ELSIE ROCKWELL. ANTROPOLOGA Y EDUCACIN: PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA. DIE, Mxico, 1980 (mimeo).

Estudiar desde la perspectiva antropolgica uno de los procesos sociales ms generalizados, la educacin, lleva al cuestionamiento y a la reelaboracin de algunos de los supuestos y conceptos centrales de la disciplina: entre ellos, el de cultura, concepto que ha pretendido definir el objeto de estudio especfico de la antropologa, que la ha orientado hacia un tipo especial de investigacin, la etnografa, que le ha servido de arma en la polmica con otras disciplinas sociales y que sintetiza la eficacia ideolgica que ha caracterizado a la prctica antropolgica en situaciones de dominio en todo el mundo. Repensar cultura significa no slo desechar el trmino, sino cuestionar concepciones de fondo asociadas con el trmino, que renacen en diferentes formas; por otra parte, se trata de una tarea que difcilmente se pueda hacer en abstracto, que requiere hacerse en funcin de algn campo especfico, y en cada uno presentara problemas diferentes.

La antropologa nace dedicada al estudio de los otros, los etnoi, y an tiene la tendencia a andar en busca de otros incluso dentro de la propia sociedad. Histricamente, la construccin de sus categoras bsicas apoy ideolgicamente todo lo que los unos les hacan a los otros, es decir apoy el proceso de expansin del capitalismo y la consecuente destruccin y apropiacin de formas precapitalistas. Este proceso no ha conducido a una evolucin uniforme y unilineal de la humanidad; as como se han dado profundas transformaciones en el modo de produccin y el modo de vida, tambin se han reproducido antiguas divisiones sociales (como las de las etnas), as como formas de produccin que han enriquecido slo a los que dominan.

Las dos caras de este proceso elaboradas por la antropologa han sido el evolucionismo y el funcionalismo. El evolucionismo justifica la accin transformadora en nombre de un progreso hacia la cumbre representada por las metrpolis occidentales. El funcionalismo proporciona conocimientos que permiten mayor sofisticacin en el ejercicio del dominio; su versin relativista agrega un respeto a las culturas que oculta la direccin de los cambios estructurales. Del proceso emergen las dos versiones de los otros colonizados: o bien se trata de brbaros, pre-lgicos, supervivientes de etapas evolutivas superadas ya por los europeos, o bien se conciben como nobles salvajes, cuya alternativa evolutiva ha conservado una sociedad igualitaria y una relacin racional con la naturaleza. En ambas, cultura ha servido como concepto explicativo.

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Desde un inicio se hizo la transferencia del esquema a la estructura interna de las sociedades de clase. Las clases proletarias se presentan como los brbaros condenados a una posicin subalterna por el efecto de una seleccin natural del ms apto. A los campesinos les suele tocar el papel del noble salvaje, a quien hay que conservar y cuidar del progreso.

En Mxico las dos caras se reproducen en la dualidad permanente de las polticas generadas o aprovechadas por el Estado. En el indigenismo coexisten, desde Gamio, la veta integracionista que intenta lograr que el indio se supere, progrese, se castellanice y adopte la cultura nacional, y el nacionalista o populista que pretende rescatar valores autctonos, seleccionar e integrar a la cultura nacional los elementos indgenas valiosos, o bien que propone un desarrollo autctono de los grupos tnicos. La oposicin aparente no es tal; no es difcil encontrar los motivos de control poltico que subyacen al actual programa de educacin bi-cultural, tampoco deben confundir las defensas espordicas de la cultura de los indgenas por parte de quienes instrumentan el dominio sobre ellos. Ambas posiciones parten de la negacin de la integracin existente, estructural, de la poblacin indgena a la sociedad nacional; ambos los conciben como los otros.

Aunque ms evidente en el indigenismo, la misma dualidad aparece como constante en la discusin sobre polticas o teoras educativas a cualquier nivel. El punto de partida del debate es la pregunta por qu fracasan en la escuela los alumnos provenientes de las clases proletarias o campesinas? (en EE. UU. son las llamadas minoras). Tanto la deficiencia cultural como la diferencia cultural se manejan como conceptos evidentes y explicativos de esta situacin, y remiten a las ideologas del progreso y del relativismo cultural.

