical (dyslexie de surface pure ou relative : DSPR).
Ces données s’ajoutent à celles d’enfants dyslexiques testés au préalable par Nathalie
Bedoin et ses étudiants avec l’une ou l’autre des expériences (Bigaï, 2010 ; Dumalin,
2009 ; Eysseric & Keller, 2011 ; Laplume et al., 2011 ; Leculier & Roussel, 2007 ;
Redsand, 2010 ; Thollon, 2013). Nous présentons donc au total les données de 78 enfants
dyslexiques pour l’Expérience 1 (40 DSPR et 38 DPPR) et de 55 enfants dyslexiques
pour l’Expérience 2 (18 DSPR et 37 DPPR).
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
31
2. Critères d’inclusion et d’exclusion
2.1. Population d’enfants normo-lecteurs
Les enfants et adolescents normo-lecteurs intégrés dans l’étude devaient être âgés de 8 à
14 ans, droitiers et scolarisés en école primaire ou au collège. Le test « Edinburgh
Handness Inventory » est utilisé pour vérifier que l’enfant est droitier manuellement : 8 à
10 de ses réponses sur les 10 questions les plus fiables de ce test l’amènent à désigner la
main droite (droitier au moins à 80%).
Nous avons exclu les enfants qui présentaient un retard de plus de 18 mois en lecture au
test de l’Alouette (Lefavrais, 1967) et qui avaient un trouble auditif ou visuel non corrigé.
Nous avons vérifié la qualité de l’audition à l’aide d’un audiomètre de screening pour
s’assurer que l’enfant entende bien (pas de seuil de détection supérieur à 20 dB pour
chaque fréquence) et sans différence entre les deux oreilles (pas de différence de plus de
10 dB entre les oreilles droite et gauche pour une même fréquence) étant donné qu’on lui
propose ensuite une activité en modalité auditive (Expérience 2). Les fréquences de 250,
500, 750, 1000, 2000, 4000, 6000 et 8000 Hz sont testées individuellement sur chaque
oreille à partir de sons purs.
2.2. Population d’enfants dyslexiques
Les enfants et adolescents dyslexiques sont âgés de 8 à 14 ans, droitiers au moins à 80%
(test d’Edinburgh) et diagnostiqués dyslexiques avec ou sans trouble phonologique. Ils
sont scolarisés en classe de CE2 ou au-delà : la lecture s’automatise à partir de cette
classe chez les enfants normo-lecteurs. Ils remplissent les critères diagnostiques énoncés
par la CIM 10 et le DSM-IV et sont donc tous normalement scolarisés et ne présentent
pas de carence bioculturelle ou éducative. Leur langue maternelle est le français. De plus
leurs difficultés en lecture surviennent en l’absence de trouble neurologique,
psychiatrique, intellectuel et sensoriel auditivo-verbal (d’après l’anamnèse). Nous avons
exclu les enfants pour lesquels un TDAH (Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans
Hyperactivité) avait été diagnostiqué par un bilan neuropsychologique ou suspecté : les
orthophonistes en libéral qui nous adressaient les enfants nous permettaient l’accès aux
dossiers de leurs patients et étaient disposées pour parler du suivi de l’enfant depuis le
début de sa prise en charge. Le comportement des enfants en séance d’orthophonie et lors
de nos rencontres, ainsi que l’avis des parents nous donnaient des renseignements quant à
l’éventuelle présence d’un TDA/H. Par ailleurs, aucun enfant retenu ne présentait dans les
deux Expériences de nombreux temps de réponse anormalement courts (c’est-à-dire
inférieurs à 200 ms, un des indices comportementaux d’une impulsivité pathologique). Il
aurait également été souhaitable de confirmer avec les échelles de Conners l’absence d’un
TDA/H mais d’un point de vue éthique, nous ne pouvions pas demander aux parents de
remplir un questionnaire, au risque de les inquiéter. Leur audition a été vérifiée à l’aide de
l’audiomètre, comme chez les normo-lecteurs et le test de l’Alouette a été utilisé pour
s’assurer que l’enfant présentait un retard en lecture d’au moins 18 mois par rapport à son
âge chronologique au moment du testing.
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
32
Deux groupes ont été constitués : un groupe DSPR (dyslexie de surface pure ou relative)
et un groupe DPPR (dyslexie phonologique pure ou relative) en fonction du profil dégagé
par le bilan (lecture, orthographe, habiletés phonologiques et visuo-attentionnelles) (voir
2. Bilan).
3. Lieu de l’expérimentation
Pour les enfants normo-lecteurs, l’expérimentation se déroule dans l’établissement
scolaire, dans une salle isolée et dure une demi-heure. L’enfant est testé pendant le temps
scolaire, en dehors de la classe, dans une salle au calme.
Concernant les enfants dyslexiques, les expérimentations ont eu lieu au domicile de
l’enfant ou au cabinet de son orthophoniste selon les souhaits de chacun. Notre
intervention s’est déroulée en 2 ou 3 séances de 30 minutes environ. Les épreuves sont
proposées dans un ordre aléatoire en veillant toutefois à ne pas surcharger l’attention de
l’enfant.
II. Bilan
Suivant la date du dernier bilan de l’orthophoniste et de son contenu, nous avons proposé
à chaque enfant dyslexique un bilan type de langage écrit, ou complété le bilan parfois
très récent effectué par son orthophoniste. Nous avons utilisé des épreuves issues de la
BALE (Batterie Analytique du Langage Ecrit : Jacquier-Roux, Lequette, Pouget, Valdois
& Zorman, 2010) : la lecture et la dictée de mots, les épreuves phonologiques et des
épreuves d’attention visuelle. Nous avons ajouté d’autres épreuves (Report Global et la
baleine paresseuse) nous permettant de préciser le profil de l’enfant dyslexique (voir
Annexe 1). L’analyse quantitative des résultats considère comme pathologiques les scores
aux épreuves inférieurs ou égaux à -1,5 ET. Nous avons analysé les erreurs de lecture et
d’écriture sous dictée de façon qualitative, pour apporter des éléments complémentaires à
l’évaluation des difficultés d’adressage et d’assemblage.
Ces épreuves ont permis d’assimiler l’enfant soit au groupe DSPR soit au groupe DPPR.
Chaque épreuve est détaillée ci-dessous.
1. Leximétrie
1.1. L’Alouette (Lefavrais, 1967)
Ce test vise à évaluer l’efficience en lecture en termes de vitesse et de précision. Il s’agit
de lire à voix haute un texte de 265 mots véhiculant peu de sens et orné de dessins servant
de distracteurs. Il est expliqué à l’enfant qu’il doit lire un texte rapidement, sans erreurs et
que ce texte ne veut rien dire. Le temps de lecture (3 minutes au maximum), les erreurs et
le nombre de mots lus sont relevés. Cette épreuve permet l’obtention de l’âge lexique du
lecteur correspondant à son niveau de déchiffrage par rapport aux personnes de même
classe d’âge. Un décalage en lecture supérieur ou égal à 18 mois par rapport à l’âge
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
33
chronologique du lecteur est significatif et est une condition nécessaire, mais non
suffisante, pour poser un diagnostic de dyslexie.
2. Profil comportemental : description des deux voies de lecture
2.1. Epreuve de lecture : lecture de mots et non-mots (BALE, 2010)
Cette épreuve examine l’efficacité des procédures d’identification des mots écrits en
termes de vitesse et précision et permet de savoir quelles procédures sont déficitaires ou
utilisées de manière privilégiée par le lecteur. Il est demandé à l’enfant de lire 6 listes de
mots et non-mots fréquents et peu fréquents : 40 mots irréguliers (nécessitant de recourir
à la voie d’adressage car une simple conversion grapho-phonologique conduit à des
erreurs), 40 mots réguliers (pouvant être lus par la voie phonologique ou lexicale) et 40
non-mots (nécessitant de recourir à une procédure analytique grapho-phonologique). Pour
chaque liste, il est nécessaire de relever le temps de lecture, le nombre de mots
correctement lus et les erreurs pour une analyse qualitative. Concernant les listes de non-
mots, il est expliqué à l’enfant que ces mots ne veulent rien dire et qu’il faut les lire sans
chercher à comprendre leur signification.
Pour être classés dans le groupe DSPR, les enfants doivent présenter une lecture
déficitaire des mots irréguliers avec une majorité d’erreurs de régularisation, des erreurs
sur les graphies contextuelles, alors que la lecture de non-mots est comparativement plus
efficiente, ce qui atteste d’une procédure analytique préservée. Des erreurs sur les
graphies contextuelles peuvent toutefois être présentes en lecture de pseudo-mots. En
revanche chez les enfants DPPR on attend une relative préservation de la lecture de mots
irréguliers, mais une lecture très déficitaire des non-mots avec des erreurs de
lexicalisation (pseudo-mots lus comme de vrais mots visuellement proches), des erreurs
phonologiques (confusions de consonnes sourdes/sonores, inversions, omissions, ajouts,
substitutions, assimilations de phonèmes) attestant d’une procédure analytique perturbée.
2.2. Epreuve d’orthographe : dictée de mots et non-mots (BALE, 2010)
Cette épreuve est complémentaire à l’épreuve de lecture et nous permet d’évaluer
l’intégrité des procédures lexicales et analytiques d’orthographe. Cinq listes de 10 mots
ou non-mots sont dictées à l’enfant : mots réguliers simples et complexes, mots
irréguliers, non-mots bisyllabiques et trisyllabiques. Concernant ces deux dernières séries,
il est expliqué à l’enfant que ces mots n’existent pas et qu’il doit les écrire comme ils se
prononcent. Le nombre et le type d’erreurs est reporté pour chaque liste.
Les enfants DSPR se caractérisent par des erreurs sur les mots irréguliers avec des
écritures phonologiquement plausibles et des erreurs sur les graphies contextuelles. En
écriture de pseudo-mots, leurs erreurs portent sur les graphies contextuelles. Chez les
dyslexiques avec trouble phonologique, on trouve par contre des erreurs non
phonologiquement plausibles, des omissions, substitutions, ajouts, inversions,
assimilations de phonèmes, des confusions de consonnes sourdes et sonores.
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
34
3. Profil cognitif : recherche de troubles cognitifs sous-jacents
3.1. Evaluation des habiletés phonologiques
3.1.1. Epreuve de répétition (BALE, 2010)
Cette épreuve évalue les capacités de décodage-encodage audiophonatoires, la mémoire
phonologique et la programmation motrice. Il s’agit pour l’enfant de répéter 16 mots, 16
pseudo-mots et 20 logatomes. Pour ces deux dernières séries il est précisé à l’enfant que
ces mots n’existent pas. Le score de réussite est reporté pour chaque catégorie, il est peu
élevé chez les enfants DPPR et élevé chez les enfants DSPR.
3.1.2. Epreuves métaphonologiques (BALE, 2010)
a. Jugement de rimes
Cette épreuve implique l’identification d’unités plus larges que le phonème. Il est
expliqué à l’enfant ce qu’est la rime d’un mot (ce qu’on entend à la fin). Les 16 paires de
mots lui sont ensuite proposées « hamac et tabac est-ce que ça rime ? ». Quatre types
d’items sont proposés : des couples avec des rimes identiques et une orthographe finale
identique (sapin/lapin) ou différente (hiver/colère), des couples avec rimes différentes
mais orthographe finale identique (hamac/tabac) ou non (tableau/cheval).
b. Suppression syllabique
L’épreuve évalue la capacité à identifier et à isoler mentalement la syllabe. Douze mots
sont énoncés à l’enfant en précisant la syllabe qu’il faut supprimer (1ère, 2ème ou
dernière) et il s’agit pour lui de restituer oralement le reste du mot. « Torchon : si j’enlève
/tɔR/, que reste-t-il ? il reste /ʃõ/ ».
c. Identification de la consonne initiale
Cette tâche teste la discrimination auditive et l’accès au phonème. Il s’agit pour l’enfant
d’identifier l’intrus dans chacune des dix listes de trois mots énoncés oralement ; l’intrus
étant le mot qui ne commence pas par le même phonème que les deux autres (bateau,
pinceau, bison pinceau).
d. Segmentation phonémique
Il s’agit ici d’évaluer la discrimination auditive, l’accès au phonème. L’enfant est invité à
décomposer huit mots énoncés oralement (deux, trois ou quatre phonèmes) en phonèmes
(jouet : /ʒ/ /u/ /ɛ/).
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
35
e. Suppression du phonème initial
Cette tâche évaluant les capacités de manipulation phonémique consiste à identifier et
supprimer mentalement le premier phonème de chacun des 10 mots énoncés oralement
par l’examinateur afin de restituer la partie du mot restante (cane /kan/ /an/). Ces mots
débutent par une consonne simple, ou par un groupe consonantique (/kl/) ou par un
digraphe représentant une voyelle (ou /u/, on /õ/).
f. Suppression du phonème final
Dix mots sont proposés oralement à l’enfant dans lesquels il doit identifier et supprimer
mentalement le phonème final et énoncer la partie restante du mot (canon /kanõ/
/kan/). Ces mots se terminent par une voyelle ou consonne simple, un groupe
consonantique (socle) ou par un digraphe (canon) /trigraphe (pommeau). Cette épreuve
évalue les capacités de manipulation phonémique.
g. Fusion de phonèmes initiaux
Les capacités de manipulation phonémique sont nécessaires pour réussir cette tâche qui
consiste à combiner le premier phonème de chacun des deux mots présentés afin de
former une syllabe. Dix paires de mots sont proposées (photo/artistique : /fa/).
Le score de réussite est reporté pour chaque épreuve méta-phonologique, un échec
significatif à trois épreuves sur les sept proposées constitue un argument solide en faveur
d’un déficit phonologique. Ces épreuves sont plutôt bien réussies par les enfants DSPR
mais échouées chez les enfants dyslexiques avec trouble phonologique.
Toutefois il est important de tenir compte d’une éventuelle compensation dans ces
épreuves chez les plus grands, du fait notamment de la rééducation orthophonique ou
d’éventuels entraînements métaphonologiques. Afin de mettre en évidence un trouble
phonologique il est donc indispensable de ne pas se fier seulement aux résultats des
épreuves phonologiques mais également d’analyser le type d’erreurs produites en lecture
et en dictée. Il est aussi important de prendre en compte les éléments cliniques avancés
par l’orthophoniste et qu’il a recueillis lors de l’anamnèse, dans les précédents bilans, au
cours de la prise en charge de l’enfant. L’ensemble permet de disposer d’un maximum
d’éléments quantitatifs et qualitatifs permettant de typer au mieux la dyslexie.
3.2. Evaluation des capacités visuo-attentionnelles
3.2.1. Recherche d’indices verbaux (BALE, 2010)
L’enfant est invité à rechercher le plus rapidement possible, parmi des mots présentés en
colonnes et en majuscules, tous les mots qui ne sont pas des DEUX (jeux, doux, peux,
yeux, feux : eux-mêmes en majuscule) et à les barrer. Puis la même tâche lui est proposée
mais avec des mots disposés de façon anarchique (pas de colonnes). Pour chaque type de
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
36
disposition on relève le nombre d’intrus retrouvés et le temps de recherche. Cette épreuve
vise à évaluer les capacités d’orientation volontaire de l’attention visuelle de l’enfant dans
une tâche de recherche visuelle.
3.2.2. Epreuve de copie « La baleine paresseuse » (Decourchelle &
Exertier, 2002)
Ce test permet de mesure la fenêtre de copie, c’est-à-dire le nombre moyen de caractères
que l’enfant peut retenir en une seule prise visuelle sur le modèle (texte disposé à une
distance de 30 cm par rapport aux yeux de l’enfant et fixé sur un support vertical afin de
faciliter l’observation des retours visuels au modèle) avant de les recopier sur une feuille
posée à plat sur la table. Ce texte comporte 117 mots contrôlés au niveau fréquence (base
de données lexicales : NOVLEX, Lambert & Chesnet, 2001). Au bout de 3 min de copie,
on arrête l’enfant pour comptabiliser le nombre de caractères copiés et le nombre de
retours visuels au modèle. Le nombre de caractères écrits est divisé par le nombre de
retours visuels afin d’obtenir la taille de la fenêtre de copie de l’enfant.
