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Creative commons : Paternité - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 2.0 France (CC BY-NC-ND 2.0)

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GATTEGNO_GROS (CC BY-NC-ND 2.0)

Université CLAUDE BERNARD LYON1 INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION N° 1736

MEMOIRE présenté pour l’obtention du

CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE

ORIENTATION DE L’ATTENTION DANS L’ESPACE

EN CAS DE DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE DE

TYPE PHONOLOGIQUE OU DE SURFACE

Placer ici le sous titre du mémoire

Par

GATTEGNO Camille GROS Laura

Directeur de Mémoire

BEDOIN Nathalie

Membres du Jury

BENBOUTAYAB Nadia

GONZALEZ Sibylle

LEVY-SEBBAG Hagar

Date de Soutenance

26 JUIN 2014

© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.


ORGANIGRAMMES

1. Université Claude Bernard Lyon1

Président Pr. GILLY François-Noël

Vice-président CA M. BEN HADID Hamda

Vice-président CEVU M. LALLE Philippe

Vice-président CS M. GILLET Germain

Directeur Général des Services M. HELLEU Alain

1.1 Secteur Santé :

U.F.R. de Médecine Lyon Est Directeur Pr. ETIENNE Jérôme

U.F.R de Médecine et de maïeutique - Lyon-Sud Charles Mérieux Directeur Pr. BURILLON Carole

Comité de Coordination des Etudes Médicales (C.C.E.M.) Pr. GILLY François Noël

U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. BOURGEOIS Denis Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques Directeur Pr. VINCIGUERRA Christine Institut des Sciences et Techniques de la Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves Département de Formation et Centre de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. SCHOTT Anne-Marie

1.2 Secteur Sciences et Technologies :

U.F.R. de Sciences et Technologies Directeur M. DE MARCHI Fabien U.F.R. de Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (S.T.A.P.S.) Directeur M. COLLIGNON Claude Institut des Sciences Financières et d’Assurance (I.S.F.A.) Directeur M. LEBOISNE Nicolas Observatoire Astronomique de Lyon Directeur M. GUIDERDONI Bruno

Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education Directeur M. MOUGNIOTTE Alain POLYTECH LYON Directeur M. FOURNIER Pascal Ecole Supérieure de Chimie Physique Electronique de Lyon (ESCPE) Directeur M. PIGNAULT Gérard IUT LYON 1 Directeur M. VITON Christophe


2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION

ORTHOPHONIE

Directeur ISTR Yves MATILLON

Professeur d’épidémiologie clinique

Directeur de la formation Agnès BO, Professeur Associé

Directeur de la recherche Agnès WITKO

M.C.U. en Sciences du Langage

Responsables de la formation clinique Claire GENTIL

Fanny GUILLON

Chargées de l’évaluation des aptitudes aux études en vue du certificat de capacité en orthophonie

Anne PEILLON, M.C.U. Associé Solveig CHAPUIS

Secrétariat de direction et de scolarité Stéphanie BADIOU Corinne BONNEL


REMERCIEMENTS

A travers cette rubrique, nous souhaiterions remercier les personnes qui ont contribué à

notre mémoire et qui ont apporté leur aide afin de faire mûrir notre projet.

Nous tenons tout particulièrement à remercier notre directrice de mémoire, Nathalie

Bedoin, pour sa grande disponibilité et ses conseils si précieux. Merci de nous avoir tant

accompagnées tout au long de ce projet et de la confiance que vous nous avez témoignée.

Nous sommes très reconnaissantes du temps que vous avez pris pour nous, pour répondre

à nos divers questionnements et faire en sorte de mener à bien notre Mémoire.

Nous remercions également le Laboratoire DDL qui a fourni le matériel nécessaire pour

nos différentes expérimentations.

Un grand merci au directeur de l’établissement Sainte-Marie à la Verpillière (38) ainsi

qu’à toute son équipe pour l’accueil chaleureux qu’ils nous ont réservé au sein de leur

établissement scolaire et sans qui ce mémoire n’aurait pu voir le jour. Merci d’avoir mis à

notre disposition les locaux et d’avoir organisé les rencontres avec chacun des élèves.

Merci aux orthophonistes qui ont adhéré à notre projet et qui ont fait le lien entre leurs

patients et nous-mêmes. Leur collaboration nous aura été d’une grande aide.

Nous désirons aussi remercier tous les enfants qui ont participé à l’étude. Sans vous, ce

travail n’aurait pu se concrétiser et nous sommes très reconnaissantes du temps que vous

nous avez accordé ainsi que de la bonne volonté de chacun de vous. Merci aux parents

d’avoir accepté que leurs enfants participent à notre protocole et de leur accueil lorsque

les rencontres se déroulaient au domicile.

Nous avons aussi apprécié chaque retour des différents lecteurs, ainsi que leurs conseils et

remarques qui nous auront permis de réajuster notre travail.

Merci à Mme Witko pour son encadrement et ses conseils de qualité durant les deux

années de recherche. Cela nous aura permis de travailler de manière régulière et

appliquée.

Merci à l’Université Claude Bernard et aux professeurs pour nous avoir apporté les

connaissances nécessaires à la réussite de ce Mémoire.

Enfin, merci à nos familles et amis pour leur soutien du début jusqu’à la fin, leurs

encouragements ont été une précieuse source d’énergie.


5

SOMMAIRE

ORGANIGRAMMES ............................................................................................................................... 2

1. Université Claude Bernard Lyon1 ............................................................................................. 2 1.1 Secteur Santé : .......................................................................................................................... 2 1.2 Secteur Sciences et Technologies : ............................................................................................ 2 2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE .......................... 3

REMERCIEMENTS ................................................................................................................................. 4

SOMMAIRE .............................................................................................................................................. 5

INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 8

PARTIE THEORIQUE ............................................................................................................................ 9

I. LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE .............................................................................................. 10 1. Définition et corrélats neuro-anatomiques de la dyslexie ........................................................ 10 2. Typologie des dyslexies ........................................................................................................... 11 3. Hypothèses explicatives de la dyslexie .................................................................................... 13

II. ORIENTATION DE L’ATTENTION DANS L’ESPACE ............................................................................ 16 1. Définition et bases anatomiques de l’attention sélective .......................................................... 16 2. Fonctionnement de l’orientation spatiale ................................................................................ 17

III. DEFICITS D’ATTENTION SPATIALE ET DYSLEXIE ............................................................................ 21 1. Lien causal entre dyslexie et troubles d’attention spatiale ....................................................... 21 2. Types de déficits d’orientation observés dans la dyslexie ........................................................ 21 3. Bases cérébrales de ces déficits : lien entre déficit du cortex pariétal et dyslexie .................... 23 4. Etudes auprès d’enfants dyslexiques lecteurs du français ........................................................ 24

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES .............................................................................................. 25

I. PROBLEMATIQUE ......................................................................................................................... 26 II. HYPOTHESES THEORIQUES ........................................................................................................... 26 III. HYPOTHESES OPERATIONNELLES .................................................................................................. 27

PARTIE EXPERIMENTALE ................................................................................................................ 28

I. POPULATION ................................................................................................................................ 29 1. Recrutement ............................................................................................................................ 29 2. Critères d’inclusion et d’exclusion .......................................................................................... 31 3. Lieu de l’expérimentation ....................................................................................................... 32

II. BILAN .......................................................................................................................................... 32 1. Leximétrie ............................................................................................................................... 32 2. Profil comportemental : description des deux voies de lecture ................................................ 33 3. Profil cognitif : recherche de troubles cognitifs sous-jacents................................................... 34

III. METHODOLOGIE DES EXPERIENCES D’ORIENTATION ..................................................................... 36 1. Expérience 1 : épreuve d’orientation visuelle avec indiçage spatial endogène ........................ 37 2. Expérience 2 : épreuve d’orientation auditive avec indiçage spatial endogène ........................ 38 3. Mécanismes attentionnels étudiés ........................................................................................... 38

PRESENTATION DES RESULTATS ................................................................................................... 40

I. ANALYSE STATISTIQUE DES DONNEES ........................................................................................... 41 1. Pour le groupe des normo-lecteurs ......................................................................................... 41 2. Pour le groupe des dyslexiques et leurs contrôles ................................................................... 41

II. RESULTATS AUX DIFFERENTES EPREUVES UTILISEES ..................................................................... 42 1. Résultats à l’Expérience 1 ....................................................................................................... 42 2. Résultats à l’Expérience 2 ....................................................................................................... 47

DISCUSSION DES RESULTATS .......................................................................................................... 53

I. DISCUSSION GENERALE ................................................................................................................ 54 1. Rappel des objectifs de notre étude et résultats généraux ........................................................ 54 2. Ralentissement de l’orientation spatiale et dyslexie (Hypothèse théorique 1) .......................... 55 3. Déficit d’inhibition concomitante visuo-spatiale et dyslexie (Hypothèse théorique 2) .............. 58


6

4. Déficit d’inhibition spatiale en audition et dyslexie (Hypothèse théorique 3) ........................... 59 5. Indépendance de l’Expérience 1 et de l’Expérience 2 .............................................................. 60 6. Déficits d’orientation spécifiques à l’espace proche de la fixation .......................................... 61 7. Déficits latéralisés en orientation auditive .............................................................................. 63

II. REGARDS CRITIQUES SUR L’ETUDE ............................................................................................... 64 1. Limites du protocole ............................................................................................................... 64 2. Apports de l’étude d’un point de vue personnel et professionnel ............................................. 66 3. Perspectives de recherche ....................................................................................................... 68

CONCLUSION........................................................................................................................................ 69

REFERENCES ........................................................................................................................................ 71

ANNEXES ............................................................................................................................................... 78

ANNEXE I : GRILLE BILAN DES ENFANTS DYSLEXIQUES .......................................................................... 79 ANNEXE II : PROCEDURE POUR L’EXPERIENCE 1 (EXPERIENCE D’ORIENTATION VISUO-SPATIALE) ........... 80 ANNEXE III : PROCEDURE POUR L’EXPERIENCE 2 (EXPERIENCE D’ORIENTATION SPATIALE AUDITIVE) ..... 81 ANNEXE IV : RESULTATS COMPLEMENTAIRES ....................................................................................... 82

TABLE DES ILLUSTRATIONS............................................................................................................ 85

TABLE DES MATIERES ....................................................................................................................... 87


7

Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2014

SUMMARY

The aim of our study is to confirm the existence of spatial attention deficits in

developmental dyslexia. They could appear in visual and auditory modalities and in

dyslexic children with or without phonological deficit. In order to reveal these cognitive

deficits we use two endogenous orienting paradigms: one with a visual task (Experiment

1) and the other with an auditory task (Experiment 2). Compared to chronological age-

matched normal readers, children with specific reading disorders are slower in attentional

orienting but only in visual modality. The results show a spatial inhibition deficit in the

right visual field far from the fixation point in children with pure or relative surface

dyslexia. This asymmetrical deficit also appears in auditory modality in these children but

it seems not to be a multimodal deficit. The two disorders do not necessarily appear in a

same child. The data also reveal a spatial inhibition deficit in children with pure or

relative phonological dyslexia. It appears bilaterally and only in auditory modality.

Dyslexic show difficulties of attentional engagement and disengagement differently

associated with impaired reading routes: lexical and sub-lexical. The difficulty to engage

visuo-spatial attention near the fixation point in the left side is linked to difficulties to

read words by the lexical route; the difficulty of disengagement to reorientate attention

near the fixation point in the left side is linked to difficulties with the sub-lexical route. In

the auditory modality, according to the lateralization of the disengagement deficit, the

reading routes are differently impaired. Finally dyslexic children do not inhibit the left

field as intensely as they engage their attention to the right field in the auditory modality.

In conclusion, the difficulties to read by the lexical and sub-lexical routes are linked to the

deficit of several mechanisms of the spatial orienting process.

KEY-WORDS

dyslexia - visuo-spatial attention - auditory spatial attention - orienting of attention -

endogenous cue - spatial inhibition - reading


8

INTRODUCTION

La dyslexie développementale concerne 6 à 15 % des enfants d’âge scolaire (Habib,

2004) et entraîne des difficultés importantes pour la scolarité mais aussi pour l’insertion

sociale et professionnelle. Ce trouble spécifique de la lecture peut donc facilement

devenir un facteur d’exclusion dans une société où la maîtrise de l’écrit est indispensable.

Cette population d’enfants est rencontrée fréquemment dans les cabinets

d’orthophonistes, il est donc important de comprendre les origines de ce déficit spécifique

de la lecture, de connaître les raisons pour lesquelles ces enfants ne parviennent à acquérir

cette compétence malgré une scolarisation adéquate et un environnement favorable aux

apprentissages.

Cette étude se situe dans une approche neuropsychologique qui considère la dyslexie

comme la manifestation d’un dysfonctionnement cognitif. La conception unitaire

considère qu’un seul et unique trouble phonologique, plus ou moins sévère, serait à

l’origine de la diversité des profils d’enfants dyslexiques. La conception pluraliste dans

laquelle s’inscrit notre travail explique les différents profils de dyslexie en reconnaissant

une diversité de troubles cognitifs sous-jacents. Le trouble phonologique est largement

reconnu par de nombreux auteurs et permettrait d’expliquer la dyslexie de type

phonologique. Cependant des déficits d’ordre attentionnel, encore peu connus, pourraient

également participer à l’émergence d’un trouble de la lecture et expliquer la dyslexie de

surface, (Bosse, Tainturier, & Valdois, 2007).

Dans cette étude nous nous questionnons sur l’un de ces troubles cognitifs. Notre

interrogation porte plus particulièrement sur la présence de déficits d’attention spatiale

dans la dyslexie. Nous cherchons à confirmer et préciser la nature de ces déficits en

faisant varier la modalité du processus d’orientation de l’attention (visuelle ou auditive) et

en analysant les liens entre ces perturbations et les difficultés précises rencontrées par les

enfants dans le traitement de l’écrit. Nous espérons ainsi pouvoir associer un déficit à un

certain profil d’enfants. De nouvelles données concernant les enfants dyslexiques lecteurs

du français permettront de mieux appréhender les processus impliqués dans la lecture et

l’orthographe, au-delà des recherches souvent conduites en anglais (ou en italien,

particulièrement pour l’attention spatiale). Elles aideront aussi à optimiser l’évaluation

qualitative de ce trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture.

Nous présenterons tout d’abord les théories actuelles sur la dyslexie, les troubles cognitifs

sous-jacents ainsi que les études s’intéressant à l’orientation de l’attention. Après avoir

exposé notre problématique de recherche ainsi que nos hypothèses, nous expliquerons le

protocole utilisé pour confirmer ou infirmer ces hypothèses en détaillant de manière

précise la population et les outils utilisés. Nous présenterons et analyserons les résultats

obtenus auprès de la totalité de notre échantillon d’enfants et nous discuterons ensuite ces

résultats en faisant des liens avec nos hypothèses et notre problématique ainsi qu’avec le

contexte théorique exposé au début.


Chapitre I

PARTIE THEORIQUE


10

I. La dyslexie développementale

1. Définition et corrélats neuro-anatomiques de la dyslexie

1.1. Définition

La dyslexie développementale est un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture

dont le diagnostic est réalisé en suivant les critères énoncés par la CIM 10 et le DSM-IV.

La principale différence entre les deux classifications est qu'en cas de comorbidité, la

CIM 10 préconise que le trouble de la lecture est plus important que les autres. En

revanche, le DSM-IV ne parle pas de prédominance d'un trouble et permet de poser

plusieurs diagnostics à la fois. Ce trouble spécifique de la lecture survient en l’absence

d’un déficit sensoriel auditivo-visuel, intellectuel, neurologique, d’une carence

bioculturelle et malgré une scolarisation adéquate et un environnement suffisamment

stimulant. Il est durable et se manifeste par un décalage en lecture d’au moins 18 mois par

rapport à l’âge chronologique.

Le terme « dyslexie-dysorthographie » est souvent utilisé car la lecture et l’écriture sont

deux activités cognitives très liées. Une dysorthographie, trouble spécifique de

l’orthographe, est donc fréquemment associée à la dyslexie (Bonnelle, 2002).

1.2. Corrélats neuro-anatomiques de la dyslexie

La dyslexie développementale est définie comme un trouble neurobiologique du langage

(Habib, 2004). Les investigations anatomiques et les études d’imagerie cérébrale

fonctionnelle ont mis en évidence les singularités du cerveau des personnes dyslexiques.

Des anomalies morphologiques sont décrites : ectopies, micropolygyries, dysplasies.

Chez les dyslexiques elles sont anormalement nombreuses et se localisent dans la région

périsylvienne gauche, connue pour son implication dans le langage. Elles résultent d’un

trouble de la migration neuronale (Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz & Geschwind,

1985). Des anomalies au niveau de l’asymétrie inter-hémisphérique sont aussi relatées,

avec une réduction de l’asymétrie du planum temporale – région importante pour les

traitements phonologiques – due à sa taille anormalement grande dans l’hémisphère droit

des dyslexiques (Galaburda et al., 1985), ou encore une réduction de l’asymétrie d’une

région voisine dans le lobe pariétal inférieur (Heiervang et al., 2000). Le corps calleux

serait par ailleurs de taille trop grande (Robichon & Habib, 1998 cités par Habib, 2002),

alors qu’une perte des neurones de grande taille (les magnocellules) dans les corps

genouillés latéral et médian perturberait la transmission d’informations sensorielles

visuelles et auditives (Galaburda & Livingstone, 1993). La partie antérieure du cervelet

serait aussi réduite (Eckert et al., 2003 cités par Eckert, 2004) et le volume de substance

grise serait trop faible dans les zones pariéto et occipito-temporales (Raschle, Chang &

Gaab, 2010).


11

Des anomalies fonctionnelles sont aussi observées quant à la coordination entre les trois

principales zones de l’hémisphère gauche impliquées en lecture : la jonction occipito-

temporale, la jonction pariéto-temporale et le gyrus frontal inférieur. Ces aires cérébrales

sont activées durant la lecture, que le sujet soit dyslexique ou non. Cependant, le gyrus

frontal inférieur serait sur-activé notamment chez l’enfant dyslexique (Georgiewa, 2000,

cité par Habib, 2004) au détriment de l’activation des régions temporo-pariétales et

occipito-temporales gauches (Raschle et al., 2010). Une anomalie de connexion est

également décrite sous les aires pariéto-temporales. En plus d’être moins denses en

substance grise, ces aires seraient également moins bien connectées entre elles ainsi

qu’aux autres aires cérébrales (Ramus, 2012).

Ces anomalies témoignent d’une maturation cérébrale anormale en lien avec les troubles

cognitifs à l’origine des difficultés en lecture (Habib, 2002). Les liens entre ces anomalies

cérébrales et les déficits cognitifs sous-jacents à la dyslexie nécessitent d’être étudiés de

façon plus approfondie. Les anomalies impliquant les régions pariétales sont

particulièrement pertinentes si l’on s’intéresse aux troubles de l’attention spatiale

susceptibles de participer à l’émergence d’une dyslexie, étant donné l’importance de ces

régions cérébrales pour le contrôle de l’attention dans l’espace.

2. Typologie des dyslexies

2.1. Description selon les modèles de lecture à double voie

Les modèles de lecture à deux voies (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001)

permettent de décrire trois sous-types de dyslexies qui se distinguent par les procédures

de lecture altérées.

Dans la dyslexie phonologique (DP), la procédure de traitement analytique est perturbée.

Celle-ci consiste à déplacer l’attention pour appliquer séquentiellement des règles de

codage grapho-phonologique sur le stimulus écrit. La lecture de pseudo-mots et de mots

nouveaux est particulièrement altérée en cas de mauvaise application des règles de

conversion graphèmes-phonèmes. Les DP produisent des paralexies phonémiques

(substitutions, omissions, ajouts, inversions, déplacements de phonèmes), des confusions

de consonnes sourdes/sonores (e.g. [p] / [b]), parfois des lexicalisations (les pseudo-mots

sont transformés en mots visuellement proches). En dictée, des erreurs non

phonologiquement plausibles sont fréquentes. Au contraire, dans la dyslexie de surface

(DS), la procédure d’adressage basée sur le traitement simultané de toutes les lettres du

mot et leur appariement automatique au lexique orthographique est affectée, ce qui

engendre des difficultés particulièrement marquées pour lire les mots irréguliers. Chez les

DS, on relève des régularisations sur les mots irréguliers, une grande lenteur en lecture

(même pour les mots fréquents) due au recours permanent à la procédure d’assemblage

très coûteuse en vitesse et des erreurs sur les graphies contextuelles. La dictée révèle une

dysorthographie importante avec des erreurs phonologiquement plausibles (le mot est

écrit comme il se prononce). On parle également de dyslexies mixtes lorsque le profil

d’erreurs reflète une atteinte des deux voies de lecture.

Pour expliquer la fréquence des dyslexies mixtes tout en restant dans le cadre des modèles

à double voie, on peut évoquer la coexistence de plusieurs déficits cognitifs sous-jacents.


12

Il est aussi possible que, chez l’apprenti-lecteur, un trouble phonologique perturbe

l’assemblage et, secondairement l’adressage. En effet si l’assemblage est laborieux, le

stockage des représentations orthographiques de mots complets est très limité, ce qui

empêchera l’utilisation d’une procédure d’adressage efficace. Les deux voies de lecture

peuvent ainsi être perturbées à cause d’un déficit phonologique initial.

Les dyslexies mixtes pourraient aussi impliquer le déficit de mécanismes dits « pré-

orthographiques », en amont de l’assemblage et de l’adressage et fournissant à ces

procédures une information perceptive organisée. Le traitement pré-orthographique d’une

suite de lettres implique essentiellement les lobules pariétaux supérieurs et consiste à

encoder les relations spatiales entre les éléments formant le mot (Lobier, Peyrin, Le Bas

& Valdois, 2012). Ce mécanisme est mal réalisé si un déficit attentionnel empêche les

ressources de traitement de s’ajuster sur l’ensemble des lettres (i.e. la fenêtre visuo-

attentionnelle – FVA – est trop étroite). Ce déficit perturbe fortement l’adressage lexical

car l’ensemble des lettres codées dans leur emplacement ne peut être simultanément

comparé aux représentations orthographiques de mots dans le lexique. Si ce mécanisme

est extrêmement déficitaire, l’encodage simultané de trois ou quatre lettres peut être

impossible, ce qui compromettrait aussi l’application de certaines règles grapho-

phonologiques (e.g., pour des lettres comme G, C ou E…) et un déficit d’assemblage

pourrait s’ajouter au déficit d’adressage.

Un autre déficit attentionnel peut encore entraver les deux procédures : il concerne

l’orientation de l’attention spatiale et fait plus précisément l’objet de notre étude. Le

déplacement séquentiel de l’attention permet l’application successive des règles grapho-

phonologiques lors de l’assemblage. La mobilité de l’attention spatiale doit pour cela être

rapide, mais le focus attentionnel doit aussi s’orienter avec précision (LaBerge & Brown,

1989). Cela implique d’inhiber les informations présentes dans le champ visuel mais

situées en dehors de la zone d’intérêt vers laquelle l’attention s’oriente. Par exemple, le

déplacement de l’attention d’un graphème à l’autre de gauche à droite (sens de la lecture

en français) ne doit pas conduire à s’intéresser à toutes les lettres à droite ; au-delà d’une

certaine distance, elles doivent être inhibées. C’est pourquoi un déficit d’inhibition en

périphérie droite pourrait perturber l’assemblage. Nous verrons que les travaux de

Facoetti et ses collègues apportent des arguments au sujet de cette association en lecture

de l’italien. Néanmoins, un déficit d’inhibition spatiale à droite pourrait aussi perturber

l’adressage, qui implique une délimitation précise des frontières du mot. Les deux

procédures de lecture pourraient ainsi être perturbées dans une dyslexie mixte. Il est

possible que, pour une langue comme le français dans laquelle l’adressage est

particulièrement indispensable à cause des nombreux mots irréguliers, les retentissements

d’un tel déficit d’attention visuo-spatiale participent à l’émergence d’une dyslexie très

invalidante et de type DS.

2.2. Modèle ACV98

Comme le modèle de la double voie, le modèle connexionniste multi-traces ACV98 (Ans,

Carbonnel & Valdois, 1998) explique que la lecture est sous-tendue par deux procédures.

