Modulo 6 Autonomia Personal

7/28/2019 Modulo 6 Autonomia Personal

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EDUCACININCLUSIVA:DISCAPACIDAD VISUAL

SECRETARA DE ESTADO

DE EDUCACIN Y

FORMACIN PROFESIONAL

DIRECCIN GENERAL

DE FORMACIN PROFESIONAL

MINISTERIODE EDUCACIN

INSTITUTO DE

TECNOLOGAS EDUCATIVAS

MDULO 6:AUTONOMAPERSONAL


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EDUCACIN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUALMdulo 6: Autonoma personal

EDUCACININCLUSIVA.DISCAPACIDADVISUAL3

6. Objetivos por edades....476.1 De 0 a 6 aos.....476.2 De 6 a 9 aos .............................................................................................................. 49

6.3 De 10 a 12 aos.....506.4 De 13 a 15 aos ......................................................................................................... 51

7. Metodologa para la instruccin........................................................................... 538. Planos de movilidad .................................................................................................. 56

8.1 Objetivos ....................................................................................................................... 568.2 Tipos

.............................................................................................................................. 56

8.3 Planos en relieve........................................................................................................ 578.4 Requisitos previos...................................................................................................... 588.5 Interpretacin de planos .......................................................................................... 59

9. Coordinacin familia y docentes ......................................................................... 5910. Accesibilidad del entorno ....................................................................................... 6111. Bibliografa .................................................................................................................... 6312. Demuestra lo que sabes .......................................................................................... 6313. Actividades.................................................................................................................... 6614. Resumen ........................................................................................................................ 66


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1.Introduccin

Uno de los aprendizajes ms importantes para las personas con ceguera y

discapacidad visual es la autonoma personal. Cuando falta la visin es ms

difcil recoger, procesar, almacenar y recuperar la informacin del entorno, lo

que provoca problemas para desplazarse y retraso en el desarrollo cognitivo

relacionado con aspectos espaciales y figurativos.

Orientacin y movilidad (OYM): programas que ensean habilidades

de desplazamiento autnomo, seguro y eficaz a las personas con

discapacidad visual.

La orientacin implica la comprensin del ambiente, es decir, la toma

de conciencia de la situacin de la persona en el espacio y la capacidad

para relacionarse espacialmente entre los elementos del ambiente.

Esto se consigue gracias a la informacin de los sentidos (percepcinauditiva, tctil, visual...) y al desarrollo de conceptos espaciales y

medioambientales.

La movilidad, o capacidad para desplazarse con independencia,

seguridad y eficacia. Implica el aprendizaje de tcnicas de proteccin

(para interiores y exteriores) y de otras tcnicas que permiten a la

persona con discapacidad visual caminar en lnea recta, seguirreferencias, cruzar calles, utilizar el transporte pblico...


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La movilidad implica el aprendizaje de tcnicas que permitan a la persona desplazarse con

independencia, seguridad y eficacia. Fuente:

http://flickr.com/photos/daquellamanera/140615040/sizes/l/

Estos dos conceptos de la orientacin y la movilidad van siempre unidos;

una persona con discapacidad visual pueda caminar correctamente conel bastn pero, si no sabe hacia dnde ir, no le sirve para su autonoma,

y viceversa.

Habilidades de vida diaria (HVD): conjunto de habilidades que facilitan

la realizacin de tareas de cuidado personal (higiene, vestido...), cuidado

del hogar y de relacin (habilidades sociales).

Antes de comenzar a la instruccin formal en OyM y HVD es imprescindible

que el alumnado con discapacidad visual haya adquirido algunas habilidades

motoras, perceptivas y cognitivas previas.


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2.Adquisiciones previas

Para alcanzar con xito los objetivos de la enseanza de OYM y HVD son

necesarias unas capacidades mnimas.

2. 1 Desarrollo psicomotor

Los aspectos motores en el alumnado con discapacidad visual son importantes

para conseguir una movilidad independiente y segura, para controlar el

entorno, para establecer relaciones espaciales correctas, mantener un buen

tono muscular, desarrollar un buen autoconcepto y un buen funcionamiento del

organismo.

