psicologia educativa

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Mg. R osa Alfa ro. Ps . F l or L eiva C . Página 1 Ps. Jania Jaimes S.

UNIVERSIDAD PERUANA

UNIÓN

E.A. P. PSICOLOGÍA


Unidad 4

Mg. Rosa Alfaro V. Mg. Jania Jaimes S. Ps.Flor Victoria Leiva Colos

2015



UNIDAD 4

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES



BASES CONCEPTUALES DE LA EXCEPCIONALIDAD

Según Heward (1997), la educación de los niños que presentan necesidades o habilidades especiales es una tarea difícil. Los profesores y demás profesionales que trabajan en esta área -la educación especial- se mueven en un campo excitante y extremadamente cambiante.

¿QUIÉNES SON LOS NIÑOS EXCEPCIONALES

Manya (2007), define cuatro términos diferentes: niños excepcionales, discapacidad, minusvalía y riesgo. Todos los niños muestran diferencias respecto a su desarrollo físico (algunos son más bajos, más fuertes) y a sus capacidades de aprendizaje (por ejemplo algunos aprenden muy rápidamente y generalizan con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha práctica y tienen dificultades para recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la mayoría de los niños son relativamente pequeñas, siendo estos niños -en general- capaces de beneficiarse de los programas educativos ordinarios.

Sin embargo, algunos niños -denominados niños excepcionales- presentan diferencias físicas y/o en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo) y que son tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educación especial. El término niños excepcionales incluye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje como a los que presentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educación especial que les ayude a desarrollar todo su

BASES CONCEPTUALERS

Niños Excepcionales Educación EspecilalEducación Especial

en PerúaAtención a la

diversidad



potencial. Por tanto, este término hace referencia a los niños que poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades físicas, deficiencias sensoriales y a los niños superdotados.

El término discapacidad se refiere a una sensible reducción de las funciones o incluso a la pérdida de una parte del cuerpo o de un órgano. Con frecuencia se utiliza como sinónimo de deficiencia. Una discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejemplo ver, oír, andar) del mismo modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es minusválido, aunque, las discapacidades físicas pueden generar problemas educativos, personales, sociales, profesionales y de otros muchos tipos. Así por ejemplo, un niño que ha perdido una pierna y aprende a usar una pierna artificial que le permite manejarse en la escuela sin problemas no es un minusválido. El término alumnos con discapacidad es más restrictivo que el de niños excepcionales pues no incluye a los superdotados.

El término minusvalía se refiere a un problema concreto que presenta una persona con una discapacidad o deficiencia cuando interactúa con el ambiente. Una discapacidad puede generar una minusvalía en un determinado ambiente, pero no en otro. Un niño con una pierna artificial puede ser un minusválido cuando trata de competir con sus compañeros no discapacitados en un partido de baloncesto pero puede no experimentar esa minusvalía en su clase. Los individuos que poseen discapacidades a veces experimentan minusvalías que no tienen nada que ver con sus deficiencias, sino más bien con las actitudes y las conductas negativas de quienes les rodean que necesariamente restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque hay diferencias técnicas entre los términos discapacidad y minusvalía, tradicionalmente se han utilizado como sinónimos.

En la actualidad se prefiere el descriptor discapacidad.

El término riesgo hace referencia a aquellos niños que, aunque no presentan ninguna discapacidad, se considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este término se aplica con frecuencia a aquellos bebés y niños preescolares que, por las condiciones que rodearon su nacimiento o por el ambiente en el que viven, se espera que presenten problemas de aprendizaje en un aula ordinaria y que por esta razón "corren el riesgo" de que la escuela no les identifique como alumnos con necesidades especiales. Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de niños -los niños normales y los niños especiales.

Los niños excepcionales son más similares a otros niños que diferentes. Todos los niños son sujetos únicos que necesitan una atención individualizada, cuidados físicos y cariño. Desde los primeros momentos, todos difieren entre sí en una serie de características que se disponen a lo largo de un continuo. Los niños excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar el diseño de un programa de instrucción individualizado. En otras palabras, son aquellos que para beneficiarse de la educación requieren de un tratamiento diferencial: la educación especial.

LA EDUCACION ESPECIAL

. La Educación Especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo, puede entenderse como una normativa legal del gobierno. Esta concepción debería centrarse en las implicaciones legales y en informar a los padres de los alumnos discapacitados acerca de sus derechos y ayudarlos a elegir los programas de educación individualizada más adecuados para sus hijos. Desde una perspectiva puramente administrativa, la educación especial debería entenderse como una parte del sistema educativo ordinario que requiere una cierta acción entre profesor y alumnos, y que tiene unas fórmulas especiales para determinar los contenidos concretos que se han de enseñar, de acuerdo con el tipo específico de discapacidad. Desde una perspectiva sociológica o política, la educación especial es el resultado de la movilización de la sociedad civil, una demostración del cambio de actitudes hacia las personas con discapacidad que se ha producido en la sociedad. Cada una de estas aproximaciones tiene aspectos válidos, y cada una de ellas juega un papel importante tanto en la definición de la educación especial, como en la forma en que se aplica. Sin embargo, ninguna de estas definiciones capta la auténtica esencia de la educación especial.

La Educación Especial como Enseñanza

Lo que en definitiva persigue la Educación Especial es enseñar. Pero ese es en general el objetivo de la educación, ¿qué es entonces lo que tiene de especial la educación especial?. Una forma de responder a esta pregunta es analizar la educación especial en términos de ¿a quién enseña?, ¿qué enseña?, ¿dónde enseña? y ¿cómo enseña?



¿A quién enseña?

Los niños que reciben educación especial son aquellos que tienen necesidades educativas especiales y deben recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan clase en el sistema ordinario como los de educación especial -aquellos que han recibido una formación especializada y desarrollan su trabajo enseñando a alumnos con necesidades educativas especiales- tienen que proporcionar la instrucción adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con los profesores de educación especial y con los profesores del sistema ordinario hay otros muchos especialistas -psicólogos escolares, logopedas, psicoterapeutas y médicos, por mencionar sólo unos cuantos- que ayudan a educar y a proporcionar los servicios educativos necesarios a estos niños. Este equipo multidisciplinario trabaja conjuntamente con padres y familias, y tiene como principal responsabilidad ayudar a los niños excepcionales a aprender a pesar de sus necesidades especiales.

¿Qué enseña?

La educación especial se diferencia de la educación regular en cuanto al curriculum, esto es por lo que enseña. Algunos niños con discapacidades necesitan una instrucción intensiva y sistemática para aprender las habilidades de la vida diaria como vestirse, comer y asearse; no forman parte del curriculum ordinario, pero sin embargo son una parte importante del curriculum de muchos alumnos con discapacidades severas. También, algunos alumnos reciben instrucción para compensar o reducir las minusvalías que aparecen como consecuencia de una discapacidad. Un niño ciego puede recibir entrenamiento especial para leer y escribir en Braille, mientras que uno vidente no necesita aprender estas habilidades. Por tanto, podemos decir que en el sistema educativo ordinario es el propio sistema el que dicta el curriculum pero que en la educación especial son las necesidades. La educación especial es una modalidad del Sistema Educativo Nacional dirigida a personas que tienen dificultades para incorporarse e integrarse a las instituciones educativas regulares o para continuar en las mismas por presentar algún retraso, o impedimento, parcial o general; en su desarrollo, debido a causas orgánicas, psicológicas o de conducta.

Es una forma de instrucción especializada que se brinda a personas "excepcionales" que sobrepasan los servicios en la escuela regular. Esta instrucción también se incluye en el hogar, hospitales, instituciones u otros lugares. Existen dos grupos de servicios que ofrecen esta modalidad de educación especial:

1. El esencial: servicios que atienden a personas con necesidades educativas especiales, quienes asisten indispensablemente a instituciones especiales para lograr la integración social y obtener cierto grado de independencia personal; como los que presentan discapacidad intelectual (severa o profunda), discapacidad múltiple o discapacidad visual, auditiva o motora, que no hayan recibido algún servicio educativo.

2. El complementario: brindado a individuos cuya necesidad educativa es transitoria y suplementaria a su educación pedagógica normal, éstas personas con problemas leves o moderados que pueden asistir a la escuela regular, no lo hacen porque requieren de apoyo o estimulación debido a la presencia de problemas que afectan su aprendizaje. La mayoría de personas que requieren de educación especial son atendidos en estos servicios. Aquí se distinguen los servicios de terapia de lenguaje y aprendizaje en los colegios o centros educativos especiales.

ACERCA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL PERÚ

La educación especial es una modalidad del Sistema Educativo Nacional dirigida a personas que tienen dificultades para incorporarse e integrarse a las instituciones educativas regulares o para continuar en las mismas por presentar algún retraso, o impedimento, parcial o general; en su desarrollo, debido a causas orgánicas, psicológicas o de conducta.

Es una forma de instrucción especializada que se brinda a personas "excepcionales" que sobrepasan los servicios en la escuela regular. Esta instrucción también se incluye en el hogar, hospitales, instituciones u otros lugares. Existen dos grupos de servicios que ofrecen esta modalidad de educación especial:

1. El esencial: servicios que atienden a personas con necesidades educativas especiales, quienes asisten indispensablemente a instituciones especiales para lograr la integración social y obtener cierto grado de independencia personal; como los que presentan discapacidad intelectual (severa o profunda),



discapacidad múltiple o discapacidad visual, auditiva o motora, que no hayan recibido algún servicio educativo.

2. El complementario: brindado a individuos cuya necesidad educativa es transitoria y suplementaria a su educación pedagógica normal, éstas personas con problemas leves o moderados que pueden asistir a la escuela regular, no lo hacen porque requieren de apoyo o estimulación debido a la presencia de problemas que afectan su aprendizaje. La mayoría de personas que requieren de educación especial son atendidos en estos servicios. Aquí se distinguen los servicios de terapia de lenguaje y aprendizaje en los colegios o centros educativos especiales.

La educación especial incluye un amplio grupo de personas con características muy diferentes: desde déficit significativos y severos de comunicación y socialización con limitaciones intelectuales, visuales, auditivas, motoras generales hasta aquellos completamente sanos, aunque con una dificultad específica en su desarrollo como problemas de lenguaje o aprendizaje entre otros. Así mismo incluye también a las personas con talento y superdotados intelectualmente.

Como se sabe existe una diversidad de limitaciones o dificultades, las cuales tienen distintas manifestaciones y causas de origen; sin embargo estas personas se encuentran en el mismo grupo educativo debido a la presencia de problemas en su rendimiento escolar, en su estabilidad emocional o en su capacidad para relacionarse con su medio y participar en él.

Los servicios de educación especial están orientados a conseguir la integración familiar, escolar y/o laboral de sus alumnos para ello la atención y evaluación están centradas prioritariamente en las necesidades educativas de los alumnos no en sus déficits.

Los objetivos de la educación especial tienen como propósito esencial lograr que la persona discapacitada alcance su máxima plenitud personal, siendo su visión una educación inclusiva que permita la apertura y acceso a la diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela regular, proponiendo las condiciones necesarias para una formación integral de calidad en un marco de respeto a las diferencias individuales; y su misión es promover el desarrollo de la persona con necesidades educativas especiales (por discapacidad u otras causas), garantizar su formación integral y permanente respetando sus características individuales, y propiciar mejores condiciones de desarrollo social y calidad de vida para asegurar su integración familiar, escolar y/o laboral.

La Unidad de Educación Especial enmarca su enfoque educativo en cuatro principios fundamentales, que sustentan la Educación Inclusiva (Ministerio de Educación 2002):

El principio de normalización; que plantea que a las personas con necesidades educativas especiales se les debe brindar similares condiciones de vida que a las demás personas.

El principio de integración; que reconoce el derecho de todas las personas a participar activamente en la vida de su comunidad en igualdad de condiciones.

El principio de la sectorización; que afirma que cada quien debe educarse en los centros educativos de su entorno.

El principio de individualización; que considera que la escuela debe brindar al alumno una respuesta educativa acerca de sus potencialidades y necesidades de aprendizaje.

Hoy en día un alumno en educación especial presenta una dificultad, que es una limitación a nivel funcional, pero que no anula o disminuye su valor como persona o ciudadano, ni elimina los derechos que le corresponde de disfrutar su condición de ser humano. De acuerdo a la Ley 27050; Ley General de la Persona con Discapacidad, estas "tienen iguales derechos que los que asisten a la población en general".

La Diversidad que demanda atención: La educación especial orienta su servicio educativo a quienes presentan necesidades especiales asociadas o no al déficit y por talento y superdotación; y que a lo largo de su avance escolar van a requerir de algunos apoyos y recursos específicos que pueden ser temporales o permanentes para el desarrollo de sus competencias.



Existen cuatro niveles en la Educación Especial en el Perú:

Programa de Intervención Temprana - PRITE (O a 6 años): Este programa es de carácter "no escolarizado" y de tipo preventivo, se desarrolla bajo un trabajo con base en la familia, brindando atención especializada a los niños de O a 6 años de edad que se encuentran en situación de alto riesgo o riesgo establecido. Son niños de alto riesgo, aquellos que por sus antecedentes hereditarios, complicaciones en el embarazo de la madre, nacimiento con dificultades o problemas después de nacer (carencias nutricionales, afectivas o socioculturales) están propensos a sufrir algún tipo de deficiencia en su desarrollo. Se considera niños de riesgo establecido, aquellos que desde los primeros días o meses de vida evidencian una deficiencia sensorial, intelectual o física (sordera, ceguera, síndrome de Down, retraso mental, etc.) que si no son atendidos oportunamente afectarán su desarrollo integral. La atención a los usuarios en estos programas es de forma individualizada y ambulatoria, la misma que se realiza de manera integral por un equipo de profesionales constituidos por: psicólogos, profesores y terapistas físicos. Estos profesionales se encargan de planificar acciones conjuntas involucrando a la familia a la que brindan información, orientación, capacitación y asesoramiento con la finalidad de que ellos continúen la estimulación en el hogar. Las instituciones que brindan estos programas están localizadas preferentemente en zonas populares y marginales.

Educación Inicial y Primaria Especial: Se plantea con la finalidad de proporcionar una progresiva autonomía del educando en su medio; atiende alumnos entre los 6 y 14 años aproximadamente. Se enfatiza además de los temas y contenidos académicos básicos correspondientes para cada nivel y grado, el desarrollo de capacidades y habilidades que permitan al alumno desenvolverse con independencia en el ámbito personal, familiar y social. Se pretende también promover los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana. Los programas curriculares que se aplican en estos niveles corresponden a programas de educación inicial y primaría (para alumnos normales) los cuales son adaptados a las diferentes modalidades de la educación especial de acuerdo al contexto y a las características y necesidades de los educandos con necesidades educativas especiales.

Educación Ocupacional (Talleres): La organización y denominación de las secciones, grados y talleres en Educación Especial son las mismas que en la educación regular; en ellos se organizan y desarrollan cursos y ocupaciones que corresponden a las necesidades del medio, teniendo en consideración las competencias de los alumnos. Entre los talleres más difundidos tenemos carpintería, zapatería, modistería, cerámica, telares, ebanistería, etc. En este proceso de formación laboral se pueden identificar las siguientes etapas: Pre Talleres, rotación de talleres para elección, perfil, especialización, taller en el que se va a formar e inserción al cambio laboral. El objetivo de este programa, es facilitar la adquisición de alguna competencia laboral que permita a la persona discapacitada una futura integración al mundo del trabajo. De acuerdo a los últimos dispositivos que norman la gestión y desarrollo de las actividades en los Centros y Programas Educativos (D.S. No. 007 - 2001 - ED); en lo concerniente a la Educación Especial, la matrícula en los programas no escolarizados de educación especial se podrá realizar en cualquier época del año, en cambio, la matricula en los Centros de Educación Especial públicos se realizara sólo al inicio del año escolar. La escolarización de los educandos con discapacidad en los centros de educación especial, público o privado, culminará al haber desarrollado los logros básicos establecidos para alcanzar una integración familiar, escolar y laboral de acuerdo con sus potencialidades, dichos logros deberán estar contemplados en el Proyecto Curricular de Centro. No hay límite de edad para los matriculados en estos centros de educación públicos o privados. Aquellas personas con discapacidad que no hubiesen accedido oportunamente a una escolarización y presenten una extra-edad significativa al respecto, recibirán la atención del centro educativo especial de forma no escolarizada, a través de programas individuales con base en la familia y comunidad.



En los Centros de Educación Especial se atenderá prioritariamente a los niños con discapacidad severa o multidiscapacidad.

Los alumnos con discapacidad leve podrán ser integrados a la escuela regular. Los Centros de Educación Especial no matricularan a educandos que presenten problemas leves de lenguaje, problemas de aprendizaje y fronterizos, quienes deberán permanecer en sus centros educativos regulares recibiendo apoyo de los Servicios de Atención a la Diversidad.

En los Programas de Intervención Temprana (FRITE), se atenderá exclusivamente a los niños (as) de alto riesgo o riesgo establecido de O a 6 años, durante los doce meses del año.

La educación de los alumnos con necesidades educativas especiales en nuestro medio, tradicionalmente se ha visto influenciada por la concepción que la comunidad psicológica y educativa tiene de las personas con discapacidad. Generalmente los procedimientos de evaluación, diagnóstico, intervención, recuperación y rehabilitación, así como las estrategias de enseñanza se han basado en el modelo clínico (identificación, de trastornos y defectos, de carácter curativo y reparador), en contraposición a un enfoque más proactivo de la psicología y la pedagogía moderna que enfatiza la promoción y el desarrollo de las aptitudes, habilidades y potencialidades de los educandos.

López (2002) realiza una comparación entre el enfoque clínico tradicional y el enfoque psicopedagógico en la educación de alumnos con necesidades educativas especiales, que resulta conveniente tener en cuenta cuando nos involucremos en el diseño y ejecución de planes y programas educativos para estos alumnos. Los Centros de Educación Especial no matricularan a educandos que presenten problemas leves de lenguaje, problemas de aprendizaje y fronterizos, quienes deberán permanecer en sus centros educativos regulares recibiendo apoyo de los Servicios de Atención a la Diversidad.

En los Programas de Intervención Temprana (FRITE), se atenderá exclusivamente a los niños (as) de alto riesgo o riesgo establecido de O a 6 años, durante los doce meses del año.

La educación de los alumnos con necesidades educativas especiales en nuestro medio, tradicionalmente se ha visto influenciada por la concepción que la comunidad psicológica y educativa tiene de las personas con discapacidad. Generalmente los procedimientos de evaluación, diagnóstico, intervención, recuperación y rehabilitación, así como las estrategias de enseñanza se han basado en el modelo clínico (identificación, de trastornos y defectos, de carácter curativo y reparador), en contraposición a un enfoque más proactivo de la psicología y la pedagogía moderna que enfatiza la promoción y el desarrollo de las aptitudes, habilidades y potencialidades de los educandos.

ENFOQUE CLÍNICO ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO

1. Centra la atención en la deficiencia del educando

1. Centra la atención en las potencialidades del educando.

2. El objetivo fundamental del diagnóstico es arribar a una categoría diagnóstica, y definir la entidad nosológica.

2. Estudio más personalizado e integral con el propósito de diseñar estrategias que den una respuesta educativa, desarrolladora.

3. Caracterización negativa, buscando lo que el niño no tiene, le falta, lo que no puede hacer, se enfatiza la discapacidad, la enfermedad, la minusvalía.

3. Caracterización positiva, optimista, buscando reservas, potencialidades; qué tiene, qué puede hacer y qué pudiera llegar a hacer con intervención desarrolladora, sin desconocer limitaciones o desventajas.

4.

Clasificación de las personas en normales y anormales, capaces y discapacitados, etc.

4. Se conciben las diferencias entre las personas como algo común. La diversidad es la norma. Nadie es totalmente capaz y nadie totalmente discapacitado.



ATENCION A LA DIVERSIDAD

En los últimos años el concepto de diversidad ha empezado a configurar una nueva forma de afrontar las demandas que la población exige de las instituciones de salud, laborales, municipales, educativas, etc. El término diversidad posee múltiples componentes, es un concepto multidimensional que puede estar relacionado con aspectos económicos, sociales, culturales, recreativos, educativos, psicológicos y de género.

Toda sociedad tolerante, liberal y democrática debe respetar la condición de los seres humanos de ser distintos, de ser diferentes. La variabilidad en el desarrollo y la diferenciación cuantitativa y cualitativa de las aptitudes y competencias entre las personas propuestas por numerosos psicólogos contemporáneos (Bruner, Vigotski, Stemberg, Gadner, etc.) deben ser los parámetros principales sobre los cuales deberán construirse y orientarse los elementos del sistema educativo: organización interna, curriculum, objetivos educacionales, métodos psicopedagógicos, etc.

La escuela tradicionalmente se ha basado en una pretendida homogeneidad de los alumnos, esta homogeneidad servía de patrón para que los alumnos se adaptaran a un modelo único educativo, independiente de su procedencia, necesidades, intereses, aptitudes y competencias. Los estudiantes que no podían o no querían adaptarse a dicho modelo eran sutilmente apartados (déficit intelectual, dificultades para aprender, etc.) o exabruptamente expulsados (falta de motivación, problemas de conducta, etc.). Este modelo de la homogeneidad pretendía evitar el conflicto que plantea las diferencias individuales y la diversidad, cuando hoy en día sabemos que el desarrollo conlleva necesariamente conflicto, y la evitación de éste debe ser entendida como un freno al propio crecimiento personal del alumnado. Pretender la existencia de un alumno medio para cada nivel educativo con un grado de desarrollo homogéneo, unas necesidades educativas equivalentes y unos intereses coincidentes no es más que una simple ficción.

Cuando se plantee la atención a la diversidad desde el punto de vista educativo deberá de tenerse en cuenta que no sólo cada alumno es diferente, sino también que lo es cada profesor y cada institución educativa. El reto será entonces para los padres, profesores, auxiliares, terapeutas y todo el personal involucrado en las tareas educativas en actuar pedagógicamente y en hacer formativas las diferencias.

5. Predomina la constatación del desarrollo alcanzado para arribar a conclusiones y tomar decisiones posteriores. Medida de resultados.

5. Valorización de procesos y resultados de la actividad. Define el desarrollo potencial, lo que el alumno es capaz de lograr con o sin ayuda.

6. Predominio de conceptos, términos y métodos clínicos. Mayor autoridad del personal médico en el trabajo multidisciplinario.

6. Predominio de conceptos, términos y métodos psicopedagógicos. Trabajo multidisciplinario, colaborativo y participativo.

7. Tendencia segregacionista para la intervención.

7. Tendencia integracionista, socializadora para la intervención. (De la cultura de la segregación a la cultura de la integración).

8 Tratamiento preconcebido generalizador dirigido a la entidad nosológica, a la patología y no a la persona.

8. Tratamiento personalizado, dirigido a la persona y su desarrollo integral.

9. Predominio del tratamiento individual, aislado y poca utilización del colectivo y contextos normalizadores.

9. Utilización del colectivo y de la socialización; preferencia de contextos normalizadores.

10.

Atención sectorizada, tendencia a la hiperespecialización.

1I Intervención colaborativa, integración de influencias educativas y desarrolladoras. Integración de escuela, familia comunidad y especialistas que fuesen necesarios en el proceso de estudio diagnóstico, de toma de decisiones y ejecución de estrategias.