Por ejemplo, se encuentran en Mxico posiciones reaccionarias que defienden la selectividad universitaria aludiendo al carcter hereditario, racial, de la inteligencia, o bien a la deficiencia cultural producto de medios desfavorecidos. En el debate sobre los contenidos de la educacin elemental, se parte de una crtica a lo urbano y clase media de la enseanza nica, para defender una diferenciacin regional, basada en la cultura de los educandos. Pero con ligera variacin estas posiciones apoyan una diferenciacin clasista de la educacin (no se puede esperar de los hijos de albailes lo mismo que de los hijos de matemticos). La deficiencia cultural se intenta remediar ya con una intervencin en la socializacin temprana de los nios, en el nivel pre-escolar; pero no tardar en aparecer la versin diferencia cultural, con la introduccin en los programas de una versin de cultura popular inventada desde arriba, como la que se concibi para los libros de adultos. La ciencia y prensa oficial no se cansan de generar estereotipos aprovechables en el intento de culpar a las vctimas de su propio fracaso escolar.

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En los Estados Unidos el debate tiene ms tiempo. La posicin deficiencia se promovi por una psicologa que reconoci su deuda a Levy-Bruhl y a Whorf: un lenguaje pre-lgico produce un pensamiento pre-lgico. Remedio, sobre todo para la poblacin negra: repeticin verbal y reforzamiento de estructuras lgicas, en un sistema compensatorio estrictamente diferenciado.

La oposicin antropolgica y lingstica fue fuerte y efectiva: no se trata de deficiencias sino de diferencias, respetables, equivalentes, dentro del marco del relativismo cultural. El fracaso se explica va el conflicto entre los valores y esquemas culturales de los educandos y los representados por la escuela. Remedio: adaptar la escuela a los educandos, nuevamente establecer una diferenciacin que se justifica, ya que en la sociedad es bueno tener atletas, msicos, artesanos, as como fsicos o ingenieros, como si todas las opciones fueran equivalentes en el orden social; o bien, se plantea la educacin como una transicin, que facilite la adquisicin paralela de la cultura dominante, presentada ya sea como universal o como necesaria para sobrevivir.

En relacin con la educacin, la discusin sobre el concepto de cultura se ha centrado en torno a las capacidades mentales y lingsticas de miembros de diferentes culturas. Se parte del supuesto bsico de la universalidad de procesos mentales que se expresan en diferentes formas culturales. Para evitar hablar de diferentes grados de inteligencia, se inventan estilos cognoscitivos opuestos, resultantes de diferentes patrones culturales de socializacin; segn esta teora, los chicanos se caracterizan por un estilo campo-dependiente, relacional, pasivo, fuertemente ligado al contexto, y se est en proceso de comprobar que los mexicanos de este lado tambin son as. Sern o no capaces los otros de un pensamiento abstracto? se convierte en la pregunta definitiva, anloga a la antigua sobre si los indios tenan o no alma. Los otros se enfrentan, como individuos, a una escuela que supuestamente representa el pensamiento abstracto y descontextualizado y el conocimiento universal, y el conflicto resultante explica el fracaso.

Tambin existen versiones sociolgicas que incorporan el mismo esquema dualista, que han logrado mayor difusin y aceptacin en Mxico. Una es la teora inicial de Bernstein, segn la cual los diferentes patrones de socializacin producen cdigos lingsticos elaborados o restringidos, asociados con clase social y con diferentes capacidades de manejo de contenido abstracto. A pesar de su reciente radicalizacin, en que atribuye a la escuela y a la sociedad clasista esta dualidad, persisten los conceptos y esquemas originales. Extensin de esta posicin es la teora de P. Bourdieu, que reviste con trminos sugerentes como modo de produccin simblico y capital cultural la misma dualidad; los nios de clases dominantes, poseedores de capital cultural, reciben en forma difusa el cdigo o las claves que les permiten apropiarse de los conocimientos que entrega

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la escuela. Como la escuela presupone y no ensea el cdigo, los nios de las clases dominadas no pueden aprovechar la educacin que se les ofrece.