3.2.3. Epreuve de Report Global (Bosse et al., 2007)
Cette épreuve informatisée permet de mesurer l’empan visuo-attentionnel, c'est-à-dire la
quantité d’éléments visuels d’une séquence pouvant être traités simultanément en une
seule fixation. Elle est composée de 20 séquences de cinq lettres précédées par 10 items
d’essais. Ces lettres majuscules apparaissent en noir sur fond blanc (Geneva 24), à une
distance de 1 cm les unes des autres afin de réduire le masquage latéral. Elles sont
choisies de manière aléatoire parmi dix consonnes, ce qui rend la séquence de lettres
imprononçable (RHSDM). Pour chaque item, un point de fixation central apparaît
pendant 1000 ms, suivi d’un écran blanc pendant 500 ms et de la suite de lettres durant
200 ms. Il est demandé à l’enfant de fixer le point noir au centre de l’écran, puis de
restituer oralement les cinq lettres apparues simultanément et brièvement sur l’écran sans
forcément respecter leur ordre d’apparition.
L’examinateur reporte les lettres nommées par l’enfant sans tenir compte de l’ordre de
leur restitution et calcule le pourcentage de lettres correctement rappelées pour chacune
des cinq positions, le pourcentage total de lettres restituées et le pourcentage de séquences
de lettres rappelées dans leur intégrité. Cette épreuve est connue pour être échouée
essentiellement chez les enfants DSPR.
III. Méthodologie des expériences d’orientation
Deux épreuves d’orientation spatiale informatisées avec indiçage endogène sont
proposées à l’enfant : une en modalité visuelle (Expérience 1) et une en modalité auditive
(Expérience 2). Elles sont inspirées du paradigme d’indiçage spatial de Posner (1980) et
sont présentées sur un ordinateur PC portable. Elles ont été programmées avec le logiciel
E-Prime.
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
37
1. Expérience 1 : épreuve d’orientation visuelle avec indiçage spatial
endogène
1.1. Stimuli
Les stimuli sont présentés sur l’écran d’un ordinateur en noir sur fond blanc. L’expérience
est composée de 200 items. Le point de fixation central est une croix couvrant 0,3°
d’angle visuel. Quatre carrés (deux à gauche et deux à droite) sont alignés
horizontalement et restent en permanence visibles sur l’écran. Chaque carré mesure 3,2° x
3,2°. Pour les deux carrés proches du centre, le bord du carré le plus proche est à une
distance de 2,75°, pour les deux carrés éloignés, le bord du carré le plus proche se situe à
12,1° du centre. L’indice endogène est une flèche centrale noire mesurant 2,4° de long qui
oriente l’attention à gauche, à droite ou des deux côtés (neutre). La cible est une étoile
(2,1° de diamètre) et apparaît dans l’un des quatre carrés. La moitié des cibles sont
présentées à droite et l’autre à gauche. L’indiçage est valide (i.e., la flèche indique le côté
où apparaît l’étoile) dans 64% des cas (128 items), neutre (i.e., la flèche indique la droite
et la gauche) dans 20% des cas (40 items) ou non valide (i.e., la flèche indique le côté
opposé à la cible) dans 16% des cas (32 items).
1.2. Procédure
Chaque item débute par l’apparition du point de fixation central pendant 800 ms. Il est
ensuite remplacé par une flèche noire (indice endogène) qui s’affiche pendant 550 ms au
centre de l’écran et qui oriente l’attention à gauche, à droite ou des deux côtés (neutre).
La cible (l’étoile) apparaît ensuite pendant 400 ms dans l’un des quatre carrés (150 ms
après l’apparition de la cible). La cible et l’indice disparaissent simultanément de l’écran.
L’enfant est assis de façon à ce que ses yeux soient à une distance de 57 cm de l’écran. Il
doit fixer son regard sur le point de fixation central puis sur l’indice. Il doit ensuite
appuyer rapidement sur la touche du clavier correspondant au côté où apparaît la cible
(appui avec l’index droit sur la touche droite pour les cibles à droite, et appui avec l’index
gauche sur la touche gauche pour les cibles à gauche) (voir le schéma en Annexe 2). Il lui
est demandé de bien faire attention à l’indice et à la cible. La consigne expliquée par
l’examinateur annonce que l’indice est fiable, la plupart du temps, pour encourager
l’enfant à le prendre en compte. Les 8 premiers essais permettent un entraînement afin de
vérifier si l’enfant a bien assimilé la consigne. L’intervalle entre les items est de 1000 ms.
Les items des différentes conditions expérimentales définies par l’indiçage, le côté
d’apparition de la cible et sa distance par rapport au centre sont présentés dans un ordre
aléatoire ne permettant pas d’anticipation efficace. L’expérience est découpée en 4 blocs,
séparés par des pauses et commençant chacun par 3 essais.
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38
2. Expérience 2 : épreuve d’orientation auditive avec indiçage spatial
endogène
2.1. Stimuli
Cette expérience est constituée de 200 items, sur le modèle de l’Expérience 1, mais en
modalité auditive. Un bruit blanc est présenté aux deux oreilles et sert de point de fixation
auditif (il avertit que l’essai commence). Un indice vocal binaural est ensuite proposé
sous la forme d’une voix naturelle re-synthétisée afin que tous les indices aient une durée
égale et une fréquence fondamentale constante (200 Hz). La cible sonore est adressée
dans une seule oreille (sinusoïde à 180 Hz). Afin de conserver une homogénéité de
volume acoustique, ces 3 évènements ont été normalisés par leur amplitude de crête
maximale. L’indice auditif indique de quel côté il faut orienter l’attention : il est valide
(i.e., la voix indique l’oreille dans laquelle survient la cible) dans 64% des items (128
items), non valide (i.e., la voix indique l’oreille opposée à la cible) dans 16% des items
(32 items), ou neutre (i.e., la voix indique les deux oreilles) dans 20% des items (40
items).
2.2. Procédure
Pour chaque item, 3 évènements se succèdent. Le point de fixation auditif (bruit blanc) est
présenté aux deux oreilles pendant 800 ms. Il est suivi de l’indice binaural présenté
pendant 550 ms. Enfin une cible sonore est adressée dans une seule oreille durant 400 ms.
La moitié des cibles sont présentées du côté droit et les autres à gauche. L’enfant a un
casque sur les oreilles, un indice auditif (voix disant « à droite », « à gauche » ou « les
deux ») lui est proposé afin d’orienter son attention soit à droite, soit à gauche, soit des
deux côtés (neutre). Ensuite il doit détecter une cible sonore qui survient dans l’oreille
droite ou dans l’oreille gauche. Il doit alors appuyer rapidement sur la touche du clavier
correspondant à l’oreille dans laquelle il a perçu la cible (voir le schéma en Annexe 3).
Comme pour l’expérience visuelle, il est expliqué à l’enfant que l’indice est le plus
souvent une aide mais qu’il est aussi parfois – mais rarement – trompeur. Il faut donc
écouter l’indice mais ensuite bien se concentrer pour savoir de quel côté est localisée la
cible et ne pas répondre à l’indice. Les 8 premiers items sont des essais pour permettre à
l’enfant de se familiariser avec l’activité. L’intervalle entre les items est de 1000 ms.
L’ordre (aléatoire) des items est le même que dans l’Expérience 1. L’expérience est
découpée en 4 blocs, séparés par des pauses et débutant chacun par 3 essais.
3. Mécanismes attentionnels étudiés
Ces épreuves permettent d’évaluer les mécanismes d’engagement, de désengagement et
de déplacement de l’attention, mais aussi un mécanisme d’inhibition spatiale. Les trois
types d’indiçage proposés (valide, non valide, neutre) permettent d’étudier le bénéfice et
le coût grâce à la mesure des temps de réponse (TR).
Le bénéfice (TR en condition neutre – TR en condition valide) reflète l’habileté à engager
l’attention spatiale suite à l’interprétation d’un indice endogène. Le coût (TR en condition
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
39
neutre – TR en condition non valide) témoigne d’un désengagement attentionnel, c’est-à-
dire d’une opération de retrait de l’attention de l’endroit où elle s’est préalablement
engagée pour se réorienter vers une cible située du côté non-indiçé. D’après Cohen et al.
(1994), le coût s’expliquerait aussi par l’inhibition concomitante à l’engagement. Lorsque
l’attention est déplacée sur une partie de l’espace, le côté contro-latéral serait en effet
inhibé afin de permettre un meilleur traitement de la zone sélectionnée. Le coût
s’interprète donc non seulement par la nécessité de désengager l’attention de l’endroit
vers lequel elle s’était orientée, mais aussi par la nécessité de lever l’inhibition qui s’était
installée du côté non-indiçé. Un déficit de désengagement de l’attention peut se
manifester par un coût anormalement fort (TR très long), tandis qu’un coût anormalement
faible (TR très court) reflèterait un déficit de l’inhibition concomitante.
Le déplacement de l’attention est étudié en examinant l’effet de la distance de la cible par
rapport au centre, puisque la cible peut apparaître plus ou moins éloignée de l’indice
central dans l’expérience en modalité visuelle.
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Chapitre IV
PRESENTATION DES RESULTATS
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
41
I. Analyse statistique des données
1. Pour le groupe des normo-lecteurs
L’analyse statistique de la plus grande partie des données des enfants normo-lecteurs pour
l’Expérience 1 (orientation visuelle) a déjà été publiée (Bedoin et al., 2012). Comme
mentionné dans la méthode, nous avons complété cet échantillon de façon à disposer de
sujets contrôles appropriés à notre groupe d’enfants dyslexiques, mais ce complément ne
modifie pas les principaux résultats qui montraient une accélération globale des temps de
réponse entre 6 et 11 ans avec un palier entre 11 et 18-22 ans, et la présence d’un bénéfice
et d’un coût significatifs pour chaque tranche d’âge, dès 6 ans.
Concernant l’Expérience 2 (orientation auditive), l’apport de nos données complétait de
façon plus conséquente les données recueillies précédemment et une analyse de variance
à mesures répétées a été réalisée sur les temps de réponse (TR) et les taux d’erreurs, avec
les facteurs intra-individuels Champ (gauche, droit) et Condition (valide, neutre, non-
valide) et le facteur inter-individuel Age (6 niveaux). Les comparaisons de moyennes sont
effectuées avec le test t de Student, apparié ou non selon le type de comparaison, et avec
un ajustement de Holm pour les comparaisons intra-individuelles et un ajustement de
Bonferroni pour les comparaisons inter-individuelles, cette dernière correction étant
adaptée lorsque les groupes ne sont pas de taille tout à fait équivalente.
2. Pour le groupe des dyslexiques et leurs contrôles
Concernant l’Expérience 1, deux analyses de variance similaires ont été réalisées, l’une
sur les temps de réponse (TR) des enfants présentant une dyslexie de surface pure ou
relative (DSPR) et leurs contrôles pour l’âge chronologique, l’autre sur les TR des
dyslexiques présentant un déficit d’assemblage et des troubles métaphonologiques, soit
une dyslexie phonologique pure ou relative (DPPR) et leurs contrôles pour l’âge. Il s’agit
d’une ANOVA à mesures répétées avec le facteur inter-individuel Groupe (Dyslexique,
Contrôle) et trois facteurs intra-individuels : Distance (Près, Loin), Champ visuel de la
cible (Champ visuel Gauche : CVG, Champ visuel droit : CVD) et Condition (Valide,
Neutre, Non-Valide).
Pour l’Expérience 2, les mêmes ANOVAs ont été conduites, séparément, sur les TR des
enfants DSPR et leurs contrôles, et sur les TR des enfants DPPR et leurs contrôles, avec
le facteur inter-individuel Groupe (Dyslexique, Contrôle) et les facteurs intra-individuels
Oreille de présentation (Gauche, Droite) et Condition (Valide, Neutre, Non-Valide). Les
taux d’erreurs (TE), plus importants dans cette expérience, ont aussi été analysés de cette
même manière. Le seuil de significativité est à p ≤ .05. Les comparaisons par paire à
l’issue des effets principaux ou des interactions significatives sont réalisées avec le t de
Student apparié ou non (lorsque le facteur groupe intervient) et avec ajustement de Holm.
Les effets observés chez les dyslexiques en termes d’orientation et réorientation de
l’attention sont enfin examinés sous l’angle des corrélations entre les Expériences 1 et 2,
mais aussi avec différents indicateurs du bilan : les performances aux épreuves de lecture
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
42
et de dictée selon les types de stimuli, les épreuves phonologiques et métaphonologiques,
le test des DEUX, l’épreuve de copie et le report global.
II. Résultats aux différentes épreuves utilisées
1. Résultats à l’Expérience 1
1.1. Analyse chez les enfants normo-lecteurs
Les résultats pour les enfants normo-lecteurs ont déjà été détaillés et publiés dans une
étude (Bedoin et al., 2012). Notre contribution a été d’ajouter 18 enfants aux 313
participants déjà testés (comme détaillé dans le protocole).
Comme notre étude porte sur l’orientation spatiale chez les enfants dyslexiques, la Figure
1 synthétise les TR moyens de l’ensemble des normo-lecteurs entre 8 et 14 ans (l’étendue
de leur âge correspondant à celle des enfants dyslexiques), selon la condition d’indiçage,
la latéralisation de la cible, l’éloignement de la cible et l’âge des enfants. Elle montre
notamment une réduction du temps de réponse avec l’âge et fait apparaître des coûts et
des bénéfices à tout âge.
Figure 1 : Effets des conditions d'indiçage sur les temps de réponse moyens des enfants normo-
lecteurs selon le côté de présentation de la cible visuelle et l'âge.
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
43
1.2. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie de surface pure ou
relative
L’analyse des TR chez les enfants DSPR et leurs contrôles révèle un effet principal du
groupe, avec des réponses significativement plus lentes chez les DSPR que chez leurs
contrôles, F(1, 78) = 26.45, p < .0001, comme l’illustrent les Figures 2 et 3. L’effet
principal de la Condition est lui aussi significatif, F(2, 156) = 240.02, p < .0001, et
s’explique par un bénéfice (Neutre – Valide, p < .0001) et un coût (Non-Valide – Neutre,
p < .0001). L’effet principal du Champ est significatif également, avec des TR plus longs
en CVG qu’en CVD, F(1, 78) = 93.84, p < .0001.
L’interaction Condition × Distance × Champ × Groupe n’atteint pas le seuil de
significativité, F(2, 156) = 2.28, p = .105, bien que les Figures 2 et 3 qui l’illustrent
fassent ressortir une différence de configuration des effets entre les DSPR et leurs
contrôles pour les cibles loin en CVD. Dans cette condition, le profil de réponse des
DSPR est marqué par un bénéfice important et une absence de coût, alors que les
contrôles présentent le profil opposé avec un faible bénéfice et un coût important. Deux
interactions émergent et rendent compte séparément de ce phénomène.
L’interaction Condition × Distance × Groupe, F(2, 156) = 5.05, p = .0075, s’explique
essentiellement par un effet différent du facteur Condition selon le groupe pour les cibles
éloignées. Pour les cibles loin, il n’y a pas de coût chez les DSPR (p = .93) alors qu’il est
significatif chez les contrôles (p = .0057). De plus, toujours pour les cibles éloignées, le
bénéfice est significatif chez les DSPR (p = .0067), mais pas chez les contrôles (p = .19).