Ce modèle se distingue cependant en décrivant ces procédures comme 1) successives, 2)

non spécialisées a priori pour un type de mot, 3) ne nécessitant pas de règles grapho-

phonologiques extra-lexicales. La procédure globale permettrait de reconnaître un mot

entier en une seule prise d’informations alors que la procédure analytique serait basée sur


13

le traitement séquentiel de segments infra-lexicaux tels que les syllabes. Ces deux

procédures impliquent une fenêtre visuo-attentionnelle (FVA) de taille différente pour

traiter simultanément plusieurs lettres. Elle doit être de grande taille pour la procédure

globale. Celle-ci intervient systématiquement en premier lieu ; en cas d’échec, la

procédure analytique prend le relais. Chez certains lecteurs un déficit de la taille de la

FVA entraverait la procédure globale et la lecture ne pourrait se faire que grâce à la

procédure analytique, par un lent déplacement d’une petite FVA (Valdois, 2004). Cela

porterait préjudice à la vitesse générale de lecture et serait catastrophique pour la lecture

des mots irréguliers, ce qui pourrait expliquer le profil de DS chez l’enfant. Une réduction

de la FVA peut être objectivée à l’aide de l’épreuve de Report Global (Bosse, Tainturier

& Valdois, 2007). Le modèle ACV offre donc un cadre théorique intéressant pour

expliquer le trouble de l’empan visuo-attentionnel et la dyslexie de surface.

2.3. Nouvelle classification de la dyslexie

A ce jour, afin d’expliquer le nombre important de profils mixtes (difficultés à lire les

pseudo-mots et les mots irréguliers), une nouvelle façon d’aborder la dyslexie est

proposée. Plusieurs profils se distinguent (Peterson, Pennington & Olson, 2013).

Les cas purs seraient caractérisés par l’altération d’une seule procédure : la DP pure en

cas de déficit isolé de la voie phonologique, la DS pure en cas de déficit isolé de la

procédure lexicale. En dehors de cela, trois autres types de dyslexies existeraient : la

dyslexie phonologique relative, la dyslexie de surface relative et la dyslexie mixte. Dans

les dyslexies relatives les deux procédures de lecture sont altérées, néanmoins l’une l’est

plus que l’autre. La dyslexie mixte se caractérise également par des difficultés aussi fortes

pour lire tous les types de mots, les deux procédures de lecture étant aussi fortement

déficitaires l’une que l’autre, sans doute à cause de la coexistence de plusieurs déficits

cognitifs sous-jacents.

Dans l’étude de Peterson et al. (2013), parmi un échantillon de 437 enfants dyslexiques,

21,1% sont de type mixte, 56,6 % relèvent d’une DP pure ou relative et 10,1% présentent

une DS pure ou relative.

Les sous-types purs seraient caractérisés par des déficits plus légers que les sous-types

relatifs. On retrouve ainsi dans la DP relative et dans la dyslexie mixte un déficit

phonologique plus sévère que dans la DP pure (Peterson et al., 2013).

Pour la suite de notre étude et notamment pour présenter notre population, nous nous

appuierons sur cette classification qui reflète mieux la réalité clinique en orthophonie.

Nous distinguons ainsi deux sous-types de dyslexie : la dyslexie phonologique pure ou

relative (DPPR) et la dyslexie de surface pure ou relative (DSPR). Les enfants ayant un

profil mixte (atteinte des deux voies de lecture) ainsi que des troubles phonologiques

seront également intégrés dans le groupe des DPPR.

3. Hypothèses explicatives de la dyslexie

Il existe diverses théories sur l’origine de la dyslexie (Rapport Inserm, 2007). Bien qu’un

déficit phonologique soit reconnu comme sa cause principale, d’autres facteurs pourraient


14

l’expliquer ou s’ajouter au trouble phonologique pour produire des formes variées de

dyslexies. La conception pluraliste consiste à prendre en compte les différentes

hypothèses explicatives et à envisager différents déficits cognitifs sous-jacents à la

dyslexie.

3.1. L’hypothèse phonologique

L’hypothèse phonologique décrit un déficit de représentation des sons du langage. Les

habiletés phonologiques sont un pré-requis à l’apprentissage de la lecture, et de

nombreuses études montrent les difficultés des dyslexiques à manipuler de manière

consciente les unités phonologiques de la langue orale, des difficultés en mémoire

auditivo-verbale à court terme (déficit de la boucle phonologique) et en dénomination

rapide (la lenteur de l’accès au lexique phonologique serait aussi causée par un

ralentissement général du traitement de l’information) (Ramus, 2008). Des

représentations phonologiques insuffisamment stables expliqueraient en grande partie ces

difficultés et empêcheraient en particulier de développer des compétences en

manipulation délibérée des unités phonologiques (habiletés métaphonologiques). Ce

déficit nuirait à l’acquisition des règles de conversion graphème-phonème et entraverait

l’apprentissage de la lecture en compromettant la mise en place de la procédure

d’assemblage.

3.2. L’hypothèse magnocellulaire

Cette hypothèse suppose l'existence de déficits morphologiques et fonctionnels des fibres

magnocellulaires, entraînant des troubles visuels de bas niveau perturbant le traitement

des informations visuelles se succédant rapidement. La voie magnocellulaire conduit

majoritairement l’information aux aires pariétales, elles-mêmes susceptibles de mal

fonctionner. Etant donné le rôle déterminant de ces dernières dans l’attention spatiale, le

fonctionnement du système visuo-attentionnel serait perturbé et entraverait le déchiffrage.

En effet, l’assemblage grapho-phonologique nécessite une orientation rapide de

l’attention d’une unité infra-lexicale à l’autre. Un déficit visuo-attentionnel peut aussi

porter préjudice à l’adressage, car il s’agit de préciser les limites spatiales de

l’information à extraire, puis de passer d’un mot à l’autre. L’hypothèse magnocellulaire

s’est développée en admettant que le dysfonctionnement est sans doute multimodal car

dans le système auditif, des cellules analogues aux cellules magnocellulaires

(responsables du traitement d’événements acoustiques brefs et se succédant rapidement)

seraient sélectivement déficitaires. Cette hypothèse rejoint alors l’hypothèse auditive.

3.3. L’hypothèse auditive

Proposée par Tallal, cette hypothèse suppose un déficit du traitement temporel chez les

dyslexiques qui ne traiteraient pas suffisamment bien les indices acoustiques brefs. Un

second déficit concernerait le traitement d’unités sonores se succédant rapidement. Ces

deux aspects du déficit du traitement temporel en audition se manifesteraient aussi en

dehors du langage, ce qui distingue cette hypothèse perceptive de l’hypothèse

phonologique. Les deux hypothèses peuvent cependant s’articuler. Un traitement

imparfait des unités infra-lexicales se succédant rapidement à l’oral pourrait être à


15

l’origine de l’établissement d’un système phonologique imparfait, insuffisamment détaillé

pour permettre l’apprentissage de la lecture.

3.4. La théorie cérébelleuse

Certains travaux montrent que la dyslexie s’accompagne souvent de déficiences discrètes

d’un ensemble de compétences impliquant le cervelet. Un lien peut être imaginé entre

certaines d’entre elles et la dyslexie. Un dysfonctionnement cérébelleux empêcherait

notamment d’automatiser des procédures de lecture et produirait de légers troubles

moteurs affectant l’articulation et perturbant par la suite, la mise en place du système

phonologique.

3.5. Les hypothèses attentionnelles

Plusieurs hypothèses évoquent le déficit de mécanismes attentionnels à l’origine de la

dyslexie. Ils sont qualifiés de pré-orthographiques (Lobier et al., 2012).

3.5.1. Réduction de la fenêtre visuo-attentionnelle (FVA)

Valdois (2004) parle d'une atteinte sélective de la FVA réduisant la quantité d’éléments

visuels (e.g. les lettres d’un mot) à traiter simultanément. Elle s’appuie sur le modèle

ACV 98 (Ans, Carbonnel & Valdois, 1998) qui explique que le lecteur tenterait toujours

d’identifier le mot sur le mode global et, en cas d’échec, basculerait vers le mode

analytique. La FVA intervient dans ces deux procédures mais doit pouvoir s’ajuster sur

une unité de grande taille pour la première procédure. Son dysfonctionnement

contraindrait à ne lire que de manière analytique, c’est-à-dire lentement, et empêcherait

de mettre en mémoire les représentations orthographiques complètes des mots et

d’élaborer le lexique orthographique, ce qui rendrait compte du profil de DS.

3.5.2. Trouble d’inhibition des détails

Bedoin et al. (2009) montrent chez les enfants DS un déficit de l’inhibition d’un mode de

traitement local qui empêcherait l’attention de prendre en compte la configuration formée

par les éléments d’une forme. En lecture, une attraction trop forte par l’identité des lettres

empêcherait de traiter correctement leur emplacement relatif et donc le mot. En effet,

lorsqu’une tâche requiert de se focaliser sur la forme globale d’un stimulus hiérarchisé

(e.g. un grand T formé de petits E) et demande d’identifier cette forme globale sans

prendre en compte les détails, les enfants DS sont en échec. Ce déficit d’inhibition

pourrait gêner particulièrement la procédure d’adressage en lecture. L’entraînement

sélectif du mécanisme d’inhibition des détails au moyen d’exercices informatisés s’avère

efficace pour pallier ce déficit et permet d’améliorer la lecture, surtout celle des mots

irréguliers (Bedoin et al. 2010).


16

3.5.3. Déficit de l’orientation de l’attention spatiale

Des troubles d’attention sélective affectant l’orientation dans l’espace sont décrits dans la

dyslexie par Facoetti et ses collègues (2003a). Ils montrent qu’un lien causal existe entre

la dyslexie développementale et un tel déficit (Facoetti et al., 2003b). En effet un

entraînement des capacités d’orientation attentionnelle visuo-spatiale améliore la vitesse

et la précision en lecture.

Le lien causal entre la dyslexie et le déficit d’orientation visuelle est confirmé par l’étude

longitudinale de Franceschini et al. (2012) auprès de 96 enfants pré-lecteurs italiens. Leur

suivi montre que l’apprentissage de la lecture est lié aux compétences précoces en

orientation attentionnelle qui constituent un pré-requis à l’apprentissage de la lecture,

indépendamment des habiletés phonologiques. Notre étude porte plus précisément sur

l’association entre des déficits précis de l’orientation spatiale (engagement,

désengagement, déplacement et réorientation de l’attention) et le type de difficultés en

lecture et en orthographe. En outre, notre questionnement porte purement sur la nature

visuo-attentionnelle ou plus largement attentionnelle de tels déficits en s’interrogeant

aussi sur l’orientation de l’attention dans l’espace auditif.

II. Orientation de l’attention dans l’espace

1. Définition et bases anatomiques de l’attention sélective

L’attention est une fonction cognitive essentielle pour traiter des informations. L’attention

spatiale sélective consiste à traiter de manière privilégiée les informations provenant

d’une certaine partie de l’espace. Elle est ainsi imaginée comme un « faisceau lumineux »

« spotlight » qui balaye le champ (Posner, 1980) ou un filtre qui limite la quantité

d’informations à traiter en inhibant les éléments non pertinents pour ce traitement

(LaBerge & Brown, 1989). On peut encore la comparer à un « zoom lens », objectif

d’appareil photo, qui, lorsque sa puissance est augmentée, permet de se focaliser sur le

champ diminué (Eriksen & Yeh, 1985, cités par Eriksen & St James, 1986). Siéroff

(1994) décrit l’attention spatiale sélective comme comprenant deux grands processus :

l’orientation et la focalisation.

Trois réseaux sont impliqués dans l’attention sélective : les réseaux attentionnels

postérieur et antérieur ainsi que le système de vigilance (Posner & Rothbart, 1991). Le

réseau attentionnel postérieur implique des aires pariétales, thalamiques (pulvinar et

noyaux réticulaires) et des parties du colliculus supérieur. Ces aires participent au

mécanisme d’orientation attentionnelle qui dirige l’attention vers une partie de l’espace en

réponse à un stimulus sensoriel. Le réseau attentionnel antérieur regroupe la partie

antérieure du gyrus cingulaire ainsi que l’aire motrice supplémentaire, localisées dans le

cortex préfrontal médian. Ces structures sont activées notamment durant des tâches de

détection de cibles. Ce réseau permet d’engager une action de manière volontaire et est lié

au contrôle et à la prise de conscience. Le lobe frontal droit et le locus coeruleus sont

impliqués dans le système de vigilance. Ce réseau intervient dans le maintien de l’état

d’alerte, la mise en place d’un état de vigilance, d’éveil ou de réactivité et montre des

effets sur les deux réseaux attentionnels précédents.


17

2. Fonctionnement de l’orientation spatiale

2.1. Orientation exogène et endogène

L’orientation consiste à déplacer le focus attentionnel sur une partie de l’espace afin de

sélectionner les éléments pertinents et en même temps d’inhiber les informations en

dehors de la zone sélectionnée (inhibition concomitante) (Cohen, Romero, Servan-

Schreiber & Farah, 1994) : le traitement des éléments sélectionnés est ainsi facilité. Elle

se manifeste en modalités visuelle et auditive et peut être étudiée en utilisant des

expériences d’indiçage endogène (volontaire) ou exogène (automatique).

L’attention exogène est « bottom-up » ou « stimulus-driven », c’est-à dire guidée par des

stimuli sensoriels saillants tandis que l’attention endogène est « top-down » ou « goal-

directed » car dirigée de manière intentionnelle. L’attention exogène est testée avec des

indices périphériques et un intervalle indice-cible (SOA : Stimulus-Onset Asynchrony)

court et l’attention endogène avec des indices centraux et un intervalle plus long.

Des données en imagerie cérébrale ont d’abord mis en relief le large recouvrement des

régions cérébrales activées pour l’orientation exogène et endogène (Nobre et al., 1997)

avec une forte implication commune des régions prémotrices pariétales et dorsales

(Bartolomeo, 2002). Kim et al. (1999) ont observé dans les deux cas, l’activation de la

région frontale oculaire (FEF) du cortex préfrontal dorso-latéral, de l’aire motrice

supplémentaire, du gyrus cingulaire, de l’insula antérieure, du cortex pariétal postérieur,

du cortex temporo-occipital, du putamen, du thalamus et du cervelet.

Cependant l’orientation endogène serait plus particulièrement associée au système

attentionnel antérieur (Posner & Rothbart, 1991). Siéroff et Auclair (2002) insistent sur

l’engagement particulièrement marqué des régions pré-frontales dorso-latérales droites

dans l’attention endogène. Krumbholz, Nobis, Weatheritt et Fink (2009) confirment

l’importance des activations frontales dans ce processus, mais celles-ci ne doivent pas

faire oublier le rôle des aires pariétales. Plusieurs activations spécifiques à l’attention

endogène, par rapport à l’attention exogène, sont décrites grâce aux données en IRMf de

Mayer, Dorflinger, Rao et Seidenberg (2004) : elles concernent le cortex frontal oculo-

moteur droit, mais aussi le réseau postérieur de façon bilatérale dans la jonction temporo-

pariétale, le sillon intra-pariétal gauche, le lobule inféro-pariétal droit, le gyrus temporal

supérieur et médian droit, le gyrus occipital médian. Des activations supplémentaires en

cas d’indiçage endogène sont confirmées par Jaskowski et Rusiak (2005) dans le lobule

pariétal supérieur et le précuneus.

2.2. Les trois mécanismes du processus d’orientation spatiale

L’orientation de l’attention est étudiée avec des paradigmes d’orientation « covert », où

l’attention est déplacée dans le champ visuel sans mouvements des yeux. Posner (1980) a

mis au point des expériences d’indiçage à partir desquelles il décrit trois mécanismes dans

l’orientation spatiale attentionnelle. L’apparition d’un indice spatial précède la

présentation d’une cible afin de pré-orienter l’attention. Il peut être valide (latéralisé du


18

côté où apparaît la cible), non-valide (latéralisé du côté opposé à la cible), ou neutre (il

apparaît des deux côtés).

La différence entre les conditions valide et neutre reflète un bénéfice et correspond aux

capacités d’engagement attentionnel qui permettent une focalisation de l’attention sur une

partie de l’espace afin de mieux traiter les informations à cet endroit. L’engagement peut

être sélectivement détérioré en cas de lésion postérieure des noyaux thalamiques

(pulvinar).

La différence entre les conditions non-valide et neutre correspond au coût attentionnel.

Celui-ci peut s’expliquer par deux phénomènes.

Le coût en condition non-valide est interprété par Posner comme dû à la nécessité de

désengager l’attention de l’endroit où elle s’était orientée pour la réorienter vers la cible.

L’opération de désengagement prend du temps. L’étude de patients cérébro-lésés atteints

d’héminégligence a montré que le désengagement implique le cortex temporal supérieur

(Verdon, Schwartz, Lovblad, Hauert, & Vuilleumier, 2010 ; Karnath, Fruhmann Berger,

Küker, & Rorden, 2004) et le lobe pariétal postérieur (Posner, Walker, Friedrich, & Rafal,

1984) dans l’hémisphère controlatéral au lieu où l’attention se réoriente pour traiter la

cible. L’hémisphère droit (HD) est particulièrement impliqué dans le désengagement et

joue un rôle pour réorienter vers la gauche, mais aussi pour réorienter vers la droite. Ce

n’est pas le cas de l’hémisphère gauche (HG), d’où la survenue plus systématique d’une

héminégligence gauche en cas de lésion droite, que d’une héminégligence droite en cas de

lésion gauche (en partie compensée par l’HD) (Bartolomeo & Chokron, 2002 ; Beis, et

al., 2004). Chez des enfants, une légère héminégligence gauche a par exemple été mise en

évidence en cas de décharges épileptiques infra-cliniques dans l’HD dans l’épilepsie

bénigne de l’enfance de type Rolandique, alors qu’un trouble équivalent dans l’HG ne

provoque pas d’héminégligence droite (Bedoin et al., 2012).

Une autre interprétation du coût en condition non-valide est proposée par les Modèles de

Compétition Attentionnelle Précoce. Selon Cohen et al. (1994), le coût est dû à une

inhibition de la zone non sélectionnée (i.e., inhibition concomitante). Il s’expliquerait

donc non seulement par une opération de désengagement mais aussi par la nécessité de

lever l’inhibition. Cette interprétation est corroborée par les résultats d’une expérience

combinant un indiçage spatial et un effet de flankers (perturbation produite par la

présence d’informations distractrices autour de la cible) (Facoetti, 2001). Un coût

anormalement faible en condition non-valide pourrait donc s’expliquer par un déficit de

l’inhibition concomitante tandis qu’un coût trop important correspondrait à un déficit de

désengagement. L’inhibition concomitante dans un hémichamp visuel est associée à une

augmentation de l’activité frontale dans l’hémisphère controlatéral (Vandenberghe et al.,

1997, 2000). Une détérioration de ce mécanisme a été relatée dans une pathologie de

l’enfance (l’épilepsie de Panayiotopoulos) accompagnée de décharges paroxystiques en

région frontale : ces enfants ne réalisent pas d’inhibition concomitante en périphérie

visuelle, des deux côtés (Bedoin et al., 2012). Cette opération d’inhibition étant fragile

chez les individus en développement, elle sera centrale dans notre problématique chez des

enfants dyslexiques.

Par ailleurs une asymétrie est relatée entre le bénéfice et le coût dans une expérience

d’indiçage visuel endogène (Bedoin et al., 2012). Tout d’abord le bénéfice est plus fort en

champ visuel gauche (CVG) qu’en champ visuel droit (CVD), ce qui corrobore le biais


19

vers la gauche décrit en orientation visuelle par Sosa, Teder-Sälejärvi et McCourt (2010).

Le biais vers la gauche en vision est décrit dans des études plus anciennes (Bradshaw,

Nettleton, Nathan, & Wilson, 1983, 1985). Par contre, Bedoin et al. (2012) montrent que

le coût est plus fort en CVD qu’en CVG. En dehors de la pathologie, à partir d’indices

endogènes, il est donc plus facile d’engager l’attention à gauche qu’à droite, alors que

l’inhibition concomitante est plus forte vers la droite.

En plus de l’engagement et du désengagement Posner décrit l’opération de déplacement

de l’attention (« shifting »). Il s’étudie en faisant varier la distance entre la cible et le

point de fixation initial. Sa détérioration survient à la suite d’une lésion du colliculus

supérieur (Posner, 1987, cité par Sturm, 2002).

Un autre mécanisme lié à l’orientation spatiale est encore décrit et se manifeste seulement

après une orientation exogène : lorsqu’une localisation a déjà été inspectée, l’attention

n’est pas réorientée vers celle-ci. Le sujet inhibe en effet automatiquement la réorientation

vers un lieu déjà perçu, c’est l’inhibition de retour : IOR (Inhibition Of Return). Pour des

SOA longs après indiçage exogène, les réponses aux cibles non-valides sont ainsi plus

rapides que pour les cibles valides à cause de ce mécanisme d’inhibition automatique

(Posner & Cohen, 1984).

2.3. Développement des mécanismes d’orientation spatiale

Chez les bébés le développement du réseau attentionnel postérieur et du réseau antérieur

ne se font pas au même rythme. Par exemple, l’inhibition de retour qui implique le

colliculus supérieur, est absente chez les enfants de 3 mois mais optimale à 6 mois

(Rothbart et al., 1990, cités par Posner & Rothbart, 1991). De même, les capacités de

désengagement de l’attention se développent entre 3 et 6 mois. Le développement du

système attentionnel est plus tardif, du point de vue des performances et du support

neuronal (frontal). Il apparaît à la fin de la première année et serait particulièrement lié à

l’expérience (Posner & Rothbart, 1991). Les mécanismes de désengagement et

d’inhibition concomitante, qui relèvent des réseaux respectivement postérieur et antérieur,

pourraient donc présenter des trajectoires développementales différentes.

A la période où les enfants sont scolarisés, des capacités d’orientation « covert » ont été

mises en évidence dès 8 ans à partir d’indices visuels endogènes ou exogènes (Pearson &

Lane, 1990). Une étude réalisée auprès de 313 participants de 6 à 22 ans a montré des

effets d’indiçage endogène (bénéfice et coût) encore plus précoces, dès 6 ans, et

conformes à ceux des adultes (Bedoin et al., 2012). Des études montrent que les

mécanismes impliqués deviennent cependant plus efficace avec l’âge, avec notamment

une augmentation de la vitesse de déplacement en orientation visuelle (Pearson & Lane,

1990). La vitesse générale de réponse augmente dans les épreuves d’orientation, de la

manière la plus nette entre 6-7 ans et 7-8 ans, mais presque autant entre 8-9 ans et 9-10

ans, et plus faiblement mais toujours significativement entre 10-11 ans et 11-13 ans, ce

qui est tardif (Bedoin et al., 2012). D’après Pearson et Lane (1982, cités par Pearson &

Lane, 1990), ces habiletés attentionnelles s’améliorent le plus nettement entre 8 et 11 ans,

avec une progression plus atténuée entre 11 ans et l’âge adulte. Par ailleurs, les enfants se

caractérisent par leur sensibilité à l’augmentation de l’intervalle indice-cible, qui permet

une augmentation du coût et du bénéfice à 8 ans (Pearson & Lane, 1990). On note aussi

que le bénéfice augmente entre 11 et 20 ans (Pearson & Lane, 1990), et son augmentation


20

la plus nette est entre des groupes de 6-9 ans et de 9-13 ans, alors que le coût diminue

avec l’âge, phénomène plus tardif car significatif seulement entre les enfants de 6-9 ans et

les jeunes de 13-22 ans (Bedoin et al., 2012). Pearson et Lane (1991) ont étudié le

développement de l’orientation endogène en modalité auditive avec une tâche d’écoute

dichotique, celle-ci se développe encore entre 8 ans et l’âge adulte. Les sujets plus âgés

réorientent leur attention plus vite, ce qui correspond là aussi à une diminution tardive du

coût. Ici encore c’est entre 8 et 11 ans que ce développement est le plus important. Les

mécanismes attentionnels varient donc avec l’âge et, la période 8-11 ans semble pour cela

cruciale.

2.4. L’attention spatiale auditive

L’orientation de l’attention auditive est étudiée avec les mêmes paradigmes d’indiçage

qu’en vision. L’indice auditif peut être endogène (voix disant « droite », « gauche » ou

« milieu ») ou exogène (bip dans une oreille, ou dans un haut-parleur latéralisé) (Quinlan

& Bailey, 1995). Il est globalement plus délicat de produire des effets d’indiçage en

audition qu’en vision. Buchtel et Butter (1988) ont ainsi montré que des indices visuels et

auditifs permettent de mesurer des coûts et bénéfices si la cible est visuelle mais pas si

elle est auditive. En 1994, Spence et Driver ont cependant publié le premier effet de

validité d’indices endogènes et exogènes (différence entre conditions valide et non valide)

sur des cibles auditives. L’effet a été répliqué par Mondor et Zatorre en 1995, et le

bénéfice a été confirmé à partir d’indices endogènes (Roberts, Summerfield, & Hall,

2009). Parmi les différences avec les effets d’indiçage en vision, on note que la distance

n’affecte pas nettement le temps de déplacement de l’attention auditive. Une autre

différence concerne les biais initiaux. Nous avons vu qu’il existe un biais vers la gauche

pour l’attention visuo-spatiale. Celui-ci est confirmé par Sosa et al. (2010), qui montrent

cependant un biais vers la droite pour l’attention spatiale auditive (voir aussi Dufour,

Touzalin, & Candas, 2007). Les mécanismes d’orientation attentionnelle en vision et en

audition seraient donc en partie indépendants.