11. Enseñanza y atención de tipo asistencial. Enseñanza desarrolladora.



Existen una variedad de propuestas para atender la educación de los alumnos desde el enfoque de la diversidad, estos planteamientos se caracterizan por tener los siguientes criterios: (Miras 1991).

La selección: que permite el mayor o menor progreso de los alumnos dentro del sistema educativo, según sus propias características.

La temporalización: cuando se otorga a cada alumno el tiempo que necesita para lograr alcanzar unos objetivos educativos parecidos y comunes para todos.

La adaptación de los objetivos educativos a las características individuales de cada alumno: puesto que se asume que todos los alumnos no pueden llegar a conseguir los mismos objetivos.

La compensación: dirigida ayudar a alumnos que por diferentes motivos (personales o ambientales) presentan dificultades para seguir los desarrollos educativos habituales.

La adaptación: que supone la utilización de métodos de enseñanza diferentes según las características individuales de cada alumno (enseñanza adaptativa).

La atención a la diversidad es pues en la actualidad un principio fundamental que debe reorientar toda práctica educativa, principalmente aquella que involucre la educación de alumnos que por diversas circunstancias genéticas o adquiridas, innatas o ambientales han sido catalogados como personas con discapacidad o habilidades diferentes, donde el criterio de adaptación que supone una diferenciación metodológica para todos y cada uno de los alumnos en función de sus características individuales, sería el más adecuado para asumir el reto que implica la enseñanza de los alumnos con necesidades educativas especiales.

El sentido de la integración está estrechamente ligado con el principio de la atención a la diversidad en personas con necesidades educativas especiales. Ambos principios involucran una demanda de mayor equidad para todas las personas con discapacidad que sufren de algún tipo de exclusión en su ambiente social y educativo.

La necesidad de la integración surge de los derechos que tienen todos los alumnos (discapacitados o no) de tener acceso a una educación de calidad de acuerdo a sus características personales y diferencias individuales.

Desde el punto de vista educativo, esto no implica la desaparición de las instituciones educativas encargadas de brindar una educación especial, sino más bien la posibilidad de que los alumnos con necesidades educativas especiales sean educados en los centros educativos regulares. Esto supone tener en consideración una serie de condiciones educativas, recursos y cambios que es necesario realizar para que estos alumnos (con necesidades educativas especiales) puedan recibir una educación satisfactoria, que no implique solamente una redistribución en la forma como se proporcionan los actuales recursos educativos sino que es necesario una visión más amplia e integradora que involucre una reforma educativa.

La integración no debe entenderse como un proceso que trata de incorporar a los alumnos de los centros de educación especial a los centros de educación regular junto con sus profesores, recursos materiales y técnicos que en ellos existen, sino que su objetivo fundamental debe ser la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

La integración de las personas con necesidades educativas especiales puede asumir cuatro formas diferenciadas: física, social, funcional y comunitaria.

La integración física tienen lugar cuando las aulas de educación especial se construyen y funcionan en el mismo espacio de las aulas regulares, pero mantienen una integración implicaría entonces tener en cuenta las diferencias individuales de los educandos así como el tipo y grado de discapacidad.

Es preciso señalar que no sólo son las necesidades educativas del alumno las que estructuran las formas de organización que la escuela va a adoptar para realizar el proceso de integración, sino más bien, es el tipo de escuela, su flexibilidad curricular y la capacidad de sus profesores para conducir el proceso de enseñanza - aprendizaje con alumnos muy heterogéneos lo que permitirá que un alumno, incluso con discapacidades graves y permanentes pueda incorporarse efectivamente a las demandas de la escuela.

El proceso de integración ha suscitado una serie de controversias. Los defensores de las escuelas integradoras aducen una serie de ventajas educativas. La primera desde el punto de vista general implicaría un cambio profundo en la educación. Este cambio involucraría el establecimiento de objetivos más amplios y equilibrados, un curriculum flexible y la formación de todos los profesores en la atención a la diversidad de los alumnos. La segunda es más particular y apunta a que la integración en condiciones adecuadas contribuye al mejor desarrollo y a una completa y normal socialización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Así mismo, sería beneficiosa para el conjunto de alumnos ya que todos ellos aprenden con una metodología más



individualizada, más atenta a la diversidad de situaciones en las que se encuentran. La integración desarrollará también en todos los alumnos actitudes de respeto y solidaridad hacia los compañeros que presentan mayores problemas y dificultades.

En oposición a estas razones, los opositores al proceso de integración cuestionan estas ventajas. Por un lado señalan que los alumnos que presentan algún tipo de discapacidad no van a encontrar en los centros regulares una educación tan adecuada y completa como la que reciben en los centros especiales. Los grupos excesivamente heterogéneos de alumnos tienen muchas dificultades para aprender juntos, las aulas regulares no tendrían los recursos y medios necesarios y los profesores debidamente capacitados para conducir el proceso de enseñanza. PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las personas con necesidades educativas especiales (N.E.E.) son aquellas que por diversas razones, son vistos como "diferentes" por los demás. Estas diferencias pueden estar relacionadas con la apariencia física, en la manera en que se comunican, en el modo en que se movilizan, en la forma como interactúan o se relacionan con los demás, en la manera cómo obtienen información del entorno o en el ritmo y modo en que aprenden. Estas personas han recibido una serie de nombres; como el de "especiales, excepcionales, deficientes, minusválidos, incapacitados, discapacitados"; hasta el último de los términos recientemente introducido en los ámbitos académicos: personas con habilidades diferentes. Más allá de los alcances técnicos, legales o sociales de los términos, lo más importante es la concepción que de ellos tienen la comunidad y la actitud que generan en las personas aparentemente normales, no sólo en su modo de relacionarse con ellas sino también con respecto a la comprensión de sus necesidades y competencias sociales, personales, familiares, sexuales, emocionales, educativas y laborales.

Son estas actitudes las que han motivado una serie de estereotipos y creencias: son personas incapaces de aprender, su desarrollo emocional y social es diferente, son personas con trastornos, anormalidades o patologías, sus necesidades son cualitativamente y cuantitativamente distintas a las de los normales, sus problemas de conducta y afectivos están determinados por su tipo de excepcionalidad, no podrán desarrollar una independencia personal, etc.

Desde una perspectiva tradicional y legal basada en las deficiencias se han establecido las siguientes categorías de personas discapacitadas:

Con deficiencias auditivas: hipoacusia y sordera. Con deficiencias visuales: visión subnormal y ceguera. Con déficits intelectuales: retraso mental, síndrome de Down. Con deficiencias en el sistema músculo esquelético: limitación física, amputados. Con alteraciones neurológicas: lesión cerebral. Con deficiencias en el lenguaje y la comunicación: afasia, disfasia. Con trastornos emocionales y sociales. Con dificultades de adaptación. Con problemas conductuales y de personalidad. Multiimpedidos. Con trastornos profundos del desarrollo: autismo infantil, Síndrome de Asperger, Transtorno o

Síndrome de Rett, etc.

Los alumnos con necesidades educativas especiales, como cualquier otro alumno requiere de las mismas condiciones familiares y educativas que les permitan desarrollarse íntegramente como personas, claro está sus deficiencias o habilidades diferentes harán que requieran de cierta metodología y estrategias de enseñanza que faciliten una experiencia educativa acorde a sus características individuales.

El término discapacidad está relacionado a toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano (si bien es cierto la discapacidad se origina en una deficiencia intelectual, sensorial, física, social o emocional, el sentido mismo de desventaja que poseen los individuos no es solamente bio-médica, sino que es causa y consecuencia de la situación que lo rodea y de la carencia de oportunidades que tiene para superar el problema en su contexto normal de desarrollo y está relacionada con los valores, expectativas y normas culturales de nuestra sociedad). Su uso es equivalente al de necesidades educativas especiales, la diferencia estriba que en el primer caso el énfasis se pone en las deficiencias de las personas, en el segundo el énfasis esta dado en los requerimientos



educativos que estas personas necesitan. A pesar que las personas con necesidades educativas especiales puedan asemejarse entre sí grandemente, cada una de ellas es distinta de los demás con sus propias motivaciones, habilidades, potencialidades y debilidades, lo cual hace necesario un tipo de educación basada en estas diferencias individuales.

Las modernas prácticas educativas y los logros alcanzados en la educación especial en los últimos 10 años nos permiten sugerir ciertas orientaciones psicoeducativas a tomarse en consideración en toda actividad educativa para personas con necesidades educativas especiales. Recordando que los principios que rigen a la Educación Especial actual son de Normalización, Integración, Sectorización e Individualización.

Empezar la educación lo más tempranamente posible propiciando la estimulación precoz (Intervención Temprana).

Creer en las potencialidades y/o capacidades de cada una de las personas con NEE independientemente de la discapacidad o nivel que de éstas tengan.

Promover constantemente ocasiones de experiencias en el aula y el hogar en las que las personas con NEE sean sujetos activos del aprendizaje.

Insistir en la necesidad de la integración escolar, laboral, familiar y social como fundamento de todo sistema educativo para las personas con NEE.

Conocer los recursos y competencias existentes en cada una de las personas con NEE que permitan diseñar e implementar estrategias de enseñanza – aprendizaje para cada persona en especial.

Promover y desarrollar las facultades sensoriales y las habilidades cognitivas (observación, atención, percepción, comparación, discriminación, etc.). Contextualizar las experiencias de aprendizaje dotándolas de una utilidad funcional.

Entender que la actividad psicomotora es fundamental para el desarrollo intelectual, y cognitivo. Asegurar el desarrollo de los aspectos socio-emocionales tanto desde una perspectiva intrapersonal

como interpersonal. Considerar la importancia que tiene el lenguaje como elemento esencial de la comunicación y del

desarrollo personal de los individuos. Involucrar directamente en las actividades educativas no sólo a los padres sino también a los

hermanos y a todos los miembros de la familia y de la comunidad que sea posible.

Actividad: Realizar la Lectura de la Experiencia de Elena G. White (Anexo 2)



NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAL

RETRASO MENTAL

El retraso mental no es una enfermedad o, propiamente, un síndrome, sino una designación o concepto que reúne un grupo de trastornos médicos. En los años recientes se han utilizado como sinónimos, deficiencia mental, subnormalidad mental, discapacidad mental, discapacidad intelectual, dishabilidad intelectual y oligofrenia.

Su definición es tan difícil como la de inteligencia. Esta última ha sido considerada como el grado de habilidad de las experiencias de un individuo para la solución de problemas inmediatos y la anticipación de problemas futuros; también como una forma de desarrollo biológico que le permite a un individuo actuar e interactuar en forma efectiva con el ambiente; una orquestación de conocimiento, juicio y temperamento; ‘inteligencia involucra la solución de problemas, habilidades basadas en el conocimiento y habilidades sociales prácticas; la habilidad para adaptarse al ambiente presente, seleccionar el ambiente óptimo, o moldear el ambiente presente para que corresponda mejor a nuestras destrezas, intereses y valores.

En 1992, la Asociación Americana de Retraso Mental publicó su última definición de retraso mental: ‘Retraso mental se refiere a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por funcionamiento intelectual significativamente por debajo del promedio, presente al mismo tiempo con limitaciones relacionadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, salud y seguridad, función académica, trabajo y tiempo libre’. El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años.

Esta asociación menciona que son necesarias cuatro presunciones para que sea aplicable esta definición: 1. Que una evaluación validada considere la diversidad lingüística cultural, así como las diferencias en comunicación y factores conductuales.

2. Que existan limitaciones en las habilidades de adaptación dentro del contexto de ambientes de la comunidad, típicos de sus iguales en edad e indicados a las necesidades de apoyo individuales de la persona; 3. Que frecuentemente coexistan limitaciones en unas habilidades de adaptación con aptitudes en otras, o bien en diferentes capacidades personales, y 4. Que con apoyo apropiado, durante períodos prolongados,


Retraso Mental Síndrome de Down



generalmente mejora el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental. La Asociación Americana de Psiquiatría define el retraso mental como un trastorno del desarrollo caracterizado por:

a) Un funcionamiento intelectual general por debajo del margen considerado como normal, que corresponde a un cociente de inteligencia (CI) de 70 o menor en pruebas de CI administradas en forma individual.

b) Déficit o impedimentos en su capacidad de adaptación; por ejemplo, limitación personal del niño para alcanzar los niveles que se esperan para su edad y grupo cultural, cuando menos en dos de las siguientes áreas: comunicación, independencia y responsabilidad personal, habilidad para resolver problemas cotidianos, capacidad social y de relaciones interpersonales, autosuficiencia, habilidades académicas funcionales de trabajo, de empleo del tiempo libre, salud y seguridad.

c) Inicio antes de los 18 años de edad.

El CI normal está dentro del intervalo entre 70-75 y 130. El retraso mental se puede clasificar como sigue:

a) Retraso mental leve (educable): con un CI entre 50-55 y 70-75

Retraso mínimo en áreas motoras y sensoriales. Son educables dentro de ciertos límites. Podrán adquirir habilidades de lectoescritura funcionales. Podrían cursar con dificultades la escuela primaria. Podrían desarrollar capacidades sociales y de comunicación. Con entrenamiento adecuado, de adultos podrían trabajar y alcanzar una vida independiente. Desarrollan la mitad o tres cuartas partes de lo esperado en una persona sana.

b) Retraso mental moderado (entrenable): con un CI entre 35-40 y 50-55

Retraso más evidente en áreas motoras y sensoriales. Son capaces de aprender a cuidar de sí mismos. Podrían ser capaces de aprender a leer algunas palabras. Difícilmente captarán los conocimientos para lidiar con el segundo año de primaria. Podrían desarrollar capacidades sociales y de comunicación. Podrían desarrollar una actividad laboral en un ambiente protegido. Requerirán supervisión continua y respaldo económico. Desarrollan desde una tercera parte hasta la mitad de lo esperado en una persona normal.

c) Retraso mental grave: con un CI entre 20-25 y 35-40:

Marcadas dificultades en destrezas motoras y en funciones sensoriales. Marcadas dificultades en la comunicación. Podrían aprender hábitos sanitarios elementales. Podrían tener defectos físicos asociados.

d) Retraso mental profundo: con un CI inferior a 20-25:

Graves problemas en la actividad motora y en funciones sensoriales. Graves problemas en la comunicación. Requieren de un cuidado especial y supervisión constantes durante toda la vida. Habitualmente presentan graves defectos físicos asociados.

El retraso mental se puede ver como una ‘vía común terminal’ de expresión clínica para distintos procesos patológicos. El funcionamiento intelectual frecuentemente se define como un CI, que se obtiene a través de tests estandarizados o baterías de pruebas, como la escala de inteligencia de Wechsler para niños revisada (WISC de 70 o menos). En la mayoría de los tests que dan como resultado un CI, la media es 100 y la DE es de 15 puntos con un intervalo de fiabilidad de 5. Por lo tanto, 70 representa 2 DE por debajo de la media y se puede diagnosticar retraso mental con una escala de inteligencia de Wechsler para niños revisada de hasta 75 si existe un déficit significativo del criterio ‘b’ de la definición del DSM-IV.

El término retraso mental se deberá emplear cuando los criterios arriba mencionados se cumplan y no sean debidos principalmente a un proceso de deterioro intelectual (demencial) o psiquiátrico. Esto implica que no existe una lesión neuropatológica progresiva como la que podría ocurrir con un trastorno innato del



metabolismo o con un proceso neurodegenerativo, ni que un trastorno psiquiátrico como la esquizofrenia o la depresión sea la causa primaria del funcionamiento inadaptado. Una tendencia reciente es simplificar las categorías de retraso mental en leve ( CI entre 50 y 70) y profundo (CI menor de 50) [9].

EVALUACIÓN FORMAL DE LA FUNCIÓN COGNITIVA

El empleo de pruebas estandarizadas según la edad para evaluar la función intelectual, efectuadas por personal especializado, constituye la herramienta principal del diagnóstico. La evaluación temprana antes del ingreso a la escuela ha mostrado tener un bajo poder de predicción para la futura actuación del niño, excepto en los retrasos mentales más graves. En las decisiones de tratamiento y educación hay que tener cuidado de no tener una sobredependencia en una sola determinación del CI. El CI requiere integrarse con una evaluación neurológica y una investigación completa del funcionamiento neuropsicológico, observación de comportamientos, de factores sociales y económicos.

Cualquier etiqueta empleada tiene el riesgo de volverse una profecía cumplida; evidentemente la etiqueta del CI no deberá reemplazar las evaluaciones de logros y pedagógicas repetidas. Aunque un CI adecuadamente evaluado en un momento dado podría cambiar posteriormente, por lo general se mantiene dentro de una DE de la puntuación original, particularmente cuando cae dentro de un margen obviamente anormal. Sin embargo, la edad en la cual se practica el estudio también podría influir en la estabilidad de la puntuación de un CI. Por otra parte, la evaluación temprana podría alterarse a causa de un pobre funcionamiento visomotor, en contraposición al lenguaje y al déficit en el procesamiento de información, los cuales tienen un impacto en los resultados en edades posteriores. Una evaluación adecuada requiere de repetición de pruebas y un enfoque multidisciplinario que tome en cuenta las habilidades individuales y las numerosas influencias que inciden en el funcionamiento social.

Manifestaciones asociadas

Muchas personas con retraso mental tienen otras discapacidades asociadas, como parálisis cerebral, autismo, labilidad emocional, hiperactividad, efectos secundarios de dependencia, frustración y baja autoestima, descontrol episódico, agresividad, autoagresividad, estereotipias motoras, epilepsia, anomalías congénitas múltiples, anormalidades cromosómicas, trisomía 21 y cromosoma X frágil.

EPIDEMIOLOGÍA

El retraso mental es el trastorno del desarrollo más frecuente. El retraso mental profundo (CI menor de 50) se sitúa aproximadamente entre el 0,3 y el 0,4% de la población general y en el 10% de los que padecen retraso mental. El retraso mental discreto ocurre aproximadamente en un 20-30 por 1.000. El retraso mental es más frecuente en varones, debido a la existencia de aproximadamente 100 síndromes de retraso mental ligados al cromosoma X, particularmente el síndrome de cromosoma X frágil. La frecuencia varía con la edad y el género, y es mayor en varones entre 10 y 20 años de edad. Se ha notificado un aumento de la prevalencia entre los años preescolares y la adolescencia, lo cual se debe en parte a los métodos de detección, además de los casos de causas adquiridas como el trauma craneoencefálico y la infección. La evaluación psicológica

Es una función esencial para el psicólogo, se sustenta en la clínica y desde allí utiliza determinadas técnicas e instrumentos que arrojan indicadores que permitirán arribar a un diagnóstico.

Aquí se trata de buscar un modelo de abordaje posible de evaluación psicológica del sujeto con retraso mental. Por esto es que se seleccionó un conjunto de técnicas clásicas, pero que su análisis se centra en la producción cognitivo- simbólica del sujeto.

Para esta evaluación se parte del postulado teórico-clínico, según el cual, el aprendizaje está determinado por una disponibilidad psíquica del sujeto, ligada a su historia libidinal, y no tanto a su capacidad intelectual.

Aquí es importante considerar dos aspectos esenciales: por un lado, el peso que lo biológico impone en la mayoría de los casos y por otro, el impacto que la discapacidad produce en los padres, ligado a su propia historia libidinal, lo cual incidirá en los aspectos constitutivos del hijo. Desde aquí es que se considera importante el cruce de los aspectos biológicos y psicológicos.



ETIOLOGÍA DEL RETARDO MENTAL

Las causas del retardo mental pueden agruparse en: exógenas y endógenas.

I. CAUSAS EXOGENAS 1. INFECCIÓN: Las enfermedades infecciosas que son producidas por diferentes microorganismos como

virus, bacterias o parásitos, ejercen una acción tóxica sobre el cerebro. La acción de estos microorganismos pueden presentarse en la vida intrauterina y en la post-natal.

a. INTRAUTERINA Las causas más frecuentes del R.M. por infección intrauterina son: SÍFILIS (lesión ulcerosa) puede ser transmitida por la madre al embrión o al feto durante la gestación a través de la placenta. Los exámenes serológicos y los cuidados pre-natales de las embarazadas disminuyen la posibilidad. Puede producir microcefalia o hidrocefalia. RUBEOLA (Granulaciones con fiebre) cuando ataca a la madre en los tres primeros meses de gestación produce R.M. grave porque el virus produce daño irreparable en el cerebro del feto y puede producir microcefalia, sordera. La medida preventiva es evitar el contacto de las embarazadas con los enfermos de rubéola. TOXOPLASMOSIS (Organismos unicelulares que producen infección) El Toxoplasma es un parásito animal que se encuentra en el perro y en el gato, produce en el feto una infección por la placenta y causa R.M. Grave, cuadros convulsivos, e hidrocefalia.

b. POST-NATAL Como el caso de la encefalitis y meningitis (infección bacterial o vírica). La encefalitis, es la Inflamación del encéfalo (porción compuesto por el cerebro, cerebelo y médula). La meningitis es la Inflamación de las meninges (c/u de las tres membranas que envuelven el encéfalo y la medula espinal), estas infecciones en algunos casos puede conducir a la muerte y en otros dejar secuelas como casos de R.M. TRAUMATISMO Se refiere a las lesiones internas o externas como son las heridas o contusiones graves. 1. Trauma Intrauterino. Accidentes que pudieron producir hemorragia uterina, maniobras

instrumentales fallidas para provocar el aborto, exposición a radiaciones durante el primer trimestre del embarazo, ingesta de sustancias tóxicas, mal nutrición materna, sangrado vaginal.

2. Durante el Parto. Daño cerebral por asfixia (anoxia- hipoxia) empleo excesivo de drogas durante el parto que retrasa la respiración espontánea del recién nacido, parto prolongado y doloroso, uso inadecuado del fórceps, desgarro de estructura cerebrales causado por la presión del vientre traumatismo del parto, bajo peso(menos de 2,500 gramos) y prematuridad (antes de 37 semanas). Presentan retardo en el desarrollo del encéfalo que se puede agravar por la desnutrición.

3. Después del Parto. Daño Cerebral y otros accidentes que pueden producir detención del desarrollo intelectivo.

AGENTES TOXICOS

Uso de medicamentos en el primer trimestre del embarazo puede dañar la estructuración del cerebro y del organismo que se está estructurando recién como por ejemplo ASPIRINA – CLOROMICETINA.

Se refiere a la ingestación de sustancias tóxicas durante el embarazo que puede lesionar el cerebro del feto, es el caso de consumo excesivo de alcohol (madres alcohólicas tienen hijos con bajo peso), monóxido de carbono, plomo, rayos X que dañan tejidos cerebrales y son altamente agresivos para el SNC, que pueden causar micro o hidrocefalia. La Incompatibilidad del grupo sanguíneo entre la madre y el feto puede considerarse como causa tóxica porque si la madre tiene factor RH(-) y el feto RH(+) la madre producirá AGLUTININAS (anticuerpo capaz de producir inmovilización) anti RH (+) y éstos tratan de destruir el factor RH (+) del niño; esta incompatibilidad puede afectar la inteligencia, ya que el cerebro no está adecuadamente irrigado. Se supera administrando suero para bloquear las aglutinaciones anti RH (+)



CAUSAS ENDOCRINAS

Casos de hipotiroidismo puede producir R.M. El cretinismo, es la detección del desarrollo físico y mental debido a disfunción o deficiencia de la glándula tiroides, produce R.M. por trastorno endocrino.