Pour les cibles proches du centre, les comparaisons par paire ne montrent pas de
différence d’effet du facteur Condition entre les groupes, puisqu’un coût significatif est
présent chez les DSPR (p = .0038) et les contrôles (p = .0230), et le bénéfice n’est
significatif ni chez les DSPR (p = .11), ni chez les contrôles (p = .21).
L’interaction Condition × Champ × Groupe, F(2, 156) = 4.89, p = .0087, s’explique par
des différences de coût selon le groupe et le champ. En CVG, le coût est significatif chez
les DSPR (p = .0036) et les contrôles (p = .0153), par contre en CVD le coût est
significatif chez les contrôles (p = .0108) mais pas chez les DSPR (p = .84). L’interaction
s’explique aussi par le bénéfice en CVG chez les DSPR (p = .0163) comme chez les
contrôles (p = .0013), alors qu’en CVD le bénéfice n’est significatif que chez les DSPR (p
= .0335) et pas chez les contrôles (p = .63).
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
44
Figure 2 : Temps de réponse moyens pour les cibles près du centre, selon le champ visuel de
présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DSPR et leurs contrôles. Les barres
d’erreurs représentent l’erreur-type.
Figure 3 : Temps de réponse moyens pour les cibles loin du centre, selon le champ visuel de
présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DSPR et leurs contrôles. Les barres
d’erreurs représentent l’erreur-type.
1.3. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie phonologique pure
ou relative
L’analyse des TR chez les enfants DPPR et leurs contrôles révèle un effet principal du
groupe, avec des réponses plus lentes pour les DPPR que pour leurs contrôles, F(1, 72) =
30.01, p < .0001 (Figures 4 et 5). L’effet principal de la condition est significatif, F(2,
144) = 306.61, p < .0001, avec un bénéfice (p < .0001) et un coût (p < .0001). Les
réponses sont aussi plus lentes en CVG qu’en CVD, F(1, 72) = 52.27, p < .0001.
L’interaction Distance × Champ est significative, F(1, 72) = 4.57, p < .0359, ce qui
s’explique par un effet négatif de l’éloignement pour les cibles en CVG (p = .031) et pas
en CVD (p = .34). Le Groupe n’interagit avec aucun facteur.
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45
Figure 4 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation visuelle, pour les cibles près du
centre, selon le champ visuel de la cible et l’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les
barres d’erreurs représentent l’erreur-type.
Figure 5 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation visuelle, pour les cibles loin du
centre, selon le champ visuel de la cible et l’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les
barres d’erreurs représentent l’erreur-type.
1.4. Corrélations à partir des résultats à l’Expérience 1
Le ralentissement général dans l’épreuve d’orientation spatiale observé chez les
dyslexiques est marquant, et l’étude des corrélations permet d’abord d’apprécier ses liens
avec d’autres indicateurs. Ce ralentissement général tend à être associé à un faible nombre
de caractères copiés dans l’épreuve de fenêtre de copie (r = -.3474, p < .025) (voir Figure
11 en Annexe 4). Il ne présente par contre pas de lien significatif avec le score global au
test du Report Global, r = .1751. Même lorsque la vitesse est considérée séparément pour
chacune des conditions d’indiçage, elle n’est pas corrélée à ce score qui reflète la taille de
la fenêtre visuo-attentionnelle (FVA), (r = .1520 pour la condition valide, r = .2237 pour
la condition neutre, r = .1449 pour la condition non-valide). Cette vitesse générale de
réponse dans l’épreuve d’orientation visuelle n’est pas non plus liée aux performances
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
46
dans les 7 épreuves métaphonologiques, ni les 3 épreuves de répétition (toutes les valeurs
de r < .23).
Une autre caractéristique observée chez les dyslexiques est le déficit d’inhibition en
périphérie (évalué par la faiblesse du coût en périphérie dans l’épreuve d’orientation
visuo-spatiale) chez les DSPR, mais l’étude des corrélations sur l’ensemble des enfants
dyslexiques ne montre pas de lien entre l’intensité de cette anomalie et l’intensité du
déficit de la procédure d’adressage, aspect pourtant central dans cette forme de dyslexie.
Le coût pour les cibles éloignées n’a en effet pas de lien significatif avec le score en
lecture de mots irréguliers (r = .06, p = .72) ou sa vitesse (r = -.14, p = .39), ni avec le
coût dû à l’irrégularité en score (r = .08, p = .60) ou en vitesse (r = .006, p = .97). Ce
déficit n’est pas non plus associé à des difficultés majeures pour lire les pseudo-mots, (r =
-.20, p = .25) ni à un ralentissement pour la lecture de tels stimuli (r = -.14, p = .39). Il est
même corrélé à de bonnes compétences métaphonologiques, en particulier pour l’épreuve
de suppression du phonème final (r = .50, p = .0073). Tout cela suggère une certaine
indépendance entre le déficit d’inhibition concomitante en vision et le trouble
phonologique chez les dyslexiques français, comme proposé dans nos hypothèses. Par
ailleurs, le déficit d’inhibition concomitante dans l’espace éloigné n’est pas corrélé à la
taille de la FVA (score global au Report Global) (r = .0383, p = .8557).
L’analyse de variance mettait aussi en évidence un déficit d’inhibition en CVD chez les
DSPR. Là encore, l’étude des corrélations sur l’ensemble des dyslexiques ne met pas en
évidence de lien entre l’intensité de ce déficit et l’intensité du déficit d’adressage
(respectivement r = .04, p = .82 et r = .02, p = .89, pour le score et la vitesse de lecture
des mots irréguliers). L’intensité de ce déficit n’est pas pour autant corrélée à l’intensité
des difficultés d’assemblage (respectivement r = -.17, p = .34 et r = .06, p = .74 pour le
score et la vitesse de lecture de pseudo-mots). Par contre, le déficit d’inhibition en CVD
tend à être d’autant plus net que les enfants ont de bonnes capacités métaphonologiques,
notamment en suppression de phonème final (r = .37, p = .0722), ce qui conforte encore
l’idée d’une indépendance entre déficit phonologique et déficit d’inhibition visuelle, en
tant que facteurs susceptibles de participer à l’émergence d’une dyslexie. Par ailleurs, la
taille de la fenêtre visuo-attentionnelle (score global au test de Report Global) n’est pas
corrélée au déficit d’inhibition en CVD (r = -.1769, p = .3975). L’étude des corrélations
fait par contre ressortir un lien significatif entre l’intensité du déficit d’inhibition en CVD
et le ralentissement pour la recherche visuelle du mot DEUX sur une page présentant des
colonnes de mots sur toute la feuille (r = -.48, p = .0106) (voir Figure 12 en Annexe 4).
La combinaison des deux difficultés d’inhibition concomitante repérées chez les enfants
DS donne lieu à un coût anormalement faible pour les cibles présentées loin à droite après
un indice non valide à gauche. La faiblesse du coût dans cette condition précise est
corrélée à de bonnes compétences métaphonologiques, telles qu’une suppression efficace
du phonème final (r = .60, p = .0009) (voir Figure 13 en Annexe 4), un bon jugement de
rimes (r = .37, p = .0580), et à de bonnes capacités de répétition de logatomes (r = .40, p
= .0394). Elle est aussi fortement corrélée au ralentissement pour la recherche des DEUX
en colonnes (r = -.44, p = .0225), et tend enfin à l’être avec les difficultés à identifier la
2ème lettre d’une série de 5 lettres (c’est-à-dire à identifier une lettre à gauche dans une
série) (r = -.34, p = .0933). La taille de la fenêtre visuo-attentionnelle (évaluée par le
score global au test de report global) n’est en revanche pas corrélée au déficit d’inhibition
loin à droite (r = .0239, p = .9097).
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
47
L’étude de corrélation fait ressortir des liens plus marqués entre les résultats de
l’expérience d’orientation visuelle et ceux d’autres épreuves lorsqu’on considère plus
spécialement les effets d’indiçage (bénéfice et coût), et ceci surtout pour le traitement de
cibles à proximité. Cela suggère des liens entre les capacités attentionnelles
d’engagement, de désengagement et d’inhibition visuelles d’une part, et les difficultés
d’utilisation de l’assemblage et de l’adressage, au-delà de ce que montraient les
ANOVAs.
Ainsi pour ce qui est des cibles à proximité, deux types de corrélations émergent.
Tout d’abord, l’intensité des difficultés de désengagement pour réorienter l’attention à
proximité à gauche tend à être liée à un fort coût dû à la complexité des règles grapho-
phonologiques en dictée (r = .35, p = .0693) (voir Figure 14 en Annexe 4). En effet, plus
le coût pour des cibles à proximité à gauche est fort, plus le coût dû à la complexité des
règles grapho-phonologiques en dictée tend à être important. Le déficit de désengagement
n’est pas significatif de manière générale mais, lorsqu’il est présent, son intensité est
corrélée à de fortes difficultés pour appliquer les règles grapho-phonologiques complexes.
Par ailleurs, plusieurs indices suggèrent qu’un déficit d’engagement volontaire de
l’attention visuo-spatiale à proximité est associé à un déficit d’adressage. Plus le bénéfice
à proximité est faible, plus le score en lecture de mots irréguliers est bas (r = .39, p =
.0142) (voir Figure 15 en Annexe 4) et plus le coût dû à l’irrégularité est fort (r = .30, p =
.0680). C’est vraiment la proximité de la zone sur laquelle l’attention doit être engagée
qui fait qu’un déficit d’engagement d’attention spatiale visuelle est lié à une difficulté à
lire les mots irréguliers, puisque ce lien n’existe pas avec l’engagement loin (r = .09, p =
.56). Des difficultés d’orientation visuo-spatiale endogène dans l’espace proche ne
seraient donc pas étrangères aux difficultés à réaliser l’adressage, caractéristiques des
enfants DSPR. Ici encore, le phénomène présente une asymétrie : la faiblesse du score en
lecture de mots irréguliers est corrélée à un déficit d’engagement à proximité seulement
dans le CVG (r = .53, p = .0006) et pas dans le CVD (r = .07, p = .66). Enfin, on note que
le déficit d’engagement volontaire de l’attention dans la partie proche du CVG est aussi
corrélé (bien qu’un peu moins nettement) à l’affaiblissement du score de lecture des mots
réguliers (r = .40, p = .0183). Ce déficit attentionnel précis serait donc associé à des
difficultés de lecture, et plus particulièrement à la lecture des mots irréguliers imposant un
adressage lexical.
2. Résultats à l’Expérience 2
2.1. Analyse chez les enfants normo-lecteurs
Sur les TR, on note un effet principal de la condition, F(2, 775) = 117.32, p < .0001, qui
s’explique à la fois par un bénéfice (p < .0001) et un coût (p < .0001). Il y a aussi un effet
principal de l’âge, F(5, 155) = 2.89, p = .0161, qui s’explique par le fait que les enfants de
8 ans et de 9 ans répondent plus lentement que les enfants de tous les autres groupes
d’âge avec au moins (p < .0382). Par ailleurs, les enfants de 9 ans de notre échantillon
sont un peu plus lents que les enfants de 8 ans (p = .0465). L’âge interagit avec la
condition, F(10, 775) = 2.10, p = .0227. Des analyses séparées sur chaque groupe d’âge
montrent que le bénéfice et le coût sont significatifs dès 8 ans (respectivement, p = .0011,
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48
et p = .0053), à 9 ans et 10 ans (p < .0001 pour les 2 effets), à 11 ans seul le bénéfice est
significatif (p < .0001, et p = .14 pour le coût), mais à 12 ans le bénéfice et le coût sont de
nouveau significatifs (respectivement, p < .0001, et p = .0091) ainsi qu’à 13 ans
(respectivement, p < .0001, et p = .0443).
Sur les taux d’erreurs, on note un effet principal de la condition, F(2, 775) = 110.77, p <
.0001, qui s’explique à la fois par un bénéfice (p = .0130) et un coût (p < .0001). Il y a
aussi un effet du champ, F(1, 775) = 4.56, p = .0330, en faveur du champ droit. Il n’y a
pas d’effet significatif de l’âge, F(5, 155) = 1.61, p = .16, qui n’interagit avec aucun
facteur.
A tout âge, les enfants présentent un bénéfice et un coût au moins sur l’exactitude de leurs
réponses (les taux d’erreurs), ce qui va de pair avec des effets similaires sur la vitesse de
réponse.
Figure 6 : Effets des conditions d'indiçage sur les temps de réponses moyens des enfants normo-
lecteurs selon le côté de présentation de la cible auditive et l'âge
2.2. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie de surface pure ou
relative
L’analyse de variance sur les TR ne montre pas d’effet principal du groupe, F(1, 30) < 1.
Il y a par contre un effet principal du Champ qui reflète un biais vers la droite F(1, 32) =
9.53, p = .0042. Les facteurs Champ et Groupe n’interagissent pas significativement, F(1,
32) = 2.22, p = .15. L’effet principal de la Condition est significatif, F(2, 64) = 22.20, p <
.0001. Les tests t ajustés montrent que cela s’explique à la fois par un bénéfice (p = .0038)
et par un coût (p = .0001) significatifs. Cependant, les facteurs Condition et Groupe
interagissent, F(2, 64) = 8.76, p = .0004. Les comparaisons par paire ne montrent aucune
différence significative entre les conditions dans le groupe des DSPR (p = .78 pour
chaque comparaison, il n’y a ni coût ni bénéfice significatif), alors que chez les contrôles
le bénéfice et le coût sont tous deux significatifs (avec p < .0001). L’interaction Champ ×
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49
Condition × Groupe est significative, F(2, 64) = 3.54, p = .0349. Les comparaisons par
paire permettent de préciser que, chez les contrôles, le coût est significatif à droite (p =
.0003) et à gauche (p = .0088) ; le bénéfice est également significatif à droite (p = .0017)
et à gauche (p = .0008), alors qu’aucun bénéfice ni coût significatif n’apparaît chez les
DSPR. L’observation de la Figure 7 montre que cette interaction s’explique surtout par la
différence marquée entre les TR des deux groupes en condition non-valide à droite : les
DSPR ont des réponses anormalement rapides dans cette condition, mais cette différence
n’atteint malheureusement pas le seuil de significativité avec le t ajusté.
L’analyse sur les taux d’erreurs (TE) ne montre pas d’effet principal du Groupe, F(1, 32)
< 1, mais il y a un effet principal de la Condition, F(2, 64) = 30.44, p < .0001, qui
n’interagit pas avec le groupe et s’explique essentiellement par un fort coût (p = .0001) et
un petit bénéfice (p = .0038), comme l’illustre la Figure 8.
Figure 7 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de
présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants avec DSPR et leurs contrôles. Les
barres d’erreurs représentent l’erreur-type.
Figure 8 : Taux d’erreurs dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de présentation de
la cible et la condition d’indiçage chez les enfants avec DSPR et leurs contrôles. Les barres d’erreurs
représentent l’erreur-type.
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50
2.3. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie phonologique pure
ou relative
L’analyse de variance sur les TR ne montre pas d’effet principal du groupe, F(1, 74) =
2.18, p = .14, et le biais vers la droite ne s’exprime que comme une tendance, F(1, 74) =
3.34, p = .07. L’effet principal de la condition est significatif, F(2, 148) = 42.89, p <
.0001, et s’explique à la fois par un coût (p < .0001) et un bénéfice (p < .0001)
significatifs. Le facteur Groupe n’interagit pas avec le Champ, mais interagit avec la
Condition, F(2, 148) = 10.00, p = .0001. Les comparaisons par paire montrent que les
contrôles présentent un coût (p < .0001) et un bénéfice (p < .0001). Au contraire, chez les
DPPR, la Figure 9 montre une faible influence de la condition sur les TR : il n’y a pas
d’effet significatif de validité, ni bénéfice, ni de coût (p > .78, pour chaque comparaison).
Comme l’illustre la Figure 9, les comparaisons montrent aussi que les deux groupes
diffèrent entre eux de façon significative seulement dans la condition non-valide (p =
.0079).
