POUR L’ÉCOLE DE LA CONFIANCE

Former les talents aux métiers de demain

TRANSFORMER LE LYCÉE PROFESSIONNEL

VADE-MECUM Mettre en œuvre la co-intervention dans la voie professionnelle

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SommaireIntroduction 4

Articulerlesenseignementsgénérauxetlesenseignementsprofessionnelspourfavoriserlaréussitedesélèves 4

Quelquesschémasdeconceptiondelaco-intervention 6

Mettreenœuvrelaco-intervention 9

Lesprogrammesetréférentiels 9

Lesgrilleshoraires 9

L’organisationetlepilotage 10

Formerlesprofesseursàlaco-intervention 11

Objectifsvisésparlecahierdescharges 11

Cahierdescharges 12

Cequ’estunenseignementenco-intervention 12

Pointsdevigilance 12

Principesméthodologiques 13

Plus-valueattendue 14

Démarchegénéraleàprivilégier 16

Modalitésd’organisationauseindelaclasse 17

Démarchesetpratiquespédagogiques 18

Uneméthodologiepossibledeco-interventionenfrançais/enseignementsprofessionnels 19

Uneméthodologiepossibledeco-interventionenmathématiques/enseignementsprofessionnels 19

Uneméthodologiepossibledeco-interventionenphysique-chimie/enseignementsprofessionnels 22

Exemplesdeséquencespédagogiquesdeco-interventionenclassedeseconde 24

Séquencefrançais–Secondeprofessionnelletechnicienmenuisier-agenceur 24

Séquencefrançais–CAPopérateurlogistique 24

Séquencefrançais–CAPagentdesécurité 25

Séancefrançais–CAPEsthétiquecosmétiqueparfumerie 25

Séquencefrançais–SecondeprofessionnelleCuisine 25

Séancemathématiques–CAPCuisine 26

Séancemathématiques–SecondeprofessionnelleMétiersdelaMode-Vêtements 26

Séquencemathématiques–SecondeprofessionnellefamilledemétiersGestionAdministrationTransportLogistique 26

Séancemathématiques–SecondeprofessionnellefamilledemétiersRelationClient 27

Séancemathématiques–SecondeprofessionnelleCommercialisationetservicesenrestauration 27

Séancemathématiques–SecondeprofessionnelleCommercialisationetservicesenrestauration 28

28

Séquencemathématiques–SecondeprofessionnelleMaintenanceindustrielle 28

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Séancephysique-chimie–SecondeprofessionnelleProcédésdelachimie,del'eauetdespapiers-cartons 29

Séancesciences-physiques–SecondeprofessionnelleTechniciend’étudesdubâtimentoptionétudesetéconomie 29

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Introduction Lesnouvellesgrilleshorairesfontapparaîtredesheuresd’enseignementenco-interventionclairementidentifiées, avec un caractère obligatoire. Ces heures concernent uniquement la co-intervention enmathématiquesavec l’enseignementprofessionnel (enCAP),enmathématiques-physique-chimieaveclesenseignementsprofessionnels(enbaccalauréatprofessionnel)etenfrançaisaveclesenseignementsprofessionnels(enCAPetbaccalauréatprofessionnel).C’estdelamiseenœuvredecesheuresqu’ilestquestiondanscedocument(aspectsorganisationnelsetpédagogiques).

Rappelons toutefois que l’article L314-2 de la loi pour l’école de la confiance permettoujoursàdeséquipes,danslecadred’expérimentationslocalesetenaccordavecleprojetd’établissement, de développer en plus et sous réserve de l’autorisation préalable desautorités académiques, des initiatives d’enseignement en co-intervention mobilisantd’autres disciplines qui peuvent rester tout à fait pertinentes et qu’il convient alorsd’encourager.

Articuler les enseignements généraux et les enseignements professionnels pour favoriser la réussite des élèves

En rendant plus concrets les enseignements généraux, en mettant en perspective les situationsprofessionnellesetenrendantpluslisiblelesensdesenseignements,générauxcommeprofessionnels,laco-interventiondoitsusciterouaccroîtrelamotivationdesélèvesetfavoriserleurengagementdansleurformation.

Nous définirons donc la co-intervention comme une modalité pédagogique de mise en œuvre desréférentiels et des programmes dans laquelle deux enseignants interviennent ensemble dans unemêmesalle(ouunmêmelieu)etaumêmemoment.Danscettedéfinition,laco-interventionsupposenécessairementunco-enseignement,c'est-à-direunprojetd’enseignementélaboréencommunetenamontdelaco-interventionproprementdite:définitiondesobjectifsetdescontenusd’enseignementàpartirdesréférentielsetdesprogrammes,choixdesmomentsetdesformesdelaco-interventionpouratteindrecesobjectifs,indicateursd’évaluationpourl’analyseréflexivedelaséanceproposée.

Laco-interventionprescritedanslesnouveauxarrêtéspartageaveclesEGLS(enseignementsgénérauxliés à la spécialité), tels qu’ils étaient définis par l’arrêté du 10 février 2009, les objectifs suivants:adapter la formation générale aux spécificités professionnelles; renforcer la cohérence globale de laformation; montrer que l’enseignement général participe de la formation professionnelle et laconforte;favoriserlaconcrétisationdeprojetscollectifs.

Elle s’en différencie cependant par l’attribution d’un horaire dédié dans la grille horaire de chaqueannée du CAP et du baccalauréat professionnel et par l’indication dans cette même grille desenseignements concernés. Elle n’a lieu, en effet, qu’entre des enseignements professionnels et desenseignementsgénérauxet,encequiconcernelesenseignementsgénéraux,elleselimiteaufrançaisetaux mathématiques pour le CAP, au français, aux mathématiques et à la physique-chimie pour le

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baccalauréat professionnel. Les enseignements professionnels sont, eux, tous concernés. Cettedéfinitionstrictedeshorairesetdesdisciplinesconcernéesdoitpermettreunemiseenœuvreeffectivedelaco-intervention.

La co-intervention se différencie également des EGLS par la nécessaire collaboration de deuxenseignants, d’enseignement professionnel et d’enseignement général, et leur intervention conjointedanslaclasse,alorsquel’horairesupplémentaireprévupourlesEGLSconcernaitlesseulsenseignantsdesdisciplinesgénérales.

Rappelons cependant qu’attribuer des heures à la co-intervention, c'est-à-dire doubler le tauxd'encadrement,nefaitpas,ensoi,progresserlesélèvessicetteco-interventionn’estpaspenséeenamont (projet d’enseignement, modalités, calendrier, moments d’intervention de chacun desenseignants, etc.). C’est donc tout l’objet de ce vadémécum de préciser à quelles conditions la co-interventionpeutconcourirauxapprentissagesdesélèves.

Ce dispositif pédagogique suppose en effet de nouvelles tâches, de nouvelles modalités de travail àétablir pour «faire ensemble». Il s’agit de créer des ponts entre les disciplines pour apporter de lacohérenceàlaformationglobaledélivréeauxélèves. Loind’êtreunesimplejuxtapositionpédagogiquede deux enseignements, la co-intervention entre une discipline d’enseignement général (français,mathématiquesouphysique-chimie)et lesenseignementsprofessionnelsdoit se construireàpartird’une situation professionnelle issue du référentiel des activités professionnelles des spécialitésconcernées(RAP),enmobilisantàlafoislesconnaissances,compétencesetcapacitésduprogrammedes disciplines générales, les tâches décrites dans le référentiel d’activités professionnelles et lescompétencesetsavoirsassociésdécritsdansleréférentieldecertification.

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Quelques schémas de conception de la co-intervention Deuxconceptionségalementpositivesdelaco-interventionpeuventêtredistinguées.