En ambas teoras persiste la ambigedad del relativismo cultural. Para Bernstein, no es que el cdigo restringido sea inferior, puede ser superior para expresar emociones, pero no sirve para aprender las ciencias. O bien, plantea Bourdieu, los que no pertenecen a la burguesa carecen de la competencia lingstica y cultural que requiere la alta cultura; tienen en cambio un modo de produccin simblico cuyos productos no tienen valor en un mercado intelectual dominado por el sistema escolar. En el fondo stas tambin son variaciones sobre el viejo tema antropolgico de las dos caras que caracterizan, segn su visin, a los otros, y conducen al mismo dilema en el campo educativo: diferenciar la educacin, para integrar a la cultura dominante o bien para promover un desarrollo autnomo de un grupo social.

Antes de examinar las races de estos planteamientos, habra que retomar de la antropologa algunos aportes que se puedan integrar a otro ordenamiento conceptual. Al evolucionismo, su insistencia en una reconstruccin histrica; al funcionalismo relativista, su crtica al racismo y al etnocentrismo, su testimonio de la diversidad y especificidad humana, y su insistencia en ciertas caractersticas humanas universales, aceptables stas, si se eliminan las implicaciones de una naturaleza humana abstracta y constante y se toma en cuenta la actual perspectiva temporal sobre la evolucin humana, como herencia comn de todos los hombres contemporneos. Esta herencia comn incluira los procesos elementales de produccin y reproduccin de la vida humana, con lo que implican de un conocimiento vlido de la naturaleza, as como la posesin de una lengua con la cual es posible expresar relaciones abstractas. Recordar esto impide caer en las posiciones ms reaccionarias sobre los brbaros que habitan el mundo actual.

El dilema en relacin a la cultura y la educacin se debe a algunas de las implicaciones de la teora antropolgica de la cultura.

a) La cultura tiende a utilizarse para identificar y delimitar al grupo o la unidad social que es objeto de anlisis. Las culturas se pueden aislar en el tiempo y el espacio. La clasificacin primaria de la humanidad es tnica, no social. Los indgenas son primero indgenas, y si acaso despus mexicanos, campesinos o proletarios.

b) La cultura determina lo especfico y lo constante del grupo social en cuestin; imprime una misma pauta a todos los elementos que la constituyen; en las definiciones ms ambiciosas, la cultura organiza la totalidad. En otras equivale a las pautas de y para la accin, o bien

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define las formas y categoras a travs de las cuales los hombres construyen la realidad social.

c) El mecanismo de determinacin cultural es el aprendizaje individual, ya sea que se defina la cultura como comportamientos compartidos aprendidos o bien como un conjunto de valores o reglas internalizados que determinan la conducta. La socializacin familiar durante la primera infancia, adquiere un peso preponderante en este proceso de transmisin y conservacin de la cultura. Por lo tanto, a pesar de que la cultura se conciba como un objeto social, la sociedad sigue siendo la suma mecnica de individuos; de ah que surjan los eternos problemas de la ubicacin real de la cultura, en la mente de quienes pertenecen a la cultura (sic) o por encima de ellos.

d) Las culturas se conciben como sistemas incompatibles, ms o menos dinmicos segn la corriente, con una tendencia hacia el equilibrio que se logra a travs de las adaptaciones a los cambios externos. Por lo tanto, cuando una cultura se enfrenta a otra se dan procesos de interferencia, de conflicto, o bien de aculturacin, es decir, la adopcin de prstamos y su modificacin para poder integrarlos funcionalmente al sistema cultural. El cambio cultural se explica mediante leyes ahistricas.