L’analyse de variance sur les TE montre un effet principal du groupe car les enfants
DPPR font plus d’erreurs que les contrôles, F(1, 74) = 10.8, p = .0016, comme on le lit
sur la Figure 10. Le biais vers la droite est confirmé par l’effet principal du champ visuel,
F(1, 74) = 28.14, p < .0001, et l’interaction Champ × Groupe, F(1, 74) = 7.04, p = .0097,
montre que ce biais est significatif chez les enfants DPPR (p = .0064) mais pas chez les
contrôles (p = .29). L’effet principal de la condition est significatif, F(2, 148) = 50.81, p <
.0001, mais n’interagit pas avec le groupe. Cet effet principal s’explique par un effet de
validité (p < .0001) et un coût (p < .0001), mais le bénéfice n’atteint pas le seuil de
significativité (p = .0810). Le Champ interagit aussi avec la Condition, F(2, 148) = 4.45,
p = .0133, ce qui s’explique par un avantage pour les cibles à droite en conditions neutre
(p = .0043) et non-valide (p = .0056), mais pas en condition valide (p = .12).
Il n’y a pas d’interaction Champ × Condition × Groupe F(2, 148) = 2.26, p = .1079.
Figure 9 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de
présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les
barres d’erreurs représentent l’erreur-type.
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
51
Figure 10 : Taux d’erreurs dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de présentation de
la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les barres d’erreurs
représentent l’erreur-type.
2.4. Corrélations à partir des résultats à l’Expérience 2
L’analyse montre tout d’abord une absence de corrélations entre les Expériences 1 et 2
pour le bénéfice (r = -.23, p = .11) et le coût (r = -.07, p = .63). Selon la modalité, visuelle
ou auditive, les difficultés que rencontrent les enfants dyslexiques pour engager,
désengager volontairement leur attention ou réaliser une inhibition concomitante ne se
produisent pas tout à fait de la même façon. Nous vérifions ce résultat dans chacun des
champs visuels et même lorsque la proximité des cibles visuelles est prise en compte.
Cette absence de corrélations entre les modalités pour l’intensité du déficit d’inhibition a
également été observée lorsque l’on considère uniquement le groupe des enfants DSPR.
Pourtant, pour ce qui est de la vitesse générale de réponse (et non des effets attentionnels
proprement dits), on constate bien un lien entre la rapidité dans les Expériences 1 et 2. La
corrélation est en effet forte pour les TR en condition valide à droite dans les deux
expériences, près comme loin, (r = .51, p < .0002, dans les deux cas), et en condition
valide à gauche, près comme loin (r = .52, p < .0001, dans les deux cas). Il en est de
même pour la condition neutre à droite, près comme loin (respectivement, r = .34, p =
.0150, et r = .42, p = .0025) et à gauche, (respectivement, r = .34, p =. 0150, ou loin, r =
.38, p = .0062).
Néanmoins, en condition non-valide, la corrélation entre les expériences visuelle et
auditive est significative seulement si on considère les cibles éloignées en vision : la
vitesse de réponse en condition non-valide est ainsi corrélée en audition et en vision pour
les cibles loin que ce soit à gauche (r = .34, p = .0132) ou à droite (r = .32, p = .0242),
mais il n’y a pas de lien significatif si on considère les cibles visuelles proches. Ainsi, si
la vitesse pour traiter les cibles est globalement liée entre les deux expériences, la
réorientation attentionnelle (testée par la condition non-valide) dans l’espace visuel
proche impose apparemment des contraintes spécifiques aux enfants dyslexiques par
rapport à la réorientation auditive.
Contrairement à ce que prédisait notre hypothèse, les analyses de corrélations ne
fournissent pas d’argument pour des déficits en lecture ou en dictée liés à l’importance
d’un déficit d’inhibition (faible coût) en orientation auditive. Les données montrent plutôt
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
52
que les déficits en traitement de l’écrit sont associés à l’importance d’un déficit de
désengagement (fort coût). L’analyse montre ainsi que, plus le coût est fort dans cette
épreuve auditive, plus le coût dû à la non-lexicalité est fort pour le score en lecture (i.e.,
plus les difficultés d’assemblage sont intenses) (r = .39, p = .0208), et plus le coût dû à
l’irrégularité est fort pour le score en lecture (i.e., plus les difficultés d’adressage sont
importantes) (r = .37, p = .0217).
L’analyse détaillée des résultats montre qu’une difficulté de désengagement ne
s’accompagne toutefois pas tout à fait des mêmes difficultés avec l’écrit selon le côté vers
lequel l’attention doit se réorienter après le désengagement. Ainsi, un important coût dû à
la non-lexicalité pour le score de lecture (déficit de l’assemblage) est lié à un important
déficit de désengagement avant de s’orienter vers la droite (r = .44, p = .0223) mais pas
vers la gauche (r = -.25, p = .19). En contrepartie, un important coût dû à l’irrégularité sur
le score de lecture est lié à un important déficit de désengagement avant de s’orienter vers
la gauche (r = .36, p = .0307) (voir Figure 16 en Annexe 4), mais pas vers la droite (r =
.20, p = .24). Autrement dit, en audition, une mini-négligence droite s’accompagnerait de
difficultés d’assemblage, et une mini-négligence gauche s’accompagnerait de difficultés
d’adressage.
Un résultat inattendu est aussi observé dans cette épreuve d’orientation auditive. Sur
l’ensemble des dyslexiques testés, l’intensité du bénéfice pour les cibles à gauche est
corrélée à l’intensité du coût pour les cibles à droite (r = -.36, p = .0092) : plus
l’engagement vers la gauche est intense et plus l’inhibition concomitante vers la droite est
forte. Par contre - et c’est peut-être là un aspect intéressant de la pathologie -, l’intensité
du bénéfice vers des cibles à droite n’est pas corrélée à l’intensité du coût vers les cibles à
gauche (r = .06, p = .67). Un intense engagement de l’attention à droite ne s’accompagne
donc pas, sur l’ensemble des dyslexiques, d’une inhibition concomitante proportionnelle
vers la gauche. Il s’agit d’un indice qui suggère un déficit unilatéral (à gauche) de
l’inhibition concomitante chez les dyslexiques en modalité auditive. En discussion cela
pourrait être opposé au déficit d’inhibition concomitante unilatéral, mais vers la droite,
qui caractériserait les enfants DSPR en modalité visuelle.
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Chapitre V
DISCUSSION DES RESULTATS
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
54
I. Discussion générale
1. Rappel des objectifs de notre étude et résultats généraux
Cette étude s’inscrit dans une conception pluraliste de la dyslexie où différents troubles
cognitifs sont admis comme pouvant être à l’origine des difficultés durables en lecture. Le
rôle déterminant des troubles phonologiques est largement reconnu, toutefois des déficits
attentionnels peuvent également participer à l’émergence d’une dyslexie (Bosse et al.,
2007).
L’objectif de notre étude était de contribuer aux études sur les liens entre déficits
attentionnels et dyslexie, plus précisément dans le domaine des processus d’orientation de
l’attention. Sur la base de nos hypothèses, fondées sur des résultats de la littérature et des
résultats préalables, nous nous sommes tout particulièrement intéressées à deux aspects :
le ralentissement général dans les processus d’orientation et le déficit d’inhibition
spatiale. Toutefois, l’analyse des résultats a également révélé des particularités, plus
inattendues, chez les enfants dyslexiques au niveau des mécanismes de désengagement et
d’engagement attentionnel. Nous avons étudié ces questions dans deux modalités :
visuelle et auditive. Il s’agit maintenant de discuter les données en fonction des
hypothèses, mais aussi en tenant compte des résultats inattendus.
Tout d’abord, nos données confirment qu’il existe bien un ralentissement général des
réponses des enfants dyslexiques lorsqu’ils mobilisent le processus d’orientation spatiale
en vision. Elles permettent de préciser que ce déficit concerne tout autant les enfants
présentant une dyslexie de surface pure ou relative (DSPR) que les enfants présentant une
dyslexie phonologique pure ou relative (DPPR), et que ce ralentissement n’est pas celui
d’un processus d’orientation spatiale de l’attention amodal, puisqu’il s’exprime en vision,
mais pas en audition.
Le deuxième résultat important de l’étude, en lien avec nos hypothèses, est un déficit
d’inhibition, en périphérie en modalité visuelle chez les enfants DSPR, ce qui distingue
ces derniers du groupe d’enfants DPPR, exempt d’une telle anomalie. Ce déficit ne
concerne que le champ visuel droit (CVD), comme l’avaient déjà observé Facoetti et al.
(2001). Nos données concordent donc avec les leurs, et précisent que la partie
périphérique du champ visuel droit est particulièrement affectée par ce déficit
d’inhibition.
Nos données permettent aussi de préciser que le groupe d’enfants DSPR présente
également un déficit d’inhibition spatiale latéralisé à droite en audition. Cette
latéralisation du déficit est propre à ce groupe, car les enfants atteints d’une DPPR ont
également un déficit d’inhibition spatiale en audition, mais de façon bilatérale. Qu’ils
relèvent de l’un ou l’autre type de dyslexie, les enfants sont donc concernés par des
difficultés d’inhibition spatiale, mais les enfants DPPR le seraient surtout en modalité
auditive et de façon bilatérale, alors que les enfants DSPR pourraient l’être dans l’une ou
l’autre modalité, mais de façon unilatérale (à droite). L’absence de corrélations entre les
modalités visuelle et auditive pour l’intensité de ce déficit amène à décrire celui-ci
comme susceptible d’exister dans l’une ou l’autre modalité, de façon indépendante, chez
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
55
les dyslexiques, et ceci même dans le groupe des DSPR. D’une manière plus générale, les
effets d’orientation (bénéfice et coût) ne sont pas corrélés entre les deux modalités, ce qui
suggère qu’au moins une partie de leurs supports neuro-anatomiques diffèrent selon la
modalité sensorielle. Cet aspect des résultats pourra être resitué dans le débat actuel sur la
distinction entre les mécanismes d’orientation spatiale selon la modalité.
Bien que les déficits attentionnels observés soient encourageants par rapport à nos
hypothèses, une partie d’entre elles ne sont pas vérifiées. Nous supposions notamment
qu’il existait un lien entre d’importantes difficultés d’adressage et un important déficit
d’inhibition visuelle. Or, aucun effet significatif n’apporte d’argument pour confirmer
cela, même si ce déficit d’inhibition visuelle concerne seulement le groupe des enfants
DSPR. De même aucun lien direct n’est observé entre un déficit d’inhibition auditive et
des difficultés particulières pour certains types de mots ou pseudo-mots en lecture ou en
dictée. Il est simplement possible de dire que le caractère bilatéral du déficit d’inhibition
spatiale en audition concerne plus spécialement des enfants atteints d’une DPPR, ce qui
suggère, indirectement, qu’un déficit d’inhibition spatiale en audition a quelque chose à
voir avec une forme de dyslexie accompagnée de troubles phonologiques seulement
lorsque ce déficit est bilatéral (donc plus invalidant).
Cette étude aura également permis d’observer des résultats moins attendus, mais qui
suggèrent d’éventuels liens entre des troubles attentionnels précis et des difficultés
spécifiques en lecture. Ainsi il apparaît qu’une difficulté de désengagement de l’attention
visuelle à proximité à gauche est en lien avec un déficit de la voie d’assemblage. De plus,
un déficit d’engagement visuel est associé à des difficultés avec la voie d’adressage. Le
déficit du désengagement se manifeste également en audition et, selon sa latéralisation, il
est associé soit à des difficultés d’assemblage, soit à des difficultés d’adressage. Un
dernier résultat en audition retient notre attention : alors que l’inhibition à droite est
d’autant plus forte que l’engagement est intense à gauche, l’inverse n’est pas vrai chez les
dyslexiques. En effet, dans cette modalité, l’inhibition à gauche n’est pas à la hauteur de
l’intensité de l’engagement à droite. Ce déficit asymétrique s’ajoute à la liste des
anomalies de l’asymétrie hémisphérique fonctionnelle relatée chez les dyslexiques dans
plusieurs travaux expérimentaux.
2. Ralentissement de l’orientation spatiale et dyslexie (Hypothèse
théorique 1)
Les résultats apportent plusieurs informations sur la vitesse de réponse des dyslexiques
dans le contexte d’une tâche mobilisant l’attention spatiale. On note que les temps de
réponse des dyslexiques sont plus longs que ceux des enfants normo-lecteurs de même
âge dans l’expérience d’orientation visuo-spatiale. Cela confirme notre hypothèse d’un
ralentissement général du processus d’orientation visuo-spatiale chez les enfants
dyslexiques, et permet de préciser que les enfants DPPR sont concernés, comme les
enfants DSPR. Il est donc intéressant de constater qu’il existe des points communs entre
ces deux types de dyslexie concernant le ralentissement de l’orientation de l’attention. Ce
ralentissement de l’orientation visuo-spatiale est en accord avec l’hypothèse du «
Sluggish Attentional Shifting » de Hari et Renvall (2001). Nos résultats rejoignent ainsi
ceux d’autres études où l’orientation de l’attention des dyslexiques est lente dans des
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
56
expériences d’indiçage exogène (Facoetti et al., 2003a, 2009) ou endogène (Wijers et al.,
2005). Ce ralentissement présente cependant des spécificités que nous devons détailler.
Tout d’abord il n’est présent que dans l’Expérience 1. Cela signifie qu’un ralentissement
n’est présent que lorsqu’il s’agit d’orienter l’attention en modalité visuelle, et non en
audition. Cette constatation est en accord avec notre hypothèse opérationnelle 2, qui
prévoyait un ralentissement de l’attention bien plus net en vision qu’en audition. De plus,
cela signifie qu’il ne s’agit pas de la simple manifestation d’un déficit général de vitesse
de traitement cognitif, ou de vitesse de réponse motrice. Il est donc possible de conclure à
un ralentissement du processus d’orientation visuo-spatiale chez les enfants dyslexiques.
De façon plus générale, cela suggère que les mécanismes d’attention spatiale présentent
au moins une indépendance partielle entre les modalités visuelle et auditive, l’une et
l’autre ne présentant pas les mêmes caractéristiques de fonctionnement. Cette
indépendance des modalités est en accord avec certains travaux sur l’orientation de
l’attention (Buchtel & Butter, 1988 ; Mondor & Zatorre, 1995 ; Sosa et al., 2010).
Notons cependant que nos résultats se distinguent de ceux de Facoetti et ses collègues
(2003a, 2009) qui observent un ralentissement de l’orientation dans les deux modalités
(visuelle et auditive) chez des enfants dyslexiques italiens. Cette différence avec nos
résultats pourrait s’expliquer par le fait qu’ils testent l’orientation de l’attention par des
indices exogènes, et non endogènes comme dans nos expériences. Cette différence est
cohérente avec des données montrant l’implication de réseaux cérébraux en partie
distincts pour les processus d’orientation spatiale endogène et exogène. Si ces deux types
d’orientation font appel à un même réseau impliquant le FEF, le cortex préfrontal
dorsolatéral, l’aire motrice supplémentaire, le gyrus cingulaire, l’insula antérieure, le
cortex pariétal postérieur, le cortex temporo-occipital, le putamen et le thalamus (Kim et
al., 2001 ; Nobre et al., 1997), Mayer et al. (2004) décrivent des activations spécifiques à
l’orientation endogène : une activation bilatérale de la jonction temporo-pariétale, du
lobule inféro-pariétal droit, du gyrus temporal supérieur et médian droit, du gyrus
occipital médian bilatéral et du sillon intra-pariétal gauche. Le système attentionnel
antérieur est plus impliqué dans l’orientation endogène (Bartoloméo, 2002 ; Krumbholz et
al., 2009 ; Posner & Rothbart, 1991), et Siéroff et Auclair (2002) insistent sur
l’implication des régions préfrontales dorsolatérales droites spécifiquement dans
l’orientation volontaire de l’attention. Il n’est donc pas surprenant que les déficits
d’orientation s’expriment de façon différente (plus ou moins sensible à la modalité
sensorielle) selon le caractère exogène ou endogène du processus d’orientation.