Lapremière conceptionde la co-intervention consiste à inscrire la situationprofessionnelledans lechampdel’enseignementgénéralconsidéré,demanièreàfairejouercettedimension«générale»etd’en montrer l’intérêt pour d’autres situations. L’enjeu pédagogique est de partir d’une activitéconcrèteaccomplieparl’élève,etd’aboutiràunegénéralisation,ouinversement,demontrercommentdesnotionsgénéralestrouventàs’appliquerdanslasituationétudiée.Onpeutformulerleschosesentermes de «contextualisation» (offerte par la situation ou l’activité professionnelle) et de«décontextualisation»(généralisationproposéeetjustifiéeparl’enseignementgénéral).

Pourillustrercetteidée,opposonsdeuxpratiquesàpartird’exemples.

Lapremièresituationprofessionnelleproposéeestcelleoùdeuxélèvesjouentunéchangedanslecadred’unesituationprofessionnelle,contextualiséedansl’entreprise:

- premièrepratique:leprofesseurd’enseignementprofessionnelconçoitlesobjectifs,les supports et le déroulement de la séance. Le professeur de français estmobilisé pourcorriger l’expression. C’est le typemême du co-enseignement inutile, la correction de lalangue pouvant et devant être prise en charge par le professeur d’enseignementprofessionnel;

- deuxièmepratique:lesdeuxprofesseursontconçuensembleuneséquenceàpartird’unesituationprofessionnelleetontfait lelienentrelescompétencesprofessionnellesàmobiliserdans cette situationet leprogrammede français. Lorsd’une séance, les élèvesjouentunéchange(avecunclient,uncollègue,unsupérieur…)quimetenjeusonrapportàl’autre, nécessite de s’affirmer, de s’impliquer et, de ce fait, de réfléchir sur sa propreidentité,entantqu’individumaisaussientantqueprofessionnel.Enamontdelaséancedujeu de rôle, la situation professionnelle pourra être présentée par le professeurd’enseignementprofessionnelquienanalyseralesenjeuxdecommunicationetlesattentesen termes de compétences professionnelles. Le professeur de français, en lien avec lestextes étudiés en français dans l’objet d’étude consacré à l’identité, pourra s’attacher à

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faireréfléchirlesélèvessurlesélémentsdiscursifspermettantdeparveniràuneexpressionde soi adaptée au contexte et à l’autre. Lorsque le jeu de rôle semet en place, chaqueenseignantadespointsd’observationsdifférentsquiconvergentversunmêmeobjectif.

- L’analysedutravailréaliséestensuiteconduiteparlesdeuxenseignants:leprofesseurdefrançais peut revenir sur des textes, des extraits de films dont l’examen permettra demettre à distance les situations vues précédemment tandis que le professeurd’enseignementprofessionnelfaitvarierlescontextesoulesinterlocuteurspouraffinerlescompétencesattendues.LebaccalauréatprofessionnelAccompagnement,SoinsetServicesà la Personne, par exemple, prévoit des activités permettant la communication avec lapersonne, la famille, l’entourageetdont lerésultatattenduestuncomportementadaptéaux situations. Dans un autre domaine, le baccalauréat professionnel Maintenance desVéhicules Automobiles prévoit que l’élève doive rendre compte de son intervention eninterne ou avec des tiers. Dans ces deux cas, bien différents professionnellement, leprofesseurdefrançaispeutintervenirsurlescompétencesorales,nonpaspour«corriger»cequ’ilfautdireoupas,maispouraiderl’élèveàfairedeschoixconscientsdansl’usagedelalangueetpourêtresensibleàcelledel’autre.

Autreexemple:enenseignementprofessionnel lesélèvestravaillent lacompétencedecontrôleetdesuivid’uneproductionenséried’unepièce.Unefeuilletableurpermetdeconsignerlesrésultats.

- premièrepratique: lerôleduprofesseurdemathématiquesse limiteàvérifierquelesformulessaisiesdansletableuretlegraphiqueobtenuparl’élèvesontcorrects.C’estletypemêmedecollaborationpeufructueuse,cettevérificationpouvantêtreassuréeparleprofesseurd’enseignementprofessionnel;

-

coteMaxi 15,1 +0.1+0.09+0.08+0.07+0.06+0.05+0.04+0.03+0.02

cote +0.01nominale 15 0

-0,01-0,02-0,03-0,04-0,05-0,06-0,07-0,08-0,09

cotemini 14,9 -0,1échantillon ECH1 ECH2 ECH3 ECH4 ECH5 ECH6 ECH7 ECH8 ECH9 ECH10

pièce1 15,01 15,05 15,05 15,06 15,06 15,01 14,99 14,98 15 14,95pièce2 15,01 15,02 15,05 15,05 15,04 15 14,98 15 15,02 14,8pièce3 15,02 15,02 15,02 15,04 15,07 15 15 15,01 15,03 14,98pièce4 15,02 15,01 15,01 15,07 15,08 15,01 14,98 15,02 14,99 14,95pièce5 15,01 15 15 15,04 15,07 15,02 14,95 15,03 14,98 14,8

MoyenneX 15,01 15,02 15,03 15,05 15,06 15,01 14,98 15,01 15,00 14,90HEURE 8h 10h 12h 14h 16h 18h 20h 22h 00h 02h

OPERATEUR OP1 OP1 OP1 OP1 OP1 OP2 OP2 OP2 OP2 OP2

SUIVIDEPRODUCTION-CARTEDECONTRÔLEdelamoyenneX

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- deuxième pratique: le suivi dimensionnel de la pièce est effectué par prélèvementssuccessifsd’échantillonsdecinqpièces.Pourcetteséancedeco-intervention,leprofesseurd’enseignementprofessionnel choisit d’analyser et expliciter ladérived'une cote critiquetandis que le professeur de mathématiques aborde les statistiques à une variable, lesindicateursdetendancecentraleetdedispersionetpeutdébuterunepremièreapprochede la fluctuation d’échantillonnage, notion dont l’étude sera poursuivie sur d’autressituationsencoursdemathématiques(échantillonsengrandnombre).

Autrement formulé, la co-intervention contribue, par des allers et retours entre situation etgénéralisation,àtransformerdessavoir-faireenvéritablescompétencessusceptiblesd’êtremobiliséesdansn’importequelcontexte.

Ilnes’agitpasqu’unedesdisciplinesouspécialitésservel’autreunilatéralement,maisplutôt,qu’ellespuissentinteragir,aumomentopportun,pourcontribuerauxapprentissagesdesélèves.

La deuxième conception permet, comme la précédente, de faire interagir un enseignementprofessionneletunenseignementgénéralmaisenpartantd’unprojetcommun.Cetteréalisationdoitconduire tout à la fois à faire acquérir auxélèves les compétencesdu référentiel professionnel et lesconnaissances, compétenceset capacitésdesprogrammesdemathématiques,dephysique-chimieoudefrançais..Encequiconcerne lefrançais, leprojetderéalisationpermetdefairetoutesaplaceà laculturelittéraireetartistiquedanslaco-interventionavecl’enseignementprofessionneletd’yintégreroud’yréinvestirlescontenuslittérairesetartistiquesduprogrammedisciplinaire.

Dans une première baccalauréat professionnel «Systèmes Numériques», le projet decréationd’un«robotpoète»quidélivrevidéosetpoèmesàlamanièredessurréalistesapuvaloriseretenrichirlaconstructiond’unecompétencedelaformationprofessionnelledes élèves dans le cadre d’un travail sur le champ de la robotique et de l'intelligenceartificielle».

Ducôtédufrançais, lepointdedépartaétél’étudeduromanBladeRunnerdePhilipK.Dick,dans le cadrede l'objetd'étude«L’hommeet son rapportà la technique»,et lesélèvesontpuréinvestirégalementleursconnaissancessurlapoésiesurréalisteencréantdestextespoétiques.Descompétencesduréférentielontétéacquisesetdéveloppéesautraversdelaconception,delaréalisationetdelamiseenactivitédurobot.Desappareilsélectroménagers ont été détournés de leur usage premier et transformés, desprogrammes ont été établis et le robot, en lisant des QR codes, proposait des vidéos,musiquesetmisesenscènesonoresdespoèmes.