SEXO

Hay mayor incidencia de casos de R.M. en niños que en niñas, este factor aun no está explicado, pero al parecer tiene relación con la división del hemisferio cerebral derecho e izquierdo.

EDAD DE LA MADRE

En las madres mayores de 40 años el riesgo de tener un hijo DOWN es de 1/40, igualmente ocurre en madres muy jóvenes (menores de 16 años).

FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES

El retardo mental es más común cuando el factor social y económico es más desfavorable, igualmente cuando la relación madre - hijo es inadecuada. El afecto de los padres debe ser natural y espontáneo, al respecto PIAGET, afirma que el desarrollo de la inteligencia depende de diversos factores como son los factores socioculturales y de la estimulación del medio ambiente, la falta de estimulación puede conducir a la pérdida de facultades. Los efectos de la deprivación afectiva fue estudiado por RENE SPITZ, quién concluye que la falta de afecto materno puede afectar las funciones intelectuales, el contacto de piel a piel entre la madre y el hijo es vital para su desarrollo. La sobreestimulación es tan dañina como la privación.

Niños Lobos: A temprana edad fueron abandonados y se criaron con una manada de lobos, al ser hallados caminaban de cuatro patas, gruñían en lugar de hablar, se comportaban como unos animales. Jean Itard (1799) durante 5 años trabajó arduamente y logró cambios significativos en la conducta de estas personas y gracias a un entrenamiento lograron identificar varios sonidos vocales, pudieron leer y escribir unas cuantas palabras, sin embargo no lograron hablar.

CAUSAS ENDOGENAS

Causas Indiferenciadas.- Son debidos a factores genéticos múltiples que producen trastornos cuando coinciden varios de ellos.

Factores genéticos. En caso de R.M. severo y profundo puede existir genes anormales aislados. Herencia .- Es la transmisión de una serie de características físicas y psicológicas de padres a hijos

por medios de los genes, estos, transmiten potencialidades y el desarrollo en si depende de las condiciones en las cuales se desarrolla el individuo, por tanto a herencia no siempre es fatal.

Alteraciones metabólicas. Hay casos de R.M. producidos por alteraciones o anormalidades metabólicas, como sucede en la alteración del metabolismo de los aminoácidos, alteración del metabolismo de los lípidos, (Enfermedad de Tay Sachs) alteración del metabolismo de los carbohidratos (GALOCTOSEMIA) alteración del metabolismo de las Purinas (SÍNDROME DE LESCH-NNY HAN).

EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO DEL RETARDO MENTAL

La evaluación según Baltes (1996), es un conjunto de actividades profesionales orientadas a recopilar información sistemática y objetiva de las diversas funciones psicológicas del individuo a fin de tomar las decisiones más convenientes que lo beneficien. Tiene como objetivos describir y explicar:

a) El estado actual del individuo, las características relacionadas con la inteligencia, aptitudes, personalidad, habilidad social, aprendizaje, deficiencias, impedimentos, tipo y grado de limitación o rasgos que pongan en evidencia algún problema.

b) Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptación de la persona especial al ambiente familiar, educativo, social y laboral.

c) El potencial y las habilidades específicas con que cuenta el individuo así como los factores que favorece el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación al medio circundante; debe señalarse las áreas del logro, las aptitudes, los intereses y los recursos para desarrollar todo su potencial.



ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Estrategia, es la secuencia de acciones y el empleo de un conjunto de métodos y técnicas para efectuar la evaluación y el diagnostico. La detección de problemas o dificultades ha de realizarse lo más antes posible a fin de que no se genere más complicaciones. La evaluación Psicológica sigue la siguiente secuencia:

1) Recopilación de Información del Referente:

El referente, puede ser el padre de familia, el tutor, el docente, los directores de las instituciones educativas u otros profesionales que brinden información sobre las características del problema que está presentando el educando, la información recibida deberá ser considerada como una hipótesis de trabajo que será aceptada o rechazada al final del proceso de evaluación.

2) Elaboración y Análisis de la Anamnesis Psicológica:

Está orientado a obtener información detallada del estado actual y de la historia individual; y familiar del educando poniendo énfasis en la etiología y en la evolución del problema. Se explorara los antecedentes familiares, gestación, parto, enfermedades, infecciones, desarrollo evolutivo, etc. Al finalizar se tendrá una presunción diagnóstica o una estimación del problema el cual será contrastada con las informaciones que se obtengan durante el proceso de evaluación.

3) Entrevista:

Es una técnica usada para recoger información acerca del individuo. Se inicia estableciendo la relación emocional positiva, luego en el curso de la entrevista el examinador observará la conducta verbal y no verbal del individuo como su manera de hablar, su postura, la dificultad que puede evidenciar al tratar ciertos tópicos; también deberá de muestrear los conocimientos y habilidades así como las diversas funciones psicológicas que el educando posee como: inteligencia general, razonamiento abstracto, racionamiento numérico, vocabulario, atención, concentración, memoria, personalidad, rendimiento escolar, intereses, etc. La entrevista se efectuará formulando algunas preguntas o asignándoles algunas tareas sencillas para saber si comprende y si logra realizar la actividad. Al final se tendrá una estimación global de las características del individuo así como de sus diversas funciones psicológicas.

4) Observación:

Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en observar sus acciones en situaciones cotidianas. La observación del comportamiento en diversas situaciones nos da una idea sobre la conducta y el problema del educando; cualquier conducta que el individuo realice como: caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado mediante la observación. La observación se efectúa para describir, medir e interpretar la conducta que se halla sometida a observación. La observación suministra información complementaria a otras formas de recogida de información y es de mucha utilidad porque permite obtener información acerca de la conducta o de los problemas del individuo. El método de observación a veces resulta siendo el único procedimiento de recogida de datos cuando se trata de niños pequeños, de personas que presentan un retraso profundo o que no pueden hablar.

5) Registro:

Son métodos o formas para medir y representar visualmente la conducta que ha sido observada en un determinado momento. El registro solamente se puede hacer de las conductas que son observables y medibles. La conducta puede ser observada en varias formas: Viendo, oyendo, gustando, sintiendo u oliendo y el registro se hace para comunicar lo observado.

Pasos para efectuar un registro

a) Primero Tiene que observarse al individuo para saber qué hace y con cuanta frecuencia lo hace.

b) Después de observar la conducta deberá de describirse como eventos que pueden observarse y registrarse evitando hacer interpretaciones.

c) Debe especificarse las dimensiones de la categoría de la conducta (la categoría de la conducta debe definirse con claridad para saber si la conducta del sujeto pertenecen a dicha categoría).

Ejemplo pertenece a la categoría de hacer ruido:

Hablar en voz alta o gritar,

Galopear libros, Arrastrar sillas,

Hacer algún tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los demás.

Existe una variedad de métodos para medir y registrar la conducta:

Registro continuo o anecdótico: es la totalidad de conductas que ocurre durante un tiempo

Registro de frecuencia: se refiere al número de veces que ocurre la conducta

Registro de duración: se refiere al tiempo que dura la conducta.



6) Reporte de los padres o tutores.

7) Informe de docentes y especialistas.

8) Juicio de los Compañeros.

9) Muestras de trabajo.

10) Aplicación de instrumentos Psicológicos.

La selección de los instrumentos psicológicos para su aplicación dependerá del objetivo de la evaluación, de la experiencia del examinador en el manejo del instrumento, así como, de la edad cronológica y del nivel de retraso del examinado. Las áreas a explorarse pueden ser:

a) Área Intelectual.

Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad mental, el potencial con que cuenta el niño para poder funcionar, la memoria a corto y largo plazo, atención, concentración, análisis, síntesis, imaginación, comprensión, razonamiento, tipo de pensamiento, facilidad para anticiparse y para resolver problemas de sentido común, etc., para lo cual se puede hacer uso de alguno de los siguientes instrumentos:

Escala de Inteligencia Stanford - Binnet

Test de Inteligencia No Verbal de Peabody

Escalas de Inteligencia de Wechsler: (WPPSI, WISC-R, WAIS-R.)

Test de Inteligencia K -BIT

Test de Inteligencia de CATTELL.( Pre Primaria)

Test de Matrices Progresivas de Raven (especial).

Test de GOODENOUGH.

Escala Preescolar de Minnesota.

b) Área Social

Esta área tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las desviaciones respecto a la norma, evalúa si el individuo es tímido, retraído, agresivo, cooperador, dominante, líder, sumiso, independiente, dependiente, pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto utilizamos algunos instrumentos como:

Escala de Madurez Social de Vineland.

Brunet Lezine

PAC – Forma 1.

PAC – Forma 2.

PAC – Down.

PAC – Preescolar.

Escala de Independencia Personal de Echegaray.

c) Área Psicomotora

También se tiene que explorar el área psicomotora que comprende la coordinación motora fina y gruesa, de qué manera es capaz de manejar objetos, de manejar el lápiz, papel, posturas adecuadas, inadecuadas, noción del esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, noción espacio temporal, deficiencia en la coordinación visomotora, deficiencia en la fuerza muscular etc. Cada una de éstas funciones son pre-requisitos de la escritura y la lectura. Para estos se hace uso de algunos instrumentos como:

Test Brunet Lezine

Test de Dominancia lateral de HARRIS



Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños.

Test de OZERESTKY (4 - 16)

Test Neurológico de OZER

Test de la Torre de J. Royer (Adolescentes y Adultos)

Test de Habilidad Manual de HEUYER - BAILLE

Test del Esquema Corporal - CONDEMARIN

Escala de Desarrollo Psicomotriz - Quiroz

Escala de Desarrollo Psicomotor de DENVER

Prueba de Desarrollo Psicomotor para niños de 0 - 4 años. TEPSI

Test del Examen de la Coordinación Visomotriz y Dinámica Manual - Dalila Molina de Costallat.

d) Área Sensoperceptual y Visomotora

Explora el nivel de madurez en la percepción visomotora, la coordinación oculo-manual, memoria visual, discriminación auditiva, discriminación visual, discriminación táctil, desórdenes perceptuales, rasgos de organicidad sea por lesión o función. Cuando hay indicadores de L.O.C. se formula de la siguiente forma: "presenta alteraciones visoperceptivas de base orgánica. Entre los instrumentos que se puede utilizar tenemos:

Test G.V.M. de Bender

Test de R.V. de Benton

Test de Percepción Visual de FROSTIG

Test de Desarrollo de GESSELL

REVERSAL TEST de HERDER

Test de la Figura Compleja de REY

Escala de Eficiencia Visual

Test de Percepción de Diferencias.

Prueba de Organización Perceptiva de SANTUCCI

e) Área Académica

Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el área académica específica en el cual el niño está presentando el problema; para esto también se cuenta con una serie de instrumentos que nos pueden proporcionar alguna información que sea de utilidad para poder hacer el diseño del programa de tratamiento del niño. Dentro de algunas de las cosas que se pueden detectar en las pruebas podemos mencionar algunos problemas que se pueden presentar en la lectura y escritura, puede ser la omisión de letras, de sílabas de palabras, la rotación o inversión, la distorsión total, la falta de espaciamiento entre palabras, la escritura ilegible, mala inclinación, la disortografía, la discalculia, la dificultad en la comprensión lectora, etc. También se deberá evaluar si el educando puede comprender y cumplir las instrucciones de clase, realizar las tareas, si le es difícil seguir el ritmo de la clase, realizar las tareas, si le es difícil seguir el ritmo de la clase, si es capaz de efectuar la transparencia de lo aprendido, de conservar lo aprendido y si está en condiciones de iniciar el aprendizaje de lo lecto escritura. Entre las pruebas que se pueden usar tenemos:

Test de Jordan y Massey

Prueba de Ejecución Crítica.

Test de Aptitudes Cognoscitivas Primarias 1 y 2.

Test de 5 y 6 de Madurez para Aprender

Test de Conceptos Básicos de BOHEM

Prueba de exploración de la dislexia Quiroz-Condemarín.

f) Área Socioemocional

También se deberá de evaluar el autoconcepto del niño (cómo se percibe a sí mismo tanto dentro de la escuela como en su casa), la tolerancia a la frustración, grado de estabilidad de las respuestas emocionales, relaciones familiares, se explorará si es susceptible, hostil, amable, ansioso, rígido, si tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de ánimo



(decaído, deprimido, presenta rabietas, pataletas, síntomas ansiosos), intereses, motivaciones. para esto también contamos con algunos instrumentos como:

Test del Dibujo Libre.

Test del Dibujo de la Familia

Test de la Figura Humana de MACHOVER

Test del Árbol

Test de la Casa, Árbol, Persona

Test Desiderativo de MADELEINE THOMAS.

Inventario de problemas Conductuales y Socioemocionales de Soledad RODRIGUEZ y María Isabel LIRA.

g) Área de Lenguaje

Se deberá evaluar también aspectos de su vocabulario en general. ¿Cómo es capaz de manejar su información?, ¿La información que recibe del medio?, ¿Cómo la organiza?, ¿Cómo la expresa?; es decir se debe explorar el lenguaje expresivo y comprensivo así como los trastornos del lenguaje; para esto se pueden usar algunos instrumentos como:

Escala de desarrollo del lenguaje MERLIN MECHAN

Escala para evaluar el lenguaje receptivo y expresivo inicial KENNETH y BZOCH.

Test de Habilidades Psicolinguísticas de ILLINOIS.

Test de Articulación del lenguaje de VILCHEZ

h) Conductas Básicas

Explora las conductas básicas como atención, imitación, seguimiento de instrucciones, conocimientos básicos, etc. Entre las escalas que se pueden aplicar tenemos:

Lista de chequeo conductual de SYRACUSA

Lista de repertorio conductual de KOZLOFF

Cuestionario para evaluar el repertorio conductual básico de Mayo, Montezuma, Sato.

LA EVALUACIÓN

Permite determinar la existencia de una discapacidad pero sobre todo, conocer las áreas en que el niño requerirá mayor apoyo, esto es, sus necesidades educativas especiales. La Evaluación es prioritariamente cualitativa, los datos cuantitativos son solo referenciales.

La Evaluación Conductual, es una evaluación ideográfica porque evalúa la conducta considerando la naturaleza única y

peculiar de cada individuo; describe y explica la conducta de manera clara y objetiva estableciendo la relación funcional, es decir identificando los estímulos antecedentes y consecuentes de dicha conducta. En el proceso de evaluación hace uso de la observación, registro, escalas de repertorios conductuales, cuestionarios y encuestas. En relación con el tratamiento es directa y continua.

El Diagnóstico Conductual es: Descriptivo, objetivo, analítico, operacional y funcional; Se propone determinar el problema y las características de exceso o déficit conductual.

La Evaluación Tradicional, describe la conducta como estable y consistente dando importancia a los determinantes

internos y a la influencia del ambiente pasado. En el proceso de evaluación hace uso de instrumentos psicométricos y proyectivos, para determinar el nivel de funcionamiento del individuo en las áreas: intelectual, social, psicomotora, sensoperceptual, lenguaje y emocional. Tiene como meta asignar una etiqueta o categoría diagnóstica y en relación con el tratamiento es indirecta.

DIAGNÓSTICO

Es la descripción sistemática y consistente de las características psicológicas tanto adaptativas como inadaptativas, que definen o tipifican a un individuo. Es el resultado final del proceso de evaluación. Los tipos de diagnóstico son: nosográfico, etiológico, diferencial, descriptivo y funcional.

Diagnóstico Nosográfico, tiene su origen en la medicina psicosomática y consiste en identificar y describir con una o



dos palabras el cuadro clínico que presenta el individuo.

Diagnóstico Etiológico, está centrado en describir las manifestaciones de un trastorno y en determinar su naturaleza,

origen y evolución.

Diagnóstico Diferencial, hace la comparación de la sintomatología o síndromes psicopatológicos entre dos o más

diagnósticos, su objetivo es establecer diferencias entre dos o más categorías diagnósticas que presentan manifestaciones o síntomas comunes.

Diagnóstico Descriptivo, consiste en describir la conducta de manera clara y objetiva destacando las deficiencias y

habilidades que presenta el individuo.

Diagnóstico Funcional, denominado también diagnóstico conductual, describe la conducta y sus características de

exceso o déficit así como las circunstancias en la que se dan. Es descriptivo, objetivo, operacional y analítico.

En el área clínica educativa, se usa preferentemente el diagnóstico descriptivo, el diagnóstico adicional o complementario es el nosográfico y es útil para efectuar estudios estadísticos de la incidencia de casos y para comunicarse entre profesionales del área.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVAS

Se recomienda en lo posible tener en consideración los siguientes criterios para posibilitar pautas de intervención más efectivas en la educación (hogar - escuela) de personas con retraso mental.

Desarrollar habilidades básicas y conceptos necesarios para facilitar la relación y convivencia social y familiar.

Utilizar objetos concretos y experiencias de la vida diaria para la enseñanza de conceptos.

Enseñar cada concepto lenta y detenidamente, revisándolo con frecuencia. Repetir continuamente las instrucciones prácticas para cada tarea.

Demostrar con base en las habilidades encontradas, cómo ampliarlas o modificarlas para realizar nuevas actividades.

Construir una guía de oportunidades para transmitir y generalizar los conceptos.

Dividir conceptos complejos en conceptos simples, así como utilizar frases cortas y claras que faciliten la comprensión y la comunicación.

TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DEL RETARDO MENTAL

LA INTERVENCIÓN EN EL CAMPO DEL RETARDO MENTAL

La intervención consiste en aplicar los métodos y principios de la psicología para ayudar a las personas a superar sus problemas y/o deficiencias; implica una acción directa sobre el individuo y está orientado a lograr la independencia personal y la integración familiar, educativa, social y laboral de la persona con discapacidad. También se denomina terapia, reeducación, rehabilitación, educación correctiva o psicoterapia. El éxito de la intervención depende en gran medida del grado de limitación o severidad del problema, de la intervención temprana y de la consistencia en la aplicación de los programas y técnicas de tratamiento tanto en el ambiente educativo como en el hogar para lo cual se deberá de capacitar al personal docente y a los padres de familia para su participación activa en el tratamiento.

RAZONES PARA LA INTERVENCIÓN

El psicólogo interviene respondiendo a diversas necesidades y lleva a cabo la solicitud directa de los educandos, de los padres de familia, de los docentes de aula o de las instituciones educativas. Son tres las razones básicas para la intervención:

1 Resolución de Problemas

Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen.

2 Prevención



Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas.

3 Superación

Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo optimizar o desarrollar al máximo las potencialidades.

OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN

La intervención debe iniciarse con el diagnóstico precoz, el diagnóstico precisará el problema específico que presenta el individuo, tipo y grado de limitación, deficiencias y los desajustes que presenta en sus diversas funciones así como las potencialidades y los recursos que la persona posee para sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de intervención se aplican para:

Producir cambios en el comportamiento del Individuo a través de la aplicación de programas que permitan dar solución a los problemas específicos que presenta como son: ansiedad, agresividad, hiperactividad, indisciplina escolar, etc.

Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas ó habilidades y estimular el incremento de conductas deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz, desarrollo social, habilidades para el trabajo, etc.

Producir cambios en las relaciones del educando con otras personas promoviendo la integración del individuo con las personas que lo rodean y fortaleciendo las conductas de cooperación y aceptación.

Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que forman parte del entorno del discapacitado y promover el desarrollo de actitudes positivas en bien de las personas con discapacidad.

Estimular el desarrollo de las capacidades para aprender, estimulando el desarrollo de las capacidades para aprender y fomentando el aprendizaje de hábitos apropiados.

TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DEL RETARDO MENTAL

LA INTERVENCIÓN EN EL CAMPO DEL RETARDO MENTAL

La intervención consiste en aplicar los métodos y principios de la psicología para ayudar a las personas a superar sus problemas y/o deficiencias; implica una acción directa sobre el individuo y está orientado a lograr la independencia personal y la integración familiar, educativa, social y laboral de la persona con discapacidad. También se denomina terapia, reeducación, rehabilitación, educación correctiva o psicoterapia. El éxito de la intervención depende en gran medida del grado de limitación o severidad del problema, de la intervención temprana y de la consistencia en la aplicación de los programas y técnicas de tratamiento tanto en el ambiente educativo como en el hogar para lo cual se deberá de capacitar al personal docente y a los padres de familia para su participación activa en el tratamiento.

RAZONES PARA LA INTERVENCIÓN

El psicólogo interviene respondiendo a diversas necesidades y lleva a cabo la solicitud directa de los educandos, de los padres de familia, de los docentes de aula o de las instituciones educativas. Son tres las razones básicas para la intervención:

1. Resolución de Problemas Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen.

2. Prevención Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas.

3. Superación Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo optimizar o desarrollar al máximo las potencialidades.

OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN



La intervención debe iniciarse con el diagnóstico precoz, el diagnóstico precisará el problema específico que presenta el individuo, tipo y grado de limitación, deficiencias y los desajustes que presenta en sus diversas funciones así como las potencialidades y los recursos que la persona posee para sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de intervención se aplican para:

• Producir cambios en el comportamiento del Individuo a través de la aplicación de programas que permitan dar solución a los problemas específicos que presenta como son: ansiedad, agresividad, hiperactividad, indisciplina escolar, etc.

• Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas ó habilidades y estimular el incremento de conductas deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz, desarrollo social, habilidades para el trabajo, etc.

• Producir cambios en las relaciones del educando con otras personas promoviendo la integración del individuo con las personas que lo rodean y fortaleciendo las conductas de cooperación y aceptación.

• Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que forman parte del entorno del discapacitado y promover el desarrollo de actitudes positivas en bien de las personas con discapacidad.

• Estimular el desarrollo de las capacidades para aprender, estimulando el desarrollo de las capacidades para aprender y fomentando el aprendizaje de hábitos apropiados.

PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON RETARDO MENTAL

Las personas con retardo mental pueden presentar diversos problemas que están asociados al problema que presentan y pueden estar clasificados en las siguientes categorías:

a) DÉFICIT CONDUCTUAL

Dentro de esta categoría se considera:

Deficiencia en las habilidades para la vida independiente (alimentación, aseo y vestido).

Deficiencia en las conductas motoras y manipulativas (torpeza motora gruesa y fina, debilidad muscular).

Deficiencia en las conductas básicas de apoyo (atención, imitación, seguimiento de instrucciones, discriminación, etc.)

Deficiencia en las habilidades de comunicación (retraso en la adquisición del habla, del lenguaje expresivo y comprensivo, dislalias, tartamudez y otros).

Deficiencia en las habilidades sociales y afectivas (timidez, retraimiento, aislamiento, baja autoestima personal).

Deficiencia de las habilidades cognitivas (resolución de problemas, conocimientos)

Deficiencia en el aprendizaje y en la ejecución de tareas educativas o/o laborales.

b) PROBLEMAS DE CONDUCTA

Se refiere a la excesiva presentación de las conductas indeseables que perturban el desarrollo y la adaptación del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomanía, desobediencia, coprolalia, masturbación excesiva, auto estimulación, tendencias destructivas, violencia, crueldad, actos antisociales, pataletas, berrinches e interrumpe frecuentemente las conversaciones, utiliza un lenguaje ofensivo.

c) PROBLEMAS EMOCIONALES Y SÍNTOMAS NEUROTICOS

Como ansiedad, depresión retraimiento social, timidez, inseguridad, enuresis, encopresis, onicofagias, diversidad de fobias, pobre autoestima personal, pavores nocturnos, celos excesivos, insomnio, anorexia, bulimia, etc.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Luego de haberse identificado el problema específico del niño, definiendo en términos de deficiencia o excesos de conducta y haber decidido la intervención, se diseña el programa de tratamiento, el cual deberá de ser específico y deberá estar relacionado con el problema que está presentando el niño.