Nos résultats se distinguent aussi de ceux de Facoetti et ses collègues sur un autre point.
En effet ces derniers observent un ralentissement de l’orientation spatiale essentiellement
chez des enfants dyslexiques italiens ayant des difficultés pour la lecture de pseudo-mots
(Facoetti et al., 2009). En français un ralentissement est relevé chez tous les dyslexiques
quelle que soit la procédure de lecture majoritairement altérée. Cela conforte notre
hypothèse théorique 1 ainsi que notre hypothèse opérationnelle 1. Notons encore une fois
que cette différence entre les deux types de travaux s’explique peut-être non seulement
par la différence de langue, mais aussi par le caractère exogène de l’orientation décrite
comme ralentie chez les dyslexiques italiens. De même, une association entre des
habiletés phonologiques déficitaires et un ralentissement général de l’orientation a été
observé chez des adultes dyslexiques, mais avec une orientation se déplaçant entre des
objets se succédant au même endroit (orientation temporelle de l’attention) (Lallier et al.,
2009, 2010 ; Ruffino et al., 2010) et pas exactement avec une orientation spatiale
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
57
endogène. Nos expériences ont la particularité de montrer un ralentissement de
l’orientation spatiale endogène, qui semble concerner les deux grandes catégories de
dyslexiques. Les données obtenues en italien et les nôtres se rejoignent cependant sur un
point, et la contradiction n’est qu’apparente. Chez nos enfants dyslexiques, le déficit de
vitesse pour orienter l’attention est indépendant d’un déficit phonologique : le
ralentissement n’est corrélé à aucune des 7 épreuves métaphonologiques ni aux 3
épreuves de répétition de mots et logatomes. L’absence de lien entre le déficit
phonologique et le ralentissement pour orienter l’attention est, en fait, en accord avec les
résultats proposés par Facoetti et ses collègues (2009). En effet, dans leur étude, les
groupes d’enfants dyslexiques présentent le même niveau de conscience phonologique, et
se distinguent seulement par un échec massif ou pas en lecture de pseudo-mots. Ce n’est
pas le critère que nous utilisons pour opposer les deux grands types de dyslexie en
français (tous nos enfants DPPR ont des déficits phonologiques). Ce que nous apprennent
nos données et les données en italien est que le ralentissement de l’orientation n’est pas
en lien avec les aspects phonologiques de l’assemblage. Facoetti et ses collègues
supposent que le ralentissement de l’attention spatiale chez les enfants en difficulté avec
les pseudo-mots n’a rien à voir avec leurs éventuelles difficultés phonologiques, mais
plutôt avec l’orientation séquentielle de l’attention nécessaire à l’assemblage. Enfin, la
lecture nécessite en effet de bonnes habiletés d’attention visuo-spatiale pour plusieurs
raisons (LaBerge & Brown, 1989). Une lenteur dans ces compétences pourrait perturber
avant tout la procédure d’assemblage en retardant l’application des règles de conversion
graphème-phonème. L’attention visuo-spatiale est cependant aussi importante pour la
procédure d’adressage, par exemple pour ajuster correctement autour de chaque mot une
fenêtre d’analyse qui doit se déplacer vite, et il est compréhensible que le ralentissement
de ce processus gêne aussi la sélection des unités lexicales dans notre groupe d’enfants
DSPR.
L’analyse des résultats montre que le ralentissement des enfants dyslexiques pour
l’orientation visuo-spatiale est indépendant d’un autre déficit parfois présent chez eux :
l’étroitesse de la fenêtre visuo-attentionnelle (FVA). Il s’agit donc apparemment de deux
déficits qui peuvent être présents dans la dyslexie, mais ce sont des difficultés
attentionnelles de nature distincte et vraisemblablement sous-tendues par des anomalies
neuro-fonctionnelles indépendantes. Cela suggère la pertinence de tester ces deux
compétences, relevant toutes deux de l’attention sélective mais susceptibles d’être
perturbées de façon sélective, afin d’avoir accès à un profil aussi détaillé que possible des
difficultés attentionnelles de l’enfant.
Le déficit de vitesse du processus d’orientation endogène de l’attention est en revanche
lié à un faible nombre de caractères copiés dans l’épreuve de copie. On peut ainsi penser
que les mécanismes qui sont mis en jeu lorsqu’il s’agit de recopier un texte sont en partie
les mêmes que ceux utilisés pour orienter l’attention spatiale dans l’épreuve visuelle. En
d’autres termes, lorsqu’un ralentissement est présent en modalité visuelle dans l’épreuve
d’orientation volontaire de l’attention dans l’espace, l’enfant parvient à recopier un
nombre de caractères anormalement faible, ce qui peut venir de sa lenteur à déplacer
l’attention le long de la ligne sur le modèle (lecture) et/ou le long de la ligne sur la feuille
sur laquelle il écrit les lettres séquentiellement. On peut donc imaginer assez
raisonnablement des liens de causalité assez directs pour expliquer cette corrélation. Le
fait que le ralentissement général du processus d’orientation visuo-spatiale ne soit en
revanche pas lié à la taille de la fenêtre de copie est par ailleurs cohérent avec l’absence
de lien entre ce ralentissement et la taille de la FVA. Avoir une orientation visuo-spatiale
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globalement ralentie empêche de recopier beaucoup de mots dans une durée limitée, mais
n’impose pas forcément une stratégie de lecture morcelée.
3. Déficit d’inhibition concomitante visuo-spatiale et dyslexie
(Hypothèse théorique 2)
Dans notre hypothèse opérationnelle 3, nous supposions l’existence d’un déficit
d’inhibition de la partie droite de l’espace en modalité visuelle dans une épreuve
d’orientation endogène. De plus, en s’appuyant sur des données préalables, ce déficit
d’inhibition était particulièrement attendu dans la partie périphérique de l’espace. Certains
résultats de l’Expérience 1 confirment cette hypothèse.
L’analyse des données montre en effet, chez certains dyslexiques, une absence de coût
pour réorienter l’attention vers une cible apparue loin à droite après un indiçage non-
valide vers la gauche. Cela traduit un déficit d’inhibition visuelle en périphérie, qui
concerne le groupe d’enfants DSPR, mais pas le groupe d’enfants DPPR ni les enfants
normo-lecteurs. Cependant il pourrait s’agir d’une caractéristique accompagnant
simplement la DSPR sans être intimement liée à l’émergence des difficultés d’utilisation
du lexique orthographique. Notre hypothèse opérationnelle 4 n’est donc que partiellement
confirmée. En effet, l’analyse des corrélations ne montre pas de lien entre l’intensité du
déficit d’inhibition spatiale et l’intensité du déficit de la procédure d’adressage (que ce
soit en précision ou en vitesse de lecture de mots, ou à partir du coût dû à l’irrégularité, en
précision ou en vitesse).
Autrement dit, ce déficit d’inhibition présent chez les DSPR n’aurait probablement pas de
conséquence directe sur l’utilisation de la voie d’adressage. A première vue, cela
concorde avec les interprétations que Facoetti et ses collègues (2003a, 2006) proposent
pour leurs résultats chez des dyslexiques italiens, car leur déficit d’inhibition
concomitante à droite ne concernerait que les dyslexiques en grande difficulté avec les
pseudo-mots.
Toutefois, contrairement à eux, nos résultats en français ne permettent pas de dire que le
déficit d’inhibition concomitante est associé à des difficultés majeures à lire les pseudo-
mots. En effet aucun lien n’est observé entre ce déficit de l’inhibition concomitante et la
lecture de pseudo-mots. L’anomalie du coût pour les cibles éloignées à droite est même
observée chez des enfants présentant de bonnes capacités métaphonologiques notamment
dans les épreuves de suppression du phonème final, de jugement de rimes et de répétition
de logatomes. Cela conforte notre hypothèse selon laquelle, en français, le déficit
d’inhibition concomitante en vision est indépendant du trouble phonologique et qu’il
apparaît surtout chez des enfants dyslexiques qui ne sont pas marqués par un déficit
phonologique.
De même, aucun lien n’est observé entre l’étroitesse de la fenêtre visuo-attentionnelle et
le déficit d’inhibition visuelle loin à droite. Bien qu’ils soient présents exclusivement
dans le groupe d’enfants pour qui la lecture de mots irréguliers est perturbée, ces deux
déficits sont donc indépendants. Notre hypothèse théorique 2 est donc partiellement
confirmée. L’indépendance des deux déficits d’attention (FVA trop réduite et déficit de
l’inhibition) montre l’intérêt de proposer l’épreuve d’orientation visuo-spatiale lors d’un
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bilan, en complément de l’épreuve de report global. En effet l’absence de déficit de la
FVA chez un enfant dyslexique ne signifie pas pour autant que ce dernier n’a pas de
problème attentionnel.
Ce déficit d’inhibition visuelle sur la droite n’est pas corrélé avec l’intensité des
difficultés à lire les mots irréguliers. Cependant, cette dernière compétence est évaluée
dans la BALE à partir de mots présentés de façon isolée, sur une colonne. Il se peut que le
déficit d’inhibition visuelle soit par contre lié aux difficultés des enfants dyslexiques à
identifier un mot en présence de beaucoup d’autres mots sur toute la page, car il est
corrélé aux performances dans le test des DEUX, où les mots sont sur toute la page,
comme dans les situations habituelles de lecture. De telles difficultés à échapper à la
distraction produite par de nombreuses lettres sur la droite et/ou en périphérie, en dehors
du focus attentionnel porté sur un mot en cours de traitement, pourraient expliquer qu’un
enfant ait des difficultés à lire, sans problème phonologique et sans difficulté
d’assemblage, ce qui expliquerait sa présence dans le groupe des enfants DSPR. Cette
grande distractibilité à droite en périphérie rejoint les études évoquant une distribution
diffuse de l’attention visuelle chez les dyslexiques (Geiger & Lettvin, 2000 ; Lorusso et
al., 2004).
Il est aussi possible que la conjonction de tels déficits d’inhibition visuelle et d’autres
déficits attentionnels que nous exposons dans les paragraphes suivants (6.1. et 6.2. :
déficits d’engagement et de réengagement de l’attention à proximité) soit nécessaire pour
déclencher des difficultés d’adressage susceptibles de produire une dyslexie de type
DSPR.
4. Déficit d’inhibition spatiale en audition et dyslexie (Hypothèse
théorique 3)
Notre 5ème
hypothèse opérationnelle supposait l’existence d’un déficit de l’inhibition de la
partie droite de l’espace chez les dyslexiques en modalité auditive, mais ce déficit n’était
pas forcément attendu chez les enfants qui présentaient ce déficit en modalité visuelle.
Cette hypothèse s’appuyait en partie sur les travaux de Facoetti et al. (2003a) qui
montraient quant à eux une absence de coût à droite chez les enfants dyslexiques italiens
dans les deux modalités (mais avec un indiçage exogène).
L’analyse des résultats montre que, en condition non-valide, les enfants DSPR traitent les
cibles auditives beaucoup trop rapidement. Cette absence de coût est particulièrement
marquée en champ droit. Ceci traduit un déficit unilatéral (à droite) de l’inhibition
concomitante auditive chez ces enfants. Cela rejoint les recherches de Facoetti et al.
(2003a) sur un point : ce déficit de l’inhibition concomitante à droite peut se manifester
tant en modalité visuelle qu’en modalité auditive, et il est vraiment unilatéral, en tout cas
chez les enfants DSPR dans notre étude.
Cependant, bien qu’un déficit d’inhibition soit observé dans les deux modalités selon les
coûts moyens calculés sur un même groupe (le groupe des enfants DSPR), l’étude des
corrélations ne montre pas que ce déficit attentionnel en vision soit lié à l’intensité de ce
déficit attentionnel en audition. Ces éléments nous permettent donc de valider notre
hypothèse opérationnelle 5 et ils s’expliquent sans doute par le fait que ce ne sont pas
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systématiquement les mêmes enfants qui sont très déficitaires en inhibition visuelle et en
inhibition auditive. Cette remarque est compatible avec notre hypothèse théorique 3 qui
supposait une indépendance au moins partielle des mécanismes cognitifs impliqués dans
l’orientation volontaire de l’attention spatiale entre les modalités. Ces mécanismes
reposent sans doute en partie sur des réseaux cérébraux distincts. Nos résultats se
distinguent donc de ceux de Facoetti et al. (2003a) sur cette particularité, en tout cas ils ne
répliquent pas, avec un indiçage endogène, le déficit amodal qu’ils observent avec un
indiçage exogène. En effet ces auteurs trouvent cette difficulté à inhiber la partie droite de
l’espace auditif chez les enfants qui présentent cette même difficulté dans l’espace visuel.
Ils parlent ainsi de déficit d’inhibition multimodal. Notre étude, au contraire, ne montre
pas de lien entre ces deux déficits et est donc en faveur d’une indépendance, au moins
relative, entre les deux modalités dans lesquelles l’orientation attentionnelle se déploie.
En français, lorsqu’il est unilatéral, ce déficit caractérise encore une fois les DSPR, pour
qui les difficultés d’adressage sont majeures. Toutefois, nos résultats ne fournissent pas
d’arguments en faveur d’un lien entre des déficits en lecture ou en dictée de mots
irréguliers et un déficit d’inhibition important (faible coût) en orientation auditive. Nous
verrons que les données montrent plutôt que les déficits en traitement de l’écrit sont
associés à l’importance d’un déficit de désengagement (coût anormalement fort), aspect
qui sera traité dans la partie concernant les résultats moins attendus (7. 1.). Ainsi nous ne
pouvons conclure à une influence de ce déficit d’inhibition auditive à droite sur la voie
d’adressage.
Ce déficit d’inhibition auditive est également observé chez les enfants DPPR mais cette
fois de façon bilatérale, et donc plus massive et certainement plus invalidante pour la
mise en place d’un système phonologique précis. En effet une absence de coût est
remarquée pour traiter les cibles en champ droit et en champ gauche après un indiçage
non-valide vers la gauche ou vers la droite. Il semblerait donc que le déficit d’inhibition
auditive ait besoin d’être présent des deux côtés pour déclencher une dyslexie associée à
des troubles phonologiques.
5. Indépendance de l’Expérience 1 et de l’Expérience 2
Notre 5ème
hypothèse opérationnelle prédisait des effets différents dans les Expériences 1
et 2 chez les sujets dyslexiques. Cela supposait une certaine indépendance entre la
modalité visuelle et la modalité auditive quant aux mécanismes de l’attention spatiale.
Nous avons observé des résultats tout à fait en accord avec cette proposition, puisqu’ils
montrent une absence de corrélations entre les deux expériences, les coûts et les bénéfices
ne sont en effet pas corrélés. Ainsi, les difficultés des enfants dyslexiques pour engager
ou désengager volontairement leur attention spatiale ou réaliser une inhibition
concomitante peuvent survenir de manière différente, et sans doute avec une certaine
indépendance, en modalités visuelle et auditive. Cette indépendance entre modalités est
cohérente avec d’autres études sur l’orientation de l’attention. Ces différences
s’expriment par exemple à travers une différence de latéralisation des biais en attention
spatiale (Sosa et al., 2010), l’effet d’indiçage (Buchtel & Butter, 1988), ou encore au
niveau de certaines structures sous-corticales impliquées dans le processus d’orientation
et qui seraient spécifiques à chaque modalité (Mondor & Zatorre, 1995).