Exemple

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Dans ces deux conceptions positives de la co-intervention, enseignements professionnels etenseignementsgénéraux interagissentpourfavoriser lesapprentissagesdesélèves.Ladifférencetientau point de départ de l’élaboration de la co-intervention: croisement des référentiels et desprogrammes pour la première conception, afin de voir quels éléments de ces référentiels etprogrammesseprêtentà laco-interventionetavecquelleplus-value;projetde réalisationcommunepour la seconde conception, amenant àmobiliser des compétences, connaissances et capacités dontl’apprentissageestdemandéparlesréférentielsetlesprogrammes.

Mettre en œuvre la co-intervention

Lesprogrammesetréférentiels

Lechoixd’inscrirelaco-interventiondanstroisenseignementsgénérauxenbaccalauréatprofessionnel(lefrançais,lesmathématiquesetlaphysique-chimie)etdansdeuxenseignementsgénérauxenCAP(lefrançais et lesmathématiques) a des conséquences sur lamise enœuvre des programmesqui devratenircomptedelamiseencohérencerenforcéedesenseignementsgénérauxconcernésquedemandelaco-intervention.

Le référentiel des activités professionnelles décrit les activités associées au champ de métier; ens’appuyant sur ces activités professionnelles, les disciplines générales comme le français, lesmathématiques et la physique-chimie contribuent à développer, en situation, des compétencestransversales comme le raisonnement, l’argumentation, l’esprit critique, la pratique expérimentaleraisonnée, la communication écrite, orale et/ou scientifique, ainsi que la créativité, compétences quipermettrontàl’élèvedes’adapterauxmétiersdedemain.

Lesgrilleshoraires

Cedispositifpédagogiquenouveaus’inscritdanslecadredeshorairesdédiésàlaco-intervention.Celasignifie qu’une partie des compétences, capacités et savoirs des programmes de français, demathématiques, dephysique-chimie et des spécialitésprofessionnelles y sont traités et abordésdefaçonàs’enrichiretseconsolidermutuellement.

Pourlesbaccalauréatsprofessionnels,l’horaireattribuéauxenseignementsenco-interventionestde71heures élève sur 3 ans en co-intervention «français et enseignements professionnels» (30h enSeconde, 28h en Première et 13h en Terminale) et de 57 heures élève en co-intervention«mathématiques-sciencesetenseignementsprofessionnels»(30henSeconde,14henPremièreet13hen Terminale). Pour les CAP, il est de 82,5heures élève sur 2 ans en co-intervention en«français etenseignements professionnels» (43,5h en première année, et 39h en deuxième année) et de 82,5heures élève en co-intervention «mathématiques et enseignements professionnels» (43,5h enpremièreannéeet39hendeuxièmeannée).

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L’organisationetlepilotage

Laréflexionsur lamiseenœuvredecettemodalitédeformation,menéecollectivementavecetsousl’autoritéduchefd’établissement,doitpermettred’identifierlespointscléspourlarendrepossibledupoint de vue organisationnel1; il faudra réfléchir en particulier, lors de la conception des emplois dutemps (EDT)etde laventilationdes services,auxplagesd’enseignementenbarrettes,à l’horaire fixédans l’EDT, aux espaces de travail communs appropriés dont le partage est à penser, aux matérielsnécessaires,etc.

Si une répartitionhebdomadaireest sansdouteplus simpleàmettreenœuvre,ellepourra toutefoisêtreaménagéeenfonctiondesprojetsencoursàlasuitedelaconcertationdesenseignantsconcernéset après accord du chef d’établissement. Les heures de co-intervention pourront ainsi êtremises enœuvreparquinzaine,touteslestroissemaines,ouregroupéessurunepériode.

Quelsquesoientleschoixquiserontfaits,cettenouvellemodalitéd’enseignementestàpenserdansletempsetdansl’espaceetilconvientd’yréfléchirenamont.

Lesenseignementsprofessionnelsd’uneclassesontparfoisprisenchargeparplusieursprofesseursquise partagent différentes parties du référentiel. Il est important dans ce cas, pour les professeursd’enseignementgénéral,d’anticiperetderepérerlessituations,activitésetsupportslespluspertinentspourmettreenœuvrelesséancesdeco-interventionet,enconséquence,deleurpermettred’identifierlaoule,voirelescollèguesavecquisemettrontenplacelesséancesdeco-intervention. Silaconstitutiond’uneéquipepédagogiqueestévidemmentdécisive,ilconvientdenepassesatisfaireseulementdecet indicateurpourvaliderunprojetqui secontenteraitde rapprocherdesenseignantsqui ont décidé de travailler ensemble sans mener une véritable réflexion sur la plus-value que doitapporterlaco-interventionauxapprentissages.

Lamise enœuvre de la co-intervention exige anticipation, coordination des acteurs et structurationdansletempsautourdequatrephasesprincipales:

• réflexion en amont des professeurs d’enseignement général et professionnel concernés pourl’élaboration de la progression ou plan de formation. Cette réflexion devra débuter depréférenceavantlarentréescolaireetsepoursuivratoutaulongdel’année;destempsdanslaprogression, des moments de régulation dans les séquences sont à définir, mais il estrecommandé de prévoir également des plages horaires dans l’EDT pendant lesquelles lesenseignantsconcernéssontdisponiblespouréchangeretconstruireensemble;

• miseenœuvredesséancesde formationdesélèvesenrespectant lessavoirsàenseigner, lescapacitésetlescompétencesdesprogrammesetdesréférentielsdeformationenlienavecdesactivitésprofessionnelles;

• réflexionsurl’évaluationdelaplus-valuedelamodalitépédagogiquemiseenplace(analysedel’actionengagéepourlapérenniseroulafaireévoluer);

1renvoyerverslanotedeserviceendonnantlaréférence

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• formalisation et documentation précise de ce qui a été fait, car les équipes peuvent changerd’uneannéesurl’autreouunprofesseursuppléantpeutintervenirencoursd’année;ilestalorsplusfaciledemodifierl’existantplutôtquederepartird’unepageblanche.

Formerlesprofesseursàlaco-intervention

Une formation des professeurs est nécessaire, en particulier pour les professeurs des enseignementsgénérauxconcernés,afinqu’ilsacquièrentundegréd’expertisedidactiqueleurpermettantdeparvenir,demanièrepertinente,àadapterleurspratiquesàlaco-intervention.

La formationpourraitaborder lacomparaisondesdifférentsdispositifsque lesenseignantsde lavoieprofessionnelle ont déjà rencontrés: EGLS (enseignements généraux liés à la spécialité, par exempleateliersrédactionnels),PPCP(projetpluridisciplinaireàcaractèreprofessionnel),AP(accompagnementpersonnalisé),etc.

Àcettefin,uncahierdeschargespourmettreenœuvredesséancesenco-interventionestproposéci-après. Des ressources pédagogiques ont été construites et alimentent un parcours M@gistère. Desobservations croisées de pratiques de co-intervention peuvent aussi enrichir la formation desenseignants.Cetenrichissementparlespairsestàencourager.

Objectifs visés par le cahier des charges Leprincipalobjectifdu cahierdes chargesproposéestd’aider lesenseignants concernésàmettreenœuvrelesséancesdeco-intervention:

o expliquercequ’estetcequen’estpaslaco-interventionetcommentl’appréhender;o fourniruneméthodologiepossibledemiseenœuvre,éclairéeparunoudesexemples;o préparer enamont lamiseenœuvredes séancesde co-interventionet enparticulier

définir: les contours des enseignements concernés, les objectifs, le calendrier, lessupportsd’enseignement, lesbesoinsenmatériel,ensalles (salle informatiqueprochedesateliersparexemple,accèsauCDI,accèsauxplateauxtechniquesd’enseignementsprofessionnels);

o définirdesindicateursafind’analyserdefaçonréflexivelaplus-valuedel’enseignementenco-interventionparrapportauxmodalitéspédagogiqueshabituelles.