Los programas de tratamiento pueden diseñarse siguiendo la siguiente secuencia:

I. DATOS PERSONALES

Nombre

Edad

Instrucción

Profesor

Horario

Responsable

II. OBJETIVO ESPECIFICO

Es lo que esperamos lograr con el tratamiento aplicado; ejemplo “Que el niño sea capaz de realizar actividades grafomotoras por un período mínimo de 15 minutos y sin distracción alguna”.

“Que el niño sea capaz de dar una respuesta de fijar la vista durante cinco segundos ante un estímulo que se le presente”.

III. DEFINICIÓN

Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se entiende por atención aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con estímulos y personas.

IV. REPERTORIO DE ENTRADA

Que el educando no tenga problemas auditivos ni visuales. Se debe especificar los pre-requisitos que se requieren para alcanzar el objetivo.

V. REPERTORIO TERMINAL

El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas.

VI. MATERIALES

Se detalla los materiales que se han de utilizar durante la intervención.

VII. AREA

Cubículo ó aula de clase

VIII. MÉTODO

Se nombra las técnicas seleccionadas para aplicar durante la intervención

IX PROCEDIMIENTO

a) Línea Base o Evaluación Inicial

b) Intervención:

- Instrucción Verbal

- Instigación

- Desvanecimiento

- Generalización

c) Evaluación Final

d) Seguimiento



a) Línea Base o Evaluación Inicial

Consiste en registrar el nivel operante de la conducta antes de la intervención por medio de un registro de frecuencia, de duración de intensidad o de otra forma de estimar el nivel de funcionamiento inicial. Si la conducta elegida es de acercamiento o integración social, se hará el registro de la ocurrencia de la conducta de acercarse a los demás en varias ocasiones hasta determinar el nivel de ocurrencia.

b) Entrenamiento

Efectuada la línea base se inicia la intervención aplicando procedimientos previamente establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estímulos de apoyo si es que es necesario, después se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los apoyos. En ésta fase también se irá tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene cuatro niveles: Instrucción Verbal, Instigación, Desvanecimiento, Generalización.

c) Evaluación Final

Al concluir la intervención se procede a efectuar un registro similar a la evaluación inicial. Si se obtiene 90% o más de respuestas correctas se pasa a un nuevo programa y si obtiene un porcentaje menor, se efectúa los reajustes correspondientes y se reinicia la intervención.

d) Seguimiento

Consiste en la observación post tratamiento. Se hace con el fin de observar el mantenimiento de los cambios logrados como efecto de la intervención, para luego realizar los reajustes que se estiman por conveniente.

SÍNDROME DE DOWN

“Considerad a Aquel”

Hebreos. 12:3

El síndrome de Down es la anormalidad cromosomática más frecuente en el humano; es también el trastorno hereditario más común y después de la parálisis cerebral infantil es el trastorno del desarrollo que más se observa en niños.

Su frecuencia se ha calculado en uno de cada 640 niños (en México se ha registrado uno de cada 400), pero estos valores varían de manera significativa según la edad de la madre; por ejemplo, la posibilidad de que una mujer de menos de 30 años tenga un hijo Down es de aproximadamente 1 en 1500, este riesgo se duplica por cada cinco años después de los 30 años de edad.

Si la madre tiene 45 años, las posibilidades aumentan hasta 1 en 65.

Edad materna años

Frecuencia del síndrome de Down

Menos de 30 1 en 1500

30 a 34 1 en 750

35 a 39 1 en 280

40 a 44 1 en 130

45 o más 1 en 65

El aspecto físico del niño con síndrome de Down es tan característico, que e! médico que lo recibe en el momento de nacer puede, en la mayoría de los casos, hacer el diagnóstico antes de que el bebé deje el hospital.

Se han descrito más de 100 signos en el síndrome de Down, pero desde luego, no todos se observan en el mismo niño. Además es importante destacar que no existe correlación alguna entre el número de problemas o



signos físicos que un niño tenga y el grado de deficiencia mental o sus posibilidades de desarrollo.

Si se le pregunta a la madre qué notó durante su embarazo, a menudo responderá que los movimientos del niño eran escasos y que iniciaron tardíamente. Por otro lado, el parto es difícil y con frecuencia prolongado, en parte por la forma de la cabeza y porque son niños pequeños. En ellos, la piel tiene un tinte azuloso, su llanto es débil, s« mueven poco ya que sus músculos son flácidos (hipotónicos).

La cabeza del bebé es en general más pequeña y se ve ancha y aplanada, pues tanto la parte posterior {occipucio) como la cara son planas; las fontanelas se cierran más tardíamente de lo habitual, el cabello es fino, lacio y casi siempre escaso.

La cara redondeada muestra las características que ocasionaron que durante mucho tiempo se diera el nombre de mongolismo, por sus semejanzas con los rasgos orientales de la raza mongol.

La fisura palpebral presenta una oblicuidad ascendente, las cejas y las pestañas son escasas y cortas. En el borde nasal del ojo (epicanto) se puede ver un pliegue de piel debido a que los huesos propios de la nariz no se desarrollan de manera normal.

¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE DOWN?

Es una alteración cromosomática que altera la normal evolución del desarrollo que se espera en un niño, expresándose en características peculiares tanto físicas, como intelectuales y emocionales. Generalmente las personas con síndrome de Down presentan algún tipo de retraso mental (leve, moderado, severo). Según las estadísticas, aproximadamente en uno de cada seiscientos o setecientos recién nacidos puede presentarse el síndrome de Down (Miñan, 1999).

De alguna manera los niños con síndrome de Down se parecen y sus características físicas se observan desde el nacimiento. En la actualidad se les puede identificar aún antes del nacimiento (in útero) por medio de técnicas especiales de diagnóstico, lo cual puede ser una ventaja educativa en relación a otras categorías de retraso mental. La identificación precoz puede estimular su desarrollo a través de una intervención educativa temprana. Es necesario recordar que cada niño normal o no, tiene sus propias particularidades y rara vez se presentan con la misma intensidad todas las características que los definen.

El desarrollo del niño con síndrome de Down es lento pero seguro a través de los años escolares y puede ser iniciado exitosamente en trabajos manuales y en las actividades diarias.

El Síndrome de Down fue descubierto por primera vez por LANGDON DOWN en el año 1866 y consiste en una alteración de los cromosomas que a su vez son responsables de las características físicas y de la conducta de las personas afectadas.

ETIOLOGÍA

Sobre el origen del Síndrome de Down en la actualidad se han realizado grandes avances científicos sobre todo en el campo de la Citogenética. Esta nueva ciencia precisa que los cromosomas son estructuras que se encuentran en el interior del núcleo de la célula y su función es dirigir el desarrollo celular; todas las células del organismo humano tiene 46 cromosomas a excepción del óvulo y del espermatozoide, y la unión de ambos en la fecundación da lugar a la primera célula del nuevo organismo con 46 cromosomas, 23 proceden del padre y 23 proceden de la madre; de la división de esta primera célula surgen todas las demás células del organismo cada una de las cuales tendrá 46 cromosomas.

Los niños con Síndrome de Down nacen con 47 cromosomas, es decir tienen un cromosoma extra que ha sido atribuido al par 21, por lo cual a esta alteración se le denomina Trisomía del Cromosoma 21. La presencia de este cromosoma extra da lugar a múltiples anomalías que son característicos de los individuos con síndrome de Down.

EPIDEMIOLOGIA

La incidencia del síndrome de Down es aproximadamente de 1 por cada 800 a 1000 niños nacidos calculándose que en todo el mundo nacen más de 150,000 niños con síndrome de Down. La frecuencia es mayor a medida que aumenta la edad de la madre, así en la mujer de edad inferior a los 30 años la



frecuencia es de 0.8 por cada 1,000 nacimientos, en las madres de más de 45 años esta cifra ascien de a 20 por 1,000 pero la edad no es única causa, hay otras probables causas que todavía continúan investigándose como la presencia de anticuerpos antitiroideos, virus, radiaciones, agentes tóxicos o envejecimiento acelerado en la madre joven.

DIAGNOSTICO

El diagnóstico clínico del síndrome de Down se hace considerando tres síntomas principales: Rasgos Físicos, sobre todo faciales, Retraso Mental y Bajo Tono Muscular.

La técnica más frecuente para el diagnóstico prenatal del Síndrome de Down es la Amniocentesis que consiste en extraer líquido amniótico de la madre gestante y estudiar las células presentes en él, mediante un cultivo; esta prueba se realiza a la quinta semana del embarazo y se puede diagnosticar la posible anomalía de los cromosomas hasta un 99% de casos.

Otro método es la llamada BIOPSIA DE CORION que se realiza en la novena o décima semana de gestación y consiste en extraer tejido placentario y examinar las células; la ventaja de este método es su realización precoz, pero tiene como inconvenientes la posibilidad de un aborto, infección o hemorragia.

Asimismo se practica la ULTRA SONOGRAFIA que consiste en la obtención de imágenes del feto para detectar anomalías.

En cuanto a las características del sistema nervioso el cerebro de estos niños tienen un tamaño y un peso disminuido en comparación con un niño normal; presentan alteraciones estructurales de las neuronas, del aparato receptor de la información y una disminución en los neurotransmisores; estas alteraciones se manifiestan en una lentitud para captar la información, para procesarla, elaborarla y para emitir respuestas adecuadas. El desarrollo de estos niños disminuye con la edad cronológica; el lenguaje es casi siempre el área más afectada. Muchos de los trastornos emocionales y de conducta guardan relación con factores ambientales y familiares, con los estados de ansiedad por parte de los padres, las discrepancias educativas, la negación de los problemas y la búsqueda desesperada de soluciones mágicas influyen negativamente en la estabilidad emocional de estos niños.

En cuanto a su comportamiento habitualmente suelen ser afectivos, sensibles al dolor, sociables, excelentes amigos; los déficit están relacionados con el lenguaje y la motricidad. En el aspecto intelectual son compatibles con retardo mental

EXPECTATIVAS DE VIDA

Las personas con síndrome de Down también llegan a ser adultos; anteriormente se creía que tenían un promedio de vida de 25 años, en la actualidad las expectativas de vida a aumentado extraordinariamente, depende de la mayor calidad de la atención médica y de los mejores cuidados familiares y educativos; es así que hace 30 años, la expectativa de vida fue de 30 años, actualmente llegan a los 68 años. La mortalidad de estos casos se produce sobre todo en la infancia y las causas más frecuentes son las malformaciones cardíacas y las complicaciones respiratorias. Actualmente se calcula que el 50% de las personas con síndrome de Down viven hasta los 50 o más años y casi un 40% de ellos superan los 68 años.

RESPUESTAS Y ADAPTACION DE LOS PADRES

El nacimiento de un niño supone siempre un gran shock para los padres y para toda la familia. El proceso de adaptación a esta realidad suele ser largo y doloroso y con sentimientos de culpabilidad en muchos de los casos; casi a todos les cuesta aceptarlo, ya que en sus planes no entraba la posibilidad de un Down. Les cuesta pero asumen, unos tardan dos días, otros dos años y algunos la mayoría de la vida. Existen instituciones donde hay personas que desde el primer día es tán dispuestas a prestar apoyo tanto físico como psicológico a estos nuevos padres en la difícil pero siempre grata tarea que conlleva criar a un niño de estas características.

Las investigaciones realizadas en este campo, señalan diferencias específicas en la forma de reacción de los padres y de las madres. Así, un elevado número de padres, casi el 83% se adaptan de un modo



lento y progresivo a la idea de tener un hijo Down. Las mujeres por su parte muestran una evolución en crisis, con temporadas de mejoría y otras de gran afección y sentimientos depresivos y en ellas son más frecuentes los sentimientos de culpabilidad que en los padres.

La noticia del nacimiento de un hijo con síndrome de Down debe darse a los padres lo antes posible, y es conveniente que ambos la reciban juntos y en un ambiente adecuado.

El médico debe dar una información veraz acerca del niño y prestarle apoyo y asesoramiento para ayudar a estos nuevos padres a aceptar al pequeño. Es fundamental plantear unos objetivos realistas que ayuden a que el niño ocupe el lugar que le corresponde la familia y su futura integración en la sociedad. Diversas instituciones y profesionales que abordan el tema vienen desarrollando acciones para posibilitar la integración social y laboral, siempre partiendo de la familia, pero sin olvidar la labor tan importante que se debe realizar en las escuelas, en los centros educativos y en la sociedad en general hasta llegar a la plena integración de estas personas para que el día de mañana tengan acceso a la vida laboral.

¿SON ETERNOS NIÑOS?

Tenemos que tener en cuenta que las personas con Síndrome de Down también llegan a ser adultos aunque durante mucho tiempo sus propias familias y la sociedad se hallan empeñado en presentárnoslo como eternos niños.

Esta actitud, en apariencia favorable, de protección, en realidad supone una gran injusticia hacia ellos ya que se les niega los derechos y deberes que la condición de adultos les concede y el no reconocer su condición de adultos nos lleva a no prepararles para vivir adecuadamente esa etapa tan importante en su vida.

Como dice María Luisa Ramón Laca, psicóloga y asistenta social, en el capítulo "La vida del Adulto" en el libro "El Síndrome de Down Hoy: Perspectivas para el Futuro” la ocasión más próxima para ejercer el derecho a participar como adulto es la propia familia. Es la familia que, en primer lugar, ha de dar la ocasión de un régimen de vida normalizado, es allí donde hay que escuchar sus opiniones, sus deseos y donde primero debe, también, cumplir las obligaciones que toda convivencia exige. Con un entrenamiento adecuado; una persona Down, desde la infancia debe y puede contribuir al bienestar del grupo familiar. Pero no debemos pensar que la integración social exige una persona Down, encuentra sus mejores amigos entre personas que no padezcan el síndrome. Ya que las amistades más sólidas se establecen entre personas parecidas, con una educación semejante y con ideas similares; es lógico que la personas con el síndrome se reúnan con sus iguales pero esto no quiere decir que lo deban hacer de forma y en sitios diferentes a las personas que no padecen el síndrome.

Si desde un principio se les enseña a comportarse asistirán a un cine, una cafetería o una discoteca, sin retraimientos ni exhibiciones, como cualquier ciudadano más.

La integración y participación general y social tiene que ir acompañada del ejercicio del derecho al trabajo y la obligación paralela de contribuir al progreso de la sociedad y poner las propias capacidades al servicio de los demás.

A la gente normal, en contra de lo que muchos puedan pensar, les beneficia relacionarse con personas con cualquier minusvalía ya que les aumenta lo que podría llamarse la Inteligencia Social, aprenden a tener más paciencia, a ser más comprensivos y en un momento de su vida podrán aceptar mejor cualquier cambio repentino.

CARACTERÍSITCAS PSICÓLOGICAS

Uno de los aspectos que más preocupa a ios padres de niños con síndrome de Down es, sin duda, su capacidad intelectual (Cl). Como sabemos, ésta puede variar desde el considerado deficiente mental profundo, hasta el prácticamente normal (limítrofe); el promedio se encuentra entre 30 y 60 de CI.

El grado de desarrollo mental que se logre 'depende de dos factores: los no modificables (la información genética) y los factores susceptibles de ser modificados (el ambiente, ¡a estimulación y la educación a la que-el niño es expuesto). Es a este aspecto del crecimiento mental hacia donde los padres y maestros dirigen sus esfuerzos para lograr que se desenvuelva al máximo su potencial; los primeros años de vida son esenciales para obtener óptimos resultados.



Algunos padres nos han preguntado si existe relación entre el grado de deficiencia mental y otros problemas físicos, como las cardiopatías, el grado de hipotonía, etc.; es decir, si es posible pronosticar el grado de desarrollo mental que el niño tendrá con base en la presencia o ausencia de estos trastornos físicos. El grado de desarrollo mental no está directamente relacionado con algún otro problema físico que el niño pudiese tener; sin embargo, los trastornos como la sordera, la hipotonía extremadlos defectos de agudeza visual, etc., modifican la información que llega al pequeño, ya que de este modo disminuye la cantidad y la calidad de estímulos que recibe.

CARACTERÍSTICAS

Son muy sociables, simpáticos y alegres. Nunca hemos visto a un niño con síndrome de Down que sea agresivo, sin embargo, como cualquier otro pequeño reacciona conforme a la manera como se le trata

La sociabilidad es una actitud predominante en su carácter, así como su peculiar alegría y sentido del humor. Estos niños están llenos de afecto y son sumamente agradecidos; la reciprocidad es otra de sus características más destacadas. Tienen una facilidad sorprendente para imitar y para la mímica; esta aptitud, aunada a su sentido del humor, los hace particularmente graciosos.

Los niños con síndrome de Down son perseverantes en extremo; su obstinación es tal que casi siempre se vuelve terquedad: es prácticamente imposible lograr que hagan algo que han decidido no hacer. Esta característica puede ser aprovechada para capacitarlos en el desempeño de un oficio.

Entre sus grandes gustos están la comida, la música y el baile; tienen facilidad para seguir e| ritmo y para tocar instrumentos musicales (principalmente de percusión). Además son hábiles para el dibujo y la pintura

Les agrada jugar en grupo y fácilmente hacen amistad con sus compañeros de clase; prefieren los juegos al aire libre, la natación y los que se acompañan de música.

Cualquier persona que haya tenido la oportunidad de conocer a un niño con síndrome de Down, seguramente afirmará que son fáciles de querer y difíciles de olvidar, ya que su simpatía y sencillez los hace úni-cos. Su sentido del humor, su sensibilidad y la espontaneidad con que dan lo mejor de sí. hacen que el corazón más duro sienta cariño hacia ellos.

Consideramos que cuando alguien afirma que los niños con síndrome de Down son especiales, seguramente se refiere a su calidad como personas. En el mundo de estos chicos no existen sentimientos negati-vos como la envidia, el rencor o la ambición; su vida es sencilla, pero llena de satisfacciones. Estamos convencidos de que realmente disfrutan su manera de ser.


Fundamentalmente se aborda este aspecto mediante la intervención temprana, la estimulación precoz y la educación especial. Se debe tener en cuenta el medio educativo que debe contar con docentes motivados para el trabajo con estas personas.

En la programación de actividades se tomará en consideración las características cognitivas y los niveles evolutivos en que se encuentra cada alumno, teniendo en cuenta los aspectos de su medio y la incorporación de los padres, hermanos, familiares y pares como elementos mediadores y facilitadores de experiencias activas de aprendizaje.

López Melero (1991) proporcionan una serie de sugerencias a tenerse en consideración en toda situación de enseñanza de personas con síndrome de Down:

Especificar claramente los objetivos que se pretende alcanzar en cada unidad de clase.

Seleccionar el o los grupos de trabajo más adecuados para cada caso y ocasión.

Tener en consideración las diferencias individuales de los alumnos en cada grupo.

Disponer el escenario de clase de manera que facilite la comunicación entre todos los alumnos.

Proporcionar materiales, estableciendo las condiciones para que se produzca el aprendizaje y se construyan estrategias de solución de problemas.



Explicitar a los alumnos la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se esta utilizando.

Observar a los alumnos para poder resolver problemas que ocurran en el trabajo cooperativo.

Aconsejar a los alumnos solamente cuando la tarea o actividad lo requiera y cuando la forma de trabajo en grupo haya desaparecido.

Valorar los trabajos desde una perspectiva individual y grupal.


Trastorno del Espectro Autista

Parálisis CerebralTrastornos Físicos y

Sensoriales



TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Referencia Histórica

Desde las aportaciones de Leo Kanner (1943) y Hans Asperger (1944), el autismo ha sido un concepto dinámico y foco de intensos debates. Así, las interpretaciones sobre su origen, transitaron desde la inconsistente y nociva culpabilización a los padres, hasta el actualmente aceptado, trastorno del neurodesarrollo, el cual logró ser incorporado en los manuales diagnósticos, recién en la década de los ochenta, concediendo a los profesionales, estrictos criterios que, no sólo permiten delimitar el cuadro, sino también, favorecen el diagnóstico, a la investigación y a la transferencia de conocimientos.

Tanto Kanner como Asperger son considerados pioneros de la investigación del autismo, ya que fueron los primeros en definirlo como una entidad clínica distinta en el campo de la psiquiatría infantil. Ambos autores describieron a sus pacientes con síntomas similares: aislamiento social, torpeza en la marcha, dificultades en el lenguaje, en su forma, contenido y uso. Igualmente, describieron aspectos no verbales de la comunicación afectados, como el contacto visual y la falta de gestos. Además, reconocieron la deficiencia en su juego imaginativo, los patrones repetitivos de actividades, movimientos corporales estereotipados, el interés peculiar en ciertos objetos, respuestas extrañas a estímulos sensoriales y, habilidades especiales en el manejo de su memoria.

El autismo, por lo tanto, se diagnostica en las personas, basándose en su comportamiento e historial de desarrollo. Así, sus primeras manifestaciones aparecen antes de los tres años de edad y permanecen por toda la vida. Se caracteriza, como lo perfilaron Kanner y Asperger, por sus dificultades en utilizar el lenguaje, por su falta de reciprocidad personal, acompañado de movimientos o comportamientos repetitivos o estereotipados.

Por otra parte, hay una distinción en el género que favorece el diagnóstico en varones más que en mujeres a razón de 4:1. Ante la expectativa de su próxima aparición, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, quinta edición (DSM 5), revela cambios importantes en la conceptualización del autismo.

Quizás lo más destacado va a ser la incorporación de la denominación Trastorno del Espectro Autista, en sustitución del término vigente, Trastornos Generalizados del Desarrollo.

Definición de los Trastornos del Espectro Autista

Los trastornos del espectro autista (TEA), también denominados trastornos generalizados del desarrollo (TGD), son un conjunto de problemas vinculados al neurodesarrollo, con manifestaciones preferentemente cognitivas y comportamentales, que ocasionan notables limitaciones en la autonomía personal y son una importante causa de estrés en la familia.

En los años setenta, el autismo junto a otras categorías diagnósticas como Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo de la infancia, Trastorno de Asperger y Trastorno Generalizado No Especificado, formaron parte del llamado Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), término y clasificación que sigue vigente en los manuales diagnósticos.

Ruggieri y Arberas (2007), los describen de la siguiente manera:

Autismo

Se trata de un trastorno conductual de base biológica y asociado a diversas etiologías. Socialmente se trata de niños aislados, desinteresados por el entorno y sus pares. No tienen un juego simbólico. Su contacto visual es disperso. Tienen dificultades para reconocer las expresiones faciales y tienen escasa atención compartida.

Trastorno de Asperger

Las personas que lo padecen, presentan una alteración grave y persistente de la interacción social. Baja coordinación y concentración. Igualmente, evidencian un rango restringido de intereses. El desarrollo de su lenguaje, por lo general, ha sido bueno, y, no tienen un compromiso cognitivo.

Trastorno desintegrativo de la infancia

Es una entidad rara. El desarrollo aparenta ser normal pero, alrededor de los dos años, hay una regresión conductual en diversas áreas del desarrollo.