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Pourtant, on remarque que la vitesse générale des réponses est corrélée dans les
Expériences 1 et 2. En condition valide à droite, on note un fort lien entre les deux
expériences concernant les temps de réponse, que ce soit pour les cibles proches ou
éloignées, ainsi qu’en condition non-valide, à proximité ou en périphérie. Cette similarité
des vitesses de réponse s’observe aussi en condition neutre à droite et à gauche, près
comme loin. Cependant, en condition non-valide, la corrélation entre les performances
dans les expériences visuelle et auditive est significative seulement si on considère les
cibles éloignées en vision. La vitesse de réponse en condition non-valide est ainsi corrélée
en audition et en vision lorsque les cibles sont présentées en périphérie, que ce soit sur la
partie gauche ou la partie droite de l’espace. En revanche si l’on considère les cibles
visuelles à proximité du point de fixation, cette corrélation n’est pas significative.
En d’autres termes, alors que la vitesse de traitement est globalement liée entre les deux
épreuves, la réorientation attentionnelle (testée par la condition non-valide) dans l’espace
visuel proche impose apparemment des contraintes spécifiques aux dyslexiques par
rapport à la réorientation auditive. Cela conforte l’idée d’un fonctionnement particulier
des mécanismes impliqués dans la condition non valide déjà souligné dans l’Expérience 1
chez ces enfants en vision. La condition non-valide permet de tester le désengagement et
l’inhibition concomitante. Les particularités observées ici concernent certainement une
répartition atypique de l’inhibition concomitante en vision, plutôt que le désengagement
attentionnel, car il n’y a pas de raison pour que le désengagement se réalise différemment
pour permettre ensuite la réorientation vers une cible proche ou éloignée.
6. Déficits d’orientation spécifiques à l’espace proche de la fixation
Notre étude aura aussi été l’occasion d’apporter de nouveaux éléments quant à la
particularité de l’orientation spatiale chez les dyslexiques. Ils permettent une approche
plus complète des particularités attentionnelles de notre population.
Les corrélations nous apprennent tout d’abord des phénomènes nouveaux au sujet des
liens entre déficits d’orientation visuo-spatiale et déficits des voies d’assemblage et
d’adressage. Ces phénomènes ne sont pas visibles lorsqu’on catégorise simplement les
enfants en DSPR ou DPPR, comme c’est le cas dans les analyses de variance précédentes
; des analyses plus détaillées étaient pour cela nécessaires. Ils révèlent des liens entre des
perturbations de l’assemblage ou de l’adressage d’une part, et des particularités de
l’engagement, du désengagement et de l’inhibition concomitante à proximité de la
fixation initiale, d’autre part.
Lorsque les cibles sont présentées à proximité, l’étude des corrélations montre deux effets
en modalité visuelle : la difficulté de désengagement pour réorienter l’attention à gauche
liée à une altération de la voie d’assemblage, et une difficulté d’engagement, liée au
contraire à un déficit de la voie d’adressage.
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6.1. Déficit du désengagement pour réorienter l’attention visuelle à
proximité à gauche
Le lien entre la difficulté de désengagement et la voie d’assemblage se remarque surtout
en dictée de mots. En effet l’analyse des résultats montre une corrélation entre un coût
intense pour les cibles à proximité à gauche après indiçage non-valide vers la droite et un
fort coût dû à la complexité des règles grapho-phonologiques en dictée.
Un des aspects de la dysorthographie – la difficulté à écrire correctement des mots
comportant des sons dont l’écriture nécessite une prise en compte du contexte – serait
donc en partie liée à une difficulté à désengager et réorienter l’attention sur le contexte
très proche sur la gauche, c’est-à-dire à reconsidérer des lettres qui viennent d’être
traitées. Les enfants dyslexiques présentant ce déficit du désengagement seraient donc
ceux ayant des difficultés à utiliser les règles grapho-phonologiques complexes pour
écrire des mots.
Ce résultat est à rapprocher des travaux de Facoetti et al., (2001) et de Hari et al., (2001)
parlant d’une mini-négligence chez certains dyslexiques. Il nous permet de préciser que
c’est la mini-négligence sur la partie de l’espace gauche et proche de la fixation qui est
liée à un déficit souvent observé chez les dyslexiques : l’application de règles grapho-
phonologiques complexes. Un déficit concernant l’application des règles grapho-
phonologiques pourrait donc, dans une certaine mesure, s’expliquer parfois par une
difficulté d’ordre attentionnel
6.2. Déficit d’engagement de l’attention volontaire visuo-spatiale à
proximité
Au contraire, un déficit d’engagement volontaire de l’attention visuo-spatiale à proximité
apparaît comme lié à un déficit d’adressage. En effet l’analyse des résultats montre une
faiblesse du bénéfice à proximité et celle-ci est associée non seulement à de mauvais
résultats en lecture de mots irréguliers mais également à un fort coût dû à l’irrégularité.
Ce lien ne se manifeste pas lorsque l’attention est engagée en périphérie. Cette difficulté
pour orienter l’attention dans l’espace visuel proche serait donc spécifique à des enfants
en grande difficulté avec la procédure d’adressage, ce qui est une caractéristique majeure
de la DSPR.
Les résultats montrent que ce lien présente un aspect asymétrique. En effet, le lien entre le
déficit d’adressage et ce déficit d’engagement proche est marqué uniquement lorsqu’il
s’agit du CVG, et non du CVD. De plus, le déficit d’engagement volontaire à gauche est
également corrélé à une fragilité (un peu moindre) en lecture de mots réguliers.
En d’autres termes, et si une interprétation en terme causal peut être proposée avec la
prudence qui s’impose, lorsque les mécanismes d’engagement ne sont pas correctement
utilisés de façon volontaire, cela pourrait perturber la lecture des mots irréguliers, qui
nécessite l’utilisation efficace de la voie d’adressage, et secondairement la lecture des
mots réguliers. Ces effets sont cohérents avec les travaux de Hari et Renvall (2001), qui
montrent un ralentissement de l’orientation attentionnelle chez des personnes dyslexiques.
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Nos données ne mettent pas précisément en évidence un ralentissement de l’engagement
attentionnel, puisque nous ne faisons pas varier la durée de l’intervalle entre l’indice et la
cible, mais cette durée est très courte dans l’Expérience 1. Aussi, il est vraisemblable que
le déficit d’engagement observé dans notre expérience, à travers un faible bénéfice, soit
un déficit d’orientation probablement accru à cause de la vitesse de traitement imposée
dans la tâche visuo-spatiale. L’apport de notre résultat consiste surtout à préciser que ce
déficit est encore plus néfaste à la procédure d’adressage qu’à l’assemblage grapho-
phonologique.
Pour interpréter ce lien, il est possible que l’adressage ne puisse être réalisé correctement
que si le lecteur est capable de répartir volontairement son attention non seulement sur la
partie droite du mot (ce que la lecture dans notre système peut inciter à faire), mais aussi
sur sa partie gauche, pour bien délimiter son début. Certaines difficultés des enfants
souffrant d’un déficit d’adressage pourraient résider dans une difficulté à répartir
l’attention de cette manière. Ils n’engageraient pas suffisamment d’attention sur les
premières lettres du mot irrégulier pour encoder correctement leur identité et leur
emplacement précis, et réaliser un appariement correct avec le lexique orthographique.
7. Déficits latéralisés en orientation auditive
7.1. Déficit de désengagement de l’attention auditive
L’analyse des résultats ne montre pas de lien entre un faible coût pour traiter des cibles
auditives en condition non-valide (déficit d’inhibition) et des difficultés importantes dans
le traitement de l’écrit. L’inverse est même observé. Les difficultés en langage écrit sont
donc plutôt liées à un déficit du désengagement de l’attention qui se manifeste dans
l’Expérience 2 par un coût important pour les cibles auditives en condition non-valide.
L’intensité de ce coût est associée en lecture à la fois à un coût important dû à la non-
lexicalité (i.e., difficultés importantes pour réaliser l’assemblage) et à un coût important
dû à l’irrégularité (i.e., difficultés importantes pour réaliser l’adressage).
Un déficit de désengagement de l’attention chez des enfants dyslexiques est décrit par
certains chercheurs (Hari et al., 2001) sous le terme de « mini-négligence », en vision
mais pas en audition. Notre étude montre que cette mini-négligence existe aussi dans
l’espace auditif et qu’elle accompagne deux types de difficultés : un déficit d’assemblage
et un déficit d’adressage.
Nous montrons plus particulièrement qu’une mini-négligence de l’espace auditif droit est
associée à des perturbations de la procédure d’assemblage tandis qu’une mini-négligence
gauche s’accompagnerait plutôt d’un déficit de la procédure d’adressage.
Pour rendre encore plus pertinents les résultats concernant l’atypie du désengagement
chez les dyslexiques, il est intéressant de mettre en lien les résultats obtenus dans
l’Expérience 1 avec les nouvelles observations apparues à l’Expérience 2. Alors qu’en
modalité visuelle, il semblerait qu’une mini-négligence gauche ait des répercussions sur
l’utilisation de la voie d’assemblage, on observe le phénomène inverse en modalité
auditive. Autrement dit, un déficit de désengagement avant de s’orienter à gauche en
modalité auditive engendre des erreurs en lecture de mots irréguliers. Au contraire, il sera
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difficile de lire des pseudo-mots si l’on présente une mini-négligence à droite. Cette
dernière information est donc à mettre en opposition avec ce qui avait été observé en
modalité visuelle. Si le détail de ces différences est encore difficile à interpréter, elles
confirment le fait que l’attention des dyslexiques ne fonctionne pas de la même manière
en modalités visuelle et auditive.
7.2. Déséquilibre entre engagement de l’attention spatiale et inhibition
concomitante
Enfin, en audition, il apparaît qu’un intense engagement de l’attention à droite ne
s’accompagne pas, sur l’ensemble des dyslexiques, d’une inhibition concomitante
proportionnelle vers la gauche. En d’autres termes, l’engagement de l’attention sur la
partie droite n’implique pas forcément une inhibition de la partie controlatérale à la
hauteur de cet engagement. Ce type de phénomène n’est en revanche pas observé
lorsqu’il s’agit d’engager son attention à gauche. Cela suggère un déficit unilatéral (à
gauche) de l’inhibition concomitante dans le processus d’orientation spatiale auditive
chez les dyslexiques.
Les dyslexiques pourraient donc être particulièrement perturbés par des informations
auditives distractrices provenant de leur gauche s’ils souhaitent se concentrer sur un
interlocuteur situé sur leur droite. Un déficit du fonctionnement de régions cérébrales
antérieures dans l’hémisphère droit pourrait être responsable de cette anomalie
attentionnelle en audition. Ce résultat peut être opposé au déficit d’inhibition
concomitante unilatéral mais vers la droite qui caractériserait seulement les enfants
dyslexiques DSPR en modalité visuelle. Celui-ci pourrait s’expliquer par un déficit du
fonctionnement des régions cérébrales antérieures dans l’hémisphère gauche.
En résumé, les résultats de l’Expérience 2 suggèrent que, chez les enfants dyslexiques,
c’est surtout le déficit de désengagement en audition qui est corrélé à des difficultés de
lecture, et selon la latéralisation de cette « mini-négligence » attentionnelle, celle-ci
s’accompagne surtout de déficits de la procédure d’assemblage ou d’adressage. Il est
difficile dans l’immédiat d’expliquer l’asymétrie de cet effet. Les recherches publiées sur
la mini-négligence concernent surtout la vision, et les auteurs signalent sa présence chez
des dyslexiques sans toutefois l’associer à un type de dyslexie en particulier (Hari et al.,
2001).
II. Regards critiques sur l’étude
1. Limites du protocole
Dans le but de rendre notre étude aussi transparente que possible et de faire part des
questionnements et réflexions que nous avons rencontrés tout au long de ce mémoire,
nous détaillons maintenant les limites de notre protocole. Elles concernent la population,
la procédure et le matériel utilisé.
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1.1. Au niveau de la population
Concernant la population de dyslexiques, bien que nous ayons été très vigilantes quant à
la sélection des enfants, en appliquant les critères d’inclusion et d’exclusion définis à
l’avance, nous n’avons pas pu utiliser de test normé afin d’évaluer de manière
quantitative la présence ou non d’un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans
hyperactivité (TDAH) chez les enfants dyslexiques. En effet, nous nous sommes basées
principalement sur l’appréciation des orthophonistes, à qui nous avions demandé de nous
signaler la présence ou la suspicion d’un tel trouble. Les enfants pour lesquels un TDAH
était diagnostiqué par un bilan neuropsychologique ou suspecté par l’orthophoniste
étaient systématiquement écartés de l’étude. Dans certains cas, l’attitude des enfants au
cours de la passation des premières épreuves du bilan nous a fait soupçonner un problème
de cet ordre ; nous ne les avons pas inclus dans notre étude. Vis-à-vis de la constitution de
notre échantillon, nous avons donc privilégié la prudence, mais concernant les enfants
eux-mêmes, nous avons conscience que cette appréciation restait très subjective et elle n’a
pas donné lieu à une confirmation systématique par des tests adaptés. Ce type de situation
nous a posé question. Nous trouvions que, d’un point de vue éthique, il était très délicat
en tant qu’étudiantes de suggérer aux parents de faire un bilan chez un autre
professionnel, ou bien même de faire remplir nous-mêmes une échelle adaptée (l’échelle
de Conners) en dehors de toute demande ou soupçon exprimé de la part des parents. Cette
démarche nous paraissait peu adaptée et aurait pu susciter, peut-être parfois à tort,
l’inquiétude de certains parents. En cas de doute, l’enfant n’a donc pas été retenu dans
l’étude et nous avons fait part de notre impression à l’orthophoniste, qui connaît mieux le
contexte familial.
Un deuxième élément peut être discuté concernant les participants : celui de
l’appariement avec des enfants contrôles pour l’âge lexical. En effet, nous avons fait le
choix d’associer chaque enfant dyslexique à un enfant de même âge chronologique, mais
nous aurions pu également l’apparier à un enfant plus jeune mais de même niveau de
lecture, afin de savoir si certaines anomalies observées chez les enfants dyslexiques
relèvent d’un simple retard de développement, ou s’il s’agit d’un développement ayant
pris une forme totalement atypique. Cependant, les enfants dyslexiques que nous avons
rencontrés avaient souvent un âge lexical (selon le test de l’Alouette) inférieur à 8 ans. Or
l’Expérience 2 est trop difficile en termes de maîtrise de l’impulsivité pour des enfants
aussi jeunes, comme l’ont montré des tentatives de tester des enfants de 6 et 7 lors de la
mise en place de l’épreuve au laboratoire DDL. En modalité auditive, il est très difficile
pour les jeunes enfants de ne pas répondre spontanément en appuyant sur la touche lors
de l’écoute de l’indice verbal, au lieu d’attendre la cible. L’Expérience 1 pose pour cela
moins de problèmes, ce qui s’explique peut-être par la nature non verbale de l’indice, car
des enfants sans pathologie ont pu être testés et font partie de l’étalonnage dès 6 ans
(Bedoin et al., 2012). Dans un prolongement possible de l’étude, nous pensons donc
qu’une réponse partielle pourrait être apportée à ce problème en constituant, pour chacun
de nos deux groupes d’enfants dyslexiques, un groupe contrôle comparable en âge
lexique pour l’Expérience 1.
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1.2. Au niveau du matériel
L’un des biais de notre projet se trouve dans l’utilisation du matériel : certaines des
épreuves que nous avons choisies pour les enfants dyslexiques n’étaient malheureusement
pas étalonnées pour l’âge précis de ces enfants. Nous avions décidé de trouver des enfants
entre 8 et 14 ans. Toutefois, les tests n’étaient pas toujours adaptés à ces âges : le Report
Global et la copie de la Baleine, notamment, n’étaient étalonnés que jusqu’au CM2, ce
qui est insuffisant ici. Par ailleurs, l’étalonnage de la BALE ne convenait pas non plus
aux adolescents, puisqu’il s’arrête à la 6ème ou 5ème selon les épreuves, et la batterie de
l’ECLA 16+ (Evaluation des Compétences de Lecture chez l’Adulte de 16 ans ou plus)
n’a pu être utilisée car conçue pour des adolescents plus âgés. Bien que les résultats aux
bilans des plus âgés soient comparés à ceux d’enfants plus jeunes, nous les avons tout de
même inclus dans notre protocole, mais nous avons conscience de cette limite.