En el anlisis antropolgico existente se construye con estos supuestos determinada versin de los procesos educativos. Los diferentes grupos en juego se definen por medio de las diferencias culturales; esto resulta fcil cuando se trata de minoras tnicas, pero an cuando no existen diferencias lingsticas o nacionales marcadas, se buscan sub-culturas de clase o regionales, o se propone una general cultura de la pobreza. El mecanismo de reproduccin es la socializacin familiar; la determinacin de la actuacin de los sujetos de la educacin es interna, cultural, o, en algunos casos es explicable como adaptacin a la cultura contraria. La escuela, como institucin funcional de la cultura dominante, representa fielmente sus valores y pautas, y las impone o requiere de los educandos de culturas diferentes. La confrontacin entre educandos y escuela se concibe como un conflicto entre culturas abstractas, entre las cuales difcilmente hay comunicacin, mucho menos transmisin. Se analiza la interaccin entre la escuela y el educando buscando el contraste entre formas y significados de la comunicacin verbal y no verbal, para sustentar un juicio de incompatibilidad. Si hay cambio cultural, es va un proceso largo, arduo, de incorporacin de elementos cuyo significado y funcin pueden cambiar, todo ello tendiente a mantener sin modificacin los patrones culturales bsicos, ordenadores.

Poco importa si se es o no relativista, si se considera o no inferior a la cultura de los otros, si se busca conservar como autnoma una cultura pura,

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diferente, o bien si se busca atribuir la pobreza de la cultura a los mecanismos internos de socializacin, a la sub-cultura del grupo. La concepcin estructural respecto a la escuela es la misma. Por eso tienden a ser finalmente tan similares las implicaciones ideolgicas y propuestas prcticas de ambas posiciones.

La salida del dilema se encuentra en la difcil tarea de repensar el concepto de cultura, probablemente, no para conservarlo, pero en todo caso tampoco para desecharlo sin antes construir conceptos alternativos que permitan analizar los fenmenos que tradicionalmente incluye. La consecuencia de simplemente olvidar el trmino ha sido que resurge a menudo con todas las implicaciones, como concepto explicativo, sobre todo de las formas particulares de los procesos sociales.

Como punto de partida es necesario abandonar la identidad totalidad-cultura. La formacin social (histrica) es la categora primaria que permite la delimitacin del grupo social y el anlisis de su estructura y movimiento histrico. Una cultura homognea y sistemtica jams ha sido caracterstica de las formaciones sociales histricas. En segundo lugar, la cultura no es determinante; no se explica a s misma, sino que requiere de una explicacin histrico-social que de cuenta de su persistencia y transformacin. En tercer lugar, se dejara de concebir a la cultura como integrador de grupos sociales, lo cual permitira utilizar centralmente la contradiccin social en el anlisis de los fenmenos. En cuarto lugar, la cultura no explica, sino que describe en su forma concreta particular, la actuacin de los hombres, determinada sta por un lado institucionalmente, por el aparato hegemnico de la formacin social, y por otra parte, por la pertenencia de clase y la coyuntura histrica de la lucha social. Si hubiese que mantener el uso del trmino cultura, sera slo a un nivel muy concreto, descriptivo de las formas cotidianas que asumen los procesos de produccin y reproduccin, y de la reflexin cotidiana de los sujetos sociales sobre su realidad.1

Ms all de estos puntos, la elaboracin de una alternativa al concepto de cultura til para el anlisis de los procesos educativos, y tal vez de otros procesos institucionales dentro de las sociedades capitalistas, no puede dejar de lado el pensamiento de Gramsci. Aunque para Gramsci, el trmino cultura mantena su significado ms sencillo, de produccin intelectual, el problema cultura-escuela nos lleva ms bien a examinar su uso de los conceptos de sentido comn, folklore y concepcin del mundo.

1 En esto se distinguira del concepto ideologa, concepto de un nivel analtico ms abstracto, necesario para establecer la relacin entre estas manifestaciones concretas y la estructura y lucha social subyacente. Cabra analizar lo ideolgico de las significaciones sociales concretas.

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a) El sentido comn se caracteriza por ser incoherente, abigarrado y heterclito, contradictorio, a diferencia del carcter sistmico, homogneo, ordenador, del concepto antropolgico de cultura.

b) Se caracteriza por ser histrico, pero esto difiere de la concepcin evolutiva de cultura, que supone un progreso uniforme, lineal, en el que todas las partes reflejan la etapa evolutiva del conjunto.2

La concepcin gramsciana resalta el carcter histrico de la cultura de cada momento, ya que coexisten concepciones arcaicas y modernas; se pertenece simultneamente a muchas generaciones.

c) La determinacin del contenido cultural y de su ordenamiento o coherencia posible en un momento dado, es histrica y social.