Síndrome de Rett

Se presenta principalmente en niñas y, ocurre por causa de la mutación de un gen que codifica la producción de la proteína MECP2. Se caracteriza por un estancamiento en el crecimiento cefálico, pérdida del uso propositivo de las manos, conductas estereotipadas de sus manos y, deterioro psicomotor progresivo.

Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado

Se caracteriza por una dificultad severa y generalizada en el desarrollo de las habilidades de comunicación verbal y no verbal, en sus interacciones sociales y, por un comportamiento e intereses estereotipados pero, que no cumplen con los criterios para ser clasificados en alguna de las cuatro formas descritas anteriormente.

En el año 1979, los aportes de Lorna Wing y Judith Gould (Gillberg, 2006), acomodaron el concepto a la idea de un continuo, considerando con la denominación deTrastorno del Espectro Autista, grados de complejidad o de severidad. Sólo el Síndrome de Rett, por tener una entidad genética reconocida, estaría excluido en esta denominación.

La aproximación al DSM 5, eliminaría las categorías descritas. Y el grado de compromiso o de severidad lo estaría delimitando, el rendimiento cognitivo y la presencia y funcionalidad del lenguaje.

Epidemiología

La tasa de prevalencia para el autismo ha ido en aumento durante las últimas décadas, pero se desconoce con seguridad su causa. Los primeros estudios epidemiológicos comunicaron una prevalencia del autismo infantil de 4-5 por 10.000, lo que equivale aproximadamente a 1 de cada 2.000 personas. Sin embargo, en el estudio de Chakrabarti (2001), la prevalencia era de 1/1.500 y, al incluir todos los TEA (Autismo, Asperger, Autismo Atípico y TGD-nE), la prevalencia aumentaba hasta 1/200.

En el 2007 la organización Health Resources and Services Administration, con una muestra de más de 78.000 niños, encontró que el 1,1% o un niño de cada 91 en los Estados Unidos de entre 3-17 años de edad está diagnosticado con TEA. Este estudio también encontró una relación hombre: mujer de aproximadamente 4:1.

En la última década, estas estimaciones se han incrementado de manera muy significativa. Los últimos datos de prevalencia procedentes del Centro de Control de Enfermedades (CDC) de EE.UU. en población infanto-juvenil, muestran un incremento en los últimos años: de 4 de cada 1000 (1/250) en 2002; a 6,7 de cada 1000 (1/150) en 2007; y hasta 11 de cada 1000 habitantes (1/91) en 2009. Por lo general se detecta antes de los tres primeros años de la vida.

Según una publicación de la Revista PEDIATRICS de Octubre del 2009, 110 de cada 10.000 niños de E.E.U.U. serán diagnosticados en algún momento de sus vidas con un Trastornos del Espectro Autista, mientras que el último estudio de prevalencia total de TEA de la región del Támesis, Londres, publicado en el LANCET en el año 2006, arrojó una prevalencia de 116.1 de cada 10.000 niños. Uno de los últimos estudios realizados a la fecha, por Baron-Cohen et al. (2009) y basado en una muestra circunscrita en la población escolar, refiere de una prevalencia de TEA en 1 de cada 64 sujetos. En cuanto a la proporción de presentación según el género, los TEA afectan mayormente a la población masculina en una proporción de 4:1. En los niños con Trastorno de Asperger (subgrupo del TEA) la relación hombre-mujer aumenta a 8:1. Los estudios ponen en evidencia que los TEA aparecen por igual en todas las clases sociales, en las diferentes culturas y razas.

Etiología de los TEA

El Trastorno de Espectro Autista se entiende como una expresión atípica del desarrollo humano, sujeta a cambios dinámicos e interactivos, fruto de la interacción multidireccional entre genética, cerebro, cognición, entorno y conducta. Es un trastorno del neurodesarrollo que se expresa de manera conductual de forma variable dentro de un amplio espectro, con mayor o menor grado de afectación, manifestándose durante los tres primeros años de vida.

Aún no se sabe la causa exacta, sin embargo la base neurobiológica es indudable. Luego de varios años de investigación, que continúan a la fecha, se han realizado avances en la identificación de algunos de los mecanismos patogénicos implicados, pero, para ello, es imprescindible una mirada interdisciplinaria que permita comprender la interrelación de los genes, la arquitectura cerebral y el contexto ambiental.

Existen teorías biológicas que relacionan al Autismo con alteraciones en el funcionamiento del sistema Límbico y el Sistema de Neuronas en espejo, responsables estas últimas de conductas de imitación en los seres humanos y que posteriormente se relacionan con teorías cognitivas relacionadas con la empatía.

Las investigaciones con estudios de resonancia magnética funcional vienen sustentando el sustrato biológico.

Existen diferentes teorías que han intentado explicarlo asociando su aparición a diversas causas como:



ASPECTO SOCIO EDUCATIVO

Las personas con autismo aprenden mejor y se confunden menos cuando la información es presentada tanto visual como verbalmente, también se considera importante la interacción con sus compañeros sin discapacidades ya que éstos proporcionan modelos de destrezas apropiadas en el lenguaje, la interacción social y la conducta; se da los casos que puedan estudiar carreras cortas y técnicas, mientras que otros tan sólo aprenden lo indispensable para poderse desenvolver en la sociedad o medio ambiente que lo rodee, como las conductas básicas de atención, imitación, seguimiento de instrucciones, discriminación (diferenciación de las cosas) y las conductas sociales como lenguaje, normas de higiene, alimentación e interrelación.

El niño autista podrá superar algunas de sus limitaciones a través de una continua estimulación lo más antes posible recibiendo programas rehabilitatorios en un centro de educación especial, donde se encargarán de



eliminarles conductas no apropiadas, y crearles patrones de comportamientos necesarios para su desarrollo (a comer solo, asearse, vestirse, etc.). Y puedan desempeñarse laboralmente con el apoyo necesario.

Estas personas pueden exhibir habilidades psicomotores muy diferenciadas como uso de instrumentos mecánicos y eléctricos, dibujar, pintar, elaborar maquetas, uso de computadoras, etc.

El autismo es un síndrome que puede ser transitorio, durante meses o años y luego, también desaparece de manera espontánea; con frecuencia en estos casos quedan, además, incapacidades de diversa índole. En otros sujetos el autismo permanece durante toda la vida.

DETECCIÓN

La posibilidad de detectar al niño autista se basa en el reconocimiento temprano de algunos de los criterios básicos que caracterizan a este síndrome y que ocurren durante los 2 a 3 primeros años de vida, algunos de estos síntomas son.

* Ausencia de lenguaje verbal para comunicar deseos y sentimientos.

* No responde a estímulos verbales (su nombre por ej.) y sociales, parecería que no escuchara.

* Prefiere jugar solo, manipulando objetos o juguetes de manera repetitiva.

* Desarrollo físico y motor normal.

* Movimiento del cuerpo, pies o manos en forma reiterativa.

* Evita establecer contacto visual y físico con otras personas de su entorno.

* Apariencia física y expresión facial agradable.

* Cuando solicita o quiere algo lo hace señalándolo o cogiendo la mano de otra persona para agarrarlo.

TRATAMIENTO

Hasta el momento no existe cura para el autismo. Las intervenciones terapéuticas son diseñadas con la finalidad de abordar síntomas o conductas específicas en cada persona con autismo. Las terapias más utilizadas y con mejores resultados incluyen tratamientos médicos - neurológicos, educativos y psicológicos; sobre todo la modificación de conducta -. Cabe recalcar que estas intervenciones no curan en sí mismo el autismo, sin embargo a menudo producen una mejoría importante en el comportamiento autístico.

• Tratamiento Médico: La intervención médica involucra la utilización de una variedad de medicamentos destinados a la reducción de la hiperactividad, la ansiedad, la autoagresión u otros síntomas problemáticos del autismo; así como también para tratar otras condiciones asociadas a él como la epilepsia y los desórdenes de la atención.

• Intervenciones Psico - Educativas: Las estrategias psico - educativas priorizan el diseño de programas muy estructurados dirigidos al desarrollo de destrezas de autovalimiento, sociales y de lenguaje. Las evidencias sugieren que una intervención temprana tiene buenas posibilidades de influenciar favorablemente el desarrollo personal, académico y social de los niños con autismo.

Existen diferentes formas de tratamiento (como la del finterapia, por ejemplo), pero pocas de ellas son apoyadas por estudios científicos, permaneciendo todavía en controversia la efectividad en el tratamiento de síntomas específicos del autismo. Los padres deben tener mucho cuidado antes de adoptar un tratamiento particular, se recomienda la orientación y consejería de especialistas y de familias de personas con autismo para una mejor decisión de tratamiento.

ESTRATEGIAS GENERALES DE EDUCACIÓN

Crear en su alrededor un ambiente agradable, de equilibrio, de aceptación hacia el niño, tanto en la familia como en el centro o colegio donde se trate.

Modificar la conducta mediante refuerzos o recompensas, moldear conductas a través de



aproximaciones sucesivas, o de lo contrario no reforzar conductas inapropiadas.

Aplicar la estimulación sensorial, tratamiento psicomotriz, estimulación del lenguaje; adquisición de hábitos de autocuidado independencia personal, eliminación de conductas agresivas o autoagresivas.

En las actividades que realicen, deben encontrar experiencias agradables y gratificantes, para que deseen conocer, ver y oír al mundo exterior.

Los padres necesitan de información y formación sobre la función que desempeñarán en el desarrollo de su hijo. Ellos actuarán como si su hijo respondiera a su comportamiento, como si percibiera todo.

La educación debe ser de naturaleza funcional, dirigida a promover comportamientos altamente adaptativos y desarrollar las diferentes habilidades que posee cada persona.

Tortosa, F. (2003) propone una serie de recomendaciones psicoeducativas en la organización de las experiencias educativas a realizarse para la educación de personas con autismo (las cuales hace extensiva a personas que tienen otros trastornos generalizados del desarrollo). Estas recomendaciones están relacionadas con las necesidades educativas especiales vinculadas a los problemas de interacción social, comunicación, estilo de aprendizaje, salud y autonomía.

La Interacción Social

Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo son.

Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás en diferentes situaciones y contextos.

Necesitan aprender a conocer y comunicar sus emociones y pensamientos, así como comprender los de los demás.

Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con otras personas.

La Comunicación

Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.

Necesitan aprender habilidades de comunicación funcionales de y en la vida real.

Necesitan aprender un código comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad interactiva.

Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.

Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen...).

El Estilo de Aprendizaje

Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizando en él contenidos funcionales, y ajustados al nivel competencial de los alumnos.

Necesitan situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la generalización de los aprendizajes.

Necesitan ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepción y comprensión adecuada de los mismos.

Necesitan aprender en contextos lo más naturales posibles: Entornos Educativamente Significativos.



Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles, lo que favorece su motivación (aprendizaje sin error).

Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol.

Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar «atención conjunta» con otros.

Necesitan situaciones educativas individualizadas.

Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los intereses que poseen.

Por otro lado, en cuanto a la Salud y a la Autonomía

Necesitan alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía en todos los ámbitos del desarrollo integral de la personalidad: alimentación, vestido, etc.

Necesitan un seguimiento médico y psiquiátrico que incluya las revisiones y necesidades de medicación, vacunas, óptica, estomatología y odontología.

Serán prioritarios los objetivos educativos relacionados con la interacción social, la actividad funcional por comunicación, la representación simbólica e imitación, el desarrollo motor y las habilidades de autonomía

SÍNDROME DE ASPERGER

Descripción histórica y criterios diagnósticos

En 1944, Hans Asperger, un pediatra austríaco, publicó un artículo en una revista alemana de psiquiatría y neurología donde describía a un grupo de niños con características similares muy peculiares que él no había visto antes. Actualmente este síndrome se conoce con el nombre de "Síndrome de Asperger" y se ubica dentro de los trastornos generalizados del desarrollo.

Más recientemente ha sido clasificado como trastorno generalizado del desarrollo. Es un trastorno neurobiológico generalmente considerado como perteneciente al espectro del autismo. Los pacientes con síndrome de Asperger tienen capacidad intelectual dentro del rango normal con, sin embargo, un perfil distinto de habilidades aparentes desde la temprana infancia. Pueden mostrar conductas y deficiencias marcadas en habilidades sociales y de la comunicación. El síndrome de Asperger es un trastorno poco común y la información sobre la prevalencia es limitada pero parece ser más común en varones. No hay ningún tratamiento o cura específicos para el Síndrome de Asperger. Todas las intervenciones son sintomáticas y/o de rehabilitación.

Las características de las que hablaba Asperger para definir a este grupo de niños fueron sintetizadas por Wing (1998) en las siguientes:

1.- Los chicos eran socialmente extraños, ingenuos y emocionalmente desconectados de los otros. Parecían vivir en un mundo aparte.

2.- Tenían una buena gramática y vocabulario extenso. Su discurso era fluido, literal y pedante, usado en monólogos y no en intercambios conversacionales.

3.- Tenían una pobre comunicación no verbal y una entonación verbal monótona o peculiar.

4.- Tenían intereses circunscritos a temas específicos, incluyendo colecciones de objetos o hechos relacionados con tales intereses.

5.- Aunque la mayoría poseía inteligencia promedio o superior a la media, tenían dificultades en aprender las tareas escolares convencionales. Sin embargo eran capaces de producir ideas originales y tenían habilidades relacionadas con sus intereses especiales.

6.- La coordinación motriz y la organización del movimiento eran generalmente pobres, aunque algunos



podían destacar en áreas especiales de interés (por ejemplo, tocar un instrumento musical).

7.- A estos chicos les faltaba sentido común.

Aunque en los manuales de clasificación diagnóstica de los trastornos mentales vigentes en el momento actual (DSM-IV-TR y CIÉ-10) se introduce el diagnóstico de SA como una etiqueta específica e independiente dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, en la actualidad se mantienen discusiones teóricas que intentan determinar si el SA debe considerarse o no como un trastorno diferente del Trastorno Autista.

Algunos de los criterios de diagnóstico del SA siguen siendo hoy objeto de discusión entre los profesionales del campo de la psicología, la psiquiatría y la pedagogía. Así se observa en las distintas definiciones que ofrecen los sistemas estandarizados de diagnóstico que se manejan en la actualidad. No existe ningún marcador biológico que nos permita detectar los cuadros de SA y, por ello, su diagnóstico continúa siendo clínico, basado en los comportamientos observados, en la historia de desarrollo y en el perfil psicológico del sujeto.

En la práctica existen discrepancias en algunos de los criterios diagnósticos que deben cumplirse para emitir un juicio clínico de SA. En el manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría en su revisión del año 2000, DSM-IV-TR, los criterios de diagnóstico que se establecen, son los siguientes:

Ccriterios para el diagnóstico de Trastorno de Asperger (DSM-IV, 2000)

A. Alteración cualitativa de la relación social, manifestada al menos por dos de las siguientes características

1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como el contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.

2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiados al nivel de desarrollo del sujeto.

3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (por ej., no mostrar, traer o enseñar a otros objetos de su interés).

4. Ausencia de reciprocidad social y emocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:

1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad o por su objetivo.

2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).

4. Preocupación persistente por partes de objetos.

C. El trastorno causa un deterioro claramente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (por ejemplo, a los dos años usa palabras sencillas, a los tres frases comunicativas).

E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

En 1991, Gillberg y Gillberg presentan sus propios criterios para el diagnóstico del SA donde contemplan como un criterio relevante en el diagnóstico la torpeza motora:



Griteríos para el diagnóstico de Síndrome de Asperger (Gillbergy GtUberg, 1991)

1. Déficit en la interacción social, al menos dos de los siguientes:

a.Incapacidad para interactuar con iguales

b.Falta de deseo e interés de interactuar con iguales

c. Falta de apreciación de las ckves sociales

d.Comportamiento social y emocionalmente inapropiados a la situación

2. Intereses restringidos y absorbentes, al menos uno de los siguientes:

a.Exclusión de otras actividades

b.Adhesión repetitiva

c. Más mecánicos que significativos

3. Imposición de rutinas e intereses, al menos uno de los siguientes:

a.Sobre sí mismo en aspectos de la vida

b.Sobre los demás

4. Problemas del habla y del lenguaje, al menos tres de los siguientes:

a.Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje

b.Lenguaje expresivo superficialmente perfecto

c. Características peculiares en el ritmo, entonación y prosodia

d.Dificultades de comprensión que incluyen interpretación literal de expresiones ambiguas idiomáticas

5. Dificultades en la comunicación no verbal, al menos uno de los siguientes:

a.Uso limitado de gestos

b.Lenguaje corporal torpe

c. Expresión facial limitada

d.Expresión inapropiada

e.Mirada peculiar, rígida

6.Torpeza motora

Retraso temprano en el área motriz o alteraciones en pruebas de neurodesarrollo.

Como se puede observar, hay tres criterios de diagnóstico importantes que marcan diferencias entre ambas clasificaciones (DSM-IV y los ofrecidos por Gillberg y cois.):

1. La Asociación Americana de Psiquiatría entiende que "No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo" y, por el contrario, Gillberg habla, en el punto 4, de "problemas del habla y del lenguaje" (especificando "retraso inicial en el desarrollo"}.

2. Para la Asociación Americana de Psiquiatría "No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognitivd7 y, sin embargo, Gillberg no menciona ningún criterio de diagnóstico que haga referencia al cociente intelectual.

3. Gillberg habla de la torpeza motora como criterio de diagnóstico, mientras que la Asociación Americana de Psiquiatría no lo contempla como un rasgo definitorio.



Estos son algunos ejemplos de las escalas que se están utilizando internacionalmente para el diagnóstico del SA que ponen de manifiesto el largo camino que queda por recorrer hasta definir el síndrome y responder a preguntas tales como, ¿Es el Síndrome de Asperger un trastorno específico distinto del autismo?, ¿podría definirse el Síndrome de Asperger como el resultado de una buena evolución de un Síndrome de Kanner (autismo)?, ¿es posible la definición de distintos subgrupos en la población de Síndrome de Asperger?

Para Ángel Riviére (Riviére, 1996; Riviére & Valde2, 2000) la definición sobre este trastorno que ofrece la Asociación Americana de Psiquiatría es insuficiente. Especialmente en lo que se refiere a la "no aparición de retraso general del lenguaje*. En general, los expertos coinciden en que en los casos de SA suele haber retraso en la adquisición del lenguaje o, al menos, una forma peculiar de adquirirlo que no se ajusta al desarrollo normal (pero que evoluciona muy rápidamente hacia un patrón "no alterado" en sus aspectos formales). La sensibilidad de Ángel Riviére en su definición de los criterios nos ha permitido comprender las características cualitativas que describen a las personas que presentan este síndrome.

Griteríos de diagnóstico de las personas con Síndrome de Asperger (A. Rivim, 1996)

1. Trastorno cualitativo de la relación: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente dobles intenciones.

2. Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes.

3. Problemas de habla y de lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, excesivamente formal, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo y modulación. Dificultades para interpretar enunciados literales o con doble sentido. Problemas para saber de qué conversar con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.

4. Alteración de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías en el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.

5. Capacidad normal de "inteligencia impersonal". A menudo habilidades especiales en áreas restringidas.

Lo anteriormente expuesto expresa la necesidad de que se continúen realizando investigaciones que ayuden a definir límites más precisos que nos permitan diferenciar el SA del Autismo de Alto Funcionamiento. Para los profesionales que trabajan con personas del Espectro Autista y con personas con SA, una de las claves puede encontrarse en el desarrollo de investigaciones centradas en las características concretas que presenta el lenguaje de las personas con este síndrome, pues aunque no hay ninguna alteración en los aspectos formales del lenguaje (estructura morfosintáctica y léxico adecuados) es común la presencia de errores en los aspectos relacionados con la pragmática, es decir, con el uso del lenguaje en situaciones de interacción social. Otro aspecto importante que señala Ángel Riviére es la conciencia de diferencia que presentan las personas con SA. Hasta la fecha, si nos basamos en el núcleo de afectación que caracteriza a este síndrome, observamos que éste es común al núcleo de afectación de los cuadros del Espectro Autista.

Existen, no obstante, otros criterios (como el retraso o no en la adquisición del lenguaje, la presencia o no de una inteligencia conservada, o la existencia de torpeza motora) que, aunque no están consensuados entre los profesionales, nos pueden dar pistas acerca del diagnóstico diferencial. Faltan investigaciones que ayuden a confirmar estos criterios y que especifiquen con mayor exactitud las características concretas en las áreas de relación social, comunicación y lenguaje, y flexibilidad mental y comportamental.

Si bien conocer la etiqueta diagnóstica suele ofrecer una mayor tranquilidad a las familias y a las personas que padecen el trastorno (aumentando la comprensión de las familias y del entorno social y ayudando a prever con mayor exactitud el pronóstico) no es suficiente una etiqueta diagnóstica para mejorar la calidad de vida de estas personas. En este sentido, en la realización de un diagnóstico lo más relevante es:



a) Describir las características de cada persona en todas las áreas del desarrollo.

b) Detectar las necesidades y priorizar objetivos.

c) Ofrecer estrategias de intervención que ayuden a mejorar la calidad de vida de estas personas y, garantizar un seguimiento continuo que ayude a ajustar los programas de intervención.

Según la American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP)

El desorden de Asperger es el término usado para un tipo específico de desorden que abarca el desarrollo completo y se caracteriza por problemas en el desarrollo de las destrezas sociales y del comportamiento. En el pasado, muchos niños con el desorden de Asperger han sido diagnosticados como si padecieran de autismo, otro de los desórdenes que abarcan el desarrollo, o de otros desórdenes. Mientras que el autismo y el Asperger tienen ciertas similitudes, también tienen diferencias importantes. Por dicha razón, los niños que se sospecha tienen estas condiciones requieren una evaluación cuidadosa.

En general, un niño con el desorden de Asperger funciona a un nivel más alto que el típico niño con autismo. Por ejemplo, muchos niños con el desorden de Asperger tienen inteligencia normal. Mientras la mayoría de los niños con autismo fallan o se atrasan en el desarrollo del lenguaje, los niños con el desorden de Asperger usualmente articulan palabras a la edad de dos años, aunque sus patrones del habla pueden ser algo raros.

La mayoría de los niños con el desorden de Asperger tienen dificultad en la interacción con sus pares. Ellos tienden a ser solitarios y pueden demostrar comportamientos excéntricos. Un niño con Asperger, por ejemplo, puede estar por horas cada día preocupado contando los coches que pasan por la calle o mirando sólo el canal del tiempo en la televisión. Las dificultades con la coordinación son también comunes en personas con este desorden. Estos niños a menudo tienen necesidades educativas especiales.

Aunque la causa del desorden de Asperger todavía no se conoce, las investigaciones que se están llevando a cabo actualmente sugieren que una tendencia hacia esa condición puede correr en familias. Los niños con el desorden de Asperger corren el riesgo también de sufrir otros desórdenes psiquiátricos incluyendo la depresión, el desorden de déficit de atención, la esquizofrenia y el desorden de obsesión compulsiva.

Los psiquiatras de niños y adolescentes tienen el entrenamiento y la destreza para evaluar los desórdenes que abarcan el desarrollo completo tales como el autismo y el desorden de Asperger. Ellos también pueden trabajar con las familias para diseñar programas de tratamiento apropiado y efectivo.