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Cahier des charges

Cequ’estunenseignementenco-intervention

Une séance d’enseignements professionnels en co-intervention avec le français et/ou lesmathématiques ou la physique-chimie, se construit à partir d’une activité professionnelle issue duréférentieldesactivitésprofessionnellesdelaspécialitéconsidéréeetvisel’acquisition:

- de compétences (savoir-faire, savoir-être, savoirs associés) relevant du bloc d’enseignementprofessionnel;

- de connaissances, compétences et capacités du programme de français et/ou demathématiquesoudephysique-chimie.

Pour laco-interventionavec lesmathématiques, l’activitéprofessionnellechoisie fournitunesituationcontextualiséequiutiliseoufaitapparaîtredesnotionsmathématiques.

Pour laco-interventionavec laphysique-chimie, lasituationconcrète issueduréférentieldesactivitésprofessionnellesillustreoumetenapplicationunphénomèneouunenotionfigurantauprogrammedephysique-chimie de la section. Cette situation ou activité possède nécessairement une dimensionexpérimentale.

Pour la co-intervention avec le français, la situation ou l’activité issue du référentiel des activitésprofessionnellesmetenœuvredescompétencesduprogrammedefrançaisets’inscritdansuneculture(cultureprofessionnelleetculturegénérale)quelaco-interventions’attacheàenrichir.

La co-interventionpeut êtremise enœuvre dans le cadre de séances ponctuelles oudans celui d’unprojet de réalisation qui peut nécessiter de regrouper les heures sur une période donnée ou de lesrépartirsuruntrimestre,unsemestreoul’annéeentière.

Il s’agit donc d’un travail d’équipe entre deux disciplines différentes pour construire une nouvellemodalitéd’enseignement. La co-intervention supposeainsiun travail depréparationetdes tempsdeconcertationquipermettentdeconstruireensemblelesséances.

Pointsdevigilance

Ilconvientdeveilleràcequetouteslespropositionsdeco-interventionsoientfondéessurunvéritablecroisement et une réelle interaction entre l’enseignement professionnel et la discipline généraleconcernée.C’estpourquoi:

• en mathématiques, on s’attachera à ce que les séances en co-intervention permettent dedéveloppernotammentlescompétencestravailléesdanslecadrederésolutiondeproblèmes:appropriation de la problématique (problème issu de la situation de travail que l’élève doitrésoudre),modélisation en vue de transformer la problématique en problèmemathématiqueabstrait, proposition d’une démarche de résolution du problème, mise en œuvre de ladémarche,critiquedesrésultatsobtenusetcommunicationdesréponsesàlaproblématique;

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• en physique-chimie, on s’attachera à élaborer des séances où de véritables concepts sontconstruits,illustrés,vérifiés,misenapplication.Lessituationsprofessionnellesserontégalementchoisiesencequ’ellespermettentdedévelopperlescompétencesdeladémarchescientifique(appropriation, analyse et raisonnement, réalisation, validation et communication) et en cequ’ellesimpliquentunepratiqueexpérimentalefructueuse;

• en français, dans le domaine linguistique, le professeur de français aura toute sa place pourmettre en œuvre un enseignement qui permette de faire réfléchir les élèves sur lefonctionnementde la langueetd’encomprendre lesystème.S’appuyantsurdesélémentsduprogramme, il travaillera les compétences langagières à l’oral et à l’écrit en favorisant ledialogueentrelessupportspédagogiquesetactivitéslangagièresdessituationsprofessionnellesetlestexteslittéraires,textesderéflexionouœuvresartistiquesduprogrammedefrançais.

• en enseignement professionnel, la co-intervention s’attachera à élaborer des projets

pédagogiques contextualisés, ne se contentant pas de juxtaposer des enseignements sanspermettreleurarticulation.

Principesméthodologiques

L’élaboration de l’activité doit êtremenée conjointement par le professeur demathématiques ou dephysique-chimieoudefrançaisetleprofesseurdel’enseignementprofessionnelconcerné.Pourdonnerdu sens à la co-intervention, il convient que les séances d’enseignement aient lieu au plus près desplateauxtechniques:ensalledeprojetouen laboratoire laplupartdutempsetenatelierousursiteextérieursinécessaire.Lesprofesseursdedisciplinesgénéralespourraientutiliser,autantquefairesepeutetaubesoin,lesmatérielsdudomaineprofessionnel;ilconvientdoncqu’ilssoientinformésparleprofesseur d’enseignement professionnel des règles de sécurité à respecter. Le chef d’établissementreste le garant de la sécurité dans l’établissement et s’assurera que ces règles sont connues etrespectées.Une formation du PLP d’enseignement général peut s’avérer nécessaire pour aborder lesconditionsdesécuritésurlesplateauxtechniques.

Pour que le tandem puisse fonctionner et être efficace, il est nécessaire que les séances en co-interventionsoientissuesdelaréflexiondubinômeconcerné.Cettecollaborationreposesurlerespectdesdisciplinesdechacun.Lalibertépédagogiquerestelecimentdecesséancesetdoitêtrelegagedeprésentationsrichesetréalistes.Ilfautdonc,danscecadre,s’appuyersuruneprogressionharmoniséeconstruite àpartir des convergencesdesprogrammeset référentiels. Cetteprogression se construirasur deux voire trois années (en amont et en aval avec des temps de travaux communs, desformalisationspourpassagederelaiséventuel).

Ilestsuggéréauxenseignantsconcernéspardesséancesdeco-intervention:

• de recenser les tâches ou activités du référentiel des activités professionnelles et lescompétences, capacités et connaissances des programmes de mathématiques, de physique-chimieoudefrançaisquisontlesplusfavorablesàlaco-intervention;

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• d’identifier des situations pertinentes liées aux activités professionnelles que les élèves sontamenésà rencontrerdans leur formationetqui sontdéfiniesdans le référentiel des activitésprofessionnelles;

• pour une situation identifiée, de définir une problématique permettant la pratique d’unedémarchemathématiqueourelevantdelaphysique-chimieadaptéeàlaréalitétechnologiqueet professionnelle (si ce n’est pas possible, c’est que la situation ne se prête pas à ce typed’activité) ou bien, en français, pour une situation identifiée, d’analyser en quoi ellemet enœuvreetpermetdetravaillerdesconnaissancesetcompétencesduprogrammedefrançais;

• de formaliser ce travail d’identification et d’analyse ainsi que les séances d’enseignementenvisagées dans un document écrit qui pourra être transmis à d’autres enseignants(remplaçants ou débutants) afin qu’ils puissent s’approprier la séquence sans avoir à refairetouteladémarche;

• de se concerter en équipe disciplinaire pour échanger sur les supports ou démarchestransférablesàdifférentesfilières.

Les enseignements de français, demathématiques et de physique-chimie ne se limitant pas à la co-intervention,lessupportspourrontêtreexploités:

• enfrançaispourfairelelienentrecequiaétévuenco-interventionetdessupportslittérairesetartistiquesplusspécifiquesàladiscipline;

• enmathématiquespourapprofondir lesnotionsduprogrammeapparuesdans les séancesdeco-intervention ou pour dégager des notions qui seront réinvesties dans d’autres situationsprofessionnellesoudessituationsdelaviecourante;

• en physique-chimie, comme aide à l’apprentissage de notions générales, commecontextualisationd’exercicesformatifsousommatifs,ouencorecommesupportdeséancesdetravauxpratiques.