Cette indépendance serait partielle, car quelques arguments suggèrent qu’au-delà de ces

particularités, un réseau attentionnel spatial supra-modal participe à l’orientation en

vision et en audition. Par exemple, bien que les biais initiaux soient latéralisés de façon

opposée en vision et en audition, Sosa et al. (2010) montrent que leur intensité est

corrélée. De plus, certaines lésions de l’HD entraînent une héminégligence à la fois en

vision et en audition (Hugdahl, Wester & Asbjornsen, 1991, cités par Sosa et al., 2010).

Des effets d’indiçage inter-modaux se produisent aussi, avec une modulation du

traitement d’une cible visuelle par un indice auditif chez des personnes sans pathologie

(Spence & Driver, 1996) ou des patients héminégligents (Golay, Hauert, Greber,

Schnider, & Ptak, 2005). Mondor et Zatorre (1995) notent par ailleurs, en vision comme

en audition, une distribution des ressources attentionnelles comme un gradient : elles

s’amenuisent à mesure qu’on s’éloigne du point de focalisation. L’orientation

attentionnelle serait donc en partie guidée par des compétences supra-modales.

D’un point de vue neuro-fonctionnel, le même réseau cérébral fronto-pariétal serait

impliqué en modalités visuelle et auditive (Krumbholz et al., 2009 ; Wu, Weissman,

Roberts & Woldorff, 2007). Par exemple, Larson et Lee (2013) observent une activation

de la jonction temporo-pariétale droite lorsque l’attention auditive est orientée de

manière volontaire, comme c’est le cas en vision. De plus, en cas de lésion pariétale


21

droite, l’intensité de la difficulté à localiser la source d’un son est corrélée à l’importance

de la négligence visuo-spatiale (Tanaka, Hachisuka, & Ogata, 1999). Farah, Wong,

Monheit et Morrow (1989) considèrent aussi que les régions pariétales permettent de

traiter une représentation de l’espace dans les deux modalités. Dans une épreuve de

détection de cible visuelle après indiçage spatial visuel ou auditif, ils montrent en effet

qu’une lésion pariétale latéralisée ralentit particulièrement le traitement d’une cible après

un indice non-valide (et ralentit donc sans doute un mécanisme amodal de

désengagement). Certains voient par ailleurs dans le colliculus supérieur un lieu

d’intégration des informations spatiales en provenance de différentes modalités

sensorielles (Stein & Meredith, 1993, cités par Mondor & Zatorre, 1995). Par contre,

l’implication de certaines structures sous-corticales serait spécifique à chaque modalité

(Mondor & Zatorre, 1995). Etant donné le recouvrement seulement partiel des

mécanismes d’orientation en vision et en audition, la question de leur perturbation chez

des enfants dyslexiques semble devoir être étudiée séparément dans les deux modalités,

car elle pourrait se manifester différemment.

III. Déficits d’attention spatiale et dyslexie

1. Lien causal entre dyslexie et troubles d’attention spatiale

Nous avons rappelé précédemment (partie I. 3. 5. Déficits d’attention spatiale) les

difficultés d’orientation spatiale observées chez certains dyslexiques, l’effet bénéfique de

leur entraînement sur la lecture (Facoetti et al., 2003b) et l’observation d’un lien entre ces

compétences et la réussite de l’apprentissage de la lecture dans une étude longitudinale

chez de jeunes lecteurs (Franceschini et al., 2012). Le lien causal entre les déficits

d’orientation et la dyslexie est cependant délicat à prouver, mais nous avons vu qu’une

réflexion sur les mécanismes impliqués dans l’assemblage et l’adressage, et en amont de

ces procédures, conduit à accorder à l’orientation visuo-spatiale un rôle crucial pour

chacun de ces processus. Pour ce qui est de l’attention spatiale auditive, il est possible

d’imaginer qu’un déficit puisse sérieusement perturber l’identification de phonèmes

(Mondor & Bryden, 1992, cités par Facoetti et al., 2003a). L’apprentissage des

discriminations phonémiques et la segmentation phonémique et syllabique du signal de

parole nécessitent un engagement rapide de l’attention auditive. Un ralentissement de

l’orientation auditive pourrait affecter le développement des représentations

phonologiques nécessaires à l’apprentissage de la lecture (Facoetti, Lorusso, Cattaneo,

Galli & Molteni, 2005).

2. Types de déficits d’orientation observés dans la dyslexie

2.1. Ralentissement de l’orientation de l’attention

Différents déficits d’orientation pourraient contribuer à la dyslexie. Des études menées

auprès d’enfants dyslexiques italiens à l’aide d’expériences d’indiçage exogène montrent

un ralentissement en orientation visuelle et auditive (Facoetti et al., 2003a ; Facoetti et al.,

2009). Chez les dyslexiques italiens, malgré un niveau de conscience phonologique

homogène, cette lenteur pour orienter l’attention concerne surtout les enfants en grande


22

difficulté avec la lecture de pseudo-mots (Facoetti et al., 2009), ce qui s’expliquerait par

le caractère déterminant de la vitesse d’orientation spatiale pour la réalisation séquentielle

de l’assemblage.

Le ralentissement général du processus d’orientation observé par Facoetti et ses collègues

rejoint l’hypothèse du « Sluggish Attentional Shifting » de Hari et Renvall (2001) qui

décrit une lenteur anormale de déplacement attentionnel sans l’associer à un type de

dyslexie en particulier. Ce ralentissement de l’attention visuo-spatiale a été répliqué avec

un indiçage endogène (Wijers, Been & Romkes, 2005). Il est observé en vision et en

audition chez des dyslexiques italiens (Facoetti et al., 2003a, 2009), mais aussi chez des

adultes dyslexiques français, où il est associé à des habiletés phonologiques déficitaires

(Lallier et al., 2009, 2010 ; Ruffino et al., 2010). En audition, ce ralentissement pourrait

expliquer les difficultés de perception phonémique à l’origine d’un système phonologique

imprécis chez des dyslexiques (Renvall & Hari, 2002). En vision ce déficit de vitesse

pourrait gêner la procédure d’assemblage en retardant la succession de l’application des

règles grapho-phonologiques, mais il pourrait aussi perturber l’adressage à réaliser

successivement sur les mots de la phrase.

2.2. Distribution diffuse de l’attention

L’attention des enfants dyslexiques serait répartie de façon trop diffuse dans l’espace

(Facoetti, Paganoni & Lorusso, 2000). En effet si les normo-lecteurs mettent plus de

temps à détecter une cible éloignée du point de fixation, c’est l’inverse chez les

dyslexiques. Ils sont donc gênés lorsque l’attention doit être focalisée sur une zone

restreinte afin de traiter un nombre limité d’éléments, ce qui est requis en lecture, surtout

lors de l’apprentissage.

Cette distribution diffuse de l’attention a aussi été observée chez des adultes dyslexiques.

De plus, leur FRF (« Form Resolving Field ») est asymétrique car anormalement étendu à

droite (Geiger & Lettvin, 2000). Le FRF mesure la reconnaissance visuelle de lettres sur

un axe horizontal. Chez les normo-lecteurs, les lettres proches du point central sont les

mieux identifiées, alors que chez les dyslexiques ce sont les lettres en périphérie à droite,

au détriment des lettres proches du centre. Cela reflète une altération du masquage latéral

qui permet à une forme pertinente (le FRF) de se détacher sur un fond indifférencié et

d’inhiber les éléments encore non pertinents dans le texte entourant le mot (Geiger &

Lettvin, 2000), ce qui rejoint le déficit d’inhibition décrit dans la partie suivante (Facoetti

et al., 2000). Une rééducation de l’attention visuo-spatiale par présentation

tachistoscopique de mots a permis à des enfants dyslexiques de réduire l’asymétrie du

FRF en l’agrandissant à gauche, mais sans le rétrécir à droite (Lorusso, Facoetti, Toraldo,

Molteni, 2005). Cette distribution anormale du masquage latéral est observée dans tous

les sous-types de dyslexie chez des enfants italiens (Lorusso et al., 2004) et elle existe

aussi en audition (Geiger et al., 2008).

2.3. Déficit d’inhibition concomitante

Un déficit de l’inhibition concomitante est relaté chez des enfants dyslexiques italiens

dans des expériences d’orientation exogène. Chez ces enfants, le coût est quasiment

inexistant en vision et en audition, ce qui reflèterait un déficit d’inhibition spatiale


23

multimodal (Facoetti et al., 2003a). En audition, cela pourrait contribuer à l’établissement

d’un système phonologique imparfait. Après une rééducation de l’orientation visuo-

spatiale, les compétences en lecture s’améliorent et l’effet d’inhibition apparaît, ce qui

suggère un lien causal entre la dyslexie et ce trouble de l’inhibition spatiale (Facoetti et

al., 2003b).

Ce déficit d’inhibition serait unilatéral et concernerait le CVD : en condition non-valide,

le coût est anormalement réduit lorsque la cible apparaît à droite (Facoetti, Turatto,

Lorusso & Mascetti, 2001). A cause de difficultés à réaliser l’inhibition concomitante à

droite lorsqu’un indice les oriente en CVG, ces enfants présentent une FVA asymétrique

trop étendue à droite (Facoetti et al., 2006). Ils sont donc trop fortement distractibles à

droite. Quelques arguments expérimentaux corroborent cette idée. Par exemple, s’il faut

juger l’orientation d’une flèche centrale accompagnée d’une flèche distractive latérale

pointant dans la même direction (valide) ou non (non-valide), les dyslexiques sont

anormalement perturbés par le distracteur droit (Facoetti & Turatto, 2000). Le déficit

d’inhibition visuo-spatiale à droite a été décrit chez les enfants dyslexiques ayant des

difficultés à lire les pseudo-mots (Facoetti et al., 2006). Il perturberait alors la procédure

d’assemblage. En italien la DSPR est cependant difficile à diagnostiquer car cette langue

contient peu de mots irréguliers. Une étude dans une langue comme le français, où les

mots irréguliers sont utilisés fréquemment, peut plus facilement rechercher ce déficit chez

des enfants en grande difficulté avec l’adressage.

A cette « hyper-attraction à droite » pourrait s’ajouter une « mini-négligence gauche »

chez certains enfants (Facoetti et al., 2001), comme cela s’observe parfois chez des

adultes dyslexiques (Hari, Renvall & Tanskanen, 2001). La légère négligence à gauche,

suggérée par un coût un peu trop fort pour des cibles en CVG après un indice non-valide,

reflèterait un déficit unilatéral du désengagement (Hari, Valta & Uutela, 1999 cités par

Hari et al., 2001) : après s’être orientés vers la droite il est difficile pour eux de se

réorienter vers la gauche.

3. Bases cérébrales de ces déficits : lien entre déficit du cortex pariétal

et dyslexie

Ces déficits pourraient être dus à une sous-activation de la jonction temporo-pariétale

droite (Hoeft et al., 2006, cités par Facoetti et al., 2009), région déterminante pour

orienter l’attention (Corbetta & Shulman, 2002), et supposée gérer l’attention spatiale de

façon générale et multimodale.

Un dysfonctionnement de cette région pourrait donc altérer le traitement des séquences de

stimuli rapides (Hari & Renvall, 2001). De même un déficit mineur du lobe pariétal droit

pourrait être la base neuronale de la légère négligence gauche observée chez certains

dyslexiques (Hari et al., 2001). Le cortex pariétal postérieur serait une zone fortement

recrutée lorsqu’il s’agit d’orienter ou focaliser l’attention que ce soit en modalité visuelle

ou auditive car apprendre à lire nécessiterait d’entraîner son habileté à déplacer l’attention

de façon rapide le long des séquences de lettres et de mots sur une ligne (Vidyasagar,

1999). L’intégrité du cortex pariétal est essentielle dans ce processus (Hari et al., 2001).

Le déficit du cortex pariétal pourrait être lié à un déficit du système magnocellulaire qui


24

projette ses fibres sur cette partie du cerveau afin de traiter les informations sensorielles

rapides (Jaskowski & Rusiak, 2005).

Le lien entre déficit magnocellulaire et déficit d’attention visuo-spatiale n’est cependant

pas clairement établi (Wright, Conlon & Dyck, 2012).

4. Etudes auprès d’enfants dyslexiques lecteurs du français

Des études ont été réalisées au laboratoire DDL (Dynamique Du Langage) auprès

d’enfants dyslexiques lecteurs du français (Eysseric, & Keller, 2011 ; Laplume, Marcotti

& Thollon, 2011 ; Thollon, 2013). L’originalité de l’approche est de proposer des

épreuves d’orientation endogène (pour compléter les données essentiellement en

orientation exogène de Facoetti et al.), de tester l’orientation et l’inhibition concomitante

dans une zone très proche ou éloignée du point de fixation (pour la modalité visuelle) et

de tester l’orientation spatiale en vision et en audition.

Les données vont dans le sens des deux déficits : le ralentissement général de l’orientation

(mais seulement en vision et pas en audition) et le déficit d’inhibition concomitante à

droite. Elles montrent une association entre déficit d’orientation et déficit d’adressage et

suggèrent aussi une indépendance des déficits d’orientation en vision et en audition. Tout

cela reste à confirmer avec un plus grand échantillon, ce qui motive en grande partie notre

étude. Nous proposons aussi de compléter l’étude en évaluant les corrélations entre les

déficits d’orientation et différents éléments du bilan.


Chapitre II

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES


26

I. Problématique

L’approche pluraliste de la dyslexie admet l’existence de plusieurs troubles cognitifs à

l’origine d’un déficit spécifique de l’apprentissage de la lecture. Le trouble phonologique

en fait partie. Cependant, des déficits d’attention spatiale pourraient également perturber

la lecture. Les travaux de Facoetti et al. ont montré l’existence de deux déficits

d’orientation spatiale chez des enfants dyslexiques italiens : un ralentissement du

processus d’orientation et un déficit d’inhibition concomitante à droite après un indiçage

non-valide vers la gauche Ces déficits se produisant surtout chez des enfants très

déficitaires en lecture de pseudo-mots, ils auraient surtout des retentissements sur la

procédure d’assemblage.

Il semble intéressant de tenter de répliquer ces deux effets chez des enfants dyslexiques

lecteurs du français. En effet il s’agit d’une langue contenant beaucoup de mots

irréguliers, utilisés fréquemment, et dans laquelle un déficit d’adressage a plus de risques

de donner lieu à une dyslexie évidente, car non compensable efficacement par une bonne

utilisation de l’assemblage, comme cela peut être le cas en italien. Il devient alors plus

facile de se questionner sur la présence de déficits d’orientation spatiale chez les enfants

présentant une dyslexie de surface pure ou relative (DSPR). Des premières études menées

auprès d’enfants dyslexiques lecteurs du français montrent une association entre déficit

d’orientation et déficit d’adressage (Eysseric & Keller, 2011 ; Laplume et al., 2011 ;

Thollon, 2013) et nous incitent à développer cette problématique. La deuxième question

importante dans notre étude concerne la nature visuelle ou plurimodale (visuelle et

auditive) des déficits d’orientation spatiale dans la dyslexie. Enfin l’administration d’un

bilan de lecture, d’orthographe, de compétences métaphonologiques et de quelques

compétences attentionnelles pourrait permettre grâce à l’étude des corrélations avec les

résultats en orientation spatiale, de mieux comprendre en quoi un tel déficit d’orientation

affecte l’une ou l’autre des procédures de lecture.

II. Hypothèses théoriques

Hypothèse théorique 1 :

Le processus d’orientation spatiale endogène des enfants dyslexiques est ralenti, quelle

que soit la procédure de lecture majoritairement altérée. Ce ralentissement est

indépendant d’un autre déficit attentionnel – la réduction de la FVA – mais aussi de la

dimension phonologique des déficits des dyslexiques. Ce ralentissement général serait

aussi plus net en vision qu’en audition.

Hypothèse théorique 2

Un déficit d’inhibition de la partie droite de l’espace lorsque l’attention est attirée de

façon endogène vers la gauche (inhibition concomitante) peut se produire chez des

enfants dyslexiques, et il concerne surtout la partie périphérique du champ visuel. Chez

les dyslexiques francophones, ce déficit est surtout associé à un déficit de la procédure

d’adressage (majoritaire dans la DSPR) mais survient indépendamment d’autres déficits

affectant l’adressage (notamment étroitesse de la FVA).


27

Hypothèse théorique 3

Un déficit d’inhibition concomitante à droite après indiçage endogène existe aussi en

audition chez certains dyslexiques, mais peut survenir chez l’enfant indépendamment en

vision ou en audition.

III. Hypothèses opérationnelles

Hypothèse opérationnelle 1

Dans une expérience d’orientation visuo-spatiale endogène, les réponses des enfants

dyslexiques sont ralenties par rapport à celles d’enfants contrôles pour l’âge. Chez des

enfants dyslexiques francophones, ce déficit peut être relevé en cas de déficit d’adressage

(enfants DSPR) et d’assemblage (enfants DPPR) en lecture.

Chez les dyslexiques, le déficit de vitesse d’orientation visuo-spatiale est indépendant des

performances aux épreuves métaphonologiques et des performances dans l’épreuve de

report global.


Le ralentissement en orientation spatiale endogène est plus net en vision qu’en audition

chez les dyslexiques.


Dans l’épreuve d’orientation visuo-spatiale endogène, le coût pour une cible présentée à

droite (différence entre les conditions neutre et non-valide pour une cible à droite) est plus

faible chez les dyslexiques que chez les contrôles, surtout pour les cibles en périphérie du

champ visuel droit.


Chez les enfants dyslexiques francophones, le coût anormalement faible pour les cibles en

champ visuel droit est surtout présent en cas de DSPR et est corrélé aux capacités

d’adressage en lecture (d’après les épreuves de la BALE). Ce coût trop faible à droite est

une anomalie indépendante du déficit dans l’épreuve de report global et des performances

dans les épreuves phonologiques.


Le coût pour les cibles auditives présentées à l’oreille droite après un indiçage spatial

auditif endogène vers la gauche est anormalement faible chez les dyslexiques par rapport

aux contrôles, mais ce déficit ne survient pas systématiquement chez les enfants

présentant par ailleurs un coût trop faible dans l’expérience visuelle : les coûts dans ces

deux modalités ne sont pas corrélés.


Chapitre III

PARTIE EXPERIMENTALE


29

I. Population

Notre étude a pour objectif de mettre en évidence des déficits d’attention spatiale dans la

dyslexie et d’apporter des précisions quant à la nature de ces troubles.

Afin de tester nos hypothèses, notre protocole expérimental propose d’évaluer les

compétences d’orientation attentionnelle en vision et en audition chez des enfants normo-

lecteurs et des enfants dyslexiques avec ou sans trouble phonologique. Ces habiletés sont

analysées dans une étude de groupes.

1. Recrutement

Concernant l’expérience d’orientation attentionnelle en vision (Expérience 1), nous avons

testé 18 enfants et adolescents normo-lecteurs (10 filles et 8 garçons) afin de compléter un

étalonnage en cours et de disposer des enfants contrôles nécessaires pour les appariements

avec les enfants dyslexiques. Parmi cet d’échantillon d’enfants, 4 d’entre eux ont entre 11

et 12 ans, 9 enfants ont entre 12 et 13 ans, 4 enfants ont entre 13 à 14 ans et 1 enfant a

entre 14 et 15 ans.

Pour l’expérience d’orientation attentionnelle en audition (Expérience 2), nous avons

testé 45 enfants et adolescents normo-lecteurs (25 filles et 20 garçons). Parmi cet

échantillon d’enfants nous comptons 7 enfants ayant entre 8 et 9 ans, 7 enfants de 9 à 10

ans, 4 enfants de 10 à 11 ans, 9 enfants de 11 à 12 ans, 9 enfants de 12 à 13 ans et 9

enfants de 13 à 14 ans.

Nous les avons recrutés à l’école primaire et au collège en région Rhône-Alpes. Ces

enfants respectent tous les critères d’inclusion et d’exclusion énoncés dans la partie (1.2.).

Ils ont été testés après obtention de l’accord du chef d’établissement, dans les classes

d’enseignants informés des objectifs de l’étude, et après obtention de l’accord écrit des

parents après lecture d’une fiche d’information.

Cet échantillon d’enfants normo-lecteurs complète une étude développementale plus

étendue dans laquelle sont regroupées les données d’enfants testés précédemment avec

l’une ou l’autre des expériences, et faisant l’objet d’une partie de certains mémoires

encadrés par Nathalie Bedoin (Bigaï, 2010 ; Laplume et al., 2011 ; Redsand, 2010 ;

Thollon, 2013). Cette étude développementale nous permet de s’assurer de l’existence

d’effets d’indiçage chez de jeunes participants, et d’être en mesure d’apparier chaque

enfant dyslexique à un enfant contrôle pour l’âge chronologique. Nous présentons donc

au total les résultats de 171 enfants normo-lecteurs pour l’Expérience 1 et 164 enfants

pour l’Expérience 2.


30

Tableau 1: répartition des participants à l'Expérience 1 selon l'âge

Age (en années)

[8 -9[ [9 - 10[ [10 -11[ [11 - 12[ [12 - 13[ [13 -15[ Total

Normo-lecteurs

Dyslexiques

Contrôles

49

4

4

28

16

16

33

19

19

13

20

20

24

8

8

24

11

11

171

78

78

Tableau 2 : répartition des participants à l'Expérience 2 selon l'âge

Age (en années)

[8 - 9[ [9 - 10[ [10 -11[ [11 -12[ [12 -13[ [13 -15[ Total

Normo-lecteurs

Dyslexiques

Contrôles

33

5

5

36

6

6

25

12

12

32

15

15

19

7

7

19

10

10

164

55

55

Nous avons testé 18 enfants et adolescents dyslexiques (7 filles et 11 garçons). Parmi cet

échantillon nous comptons 1 enfant ayant entre 8 et 9 ans, 2 enfants entre 9 et 10 ans, 5

enfants de 10 à 11 ans, 7 enfants de 11 à 12 ans, 1 enfant de 12 à 13 ans et 2 enfants de 13

à 14 ans.

Ces enfants ont tous passé les Expériences 1 et 2 et respectent les critères d’inclusion et

d’exclusion énoncés ci-dessous (1.2.). Nous les avons recrutés via des cabinets

d’orthophonistes. Parmi cet échantillon, 12 enfants présentent une dyslexie avec troubles

phonologiques et un profil marqué par de fortes difficultés avec la procédure

d’assemblage (dyslexie phonologique pure ou relative : DPPR) et 6 enfants présentent

une dyslexie sans trouble phonologique majeur et un profil marqué par de fortes

difficultés d’adressage lexical (dyslexie de surface pure ou relative : DSPR).

Ces données s’ajoutent à celles d’enfants dyslexiques testés au préalable par Nathalie

Bedoin et ses étudiants avec l’une ou l’autre des expériences (Bigaï, 2010 ; Dumalin,

2009 ; Eysseric & Keller, 2011 ; Laplume et al., 2011 ; Leculier & Roussel, 2007 ;

Redsand, 2010 ; Thollon, 2013). Nous présentons donc au total les données de 78 enfants

dyslexiques pour l’Expérience 1 (40 DSPR et 38 DPPR) et de 55 enfants dyslexiques

pour l’Expérience 2 (18 DSPR et 37 DPPR).


31

2. Critères d’inclusion et d’exclusion

2.1. Population d’enfants normo-lecteurs

Les enfants et adolescents normo-lecteurs intégrés dans l’étude devaient être âgés de 8 à

14 ans, droitiers et scolarisés en école primaire ou au collège. Le test « Edinburgh

Handness Inventory » est utilisé pour vérifier que l’enfant est droitier manuellement : 8 à

10 de ses réponses sur les 10 questions les plus fiables de ce test l’amènent à désigner la

main droite (droitier au moins à 80%).

Nous avons exclu les enfants qui présentaient un retard de plus de 18 mois en lecture au

test de l’Alouette (Lefavrais, 1967) et qui avaient un trouble auditif ou visuel non corrigé.

Nous avons vérifié la qualité de l’audition à l’aide d’un audiomètre de screening pour

s’assurer que l’enfant entende bien (pas de seuil de détection supérieur à 20 dB pour

chaque fréquence) et sans différence entre les deux oreilles (pas de différence de plus de

10 dB entre les oreilles droite et gauche pour une même fréquence) étant donné qu’on lui

propose ensuite une activité en modalité auditive (Expérience 2). Les fréquences de 250,

500, 750, 1000, 2000, 4000, 6000 et 8000 Hz sont testées individuellement sur chaque

oreille à partir de sons purs.