Su movimiento se explica fundamentalmente a nivel de la estructura econmica de la formacin social, pero se logra, no mecnicamente, sino a travs de la hegemona de una clase social que incorpora, elabora y articula elementos tanto de grupos aliados como subalternos, en un intento de construir e imponer una concepcin coherente del mundo y as lograr el consenso necesario para la aceptacin de su direccin. Esta concepcin no es arbitraria, ni pura apariencia; incluye el conocimiento de la naturaleza y la sociedad generado o aprovechado en la formacin social concreta. A pesar de ello, las contradicciones de fondo de las sociedades clasistas no permiten la socializacin del conocimiento acumulado, ya que se mantiene la divisin entre intelectuales y simples. Pero este mismo hecho abre el espacio para la elaboracin de una concepcin alternativa, por la clase fundamental que asume la direccin del nuevo bloque histrico.

d) La escuela, como institucin de la sociedad civil, es soporte de la hegemona del Estado, pero no lo representa monolticamente; es espacio de lucha ideolgica, espacio en que se juegan las diferentes articulaciones posibles, a veces coyunturales, de los elementos culturales, de los elementos constitutivos de la concepcin hegemnica.

e) Se reconocen las universales humanas tan defendidas por la antropologa: todos los hombres son filsofos, capaces de pensamiento abstracto; pero lo importante es que seala que eso importa poco, salvo como concepto formal. No es el pensamiento, sino lo que realmente se piensa, lo que une o diferencia a los hombres. As se enfatiza lo que para

2 Segn esta versin se puede, por ejemplo, inferir la capacidad de abstraccin de cada individuo a partir del nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico de su cultura.

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los antroplogos resulta arbitrario o equivalente, el contenido cultural especfico y su relacin con el momento histrico que se vive.

f) El intelectual no es tal por ser miembro de una clase dominante, poseedora del capital cultural. Lo intelectual no es una caracterstica mental abstracta, individual, producto de determinada cultura de clase o tipo de socializacin. Es una relacin social concreta, producto de la divisin social del trabajo; es un trabajo especfico de elaboracin de concepciones coherentes y de su difusin en relacin orgnica con determinada clase social. La clase dominante, an cuando controle la mayor parte de los intelectuales (entendido esto en un sentido amplio de dirigentes), no puede adjudicarse en su conjunto el estatus de mayor capacidad intelectual (es decir, tambin hay burgueses simples). Y al contrario, nada impide la formacin de intelectuales orgnicos de las clases subalternas, salvo las condiciones concretas para su desarrollo: tiempo, acceso, desarrollo institucional en la direccin de una alternativa hegemnica. No hay deficiencias y diferencias atribuibles a la cultura, slo oposiciones fundamentales en la direccin de la sociedad.

g) Se rompe con el individualismo que subyace a la concepcin antropolgica de cultura. Ser consecuentes con este rompimiento lleva a concebir a los sujetos como una serie de relaciones activas, y a sta como el verdadero objeto de estudio. Los elementos culturales, o del sentido comn, no son mentales, tampoco son super-orgnicos. Existen como relacin entre hombres, o relacin con la naturaleza. Su soporte material no es slo semitico, como esfera autnoma, sino institucional, coexistente con la sociedad civil. Es desde ese nivel que se puede comprender el orden, y la contradiccin, que se da en las concepciones del mundo.

h) En la concepcin gramsciana se plantea la distincin entre determinado ordenamiento o articulacin de los elementos culturales, y los elementos en s, lo cual ayuda a evitar las dicotomas culturales de la antropologa tradicional. Esta distincin permite resolver el problema planteado por el relativismo, ya que es posible evaluar desde una perspectiva de clase la articulacin especfica que se propone, sin por ello rechazar los elementos constitutivos.

i) El anlisis gramsciano se centra en un nivel concreto, coyuntural, particular, sin absolutizarlo, como suelen hacer algunas corrientes antropolgicas, y sin embargo reconocindolo como el nivel a travs del cual se acta, polticamente, y por lo tanto tambin pedaggicamente, dentro de un movimiento histrico que tiene determinada direccin.