Actualmente, el tratamiento más efectivo envuelve una combinación de psicoterapia, educación especial, modificación del comportamiento y apoyo para las familias. Algunos niños con el desorden de Asperger también se beneficiarán con medicamentos.

El resultado para los niños con el desorden de Asperger es generalmente más prometedor que para aquéllos con autismo. Debido al alto nivel de funcionamiento intelectual, muchos de estos niños terminan la escuela superior y asisten a la universidad. Aunque los problemas con la interacción social y la percepción persisten, ellos pueden también desarrollar relaciones duraderas con la familia y los amigos

PARÁLISIS CEREBRAL

INTRODUCCIÓN

Durante el período madurativo del sistema nervioso central pueden presentarse determinadas influencias que provoquen daños en el mismo ya sea en las etapas en que el niño se está formando en el vientre de su madre, en el momento de nacer o después. Cuando esto ocurre específicamente en el cerebro, pueden aparecer trastornos motores, psíquicos, conductuales, auditivos, ópticos o del lenguaje, pudiendo llegar a constituirse en un grupo de síndromes que originan retardo en el desarrollo psicomotor entre los que se encuentra la parálisis cerebral.

La parálisis cerebral es la primera causa de invalidez en la infancia. El niño que padece de este trastorno presenta afectaciones motrices que le impiden un desarrollo normal. La psicomotricidad se encuentra afectada



en gran medida, estando la relación entre razonamiento y movimiento dañada, y por ende el desarrollo de habilidades que se desprenden de esa relación. "El problema se contempló como neurofisiológico y se insistió en que la causa de la incapacidad motora de los pacientes obedecía principalmente a la liberación de modalidades reflejas anormales de la postura y los movimientos, al perderse la inhibición normal que ejercen los centros superiores del sistema nervioso central".

Múltiples factores la producen, el mayor porcentaje ocurre en el momento del nacimiento en que por distintos motivos puede ocurrir una hipoxia del cerebro, lesionando zonas del mismo. Esta lesión provoca diferentes incapacidades tales como trastornos de la postura y el movimiento que pueden estar acompañadas o no de convulsiones, retraso mental, problemas visuales, auditivos y del lenguaje.

La mayoría de los casos tienen posibilidades de rehabilitación teniendo en cuenta la magnitud del daño cerebral, la edad del niño, el grado de retraso mental, ataques epilépticos y otros problemas que puedan estar asociados. El aspecto motor puede ser modificado de manera favorable si el tratamiento comienza en edades tempranas evitando retrasar aún más la adquisición y el aprendizaje de determinadas conductas motrices.

La rehabilitación pudiera considerarse como un conjunto de tratamientos mediante los cuales una persona incapacitada se coloca mental, física, ocupacional y laboralmente en condiciones que posibilitan un desenvolvimiento lo más cercano posible al de una persona normal dentro de su medio social.

¿QUÉ ES LA PARÁLISIS CEREBRAL?

La parálisis cerebral es un trastorno físico que generalmente implica una condición duradera que no es contagiosa y en la mayoría de los casos, tampoco hereditaria. Este término es atribuido a una de las consecuencias de la lesión cerebral o a una anormalidad en el crecimiento del cerebro, lo cual produce en las personas una incapacidad en la coordinación y control motor y una dificultad para discriminar los objetos. Esta injuria puede afectar en mayor o menor medida el funcionamiento intelectual y las capacidades cognoscitivas del sujeto (dependiendo esto del nivel y la localización de la lesión). Generalmente la persona con parálisis cerebral tiene una inteligencia normal. Puede ser tratada, pero es incurable, y por lo general no empeora a medida que el niño crece (Heward, 1998).

CONSECUENCIAS DE LA PARÁLISIS CEREBRAL

La parálisis cerebral se caracteriza por el daño dominante de las funciones motrices, el cual afecta el tono (contracción muscular en reposo), la postura (equilibrio) y el movimiento (acción motora voluntaria). La lesión no es evolutiva pero sus consecuencias pueden ser diferentes en las personas, interfiriendo en su desarrollo normal. La parálisis cerebral puede presentar las siguientes consecuencias:

Espastícidad

Es la pérdida del movimiento coordinado de los músculos; se da a través de una contracción exagerada de los músculos voluntarios.

La Atetosis

Se caracteriza por un movimiento involuntario, lento y de contorsión de las extremidades; estos movimientos son incontrolables, y aumentan cuando la persona intenta controlarlos, pero cuando duerme desaparecen los movimientos.

Se caracteriza por dificultades para mantener el equilibrio, la persona camina como si estuviera embriagada por lo que habla frecuentemente de forma confusa e incompleta.

¿CUÁNTAS PERSONAS PADECEN DE ESTE TRASTORNO?

A pesar del progreso en prevenir y tratar ciertas causas de la parálisis cerebral, el número de niños y adultos afectados no ha cambiado o quizás haya aumentado algo durante los últimos 30 años. Esto es en parte debido a que más bebés críticamente prematuros y débiles están sobreviviendo por las mejoras en el cuidado intensivo. Lamentablemente, muchos de estos bebés padecen de problemas en el desarrollo del sistema nervioso o sufren daño neurológico. La investigación para mejorar el cuidado de estos niños está en progreso, así como estudios en la tecnología para aliviar disturbios de la respiración y pruebas de fármacos para prevenir la hemorragia del cerebro antes o inmediatamente después del parto.



CAUSAS DE LA PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL.

Las causas se clasifican de acuerdo a la etapa en que ha ocurrido el daño a ese cerebro que se está formando, creciendo y desarrollando. Se clasificarán como causas prenatales, perinatales o posnatales.

Causas prenatales:

1- Anoxia prenatal. (circulares al cuello, patologías placentarias o del cordón).

2- Hemorragia cerebral prenatal.

3- Infección prenatal. (toxoplasmosis, rubéola, etc.).

4- Factor Rh (incompatibilidad madre-feto).

5- Exposición a radiaciones.

6- Ingestión de drogas o tóxicos durante el embarazo.

7- Desnutrición materna (anemia).

8- Amenaza de aborto.

9- Tomar medicamentos contraindicados por el médico.

10- Madre añosa o demasiado joven.

Causas perinatales.

Son las más conocidas y de mayor incidencia, afecta al 90 % de los casos.

1- Prematuridad.

2- Bajo peso al nacer.

3- Hipoxia perinatal.

4- Trauma físico directo durante el parto.

5- Mal uso y aplicación de instrumentos (fórceps).

6- Placenta previa o desprendimiento.

7- Parto prolongado y/o difícil.

8- Presentación pelviana con retención de cabeza.

9- Asfixia por circulares al cuello (anoxia).

10- Cianosis al nacer.

11- Broncoaspiración.

Causas posnatales

1- Traumatismos craneales.

2- Infecciones (meningitis, meningoencefalitis, etc.).

3- Intoxicaciones (plomo, arsénico).

4- Accidentes vasculares.

5- Epilepsia.

6- Fiebres altas con convulsiones.

7- Accidentes por descargas eléctricas.

8- Encefalopatía por anoxia.

TIPOS DE PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL



Clasificación clínica:

a- Parálisis cerebral espástica: Cuando hay afectación de la corteza motora o vías subcorticales intracerebrales, principalmente vía piramidal (es la forma clínica más frecuente de parálisis cerebral). Su principal característica es la hipertonía, que puede ser tanto espasticidad como rigidez. Se reconoce mediante una resistencia continua o plástica a un estiramiento pasivo en toda la extensión del movimiento.

b- Parálisis cerebral disquinética o distónica: Cuando hay afectación del sistema extrapiramidal (núcleos de la base y sus conexiones: caudado, putamen, pálido y subtalámico). Se caracteriza por alteración del tono muscular con fluctuaciones y cambios bruscos del mismo, aparición de movimientos involuntarios y persistencia muy manifiesta de reflejos arcaicos. Los movimientos son de distintos tipos: corea, atetosis, temblor, balismo, y distonías.

c- Parálisis cerebral atáxica: Se distinguen tres formas clínicas bien diferenciadas que tienen en común la existencia de una afectación cerebelosa con hipotonía, incoordinación del movimiento y trastornos del equilibrio en distintos grados. En función del predominio de uno u otro síntoma y la asociación o no con signos de afectación a otros niveles del sistema nervioso, se clasifican en diplejía espástica, ataxia simple y síndrome del desequilibrio.

d- Parálisis cerebral mixta: Se hallan combinaciones de diversos trastornos motores y extrapiramidales con distintos tipos de alteraciones del tono y combinaciones de diplejía o hemiplejías espásticas , sobre todo atetósicos. Las formas mixtas son muy frecuentes.

¿QUE TRASTORNOS TIENEN RELACIÓN CON LA PARÁLISIS CEREBRAL?

Retraso mental: Dos tercios del total de los pacientes. Es lo más frecuente en niños con cuadriplejía espástica.

Problemas de aprendizaje

Anormalidades oftalmológicas (estrabismo, ambliopía, nistagmo, errores de refracción)

Déficit auditivos

Trastornos de comunicación

Ataques convulsivos: una tercera parte del total de los pacientes; se observa con más frecuencia en niños con Hemiplejía espástica

Deficiencia del desarrollo

Problemas de alimentación

Reflujo gastroesofágico

Problemas emocionales y de comportamiento (en especial, déficit de atención con hiperactividad, depresión).

PRINCIPIOS DE TRATAMIENTO.

En el proceso de rehabilitación se deben tener en cuenta determinados factores para el cumplimiento de los objetivos. Dentro de estos encontramos los principios básicos de la rehabilitación.

1- Prevenir la deprivación sensorial.

2- Promover la participación activa.

3- Repetir con y sin variaciones.

4- Lograr que se comprenda la utilidad.

5- Lograr la plena motivación.

6- "Forzar" el proceso.

7- Seguir la ley del desarrollo cérvico-céfalo-caudal.

http://www.neurorehabilitacion.com/hipotonia.htm



8- Tener presente que la integración subcortical precede a la integración cortical.

9- Manejar bien la facilitación-inhibición.

10-Tener paciencia y brindar una atención sensible y afectuosa.

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS

Generalmente presentan las siguientes características:

- Incapacidad para controlar las funciones motoras.

- Dificultad y/o retraso en el desarrollo del habla y del lenguaje, la audición, la visión y perturbación del sueño.

- Puede haber retraso mental (aunque no generalmente).

- Perturbaciones motrices: hiperactividad, incoordinación, movimiento involuntario, impulsividad, ansiedad, rabietas y conductas antisociales.

- Perturbaciones de la conciencia.

- Perturbaciones de la memoria: dificultades en el aprendizaje, tienen una memoria pobre y poco poder de concentración.

- Sensación y percepción frecuentemente afectadas (auditiva y visual).

Área Emocional:

Tienen dificultad para integrarse tanto en actividades motrices como en las relaciones emocionales, son propensos a volverse ansiosos y agresivos, estas personas requieren de mucho apoyo de parte de la familia y de los especialistas.

Aspecto Social:

Las personas con parálisis cerebral, son propensas a tener dificultades en las interacciones que establecen con sus padres, maestros y compañeros. Estas dificultades están frecuentemente relacionadas con sus impedimentos físicos.

TRATAMIENTO

La parálisis cerebral puede tratarse pero no curarse; por lo general, el trastorno no se incrementa con la edad del niño. La meta del tratamiento y de la educación remedial es desarrollar una capacidad funcional competente, la cual se puede obtener de dos formas: en primer lugar, tratando de mejorar las habilidades que se obtienen a través de la práctica y en segundo término, enseñando habilidades sustituías para obtener metas particulares. Todo esto se dará de acuerdo al grado del problema que presenta el niño, teniendo en consideración que es una persona con lesión cerebral es necesario señalar lo adecuado de una evaluación médico - neurológica que posibilite de ser pertinente un tratamiento farmacológico. Teniendo en cuenta que el tratamiento exige la coordinación de un equipo interdisciplinario con objeto de instalar la adecuada intervención y una reeducación lo más completa posible se recomienda: terapia física para mejorar, la marcha, las posiciones, el control muscular, etc.; terapia ocupacional para lograr autonomía; terapia correctiva para prevenir secuelas que pueden producirse sobre un músculo normal o debilitado; terapia quirúrgica para estabilizar en posición funcional una articulación deformada o restablecer un equilibrio muscular alterado o disminuir una desplasticidad, etc; terapia psicológica para controlar emociones y favorecer el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas.


Se sugiere comenzar con las técnicas de rehabilitación física para disminuir los síntomas patológicos en relación al movimiento anormal que presentan. Luego de lograr el control motriz, estimulando o disminuyendo determinados movimientos, o por medio de los aparatos ortopédicos necesarios se planteará la intervención psicológica de acuerdo a sus habilidades, para que posteriormente logre integrarse socialmente de manera adecuada.



La orientación psicológica, ya sea individual o de grupo, ayudará a la persona con lesión cerebral a manejar los problemas emocionales y sociales y así como los problemas prácticos de la vida relacionados con sus impedimentos físicos. Se dará consejo y orientación individual y de grupo, para ayudar a las familias a aliviar el estrés que puede generarse dentro del hogar.

En la escuela y en el hogar, los maestros y padres planificarán cómo ayudar y colaborar con el niño para mejorar su desarrollo integral e integrarse con su entorno dentro de los límites de sus capacidades y posibilidades, ellos deberán:

Enseñar y demostrar nuevos trabajos o tareas, darle instrucciones y ejemplos para la adquisición de habilidades personales y de autovalimiento.

Animar al niño a medida que vaya mejorando su concentración.

Explorar con frecuencia la adquisición de habilidades para controlar sus acciones y para conocer su medio.

Mantener el ambiente libre de toda distracción.

Facilitar sensaciones, movimientos y posturas normales.

EXCEPCIONALIDAD POR DISCAPACIDAD SENSORIAL

VISUAL, AUDITIVA Y DE COMUNICACIÓN

CEGUERA Y VISIÓN SUBNORMAL

¿QUÉ ES LA CEGUERA?

Es una deficiencia visual que impide a la persona una visión funcional normal debido a una pérdida total o parcial de la agudeza visual y el campo visual. En general se considera ciegos a quienes no perciben nada o apenas algo de luz; esta deficiencia (ceguera) puede ser de nacimiento o adquirida limitando los desplazamientos y desenvolvimientos de la persona ciega; su entorno natural.

La distinción entre ceguera de nacimiento y adquirida es relevante desde el punto de vista psico -pedagógico; pues el que la persona haya tenido la oportunidad de percibir o ver colores, formas, tamaños, etc., facilita grandemente la posibilidad de autonomía y aprendizaje posterior.

CLASES DE CEGUERA

Desde el punto de vista crónico se pueden identificar 2 tipos básicos de ceguera; sin embargo es pertinente mencionar la deficiencia visual catalogada como visión escasa o visión subnormal, sobre todo por las implicaciones educativas que tiene.

a) Visión subnormal: cuando la visión de la persona es reducida y tan solo le permite ver los objetos a escasos centímetros.

b) Ceguera parcial: cuando el resto visual sólo le permite captar la luz aunque sin formas, ve sólo bultos y algunos colores.

c) Ceguera total: también denominado ceguera, en la cual no se percibe absolutamente nada.

¿QUÉ CAUSA LA CEGUERA?

La ceguera y la visión subnormal pueden aparecer por diferentes motivos; estas causas pueden ser de tipo hereditario, congénitas y adquiridas, su afección en la visión está relacionado con el proceso u órgano de la visión que se vea afectado (globo ocular, nervio óptico, centros corticales, etc.)

Según ONCE (Organización Nacional de Ciegos de España), son ocho las posibles causas de la ceguera:

1. Anomalías hereditarias o congénitas: ocromatopía, albinismo, aniridia, glaucoma, cataratas congénitas, rubéola, etc.



2. Daños en el nervio óptico, quiasma óptico o centros corticales.

3. Disfunciones en la refracción de las imágenes.

4. Enfermedades infecciosas, endocrinas e intoxicaciones: cataratas, desprendimiento de la retina, glaucoma, diabetes, meningitis.

5. Lesiones del globo ocular.

6. Parasitosis: Toxoplasmosis, histoplasmosis.

7. Trastornos de los órganos anexos al ojo.

8. Traumatismo: golpes en la cabeza especialmente en el lóbulo occipital.

CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES

Área Intelectual:

El conocimiento de su realidad lo realiza fundamentalmente a través del tacto y de la audición, logrando alcanzar un coeficiente intelectual normal gracias a los esfuerzos y a la motivación que tienen por aprender.

Área Emocional:

Presentan sentimientos de soledad, así como de inferioridad, al encontrar impedimentos para alcanzar determinados objetivos, autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo madre - hijo.

Área Social:

Estas personas logran relacionarse con los demás estableciendo así una conversación adecuada. La carencia de la vista no le afecta de ninguna manera para poder responder a lo que le rodea en forma adecuada. Pueden utilizar su condición de discapacitado para obtener ciertas ventajas de su entorno familiar y social.

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS

- Expresión corporal rígida.

- Realizan pocos gestos.

- Marcha atípica.

- Disminución del desarrollo muscular.

- Autoestimulación de manos y/o piernas


Presentan un ritmo más lento de maduración y desarrollo a nivel motor, pueden tener dificultades en la atención o hiperactividad, requiriendo una estimulación lo más temprano posible. En los primeros años el niño logra desarrollar las conductas básicas que le van a permitir en el transcurso de su educación, adquirir independencia en su desarrollo de autocuidado (vestirse, asearse, alimentarse sin ayuda) del mismo modo logra desarrollar la lecto-escritura a través de la técnica de Braille lo cual permitirá desarrollarse de manera personal y así podrán culminar estudios superiores con éxito, para ello es necesario que a la persona se le aplique programas de acuerdo a sus habilidades personales. Pueden aprender a movilizarse de manera independiente con el uso del bastón.

DETECCIÓN

Cualquiera de las siguientes conductas que se señalan pueden indicar una severa deficiencia visual, incluyendo la ceguera.

- Dificultad para localizar objetos a corta, media y larga distancia.

- Dificultad y torpeza en el desplazamiento.

- Enrojecimiento de los ojos.

- Mirada lateral.

- Necesidad de acercare a los objetos que se manipulan.

- Necesidad de mayor cantidad de luz para ver.



- Lagrimeo y parpadeo excesivo.


Herrera & Ramírez (1999) Sugieren tener en consideración las siguiente» recomendaciones psicoeducativas.

- Antes de iniciar la escolaridad es preciso informar al niño qué es el colegio, lo que allí va a hacer y cuál será su entorno: conocer su espacio físico, particularmente su aula, y al profesorado y personas que vayan a convivir con él.

- Ya iniciada la escolaridad, habrá que esperar un tiempo y tener paciencia, apoyándole en todo momento, para que se vaya adaptando a su nona situación, permitiendo, si son muy pequeños, el apoyo de la madre.

- La colaboración de la familia con la escuela tiene que ser constante y decidida.

- La naturalidad en el trato, especialmente en el lenguaje, así como la consideración de "uno más entre iguales".

- Hay que enseñarles cuáles son sus primeras referencias especiales en su entorno próximo: aula, pupitre, etc.

- La formación de hábitos de orden y autonomía personal debe ser un objetivo prioritario.

- Se debe propiciar la máxima participación de todos los canales perceptivos y la expresión de la creatividad.

- El curriculum implícito del profesor debe servir de ejemplo a imitar por los demás niños.

- Las intervenciones y el lenguaje deben ser sumamente explícitos.

- La claridad en las exposiciones con buenas ejemplificaciones son una exigencia.

- Sólo hay que prestarle la ayuda necesaria.

- Son imprescindibles una adecuada comunicación y unas buenas relaciones sociales.

- Hay que dirigirse a él y tratarle como a cualquier otro niño de la clase. Debe participar activamente en todas las actividades que los demás realicen. Impulsar a que adopte papeles y ocupe lugares de líder como los demás. Las reglas disciplinarias deben ser iguales para todos.

- Conviene estimularlo a que se mueva por la clase y el centro para obtener materiales y la información necesaria.

- Facilitarle la información visual oportuna cuando sea preciso: gestos, muecas, actitudes, hechos, sucesos, etc.

- Permitirle el uso de material adaptado en clase.

- Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre, así como nombrar todo lo que le rodea.

- No hay actividad en la que él no pueda participar, con la ayuda conveniente.

¿POR QUÉ SE PRESENTA LA VISION SUB - NORMAL?

Se presenta por tener un déficit o una visión insuficiente para realizar determinada. La baja visión a menudo trae problemas para controlar la claridad y el tamaño de la imagen.

¿QUÉ CAUSA LA VISION SUB - NORMAL?

Las desviaciones en la forma de la córnea o las irregularidades en su superficie pueden dar como resultado la miopía cuyo pronóstico es malo cuando se cuadros genéticos degenerativos.

Defectos Estructurales

• Luxación del cristalino. Son diversas las causas por anómalas) factores congénitos, accidentes o enfermedades.

• Glaucoma. Puede ser congénita; cuando es glaucoma a la presión ocular alta.

• Catarata.- Es una afección del cristalino, puede estar presente al nacer, por causas hereditarias, infecciones en la gestación o trastornos metabólicos la diabetes.

• Acromatopsia. Ceguera para los colores producida por la ausencia de conos, la visión se da en blanco y negro, es una dolencia muy rara

• Ambiliopia. La imagen de un ojo es menor que el otro, quizás se recurra a un solo ojo, la sensibilidad del ojo no usado disminuye.

• Ulcera de Cornea. Se da por agresión de gérmenes que acarrea infecciones endoculares y glaucoma secundario



Otras Causas

• Nistagmus.- Más que una patología es un síntoma de y es éste el que puede interferir en el funcionamiento visual, involuntario de tipo osculatorio ya sea vertical u horizontal.

• Albinismo.- Es una patología de carácter hereditario, que suele presentar serias dificultades visuales, especialmente fotofobia, ceguera para los colores, cataratas, retinitis pigmentaria y nistagmus.

• Defectos de la Retina y Coroides.- La rotura en el tejido de cualquiera de las dos capas, el desprendimiento de la retina de la Coroides, pueden interferir con el funcionamiento de las células receptoras del ojo y generalmente crea un severo impedimento visual.


• El estado del ojo puede ser variable o ser capaz de crear molestia o dolor con lo que se crean sentimientos de inseguridad y de ansiedad.

• Crean una postura de rechazo en las personas que rodean al niño, llevar gafas es causa de molestia física y suele evocar entre los niños reacciones que son completamente negativas.

• Al sentirse frustrado en sus funciones visuales pueden desarrollar una conducta de resentimiento o, incluso hostil.

• El desarrollo intelectual suele ser normal, alcanzando niveles bastante altos en competencias lingüísticas.


En los primeros años el niño logra desarrollar las conductas básicas que le van a permitir en el transcurso de su educación adquirir independencia en su desarrollo de autocuidado (vestirse, asearse, alimentarse, sin ayuda) del mismo modo logra desarrollar la lecto-escritura a través de la técnica de BRAILLE.

Estas personas con déficit visual, al entrar a un entrenamiento visual lo más antes posible pueden aprovechar al máximo, sus restos visuales, para ello tienen que participar en programas educativos completos y bien diseñados; esto se da en forma individualizada incluyendo toda la gama de las áreas de la educación, estas personas aprenden a leer y escribir a través del sistema Braille, al adquirir la lectura y escritura ellos logran informarse de todo lo que pasa a su alrededor usando al mismo tiempo los sentidos que están en perfecta condición, todo esto le sirve para poder relacionarse en su medio ambiente, también logran realizar estudios superiores teniendo en cuenta su nivel de aprendizaje y socialización.