2.2. Population d’enfants dyslexiques

Les enfants et adolescents dyslexiques sont âgés de 8 à 14 ans, droitiers au moins à 80%

(test d’Edinburgh) et diagnostiqués dyslexiques avec ou sans trouble phonologique. Ils

sont scolarisés en classe de CE2 ou au-delà : la lecture s’automatise à partir de cette

classe chez les enfants normo-lecteurs. Ils remplissent les critères diagnostiques énoncés

par la CIM 10 et le DSM-IV et sont donc tous normalement scolarisés et ne présentent

pas de carence bioculturelle ou éducative. Leur langue maternelle est le français. De plus

leurs difficultés en lecture surviennent en l’absence de trouble neurologique,

psychiatrique, intellectuel et sensoriel auditivo-verbal (d’après l’anamnèse). Nous avons

exclu les enfants pour lesquels un TDAH (Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans

Hyperactivité) avait été diagnostiqué par un bilan neuropsychologique ou suspecté : les

orthophonistes en libéral qui nous adressaient les enfants nous permettaient l’accès aux

dossiers de leurs patients et étaient disposées pour parler du suivi de l’enfant depuis le

début de sa prise en charge. Le comportement des enfants en séance d’orthophonie et lors

de nos rencontres, ainsi que l’avis des parents nous donnaient des renseignements quant à

l’éventuelle présence d’un TDA/H. Par ailleurs, aucun enfant retenu ne présentait dans les

deux Expériences de nombreux temps de réponse anormalement courts (c’est-à-dire

inférieurs à 200 ms, un des indices comportementaux d’une impulsivité pathologique). Il

aurait également été souhaitable de confirmer avec les échelles de Conners l’absence d’un

TDA/H mais d’un point de vue éthique, nous ne pouvions pas demander aux parents de

remplir un questionnaire, au risque de les inquiéter. Leur audition a été vérifiée à l’aide de

l’audiomètre, comme chez les normo-lecteurs et le test de l’Alouette a été utilisé pour

s’assurer que l’enfant présentait un retard en lecture d’au moins 18 mois par rapport à son

âge chronologique au moment du testing.


32

Deux groupes ont été constitués : un groupe DSPR (dyslexie de surface pure ou relative)

et un groupe DPPR (dyslexie phonologique pure ou relative) en fonction du profil dégagé

par le bilan (lecture, orthographe, habiletés phonologiques et visuo-attentionnelles) (voir

2. Bilan).

3. Lieu de l’expérimentation

Pour les enfants normo-lecteurs, l’expérimentation se déroule dans l’établissement

scolaire, dans une salle isolée et dure une demi-heure. L’enfant est testé pendant le temps

scolaire, en dehors de la classe, dans une salle au calme.

Concernant les enfants dyslexiques, les expérimentations ont eu lieu au domicile de

l’enfant ou au cabinet de son orthophoniste selon les souhaits de chacun. Notre

intervention s’est déroulée en 2 ou 3 séances de 30 minutes environ. Les épreuves sont

proposées dans un ordre aléatoire en veillant toutefois à ne pas surcharger l’attention de

l’enfant.

II. Bilan

Suivant la date du dernier bilan de l’orthophoniste et de son contenu, nous avons proposé

à chaque enfant dyslexique un bilan type de langage écrit, ou complété le bilan parfois

très récent effectué par son orthophoniste. Nous avons utilisé des épreuves issues de la

BALE (Batterie Analytique du Langage Ecrit : Jacquier-Roux, Lequette, Pouget, Valdois

& Zorman, 2010) : la lecture et la dictée de mots, les épreuves phonologiques et des

épreuves d’attention visuelle. Nous avons ajouté d’autres épreuves (Report Global et la

baleine paresseuse) nous permettant de préciser le profil de l’enfant dyslexique (voir

Annexe 1). L’analyse quantitative des résultats considère comme pathologiques les scores

aux épreuves inférieurs ou égaux à -1,5 ET. Nous avons analysé les erreurs de lecture et

d’écriture sous dictée de façon qualitative, pour apporter des éléments complémentaires à

l’évaluation des difficultés d’adressage et d’assemblage.

Ces épreuves ont permis d’assimiler l’enfant soit au groupe DSPR soit au groupe DPPR.

Chaque épreuve est détaillée ci-dessous.

1. Leximétrie

1.1. L’Alouette (Lefavrais, 1967)

Ce test vise à évaluer l’efficience en lecture en termes de vitesse et de précision. Il s’agit

de lire à voix haute un texte de 265 mots véhiculant peu de sens et orné de dessins servant

de distracteurs. Il est expliqué à l’enfant qu’il doit lire un texte rapidement, sans erreurs et

que ce texte ne veut rien dire. Le temps de lecture (3 minutes au maximum), les erreurs et

le nombre de mots lus sont relevés. Cette épreuve permet l’obtention de l’âge lexique du

lecteur correspondant à son niveau de déchiffrage par rapport aux personnes de même

classe d’âge. Un décalage en lecture supérieur ou égal à 18 mois par rapport à l’âge


33

chronologique du lecteur est significatif et est une condition nécessaire, mais non

suffisante, pour poser un diagnostic de dyslexie.

2. Profil comportemental : description des deux voies de lecture

2.1. Epreuve de lecture : lecture de mots et non-mots (BALE, 2010)

Cette épreuve examine l’efficacité des procédures d’identification des mots écrits en

termes de vitesse et précision et permet de savoir quelles procédures sont déficitaires ou

utilisées de manière privilégiée par le lecteur. Il est demandé à l’enfant de lire 6 listes de

mots et non-mots fréquents et peu fréquents : 40 mots irréguliers (nécessitant de recourir

à la voie d’adressage car une simple conversion grapho-phonologique conduit à des

erreurs), 40 mots réguliers (pouvant être lus par la voie phonologique ou lexicale) et 40

non-mots (nécessitant de recourir à une procédure analytique grapho-phonologique). Pour

chaque liste, il est nécessaire de relever le temps de lecture, le nombre de mots

correctement lus et les erreurs pour une analyse qualitative. Concernant les listes de non-

mots, il est expliqué à l’enfant que ces mots ne veulent rien dire et qu’il faut les lire sans

chercher à comprendre leur signification.

Pour être classés dans le groupe DSPR, les enfants doivent présenter une lecture

déficitaire des mots irréguliers avec une majorité d’erreurs de régularisation, des erreurs

sur les graphies contextuelles, alors que la lecture de non-mots est comparativement plus

efficiente, ce qui atteste d’une procédure analytique préservée. Des erreurs sur les

graphies contextuelles peuvent toutefois être présentes en lecture de pseudo-mots. En

revanche chez les enfants DPPR on attend une relative préservation de la lecture de mots

irréguliers, mais une lecture très déficitaire des non-mots avec des erreurs de

lexicalisation (pseudo-mots lus comme de vrais mots visuellement proches), des erreurs

phonologiques (confusions de consonnes sourdes/sonores, inversions, omissions, ajouts,

substitutions, assimilations de phonèmes) attestant d’une procédure analytique perturbée.

2.2. Epreuve d’orthographe : dictée de mots et non-mots (BALE, 2010)

Cette épreuve est complémentaire à l’épreuve de lecture et nous permet d’évaluer

l’intégrité des procédures lexicales et analytiques d’orthographe. Cinq listes de 10 mots

ou non-mots sont dictées à l’enfant : mots réguliers simples et complexes, mots

irréguliers, non-mots bisyllabiques et trisyllabiques. Concernant ces deux dernières séries,

il est expliqué à l’enfant que ces mots n’existent pas et qu’il doit les écrire comme ils se

prononcent. Le nombre et le type d’erreurs est reporté pour chaque liste.

Les enfants DSPR se caractérisent par des erreurs sur les mots irréguliers avec des

écritures phonologiquement plausibles et des erreurs sur les graphies contextuelles. En

écriture de pseudo-mots, leurs erreurs portent sur les graphies contextuelles. Chez les

dyslexiques avec trouble phonologique, on trouve par contre des erreurs non

phonologiquement plausibles, des omissions, substitutions, ajouts, inversions,

assimilations de phonèmes, des confusions de consonnes sourdes et sonores.


34

3. Profil cognitif : recherche de troubles cognitifs sous-jacents

3.1. Evaluation des habiletés phonologiques

3.1.1. Epreuve de répétition (BALE, 2010)

Cette épreuve évalue les capacités de décodage-encodage audiophonatoires, la mémoire

phonologique et la programmation motrice. Il s’agit pour l’enfant de répéter 16 mots, 16

pseudo-mots et 20 logatomes. Pour ces deux dernières séries il est précisé à l’enfant que

ces mots n’existent pas. Le score de réussite est reporté pour chaque catégorie, il est peu

élevé chez les enfants DPPR et élevé chez les enfants DSPR.

3.1.2. Epreuves métaphonologiques (BALE, 2010)

a. Jugement de rimes

Cette épreuve implique l’identification d’unités plus larges que le phonème. Il est

expliqué à l’enfant ce qu’est la rime d’un mot (ce qu’on entend à la fin). Les 16 paires de

mots lui sont ensuite proposées « hamac et tabac est-ce que ça rime ? ». Quatre types

d’items sont proposés : des couples avec des rimes identiques et une orthographe finale

identique (sapin/lapin) ou différente (hiver/colère), des couples avec rimes différentes

mais orthographe finale identique (hamac/tabac) ou non (tableau/cheval).

b. Suppression syllabique

L’épreuve évalue la capacité à identifier et à isoler mentalement la syllabe. Douze mots

sont énoncés à l’enfant en précisant la syllabe qu’il faut supprimer (1ère, 2ème ou

dernière) et il s’agit pour lui de restituer oralement le reste du mot. « Torchon : si j’enlève

/tɔR/, que reste-t-il ? il reste /ʃõ/ ».

c. Identification de la consonne initiale

Cette tâche teste la discrimination auditive et l’accès au phonème. Il s’agit pour l’enfant

d’identifier l’intrus dans chacune des dix listes de trois mots énoncés oralement ; l’intrus

étant le mot qui ne commence pas par le même phonème que les deux autres (bateau,

pinceau, bison pinceau).

d. Segmentation phonémique

Il s’agit ici d’évaluer la discrimination auditive, l’accès au phonème. L’enfant est invité à

décomposer huit mots énoncés oralement (deux, trois ou quatre phonèmes) en phonèmes

(jouet : /ʒ/ /u/ /ɛ/).


35

e. Suppression du phonème initial

Cette tâche évaluant les capacités de manipulation phonémique consiste à identifier et

supprimer mentalement le premier phonème de chacun des 10 mots énoncés oralement

par l’examinateur afin de restituer la partie du mot restante (cane /kan/ /an/). Ces mots

débutent par une consonne simple, ou par un groupe consonantique (/kl/) ou par un

digraphe représentant une voyelle (ou /u/, on /õ/).

f. Suppression du phonème final

Dix mots sont proposés oralement à l’enfant dans lesquels il doit identifier et supprimer

mentalement le phonème final et énoncer la partie restante du mot (canon /kanõ/

/kan/). Ces mots se terminent par une voyelle ou consonne simple, un groupe

consonantique (socle) ou par un digraphe (canon) /trigraphe (pommeau). Cette épreuve

évalue les capacités de manipulation phonémique.

g. Fusion de phonèmes initiaux

Les capacités de manipulation phonémique sont nécessaires pour réussir cette tâche qui

consiste à combiner le premier phonème de chacun des deux mots présentés afin de

former une syllabe. Dix paires de mots sont proposées (photo/artistique : /fa/).

Le score de réussite est reporté pour chaque épreuve méta-phonologique, un échec

significatif à trois épreuves sur les sept proposées constitue un argument solide en faveur

d’un déficit phonologique. Ces épreuves sont plutôt bien réussies par les enfants DSPR

mais échouées chez les enfants dyslexiques avec trouble phonologique.

Toutefois il est important de tenir compte d’une éventuelle compensation dans ces

épreuves chez les plus grands, du fait notamment de la rééducation orthophonique ou

d’éventuels entraînements métaphonologiques. Afin de mettre en évidence un trouble

phonologique il est donc indispensable de ne pas se fier seulement aux résultats des

épreuves phonologiques mais également d’analyser le type d’erreurs produites en lecture

et en dictée. Il est aussi important de prendre en compte les éléments cliniques avancés

par l’orthophoniste et qu’il a recueillis lors de l’anamnèse, dans les précédents bilans, au

cours de la prise en charge de l’enfant. L’ensemble permet de disposer d’un maximum

d’éléments quantitatifs et qualitatifs permettant de typer au mieux la dyslexie.

3.2. Evaluation des capacités visuo-attentionnelles

3.2.1. Recherche d’indices verbaux (BALE, 2010)

L’enfant est invité à rechercher le plus rapidement possible, parmi des mots présentés en

colonnes et en majuscules, tous les mots qui ne sont pas des DEUX (jeux, doux, peux,

yeux, feux : eux-mêmes en majuscule) et à les barrer. Puis la même tâche lui est proposée

mais avec des mots disposés de façon anarchique (pas de colonnes). Pour chaque type de


36

disposition on relève le nombre d’intrus retrouvés et le temps de recherche. Cette épreuve

vise à évaluer les capacités d’orientation volontaire de l’attention visuelle de l’enfant dans

une tâche de recherche visuelle.

3.2.2. Epreuve de copie « La baleine paresseuse » (Decourchelle &

Exertier, 2002)

Ce test permet de mesure la fenêtre de copie, c’est-à-dire le nombre moyen de caractères

que l’enfant peut retenir en une seule prise visuelle sur le modèle (texte disposé à une

distance de 30 cm par rapport aux yeux de l’enfant et fixé sur un support vertical afin de

faciliter l’observation des retours visuels au modèle) avant de les recopier sur une feuille

posée à plat sur la table. Ce texte comporte 117 mots contrôlés au niveau fréquence (base

de données lexicales : NOVLEX, Lambert & Chesnet, 2001). Au bout de 3 min de copie,

on arrête l’enfant pour comptabiliser le nombre de caractères copiés et le nombre de

retours visuels au modèle. Le nombre de caractères écrits est divisé par le nombre de

retours visuels afin d’obtenir la taille de la fenêtre de copie de l’enfant.

3.2.3. Epreuve de Report Global (Bosse et al., 2007)

Cette épreuve informatisée permet de mesurer l’empan visuo-attentionnel, c'est-à-dire la

quantité d’éléments visuels d’une séquence pouvant être traités simultanément en une

seule fixation. Elle est composée de 20 séquences de cinq lettres précédées par 10 items

d’essais. Ces lettres majuscules apparaissent en noir sur fond blanc (Geneva 24), à une

distance de 1 cm les unes des autres afin de réduire le masquage latéral. Elles sont

choisies de manière aléatoire parmi dix consonnes, ce qui rend la séquence de lettres

imprononçable (RHSDM). Pour chaque item, un point de fixation central apparaît

pendant 1000 ms, suivi d’un écran blanc pendant 500 ms et de la suite de lettres durant

200 ms. Il est demandé à l’enfant de fixer le point noir au centre de l’écran, puis de

restituer oralement les cinq lettres apparues simultanément et brièvement sur l’écran sans

forcément respecter leur ordre d’apparition.

L’examinateur reporte les lettres nommées par l’enfant sans tenir compte de l’ordre de

leur restitution et calcule le pourcentage de lettres correctement rappelées pour chacune

des cinq positions, le pourcentage total de lettres restituées et le pourcentage de séquences

de lettres rappelées dans leur intégrité. Cette épreuve est connue pour être échouée

essentiellement chez les enfants DSPR.

III. Méthodologie des expériences d’orientation

Deux épreuves d’orientation spatiale informatisées avec indiçage endogène sont

proposées à l’enfant : une en modalité visuelle (Expérience 1) et une en modalité auditive

(Expérience 2). Elles sont inspirées du paradigme d’indiçage spatial de Posner (1980) et

sont présentées sur un ordinateur PC portable. Elles ont été programmées avec le logiciel

E-Prime.


37

1. Expérience 1 : épreuve d’orientation visuelle avec indiçage spatial

endogène

1.1. Stimuli

Les stimuli sont présentés sur l’écran d’un ordinateur en noir sur fond blanc. L’expérience

est composée de 200 items. Le point de fixation central est une croix couvrant 0,3°

d’angle visuel. Quatre carrés (deux à gauche et deux à droite) sont alignés

horizontalement et restent en permanence visibles sur l’écran. Chaque carré mesure 3,2° x

3,2°. Pour les deux carrés proches du centre, le bord du carré le plus proche est à une

distance de 2,75°, pour les deux carrés éloignés, le bord du carré le plus proche se situe à

12,1° du centre. L’indice endogène est une flèche centrale noire mesurant 2,4° de long qui

oriente l’attention à gauche, à droite ou des deux côtés (neutre). La cible est une étoile

(2,1° de diamètre) et apparaît dans l’un des quatre carrés. La moitié des cibles sont

présentées à droite et l’autre à gauche. L’indiçage est valide (i.e., la flèche indique le côté

où apparaît l’étoile) dans 64% des cas (128 items), neutre (i.e., la flèche indique la droite

et la gauche) dans 20% des cas (40 items) ou non valide (i.e., la flèche indique le côté

opposé à la cible) dans 16% des cas (32 items).

1.2. Procédure

Chaque item débute par l’apparition du point de fixation central pendant 800 ms. Il est

ensuite remplacé par une flèche noire (indice endogène) qui s’affiche pendant 550 ms au

centre de l’écran et qui oriente l’attention à gauche, à droite ou des deux côtés (neutre).

La cible (l’étoile) apparaît ensuite pendant 400 ms dans l’un des quatre carrés (150 ms

après l’apparition de la cible). La cible et l’indice disparaissent simultanément de l’écran.

L’enfant est assis de façon à ce que ses yeux soient à une distance de 57 cm de l’écran. Il

doit fixer son regard sur le point de fixation central puis sur l’indice. Il doit ensuite

appuyer rapidement sur la touche du clavier correspondant au côté où apparaît la cible

(appui avec l’index droit sur la touche droite pour les cibles à droite, et appui avec l’index

gauche sur la touche gauche pour les cibles à gauche) (voir le schéma en Annexe 2). Il lui

est demandé de bien faire attention à l’indice et à la cible. La consigne expliquée par

l’examinateur annonce que l’indice est fiable, la plupart du temps, pour encourager

l’enfant à le prendre en compte. Les 8 premiers essais permettent un entraînement afin de

vérifier si l’enfant a bien assimilé la consigne. L’intervalle entre les items est de 1000 ms.

Les items des différentes conditions expérimentales définies par l’indiçage, le côté

d’apparition de la cible et sa distance par rapport au centre sont présentés dans un ordre

aléatoire ne permettant pas d’anticipation efficace. L’expérience est découpée en 4 blocs,

séparés par des pauses et commençant chacun par 3 essais.


38

2. Expérience 2 : épreuve d’orientation auditive avec indiçage spatial

endogène

2.1. Stimuli

Cette expérience est constituée de 200 items, sur le modèle de l’Expérience 1, mais en

modalité auditive. Un bruit blanc est présenté aux deux oreilles et sert de point de fixation

auditif (il avertit que l’essai commence). Un indice vocal binaural est ensuite proposé

sous la forme d’une voix naturelle re-synthétisée afin que tous les indices aient une durée

égale et une fréquence fondamentale constante (200 Hz). La cible sonore est adressée

dans une seule oreille (sinusoïde à 180 Hz). Afin de conserver une homogénéité de

volume acoustique, ces 3 évènements ont été normalisés par leur amplitude de crête

maximale. L’indice auditif indique de quel côté il faut orienter l’attention : il est valide

(i.e., la voix indique l’oreille dans laquelle survient la cible) dans 64% des items (128

items), non valide (i.e., la voix indique l’oreille opposée à la cible) dans 16% des items

(32 items), ou neutre (i.e., la voix indique les deux oreilles) dans 20% des items (40

items).

2.2. Procédure

Pour chaque item, 3 évènements se succèdent. Le point de fixation auditif (bruit blanc) est

présenté aux deux oreilles pendant 800 ms. Il est suivi de l’indice binaural présenté

pendant 550 ms. Enfin une cible sonore est adressée dans une seule oreille durant 400 ms.

La moitié des cibles sont présentées du côté droit et les autres à gauche. L’enfant a un

casque sur les oreilles, un indice auditif (voix disant « à droite », « à gauche » ou « les

deux ») lui est proposé afin d’orienter son attention soit à droite, soit à gauche, soit des

deux côtés (neutre). Ensuite il doit détecter une cible sonore qui survient dans l’oreille

droite ou dans l’oreille gauche. Il doit alors appuyer rapidement sur la touche du clavier

correspondant à l’oreille dans laquelle il a perçu la cible (voir le schéma en Annexe 3).

Comme pour l’expérience visuelle, il est expliqué à l’enfant que l’indice est le plus

souvent une aide mais qu’il est aussi parfois – mais rarement – trompeur. Il faut donc

écouter l’indice mais ensuite bien se concentrer pour savoir de quel côté est localisée la

cible et ne pas répondre à l’indice. Les 8 premiers items sont des essais pour permettre à

l’enfant de se familiariser avec l’activité. L’intervalle entre les items est de 1000 ms.

L’ordre (aléatoire) des items est le même que dans l’Expérience 1. L’expérience est

découpée en 4 blocs, séparés par des pauses et débutant chacun par 3 essais.

3. Mécanismes attentionnels étudiés

Ces épreuves permettent d’évaluer les mécanismes d’engagement, de désengagement et

de déplacement de l’attention, mais aussi un mécanisme d’inhibition spatiale. Les trois

types d’indiçage proposés (valide, non valide, neutre) permettent d’étudier le bénéfice et

le coût grâce à la mesure des temps de réponse (TR).

Le bénéfice (TR en condition neutre – TR en condition valide) reflète l’habileté à engager

l’attention spatiale suite à l’interprétation d’un indice endogène. Le coût (TR en condition


39

neutre – TR en condition non valide) témoigne d’un désengagement attentionnel, c’est-à-

dire d’une opération de retrait de l’attention de l’endroit où elle s’est préalablement

engagée pour se réorienter vers une cible située du côté non-indiçé. D’après Cohen et al.

(1994), le coût s’expliquerait aussi par l’inhibition concomitante à l’engagement. Lorsque

l’attention est déplacée sur une partie de l’espace, le côté contro-latéral serait en effet

inhibé afin de permettre un meilleur traitement de la zone sélectionnée. Le coût

s’interprète donc non seulement par la nécessité de désengager l’attention de l’endroit

vers lequel elle s’était orientée, mais aussi par la nécessité de lever l’inhibition qui s’était

installée du côté non-indiçé. Un déficit de désengagement de l’attention peut se

manifester par un coût anormalement fort (TR très long), tandis qu’un coût anormalement

faible (TR très court) reflèterait un déficit de l’inhibition concomitante.

Le déplacement de l’attention est étudié en examinant l’effet de la distance de la cible par

rapport au centre, puisque la cible peut apparaître plus ou moins éloignée de l’indice

central dans l’expérience en modalité visuelle.


Chapitre IV

PRESENTATION DES RESULTATS


41

I. Analyse statistique des données

1. Pour le groupe des normo-lecteurs

L’analyse statistique de la plus grande partie des données des enfants normo-lecteurs pour

l’Expérience 1 (orientation visuelle) a déjà été publiée (Bedoin et al., 2012). Comme

mentionné dans la méthode, nous avons complété cet échantillon de façon à disposer de

sujets contrôles appropriés à notre groupe d’enfants dyslexiques, mais ce complément ne

modifie pas les principaux résultats qui montraient une accélération globale des temps de

réponse entre 6 et 11 ans avec un palier entre 11 et 18-22 ans, et la présence d’un bénéfice

et d’un coût significatifs pour chaque tranche d’âge, dès 6 ans.

Concernant l’Expérience 2 (orientation auditive), l’apport de nos données complétait de

façon plus conséquente les données recueillies précédemment et une analyse de variance

à mesures répétées a été réalisée sur les temps de réponse (TR) et les taux d’erreurs, avec

les facteurs intra-individuels Champ (gauche, droit) et Condition (valide, neutre, non-

valide) et le facteur inter-individuel Age (6 niveaux). Les comparaisons de moyennes sont

effectuées avec le test t de Student, apparié ou non selon le type de comparaison, et avec

un ajustement de Holm pour les comparaisons intra-individuelles et un ajustement de

Bonferroni pour les comparaisons inter-individuelles, cette dernière correction étant

adaptée lorsque les groupes ne sont pas de taille tout à fait équivalente.