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En relacin a la educacin, estos elementos permiten replantear la relacin cultura-escuela elaborada por la antropologa.

En primer lugar la oposicin, la contradiccin, no se da a nivel cultural, sino a nivel estructural, de clase. El nio no es portador de una cultura coherente que entra en conflicto con otra cultura representada por escuela y maestro. En ambos existen muchos niveles diferentes, pedazos de concepciones del mundo contradictorias, y relaciones activas especficas que reproducen esas concepciones. Si bien la clase hegemnica impone a travs de la escuela un ordenamiento especfico de la cultura, lo hace incorporando elementos muy diversos; en Mxico se palpan al nivel escolar cotidiano cachos del pensamiento socialista de los 30 conviviendo con guadalupismo y sabidura herbolaria, y con un mal entendido mtodo cientfico, herencia de la ltima reforma.

Los maestros son sujetos sociales, sujetos cuyo catolicismo puede chocar con el laicicismo oficial, o cuya lucha gremial puede traducirse en versiones poco ortodoxas de la historia. Los alumnos tambin son sujetos sociales, sujetos cuya modernidad puede entrar en conflicto con los maestros ms antiguos del sistema, sujetos que reciben una cultura de masas sin conciencia de su origen ni de sus efectos destructivos, y que an as la resisten, modifican y reproducen segn su propia experiencia de la realidad. No se trata de elogiar una cultura popular alternativa; el producto es an incoherente, el sentido comn an lleno de las concepciones ideolgicas impuestas, distorsionadoras y del folklore arcaico. Sin embargo, parece igualmente peligroso, puesto que cierra toda posibilidad de salida, negar la existencia de un buen sentido, implcito en la actuacin colectiva, en juego dentro del espacio educativo. Ese buen sentido colectivo implica un conocimiento, puesto que es transformador del mundo, y es incorporable a un nuevo ordenamiento.

Es importante no dicotomizar o esquematizar el pensamiento gramsciano y volver a erigir como contrarios la cultura burguesa y la cultura subalterna. Son las clases fundamentales, no las culturas, las que son antagnicas. Si existen histricamente dos culturas, en todo caso se trata de dos ordenamientos producidos por el grupo hegemnico, uno para intelectuales y otro para simples; en este ltimo se eliminarn sobre todo aquellos elementos, como el maquiavelismo, que puedan ser utilizados por las clases subalternas en su lucha social.

Al evitar estas dicotomas, tambin se evita utilizar la cultura como concepto explicativo del fracaso en la escuela. Desaparece la tentacin de atribuir el fracaso escolar a una cultura, deficiente o diferente, que se reproduce sistemticamente, autnomamente, al margen de la historia social. La cultura previa, en este sentido, no explicara que algunos alumnos aprendan o se apropien de ciertos conocimientos y otros no lo hagan; el conocimiento mismo no

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se puede concebir como una propiedad sino como una de las relaciones activas que vinculan a los hombres a los procesos sociales de produccin y reproduccin; el conocimiento como relacin no es acumulable, slo es susceptible de reproducirse o de destruirse segn se produzcan o se destruyan los procesos sociales que lo sustentan. Por lo tanto, no es la socializacin familiar la que garantiza o no la competencia cultural, sino la formacin social en su conjunto.

El conocimiento escolar es, en sentido estricto, el conocimiento de la escuela, que define cierto tipo de relaciones con contenidos y con personas, que se dan y se aprenden en la escuela. Ciertos elementos culturales caractersticos de la burguesa son componentes importantes de ese conocimiento escolar, por ejemplo, formas de hablar, estilos de relacionarse, etc. Por lo tanto, el conocimiento anterior de estos elementos constituye una ventaja para el xito escolar. Pero plantear esto es muy distinto a afirmar la existencia de un cdigo abstracto, general, o de una pauta cultural especfica, diferenciable del conocimiento en s, que explique por qu algunos aprenden las ciencias y matemticas y otros no.