Plus-valueattendue

1.Pourlaformationcontinuedesenseignants:• construire de nouveaux gestes professionnels, d’autres modalités pédagogiques en

enseignementgénéraletenenseignementprofessionnel;• menerdeséchangesdepratiquesréguliersetconstruits;• enrichir lapratiquedesenseignantsetpar làmêmevarier lessituationsd’apprentissagepour

lesélèves:o pour l’enseignant de la discipline générale: découvrir de manière exhaustive les

situations professionnelles sur lesquelles il peut s’appuyer pour développer lescompétences liées à la démarche mathématique et plus généralement la démarchescientifique, ainsi que celles qui offrent les possibilités les plus intéressantes pourtravailler les compétences langagières et pour enrichir la culture professionnelle etgénéraledesélèves,

o pour l’enseignant du domaine professionnel: repérer les outils et notions vus enmathématiquesetenphysique-chimiequ’ilpeutréinvestirencasdebesoin;identifier,

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enfrançais,lescompétencesd’expression,deréflexionetd’interprétationattenduesetavoirunevisionsynthétiquedesthématiquesabordéespourfairelelienaveclacultureprofessionnelle,

o pour les deux enseignants: repérer les termes n’ayant pas le même sens enmathématiquesouenphysique-chimieetdansuncontexteprofessionnel(parexemple,parler d’un«échantillon» en statistiquen’apas lemême sensque l’«échantillondegranulats»danslebâtiment).Ils’agiraégalementdepartagerunevisioncommunedel’usagedelalangueécriteouoraleetd’harmoniserlesattentesdanscedomaine.

• se saisir d’une opportunité de formation commune entre pairs pour participer à sondéveloppementprofessionnel.

2.Pourlesélèves:• mieux comprendre comment les disciplines générales participent à leur formation

professionnelle en leur permettant d’acquérir et/ou de mobiliser, autour d’un même objet(activité professionnelle, problématique, projet de réalisation), des compétences et desconnaissances relevant à la fois de l’enseignement professionnel et de l’enseignement dufrançaisoudesmathématiquesoudelaphysique-chimie;

• enmathématiquesouphysique-chimie:o faire apparaître le sens des notions rencontrées demanière à assurer une continuité

aveccequiestapprisenenseignementprofessionnel,o permettre de découvrir de nouvelles notions ou d’acquérir de nouvelles capacités et

connaissancesentraitantdesproblématiquesissuesd’unesituationliéeàuneactivitéprofessionnelle,

o modéliserourepérerunmodèleutiledéjàétudiéetlemettreenœuvre;• enfrançais:

o identifieretcomprendrelesressemblancesoulesdifférencesentrelesdiversesformesd’expressionécriteouorale,

o enrichir sa professionnalité en s’interrogeant sur certaines situations professionnellesousurlesenjeuxdesmétiers,àtraversdifférentsusagesdelalangueécriteouorale,

o explorer la culture propre à un métier et faire le lien avec d’autres pratiquesculturelles;

• enenseignementprofessionnel:o établirdesliensentrelesdifférentessituationsprofessionnellesgrâceàlamodélisation,o prendre du recul sur la situation professionnelle pour l’analyser du point de vue des

compétencestransversalesetacquérirainsiunemeilleureintelligencedessituations,o intégrerlelangagemathématiquedanslacommunicationprofessionnelle,o améliorer les compétences langagières orales et écrites dans la communication

professionnelle,o développeretenrichirlacultureprofessionnellepropreaumétier.

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Démarchegénéraleàprivilégier

Étape1:RéflexionindividuellepuisconcertéedesdeuxprofesseursLeprofesseurd’enseignementgénéralanalyseleréférentieldudiplômeconcernénotammentauregarddes possibilités de co-intervention tandis que le professeur d’enseignement professionnel analyse leprogramme de français, de mathématiques ou de physique-chimie au regard des possibilités desituations favorables à la co-intervention. Pour faciliter la compréhension de ces documents, il seraitpréférablequelesdeuxprofesseursseprésententmutuellementleréférentielouleprogramme.Chaque professeur repère des éléments (activités, compétences, attitudes, etc.) du référentiel ou duprogrammede l’autrediscipline.Cesélémentspeuventêtre communs, se répondreou se compléter.Puis le binôme échange pour confronter, comparer, mutualiser la «récolte». Les éléments les pluspertinents, pour les élèves, sont sélectionnés; des situations professionnelles problématiséessusceptiblesd’êtretraitéesenco-interventionsontrepérées.Lesdeuxprofesseurs se construisent alors une culture commune, chacunprésentant à l’autre cequi,danssadiscipline,contribueàuneformationprofessionnelleetcitoyenne.Lesdifférentssupportssontpartagésetexplicités.

Étape2:Organisationdelaco-interventionDeuxcasdefigure:

1. les modalités d’organisation (EDT) sont connues: le binôme enseignementprofessionnel/enseignement général (EP/EG) construit un «plan de co-intervention» adaptéauxconditionsmatériellesd’organisation;

2. les modalités d’organisation ne sont pas encore fixées: à partir des éléments identifiés, lebinômeéchangesurl’(les)organisation(s)pédagogique(s)possible(s):répartitionhoraire,salleset modalités pédagogiques qui s’y rattachent. Le professeur d’enseignement général doitéventuellement se figurer les activités possibles d’animation dans un espace professionnel(visite)etserenseignersurlesconditionséventuellesdesécuritéàobserver.

En fonction des possibles identifiés, il s’agit de solliciter le chef d’établissement pour lui faire despropositions: horaire hebdomadaire ou regroupé par période, semaine banalisée, matérielsnécessaires,salles,etc.

Étape3:Validationduplandeco-intervention

Àcestade,unepolitiqued’établissementestproposéepar leConseilPédagogiquequienvisage laco-interventiondanssesdifférentesdimensions:pourchaquebinôme,parfilière,pourtouteslesfilières.Le«plandeco-intervention»estalorsadaptéàl’organisationpédagogiquedel’établissement.Le chef d’établissement valide le «plan de co-intervention» adapté aux conditions matériellesd’organisationetproposéparlebinômeEP/EG.Leplanpourraêtre,dansunpremiertemps,global(parpériodeentredeuxPFMP, vacances,…)etmettraen regard lespartiesdeprogramme / compétencesdesdeuxenseignements(EPetEG)enfonctiondesmodalitésd’organisation.

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Étape4:Miseenœuvredelaco-interventionLapremièreséquencepeutêtreconstruiteetlebinômeconvientd’unepériodicitépourrégulerleplanet envisager les séances suivantes. Un document «navette», par séance, peut faciliter la mise encommunetlapoursuitedeséchanges.Chaqueséquence:

• prendappuisuruncontexteprofessionnel;• exposeunesituationprofessionnelleetuneproblématique;• fixeun(des)objectif(s);• identifielescompétences/connaissances/attitudes(notions,programmes,etc.)àdévelopper

enenseignementprofessionneletenenseignementgénéral;• déclinedesétapespouratteindrecetobjectif;• présentelesactivitésàmettreenœuvre;

• préciselesrôles/interventionsdechaqueenseignantenveillantàleuréquilibre.

Modalitésd’organisationauseindelaclasse

Lesprofesseurssonttoutàfaitlibresd’organiserleursinterventionsauseindelaclasse,enfonctiondeslieuxoùsepasseralaco-intervention,maiségalementenfonctiondessituationsoudestravauxàaccomplirparlesélèvesetsurtoutdesmodalitéspédagogiqueschoisies.Lesdifférentsexemplesci-dessousgagnentàêtremixéspendantlamêmeséance.Lesexemplesdemodalitésd’organisationsdeco-interventionauseindelaclassequisuiventnesont

quedespropositions,avecindicationdesavantages etdeslimites dechaquemodalité,destinéesàéclairerlesenseignants.