2. Pour le groupe des dyslexiques et leurs contrôles

Concernant l’Expérience 1, deux analyses de variance similaires ont été réalisées, l’une

sur les temps de réponse (TR) des enfants présentant une dyslexie de surface pure ou

relative (DSPR) et leurs contrôles pour l’âge chronologique, l’autre sur les TR des

dyslexiques présentant un déficit d’assemblage et des troubles métaphonologiques, soit

une dyslexie phonologique pure ou relative (DPPR) et leurs contrôles pour l’âge. Il s’agit

d’une ANOVA à mesures répétées avec le facteur inter-individuel Groupe (Dyslexique,

Contrôle) et trois facteurs intra-individuels : Distance (Près, Loin), Champ visuel de la

cible (Champ visuel Gauche : CVG, Champ visuel droit : CVD) et Condition (Valide,

Neutre, Non-Valide).

Pour l’Expérience 2, les mêmes ANOVAs ont été conduites, séparément, sur les TR des

enfants DSPR et leurs contrôles, et sur les TR des enfants DPPR et leurs contrôles, avec

le facteur inter-individuel Groupe (Dyslexique, Contrôle) et les facteurs intra-individuels

Oreille de présentation (Gauche, Droite) et Condition (Valide, Neutre, Non-Valide). Les

taux d’erreurs (TE), plus importants dans cette expérience, ont aussi été analysés de cette

même manière. Le seuil de significativité est à p ≤ .05. Les comparaisons par paire à

l’issue des effets principaux ou des interactions significatives sont réalisées avec le t de

Student apparié ou non (lorsque le facteur groupe intervient) et avec ajustement de Holm.

Les effets observés chez les dyslexiques en termes d’orientation et réorientation de

l’attention sont enfin examinés sous l’angle des corrélations entre les Expériences 1 et 2,

mais aussi avec différents indicateurs du bilan : les performances aux épreuves de lecture


42

et de dictée selon les types de stimuli, les épreuves phonologiques et métaphonologiques,

le test des DEUX, l’épreuve de copie et le report global.

II. Résultats aux différentes épreuves utilisées

1. Résultats à l’Expérience 1

1.1. Analyse chez les enfants normo-lecteurs

Les résultats pour les enfants normo-lecteurs ont déjà été détaillés et publiés dans une

étude (Bedoin et al., 2012). Notre contribution a été d’ajouter 18 enfants aux 313

participants déjà testés (comme détaillé dans le protocole).

Comme notre étude porte sur l’orientation spatiale chez les enfants dyslexiques, la Figure

1 synthétise les TR moyens de l’ensemble des normo-lecteurs entre 8 et 14 ans (l’étendue

de leur âge correspondant à celle des enfants dyslexiques), selon la condition d’indiçage,

la latéralisation de la cible, l’éloignement de la cible et l’âge des enfants. Elle montre

notamment une réduction du temps de réponse avec l’âge et fait apparaître des coûts et

des bénéfices à tout âge.

Figure 1 : Effets des conditions d'indiçage sur les temps de réponse moyens des enfants normo-

lecteurs selon le côté de présentation de la cible visuelle et l'âge.


43

1.2. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie de surface pure ou

relative

L’analyse des TR chez les enfants DSPR et leurs contrôles révèle un effet principal du

groupe, avec des réponses significativement plus lentes chez les DSPR que chez leurs

contrôles, F(1, 78) = 26.45, p < .0001, comme l’illustrent les Figures 2 et 3. L’effet

principal de la Condition est lui aussi significatif, F(2, 156) = 240.02, p < .0001, et

s’explique par un bénéfice (Neutre – Valide, p < .0001) et un coût (Non-Valide – Neutre,

p < .0001). L’effet principal du Champ est significatif également, avec des TR plus longs

en CVG qu’en CVD, F(1, 78) = 93.84, p < .0001.

L’interaction Condition × Distance × Champ × Groupe n’atteint pas le seuil de

significativité, F(2, 156) = 2.28, p = .105, bien que les Figures 2 et 3 qui l’illustrent

fassent ressortir une différence de configuration des effets entre les DSPR et leurs

contrôles pour les cibles loin en CVD. Dans cette condition, le profil de réponse des

DSPR est marqué par un bénéfice important et une absence de coût, alors que les

contrôles présentent le profil opposé avec un faible bénéfice et un coût important. Deux

interactions émergent et rendent compte séparément de ce phénomène.

L’interaction Condition × Distance × Groupe, F(2, 156) = 5.05, p = .0075, s’explique

essentiellement par un effet différent du facteur Condition selon le groupe pour les cibles

éloignées. Pour les cibles loin, il n’y a pas de coût chez les DSPR (p = .93) alors qu’il est

significatif chez les contrôles (p = .0057). De plus, toujours pour les cibles éloignées, le

bénéfice est significatif chez les DSPR (p = .0067), mais pas chez les contrôles (p = .19).

Pour les cibles proches du centre, les comparaisons par paire ne montrent pas de

différence d’effet du facteur Condition entre les groupes, puisqu’un coût significatif est

présent chez les DSPR (p = .0038) et les contrôles (p = .0230), et le bénéfice n’est

significatif ni chez les DSPR (p = .11), ni chez les contrôles (p = .21).

L’interaction Condition × Champ × Groupe, F(2, 156) = 4.89, p = .0087, s’explique par

des différences de coût selon le groupe et le champ. En CVG, le coût est significatif chez

les DSPR (p = .0036) et les contrôles (p = .0153), par contre en CVD le coût est

significatif chez les contrôles (p = .0108) mais pas chez les DSPR (p = .84). L’interaction

s’explique aussi par le bénéfice en CVG chez les DSPR (p = .0163) comme chez les

contrôles (p = .0013), alors qu’en CVD le bénéfice n’est significatif que chez les DSPR (p

= .0335) et pas chez les contrôles (p = .63).


44

Figure 2 : Temps de réponse moyens pour les cibles près du centre, selon le champ visuel de

présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DSPR et leurs contrôles. Les barres

d’erreurs représentent l’erreur-type.

Figure 3 : Temps de réponse moyens pour les cibles loin du centre, selon le champ visuel de

présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DSPR et leurs contrôles. Les barres

d’erreurs représentent l’erreur-type.

1.3. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie phonologique pure

ou relative

L’analyse des TR chez les enfants DPPR et leurs contrôles révèle un effet principal du

groupe, avec des réponses plus lentes pour les DPPR que pour leurs contrôles, F(1, 72) =

30.01, p < .0001 (Figures 4 et 5). L’effet principal de la condition est significatif, F(2,

144) = 306.61, p < .0001, avec un bénéfice (p < .0001) et un coût (p < .0001). Les

réponses sont aussi plus lentes en CVG qu’en CVD, F(1, 72) = 52.27, p < .0001.

L’interaction Distance × Champ est significative, F(1, 72) = 4.57, p < .0359, ce qui

s’explique par un effet négatif de l’éloignement pour les cibles en CVG (p = .031) et pas

en CVD (p = .34). Le Groupe n’interagit avec aucun facteur.


45

Figure 4 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation visuelle, pour les cibles près du

centre, selon le champ visuel de la cible et l’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les

barres d’erreurs représentent l’erreur-type.

Figure 5 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation visuelle, pour les cibles loin du

centre, selon le champ visuel de la cible et l’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les


1.4. Corrélations à partir des résultats à l’Expérience 1

Le ralentissement général dans l’épreuve d’orientation spatiale observé chez les

dyslexiques est marquant, et l’étude des corrélations permet d’abord d’apprécier ses liens

avec d’autres indicateurs. Ce ralentissement général tend à être associé à un faible nombre

de caractères copiés dans l’épreuve de fenêtre de copie (r = -.3474, p < .025) (voir Figure

11 en Annexe 4). Il ne présente par contre pas de lien significatif avec le score global au

test du Report Global, r = .1751. Même lorsque la vitesse est considérée séparément pour

chacune des conditions d’indiçage, elle n’est pas corrélée à ce score qui reflète la taille de

la fenêtre visuo-attentionnelle (FVA), (r = .1520 pour la condition valide, r = .2237 pour

la condition neutre, r = .1449 pour la condition non-valide). Cette vitesse générale de

réponse dans l’épreuve d’orientation visuelle n’est pas non plus liée aux performances


46

dans les 7 épreuves métaphonologiques, ni les 3 épreuves de répétition (toutes les valeurs

de r < .23).

Une autre caractéristique observée chez les dyslexiques est le déficit d’inhibition en

périphérie (évalué par la faiblesse du coût en périphérie dans l’épreuve d’orientation

visuo-spatiale) chez les DSPR, mais l’étude des corrélations sur l’ensemble des enfants

dyslexiques ne montre pas de lien entre l’intensité de cette anomalie et l’intensité du

déficit de la procédure d’adressage, aspect pourtant central dans cette forme de dyslexie.

Le coût pour les cibles éloignées n’a en effet pas de lien significatif avec le score en

lecture de mots irréguliers (r = .06, p = .72) ou sa vitesse (r = -.14, p = .39), ni avec le

coût dû à l’irrégularité en score (r = .08, p = .60) ou en vitesse (r = .006, p = .97). Ce

déficit n’est pas non plus associé à des difficultés majeures pour lire les pseudo-mots, (r =

-.20, p = .25) ni à un ralentissement pour la lecture de tels stimuli (r = -.14, p = .39). Il est

même corrélé à de bonnes compétences métaphonologiques, en particulier pour l’épreuve

de suppression du phonème final (r = .50, p = .0073). Tout cela suggère une certaine

indépendance entre le déficit d’inhibition concomitante en vision et le trouble

phonologique chez les dyslexiques français, comme proposé dans nos hypothèses. Par

ailleurs, le déficit d’inhibition concomitante dans l’espace éloigné n’est pas corrélé à la

taille de la FVA (score global au Report Global) (r = .0383, p = .8557).

L’analyse de variance mettait aussi en évidence un déficit d’inhibition en CVD chez les

DSPR. Là encore, l’étude des corrélations sur l’ensemble des dyslexiques ne met pas en

évidence de lien entre l’intensité de ce déficit et l’intensité du déficit d’adressage

(respectivement r = .04, p = .82 et r = .02, p = .89, pour le score et la vitesse de lecture

des mots irréguliers). L’intensité de ce déficit n’est pas pour autant corrélée à l’intensité

des difficultés d’assemblage (respectivement r = -.17, p = .34 et r = .06, p = .74 pour le

score et la vitesse de lecture de pseudo-mots). Par contre, le déficit d’inhibition en CVD

tend à être d’autant plus net que les enfants ont de bonnes capacités métaphonologiques,

notamment en suppression de phonème final (r = .37, p = .0722), ce qui conforte encore

l’idée d’une indépendance entre déficit phonologique et déficit d’inhibition visuelle, en

tant que facteurs susceptibles de participer à l’émergence d’une dyslexie. Par ailleurs, la

taille de la fenêtre visuo-attentionnelle (score global au test de Report Global) n’est pas

corrélée au déficit d’inhibition en CVD (r = -.1769, p = .3975). L’étude des corrélations

fait par contre ressortir un lien significatif entre l’intensité du déficit d’inhibition en CVD

et le ralentissement pour la recherche visuelle du mot DEUX sur une page présentant des

colonnes de mots sur toute la feuille (r = -.48, p = .0106) (voir Figure 12 en Annexe 4).

La combinaison des deux difficultés d’inhibition concomitante repérées chez les enfants

DS donne lieu à un coût anormalement faible pour les cibles présentées loin à droite après

un indice non valide à gauche. La faiblesse du coût dans cette condition précise est

corrélée à de bonnes compétences métaphonologiques, telles qu’une suppression efficace

du phonème final (r = .60, p = .0009) (voir Figure 13 en Annexe 4), un bon jugement de

rimes (r = .37, p = .0580), et à de bonnes capacités de répétition de logatomes (r = .40, p

= .0394). Elle est aussi fortement corrélée au ralentissement pour la recherche des DEUX

en colonnes (r = -.44, p = .0225), et tend enfin à l’être avec les difficultés à identifier la

2ème lettre d’une série de 5 lettres (c’est-à-dire à identifier une lettre à gauche dans une

série) (r = -.34, p = .0933). La taille de la fenêtre visuo-attentionnelle (évaluée par le

score global au test de report global) n’est en revanche pas corrélée au déficit d’inhibition

loin à droite (r = .0239, p = .9097).


47

L’étude de corrélation fait ressortir des liens plus marqués entre les résultats de

l’expérience d’orientation visuelle et ceux d’autres épreuves lorsqu’on considère plus

spécialement les effets d’indiçage (bénéfice et coût), et ceci surtout pour le traitement de

cibles à proximité. Cela suggère des liens entre les capacités attentionnelles

d’engagement, de désengagement et d’inhibition visuelles d’une part, et les difficultés

d’utilisation de l’assemblage et de l’adressage, au-delà de ce que montraient les

ANOVAs.

Ainsi pour ce qui est des cibles à proximité, deux types de corrélations émergent.

Tout d’abord, l’intensité des difficultés de désengagement pour réorienter l’attention à

proximité à gauche tend à être liée à un fort coût dû à la complexité des règles grapho-

phonologiques en dictée (r = .35, p = .0693) (voir Figure 14 en Annexe 4). En effet, plus

le coût pour des cibles à proximité à gauche est fort, plus le coût dû à la complexité des

règles grapho-phonologiques en dictée tend à être important. Le déficit de désengagement

n’est pas significatif de manière générale mais, lorsqu’il est présent, son intensité est

corrélée à de fortes difficultés pour appliquer les règles grapho-phonologiques complexes.

Par ailleurs, plusieurs indices suggèrent qu’un déficit d’engagement volontaire de

l’attention visuo-spatiale à proximité est associé à un déficit d’adressage. Plus le bénéfice

à proximité est faible, plus le score en lecture de mots irréguliers est bas (r = .39, p =

.0142) (voir Figure 15 en Annexe 4) et plus le coût dû à l’irrégularité est fort (r = .30, p =

.0680). C’est vraiment la proximité de la zone sur laquelle l’attention doit être engagée

qui fait qu’un déficit d’engagement d’attention spatiale visuelle est lié à une difficulté à

lire les mots irréguliers, puisque ce lien n’existe pas avec l’engagement loin (r = .09, p =

.56). Des difficultés d’orientation visuo-spatiale endogène dans l’espace proche ne

seraient donc pas étrangères aux difficultés à réaliser l’adressage, caractéristiques des

enfants DSPR. Ici encore, le phénomène présente une asymétrie : la faiblesse du score en

lecture de mots irréguliers est corrélée à un déficit d’engagement à proximité seulement

dans le CVG (r = .53, p = .0006) et pas dans le CVD (r = .07, p = .66). Enfin, on note que

le déficit d’engagement volontaire de l’attention dans la partie proche du CVG est aussi

corrélé (bien qu’un peu moins nettement) à l’affaiblissement du score de lecture des mots

réguliers (r = .40, p = .0183). Ce déficit attentionnel précis serait donc associé à des

difficultés de lecture, et plus particulièrement à la lecture des mots irréguliers imposant un

adressage lexical.

2. Résultats à l’Expérience 2

2.1. Analyse chez les enfants normo-lecteurs

Sur les TR, on note un effet principal de la condition, F(2, 775) = 117.32, p < .0001, qui

s’explique à la fois par un bénéfice (p < .0001) et un coût (p < .0001). Il y a aussi un effet

principal de l’âge, F(5, 155) = 2.89, p = .0161, qui s’explique par le fait que les enfants de

8 ans et de 9 ans répondent plus lentement que les enfants de tous les autres groupes

d’âge avec au moins (p < .0382). Par ailleurs, les enfants de 9 ans de notre échantillon

sont un peu plus lents que les enfants de 8 ans (p = .0465). L’âge interagit avec la

condition, F(10, 775) = 2.10, p = .0227. Des analyses séparées sur chaque groupe d’âge

montrent que le bénéfice et le coût sont significatifs dès 8 ans (respectivement, p = .0011,


48

et p = .0053), à 9 ans et 10 ans (p < .0001 pour les 2 effets), à 11 ans seul le bénéfice est

significatif (p < .0001, et p = .14 pour le coût), mais à 12 ans le bénéfice et le coût sont de

nouveau significatifs (respectivement, p < .0001, et p = .0091) ainsi qu’à 13 ans

(respectivement, p < .0001, et p = .0443).

Sur les taux d’erreurs, on note un effet principal de la condition, F(2, 775) = 110.77, p <

.0001, qui s’explique à la fois par un bénéfice (p = .0130) et un coût (p < .0001). Il y a

aussi un effet du champ, F(1, 775) = 4.56, p = .0330, en faveur du champ droit. Il n’y a

pas d’effet significatif de l’âge, F(5, 155) = 1.61, p = .16, qui n’interagit avec aucun

facteur.

A tout âge, les enfants présentent un bénéfice et un coût au moins sur l’exactitude de leurs

réponses (les taux d’erreurs), ce qui va de pair avec des effets similaires sur la vitesse de

réponse.

Figure 6 : Effets des conditions d'indiçage sur les temps de réponses moyens des enfants normo-

lecteurs selon le côté de présentation de la cible auditive et l'âge

2.2. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie de surface pure ou

relative

L’analyse de variance sur les TR ne montre pas d’effet principal du groupe, F(1, 30) < 1.

Il y a par contre un effet principal du Champ qui reflète un biais vers la droite F(1, 32) =

9.53, p = .0042. Les facteurs Champ et Groupe n’interagissent pas significativement, F(1,

32) = 2.22, p = .15. L’effet principal de la Condition est significatif, F(2, 64) = 22.20, p <

.0001. Les tests t ajustés montrent que cela s’explique à la fois par un bénéfice (p = .0038)

et par un coût (p = .0001) significatifs. Cependant, les facteurs Condition et Groupe

interagissent, F(2, 64) = 8.76, p = .0004. Les comparaisons par paire ne montrent aucune

différence significative entre les conditions dans le groupe des DSPR (p = .78 pour

chaque comparaison, il n’y a ni coût ni bénéfice significatif), alors que chez les contrôles

le bénéfice et le coût sont tous deux significatifs (avec p < .0001). L’interaction Champ ×


49

Condition × Groupe est significative, F(2, 64) = 3.54, p = .0349. Les comparaisons par

paire permettent de préciser que, chez les contrôles, le coût est significatif à droite (p =

.0003) et à gauche (p = .0088) ; le bénéfice est également significatif à droite (p = .0017)

et à gauche (p = .0008), alors qu’aucun bénéfice ni coût significatif n’apparaît chez les

DSPR. L’observation de la Figure 7 montre que cette interaction s’explique surtout par la

différence marquée entre les TR des deux groupes en condition non-valide à droite : les

DSPR ont des réponses anormalement rapides dans cette condition, mais cette différence

n’atteint malheureusement pas le seuil de significativité avec le t ajusté.

L’analyse sur les taux d’erreurs (TE) ne montre pas d’effet principal du Groupe, F(1, 32)

< 1, mais il y a un effet principal de la Condition, F(2, 64) = 30.44, p < .0001, qui

n’interagit pas avec le groupe et s’explique essentiellement par un fort coût (p = .0001) et

un petit bénéfice (p = .0038), comme l’illustre la Figure 8.

Figure 7 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de

présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants avec DSPR et leurs contrôles. Les


Figure 8 : Taux d’erreurs dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de présentation de

la cible et la condition d’indiçage chez les enfants avec DSPR et leurs contrôles. Les barres d’erreurs

représentent l’erreur-type.


50

2.3. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie phonologique pure

ou relative

L’analyse de variance sur les TR ne montre pas d’effet principal du groupe, F(1, 74) =

2.18, p = .14, et le biais vers la droite ne s’exprime que comme une tendance, F(1, 74) =

3.34, p = .07. L’effet principal de la condition est significatif, F(2, 148) = 42.89, p <

.0001, et s’explique à la fois par un coût (p < .0001) et un bénéfice (p < .0001)

significatifs. Le facteur Groupe n’interagit pas avec le Champ, mais interagit avec la

Condition, F(2, 148) = 10.00, p = .0001. Les comparaisons par paire montrent que les

contrôles présentent un coût (p < .0001) et un bénéfice (p < .0001). Au contraire, chez les

DPPR, la Figure 9 montre une faible influence de la condition sur les TR : il n’y a pas

d’effet significatif de validité, ni bénéfice, ni de coût (p > .78, pour chaque comparaison).

Comme l’illustre la Figure 9, les comparaisons montrent aussi que les deux groupes

diffèrent entre eux de façon significative seulement dans la condition non-valide (p =

.0079).

L’analyse de variance sur les TE montre un effet principal du groupe car les enfants

DPPR font plus d’erreurs que les contrôles, F(1, 74) = 10.8, p = .0016, comme on le lit

sur la Figure 10. Le biais vers la droite est confirmé par l’effet principal du champ visuel,

F(1, 74) = 28.14, p < .0001, et l’interaction Champ × Groupe, F(1, 74) = 7.04, p = .0097,

montre que ce biais est significatif chez les enfants DPPR (p = .0064) mais pas chez les

contrôles (p = .29). L’effet principal de la condition est significatif, F(2, 148) = 50.81, p <

.0001, mais n’interagit pas avec le groupe. Cet effet principal s’explique par un effet de

validité (p < .0001) et un coût (p < .0001), mais le bénéfice n’atteint pas le seuil de

significativité (p = .0810). Le Champ interagit aussi avec la Condition, F(2, 148) = 4.45,

p = .0133, ce qui s’explique par un avantage pour les cibles à droite en conditions neutre

(p = .0043) et non-valide (p = .0056), mais pas en condition valide (p = .12).

Il n’y a pas d’interaction Champ × Condition × Groupe F(2, 148) = 2.26, p = .1079.


présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les



51

Figure 10 : Taux d’erreurs dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de présentation de

la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les barres d’erreurs

représentent l’erreur-type.

2.4. Corrélations à partir des résultats à l’Expérience 2

L’analyse montre tout d’abord une absence de corrélations entre les Expériences 1 et 2

pour le bénéfice (r = -.23, p = .11) et le coût (r = -.07, p = .63). Selon la modalité, visuelle

ou auditive, les difficultés que rencontrent les enfants dyslexiques pour engager,

désengager volontairement leur attention ou réaliser une inhibition concomitante ne se

produisent pas tout à fait de la même façon. Nous vérifions ce résultat dans chacun des

champs visuels et même lorsque la proximité des cibles visuelles est prise en compte.

Cette absence de corrélations entre les modalités pour l’intensité du déficit d’inhibition a

également été observée lorsque l’on considère uniquement le groupe des enfants DSPR.

Pourtant, pour ce qui est de la vitesse générale de réponse (et non des effets attentionnels

proprement dits), on constate bien un lien entre la rapidité dans les Expériences 1 et 2. La

corrélation est en effet forte pour les TR en condition valide à droite dans les deux

expériences, près comme loin, (r = .51, p < .0002, dans les deux cas), et en condition

valide à gauche, près comme loin (r = .52, p < .0001, dans les deux cas). Il en est de

même pour la condition neutre à droite, près comme loin (respectivement, r = .34, p =

.0150, et r = .42, p = .0025) et à gauche, (respectivement, r = .34, p =. 0150, ou loin, r =

.38, p = .0062).

Néanmoins, en condition non-valide, la corrélation entre les expériences visuelle et

auditive est significative seulement si on considère les cibles éloignées en vision : la

vitesse de réponse en condition non-valide est ainsi corrélée en audition et en vision pour

les cibles loin que ce soit à gauche (r = .34, p = .0132) ou à droite (r = .32, p = .0242),

mais il n’y a pas de lien significatif si on considère les cibles visuelles proches. Ainsi, si

la vitesse pour traiter les cibles est globalement liée entre les deux expériences, la

réorientation attentionnelle (testée par la condition non-valide) dans l’espace visuel

proche impose apparemment des contraintes spécifiques aux enfants dyslexiques par

rapport à la réorientation auditive.

Contrairement à ce que prédisait notre hypothèse, les analyses de corrélations ne

fournissent pas d’argument pour des déficits en lecture ou en dictée liés à l’importance

d’un déficit d’inhibition (faible coût) en orientation auditive. Les données montrent plutôt


52

que les déficits en traitement de l’écrit sont associés à l’importance d’un déficit de

désengagement (fort coût). L’analyse montre ainsi que, plus le coût est fort dans cette

épreuve auditive, plus le coût dû à la non-lexicalité est fort pour le score en lecture (i.e.,

plus les difficultés d’assemblage sont intenses) (r = .39, p = .0208), et plus le coût dû à

l’irrégularité est fort pour le score en lecture (i.e., plus les difficultés d’adressage sont

importantes) (r = .37, p = .0217).