Casi no existen barreras que imposibiliten la participación de un niño con visión sub normal en un programa escolar completo y bien planificado. Los educadores deben asegurarse de que el programa del estudiante con problemas de la visión incluya todos las áreas de la instrucción, aquellos que estudien junto con sus compañeros no discapacitados, aquellos que requieren instrucción especial y los extracurriculares para permitirles competir con sus pares no discapacitados al pasar al mundo adulto.

EL NIÑO CIEGO Y SU FAMILIA

No hay una respuesta común familiar ate la presencia de un niño con discapacidad visual (lo vemos en todos las discapacitados).

Fraiberg (1968) no es una respuesta única, pero puede haber unas notas comunes:

Los padres sufren un impacto, se encuentran inmovilizados por el dolor y piensas que no queda ninguna esperanza.

Predominan sentimientos de conmoción, desilusión, indignación y temor.

Los juguetes y regalos quedan arrinconados.

Los abuelos, familiares y amigos participan en una especie de conspiración del silencio.

Las visitas no arrullan al niño.

Nadie les dice los ricos o adorables que son.

Los padres afirman que los niños son más felices en la cuna.

Los padres muestran dificultad para establecer vínculos con sus hijos.



LEONHART (1992):

Señala que los padres que hacen una buena adaptación con los hijos con disc. Visual tiene las siguientes características:

Un buena autoimagen y una buena autoestima previa.

Una adecuada personalidad. (estable)

Una buena relación de pareja.

Satisfacción en su rol social.

ORIENTACIONES PRÁCTICAS

Habilidades de competencia.

Proporcionar a los padres la información necesaria que debe basarse:

en la realidad de cada hombre

sin caer en un optimismo exagerado

proporcionar a los padres una escucha comprensiva.

Identificar los sentimientos agresivos de los padres.

Mostrar comprensión y sensibilidad frente a las diversas situaciones que se plantean.

Ofrecer apoyo emocional.

Favorecer la interacción con su hijo.

Crear un entorno rico en estimulaciones sensibles.

Fomentar la autonomía.

Asesorar para facilitar el acceso al entorno del niño o personas con disc. visual.

SORDERA

¿QUÉ ES LA SORDERA O DEFICIENCIA AUDITIVA?

Es una dificultad sensorial y/o perceptiva que impide la audición normal que se requiere para la vida cotidiana, que puede afectar a la persona que la padece en su desarrollo emocional, social y educativo, creándole problemas para adquirir y desarrollar un lenguaje articulado y así lograr comunicarse adecuadamente con su entorno. No existe persona absolutamente sorda (anacusia) aún en las sorderas más graves presentan residuos auditivos. El uso de prótesis como audífonos tiende a mejorar un poco el nivel de la audición. Los efectos que pueda tener la sordera son diferentes en los sujetos de acuerdo al momento y edad en la que es adquirida, lo mismo que si han adquirido o no un lenguaje verbal.

Para una idea más completa de lo que encierra el término de deficiencia auditiva, es necesario precisar que bajo este y otros rótulos afines-hipoacusia, sordera, etc. agrupamos sujetos entre los cuales existen tan grandes diferencias, que los procesos de rehabilitación y educación, evolución y pronóstico pueden seguir caminos muy diferentes.

CLASIFICACIÓN DÉLA DEFICIENCIA AUDITIVA

A. Una aproximación basada en las dificultades que se presentan para la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, establece dos categorías de la deficiencia auditiva:

Hipoacusia: la audición es deficiente (35 - 69 dB ISO) pero resulta útil para la vida ordinaria; hace difícil pero no imposible la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, generalmente con ayuda de audífonos; es habitual que vaya acompañada de deficiencias de entonación, articulación, vocabulario, etc.

Sordera: la audición no es funcional para la vida cotidiana (70 dB ISO o más) y no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vías auditivas aunque sí por vía visual.



* La pérdida de la audición se evalúa en base a decibeles "dB ISO ": capacidad para percibir la intensidad del sonido.

Estas diferencias y la agravación de sus efectos son consecuencias de la combinación de distintos factores:

a) De la localización de la lesión: si se localiza en el oído externo o medio es una sordera conductiva; si la lesión se sitúa en el oído interno estamos ante una sordera perceptiva; cuando la lesión afecta ambas partes hablamos de sordera mixta; en casos menos frecuentes, cuando son las vías auditivas es una sordera central.

b) Del grado de la pérdida, que pueden ser: ligera, media, severa y profunda, según sea el umbral de audición obtenido mediante audiometría tonal o el umbral de distorsión de la audiometría vocal.

c) Del momento en que se produce la pérdida, antes o después de la adquisición del habla, denominándose sorderas prelocutivas o poslocutivas.

d) Otros factores como la detección temprana, el nivel intelectual, la implicación familiar, alteraciones asociadas, etc., son aspectos que también influyen en la evolución y rehabilitación del sujeto y que contribuyen a incrementar las diferencias. Es por esto por lo que podemos encontrarnos con hipoacúsicos con una pérdida de 40 dB que se comportan como sordos profundos de más de 90 dB y viceversa. La conjunción de varios factores negativos – aparición muy temprana, pérdida elevada, ambiente familiar poco estimulante, etc., hace que las consecuencias puedan tener mucha mayor gravedad para quien la padece.

B. Momento de aparición de la sordera

El impacto de la deficiencia auditiva sobre la adquisición del lenguaje está relacionado con la edad en que se ocasiona la pérdida; así, en la sordera prelocutiva, la pérdida se produce antes de adquirir el habla y es poslocutiva después de tener un lenguaje estructurado. Las consecuencias serán tanto más dramáticas según se combinen el momento de aparición y la gravedad de la pérdida dando lugar a:

Sordera poslocutiva: cuando se produce la pérdida ya hay conocimiento del lenguaje; hay pues, memoria del lenguaje y memoria sonora, y el desarrollo mental y el conceptual están establecidos. Pueden tener algún efecto negativo para la vida de relación y la socialización del sujeto.

Sordera prelocutiva: aparece antes de la adquisición del habla, impidiendo el desarrollo espontáneo del lenguaje. En una sordera perceptiva no hay posibilidad quirúrgica y hay muy poco nivel de comprensión del habla. En una conversación hay palabras que bajan o suben de intensidad, su comprensión en el mejor de los casos siempre es mutilada. El uso de audífono debe ser apropiado, bien calibrado y además acompañado de rehabilitación.

Al hacer la prueba verbal a un sujeto con sordera prelocutiva éste puede oír pero no entiende. No hay una costumbre, no hay una comprensión sonora, no discrimina, tiene que aprender a oír. El sordo en el mejor de los casos puede oír, pero necesita una rehabilitación para aprender a oír. Con carácter general podemos describir tres situaciones (Lou Royo, 1999):

- Sordera ligera prelocutiva (umbral medio comprendido entre los 20 y 40 dB). Su desarrollo del lenguaje no hace sospechar ningún problema, quizá tendrá dificultades en el momento de la lectoescritura, en la pronunciación de algunas palabras. En cuanto se aumenta la distancia su pérdida de audición provoca falta de comprensión parcial, se mostrará distraído, desatento y con bajo rendimiento escolar.

- Sordera media prelocutiva (umbral medio entre 40 y 70 dB). No es un obstáculo para la aparición espontánea del lenguaje, pero retrasa o paraliza su desarrollo en los años decisivos. La audición es funcional pero altamente deficitaria, sobre todo si se produce en condiciones adversas. Una precoz intervención logopédica será decisiva para el desarrollo de un nivel aceptable de lenguaje que le permitirá integrarse con normalidad en un centro escolar ordinario.

- Sordera severa o profunda prelocutiva (entre 70 y 90 dB de umbral medio). Se caracteriza por la ausencia de lenguaje; puede haber algunas palabras sueltas, pero el lenguaje como tal no existe, por tanto, no hay dislalias. Aunque hay conciencia de sonidos, como la conversación humana se sitúa habitualmente a los 70 dB y su pérdida está hacia los 70, quiere decir que oye la voz humana, aunque no entiende algunas palabras dichas en un tono más fuerte. Es incapaz de calibrar su voz porque no se oye si no grita; ni a los demás si no gritan. No sabe que la palabra es el medio de comunicación de los demás.

Ignora que la palabra hablada sirve para trasmitir el pensamiento. Empieza a haber alteraciones importantes en su tono de voz que va desde las voces oscuras guturales, nasales a voces sin control; no hay entonación expresiva; la velocidad de emisión es inestable; pausas y ritmo alterados, etc.; todo ello resultado de la falta de feedback de las propias producciones.

IDENTIFICACIÓN TEMPRANA DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Los investigadores enfatizan que si un niño sordo es identificado y conducido para su asistencia pedagógica a los



dos años de edad, ésta es tardía, dado que ha pasado la etapa óptima de disposición para el aprendizaje, por lo que se recomienda una identificación temprana por medio de exámenes preventivos sistemáticos o por los antecedentes de alto riesgo. Para la identificación temprana del lactante con daño auditivo existen cuatro posibilidades:

• Exámenes auditivos profilácticos en todos los recién nacidos en los primeros días de vida, en los centros de maternidad.

• Elaboración de un fichero de riesgos de todos los recién nacidos en los cuales, por su historia previa, se sospeche un daño auditivo y una revisión reiterada de sus reacciones auditivas durante el curso del primer año de vida.

• La instrucción de todos los especialistas médicos que tengan contacto con los lactantes sobre los indicios de un eventual daño auditivo.

• La indicación a todas las madres de observar atentamente las reacciones auditivas en sus bebés.

Hay que recordar la gran dificultad que presenta la aplicación de medidas auditivas hasta el tercer año de vida, por la incapacidad del sujeto para colaborar activamente en los exámenes. La audiometría por distracción (a partir del sexto mes) y la audiometría por el juego (a los 30 meses) son algunos de los métodos más usados con bebés e infantes.

Un apoyo para determinar si un bebé oye normalmente son las tablas de desarrollo para la audición y el habla en lactantes.

En los últimos años, los autores coinciden en señalar que en los niños sordos o con pérdida auditiva hay que tener en cuenta simultáneamente diversos factores por su mayor o menor incidencia en el desarrollo cognitivo, lingüístico y social, destacando como fundamentales:

a) La etiología o causa de la pérdida auditiva y el momento de aparición de la misma.

b) El tipo y grado de pérdida auditiva.

c) El nivel intelectual del sujeto.

d) La presencia o ausencia de handicaps adicionales o de otras deficiencias asociadas.

e) Las características socioculturales de los entornos más próximos al sujeto: familiar y escolar.

La importancia y el reconocimiento de estos factores no ha de centrarse en la patología y en la discapacidad, sino en adoptar una perspectiva psicopedagógica e interdisciplinar que tenga en cuenta tanto las posibilidades y competencias del sujeto como los recursos o estrategias que se han de utilizar con el fin de proporcionar una respuesta educativa adecuada.

CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN

Las causas de los trastornos de la audición se suelen clasificar en exógenas y endógenas. Las causas exógenas derivan de factores exteriores al organismo (como enfermedades, intoxicaciones o lesiones) y reducen la capacidad del sistema auditivo para recibir y trasmitir los sonidos. Los trastornos endógenos se trasmiten por medio de los genes de los padres. Aunque se han identificado varios cientos de causas de los trastornos de la audición, no se conoce el origen de este tipo de discapacidad en aproximadamente el 30% de las personas.

Son cinco las causas principales de sordera y de pérdida grave de la audición en los niños que exigen atención especial:

1. La rubéola materna: se ha demostrado que aunque la rubéola (también llamada sarampión alemán) no es una enfermedad grave, provoca sordera, trastornos visuales y cardiacos y una amplia variedad de anomalías del feto cuando afecta a las embarazadas, especialmente durante el primer trimestre de la gestación.

2. La herencia: con excepción de las epidemias de rubéola, la principal causa de la sordera son los factores genéticos. Existen pruebas concluyentes de que hay familias que sufren trastornos hereditarios de la audición, y también puede heredarse una tendencia a padecer ciertos tipos de pérdidas auditivas adquiridas.


Los sujetos que presentan esta deficiencia sensorial muestran esfuerzos por captar sonidos y palabras como: aproximarse a la persona que habla, tomar posturas peculiares como: respirar por la boca, mirar fijamente a la cara de quienes hablan, tienen dificultades en la orientación y sentido del equilibrio, son impulsivos y reaccionan rudamente. Tienen defectos en el lenguaje, voz peculiar, frecuentemente alta e inexpresiva, evita hablar con los demás, y carece de una adecuada facilidad para hablar en grupos, así mismo no puede reproducir palabras por no haberlas podido escuchar nunca (sordo de nacimiento).



CARACTERÍSTICAS SOCIALES Y AFECTIVAS

La sordera genera en la persona que la padece características de aislamiento, mostrándose indiferentes por lo que no le interesa relacionarse con el grupo, demuestran ser muy observadores. En la medida que tienen dificultades para expresarse o para dar a conocer lo que sienten, suelen presentar ciertos arrebatos emocionales (que pueden interpretarse como problemas de conducta).

Por eso se enfatiza que la adaptación social del niño sordo se encuentra en función de sus logros, en la rehabilitación, el apoyo familiar y la ayuda comunitaria que se le brinda.

CARACTERÍSTICAS INTELECTUALES

Podemos observar que durante los primeros años de vida al niño sordo le es difícil mantenerse atento ante estímulos del ambiente, debido a que no cuenta con la suficiente información que le brinda el oído. Por eso tiene menores oportunidades de acceso a la cultura, por lo tanto su nivel de información es limitado. Su desarrollo intelectual es normal aunque tiene dificultades para formar conceptos abstractos.

Así mismo su pensamiento tiende a ser concreto resultándole difícil realizar tareas que requieran niveles de abstracción, por ejemplo, obtienen gran dominio en las tareas ejecutivas. Exhiben una mejor realización en pruebas de carácter manipulativo y con reactivos gráficos que con los de carácter verbal.

ASPECTO SOCIO EDUCATIVO:

Los avances a nivel socio - educativo están relacionados con la temprana detección e intervención del niño sordo.

Estimulación temprana

Desde el momento que se detecta la sordera, a través de este programa desarrollará habilidades que le permita integrarse al ambiente escolar para luego poder iniciar su educación en un centro educativo especial.

Educación Primaria

En el transcurso de su educación algunos niños se integran a colegios de educación regular, en donde concluyen su educación, otros niños no logran integrarse, terminan su educación primaria en el centro educativo especial y luego continúan en centros de capacitación laboral o institutos técnicos.

Educación Secundaria - Universitaria

En algunos casos pueden llegar a este nivel de instrucción, especialmente aquellas personas que han perdido la audición por un accidente (teniendo un adecuado lenguaje comunicativo y simbólico) o en el caso de otras que posean la habilidad para leer los labios fácilmente comprendiendo en ambos casos lo que las otras personas quieren expresar o dar a entender.

DETECCIÓN

En edades tempranas o en el proceso de desarrollo se hace necesario identificar:

• Ausencia de respuesta a los sonidos del habla y ruidos del ambiente.

• Presencia de problemas al hablar, al leer así como al deletrear las palabras.

• Habilidad lingüística limitada.

• Vocabulario limitado.

• Dificultad en la comprensión de la información proporcionada.

• Demuestra cansancio fácilmente.


Algunos autores identifican aspectos positivos y negativos para el desarrollo del individuo. Entre los aspectos positivos para la educación de las personas con deficiencia auditiva encontramos:

• Todo estímulo debe considerarse útil para que pueda ser captado por otro tipo de vía sensorial que no sea el de la audición.

• La persona puede imitar tipos de información que no sean específicamente auditiva.



• Estas personas pueden comunicarse con su entorno, a pesar de no proporcionarles los medios adecuados; así adquieren espontáneamente una mímica expresiva permitiéndoles responder a las diversas situaciones de su medio social, familiar y personal.

• Pueden imitar sonidos espontáneamente, aunque no los escuchen, pero no pueden establecer los circuitos de asociación que se constituyen entre la audición y la articulación fonética.

De manera similar, los aspectos negativos que se consideran son:

• Los sonidos emitidos por estas personas no son objeto de repetición.

• No perciben los modelos sonoros emitidos por los demás.

• Detienen la producción de emisiones sonoras porque no las escucha.

• Ignoran cuáles son los elementos que componen el mundo sonoro y particularmente desconocen los ruidos y sonidos que constituyen la expresión lingüística.

MÉTODOS DE COMUNICACIÓN EN EL NIÑO SORDO

Dependiendo del entorno familiar, a estos niños sordos, se les deberá enseñar un tipo de sistema de comunicación u otro. Los sistemas de comunicación se clasifican en tres bloques:

1. Sistemas orales

2. Sistemas complementarios de comunicación oral

3. La lengua de signos

1. SISTEMAS ORALES

Estos sistemas de lo que se encargan es de aprovechar restos auditivos en niños sordos en la medida de lo posible. Tenemos dos sistemas principales:

- Sistema verbotonal: Que consiste en aprovechar y optimizar los restos auditivos trabajando con un aparato llamado Suvag que actúa como seleccionador, amplificador y codificador de los sonidos ayudando al sordo a entender los escasos sonidos que le llegan. El sordo percibe la música, el ritmo, la prosodia... a través del cuerpo, mediante una especie de vibraciones.

- Lectura labial: Consiste en reconocer las palabras, captar el mensaje, a través de los órganos articuladores

visibles: los labios, la lengua, los dientes, etc. Suele ser difícil ya que algunos fonemas tienen el mismo punto de articulación. Este tipo de comunicación necesita de una buena preparación en cuanto a memoria visual, capacidad de atención, y produce fatiga con lo que el emisor debe intentar emitir enunciados cortos y sencillos

2. SISTEMAS COMPLEMENTARIOS DE COMUNICACIÓN ORAL

Estos sistemas se encargan de reducir los problemas comunicativos y apoyar el acceso al lenguaje oral.

- Comunicación bimodal: Utiliza el lenguaje de signos al tiempo que se habla, siguiendo el orden y estructura del

lenguaje oral. Pero este tipo de comunicación resulta poco funcional y cansado si signamos todo lo que hablamos, por sobrecarga de la memoria. Es conveniente utilizarlo en personas con sordera leve, acompañando a otro tipo de lenguaje.

- Palabra complementada: Es un sistema complementario de lectura labial, que elimina ambigüedades de la

interpretación del movimiento de los labios.

Consiste en ocho configuraciones manuales que se realizan en tres localizaciones alrededor de la boca, de manera que los sistemas similares puedan ser diferenciados por la posición de la mano. Este sistema favorece tanto la comprensión del lenguaje oral, como el acceso a la lectura.

3. LA LENGUA DE SIGNOS

Es el lenguaje de los sordos por excelencia. En Estados Unidos es el cuarto lenguaje más hablado. Tiene una estructura propia en la que participan cinco factores imprescindibles como son: configuración, localización, movimiento, orientación y expresión facial. Con estos cinco parámetros una persona se puede comunicar perfectamente sin problema a confundir el mensaje, siempre y cuando se utilicen todos los parámetros correctamente. Los niños sordos lo aprenden con la misma facilidad que los oyentes aprenden la lengua oral.

El aprendizaje de la lengua de signos está cobrando un progresivo auge en diversos ámbitos. Cada vez es más notable la promoción y presencia de la figura profesional del intérprete en muchos foros institucionales. Con lo que no sólo es una lengua de sordos, sino un lenguaje más que es importante aprender.



EL NIÑO SORDO Y SU FAMILIA

Las experiencias iniciales que sufren los padres de un niño sordo son muy similares en todos los casos. En un principio ignoran que su hijo tenga algún tipo de deficiencia auditiva, pero en poco tiempo aparecen las sospechas.

Los padres comienzan a hacer distintas pruebas al niño y al no obtener las respuestas normales empiezan a desesperarse por lo que acuden a los servicios médicos. Posteriormente, y por lo general después de transcurrido un año o más, se confirma el diagnóstico de hipoacúsia.

A partir de ese momento los padres pasan por una serie de etapas emocionales:

1ª Choque emocional

Es una etapa corta que suele servir como mecanismo de defensa, en la cual se produce un distanciamiento del problema.

2ª Reconocimiento del problema:

En esta etapa los padres comienzan a reaccionar emocionalmente al darse cuenta de lo serio de la situación. Aparecen sentimientos de ira hacia el sector profesional que tardó en detectar el problema y en ocasiones hacia el propio hijo. También se dan sentimientos de impotencia y frustración al desvanecerse algunos planes que tenían previsto realizar con su hijo, así como sentimientos de culpa y obsesión por encontrar la causa que ha originado la sordera.

3ª Negación del problema:

Los padres intentan contrastar una segunda opinión buscando un diagnóstico más optimista y una posible curación, la cual en la mayoría de los casos no se produce.

4ª Aceptación del problema:

En esta etapa los padres aceptan que tienen un niño sordo, que lo será siempre y que, aunque ellos no puedan hacer nada para remediarlo, hay otras muchas cosas que pueden hacer para ayudarle.

Empiezan a sentir la necesidad de recibir información acerca de la sordera asistiendo a conferencias y charlas, a hablar abiertamente con otros padres con el mismo problema y en definitiva a mostrarse sin ninguna vergüenza como padres de un niño con una deficiencia.

A menudo la pérdida auditiva representa un problema mayor para los padres que para el niño, por lo que es muy importante que los padres tengan una actitud abierta y positiva y que se informen sobre que pueden hacer para proporcionar a su hijo las mejores condiciones posibles.

5ª Consecuencias positivas:

Aunque ser padre de un niño sordo es una experiencia llena de dolor y sacrificio, también lo es de sensibilidad y amor.

Criar un niño sordo o en general con cualquier deficiencia lleva a los padres a tener un concepto de los valores de la vida y la familia, así como un afán de superación que probablemente antes no tenían.

EXCEPCIONALIDAD POR DISCAPACIDAD FÍSICA

¿QUÉ ES UNA LIMITACIÓN FÍSICA?

La limitación física o impedimento físico es una deficiencia que afecta a aquellas personas que por nacimiento, accidente o enfermedad adquirida en el curso de su desarrollo experimentan un daño permanente y definitivo en sus funciones motrices debido a la carencia o pérdida de alguna extremidad o parte del cuerpo como es el caso de aquellos que presentan parálisis, malformaciones físicas o limitaciones motoras y cae requieren del uso de prótesis que reemplacen a los órganos afectados. También pertenecen a este grupo aquellas personas que presentan afecciones dolorosas a las articulaciones de los miembros superiores o inferiores y que les impide su locomoción «afecciones reumáticas, artritis).

Existen otros términos para referirse a las personas que sufren algún impedimento físico, tales como: lisiado, inválido, incapacitado, discapacitado, minusválido, etc. estos términos son peyorativos y deberían evitarse al designar a las personas que en limitaciones físicas.

CLASIFICACIÓN

Dentro de esta clasificación se consideran básicamente 3 grupos de individuos:



- Personas con secuelas de accidentes o enfermedades que presentan deficiencias y/o diferencias físicas notables, como aquellos que padecen parálisis cerebral, poseen alguna prótesis o se encuentran en silla de ruedas, etc.