Las diferencias culturales que existen, entendidas como diferentes mezclas o distribuciones de elementos culturales o formas de expresin relacionadas con clases o grupos sociales, y no como conjuntos o pautas sistemticas, no afectan la capacidad de aprendizaje en abstracto, pero s interactan con la escuela en formas concretas. Sobre todo, provocan de la escuela, como institucin, no una actuacin neutral, sino una marcada diferenciacin en su trato a los alumnos; constituyen las seales ms constantes para que los agentes educativos seleccionen y predeterminen el destino escolar y educativo de los alumnos, independientemente de lo que realmente logren aprender o puedan llegar a conocer. La correlacin entre los rasgos culturales y el fracaso escolar se explica no va el aprendizaje en general, sino va el manejo especfico de los prerrequisitos que pide la escuela y que poco tienen que ver con el aprendizaje. Bourdieu incluso reconoce esto: su competencia cultural se reduce a modalidades sutiles de relacin entre cultura y lengua, tales como la riqueza, la elegancia, la naturalidad o la distincin..., pero stos marcan slo la forma burguesa de relacionarse con el mundo acadmico, ms no una competencia universal, clave nica del conocimiento cientfico.

La reaccin de la escuela frente a estas diferencias culturales se traduce en prcticas que van diferenciando la experiencia escolar de los alumnos; del curriculum explcito de la escuela, a unos se les ensea ms que a otros, por eso aprenden ms. Los otros slo aprenden lo que s se les ensea, su lugar en el orden social, la desconfianza en su propia capacidad de aprender y la negacin de los conocimientos vlidos que incluyen su sentido comn. Es reconociendo este hecho la real diferenciacin de la experiencia escolar, aparentemente neutral que adquiere significado la insistencia gramsciana en una educacin nica, y en

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la incorporacin de los elementos de la cultura acadmica tradicional a la educacin de las clases subalternas. A partir de ello se descubre el peligro inherente en polticas estatales que proponen, por cualquier razn, la diferenciacin de la educacin.

Aparte de recurrir a las condiciones sociales objetivas que determinan que no todos tengan en la sociedad la funcin de intelectual, hay que buscar las causas del fracaso en la estructura social misma. Si bien la clase burguesa, como hegemnica, intenta imponer su concepcin del mundo a travs de la escuela, no puede superar las contradicciones bsicas de una sociedad dividida en clases. Al igual que la iglesia en otro momento histrico, aquella lucha porque no se separen demasiado los intelectuales de los simples; sin embargo, el logro de una concepcin coherente, cientfica, unitaria porque socializada, es proyecto poltico de otra clase fundamental, transformadora de la sociedad capitalista actual. El planteamiento gramsciano sobre el conflicto entre la cultura escolar y el folklore se comprende no sobre la base del dualismo funcionalista segn el cual la clase dominante actual posee la nica cultura vlida, sino en funcin de la perspectiva histrica de creacin de una alternativa cultural, a travs de la cual se pueda expresar la conciencia de la realidad social y organizar la tarea de transformacin.

Dentro de este proyecto, la formacin intelectual es imprescindible, an antes de conquistar el poder. La accin educativa, pedaggica, se lleva a cabo tanto dentro de las instituciones actuales de la sociedad civil, especialmente la escuela, como a travs de instituciones de las clases subalternas, consejos, partidos, trabajo editorial. En la medida que se considera una concepcin de mundo coherente como producto de un trabajo intelectual especfico, y no como consecuencia natural de una sociedad equilibrada y homognea, se concede valor a toda actividad tendiente a elaborarla y socializarla. Desaparece el falso problema tico de si imponer o no una cultura dominante a los otros. La posicin gramsciana constante frente tanto a polticas educativas del Estado como a alternativas populares es exigirles un alto nivel cualitativo, tanto en relacin con la disciplina y el entrenamiento que requiere el trabajo intelectual, como en cuanto a contenidos que contribuyan a la tarea de re-elaborar la concepcin del mundo. De ah parte su defensa constante a la enseanza nica, no diferencial.