L’analyse détaillée des résultats montre qu’une difficulté de désengagement ne

s’accompagne toutefois pas tout à fait des mêmes difficultés avec l’écrit selon le côté vers

lequel l’attention doit se réorienter après le désengagement. Ainsi, un important coût dû à

la non-lexicalité pour le score de lecture (déficit de l’assemblage) est lié à un important

déficit de désengagement avant de s’orienter vers la droite (r = .44, p = .0223) mais pas

vers la gauche (r = -.25, p = .19). En contrepartie, un important coût dû à l’irrégularité sur

le score de lecture est lié à un important déficit de désengagement avant de s’orienter vers

la gauche (r = .36, p = .0307) (voir Figure 16 en Annexe 4), mais pas vers la droite (r =

.20, p = .24). Autrement dit, en audition, une mini-négligence droite s’accompagnerait de

difficultés d’assemblage, et une mini-négligence gauche s’accompagnerait de difficultés

d’adressage.

Un résultat inattendu est aussi observé dans cette épreuve d’orientation auditive. Sur

l’ensemble des dyslexiques testés, l’intensité du bénéfice pour les cibles à gauche est

corrélée à l’intensité du coût pour les cibles à droite (r = -.36, p = .0092) : plus

l’engagement vers la gauche est intense et plus l’inhibition concomitante vers la droite est

forte. Par contre - et c’est peut-être là un aspect intéressant de la pathologie -, l’intensité

du bénéfice vers des cibles à droite n’est pas corrélée à l’intensité du coût vers les cibles à

gauche (r = .06, p = .67). Un intense engagement de l’attention à droite ne s’accompagne

donc pas, sur l’ensemble des dyslexiques, d’une inhibition concomitante proportionnelle

vers la gauche. Il s’agit d’un indice qui suggère un déficit unilatéral (à gauche) de

l’inhibition concomitante chez les dyslexiques en modalité auditive. En discussion cela

pourrait être opposé au déficit d’inhibition concomitante unilatéral, mais vers la droite,

qui caractériserait les enfants DSPR en modalité visuelle.


Chapitre V

DISCUSSION DES RESULTATS


54

I. Discussion générale

1. Rappel des objectifs de notre étude et résultats généraux

Cette étude s’inscrit dans une conception pluraliste de la dyslexie où différents troubles

cognitifs sont admis comme pouvant être à l’origine des difficultés durables en lecture. Le

rôle déterminant des troubles phonologiques est largement reconnu, toutefois des déficits

attentionnels peuvent également participer à l’émergence d’une dyslexie (Bosse et al.,

2007).

L’objectif de notre étude était de contribuer aux études sur les liens entre déficits

attentionnels et dyslexie, plus précisément dans le domaine des processus d’orientation de

l’attention. Sur la base de nos hypothèses, fondées sur des résultats de la littérature et des

résultats préalables, nous nous sommes tout particulièrement intéressées à deux aspects :

le ralentissement général dans les processus d’orientation et le déficit d’inhibition

spatiale. Toutefois, l’analyse des résultats a également révélé des particularités, plus

inattendues, chez les enfants dyslexiques au niveau des mécanismes de désengagement et

d’engagement attentionnel. Nous avons étudié ces questions dans deux modalités :

visuelle et auditive. Il s’agit maintenant de discuter les données en fonction des

hypothèses, mais aussi en tenant compte des résultats inattendus.

Tout d’abord, nos données confirment qu’il existe bien un ralentissement général des

réponses des enfants dyslexiques lorsqu’ils mobilisent le processus d’orientation spatiale

en vision. Elles permettent de préciser que ce déficit concerne tout autant les enfants

présentant une dyslexie de surface pure ou relative (DSPR) que les enfants présentant une

dyslexie phonologique pure ou relative (DPPR), et que ce ralentissement n’est pas celui

d’un processus d’orientation spatiale de l’attention amodal, puisqu’il s’exprime en vision,

mais pas en audition.

Le deuxième résultat important de l’étude, en lien avec nos hypothèses, est un déficit

d’inhibition, en périphérie en modalité visuelle chez les enfants DSPR, ce qui distingue

ces derniers du groupe d’enfants DPPR, exempt d’une telle anomalie. Ce déficit ne

concerne que le champ visuel droit (CVD), comme l’avaient déjà observé Facoetti et al.

(2001). Nos données concordent donc avec les leurs, et précisent que la partie

périphérique du champ visuel droit est particulièrement affectée par ce déficit

d’inhibition.

Nos données permettent aussi de préciser que le groupe d’enfants DSPR présente

également un déficit d’inhibition spatiale latéralisé à droite en audition. Cette

latéralisation du déficit est propre à ce groupe, car les enfants atteints d’une DPPR ont

également un déficit d’inhibition spatiale en audition, mais de façon bilatérale. Qu’ils

relèvent de l’un ou l’autre type de dyslexie, les enfants sont donc concernés par des

difficultés d’inhibition spatiale, mais les enfants DPPR le seraient surtout en modalité

auditive et de façon bilatérale, alors que les enfants DSPR pourraient l’être dans l’une ou

l’autre modalité, mais de façon unilatérale (à droite). L’absence de corrélations entre les

modalités visuelle et auditive pour l’intensité de ce déficit amène à décrire celui-ci

comme susceptible d’exister dans l’une ou l’autre modalité, de façon indépendante, chez


55

les dyslexiques, et ceci même dans le groupe des DSPR. D’une manière plus générale, les

effets d’orientation (bénéfice et coût) ne sont pas corrélés entre les deux modalités, ce qui

suggère qu’au moins une partie de leurs supports neuro-anatomiques diffèrent selon la

modalité sensorielle. Cet aspect des résultats pourra être resitué dans le débat actuel sur la

distinction entre les mécanismes d’orientation spatiale selon la modalité.

Bien que les déficits attentionnels observés soient encourageants par rapport à nos

hypothèses, une partie d’entre elles ne sont pas vérifiées. Nous supposions notamment

qu’il existait un lien entre d’importantes difficultés d’adressage et un important déficit

d’inhibition visuelle. Or, aucun effet significatif n’apporte d’argument pour confirmer

cela, même si ce déficit d’inhibition visuelle concerne seulement le groupe des enfants

DSPR. De même aucun lien direct n’est observé entre un déficit d’inhibition auditive et

des difficultés particulières pour certains types de mots ou pseudo-mots en lecture ou en

dictée. Il est simplement possible de dire que le caractère bilatéral du déficit d’inhibition

spatiale en audition concerne plus spécialement des enfants atteints d’une DPPR, ce qui

suggère, indirectement, qu’un déficit d’inhibition spatiale en audition a quelque chose à

voir avec une forme de dyslexie accompagnée de troubles phonologiques seulement

lorsque ce déficit est bilatéral (donc plus invalidant).

Cette étude aura également permis d’observer des résultats moins attendus, mais qui

suggèrent d’éventuels liens entre des troubles attentionnels précis et des difficultés

spécifiques en lecture. Ainsi il apparaît qu’une difficulté de désengagement de l’attention

visuelle à proximité à gauche est en lien avec un déficit de la voie d’assemblage. De plus,

un déficit d’engagement visuel est associé à des difficultés avec la voie d’adressage. Le

déficit du désengagement se manifeste également en audition et, selon sa latéralisation, il

est associé soit à des difficultés d’assemblage, soit à des difficultés d’adressage. Un

dernier résultat en audition retient notre attention : alors que l’inhibition à droite est

d’autant plus forte que l’engagement est intense à gauche, l’inverse n’est pas vrai chez les

dyslexiques. En effet, dans cette modalité, l’inhibition à gauche n’est pas à la hauteur de

l’intensité de l’engagement à droite. Ce déficit asymétrique s’ajoute à la liste des

anomalies de l’asymétrie hémisphérique fonctionnelle relatée chez les dyslexiques dans

plusieurs travaux expérimentaux.

2. Ralentissement de l’orientation spatiale et dyslexie (Hypothèse

théorique 1)

Les résultats apportent plusieurs informations sur la vitesse de réponse des dyslexiques

dans le contexte d’une tâche mobilisant l’attention spatiale. On note que les temps de

réponse des dyslexiques sont plus longs que ceux des enfants normo-lecteurs de même

âge dans l’expérience d’orientation visuo-spatiale. Cela confirme notre hypothèse d’un

ralentissement général du processus d’orientation visuo-spatiale chez les enfants

dyslexiques, et permet de préciser que les enfants DPPR sont concernés, comme les

enfants DSPR. Il est donc intéressant de constater qu’il existe des points communs entre

ces deux types de dyslexie concernant le ralentissement de l’orientation de l’attention. Ce

ralentissement de l’orientation visuo-spatiale est en accord avec l’hypothèse du «

Sluggish Attentional Shifting » de Hari et Renvall (2001). Nos résultats rejoignent ainsi

ceux d’autres études où l’orientation de l’attention des dyslexiques est lente dans des


56

expériences d’indiçage exogène (Facoetti et al., 2003a, 2009) ou endogène (Wijers et al.,

2005). Ce ralentissement présente cependant des spécificités que nous devons détailler.

Tout d’abord il n’est présent que dans l’Expérience 1. Cela signifie qu’un ralentissement

n’est présent que lorsqu’il s’agit d’orienter l’attention en modalité visuelle, et non en

audition. Cette constatation est en accord avec notre hypothèse opérationnelle 2, qui

prévoyait un ralentissement de l’attention bien plus net en vision qu’en audition. De plus,

cela signifie qu’il ne s’agit pas de la simple manifestation d’un déficit général de vitesse

de traitement cognitif, ou de vitesse de réponse motrice. Il est donc possible de conclure à

un ralentissement du processus d’orientation visuo-spatiale chez les enfants dyslexiques.

De façon plus générale, cela suggère que les mécanismes d’attention spatiale présentent

au moins une indépendance partielle entre les modalités visuelle et auditive, l’une et

l’autre ne présentant pas les mêmes caractéristiques de fonctionnement. Cette

indépendance des modalités est en accord avec certains travaux sur l’orientation de

l’attention (Buchtel & Butter, 1988 ; Mondor & Zatorre, 1995 ; Sosa et al., 2010).

Notons cependant que nos résultats se distinguent de ceux de Facoetti et ses collègues

(2003a, 2009) qui observent un ralentissement de l’orientation dans les deux modalités

(visuelle et auditive) chez des enfants dyslexiques italiens. Cette différence avec nos

résultats pourrait s’expliquer par le fait qu’ils testent l’orientation de l’attention par des

indices exogènes, et non endogènes comme dans nos expériences. Cette différence est

cohérente avec des données montrant l’implication de réseaux cérébraux en partie

distincts pour les processus d’orientation spatiale endogène et exogène. Si ces deux types

d’orientation font appel à un même réseau impliquant le FEF, le cortex préfrontal

dorsolatéral, l’aire motrice supplémentaire, le gyrus cingulaire, l’insula antérieure, le

cortex pariétal postérieur, le cortex temporo-occipital, le putamen et le thalamus (Kim et

al., 2001 ; Nobre et al., 1997), Mayer et al. (2004) décrivent des activations spécifiques à

l’orientation endogène : une activation bilatérale de la jonction temporo-pariétale, du

lobule inféro-pariétal droit, du gyrus temporal supérieur et médian droit, du gyrus

occipital médian bilatéral et du sillon intra-pariétal gauche. Le système attentionnel

antérieur est plus impliqué dans l’orientation endogène (Bartoloméo, 2002 ; Krumbholz et

al., 2009 ; Posner & Rothbart, 1991), et Siéroff et Auclair (2002) insistent sur

l’implication des régions préfrontales dorsolatérales droites spécifiquement dans

l’orientation volontaire de l’attention. Il n’est donc pas surprenant que les déficits

d’orientation s’expriment de façon différente (plus ou moins sensible à la modalité

sensorielle) selon le caractère exogène ou endogène du processus d’orientation.

Nos résultats se distinguent aussi de ceux de Facoetti et ses collègues sur un autre point.

En effet ces derniers observent un ralentissement de l’orientation spatiale essentiellement

chez des enfants dyslexiques italiens ayant des difficultés pour la lecture de pseudo-mots

(Facoetti et al., 2009). En français un ralentissement est relevé chez tous les dyslexiques

quelle que soit la procédure de lecture majoritairement altérée. Cela conforte notre

hypothèse théorique 1 ainsi que notre hypothèse opérationnelle 1. Notons encore une fois

que cette différence entre les deux types de travaux s’explique peut-être non seulement

par la différence de langue, mais aussi par le caractère exogène de l’orientation décrite

comme ralentie chez les dyslexiques italiens. De même, une association entre des

habiletés phonologiques déficitaires et un ralentissement général de l’orientation a été

observé chez des adultes dyslexiques, mais avec une orientation se déplaçant entre des

objets se succédant au même endroit (orientation temporelle de l’attention) (Lallier et al.,

2009, 2010 ; Ruffino et al., 2010) et pas exactement avec une orientation spatiale


57

endogène. Nos expériences ont la particularité de montrer un ralentissement de

l’orientation spatiale endogène, qui semble concerner les deux grandes catégories de

dyslexiques. Les données obtenues en italien et les nôtres se rejoignent cependant sur un

point, et la contradiction n’est qu’apparente. Chez nos enfants dyslexiques, le déficit de

vitesse pour orienter l’attention est indépendant d’un déficit phonologique : le

ralentissement n’est corrélé à aucune des 7 épreuves métaphonologiques ni aux 3

épreuves de répétition de mots et logatomes. L’absence de lien entre le déficit

phonologique et le ralentissement pour orienter l’attention est, en fait, en accord avec les

résultats proposés par Facoetti et ses collègues (2009). En effet, dans leur étude, les

groupes d’enfants dyslexiques présentent le même niveau de conscience phonologique, et

se distinguent seulement par un échec massif ou pas en lecture de pseudo-mots. Ce n’est

pas le critère que nous utilisons pour opposer les deux grands types de dyslexie en

français (tous nos enfants DPPR ont des déficits phonologiques). Ce que nous apprennent

nos données et les données en italien est que le ralentissement de l’orientation n’est pas

en lien avec les aspects phonologiques de l’assemblage. Facoetti et ses collègues

supposent que le ralentissement de l’attention spatiale chez les enfants en difficulté avec

les pseudo-mots n’a rien à voir avec leurs éventuelles difficultés phonologiques, mais

plutôt avec l’orientation séquentielle de l’attention nécessaire à l’assemblage. Enfin, la

lecture nécessite en effet de bonnes habiletés d’attention visuo-spatiale pour plusieurs

raisons (LaBerge & Brown, 1989). Une lenteur dans ces compétences pourrait perturber

avant tout la procédure d’assemblage en retardant l’application des règles de conversion

graphème-phonème. L’attention visuo-spatiale est cependant aussi importante pour la

procédure d’adressage, par exemple pour ajuster correctement autour de chaque mot une

fenêtre d’analyse qui doit se déplacer vite, et il est compréhensible que le ralentissement

de ce processus gêne aussi la sélection des unités lexicales dans notre groupe d’enfants

DSPR.

L’analyse des résultats montre que le ralentissement des enfants dyslexiques pour

l’orientation visuo-spatiale est indépendant d’un autre déficit parfois présent chez eux :

l’étroitesse de la fenêtre visuo-attentionnelle (FVA). Il s’agit donc apparemment de deux

déficits qui peuvent être présents dans la dyslexie, mais ce sont des difficultés

attentionnelles de nature distincte et vraisemblablement sous-tendues par des anomalies

neuro-fonctionnelles indépendantes. Cela suggère la pertinence de tester ces deux

compétences, relevant toutes deux de l’attention sélective mais susceptibles d’être

perturbées de façon sélective, afin d’avoir accès à un profil aussi détaillé que possible des

difficultés attentionnelles de l’enfant.

Le déficit de vitesse du processus d’orientation endogène de l’attention est en revanche

lié à un faible nombre de caractères copiés dans l’épreuve de copie. On peut ainsi penser

que les mécanismes qui sont mis en jeu lorsqu’il s’agit de recopier un texte sont en partie

les mêmes que ceux utilisés pour orienter l’attention spatiale dans l’épreuve visuelle. En

d’autres termes, lorsqu’un ralentissement est présent en modalité visuelle dans l’épreuve

d’orientation volontaire de l’attention dans l’espace, l’enfant parvient à recopier un

nombre de caractères anormalement faible, ce qui peut venir de sa lenteur à déplacer

l’attention le long de la ligne sur le modèle (lecture) et/ou le long de la ligne sur la feuille

sur laquelle il écrit les lettres séquentiellement. On peut donc imaginer assez

raisonnablement des liens de causalité assez directs pour expliquer cette corrélation. Le

fait que le ralentissement général du processus d’orientation visuo-spatiale ne soit en

revanche pas lié à la taille de la fenêtre de copie est par ailleurs cohérent avec l’absence

de lien entre ce ralentissement et la taille de la FVA. Avoir une orientation visuo-spatiale


58

globalement ralentie empêche de recopier beaucoup de mots dans une durée limitée, mais

n’impose pas forcément une stratégie de lecture morcelée.

3. Déficit d’inhibition concomitante visuo-spatiale et dyslexie

(Hypothèse théorique 2)

Dans notre hypothèse opérationnelle 3, nous supposions l’existence d’un déficit

d’inhibition de la partie droite de l’espace en modalité visuelle dans une épreuve

d’orientation endogène. De plus, en s’appuyant sur des données préalables, ce déficit

d’inhibition était particulièrement attendu dans la partie périphérique de l’espace. Certains

résultats de l’Expérience 1 confirment cette hypothèse.

L’analyse des données montre en effet, chez certains dyslexiques, une absence de coût

pour réorienter l’attention vers une cible apparue loin à droite après un indiçage non-

valide vers la gauche. Cela traduit un déficit d’inhibition visuelle en périphérie, qui

concerne le groupe d’enfants DSPR, mais pas le groupe d’enfants DPPR ni les enfants

normo-lecteurs. Cependant il pourrait s’agir d’une caractéristique accompagnant

simplement la DSPR sans être intimement liée à l’émergence des difficultés d’utilisation

du lexique orthographique. Notre hypothèse opérationnelle 4 n’est donc que partiellement

confirmée. En effet, l’analyse des corrélations ne montre pas de lien entre l’intensité du

déficit d’inhibition spatiale et l’intensité du déficit de la procédure d’adressage (que ce

soit en précision ou en vitesse de lecture de mots, ou à partir du coût dû à l’irrégularité, en

précision ou en vitesse).

Autrement dit, ce déficit d’inhibition présent chez les DSPR n’aurait probablement pas de

conséquence directe sur l’utilisation de la voie d’adressage. A première vue, cela

concorde avec les interprétations que Facoetti et ses collègues (2003a, 2006) proposent

pour leurs résultats chez des dyslexiques italiens, car leur déficit d’inhibition

concomitante à droite ne concernerait que les dyslexiques en grande difficulté avec les

pseudo-mots.

Toutefois, contrairement à eux, nos résultats en français ne permettent pas de dire que le

déficit d’inhibition concomitante est associé à des difficultés majeures à lire les pseudo-

mots. En effet aucun lien n’est observé entre ce déficit de l’inhibition concomitante et la

lecture de pseudo-mots. L’anomalie du coût pour les cibles éloignées à droite est même

observée chez des enfants présentant de bonnes capacités métaphonologiques notamment

dans les épreuves de suppression du phonème final, de jugement de rimes et de répétition

de logatomes. Cela conforte notre hypothèse selon laquelle, en français, le déficit

d’inhibition concomitante en vision est indépendant du trouble phonologique et qu’il

apparaît surtout chez des enfants dyslexiques qui ne sont pas marqués par un déficit

phonologique.

De même, aucun lien n’est observé entre l’étroitesse de la fenêtre visuo-attentionnelle et

le déficit d’inhibition visuelle loin à droite. Bien qu’ils soient présents exclusivement

dans le groupe d’enfants pour qui la lecture de mots irréguliers est perturbée, ces deux

déficits sont donc indépendants. Notre hypothèse théorique 2 est donc partiellement

confirmée. L’indépendance des deux déficits d’attention (FVA trop réduite et déficit de

l’inhibition) montre l’intérêt de proposer l’épreuve d’orientation visuo-spatiale lors d’un


59

bilan, en complément de l’épreuve de report global. En effet l’absence de déficit de la

FVA chez un enfant dyslexique ne signifie pas pour autant que ce dernier n’a pas de

problème attentionnel.

Ce déficit d’inhibition visuelle sur la droite n’est pas corrélé avec l’intensité des

difficultés à lire les mots irréguliers. Cependant, cette dernière compétence est évaluée

dans la BALE à partir de mots présentés de façon isolée, sur une colonne. Il se peut que le

déficit d’inhibition visuelle soit par contre lié aux difficultés des enfants dyslexiques à

identifier un mot en présence de beaucoup d’autres mots sur toute la page, car il est

corrélé aux performances dans le test des DEUX, où les mots sont sur toute la page,

comme dans les situations habituelles de lecture. De telles difficultés à échapper à la

distraction produite par de nombreuses lettres sur la droite et/ou en périphérie, en dehors

du focus attentionnel porté sur un mot en cours de traitement, pourraient expliquer qu’un

enfant ait des difficultés à lire, sans problème phonologique et sans difficulté

d’assemblage, ce qui expliquerait sa présence dans le groupe des enfants DSPR. Cette

grande distractibilité à droite en périphérie rejoint les études évoquant une distribution

diffuse de l’attention visuelle chez les dyslexiques (Geiger & Lettvin, 2000 ; Lorusso et

al., 2004).

Il est aussi possible que la conjonction de tels déficits d’inhibition visuelle et d’autres

déficits attentionnels que nous exposons dans les paragraphes suivants (6.1. et 6.2. :

déficits d’engagement et de réengagement de l’attention à proximité) soit nécessaire pour

déclencher des difficultés d’adressage susceptibles de produire une dyslexie de type

DSPR.

4. Déficit d’inhibition spatiale en audition et dyslexie (Hypothèse

théorique 3)

Notre 5ème

hypothèse opérationnelle supposait l’existence d’un déficit de l’inhibition de la

partie droite de l’espace chez les dyslexiques en modalité auditive, mais ce déficit n’était

pas forcément attendu chez les enfants qui présentaient ce déficit en modalité visuelle.

Cette hypothèse s’appuyait en partie sur les travaux de Facoetti et al. (2003a) qui

montraient quant à eux une absence de coût à droite chez les enfants dyslexiques italiens

dans les deux modalités (mais avec un indiçage exogène).

L’analyse des résultats montre que, en condition non-valide, les enfants DSPR traitent les

cibles auditives beaucoup trop rapidement. Cette absence de coût est particulièrement

marquée en champ droit. Ceci traduit un déficit unilatéral (à droite) de l’inhibition

concomitante auditive chez ces enfants. Cela rejoint les recherches de Facoetti et al.

(2003a) sur un point : ce déficit de l’inhibition concomitante à droite peut se manifester

tant en modalité visuelle qu’en modalité auditive, et il est vraiment unilatéral, en tout cas

chez les enfants DSPR dans notre étude.

Cependant, bien qu’un déficit d’inhibition soit observé dans les deux modalités selon les

coûts moyens calculés sur un même groupe (le groupe des enfants DSPR), l’étude des

corrélations ne montre pas que ce déficit attentionnel en vision soit lié à l’intensité de ce

déficit attentionnel en audition. Ces éléments nous permettent donc de valider notre

hypothèse opérationnelle 5 et ils s’expliquent sans doute par le fait que ce ne sont pas


60

systématiquement les mêmes enfants qui sont très déficitaires en inhibition visuelle et en

inhibition auditive. Cette remarque est compatible avec notre hypothèse théorique 3 qui

supposait une indépendance au moins partielle des mécanismes cognitifs impliqués dans

l’orientation volontaire de l’attention spatiale entre les modalités. Ces mécanismes

reposent sans doute en partie sur des réseaux cérébraux distincts. Nos résultats se

distinguent donc de ceux de Facoetti et al. (2003a) sur cette particularité, en tout cas ils ne

répliquent pas, avec un indiçage endogène, le déficit amodal qu’ils observent avec un

indiçage exogène. En effet ces auteurs trouvent cette difficulté à inhiber la partie droite de

l’espace auditif chez les enfants qui présentent cette même difficulté dans l’espace visuel.

Ils parlent ainsi de déficit d’inhibition multimodal. Notre étude, au contraire, ne montre

pas de lien entre ces deux déficits et est donc en faveur d’une indépendance, au moins

relative, entre les deux modalités dans lesquelles l’orientation attentionnelle se déploie.