1.3. Au niveau de la procédure
La dernière remarque concerne un biais potentiel dû au changement d’expérimentateur.
En d’autres termes, bien que nous ayons été très attentives aux consignes spécifiées dans
les manuels et que nous nous soyons entendues quant aux indications précises à donner
aux enfants, il reste incontestablement une différence dans la manière de procéder et de
présenter les épreuves aux enfants ; des différences impondérables peuvent aussi venir de
différences entre les moments de la journée où les épreuves sont proposées. Au sein de
notre binôme, il était facile de s’ajuster, mais nos données s’ajoutent à des données
préalables recueillies par d’autres expérimentateurs. L’utilisation de consignes écrites,
identiques pour tous, nous a pour cela aidé, de même que des conseils précis dans notre
encadrement.
2. Apports de l’étude d’un point de vue personnel et professionnel
2.1. Approfondissement théorique
Ce mémoire nous aura permis d’approfondir nos connaissances théoriques sur un sujet
qui nous tenait particulièrement à cœur. La dyslexie nécessite d’être abordée avec
beaucoup de sérieux et de persévérance, tant la pathologie est complexe, avec ses
multiples facettes et dans un contexte scientifique chargé de débats. Ce projet a offert
l’opportunité d’aborder le thème d’un point de vue différent, mais complémentaire, de
celui présenté lors de notre formation initiale. Nous avons découvert des aspects de la
pathologie qui étaient nouveaux pour nous et la lecture de nombreux articles a apporté des
réponses à nos questions.
Grâce à cette démarche, nous sommes plus à même de comprendre comment peut se
manifester ce trouble des apprentissages chez les enfants ou adolescents et nous serons
ainsi davantage capables de les prendre en charge. Ces connaissances nous ont donc non
seulement apporté de la matière pour notre mémoire, mais elles seront aussi très
précieuses pour notre future activité clinique.
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L’analyse des résultats de l’ensemble des données pour notre mémoire nous a aussi
montré concrètement toutes les nuances qu’il convient d’apporter à une interprétation
pour des effets observés dans une expérience. L’étude des corrélations nous a par
exemple montré à quel point il fallait être prudent dans l’interprétation de différences
observées entre deux groupes de dyslexiques : les différences observées entre ces groupes
pour des processus attentionnels ne suffisent pas pour conclure à leur rôle causal dans
l’origine de la différence entre les deux types de dyslexie représentés par ces groupes.
Pour finir, ce mémoire a rempli le rôle d’une initiation à la recherche par la recherche,
nous avons apprécié de participer à chacune de ses étapes. Désormais nous pourrons plus
facilement nous tourner vers la littérature scientifique afin de trouver des réponses à nos
questionnements futurs.
2.2. Apports pour notre future pratique clinique
2.2.1. Rencontre directe avec le patient
Grâce à la grande coopération des orthophonistes et à l’accueil chaleureux des parents
quant à notre projet, nous avons pu rencontrer sans trop de difficultés les enfants pour
notre mémoire de recherche. Le lien que nous avons établi avec eux nous a permis de
nous mettre en situation et de nous faire une idée de l’attitude à adopter lors de notre
future pratique. C’était également une occasion de leur expliquer le but de notre
intervention et de répondre à leurs éventuelles questions. Cette relation privilégiée était
proche de la relation soignant/soigné.
2.2.2. Passation des épreuves et familiarisation avec l’évaluation
Nos multiples rencontres avec les enfants nous ont permis de nous familiariser avec un
bilan de langage écrit et, plus particulièrement, de nous entraîner et nous améliorer dans
la passation de la BALE. Il est maintenant plus aisé pour nous d’expliquer la consigne
aux enfants, ainsi que de noter, coter les épreuves, et interpréter les données.
Les épreuves complémentaires du bilan de langage écrit, mais qui ne figuraient pas dans
la BALE (l’Alouette, la baleine paresseuse), nous sont également plus familières
désormais et cela nous permettra d’avoir une utilisation précise et adaptée de ces
épreuves. Le Report global et les deux expériences d’orientation spatiale nous auront
permis de faire un bilan plus certain et complet, ainsi que de connaître un nouveau
matériel, encore très peu utilisé chez les orthophonistes.
2.2.3. Résultats obtenus et diagnostics
Nous avons été tout particulièrement attentives aux résultats obtenus aux différentes
épreuves afin de dresser un tableau clinique fidèle au profil de l’enfant dyslexique. Ils
étaient finement analysés et discutés, notamment avec les orthophonistes et au sein du
binôme, puis avec notre directeur de mémoire, dans le but d’être adéquats tant sur un
aspect clinique que théorique. Ces diverses réflexions autour des profils dyslexiques nous
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ont apporté de l’assurance et nous sommes désormais plus en confiance avec le diagnostic
de dyslexie.
3. Perspectives de recherche
Les résultats de cette recherche concordent avec la complexité de la dyslexie de plus en
plus reconnue quant aux troubles cognitifs sous-jacents et à ses symptômes. Ils auront
permis d’apporter quelques éléments de clarification sur l’origine potentielle d’une telle
pathologie, même s’il reste encore de nombreuses questions en suspens. Nous espérons
que ces premières conclusions pourront donner envie à d’autres personnes de poursuivre
cette recherche, afin d’affiner les résultats et de les confirmer.
Aussi, nous pensons qu’il serait intéressant de créer un matériel de remédiation en lien
avec les résultats discutés précédemment. Nous pouvons imaginer qu'un matériel
d'entrainement comme l'ont proposé Facoetti et ses collègues (2003b) puisse améliorer les
mécanismes d'attention visuo-spatiale et les performances en vitesse et précision de
lecture. Un matériel de rééducation qui se focaliserait sur les déficits qui ont été mis en
évidence chez les dyslexiques pourrait donc être envisagé. Il serait, par exemple,
intéressant d’aborder la difficulté de désengagement à droite en modalité visuelle chez les
enfants qui ont des problèmes d’assemblage : un matériel les entraînerait notamment à
mieux désengager leur attention de la partie droite de l’espace, surtout pour se réorienter
ensuite à proximité à gauche, et à mieux maîtriser l’engagement volontaire de l’attention
sur la partie gauche de l’espace. On peut penser qu’un tel entraînement intensif pourrait
atténuer la mini-négligence gauche qui est associée à (et est peut-être en partie à l’origine
de) la difficulté à réaliser l’assemblage grapho-phonologique. Au contraire, un
entraînement intensif de l’engagement à gauche en modalité visuelle pourrait améliorer
l’utilisation de la voie d’adressage.
Concernant la modalité auditive, un matériel de remédiation auditif (stimuli de parole ou
non, éventuellement musicaux) pourrait être créé sur le même modèle que celui traitant
l’attention visuo-spatiale et proposé par Facoetti. Au vu des résultats que nous avons
présentés, nous pensons qu’un entraînement et une stimulation de l’orientation vers la
partie droite de l’espace pourrait améliorer l’utilisation de l’assemblage. En revanche, la
voie d’adressage pourrait tirer bénéfice d’un entraînement intensif centré sur la partie
gauche de l’espace : cela permettrait d’estomper la mini-négligence présente de ce côté.
Ce type de matériel permettrait d’améliorer la prise en charge des patients dyslexiques
d’une manière originale et complémentaire aux prises en charge plus classiques, destinées
à d’autres aspects de l’origine de la dyslexie. Il est bien sûr nécessaire, au préalable, de
mener des études qui testeraient les bénéfices d’un matériel de rééducation de l’attention
spatiale sur la lecture et l’orthographe des enfants présentant cette pathologie. La prise en
charge aborderait ainsi la dyslexie sous un angle encore peu connu.
Nous espérons donc que notre Mémoire de fin d’études aura suscité la curiosité de
certains et qu’ils auront envie de poursuivre ce type de recherche afin que la dyslexie soit
aussi bien comprise que possible, évaluée et rééduquée. Nous espérons donc tout
particulièrement que ce travail pourra aider les orthophonistes à prendre en charge les
patients dyslexiques et ce de la manière la plus adéquate possible et en tenant compte de
tous les aspects de la pathologie.
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CONCLUSION
Notre étude s’inscrit dans une conception pluraliste de la dyslexie. Il existe plusieurs
troubles sous-jacents à cette pathologie d’apprentissage et l’un deux a particulièrement
attiré notre attention. Les troubles de l’attention spatiale ont ainsi constitué l’objet
principal de notre recherche et grâce aux données de nos expériences nous avons pu
découvrir plusieurs phénomènes dans ce domaine, apportant des arguments en faveur de
l’existence de déficits d’orientation de l’attention chez les DSPR. Par ailleurs, la question
de la nature visuelle ou plurimodale de ces déficits a pu être traitée grâce à la conduite
d’expériences en vision et en audition.
Les résultats des Expériences 1 et 2 nous ont permis d’apporter des éléments de réponse à
nos questionnements initiaux. Ils ont en effet permis de confirmer certains déficits dont
nous faisions l’hypothèse chez les personnes dyslexiques. L’allongement général des
temps de réponse dans les épreuves d’orientation endogène en vision confirme le
ralentissement du processus d’orientation attentionnelle dans cette modalité dans un
contexte de dyslexie. Par ailleurs, un déficit visuo-spatial très particulier a pu être mis en
évidence chez les enfants dyslexiques particulièrement lorsque leur profil est de type
DSPR. Il s’agit d’un déficit d’inhibition de la périphérie du champ visuel droit lorsque
l’attention s’oriente à gauche. De plus, nous observons que ce déficit va de pair avec un
troisième phénomène, latéralisé de la même manière – le déficit d’inhibition spatiale en
modalité auditive – mais ceci seulement chez les DSPR. Un déficit d’inhibition spatiale se
manifesterait donc à droite, chez les DSPR, dans les deux modalités. En revanche, nous
montrons aussi qu’il ne se manifeste pas systématiquement dans les deux modalités chez
un même enfant DSPR. Par ailleurs, le groupe d’enfants DPPR présente quant à lui, un
déficit d’inhibition bilatéral, mais ceci uniquement en modalité auditive. Enfin, l’étude
des corrélations a permis de faire ressortir la relative indépendance des capacités (et des
déficits) visuo-attentionnels et auditivo-attentionnels dans le domaine de l’orientation
spatiale : selon la modalité, les systèmes cognitifs et cérébraux sont donc sans doute en
partie distincts. De plus, ces déficits attentionnels dans le domaine de l’orientation sont
indépendants d’autres troubles cognitifs relevés chez les dyslexiques : la réduction de la
FVA et, l’altération des compétences métaphonologiques.
Toutefois, l’étude des corrélations n’a pas permis de montrer de lien direct entre les
déficits d’inhibition spatiale observés et les difficultés en lecture, tant pour la voie
d’adressage que pour la voie d’assemblage. Dans l’état actuel des résultats, il est
simplement possible de dire que les enfants dyslexiques peuvent présenter des déficits
d’inhibition spatiale, qui s’expriment différemment dans les profils DSPR et DPPR (ce
qui contribue encore à rendre légitime cette dernière distinction), mais cela ne semble pas
permettre d’expliquer facilement, de façon directe, les difficultés de lecture. Il apparaît
néanmoins qu’un déficit d’inhibition en modalité auditive doit être bilatéral pour se
manifester chez des enfants dont le type de dyslexie suggère de très probables difficultés
phonologiques (DPPR) ; lorsqu’il est unilatéral, comme on le relève chez les enfants
DSPR, il est associé à une forme de dyslexie qui n’est pas marquée par des troubles
phonologiques. Un déficit d’inhibition bilatéral en audition semble donc pouvoir être
interprété, indirectement, comme une des causes possibles de la DPPR.
En outre des résultats inattendus ont été relevés et nous ont permis d’aborder notre
questionnement sous un autre angle. Tout d’abord, un déficit du désengagement à droite
en modalité visuelle serait en lien avec l’altération de la voie d’assemblage, surtout
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lorsque cette procédure est mobilisée en dictée. Au contraire, un déficit d’engagement à
proximité à gauche, toujours en modalité visuelle, est associé à la mauvaise utilisation de
la voie d’adressage. Avec prudence, nous suggérons que ce déficit empêche peut-être
d’ajuster correctement l’attention aux frontières du mot écrit pour le comparer au lexique
orthographique. Concernant la modalité auditive, un déficit de désengagement à droite est
associé à un déficit d’assemblage grapho-phonologique. L’observation de ce lien peut être
rapprochée de travaux montrant une mini-négligence droite chez certains dyslexiques, et
nos données suggèrent que ce trouble entrave essentiellement la bonne utilisation de la
voie d’assemblage. A l’opposé, une mini-négligence à gauche est liée à des difficultés
avec la voie d’adressage.
Ces résultats, pour certains conformes à des travaux réalisés par d’autres chercheurs
notamment en Italie, et pour certains plus originaux, nous encouragent à poursuivre dans
cette voie de recherche. Nous espérons que ces éléments nouveaux pourront être repris
pour faire progresser la science afin de connaître encore mieux la dyslexie, et les troubles
sous-jacents. D’un point de vue plus clinique, cette recherche pourrait apporter une aide
aux orthophonistes ou autres professionnels, pour mieux savoir quels troubles chercher à
évaluer dans le domaine attentionnel chez les enfants dyslexiques. C’est ainsi que les
prises en charge pourront être davantage adaptées.
Dans ce but, nous pouvons imaginer qu’un matériel d’évaluation pourra être élaboré dans
le but de mettre en avant les caractéristiques attentionnelles dans l’espace chez les enfants
dyslexiques. C’est l’un des objectifs des expériences utilisées dans notre étude, avec leur
début d’étalonnage. Ainsi, il sera possible de déceler les différents déficits concernant
l’attention spatiale visuelle ou auditive et de conseiller des orientations plus précises pour
les prises en charge. Afin d’établir un projet complet et adapté, nous espérons aussi qu’un
matériel de remédiation pourra être mis en place. Ce matériel serait utilisé, s’il est
possible, pour rééduquer ou travailler les différents déficits de l’attention spatiale, comme
nous l’avons suggéré précédemment, en entraînant sélectivement l’engagement ou le
désengagement, en vision et/ou en audition selon le déficit repéré, et ceci pour la partie de
l’espace proche ou plus périphérique, selon les besoins. Nous pouvons, à terme, imaginer
que ce travail apporterait une aide dans la lecture et l’orthographe, puisqu’il agirait
directement sur l’assemblage et l’adressage.
Nous avons fait en sorte de mener à bien ce projet pour qu’il prenne forme et progresse
étape par étape jusqu’à obtenir des résultats permettant des interprétations. Nous
apprécions la finalité du projet et sommes ravies d’avoir pu participer, à notre manière, à
une telle étude.