Pero la otra exigencia constante a las acciones educativas que pretenden lograr cierta organicidad con las clases subalternas, es el acercamiento al folklore y sentido comn y sobre todo al buen sentido que representa el punto de partida de una relacin pedaggica en que el educador tambin es educado. La razn fundamental de esta exigencia es que la construccin de una concepcin alternativa no puede ser arbitraria; la prueba final de la veracidad o necesidad histrica de una concepcin es poltica, se encuentra en su relacin orgnica con la clase fundamental que asume la direccin de la sociedad; es esta relacin

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finalmente, la que le da la posibilidad de convertirse en un nuevo sentido comn de las clases subalternas.

La poltica gramsciana difiere de las dos salidas demasiado comunes en el medio educativo. Una es la posicin legitimadora de suponer, finalmente, que la escuela da una cultura universal que beneficia a las clases subalternas, olvidando que se entrega en el mejor de los casos, de determinada forma, ordenada y presentada a travs de la concepcin especfica elaborada por la clase en el poder. Cuando mucho, la escuela entrega elementos que requieren de todo un proceso histrico para llegar a ser realmente universales. La otra posicin igualmente criticable es el rechazo global de todo lo que representa la escuela burguesa y su ciencia burguesa, oponiendo a ella una educacin popular, fuera de las instituciones oficiales, que a menudo pretende transmitir una cultura popular o proletaria pura, pero ficticia, porque an no elaborada como concepcin del mundo coherente y unitaria; a esta posicin le acompaa frecuentemente la pretensin de concientizar de una manera vertical y desligada de toda accin poltica y organizativa.

El pensamiento gramsciano nos obliga a desechar el concepto antropolgico de cultura, y formular en su lugar un concepto menos ambicioso y menos abarcador de la totalidad humana, que seala un nivel fenomnico, asistmico, concreto, heterogneo, producto de la historia colectiva y no causa de ella; y sin embargo un concepto que permita integrar al anlisis marxista de los procesos sociales los conocimientos acumulados sobre la diversidad humana y las tcnicas elaboradas para la reconstruccin de una historia no documentada del hombre, herencia de la disciplina antropolgica.

Construir una alternativa al concepto antropolgico de cultura permite acercarse a los procesos educativos institucionalizados en nuestra sociedad con mayor conciencia de su naturaleza contradictoria. Al nivel de la investigacin educativa, permite analizar los procesos cotidianos de la escuela sin recurrir a las interpretaciones dualistas o explicaciones abstractas que caracterizan tantas investigaciones antropolgicas sobre procesos educativos. Al nivel educativo, conduce al trabajo al interior de las instituciones oficiales, a la apropiacin por parte de las clases subalternas de los elementos culturales necesarios y tambin a la elaboracin y socializacin de una concepcin alternativa. Al nivel poltico, significa reconocer que es entre estos brbaros de nuestra sociedad civilizada donde la historia prepara el elemento prctico para la emancipacin del hombre (K. Marx, Carta a Fehuerbach, 1844).

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A pesar de los intentos recientes de lograr mayor precisin que la que da la definicin original, no existe consenso en la disciplina sobre el significado del

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concepto de cultura; segn algunos constituye una paradoja productiva donde se enfrentan las teoras materialistas o ecolgicas, de corte neo-evolucionista, que tienden a identificar cultura y totalidad, y las teoras ideacionalistas o mentalistas, con fuerte influencia de la lingstica, como la cognoscitiva o la semitica, para las cuales, como para Parsons, cultura es un dominio autnomo de la realidad sobrepuesto a los niveles social, psicolgico y biolgico. A estos se contrapone la concepcin levistraussiana, ms preocupada con Cultura (vs. natura) que con culturas, construida como un orden de rdenes, producto de estructuras mentales constantes, presentes a pesar de la diversidad social e histrica humana. Haciendo abstraccin de la diversidad de concepciones, sin embargo, resaltan ciertas tendencias constantes en el uso del trmino.