En français, lorsqu’il est unilatéral, ce déficit caractérise encore une fois les DSPR, pour

qui les difficultés d’adressage sont majeures. Toutefois, nos résultats ne fournissent pas

d’arguments en faveur d’un lien entre des déficits en lecture ou en dictée de mots

irréguliers et un déficit d’inhibition important (faible coût) en orientation auditive. Nous

verrons que les données montrent plutôt que les déficits en traitement de l’écrit sont

associés à l’importance d’un déficit de désengagement (coût anormalement fort), aspect

qui sera traité dans la partie concernant les résultats moins attendus (7. 1.). Ainsi nous ne

pouvons conclure à une influence de ce déficit d’inhibition auditive à droite sur la voie

d’adressage.

Ce déficit d’inhibition auditive est également observé chez les enfants DPPR mais cette

fois de façon bilatérale, et donc plus massive et certainement plus invalidante pour la

mise en place d’un système phonologique précis. En effet une absence de coût est

remarquée pour traiter les cibles en champ droit et en champ gauche après un indiçage

non-valide vers la gauche ou vers la droite. Il semblerait donc que le déficit d’inhibition

auditive ait besoin d’être présent des deux côtés pour déclencher une dyslexie associée à

des troubles phonologiques.

5. Indépendance de l’Expérience 1 et de l’Expérience 2

Notre 5ème

hypothèse opérationnelle prédisait des effets différents dans les Expériences 1

et 2 chez les sujets dyslexiques. Cela supposait une certaine indépendance entre la

modalité visuelle et la modalité auditive quant aux mécanismes de l’attention spatiale.

Nous avons observé des résultats tout à fait en accord avec cette proposition, puisqu’ils

montrent une absence de corrélations entre les deux expériences, les coûts et les bénéfices

ne sont en effet pas corrélés. Ainsi, les difficultés des enfants dyslexiques pour engager

ou désengager volontairement leur attention spatiale ou réaliser une inhibition

concomitante peuvent survenir de manière différente, et sans doute avec une certaine

indépendance, en modalités visuelle et auditive. Cette indépendance entre modalités est

cohérente avec d’autres études sur l’orientation de l’attention. Ces différences

s’expriment par exemple à travers une différence de latéralisation des biais en attention

spatiale (Sosa et al., 2010), l’effet d’indiçage (Buchtel & Butter, 1988), ou encore au

niveau de certaines structures sous-corticales impliquées dans le processus d’orientation

et qui seraient spécifiques à chaque modalité (Mondor & Zatorre, 1995).


61

Pourtant, on remarque que la vitesse générale des réponses est corrélée dans les

Expériences 1 et 2. En condition valide à droite, on note un fort lien entre les deux

expériences concernant les temps de réponse, que ce soit pour les cibles proches ou

éloignées, ainsi qu’en condition non-valide, à proximité ou en périphérie. Cette similarité

des vitesses de réponse s’observe aussi en condition neutre à droite et à gauche, près

comme loin. Cependant, en condition non-valide, la corrélation entre les performances

dans les expériences visuelle et auditive est significative seulement si on considère les

cibles éloignées en vision. La vitesse de réponse en condition non-valide est ainsi corrélée

en audition et en vision lorsque les cibles sont présentées en périphérie, que ce soit sur la

partie gauche ou la partie droite de l’espace. En revanche si l’on considère les cibles

visuelles à proximité du point de fixation, cette corrélation n’est pas significative.

En d’autres termes, alors que la vitesse de traitement est globalement liée entre les deux

épreuves, la réorientation attentionnelle (testée par la condition non-valide) dans l’espace

visuel proche impose apparemment des contraintes spécifiques aux dyslexiques par

rapport à la réorientation auditive. Cela conforte l’idée d’un fonctionnement particulier

des mécanismes impliqués dans la condition non valide déjà souligné dans l’Expérience 1

chez ces enfants en vision. La condition non-valide permet de tester le désengagement et

l’inhibition concomitante. Les particularités observées ici concernent certainement une

répartition atypique de l’inhibition concomitante en vision, plutôt que le désengagement

attentionnel, car il n’y a pas de raison pour que le désengagement se réalise différemment

pour permettre ensuite la réorientation vers une cible proche ou éloignée.

6. Déficits d’orientation spécifiques à l’espace proche de la fixation

Notre étude aura aussi été l’occasion d’apporter de nouveaux éléments quant à la

particularité de l’orientation spatiale chez les dyslexiques. Ils permettent une approche

plus complète des particularités attentionnelles de notre population.

Les corrélations nous apprennent tout d’abord des phénomènes nouveaux au sujet des

liens entre déficits d’orientation visuo-spatiale et déficits des voies d’assemblage et

d’adressage. Ces phénomènes ne sont pas visibles lorsqu’on catégorise simplement les

enfants en DSPR ou DPPR, comme c’est le cas dans les analyses de variance précédentes

; des analyses plus détaillées étaient pour cela nécessaires. Ils révèlent des liens entre des

perturbations de l’assemblage ou de l’adressage d’une part, et des particularités de

l’engagement, du désengagement et de l’inhibition concomitante à proximité de la

fixation initiale, d’autre part.

Lorsque les cibles sont présentées à proximité, l’étude des corrélations montre deux effets

en modalité visuelle : la difficulté de désengagement pour réorienter l’attention à gauche

liée à une altération de la voie d’assemblage, et une difficulté d’engagement, liée au

contraire à un déficit de la voie d’adressage.


62

6.1. Déficit du désengagement pour réorienter l’attention visuelle à

proximité à gauche

Le lien entre la difficulté de désengagement et la voie d’assemblage se remarque surtout

en dictée de mots. En effet l’analyse des résultats montre une corrélation entre un coût

intense pour les cibles à proximité à gauche après indiçage non-valide vers la droite et un

fort coût dû à la complexité des règles grapho-phonologiques en dictée.

Un des aspects de la dysorthographie – la difficulté à écrire correctement des mots

comportant des sons dont l’écriture nécessite une prise en compte du contexte – serait

donc en partie liée à une difficulté à désengager et réorienter l’attention sur le contexte

très proche sur la gauche, c’est-à-dire à reconsidérer des lettres qui viennent d’être

traitées. Les enfants dyslexiques présentant ce déficit du désengagement seraient donc

ceux ayant des difficultés à utiliser les règles grapho-phonologiques complexes pour

écrire des mots.

Ce résultat est à rapprocher des travaux de Facoetti et al., (2001) et de Hari et al., (2001)

parlant d’une mini-négligence chez certains dyslexiques. Il nous permet de préciser que

c’est la mini-négligence sur la partie de l’espace gauche et proche de la fixation qui est

liée à un déficit souvent observé chez les dyslexiques : l’application de règles grapho-

phonologiques complexes. Un déficit concernant l’application des règles grapho-

phonologiques pourrait donc, dans une certaine mesure, s’expliquer parfois par une

difficulté d’ordre attentionnel

6.2. Déficit d’engagement de l’attention volontaire visuo-spatiale à

proximité

Au contraire, un déficit d’engagement volontaire de l’attention visuo-spatiale à proximité

apparaît comme lié à un déficit d’adressage. En effet l’analyse des résultats montre une

faiblesse du bénéfice à proximité et celle-ci est associée non seulement à de mauvais

résultats en lecture de mots irréguliers mais également à un fort coût dû à l’irrégularité.

Ce lien ne se manifeste pas lorsque l’attention est engagée en périphérie. Cette difficulté

pour orienter l’attention dans l’espace visuel proche serait donc spécifique à des enfants

en grande difficulté avec la procédure d’adressage, ce qui est une caractéristique majeure

de la DSPR.

Les résultats montrent que ce lien présente un aspect asymétrique. En effet, le lien entre le

déficit d’adressage et ce déficit d’engagement proche est marqué uniquement lorsqu’il

s’agit du CVG, et non du CVD. De plus, le déficit d’engagement volontaire à gauche est

également corrélé à une fragilité (un peu moindre) en lecture de mots réguliers.

En d’autres termes, et si une interprétation en terme causal peut être proposée avec la

prudence qui s’impose, lorsque les mécanismes d’engagement ne sont pas correctement

utilisés de façon volontaire, cela pourrait perturber la lecture des mots irréguliers, qui

nécessite l’utilisation efficace de la voie d’adressage, et secondairement la lecture des

mots réguliers. Ces effets sont cohérents avec les travaux de Hari et Renvall (2001), qui

montrent un ralentissement de l’orientation attentionnelle chez des personnes dyslexiques.


63

Nos données ne mettent pas précisément en évidence un ralentissement de l’engagement

attentionnel, puisque nous ne faisons pas varier la durée de l’intervalle entre l’indice et la

cible, mais cette durée est très courte dans l’Expérience 1. Aussi, il est vraisemblable que

le déficit d’engagement observé dans notre expérience, à travers un faible bénéfice, soit

un déficit d’orientation probablement accru à cause de la vitesse de traitement imposée

dans la tâche visuo-spatiale. L’apport de notre résultat consiste surtout à préciser que ce

déficit est encore plus néfaste à la procédure d’adressage qu’à l’assemblage grapho-

phonologique.

Pour interpréter ce lien, il est possible que l’adressage ne puisse être réalisé correctement

que si le lecteur est capable de répartir volontairement son attention non seulement sur la

partie droite du mot (ce que la lecture dans notre système peut inciter à faire), mais aussi

sur sa partie gauche, pour bien délimiter son début. Certaines difficultés des enfants

souffrant d’un déficit d’adressage pourraient résider dans une difficulté à répartir

l’attention de cette manière. Ils n’engageraient pas suffisamment d’attention sur les

premières lettres du mot irrégulier pour encoder correctement leur identité et leur

emplacement précis, et réaliser un appariement correct avec le lexique orthographique.

7. Déficits latéralisés en orientation auditive

7.1. Déficit de désengagement de l’attention auditive

L’analyse des résultats ne montre pas de lien entre un faible coût pour traiter des cibles

auditives en condition non-valide (déficit d’inhibition) et des difficultés importantes dans

le traitement de l’écrit. L’inverse est même observé. Les difficultés en langage écrit sont

donc plutôt liées à un déficit du désengagement de l’attention qui se manifeste dans

l’Expérience 2 par un coût important pour les cibles auditives en condition non-valide.

L’intensité de ce coût est associée en lecture à la fois à un coût important dû à la non-

lexicalité (i.e., difficultés importantes pour réaliser l’assemblage) et à un coût important

dû à l’irrégularité (i.e., difficultés importantes pour réaliser l’adressage).

Un déficit de désengagement de l’attention chez des enfants dyslexiques est décrit par

certains chercheurs (Hari et al., 2001) sous le terme de « mini-négligence », en vision

mais pas en audition. Notre étude montre que cette mini-négligence existe aussi dans

l’espace auditif et qu’elle accompagne deux types de difficultés : un déficit d’assemblage

et un déficit d’adressage.

Nous montrons plus particulièrement qu’une mini-négligence de l’espace auditif droit est

associée à des perturbations de la procédure d’assemblage tandis qu’une mini-négligence

gauche s’accompagnerait plutôt d’un déficit de la procédure d’adressage.

Pour rendre encore plus pertinents les résultats concernant l’atypie du désengagement

chez les dyslexiques, il est intéressant de mettre en lien les résultats obtenus dans

l’Expérience 1 avec les nouvelles observations apparues à l’Expérience 2. Alors qu’en

modalité visuelle, il semblerait qu’une mini-négligence gauche ait des répercussions sur

l’utilisation de la voie d’assemblage, on observe le phénomène inverse en modalité

auditive. Autrement dit, un déficit de désengagement avant de s’orienter à gauche en

modalité auditive engendre des erreurs en lecture de mots irréguliers. Au contraire, il sera


64

difficile de lire des pseudo-mots si l’on présente une mini-négligence à droite. Cette

dernière information est donc à mettre en opposition avec ce qui avait été observé en

modalité visuelle. Si le détail de ces différences est encore difficile à interpréter, elles

confirment le fait que l’attention des dyslexiques ne fonctionne pas de la même manière

en modalités visuelle et auditive.

7.2. Déséquilibre entre engagement de l’attention spatiale et inhibition

concomitante

Enfin, en audition, il apparaît qu’un intense engagement de l’attention à droite ne

s’accompagne pas, sur l’ensemble des dyslexiques, d’une inhibition concomitante

proportionnelle vers la gauche. En d’autres termes, l’engagement de l’attention sur la

partie droite n’implique pas forcément une inhibition de la partie controlatérale à la

hauteur de cet engagement. Ce type de phénomène n’est en revanche pas observé

lorsqu’il s’agit d’engager son attention à gauche. Cela suggère un déficit unilatéral (à

gauche) de l’inhibition concomitante dans le processus d’orientation spatiale auditive

chez les dyslexiques.

Les dyslexiques pourraient donc être particulièrement perturbés par des informations

auditives distractrices provenant de leur gauche s’ils souhaitent se concentrer sur un

interlocuteur situé sur leur droite. Un déficit du fonctionnement de régions cérébrales

antérieures dans l’hémisphère droit pourrait être responsable de cette anomalie

attentionnelle en audition. Ce résultat peut être opposé au déficit d’inhibition

concomitante unilatéral mais vers la droite qui caractériserait seulement les enfants

dyslexiques DSPR en modalité visuelle. Celui-ci pourrait s’expliquer par un déficit du

fonctionnement des régions cérébrales antérieures dans l’hémisphère gauche.

En résumé, les résultats de l’Expérience 2 suggèrent que, chez les enfants dyslexiques,

c’est surtout le déficit de désengagement en audition qui est corrélé à des difficultés de

lecture, et selon la latéralisation de cette « mini-négligence » attentionnelle, celle-ci

s’accompagne surtout de déficits de la procédure d’assemblage ou d’adressage. Il est

difficile dans l’immédiat d’expliquer l’asymétrie de cet effet. Les recherches publiées sur

la mini-négligence concernent surtout la vision, et les auteurs signalent sa présence chez

des dyslexiques sans toutefois l’associer à un type de dyslexie en particulier (Hari et al.,

2001).

II. Regards critiques sur l’étude

1. Limites du protocole

Dans le but de rendre notre étude aussi transparente que possible et de faire part des

questionnements et réflexions que nous avons rencontrés tout au long de ce mémoire,

nous détaillons maintenant les limites de notre protocole. Elles concernent la population,

la procédure et le matériel utilisé.


65

1.1. Au niveau de la population

Concernant la population de dyslexiques, bien que nous ayons été très vigilantes quant à

la sélection des enfants, en appliquant les critères d’inclusion et d’exclusion définis à

l’avance, nous n’avons pas pu utiliser de test normé afin d’évaluer de manière

quantitative la présence ou non d’un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans

hyperactivité (TDAH) chez les enfants dyslexiques. En effet, nous nous sommes basées

principalement sur l’appréciation des orthophonistes, à qui nous avions demandé de nous

signaler la présence ou la suspicion d’un tel trouble. Les enfants pour lesquels un TDAH

était diagnostiqué par un bilan neuropsychologique ou suspecté par l’orthophoniste

étaient systématiquement écartés de l’étude. Dans certains cas, l’attitude des enfants au

cours de la passation des premières épreuves du bilan nous a fait soupçonner un problème

de cet ordre ; nous ne les avons pas inclus dans notre étude. Vis-à-vis de la constitution de

notre échantillon, nous avons donc privilégié la prudence, mais concernant les enfants

eux-mêmes, nous avons conscience que cette appréciation restait très subjective et elle n’a

pas donné lieu à une confirmation systématique par des tests adaptés. Ce type de situation

nous a posé question. Nous trouvions que, d’un point de vue éthique, il était très délicat

en tant qu’étudiantes de suggérer aux parents de faire un bilan chez un autre

professionnel, ou bien même de faire remplir nous-mêmes une échelle adaptée (l’échelle

de Conners) en dehors de toute demande ou soupçon exprimé de la part des parents. Cette

démarche nous paraissait peu adaptée et aurait pu susciter, peut-être parfois à tort,

l’inquiétude de certains parents. En cas de doute, l’enfant n’a donc pas été retenu dans

l’étude et nous avons fait part de notre impression à l’orthophoniste, qui connaît mieux le

contexte familial.

Un deuxième élément peut être discuté concernant les participants : celui de

l’appariement avec des enfants contrôles pour l’âge lexical. En effet, nous avons fait le

choix d’associer chaque enfant dyslexique à un enfant de même âge chronologique, mais

nous aurions pu également l’apparier à un enfant plus jeune mais de même niveau de

lecture, afin de savoir si certaines anomalies observées chez les enfants dyslexiques

relèvent d’un simple retard de développement, ou s’il s’agit d’un développement ayant

pris une forme totalement atypique. Cependant, les enfants dyslexiques que nous avons

rencontrés avaient souvent un âge lexical (selon le test de l’Alouette) inférieur à 8 ans. Or

l’Expérience 2 est trop difficile en termes de maîtrise de l’impulsivité pour des enfants

aussi jeunes, comme l’ont montré des tentatives de tester des enfants de 6 et 7 lors de la

mise en place de l’épreuve au laboratoire DDL. En modalité auditive, il est très difficile

pour les jeunes enfants de ne pas répondre spontanément en appuyant sur la touche lors

de l’écoute de l’indice verbal, au lieu d’attendre la cible. L’Expérience 1 pose pour cela

moins de problèmes, ce qui s’explique peut-être par la nature non verbale de l’indice, car

des enfants sans pathologie ont pu être testés et font partie de l’étalonnage dès 6 ans

(Bedoin et al., 2012). Dans un prolongement possible de l’étude, nous pensons donc

qu’une réponse partielle pourrait être apportée à ce problème en constituant, pour chacun

de nos deux groupes d’enfants dyslexiques, un groupe contrôle comparable en âge

lexique pour l’Expérience 1.


66

1.2. Au niveau du matériel

L’un des biais de notre projet se trouve dans l’utilisation du matériel : certaines des

épreuves que nous avons choisies pour les enfants dyslexiques n’étaient malheureusement

pas étalonnées pour l’âge précis de ces enfants. Nous avions décidé de trouver des enfants

entre 8 et 14 ans. Toutefois, les tests n’étaient pas toujours adaptés à ces âges : le Report

Global et la copie de la Baleine, notamment, n’étaient étalonnés que jusqu’au CM2, ce

qui est insuffisant ici. Par ailleurs, l’étalonnage de la BALE ne convenait pas non plus

aux adolescents, puisqu’il s’arrête à la 6ème ou 5ème selon les épreuves, et la batterie de

l’ECLA 16+ (Evaluation des Compétences de Lecture chez l’Adulte de 16 ans ou plus)

n’a pu être utilisée car conçue pour des adolescents plus âgés. Bien que les résultats aux

bilans des plus âgés soient comparés à ceux d’enfants plus jeunes, nous les avons tout de

même inclus dans notre protocole, mais nous avons conscience de cette limite.

1.3. Au niveau de la procédure

La dernière remarque concerne un biais potentiel dû au changement d’expérimentateur.

En d’autres termes, bien que nous ayons été très attentives aux consignes spécifiées dans

les manuels et que nous nous soyons entendues quant aux indications précises à donner

aux enfants, il reste incontestablement une différence dans la manière de procéder et de

présenter les épreuves aux enfants ; des différences impondérables peuvent aussi venir de

différences entre les moments de la journée où les épreuves sont proposées. Au sein de

notre binôme, il était facile de s’ajuster, mais nos données s’ajoutent à des données

préalables recueillies par d’autres expérimentateurs. L’utilisation de consignes écrites,

identiques pour tous, nous a pour cela aidé, de même que des conseils précis dans notre

encadrement.

2. Apports de l’étude d’un point de vue personnel et professionnel

2.1. Approfondissement théorique

Ce mémoire nous aura permis d’approfondir nos connaissances théoriques sur un sujet

qui nous tenait particulièrement à cœur. La dyslexie nécessite d’être abordée avec

beaucoup de sérieux et de persévérance, tant la pathologie est complexe, avec ses

multiples facettes et dans un contexte scientifique chargé de débats. Ce projet a offert

l’opportunité d’aborder le thème d’un point de vue différent, mais complémentaire, de

celui présenté lors de notre formation initiale. Nous avons découvert des aspects de la

pathologie qui étaient nouveaux pour nous et la lecture de nombreux articles a apporté des

réponses à nos questions.

Grâce à cette démarche, nous sommes plus à même de comprendre comment peut se

manifester ce trouble des apprentissages chez les enfants ou adolescents et nous serons

ainsi davantage capables de les prendre en charge. Ces connaissances nous ont donc non

seulement apporté de la matière pour notre mémoire, mais elles seront aussi très

précieuses pour notre future activité clinique.


67

L’analyse des résultats de l’ensemble des données pour notre mémoire nous a aussi

montré concrètement toutes les nuances qu’il convient d’apporter à une interprétation

pour des effets observés dans une expérience. L’étude des corrélations nous a par

exemple montré à quel point il fallait être prudent dans l’interprétation de différences

observées entre deux groupes de dyslexiques : les différences observées entre ces groupes

pour des processus attentionnels ne suffisent pas pour conclure à leur rôle causal dans

l’origine de la différence entre les deux types de dyslexie représentés par ces groupes.

Pour finir, ce mémoire a rempli le rôle d’une initiation à la recherche par la recherche,

nous avons apprécié de participer à chacune de ses étapes. Désormais nous pourrons plus

facilement nous tourner vers la littérature scientifique afin de trouver des réponses à nos

questionnements futurs.

2.2. Apports pour notre future pratique clinique

2.2.1. Rencontre directe avec le patient

Grâce à la grande coopération des orthophonistes et à l’accueil chaleureux des parents

quant à notre projet, nous avons pu rencontrer sans trop de difficultés les enfants pour

notre mémoire de recherche. Le lien que nous avons établi avec eux nous a permis de

nous mettre en situation et de nous faire une idée de l’attitude à adopter lors de notre

future pratique. C’était également une occasion de leur expliquer le but de notre

intervention et de répondre à leurs éventuelles questions. Cette relation privilégiée était

proche de la relation soignant/soigné.

2.2.2. Passation des épreuves et familiarisation avec l’évaluation

Nos multiples rencontres avec les enfants nous ont permis de nous familiariser avec un

bilan de langage écrit et, plus particulièrement, de nous entraîner et nous améliorer dans

la passation de la BALE. Il est maintenant plus aisé pour nous d’expliquer la consigne

aux enfants, ainsi que de noter, coter les épreuves, et interpréter les données.

Les épreuves complémentaires du bilan de langage écrit, mais qui ne figuraient pas dans

la BALE (l’Alouette, la baleine paresseuse), nous sont également plus familières

désormais et cela nous permettra d’avoir une utilisation précise et adaptée de ces

épreuves. Le Report global et les deux expériences d’orientation spatiale nous auront

permis de faire un bilan plus certain et complet, ainsi que de connaître un nouveau

matériel, encore très peu utilisé chez les orthophonistes.

2.2.3. Résultats obtenus et diagnostics

Nous avons été tout particulièrement attentives aux résultats obtenus aux différentes

épreuves afin de dresser un tableau clinique fidèle au profil de l’enfant dyslexique. Ils

étaient finement analysés et discutés, notamment avec les orthophonistes et au sein du

binôme, puis avec notre directeur de mémoire, dans le but d’être adéquats tant sur un

aspect clinique que théorique. Ces diverses réflexions autour des profils dyslexiques nous


68

ont apporté de l’assurance et nous sommes désormais plus en confiance avec le diagnostic

de dyslexie.

3. Perspectives de recherche

Les résultats de cette recherche concordent avec la complexité de la dyslexie de plus en

plus reconnue quant aux troubles cognitifs sous-jacents et à ses symptômes. Ils auront

permis d’apporter quelques éléments de clarification sur l’origine potentielle d’une telle

pathologie, même s’il reste encore de nombreuses questions en suspens. Nous espérons

que ces premières conclusions pourront donner envie à d’autres personnes de poursuivre

cette recherche, afin d’affiner les résultats et de les confirmer.

Aussi, nous pensons qu’il serait intéressant de créer un matériel de remédiation en lien

avec les résultats discutés précédemment. Nous pouvons imaginer qu'un matériel

d'entrainement comme l'ont proposé Facoetti et ses collègues (2003b) puisse améliorer les

mécanismes d'attention visuo-spatiale et les performances en vitesse et précision de

lecture. Un matériel de rééducation qui se focaliserait sur les déficits qui ont été mis en

évidence chez les dyslexiques pourrait donc être envisagé. Il serait, par exemple,

intéressant d’aborder la difficulté de désengagement à droite en modalité visuelle chez les

enfants qui ont des problèmes d’assemblage : un matériel les entraînerait notamment à

mieux désengager leur attention de la partie droite de l’espace, surtout pour se réorienter

ensuite à proximité à gauche, et à mieux maîtriser l’engagement volontaire de l’attention

sur la partie gauche de l’espace. On peut penser qu’un tel entraînement intensif pourrait

atténuer la mini-négligence gauche qui est associée à (et est peut-être en partie à l’origine

de) la difficulté à réaliser l’assemblage grapho-phonologique. Au contraire, un

entraînement intensif de l’engagement à gauche en modalité visuelle pourrait améliorer

l’utilisation de la voie d’adressage.