- Personas con padecimientos médicos que disminuyen sus capacidades físicas, como los asmáticos, hemofílicos, leucémicos, etc.

- Aquellas personas con malformaciones físicas sin alteración funcional pero con impacto estético, como son cicatrices, manchas, labio leporino, lupus eritematoso, etc.(creemos que estas personas no deberían de ser consideradas dentro de esta clasificación).

CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES

> Área Intelectual:

No se evidencia alteraciones en la inteligencia pero en algunos casos se observa bajo rendimiento académico; por ello es importante determinar la competencia intelectual de los estudiantes y no es aconsejable asociar el desempeño a la condición física, ni descartar la presencia de limitaciones intelectuales.

> Área Emocional:

Se encuentra afectado el autoconcepto que incluye la autoestima y la autoimagen, ellos se sienten diferentes a los demás, por ello es que tienden a la depresión.

> Área Social:

Estas personas en un inicio prefieren estar solas, pero después mantienen su círculo de amistad, estableciendo relaciones interpersonales fuertes y duraderas.

DETECCIÓN

- Características físicas distintas a lo normal.

- Dificultades en la expresión verbal, no verbal, o ambas.

- Evidencia de enfermedad física.

- Limitación en la movilidad o en las habilidades psicomotoras fina y gruesa.

- En el aula sus compañeros o maestros, señalan al niño por su apariencia física.

TRATAMIENTO

Se observa que cualquier tratamiento para los niños con impedimentos físicos se encuentra dentro de las siguientes categorías:

- Terapia. Relacionada con la atención de terapeutas físicos, ocupacionales y otros especialistas que suministran tratamientos directos

- Aparatos de Asistencia. Los aparatos ortopédicos y entablillados son utilizados para proporcionar estabilidad, corregir las posturas anormales y controlar los movimientos involuntarios.

- Medicación. Las medicaciones pueden ayudar en algunos casos a reducir la rigidez y espasticidad muscular, opera para controlar algún tipo de infección o convulsiones

- Cirugía, la cirugía neurológica u ortopédica, aunque considerada como el último recurso, puede llegar a ser necesaria cuando otros tratamientos no tienen éxito.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVAS:

Generalmente, los niños con impedimentos físicos, se ponen en contacto con una variedad de profesionales: médicos, psicólogos, educadores, terapistas físicos, etc., tanto en la escuela como fuera de ella.

Se sugiere un trabajo interdisciplinario, con la participación activa de los padres destinado a lograr cuatro objetivos en un programa educativo:

a) Independencia física, incluyendo el control de las actividades cotidianas

b) Autoconocimiento y madurez social

c) Crecimiento académico



d) Educación vocacional; incluyendo actividades recreativas constructivas.

El sistema educativo debe facilitar y otorgar los medios para que estos niños asistan a la escuela y puedan alcanzar niveles de educación máximos posibles; por lo tanto se recomienda lo siguiente:

- Aumentar el acceso a la escuela mediante el ajuste del ambiente físico, adecuando las instalaciones existentes a las necesidades o requerimientos de estos estudiantes.

- Ampliar el repertorio de experiencias y la preparación para brindar estimulación adicional, cuando se encuentran limitaciones motoras resaltantes.

- Promover en el grupo de trabajo, un ambiente de respeto para las personas con diferencias físicas notables, resaltando sus recursos y cualidades que posee.

- Evaluar el potencial intelectual de las personas con discapacidad física y d rendimiento escolar bajo.

- Facilitar la atención médica de los alumnos con enfermedades o secuelas discapacitantes.

PARÁLISIS CEREBRAL

INTRODUCCIÓN

Durante el período madurativo del sistema nervioso central pueden presentarse determinadas influencias que provoquen daños en el mismo ya sea en las etapas en que el niño se está formando en el vientre de su madre, en el momento de nacer o después. Cuando esto ocurre específicamente en el cerebro, pueden aparecer trastornos motores, psíquicos, conductuales, auditivos, ópticos o del lenguaje, pudiendo llegar a constituirse en un grupo de síndromes que originan retardo en el desarrollo psicomotor entre los que se encuentra la parálisis cerebral.

La parálisis cerebral es la primera causa de invalidez en la infancia. El niño que padece de este trastorno presenta afectaciones motrices que le impiden un desarrollo normal. La psicomotricidad se encuentra afectada en gran medida, estando la relación entre razonamiento y movimiento dañado, y por ende el desarrollo de habilidades que se desprenden de esa relación. "El problema se contempló como neurofisiológico y se insistió en que la causa de la incapacidad motora de los pacientes obedecía principalmente a la liberación de modalidades reflejas anormales de la postura y los movimientos, al perderse la inhibición normal que ejercen los centros superiores del sistema nervioso central".

Múltiples factores la producen, el mayor porcentaje ocurre en el momento del nacimiento en que por distintos motivos puede ocurrir una hipoxia del cerebro, lesionando zonas del mismo. Esta lesión provoca diferentes incapacidades tales como trastornos de la postura y el movimiento que pueden estar acompañadas o no de convulsiones, retraso mental, problemas visuales, auditivos y del lenguaje.

La mayoría de los casos tienen posibilidades de rehabilitación teniendo en cuenta la magnitud del daño cerebral, la edad del niño, el grado de retraso mental, ataques epilépticos y otros problemas que puedan estar asociados. El aspecto motor puede ser modificado de manera favorable si el tratamiento comienza en edades tempranas evitando retrasar aún más la adquisición y el aprendizaje de determinadas conductas motrices.

La rehabilitación pudiera considerarse como un conjunto de tratamientos mediante los cuales una persona incapacitada se coloca mental, física, ocupacional y laboralmente en condiciones que posibilitan un desenvolvimiento lo más cercano posible al de una persona normal dentro de su medio social.

¿QUÉ ES LA PARÁLISIS CEREBRAL?

La parálisis cerebral es un trastorno físico que generalmente implica una condición duradera que no es contagiosa y en la mayoría de los casos, tampoco hereditaria. Este término es atribuido a una de las consecuencias de la lesión cerebral o a una anormalidad en el crecimiento del cerebro, lo cual produce en las personas una incapacidad en la coordinación y control motor y una dificultad para discriminar los objetos. Esta injuria puede afectar en mayor o menor medida el funcionamiento intelectual y las capacidades cognoscitivas del sujeto (dependiendo esto del nivel y la localización de la lesión). Generalmente la persona con parálisis cerebral tiene una inteligencia normal. Puede ser tratada, pero es incurable, y por lo general no empeora a medida que el niño crece (Heward, 1998).

CONSECUENCIAS DE LA PARÁLISIS CEREBRAL

La parálisis cerebral se caracteriza por el daño dominante de las funciones motrices, el cual afecta el tono (contracción muscular en reposo), la postura (equilibrio) y el movimiento (acción motora voluntaria). La lesión no es evolutiva pero sus consecuencias pueden ser diferentes en las personas, interfiriendo en su desarrollo normal. La parálisis cerebral puede presentar las siguientes consecuencias:



Espastícidad

Es la pérdida del movimiento coordinado de los músculos; se da a través de una contracción exagerada de los músculos voluntarios.

La Atetosis

Se caracteriza por un movimiento involuntario, lento y de contorsión de las extremidades; estos movimientos son incontrolables, y aumentan cuando la persona intenta controlarlos, pero cuando duerme desaparecen los movimientos.

Se caracteriza por dificultades para mantener el equilibrio, la persona camina como si estuviera embriaga da por lo que habla frecuentemente de forma confusa e incompleta.

¿CUÁNTAS PERSONAS PADECEN DE ESTE TRASTORNO?

A pesar del progreso en prevenir y tratar ciertas causas de la parálisis cerebral, el número de niños y adultos afectados no ha cambiado o quizás haya aumentado algo durante los últimos 30 años. Esto es en parte debido a que más bebés críticamente prematuros y débiles están sobreviviendo por las mejoras en el cuidado intensivo. Lamentablemente, muchos de estos bebés padecen de problemas en el desarrollo del sistema nervioso o sufren daño neurológico. La investigación para mejorar el cuidado de estos niños está en progreso, así como estudios en la tecnología para aliviar disturbios de la respiración y pruebas de fármacos para prevenir la hemorragia del cerebro antes o inmediatamente después del parto.

CAUSAS DE LA PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL.

Las causas se clasifican de acuerdo a la etapa en que ha ocurrido el daño a ese cerebro que se esta formando, creciendo y desarrollando. Se clasificarán como causas prenatales, perinatales o posnatales.

Causas prenatales:

1- Anoxia prenatal. (circulares al cuello, patologías placentarias o del cordón).

2- Hemorragia cerebral prenatal.

3- Infección prenatal. (toxoplasmosis, rubéola, etc.).

4- Factor Rh (incompatibilidad madre-feto).

5- Exposición a radiaciones.

6- Ingestión de drogas o tóxicos durante el embarazo.

7- Desnutrición materna (anemia).

8- Amenaza de aborto.

9- Tomar medicamentos contraindicados por el médico.

10- Madre añosa o demasiado joven.

Causas perinatales.

Son las más conocidas y de mayor incidencia, afecta al 90 % de los casos.

1- Prematuridad.

2- Bajo peso al nacer.

3- Hipoxia perinatal.

4- Trauma físico directo durante el parto.

5- Mal uso y aplicación de instrumentos (fórceps).

6- Placenta previa o desprendimiento.

7- Parto prolongado y/o difícil.

8- Presentación pelviana con retención de cabeza.

9- Asfixia por circulares al cuello (anoxia).

10- Cianosis al nacer.

11- Broncoaspiración.

Causas posnatales



1- Traumatismos craneales.

2- Infecciones (meningitis, meningoencefalitis, etc.).

3- Intoxicaciones (plomo, arsénico).

4- Accidentes vasculares.

5- Epilepsia.

6- Fiebres altas con convulsiones.

7- Accidentes por descargas eléctricas.

8- Encefalopatía por anoxia.

TIPOS DE PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL

Clasificación clínica:

a- Parálisis cerebral espástica: Cuando hay afectación de la corteza motora o vías subcorticales intracerebrales,

principalmente vía piramidal (es la forma clínica más frecuente de parálisis cerebral). Su principal característica es la hipertonía, que puede ser tanto espasticidad como rigidez. Se reconoce mediante una resistencia continua o plástica a un estiramiento pasivo en toda la extensión del movimiento.

b- Parálisis cerebral disquinética o distónica: Cuando hay afectación del sistema extrapiramidal (núcleos de la base

y sus conexiones: caudado, putamen, pálido y subtalámico). Se caracteriza por alteración del tono muscular con fluctuaciones y cambios bruscos del mismo, aparición de movimientos involuntarios y persistencia muy manifiesta de reflejos arcaicos. Los movimientos son de distintos tipos: corea, atetosis, temblor, balismo, y distonías.

c- Parálisis cerebral atáxica: Se distinguen tres formas clínicas bien diferenciadas que tienen en común la existencia

de una afectación cerebelosa con hipotonía, incoordinación del movimiento y trastornos del equilibrio en distintos grados. En función del predominio de uno u otro síntoma y la asociación o no con signos de afectación a otros niveles del sistema nervioso, se clasifican en diplejía espástica, ataxia simple y síndrome del desequilibrio.

d- Parálisis cerebral mixta: Se hallan combinaciones de diversos trastornos motores y extrapiramidales con distintos

tipos de alteraciones del tono y combinaciones de diplejía o hemiplejías espásticas , sobre todo atetósicos. Las formas mixtas son muy frecuentes.

¿QUE TRASTORNOS TIENEN RELACIÓN CON LA PARÁLISIS CEREBRAL?

Retraso mental: Dos tercios del total de los pacientes. Es lo más frecuente en niños con cuadriplejía espástica.

Problemas de aprendizaje

Anormalidades oftalmológicas (estrabismo, ambliopía, nistagmo, errores de refracción)

Déficit auditivos

Trastornos de comunicación

Ataques convulsivos: una tercera parte del total de los pacientes; se observa con más frecuencia en niños con Hemiplejía espástica

Deficiencia del desarrollo

Problemas de alimentación

Reflujo gastroesofágico

Problemas emocionales y de comportamiento (en especial, déficit de atención con hiperactividad, depresión).

PRINCIPIOS DE TRATAMIENTO.

En el proceso de rehabilitación se deben tener en cuenta determinados factores para el cumplimiento de los objetivos. Dentro de estos encontramos los principios básicos de la rehabilitación.

1- Prevenir la deprivación sensorial.

2- Promover la participación activa.

http://www.neurorehabilitacion.com/hipotonia.htm



3- Repetir con y sin variaciones.

4- Lograr que se comprenda la utilidad.

5- Lograr la plena motivación.

6- "Forzar" el proceso.

7- Seguir la ley del desarrollo cérvico-céfalo-caudal.

8- Tener presente que la integración subcortical precede a la integración cortical.

9- Manejar bien la facilitación-inhibición.

10-Tener paciencia y brindar una atención sensible y afectuosa.


Generalmente presentan las siguientes características:

- Incapacidad para controlar las funciones motoras.

- Dificultad y/o retraso en el desarrollo del habla y del lenguaje, la audición, la visión y perturbación del sueño.

- Puede haber retraso mental (aunque no generalmente).

- Perturbaciones motrices: hiperactividad, incoordinación, movimiento involuntario, impulsividad, ansiedad, rabietas y conductas antisociales.

- Perturbaciones de la conciencia.

- Perturbaciones de la memoria: dificultades en el aprendizaje, tienen una memoria pobre y poco poder de concentración.

- Sensación y percepción frecuentemente afectadas (auditiva y visual).

Área Emocional:

Tienen dificultad para integrarse tanto en actividades motrices como en las relaciones emocionales, son propensos a volverse ansiosos y agresivos, estas personas requieren de mucho apoyo de parte de la familia y de los especialistas.

Aspecto Social:

Las personas con parálisis cerebral, son propensas a tener dificultades en las interacciones que establecen con sus padres, maestros y compañeros. Estas dificultades están frecuentemente relacionadas con sus impedimentos físicos.

TRATAMIENTO

La parálisis cerebral puede tratarse pero no curarse; por lo general, el trastorno no se incrementa con la edad del niño. La meta del tratamiento y de la educación remedial es desarrollar una capacidad funcional competente, la cual se puede obtener de dos formas: en primer lugar, tratando de mejorar las habilidades que se obtienen a través de la práctica y en segundo término, enseñando habilidades sustituías para obtener metas particulares. Todo esto se dará de acuerdo al grado del problema que presenta el niño, teniendo en consideración que es una persona con lesión cerebral es necesario señalar lo adecuado de una evaluación médico - neurológica que posibilite de ser pertinente un tratamiento farmacológico. Teniendo en cuenta que el tratamiento exige la coordinación de un equipo interdisciplinario con objeto de instalar la adecuada intervención y una reeducación lo más completa posible se recomienda: terapia física para mejorar, la marcha, las posiciones, el control muscular, etc.; terapia ocupacional para lograr autonomía; terapia correctiva para prevenir secuelas que pueden producirse sobre un músculo normal o debilitado; terapia quirúrgica para estabilizar en posición funcional una articulación deformada o restablecer un equilibrio muscular alterado o disminuir una desplasticidad, etc; terapia psicológica para controlar emociones y favorecer el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas.


Se sugiere comenzar con las técnicas de rehabilitación física para disminuir los síntomas patológicos en relación al movimiento anormal que presentan. Luego de lograr el control motriz, estimulando o disminuyendo determinados movimientos, o por medio de los aparatos ortopédicos necesarios se planteará la intervención psicológica de acuerdo a sus habilidades, para que posteriormente logre integrarse socialmente de manera adecuada.

La orientación psicológica, ya sea individual o de grupo, ayudará a la persona con lesión cerebral a manejar los problemas emocionales y sociales y así como los problemas prácticos de la vida relacionados con sus impedimentos físicos.



Se dará consejo y orientación individual y de grupo, para ayudar a las familias a aliviar el estrés que puede generarse dentro del hogar.

En la escuela y en el hogar, los maestros y padres planificarán cómo ayudar y colaborar con el niño para mejorar su desarrollo integral e integrarse con su entorno dentro de los límites de sus capacidades y posibilidades, ellos deberán:

Enseñar y demostrar nuevos trabajos o tareas, darle instrucciones y ejemplos para la adquisición de habilidades personales y de autovalimiento.

Animar al niño a medida que vaya mejorando su concentración.

Explorar con frecuencia la adquisición de habilidades para controlar sus acciones y para conocer su medio.

Mantener el ambiente libre de toda distracción.

Facilitar sensaciones, movimientos y posturas normales.



MATERIAL COMPLEMENTARIO

Anexo 1

PSICOLOGÍA CLINICA EDUCATIVA

DEFINICIÓN

Es el área de la Psicología aplicada que se ocupa del estudio integral de las personas con discapacidad y talento haciendo uso de métodos y principios de la Psicología para explicar y comprender la conducta, así como para efectuar la evaluación, diagnóstico, intervención, prevención y promoción de las personas consideradas excepcionales a fin de mejorar su calidad de vida.

Se considera Clínica, porque brinda el servicio especializado a las personas consideradas excepcionales haciendo uso de estrategias metodológicas utilizadas en el campo clínico y Educativa porque éstas personas, a su vez, reciben el servicio educativo individualizado el cual es fundamentalmente preventivo y promocional y está orientado a desarrollar al máximo sus potencialidades, habilidades y competencias a fin de que puedan adaptarse al contexto familiar, educativo, social y laboral y logren ser personas independientes, productivas y felices.

Los psicólogos, en ésta área, laboran en instituciones educativas especiales públicas y privadas, así como en clínicas y en forma privada.

ROL DEL PSICOLOGO

Promotor de la formación integral de las personas con necesidades especiales.

Proveedor de información psicológica, sistematizada y completa de cada educando para optimizar el aprendizaje y la integración,

Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de familia.

Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos psicológicos que competen al tratamiento dentro y fuera del centro educativo.

FUNCIONES DEL PSICOLOGO

Realizar acciones de detección de casos de personas con necesidades especiales. Realizar evaluación y diagnóstico de los educandos elaborando sus respectivos informes y perfiles

psicológicos. Planificar y ejecutar acciones de intervención. Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o reajuste de los programas

de tratamiento. Realizar acciones de prevención orientado a disminuir la incidencia de nuevos casos de discapacidad. Brindar asesoría y orientación psicológica a los docentes y padres de familia. Aplicar programas de integración social educativa y laboral en coordinación con otros especialistas. Realizar investigación psicológica en aspectos relacionados a la modalidad que atiende el Centro

educativo. Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de psicología según las normas de la

institución y de la universidad.

PERFIL DEL PSICOLOGO CLINICO-EDUCATIVO

PERFIL PERSONAL



Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal, adecuada autoestima y asertividad.

Actitudes: Vocación de servicio, sensibilidad con la problemática de las personas con necesidades especiales.

Disposición: Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales, brindar y recibir asesoramiento y trabajar en grupo.

Cualidades Personales: Comunicativo, entusiasta, dinámico, emprendedor, colaborador. Afectuoso, capacidad de empatía, paciencia, tolerancia a la frustración, perseverante y tener don de mando sin ser autoritario.

CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADEMICAS

Competencia: Capacidad de análisis y síntesis, razonamiento y abstracción, persuasión, motivación, interés y observación aguda.

Conocimiento: Dominio teórico y aplicativo de los principales modelos teóricos del área clínica educativa; conocimiento básico de las disciplinas afines a la Psicología Clínica Educativa. Cultura general y disposición para una continua actualización profesional.

ETICA

Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas, sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado de las técnicas e instrumentos de evaluación, diagnóstico e intervención.

Anexo 2 - Experiencia personal de Elena G. de White

Sus años de pre adolescencia y adolescencia fueron recargados por la discapacidad física. A los nueve años fue

severamente lastimada en un accidente. La nariz quebrada junto con otras complicaciones, le ocasionaron

problemas de equilibrio físico y le impidieron continuar su educación. Desarrolló un desorden crónico pulmonar

que en esa época fue diagnosticado como “hidropesía” o en términos modernos, “tuberculosis con enfermedad

cardíaca congestiva”. Sus temores se exacerbaron por el pensamiento de que se podría desangrar en cualquier

momento por una ruptura arterial pulmonar. Su trauma físico y emocional, en combinación con su personalidad

introvertida, impidieron que buscara ayuda.

Recién aproximadamente a los quince años conversó con alguien que la ayudó a comprender mejor el carácter

amante de Dios. Haciendo referencia a su entrevista con el pastor millerita metodista, Levi Stockman, recordó

que le brindó mucha ayuda. Stockman empatizó con el dolor emocional de Elena y hasta compartió sus

lágrimas. Ella escribió que “obtuvo más conocimiento del amor y la compasiva ternura de Dios que en todos los

sermones y exhortaciones que había oído antes”.12 Pudo identificar lo que la había ayudado específicamente:

“Cambié la opinión que tenía del Padre. Empecé a considerarlo como un Padre bondadoso y tierno… Mi

corazón sentía un profundo y ferviente amor hacia él”.

El amor de Dios llegó a ser el tema preferido de Elena a lo largo de toda su vida y también creía que “el tema

favorito de Cristo era la ternura paternal y la abundante gracia de Dios”.14 Su obra maestra de cinco tomos –la

serie del conflicto cósmico entre Cristo y Satanás– comienza y termina con este tema. El primer capítulo de su

libro más difundido, publicado en decenas de idiomas y millones de copias, se titula “Amor supremo”.

Las visiones y sueños de Elena le confirmaron su convicción de un Dios amante y un Salvador compasivo. Un

sueño que tuvo antes de su primera visión profética la puso ante la presencia de Jesús, en donde comprendió que

él conocía todos sus “íntimos pensamientos y emociones”. Aun así, con este conocimiento él “se me acercó

sonriente y posando su mano sobre mi cabeza dijo: ‘No temas’”. En una entrevista el último año de su vida dijo:

“Siento lágrimas rodando por mis mejillas cuando pienso en lo que el Señor significa para sus hijos, y cuando

contemplo su bondad, su misericordia y su tierna compasión”.

Desafíos de salud mental en la familia White



Además de sus propias luchas emocionales durante la niñez y en algunos momentos de la adultez, enfrentó

desafíos parecidos dentro de su familia. Su segundo hijo James Edson, mostró algunas características de déficit

de atención/hiperactividad. Su sobrina, Louisa Walling debió ser internada en una institución mental ya que se

volvió mentalmente inestable; a raíz de esto las dos hijas de Louisa fueron al hogar de los White y Elena

terminó criando a las niñas quienes la llamaban ‘mamá’. Inclusive Jaime White, sufrió varios accidentes

cerebrovasculares durante los años 1860 y 1870 que alteraron su estado mental y produjeron conflictos

matrimoniales. En 1879, Elena comprendió que su esposo no “poseía suficiente salud mental y física” para

aconsejar. En un punto ella se cuestionó si él era un “hombre cuerdo”.

La experiencia personal de Elena juntamente con las visiones recibidas, la ayudaron a brindar un ministerio

único para individuos que también sufrían un quebrantamiento mental y emocional. Sus escritos revelan una

compasión real hacia las personas que a veces tienen una seria disfunción en la vida y se involucró en forma

notable en un trabajo personal hacia tales personas.

Escribe tu reflexión personal:

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………

psicologia educativa

Documents

Transcript of psicologia educativa