1. L’enseignemententandem Lesdeuxprofesseursinterviennentenmêmetempsdevant

legroupe.Lesprofesseurss’adressenttouràtourauxélèvesenexplicitantlacohérenceduprojetpédagogiqueetenmontrantlesliensentreleursdisciplines.Lerisqueestderestersuruncoursmagistraldescendant.Suruneduréetroplongue,lesdiscoursrisquentdeneplusêtredistinguésparlesélèvesetcréerdelaconfusion.

2. L’unenseigne,l’autreaide

L’undesdeuxprofesseursanimel’ensembletandisquel’autrecirculedanslaclassepouraider.Lesdeuxprofesseursagissentàdesniveauxdifférents:l’unpourlaclasse,l’autreauniveauindividuellorsquec’estnécessaire.Suruneséancecomplète,lesrôlesdesprofesseurssontdéséquilibrés,ilsdoiventdoncalterner.

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3. Lesdeuxaident Lesdeuxenseignantscirculentdanslaclasseetpeuvent

aiderlesélèvesquienontbesoin.

Lesdeuxprofesseursinterviennentsurunplusgrandnombred’élèves.Lerôledechacundoitêtrebiencomprisdesélèves.

4. L‘enseignementavecdesgroupesdifférenciés Undesenseignantsaideungrouped’élèvesayantdes

besoinsspécifiquesouayantunetâcheparticulière.

L’enseignementestdifférenciépours’adapterauxélèvesouàcertainesactivitésquipeuventêtrecomplémentaires.Touslesélèvesdoiventtravaillersurlamêmesituationprofessionnelleetcetteorganisationnedoitpasconduireàtoujoursmettreàl’écartungrouped’élèves.

Lecasoùundesprofesseursanimel’ensembledelaséancependantquel’autreobservenepeutpasêtreunemodalitéhabituelledeco-intervention,mêmeenalternantlesrôles,carcechoixnemetpasclairementenlienlesdisciplinespourlesélèves.

Démarchesetpratiquespédagogiques

Laco-interventionoffredesconditionsparticulièrementpropicesà ladiversificationdesdémarchesetdes pratiques pédagogiques en fonction des objectifs poursuivis: apprentissage par projet;différenciation pédagogique à travers les contenus d’apprentissage, les productions demandées auxélèves, les environnements de travail (notamment l’organisation de l’espace); utilisation des outilsnumériques et développement des compétences liées à l’usage du numérique (voir le vadémécum«Renforcerlesusagesdunumérique»).Laco-interventionestégalementpropiceà l’organisationdetravauxdegroupes. Ils’agitdemettreeninteraction les élèves en les faisant collaborer à l’acquisition de connaissances du programme, à larésolution d’un problème ou à la réalisation d’un projet. Chaque élève d’un groupe est responsabled’unetâche(ouinformation)spécifiquequifaitpartied’unetâcheglobaleàréaliserparlegroupe.Lesélèvess’approprientdescompétencesdifférentesqu’ilsdoiventpartageretmobilisersolidairementau

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seindeleurgroupepourlaréalisationd’unprojetfinal.Ledéveloppementdecompétencessociales(decollaboration,lacapacitéd’initiative,laprisededécision)estainsifavorisé.

Uneméthodologiepossibledeco-interventionenfrançais/enseignementsprofessionnels

Leschéma1

Leprofesseurdefrançaisadéjàfaitétudierungenreouuntypedetexte.Cetravailpourraêtreréutiliséenco-intervention.Dansceschéma,leprofesseurdefrançaispeutaiderlesélèvesàs’interrogersurlespoints communs et les différences avec un support ou une situation professionnelle ou encore lesameneràanalyserlesupportoulasituationprofessionnelleàl’aidedesoutilsd’analysedelalanguequiont été vus en cours de français. Le transfert des compétences disciplinaires permet d’enrichir laréflexion sur tel ou tel aspect de la situation professionnelle et fait apparaitre le sens de certainesnotionslittéraires.

Leschéma2Une situation professionnelle amène à travailler un support oral ou écrit qui pose des difficultés auxélèves.Leprofesseurdefrançais,partantdeserreursettâtonnements,lesaideàanalyserlesélémentsformelsquidoiventêtreaméliorés. Il s’appuie sur la situationet fournitd’autresexemplespour faireémerger une démarche, éventuellement des notions, qui permettront aux élèves de surmonter leursdifficultés(c’estlaphasededécontextualisation).Ilproposeraensuited’autresexemplesnécessitantlamiseenœuvredescompétencesetconnaissancesdécouvertesafinquelesélèvespuissentutilisercescompétencesetconnaissancesdansdenouveauxcontextes(phasederecontextualisation).

Leschéma3

Leprofesseurpeutégalementrepérerdesélèvesayantdesdifficultéslangagièresouneparvenantpasàexplicitercequ’ilsfont.Cesélèveslimitentleurproposoralouécritàladescriptiond’unesuccessiondetâchessansmiseenœuvredestratégiesd’écoute,delectureoud’écritureefficaces.Uneaideàlamiseenmotsou à l’identificationde la cohérence textuelle est alors nécessairepour lever les blocages etmontrerlesdifférentesstratégiespossiblesenprenantappuisurlesdifférentssupports,professionnelsoulittéraires.

Uneméthodologiepossibledeco-interventionenmathématiques/enseignementsprofessionnels

Plusieurs schémas sont envisageables pour le traitement en co-intervention de la problématiqueidentifiée:

Leschéma1

Le professeur de mathématiques a déjà, à partir d’autres situations, fait émerger un modèle ou lesnotions et les outils qui permettront la résolution de la problématique identifiée en co-intervention.Dansceschémaleprofesseurdemathématiquespeutparexempleaiderunélèveendifficultéàrepérer

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lemodèleàutiliser,lesoutilspossiblesdetraitement,lesraisonnementsàeffectuer,etc.Onestdanslecas où l’élève ne sait pas passer de l’abstrait au concret autrement dit dans le cas où larecontextualisationnes’opèrepasnaturellement.

Leprofesseurpeutégalementrepérerlesnotionsmalperçuesparlesélèvesafindepouvoiryremédierlorsdel’accompagnementpersonnalisé.

Schéma1:

Abstractiondéjàdégagéeàpartird’unesituationautre

Encoursdemathématiques

Reconnaissancedumodèle

Enco-intervention

Applicationaucontexteparticulier

Leschéma2

La situation liée à la problématique est la situation déclenchante, autrement dit celle qui permet dedécouvrirdenouvellesconnaissancesetcapacitésabordéesdanscecontexteparticulier.Leprofesseurdemathématiquesaideà résoudre leproblèmeposé. Il s’appuiesur lasituationetd’autresexemplespour faire émerger le modèle et des connaissances abstraites (phase d’abstraction ou dedécontextualisation). Il traiteensuited’autresexemplesnécessitant lamiseenœuvredescapacitésetconnaissances et des modèles découverts afin que les élèves puissent utiliser ces capacités etconnaissancesdansdenouveauxcontextes(phasederecontextualisation).

Schéma2:

Situationcontextualiséeetrésolutionduproblèmeposé

Enco-intervention

Traitement d’autres exemples pour arriver à unedécontextualisation

EncoursdemathématiquesRecontextualisation(applicationàd’autrescontextes)

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Leschéma3Unmêmeproblèmeestproposéàdifférentsgroupesd’élèvesàpartirdecontextualisationsdifférentes.L’ensembledes résultatsobtenuspar chaquegrouped’élèvespermetde faireémergerunmodèleetconduitleprofesseurdemathématiquesàunesynthèsedécontextualisée.