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ANNEXES
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79
Annexe I : Grille bilan des enfants dyslexiques
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80
Annexe II : Procédure pour l’Expérience 1 (expérience
d’orientation visuo-spatiale)
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81
Annexe III : Procédure pour l’Expérience 2 (expérience
d’orientation spatiale auditive)
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82
Annexe IV : Résultats complémentaires
Figure 11 : corrélations entre le nombre de caractères copiés à l'épreuve de copie (en écart-type à la
norme) et les temps de réponse dans l'épreuve d'orientation visuelle (en ms)
Figure 12 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles à droite après indiçage non-
valide vers la gauche (en ms) et la vitesse dans l'épreuve des DEUX présentés en colonnes (en écart-
type à la norme)
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
83
Figure 13 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles présentées à droite en
périphérie après un indiçage non-valide vers la gauche (en ms) et les performances à l'épreuve de
suppression du phonème final (en écart-type à la norme)
Figure 14 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles présentées à proximité à gauche
après un indiçage non-valide vers la droite (en ms) et le coût dû à la complexité grapho-phonémique
en dictée de mots (en écart-type à la norme)
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
84
Figure 15 : corrélations entre le bénéfice à proximité pour les cibles visuelles (en ms) et les
performances en lecture de mots irréguliers (en écart-type à la norme)
Figure 16 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles auditives présentées à gauche après un
indiçage non-valide vers la droite (en ms) et le coût dû à l'irrégularité pour le score en lecture de mots
(en écart-type à la norme)
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TABLE DES ILLUSTRATIONS
Tableau 1: répartition des participants à l'Expérience 1 selon l'âge ............................................... 30
Tableau 2 : répartition des participants à l'Expérience 2 selon l'âge .............................................. 30
Figure 1 : Effets des conditions d'indiçage sur les temps de réponse moyens des enfants normo-
lecteurs selon le côté de présentation de la cible visuelle et l'âge. ................................................. 42
Figure 2 : Temps de réponse moyens pour les cibles près du centre, selon le champ visuel de
présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DSPR et leurs contrôles. Les
barres d’erreurs représentent l’erreur-type. ................................................................................... 44
Figure 3 : Temps de réponse moyens pour les cibles loin du centre, selon le champ visuel de
présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DSPR et leurs contrôles. Les
barres d’erreurs représentent l’erreur-type. ................................................................................... 44
Figure 4 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation visuelle, pour les cibles près
du centre, selon le champ visuel de la cible et l’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles.
Les barres d’erreurs représentent l’erreur-type. ............................................................................. 45
Figure 5 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation visuelle, pour les cibles loin
du centre, selon le champ visuel de la cible et l’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles.
Les barres d’erreurs représentent l’erreur-type. ............................................................................. 45
Figure 6 : Effets des conditions d'indiçage sur les temps de réponses moyens des enfants normo-
lecteurs selon le côté de présentation de la cible auditive et l'âge .................................................. 48
Figure 7 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de
présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants avec DSPR et leurs contrôles.
Les barres d’erreurs représentent l’erreur-type. ............................................................................. 49
Figure 8 : Taux d’erreurs dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de présentation
de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants avec DSPR et leurs contrôles. Les barres
d’erreurs représentent l’erreur-type. .............................................................................................. 49
Figure 9 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de
présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les
barres d’erreurs représentent l’erreur-type. ................................................................................... 50
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86
Figure 10 : Taux d’erreurs dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de présentation
de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les barres
d’erreurs représentent l’erreur-type. .............................................................................................. 51
Figure 11 : corrélations entre le nombre de caractères copiés à l'épreuve de copie (en écart-type à
la norme) et les temps de réponse dans l'épreuve d'orientation visuelle (en ms) ........................... 82
Figure 12 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles à droite après indiçage non-
valide vers la gauche (en ms) et la vitesse dans l'épreuve des DEUX présentés en colonnes (en
écart-type à la norme).................................................................................................................... 82
Figure 13 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles présentées à droite en
périphérie après un indiçage non-valide vers la gauche (en ms) et les performances à l'épreuve de
suppression du phonème final (en écart-type à la norme).............................................................. 83
Figure 14 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles présentées à proximité à
gauche après un indiçage non-valide vers la droite (en ms) et le coût dû à la complexité grapho-
phonémique en dictée de mots (en écart-type à la norme) ............................................................. 83
Figure 15 : corrélations entre le bénéfice à proximité pour les cibles visuelles (en ms) et les
performances en lecture de mots irréguliers (en écart-type à la norme) ........................................ 84
Figure 16 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles auditives présentées à gauche après
un indiçage non-valide vers la droite (en ms) et le coût dû à l'irrégularité pour le score en lecture
de mots (en écart-type à la norme) ................................................................................................ 84
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TABLE DES MATIERES
ORGANIGRAMMES ............................................................................................................................... 2
1. Université Claude Bernard Lyon1 ............................................................................................. 2 1.1 Secteur Santé : .......................................................................................................................... 2 1.2 Secteur Sciences et Technologies : ............................................................................................ 2 2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE .......................... 3
REMERCIEMENTS ................................................................................................................................. 4
SOMMAIRE .............................................................................................................................................. 5
INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 8
PARTIE THEORIQUE ............................................................................................................................ 9
I. LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE .............................................................................................. 10 1. Définition et corrélats neuro-anatomiques de la dyslexie ........................................................ 10
1.1. Définition ...............................................................................................................................................10 1.2. Corrélats neuro-anatomiques de la dyslexie .........................................................................................10
2. Typologie des dyslexies ........................................................................................................... 11 2.1. Description selon les modèles de lecture à double voie ......................................................................11 2.2. Modèle ACV98 .....................................................................................................................................12 2.3. Nouvelle classification de la dyslexie ..................................................................................................13
3. Hypothèses explicatives de la dyslexie .................................................................................... 13 3.1. L’hypothèse phonologique....................................................................................................................14 3.2. L’hypothèse magnocellulaire ................................................................................................................14 3.3. L’hypothèse auditive .............................................................................................................................14 3.4. La théorie cérébelleuse ..........................................................................................................................15 3.5. Les hypothèses attentionnelles..............................................................................................................15
3.5.1. Réduction de la fenêtre visuo-attentionnelle (FVA) .......................................................................15 3.5.2. Trouble d’inhibition des détails .......................................................................................................15 3.5.3. Déficit de l’orientation de l’attention spatiale ................................................................................16
II. ORIENTATION DE L’ATTENTION DANS L’ESPACE ............................................................................ 16 1. Définition et bases anatomiques de l’attention sélective .......................................................... 16 2. Fonctionnement de l’orientation spatiale ................................................................................ 17
2.1. Orientation exogène et endogène..........................................................................................................17 2.2. Les trois mécanismes du processus d’orientation spatiale ...................................................................17 2.3. Développement des mécanismes d’orientation spatiale ......................................................................19 2.4. L’attention spatiale auditive ..................................................................................................................20
III. DEFICITS D’ATTENTION SPATIALE ET DYSLEXIE ............................................................................ 21 1. Lien causal entre dyslexie et troubles d’attention spatiale ....................................................... 21 2. Types de déficits d’orientation observés dans la dyslexie ........................................................ 21
2.1. Ralentissement de l’orientation de l’attention ......................................................................................21 2.2. Distribution diffuse de l’attention .........................................................................................................22 2.3. Déficit d’inhibition concomitante .........................................................................................................22
3. Bases cérébrales de ces déficits : lien entre déficit du cortex pariétal et dyslexie .................... 23 4. Etudes auprès d’enfants dyslexiques lecteurs du français ........................................................ 24
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES .............................................................................................. 25
I. PROBLEMATIQUE ......................................................................................................................... 26 II. HYPOTHESES THEORIQUES ........................................................................................................... 26 III. HYPOTHESES OPERATIONNELLES .................................................................................................. 27
PARTIE EXPERIMENTALE ................................................................................................................ 28
I. POPULATION ................................................................................................................................ 29 1. Recrutement ............................................................................................................................ 29 2. Critères d’inclusion et d’exclusion .......................................................................................... 31
2.1. Population d’enfants normo-lecteurs ....................................................................................................31 2.2. Population d’enfants dyslexiques .........................................................................................................31
3. Lieu de l’expérimentation ....................................................................................................... 32 II. BILAN .......................................................................................................................................... 32
1. Leximétrie ............................................................................................................................... 32
GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)
88
1.1. L’Alouette (Lefavrais, 1967) ................................................................................................................32 2. Profil comportemental : description des deux voies de lecture ................................................ 33
2.1. Epreuve de lecture : lecture de mots et non-mots (BALE, 2010) ........................................................33 2.2. Epreuve d’orthographe : dictée de mots et non-mots (BALE, 2010) ..................................................33
3. Profil cognitif : recherche de troubles cognitifs sous-jacents................................................... 34 3.1. Evaluation des habiletés phonologiques ...............................................................................................34
3.1.1. Epreuve de répétition (BALE, 2010) ..............................................................................................34 3.1.2. Epreuves métaphonologiques (BALE, 2010) .................................................................................34
a. Jugement de rimes ...........................................................................................................................34 b. Suppression syllabique ....................................................................................................................34 c. Identification de la consonne initiale ..............................................................................................34 d. Segmentation phonémique ..............................................................................................................34 e. Suppression du phonème initial ......................................................................................................35 f. Suppression du phonème final ........................................................................................................35 g. Fusion de phonèmes initiaux ...........................................................................................................35
3.2. Evaluation des capacités visuo-attentionnelles ....................................................................................35 3.2.1. Recherche d’indices verbaux (BALE, 2010) ..................................................................................35 3.2.2. Epreuve de copie « La baleine paresseuse » (Decourchelle & Exertier, 2002) .............................36 3.2.3. Epreuve de Report Global (Bosse et al., 2007)...............................................................................36
III. METHODOLOGIE DES EXPERIENCES D’ORIENTATION ..................................................................... 36 1. Expérience 1 : épreuve d’orientation visuelle avec indiçage spatial endogène ........................ 37
1.1. Stimuli ...................................................................................................................................................37 1.2. Procédure ...............................................................................................................................................37
2. Expérience 2 : épreuve d’orientation auditive avec indiçage spatial endogène ........................ 38 2.1. Stimuli ...................................................................................................................................................38 2.2. Procédure ...............................................................................................................................................38
3. Mécanismes attentionnels étudiés ........................................................................................... 38
PRESENTATION DES RESULTATS ................................................................................................... 40
I. ANALYSE STATISTIQUE DES DONNEES ........................................................................................... 41 1. Pour le groupe des normo-lecteurs ......................................................................................... 41 2. Pour le groupe des dyslexiques et leurs contrôles ................................................................... 41
II. RESULTATS AUX DIFFERENTES EPREUVES UTILISEES ..................................................................... 42 1. Résultats à l’Expérience 1 ....................................................................................................... 42
1.1. Analyse chez les enfants normo-lecteurs .............................................................................................42 1.2. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie de surface pure ou relative ...................................43 1.3. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie phonologique pure ou relative ..............................44 1.4. Corrélations à partir des résultats à l’Expérience 1 ..............................................................................45
2. Résultats à l’Expérience 2 ....................................................................................................... 47 2.1. Analyse chez les enfants normo-lecteurs .............................................................................................47 2.2. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie de surface pure ou relative ...................................48 2.3. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie phonologique pure ou relative ..............................50 2.4. Corrélations à partir des résultats à l’Expérience 2 ..............................................................................51
DISCUSSION DES RESULTATS .......................................................................................................... 53
I. DISCUSSION GENERALE ................................................................................................................ 54 1. Rappel des objectifs de notre étude et résultats généraux ........................................................ 54 2. Ralentissement de l’orientation spatiale et dyslexie (Hypothèse théorique 1) .......................... 55 3. Déficit d’inhibition concomitante visuo-spatiale et dyslexie (Hypothèse théorique 2) .............. 58 4. Déficit d’inhibition spatiale en audition et dyslexie (Hypothèse théorique 3) ........................... 59 5. Indépendance de l’Expérience 1 et de l’Expérience 2 .............................................................. 60 6. Déficits d’orientation spécifiques à l’espace proche de la fixation .......................................... 61
6.1. Déficit du désengagement pour réorienter l’attention visuelle à proximité à gauche.........................62 6.2. Déficit d’engagement de l’attention volontaire visuo-spatiale à proximité ........................................62
7. Déficits latéralisés en orientation auditive .............................................................................. 63 7.1. Déficit de désengagement de l’attention auditive ................................................................................63 7.2. Déséquilibre entre engagement de l’attention spatiale et inhibition concomitante ............................64
II. REGARDS CRITIQUES SUR L’ETUDE ............................................................................................... 64 1. Limites du protocole ............................................................................................................... 64
1.1. Au niveau de la population ...................................................................................................................65 1.2. Au niveau du matériel ...........................................................................................................................66 1.3. Au niveau de la procédure ....................................................................................................................66
2. Apports de l’étude d’un point de vue personnel et professionnel ............................................. 66 2.1. Approfondissement théorique ...............................................................................................................66
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2.2. Apports pour notre future pratique clinique .........................................................................................67 2.2.1. Rencontre directe avec le patient ....................................................................................................67 2.2.2. Passation des épreuves et familiarisation avec l’évaluation ...........................................................67 2.2.3. Résultats obtenus et diagnostics ......................................................................................................67
3. Perspectives de recherche ....................................................................................................... 68
CONCLUSION........................................................................................................................................ 69
REFERENCES ........................................................................................................................................ 71
ANNEXES ............................................................................................................................................... 78
ANNEXE I : GRILLE BILAN DES ENFANTS DYSLEXIQUES .......................................................................... 79 ANNEXE II : PROCEDURE POUR L’EXPERIENCE 1 (EXPERIENCE D’ORIENTATION VISUO-SPATIALE) ........... 80 ANNEXE III : PROCEDURE POUR L’EXPERIENCE 2 (EXPERIENCE D’ORIENTATION SPATIALE AUDITIVE) ..... 81 ANNEXE IV : RESULTATS COMPLEMENTAIRES ....................................................................................... 82
TABLE DES ILLUSTRATIONS............................................................................................................ 85
TABLE DES MATIERES ....................................................................................................................... 87
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Camille Gattegno – Laura Gros ORIENTATION DE L’ATTENTION DANS L’ESPACE EN CAS DE DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE DE TYPE PHONOLOGIQUE OU DE SURFACE 89 Pages
Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2014
RESUME
L’objectif de notre recherche est de mettre à jour les caractéristiques de l’orientation de
l’attention spatiale chez les enfants dyslexiques présentant ou non des troubles phonologiques,
à partir d’épreuves d’orientation avec indiçage endogène en modalités visuelle (Expérience 1)
et auditive (Expérience 2). Un ralentissement général des temps de réponse pour l’orientation
est observé chez les dyslexiques mais seulement en vision. Par ailleurs, les données montrent
un déficit d’inhibition visuo-spatiale à droite en périphérie chez les enfants présentant une
dyslexie de surface pure ou relative. Dans ce groupe d’enfants, un déficit d’inhibition
seulement à droite est aussi présent en audition, bien que son incidence soit indépendante du
déficit équivalent en vision. Un même enfant ne présente donc pas forcément les deux
déficits. Chez les enfants avec une dyslexie phonologique pure ou relative, il n’y a pas de
déficit d’inhibition spatiale en vision, mais ce déficit existe en audition et de façon bilatérale.
Les résultats montrent aussi que les difficultés d’engagement et de désengagement de
l’attention chez les enfants dyslexiques sont associées différemment aux difficultés
d’adressage et d’assemblage. Une difficulté d’engagement à proximité à gauche en vision est
liée aux difficultés d’adressage ; une difficulté de désengagement pour réorienter l’attention à
proximité à gauche est liée aux difficultés d’assemblage. Par ailleurs, selon sa latéralisation, la
difficulté de désengagement en audition est différemment liée à l’altération de l’une ou l’autre
procédure de lecture. Enfin, les enfants dyslexiques ont la particularité de ne pas réaliser une
inhibition spatiale à gauche proportionnelle à l’intensité de leur engagement à droite en
audition. Dans l’ensemble, les difficultés d’assemblage et d’adressage sont liées au déficit de
plusieurs mécanismes du processus d’orientation spatiale.
MOTS-CLES
Dyslexie - attention visuo-spatiale - attention spatiale auditive - orientation de l’attention -
indiçage endogène - inhibition spatiale - lecture
MEMBRES DU JURY
N. Benboutayab – S. Gonzalez – H. Levy-Sebbag
DIRECTEUR DE MEMOIRE
Nathalie Bedoin
DATE DE SOUTENANCE
26 JUIN 2014
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