Concernant la modalité auditive, un matériel de remédiation auditif (stimuli de parole ou

non, éventuellement musicaux) pourrait être créé sur le même modèle que celui traitant

l’attention visuo-spatiale et proposé par Facoetti. Au vu des résultats que nous avons

présentés, nous pensons qu’un entraînement et une stimulation de l’orientation vers la

partie droite de l’espace pourrait améliorer l’utilisation de l’assemblage. En revanche, la

voie d’adressage pourrait tirer bénéfice d’un entraînement intensif centré sur la partie

gauche de l’espace : cela permettrait d’estomper la mini-négligence présente de ce côté.

Ce type de matériel permettrait d’améliorer la prise en charge des patients dyslexiques

d’une manière originale et complémentaire aux prises en charge plus classiques, destinées

à d’autres aspects de l’origine de la dyslexie. Il est bien sûr nécessaire, au préalable, de

mener des études qui testeraient les bénéfices d’un matériel de rééducation de l’attention

spatiale sur la lecture et l’orthographe des enfants présentant cette pathologie. La prise en

charge aborderait ainsi la dyslexie sous un angle encore peu connu.

Nous espérons donc que notre Mémoire de fin d’études aura suscité la curiosité de

certains et qu’ils auront envie de poursuivre ce type de recherche afin que la dyslexie soit

aussi bien comprise que possible, évaluée et rééduquée. Nous espérons donc tout

particulièrement que ce travail pourra aider les orthophonistes à prendre en charge les

patients dyslexiques et ce de la manière la plus adéquate possible et en tenant compte de

tous les aspects de la pathologie.


69

CONCLUSION

Notre étude s’inscrit dans une conception pluraliste de la dyslexie. Il existe plusieurs

troubles sous-jacents à cette pathologie d’apprentissage et l’un deux a particulièrement

attiré notre attention. Les troubles de l’attention spatiale ont ainsi constitué l’objet

principal de notre recherche et grâce aux données de nos expériences nous avons pu

découvrir plusieurs phénomènes dans ce domaine, apportant des arguments en faveur de

l’existence de déficits d’orientation de l’attention chez les DSPR. Par ailleurs, la question

de la nature visuelle ou plurimodale de ces déficits a pu être traitée grâce à la conduite

d’expériences en vision et en audition.

Les résultats des Expériences 1 et 2 nous ont permis d’apporter des éléments de réponse à

nos questionnements initiaux. Ils ont en effet permis de confirmer certains déficits dont

nous faisions l’hypothèse chez les personnes dyslexiques. L’allongement général des

temps de réponse dans les épreuves d’orientation endogène en vision confirme le

ralentissement du processus d’orientation attentionnelle dans cette modalité dans un

contexte de dyslexie. Par ailleurs, un déficit visuo-spatial très particulier a pu être mis en

évidence chez les enfants dyslexiques particulièrement lorsque leur profil est de type

DSPR. Il s’agit d’un déficit d’inhibition de la périphérie du champ visuel droit lorsque

l’attention s’oriente à gauche. De plus, nous observons que ce déficit va de pair avec un

troisième phénomène, latéralisé de la même manière – le déficit d’inhibition spatiale en

modalité auditive – mais ceci seulement chez les DSPR. Un déficit d’inhibition spatiale se

manifesterait donc à droite, chez les DSPR, dans les deux modalités. En revanche, nous

montrons aussi qu’il ne se manifeste pas systématiquement dans les deux modalités chez

un même enfant DSPR. Par ailleurs, le groupe d’enfants DPPR présente quant à lui, un

déficit d’inhibition bilatéral, mais ceci uniquement en modalité auditive. Enfin, l’étude

des corrélations a permis de faire ressortir la relative indépendance des capacités (et des

déficits) visuo-attentionnels et auditivo-attentionnels dans le domaine de l’orientation

spatiale : selon la modalité, les systèmes cognitifs et cérébraux sont donc sans doute en

partie distincts. De plus, ces déficits attentionnels dans le domaine de l’orientation sont

indépendants d’autres troubles cognitifs relevés chez les dyslexiques : la réduction de la

FVA et, l’altération des compétences métaphonologiques.

Toutefois, l’étude des corrélations n’a pas permis de montrer de lien direct entre les

déficits d’inhibition spatiale observés et les difficultés en lecture, tant pour la voie

d’adressage que pour la voie d’assemblage. Dans l’état actuel des résultats, il est

simplement possible de dire que les enfants dyslexiques peuvent présenter des déficits

d’inhibition spatiale, qui s’expriment différemment dans les profils DSPR et DPPR (ce

qui contribue encore à rendre légitime cette dernière distinction), mais cela ne semble pas

permettre d’expliquer facilement, de façon directe, les difficultés de lecture. Il apparaît

néanmoins qu’un déficit d’inhibition en modalité auditive doit être bilatéral pour se

manifester chez des enfants dont le type de dyslexie suggère de très probables difficultés

phonologiques (DPPR) ; lorsqu’il est unilatéral, comme on le relève chez les enfants

DSPR, il est associé à une forme de dyslexie qui n’est pas marquée par des troubles

phonologiques. Un déficit d’inhibition bilatéral en audition semble donc pouvoir être

interprété, indirectement, comme une des causes possibles de la DPPR.

En outre des résultats inattendus ont été relevés et nous ont permis d’aborder notre

questionnement sous un autre angle. Tout d’abord, un déficit du désengagement à droite

en modalité visuelle serait en lien avec l’altération de la voie d’assemblage, surtout


70

lorsque cette procédure est mobilisée en dictée. Au contraire, un déficit d’engagement à

proximité à gauche, toujours en modalité visuelle, est associé à la mauvaise utilisation de

la voie d’adressage. Avec prudence, nous suggérons que ce déficit empêche peut-être

d’ajuster correctement l’attention aux frontières du mot écrit pour le comparer au lexique

orthographique. Concernant la modalité auditive, un déficit de désengagement à droite est

associé à un déficit d’assemblage grapho-phonologique. L’observation de ce lien peut être

rapprochée de travaux montrant une mini-négligence droite chez certains dyslexiques, et

nos données suggèrent que ce trouble entrave essentiellement la bonne utilisation de la

voie d’assemblage. A l’opposé, une mini-négligence à gauche est liée à des difficultés

avec la voie d’adressage.

Ces résultats, pour certains conformes à des travaux réalisés par d’autres chercheurs

notamment en Italie, et pour certains plus originaux, nous encouragent à poursuivre dans

cette voie de recherche. Nous espérons que ces éléments nouveaux pourront être repris

pour faire progresser la science afin de connaître encore mieux la dyslexie, et les troubles

sous-jacents. D’un point de vue plus clinique, cette recherche pourrait apporter une aide

aux orthophonistes ou autres professionnels, pour mieux savoir quels troubles chercher à

évaluer dans le domaine attentionnel chez les enfants dyslexiques. C’est ainsi que les

prises en charge pourront être davantage adaptées.

Dans ce but, nous pouvons imaginer qu’un matériel d’évaluation pourra être élaboré dans

le but de mettre en avant les caractéristiques attentionnelles dans l’espace chez les enfants

dyslexiques. C’est l’un des objectifs des expériences utilisées dans notre étude, avec leur

début d’étalonnage. Ainsi, il sera possible de déceler les différents déficits concernant

l’attention spatiale visuelle ou auditive et de conseiller des orientations plus précises pour

les prises en charge. Afin d’établir un projet complet et adapté, nous espérons aussi qu’un

matériel de remédiation pourra être mis en place. Ce matériel serait utilisé, s’il est

possible, pour rééduquer ou travailler les différents déficits de l’attention spatiale, comme

nous l’avons suggéré précédemment, en entraînant sélectivement l’engagement ou le

désengagement, en vision et/ou en audition selon le déficit repéré, et ceci pour la partie de

l’espace proche ou plus périphérique, selon les besoins. Nous pouvons, à terme, imaginer

que ce travail apporterait une aide dans la lecture et l’orthographe, puisqu’il agirait

directement sur l’assemblage et l’adressage.

Nous avons fait en sorte de mener à bien ce projet pour qu’il prenne forme et progresse

étape par étape jusqu’à obtenir des résultats permettant des interprétations. Nous

apprécions la finalité du projet et sommes ravies d’avoir pu participer, à notre manière, à

une telle étude.


71

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ANNEXES


79

Annexe I : Grille bilan des enfants dyslexiques


80

Annexe II : Procédure pour l’Expérience 1 (expérience

d’orientation visuo-spatiale)


81

Annexe III : Procédure pour l’Expérience 2 (expérience

d’orientation spatiale auditive)


82

Annexe IV : Résultats complémentaires

Figure 11 : corrélations entre le nombre de caractères copiés à l'épreuve de copie (en écart-type à la

norme) et les temps de réponse dans l'épreuve d'orientation visuelle (en ms)

Figure 12 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles à droite après indiçage non-

valide vers la gauche (en ms) et la vitesse dans l'épreuve des DEUX présentés en colonnes (en écart-

type à la norme)


83

Figure 13 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles présentées à droite en

périphérie après un indiçage non-valide vers la gauche (en ms) et les performances à l'épreuve de

suppression du phonème final (en écart-type à la norme)

Figure 14 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles présentées à proximité à gauche

après un indiçage non-valide vers la droite (en ms) et le coût dû à la complexité grapho-phonémique

en dictée de mots (en écart-type à la norme)


84

Figure 15 : corrélations entre le bénéfice à proximité pour les cibles visuelles (en ms) et les

performances en lecture de mots irréguliers (en écart-type à la norme)

Figure 16 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles auditives présentées à gauche après un

indiçage non-valide vers la droite (en ms) et le coût dû à l'irrégularité pour le score en lecture de mots

(en écart-type à la norme)


85

TABLE DES ILLUSTRATIONS

Tableau 1: répartition des participants à l'Expérience 1 selon l'âge ............................................... 30

Tableau 2 : répartition des participants à l'Expérience 2 selon l'âge .............................................. 30

Figure 1 : Effets des conditions d'indiçage sur les temps de réponse moyens des enfants normo-

lecteurs selon le côté de présentation de la cible visuelle et l'âge. ................................................. 42

Figure 2 : Temps de réponse moyens pour les cibles près du centre, selon le champ visuel de

présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DSPR et leurs contrôles. Les

barres d’erreurs représentent l’erreur-type. ................................................................................... 44

Figure 3 : Temps de réponse moyens pour les cibles loin du centre, selon le champ visuel de

présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DSPR et leurs contrôles. Les


Figure 4 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation visuelle, pour les cibles près

du centre, selon le champ visuel de la cible et l’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles.

Les barres d’erreurs représentent l’erreur-type. ............................................................................. 45

Figure 5 : Temps de réponse moyens dans l’expérience d’orientation visuelle, pour les cibles loin

du centre, selon le champ visuel de la cible et l’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles.


Figure 6 : Effets des conditions d'indiçage sur les temps de réponses moyens des enfants normo-

lecteurs selon le côté de présentation de la cible auditive et l'âge .................................................. 48


présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants avec DSPR et leurs contrôles.


Figure 8 : Taux d’erreurs dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de présentation

de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants avec DSPR et leurs contrôles. Les barres

d’erreurs représentent l’erreur-type. .............................................................................................. 49


présentation de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les



86

Figure 10 : Taux d’erreurs dans l’expérience d’orientation auditive, selon l’oreille de présentation

de la cible et la condition d’indiçage chez les enfants DPPR et leurs contrôles. Les barres

d’erreurs représentent l’erreur-type. .............................................................................................. 51

Figure 11 : corrélations entre le nombre de caractères copiés à l'épreuve de copie (en écart-type à

la norme) et les temps de réponse dans l'épreuve d'orientation visuelle (en ms) ........................... 82

Figure 12 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles à droite après indiçage non-

valide vers la gauche (en ms) et la vitesse dans l'épreuve des DEUX présentés en colonnes (en

écart-type à la norme).................................................................................................................... 82

Figure 13 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles présentées à droite en

périphérie après un indiçage non-valide vers la gauche (en ms) et les performances à l'épreuve de

suppression du phonème final (en écart-type à la norme).............................................................. 83

Figure 14 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles visuelles présentées à proximité à

gauche après un indiçage non-valide vers la droite (en ms) et le coût dû à la complexité grapho-

phonémique en dictée de mots (en écart-type à la norme) ............................................................. 83

Figure 15 : corrélations entre le bénéfice à proximité pour les cibles visuelles (en ms) et les

performances en lecture de mots irréguliers (en écart-type à la norme) ........................................ 84

Figure 16 : corrélations entre le coût pour détecter les cibles auditives présentées à gauche après

un indiçage non-valide vers la droite (en ms) et le coût dû à l'irrégularité pour le score en lecture

de mots (en écart-type à la norme) ................................................................................................ 84


87

TABLE DES MATIERES

ORGANIGRAMMES ............................................................................................................................... 2

1. Université Claude Bernard Lyon1 ............................................................................................. 2 1.1 Secteur Santé : .......................................................................................................................... 2 1.2 Secteur Sciences et Technologies : ............................................................................................ 2 2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE .......................... 3

REMERCIEMENTS ................................................................................................................................. 4

SOMMAIRE .............................................................................................................................................. 5

INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 8

PARTIE THEORIQUE ............................................................................................................................ 9

I. LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE .............................................................................................. 10 1. Définition et corrélats neuro-anatomiques de la dyslexie ........................................................ 10

1.1. Définition ...............................................................................................................................................10 1.2. Corrélats neuro-anatomiques de la dyslexie .........................................................................................10

2. Typologie des dyslexies ........................................................................................................... 11 2.1. Description selon les modèles de lecture à double voie ......................................................................11 2.2. Modèle ACV98 .....................................................................................................................................12 2.3. Nouvelle classification de la dyslexie ..................................................................................................13

3. Hypothèses explicatives de la dyslexie .................................................................................... 13 3.1. L’hypothèse phonologique....................................................................................................................14 3.2. L’hypothèse magnocellulaire ................................................................................................................14 3.3. L’hypothèse auditive .............................................................................................................................14 3.4. La théorie cérébelleuse ..........................................................................................................................15 3.5. Les hypothèses attentionnelles..............................................................................................................15

3.5.1. Réduction de la fenêtre visuo-attentionnelle (FVA) .......................................................................15 3.5.2. Trouble d’inhibition des détails .......................................................................................................15 3.5.3. Déficit de l’orientation de l’attention spatiale ................................................................................16

II. ORIENTATION DE L’ATTENTION DANS L’ESPACE ............................................................................ 16 1. Définition et bases anatomiques de l’attention sélective .......................................................... 16 2. Fonctionnement de l’orientation spatiale ................................................................................ 17

2.1. Orientation exogène et endogène..........................................................................................................17 2.2. Les trois mécanismes du processus d’orientation spatiale ...................................................................17 2.3. Développement des mécanismes d’orientation spatiale ......................................................................19 2.4. L’attention spatiale auditive ..................................................................................................................20

III. DEFICITS D’ATTENTION SPATIALE ET DYSLEXIE ............................................................................ 21 1. Lien causal entre dyslexie et troubles d’attention spatiale ....................................................... 21 2. Types de déficits d’orientation observés dans la dyslexie ........................................................ 21

2.1. Ralentissement de l’orientation de l’attention ......................................................................................21 2.2. Distribution diffuse de l’attention .........................................................................................................22 2.3. Déficit d’inhibition concomitante .........................................................................................................22

3. Bases cérébrales de ces déficits : lien entre déficit du cortex pariétal et dyslexie .................... 23 4. Etudes auprès d’enfants dyslexiques lecteurs du français ........................................................ 24

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES .............................................................................................. 25

I. PROBLEMATIQUE ......................................................................................................................... 26 II. HYPOTHESES THEORIQUES ........................................................................................................... 26 III. HYPOTHESES OPERATIONNELLES .................................................................................................. 27

PARTIE EXPERIMENTALE ................................................................................................................ 28

I. POPULATION ................................................................................................................................ 29 1. Recrutement ............................................................................................................................ 29 2. Critères d’inclusion et d’exclusion .......................................................................................... 31

2.1. Population d’enfants normo-lecteurs ....................................................................................................31 2.2. Population d’enfants dyslexiques .........................................................................................................31

3. Lieu de l’expérimentation ....................................................................................................... 32 II. BILAN .......................................................................................................................................... 32

1. Leximétrie ............................................................................................................................... 32


88

1.1. L’Alouette (Lefavrais, 1967) ................................................................................................................32 2. Profil comportemental : description des deux voies de lecture ................................................ 33

2.1. Epreuve de lecture : lecture de mots et non-mots (BALE, 2010) ........................................................33 2.2. Epreuve d’orthographe : dictée de mots et non-mots (BALE, 2010) ..................................................33

3. Profil cognitif : recherche de troubles cognitifs sous-jacents................................................... 34 3.1. Evaluation des habiletés phonologiques ...............................................................................................34

3.1.1. Epreuve de répétition (BALE, 2010) ..............................................................................................34 3.1.2. Epreuves métaphonologiques (BALE, 2010) .................................................................................34

a. Jugement de rimes ...........................................................................................................................34 b. Suppression syllabique ....................................................................................................................34 c. Identification de la consonne initiale ..............................................................................................34 d. Segmentation phonémique ..............................................................................................................34 e. Suppression du phonème initial ......................................................................................................35 f. Suppression du phonème final ........................................................................................................35 g. Fusion de phonèmes initiaux ...........................................................................................................35

3.2. Evaluation des capacités visuo-attentionnelles ....................................................................................35 3.2.1. Recherche d’indices verbaux (BALE, 2010) ..................................................................................35 3.2.2. Epreuve de copie « La baleine paresseuse » (Decourchelle & Exertier, 2002) .............................36 3.2.3. Epreuve de Report Global (Bosse et al., 2007)...............................................................................36

III. METHODOLOGIE DES EXPERIENCES D’ORIENTATION ..................................................................... 36 1. Expérience 1 : épreuve d’orientation visuelle avec indiçage spatial endogène ........................ 37

1.1. Stimuli ...................................................................................................................................................37 1.2. Procédure ...............................................................................................................................................37

2. Expérience 2 : épreuve d’orientation auditive avec indiçage spatial endogène ........................ 38 2.1. Stimuli ...................................................................................................................................................38 2.2. Procédure ...............................................................................................................................................38

3. Mécanismes attentionnels étudiés ........................................................................................... 38

PRESENTATION DES RESULTATS ................................................................................................... 40

I. ANALYSE STATISTIQUE DES DONNEES ........................................................................................... 41 1. Pour le groupe des normo-lecteurs ......................................................................................... 41 2. Pour le groupe des dyslexiques et leurs contrôles ................................................................... 41

II. RESULTATS AUX DIFFERENTES EPREUVES UTILISEES ..................................................................... 42 1. Résultats à l’Expérience 1 ....................................................................................................... 42

1.1. Analyse chez les enfants normo-lecteurs .............................................................................................42 1.2. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie de surface pure ou relative ...................................43 1.3. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie phonologique pure ou relative ..............................44 1.4. Corrélations à partir des résultats à l’Expérience 1 ..............................................................................45

2. Résultats à l’Expérience 2 ....................................................................................................... 47 2.1. Analyse chez les enfants normo-lecteurs .............................................................................................47 2.2. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie de surface pure ou relative ...................................48 2.3. Analyse chez les enfants présentant une dyslexie phonologique pure ou relative ..............................50 2.4. Corrélations à partir des résultats à l’Expérience 2 ..............................................................................51

DISCUSSION DES RESULTATS .......................................................................................................... 53

I. DISCUSSION GENERALE ................................................................................................................ 54 1. Rappel des objectifs de notre étude et résultats généraux ........................................................ 54 2. Ralentissement de l’orientation spatiale et dyslexie (Hypothèse théorique 1) .......................... 55 3. Déficit d’inhibition concomitante visuo-spatiale et dyslexie (Hypothèse théorique 2) .............. 58 4. Déficit d’inhibition spatiale en audition et dyslexie (Hypothèse théorique 3) ........................... 59 5. Indépendance de l’Expérience 1 et de l’Expérience 2 .............................................................. 60 6. Déficits d’orientation spécifiques à l’espace proche de la fixation .......................................... 61

6.1. Déficit du désengagement pour réorienter l’attention visuelle à proximité à gauche.........................62 6.2. Déficit d’engagement de l’attention volontaire visuo-spatiale à proximité ........................................62

7. Déficits latéralisés en orientation auditive .............................................................................. 63 7.1. Déficit de désengagement de l’attention auditive ................................................................................63 7.2. Déséquilibre entre engagement de l’attention spatiale et inhibition concomitante ............................64

II. REGARDS CRITIQUES SUR L’ETUDE ............................................................................................... 64 1. Limites du protocole ............................................................................................................... 64

1.1. Au niveau de la population ...................................................................................................................65 1.2. Au niveau du matériel ...........................................................................................................................66 1.3. Au niveau de la procédure ....................................................................................................................66

2. Apports de l’étude d’un point de vue personnel et professionnel ............................................. 66 2.1. Approfondissement théorique ...............................................................................................................66


89

2.2. Apports pour notre future pratique clinique .........................................................................................67 2.2.1. Rencontre directe avec le patient ....................................................................................................67 2.2.2. Passation des épreuves et familiarisation avec l’évaluation ...........................................................67 2.2.3. Résultats obtenus et diagnostics ......................................................................................................67

3. Perspectives de recherche ....................................................................................................... 68

CONCLUSION........................................................................................................................................ 69

REFERENCES ........................................................................................................................................ 71

ANNEXES ............................................................................................................................................... 78

ANNEXE I : GRILLE BILAN DES ENFANTS DYSLEXIQUES .......................................................................... 79 ANNEXE II : PROCEDURE POUR L’EXPERIENCE 1 (EXPERIENCE D’ORIENTATION VISUO-SPATIALE) ........... 80 ANNEXE III : PROCEDURE POUR L’EXPERIENCE 2 (EXPERIENCE D’ORIENTATION SPATIALE AUDITIVE) ..... 81 ANNEXE IV : RESULTATS COMPLEMENTAIRES ....................................................................................... 82

TABLE DES ILLUSTRATIONS............................................................................................................ 85

TABLE DES MATIERES ....................................................................................................................... 87


Camille Gattegno – Laura Gros ORIENTATION DE L’ATTENTION DANS L’ESPACE EN CAS DE DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE DE TYPE PHONOLOGIQUE OU DE SURFACE 89 Pages

Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2014

RESUME

L’objectif de notre recherche est de mettre à jour les caractéristiques de l’orientation de

l’attention spatiale chez les enfants dyslexiques présentant ou non des troubles phonologiques,

à partir d’épreuves d’orientation avec indiçage endogène en modalités visuelle (Expérience 1)

et auditive (Expérience 2). Un ralentissement général des temps de réponse pour l’orientation

est observé chez les dyslexiques mais seulement en vision. Par ailleurs, les données montrent

un déficit d’inhibition visuo-spatiale à droite en périphérie chez les enfants présentant une

dyslexie de surface pure ou relative. Dans ce groupe d’enfants, un déficit d’inhibition

seulement à droite est aussi présent en audition, bien que son incidence soit indépendante du

déficit équivalent en vision. Un même enfant ne présente donc pas forcément les deux

déficits. Chez les enfants avec une dyslexie phonologique pure ou relative, il n’y a pas de

déficit d’inhibition spatiale en vision, mais ce déficit existe en audition et de façon bilatérale.

Les résultats montrent aussi que les difficultés d’engagement et de désengagement de

l’attention chez les enfants dyslexiques sont associées différemment aux difficultés

d’adressage et d’assemblage. Une difficulté d’engagement à proximité à gauche en vision est

liée aux difficultés d’adressage ; une difficulté de désengagement pour réorienter l’attention à

proximité à gauche est liée aux difficultés d’assemblage. Par ailleurs, selon sa latéralisation, la

difficulté de désengagement en audition est différemment liée à l’altération de l’une ou l’autre

procédure de lecture. Enfin, les enfants dyslexiques ont la particularité de ne pas réaliser une

inhibition spatiale à gauche proportionnelle à l’intensité de leur engagement à droite en

audition. Dans l’ensemble, les difficultés d’assemblage et d’adressage sont liées au déficit de

plusieurs mécanismes du processus d’orientation spatiale.

MOTS-CLES

Dyslexie - attention visuo-spatiale - attention spatiale auditive - orientation de l’attention -

indiçage endogène - inhibition spatiale - lecture

MEMBRES DU JURY

N. Benboutayab – S. Gonzalez – H. Levy-Sebbag

DIRECTEUR DE MEMOIRE

Nathalie Bedoin

DATE DE SOUTENANCE

26 JUIN 2014


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