Schéma3: Résolution d’un problème posé prenant appui sur plusieurs

situationscontextualisées

Enco-intervention

Décontextualisation par le professeur de mathématiques àpartirdelasynthèsedesrésultatstrouvésparlesélèvesRecontextualisation(applicationàd’autrescontextes)

Encoursdemathématiques

Leschéma4

Leprofesseurpeutégalementlorsdesséancesdeco-interventionrepérerunélèvequiadesdifficultésavéréesencoursdemathématiquesetquiencontexte,développeune«intelligencepratique»etsaitse débrouiller pour trouver une solution au problème posé; l’élève sait résoudre un problèmeparticulier,mais ne saurapas reconnaitrequ’unenouvelle situation se ramèneàunproblèmequ’il adéjàrésoludansunautrecontexteautrementditl’abstractionnes’opèrepasetlarecontextualisationn’estpas facilitée (il saura certainement le résoudre,mais auprixdumêmeeffortque celui fourni lapremière fois). Une aide est alors nécessaire pour lever le blocage et repérer les modèles ouraisonnementsmathématiquesderéférence.Cetteaidepourraêtrepoursuivie,sibesoin,ens’appuyantsur la situationproblématiséequ’a su résoudre l’élève lorsde la séanceendehorsdesheuresde co-intervention.

Pointsd’attention:Il peut arriver que des contenus mathématiques utiles pour traiter la problématique envisagée nefigurentpasdanslesprogrammesdisciplinaires(parexemple,lescoordonnéespolairesenmaçonnerie,la loi normale pour le contrôle qualité,…); si de tels contenus apparaissent et dès lors qu’ils nepermettentpasdedévelopperdescompétencestravailléesenmathématiques,ilsseronttraitésparleprofesseur d’enseignement professionnel comme il le faisait jusqu’ici et ne peuvent pas êtreconsidéréscommedescontenusdeprogrammesusceptiblesd’êtreenseignésenco-interventionparleprofesseurdemathématiques.

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Uneméthodologiepossibledeco-interventionenphysique-chimie/enseignementsprofessionnelsDeuxschémasessentielssontàenvisager.Leschéma1Laséanceestuneillustrationdenotionsetdeloisouphénomènesphysiquesouchimiquesquiontdéjàétéintroduitsaumomentoùlaséancesedéroule.Danscecas,l’enseignantpourrapréparerenamontla séance de co-intervention en traitant des exercices, des travaux pratiques ou des simulationsnumériques dont le contexte est en relation avec la situation professionnelle support à la co-intervention.Durantlaséanceelle-même,l’enseignantpourraseréférerautravailréaliséenamontenidentifiantdemanièrecritiquelesaspectsquiconfirmentcequiaétéétudiéetceuxoùlamodélisationpréalables’avèreinsuffisanteouimprécise.

Schéma1: Notiondéjàdégagée,loiouphénomènephysico-chimique

déjàrencontré.En cours dephysique-chimie

Reconnaissancedesacquisdephysique-chimieantérieurs. Enco-interventionValidation de la pertinence de leur application au contexteparticulier.

Leschéma2

Lasituationprofessionnelledeco-interventionsertdesupportàlamiseenplacedenotionsnouvelles,la découverte de lois ou de phénomènes. Dans ce cas, la décontextualisation peut être entamée enséance ou au cours des séances suivantes. L’enseignant de physique chimie devra toujours veiller àexpliciter ce qui dans la séance s’inscrit dans un contexte plus large et les observations qui serontmobiliséesplustarddansl’enseignement.

Schéma2: Situation professionnelle support de mise en place de notions,

découverted’unphénomèneoud’uneloi.Enco-intervention

Poursuite de la décontextualisation par l’étude d’exemplesanalogues.

En cours dephysique-chimie

Recontextualisation(applicationàd’autrescontextes).

Pointsd’attention:Uneséancedeco-interventionestunmomentprivilégiépourque lesenseignantsdephysique-chimiedétectent lesélèvesquiabordentetassimilentdefaçonefficacelasituationprofessionnellesansfaireappel aux méthodes et concepts développés en physique-chimie. La séance pourra constituer une

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référencesurlaquellel’enseignants’appuiepourrenforcerlescompétencesd’abstractionoud’analysedecesélèves.Dans les situationsprofessionnellesqui s’yprêtent,uneattentionparticulièrepourraêtreportéeà laprise de mesures et à la problématique des incertitudes qui les accompagnent. Le point de vueprofessionnelsurcesquestions,notammentdanslaperspectivedelavérificationd’uncahierdechargesou d’une contrainte réglementaire, par exemple, pourra enrichir considérablement la perception desenjeuxconcretsportésparchaquemesureetlaprécisionaveclaquelleonleseffectue.

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Exemples de séquences pédagogiques de co-intervention en classe de seconde Les ressources correspondant aux séquences sommairement décrites ci-dessous sont sur le parcoursM@gistère«transformationdelavoieprofessionnelle».

Séquencefrançais–Secondeprofessionnelletechnicienmenuisier-agenceur

Illustreleschéma3duvadémécumActivitéprofessionnelle:communiqueravecdifférentspartenairesSituationprofessionnelleproblématisée:commentexposeretargumenterlechoixd’unesolutiontechniquepourrépondreauxexigencesd’unclientenrespectantlescontraintesimposées? Ce travail permet d’argumenter une solution technique qui prenne en compte des remarquesformuléesparunarchitected’intérieurchargédelaréfectiondeslambrisdesoubassementd’unehabitation à la suite d’un dégât des eaux. Les analyses doivent être en adéquation avec unecommande,unbesoin,entenantcomptedescontraintesetdelafaisabilité.Destranspositionsdesituationsthéâtralesenjeuxderôlespermettentdeplacerlesélèvesdansdessituationsprochesduréelendéveloppantchezeux,lacohérencedupropos,lapertinence,laforcedeconviction,laspontanéité et la fluidité de l’oral, la capacité à réagir aux remarques et aux demandes deprécisionsdel’architecte.

Séquencefrançais–CAPopérateurlogistique

Illustreleschéma1duvadémécumActivitéprofessionnelle:priseenchargedesfluxsortantsSituationprofessionnelleproblématisée:duscénarioprofessionnelaurécitdevenufiction:quelle(s)démarche(s)pourretrouveruncolismanquant?Lesélèvesdoiventtransposerlescénarioprofessionnelderecherched’uncolismanquantenunrécitdefiction.Laséquencemobiliselescompétencesdelecture,d’expressionoraleetécrite(documentsprofessionnels,articledepresse,blog).

Exemple 1

Exemple 2

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Séquencefrançais–CAPagentdesécurité

Illustreleschéma2duvadémécum.Activitéprofessionnelle:gestiondel'informationdanslerespectdesconsignes,accueiletcontrôled'accès,surveillancegénérale.Situation professionnelle problématisée: apprendre aux élèves la maîtrise de l’objectivité etcommentfaireabstractiondelasubjectivité.

Certainsmétiersontunefausseimage.RéfléchirensembleàCommentdonneràvoir,expliqueretcomprendre monmétier ? permet d’interroger les représentations subjectives négatives qu’onpeut avoir de certaines professions pour les remettre en question en abordant leurs richessesméconnuesdemanièreplusobjective.L’activitéfinaledeceprojetconsisteenlaréalisationd’unecampagnedepressepourvaloriserlemétier.

Séancefrançais–CAPEsthétiquecosmétiqueparfumerie Illustrelesschémas1et2duvadémécumActivitéprofessionnelle:Conseiletventedeprestationsesthétiques,deproduitscosmétiques.Lethèmechoisiest:lehâleentoutesécurité.Situationprofessionnelleproblématisée:AppliquerlaprocédureréglementairerelativeauxprécautionsàprendrelorsdeséancesdebronzagesousUV;établirunéchangeafindeconseilleretdeproposerdessolutionsadaptéesàchaquesituation.Lorsdecetteactivité, il s’agitd’intégreretdedévelopperdescompétences langagièresoralesetécrites (caractérisationetargumentation)enprenantappui surdesétudesdetextes(documentaires,professionnels,littéraires,etc.).

Séquencefrançais–SecondeprofessionnelleCuisine

Illustreleschéma2duvadémécum.Activitéprofessionnelle:Pôle5:Démarchequalitéenrestauration.Situationprofessionnelleproblématisée:amenerlesélèvesàs’engagerdansunedémarcheactivedeveilleprofessionnelleetd’élargissementculturel,derechercheetdedéveloppementdèsledébutdeleurformationdanslesoucid’assureretderenforcerleurmotivationpourlemétierchoisi.

A priori, les élèves qui s’orientent en cuisine ont choisi un travail manuel. La presseprofessionnelle, les livres de recettes, les guides papiers ou numériques sont pourtant deslectures indispensables à la profession. S’interroger ensemble sur Un livre peut-il m’apprendremonmétier?Permetd’aborderconcrètementlesécritsprofessionnelspuisd’élargir laréflexionenmontrantquedeslivresmoinsutilitairestelsquelesromans oulesbandesdessinéespeuventaussiapprendrelemétierenl’inscrivantdansuneculturegénéraleetdesvaleurs.

Exemple 3

Exemple 4

Exemple 5

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Séancemathématiques–CAPCuisineIllustreleschéma1duvadémécum.Ellepeutégalements’inscriredansleschéma2. Activité professionnelle : appliquer les procédures de conservation et de conditionnement desdenrées.Situationprofessionnelleproblématisée: lors d’uneproductiondifféréedans le tempset dansl’espace, comment maîtriser les couples temps/températures de façon à respecter larèglementationenvigueurenmatièredeconservationetdeconditionnementdesdenrées.

Lorsdecetteséance, lesélèvesconvertissentunemesureexpriméedanslesystèmedécimalenunemesureexpriméedanslesystèmesexagésimaletréciproquement.Ilsréalisentdesrelevésdetempérature et placent dans un repère orthogonal, des points dont les coordonnées sont descouplesdenombresenécrituredécimale(constructionetexploitationd'unecourbe).

Séancemathématiques–SecondeprofessionnelleMétiersdelaMode-VêtementsIllustreleschéma1duvadémécum.Activitéprofessionnelle:calculerlesbesoinsdematières,defournitures.Situation professionnelle problématisée : en vue de l’industrialisation d'un modèle, leresponsabledubureaud'étudesvousdemandedeparticiperaucalculdesbesoinsenmatièresetfournitures.

Lorsdecetteactivité, il s'agitd’utiliser les connaissancesacquises sur lesprincipesdecalculdesurface pour mettre en évidence la notion d'efficience de la matière lors du placement desélémentsdepatronavantlacoupe.

Séquencemathématiques–SecondeprofessionnellefamilledemétiersGestionAdministrationTransportLogistiqueIllustreleschéma2duvadémécumActivitéprofessionnelle:traitementdelafacturationSituation professionnelle problématisée: comment déterminer lemontant HT d’une ristourneaccordéeàunclient?

En étudiant 144 factures issues du grand livre, les élèves établissent, avec le professeur demathématiques, la relation entre prix HT et prix TTC, puis répondent à la problématique. Ladécontextualisationdecetteactivitépermetlelienentreproportionnalitéetfonctionlinéaire.Unautrescénariopossibleestproposé,illustrantleschéma3duvadémécum.

Exemple 6

Exemple 7

Exemple 8

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Séancemathématiques–SecondeprofessionnellefamilledemétiersRelationClientIllustreleschéma1duvadémécumActivitéprofessionnelle:suividesventesSituation professionnelle problématisée: quelles propositions pertinentes d’amélioration de lasatisfaction-clientpeuventêtrefaitesàpartirdel’analysedesdonnéesissuesd’unquestionnairedesatisfaction?Les élèves mettent en œuvre leurs connaissances en statistique vues dans le cours demathématiquespourorganiserlesdonnéesbrutesissuesde21questionnaires,puisrépondreàlaproblématique. Séancemathématiques–SecondeprofessionnelleCommercialisationetservicesenrestauration(mercatiqueetgestionappliquée)Illustreleschéma2duvadémécum Activitéprofessionnelle:participationàl’élaborationd’uncahierdescharges(qualitéetprixdesproduits)etàlacomparaisondesoffres.Situationprofessionnelleproblématisée: lorsdelacommanded’unnouveauproduit,commentanalyserlespropositionsdesfournisseursetsélectionnercellequirépondauxbesoins?Lorsdel’élaborationdutableaudecomparaisondesoffres, lesélèvesutilisent lespourcentages(applicationd’unpourcentagedirect,déterminationd’untaux,applicationd’untauxd’évolution,pourcentageindirect).

Séancemathématiques–SecondeprofessionnelleCommercialisationetservicesenrestaurationIllustreleschéma2duvadémécumActivitéprofessionnelle:prisedecommandeSituationprofessionnelleproblématisée: lorsdelaprisedecommande,commentorganiser lesdonnéespourlestransmettreencuisine?Lesélèvesreprennentensituation levocabulairedebasedestatistique.Lareprésentationsousformedediagrammepermetl’analysedesdonnéesafindeproposeruneaméliorationdumenu.

Exemple 9

Exemple 10

Exemple 11

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Séancemathématiques–SecondeprofessionnelleCommercialisationetservicesenrestaurationIllustreleschéma1duvadémécumActivitéprofessionnelle:misesenplaceen fonctiondu typede restaurationetdesprestationscommandées.Situation professionnelle problématisée: lors d’une prestation traiteur et en fonction decontraintesdonnées,commentvaloriserlesespacesdeventeetorganiserlamiseenplace?Les élèves proposent un plan de salle pour 60 personnes, à l’échelle 1/50e, respectant lescontraintesdeserviceetdesécurité. Ils construisentet reproduisentdes figuresplanesà l’aidedesinstrumentsdeconstructionusuelsoud’unlogicieldegéométriedynamique.

Séquencemathématiques–SecondeprofessionnelleMaintenanceindustrielleIllustreleschéma2duvadémécumActivitéprofessionnelle:diagnostiquerlespannesSituation professionnelle problématisée: comment extraire et analyser les données liées auxpannesd’unsystèmeautomatiqueindustrielpourdéterminerunpland’actiondemaintenance?À partir d’une GMAO (Gestion de laMaintenance Assistée par Ordinateur) ou d’un historiquepapier, lesélèves identifient lessous-ensemblesd’unsystèmeetextraient leschiffres liésà leurmaintenance.Cesdonnéessontensuitetraitéesvial’outiltableur-grapheur.Lesélèvessontamenésàidentifierdessituationsdeproportionnalitéetàétudierlescourbesobtenues.

Exemple 12

Exemple 13

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Séancephysique-chimie–SecondeprofessionnelleProcédésdelachimie,del'eauetdespapiers-cartonsIllustreleschéma1duvadémécumActivitéprofessionnelle:traitementd’uneeauderivièreSituationprofessionnelleproblématisée: lorsqu’onpompe l’eaud’une rivière,onconstatequecetteeauesttrouble.Quelprocédépeut-onmettreenœuvrepourrendrecetteeaulimpide?Les élèves proposent un protocole expérimental puis le mettent en œuvre. Ils utilisent lescapacités et connaissances du programme de chimie pour comprendre le phénomène observé(coagulation-floculation).

Séancesciences-physiques–SecondeprofessionnelleTechniciend’étudesdubâtimentoptionétudesetéconomie Illustreleschéma1duvadémécum Activitéprofessionnelle:vérifierledimensionnementetchoisirunélémentd’ouvragesimpleSituationprofessionnelleproblématisée:étuded’unecommandeclienteffectuéeauprèsd’uneentrepriseenvued’installerunbrise-soleilsurlafaçadesudd’unemaisonindividuelle(situéeenborddemer,exposéeauxembrunsavecplusieurscontraintesesthétiques).Lesélèvesdevrontmodéliser lesystèmeetmettreenœuvre leursconnaissancesenmécaniquepourrépondreàlacommandeduclientetenvérifiersafaisabilité.

Exemple 14

Exemple 15

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