Psicomotricidad gruesa: implica la utilizacin de los msculos largos

de los miembros y el trax. Para la OyM nos interesan especialmente:

resistencia al esfuerzo fsico, fuerza, agilidad, independencia

intersegmentaria, control postural, control de la marcha, ritmo, equilibrio,

coordinacin, lateralidad, esquema corporal y control de estereotipias y

blindismos.

Es necesario aprender esquemas locomotores bsicos: caminar, correr,

saltar, deslizarse, gatear, rodar, lanzar, bailar, agacharse, estirarse, girar

el cuerpo, ponerse derecho, mover la cabeza...

Psicomotricidad fina: implica el trabajo especializado realizado con los

dedos, que es bsico para muchas actividades de HVD. Es necesario

trabajar la capacidad de asir (en todas sus formas: palmar, cilndrica,

esfrica, en pinza de dos y tres dedos), de tirar, de soltar, la

coordinacin, movimiento e independencia de dedos, la coordinacin

entre ambas manos y destrezas manipulativas como cortar con tijeras,

cortar con cuchillo, pinchar con el tenedor, abrocharse los zapatos,

corchetes, dibujar...


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La psicomotricidad fina (Ej. escribir) y la gruesa (Ej. gatear) son dos aspectos que hay

que trabajar con el alumnado con ceguera para que consigan una desarrollo motor

adecuado. Fuente: Banco de imgenes del ITE

Lo primero que el alumno o la alumna debe conseguir en una postura

correcta, tanto esttica como dinmica. Todas las partes del cuerpo deben

estar dispuestas para el mantenimiento del equilibrio. Se deber trabajar: la

correccin de la marcha y la postura, la correcta alineacin vertical, la

disposicin adecuada del peso con respecto a las articulaciones del cuerpo, el

conocimiento del entorno, el equilibrio, la memoria muscular y el tono muscular.


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En nios y nias con discapacidad visual son habituales las posturas

incorrectas, sobre todo en los casos de ceguera congnita, porque no pueden,

de forma espontnea, modelar su postura y movimientos viendo a los dems,

ni pueden imitarlos.

Por ejemplo, si una nia est de pie habra que vigilar la postura. Puede que

tenga la cabeza inclinada, los hombros y el tronco hacia atrs, las

extremidades superiores hacia delante y las piernas con una base de

sustentacin amplia, con los pies muy abiertos para mantener mejor el

equilibrio.

Con respecto a la marcha, es posible que mantenga una anchura excesiva

entre los talones que hace que disminuya la longitud del paso y cambie el

centro de gravedad; puede caminar de puntillas, con rebote; la postura del

cuerpo puede estar hacia adelante o hacia atrs, en un intento de protegerse

de los obstculos y la cabeza inclinada hacia adelante o basculante; no suele

haber braceo (quiz, porque no es habitual el gateo); los brazos hacia adelante

para protegerse y suelen deslizar los pies.

Cuando la nia est sentada, la pelvis suele estar demasiado curvada y los

pies no llegan al suelo; las caderas ms bajas o al mismo nivel que las rodillas

y los pies sin apoyo; la espalda arqueada hacia adelante sobre la mesa; suele

sentarse incorrectamente, al borde de la silla; los hombros demasiado altos y

echados hacia delante y la cabeza inclinada hacia delante o hacia atrs;

adems suelen estar rgidos, estticos y con movimientos estereotipados.

Para solucionar estos problemas es necesario que el asiento sea lo ms plano

posible; las caderas deben quedar ligeramente por encima de las rodillas. La

altura de la silla deber ser la justa para que le permita llegar al suelo con los

pies (si esto no es posible, es necesario colocar un cajn bajo los pies, como

punto de apoyo). La altura de la mesa quedar entre los hombros y la cintura,

con una distancia a la superficie de trabajo, que permita apoyar los codos. Es

necesario dar indicaciones verbales y tctiles que recuerden la posicin

correcta.

Para evaluar la postura de pie se observa al alumno o la alumna de lado y con

una plomada se comprueba el alineamiento del cuerpo. De espaldas, podemos

comprobar la simetra de hombros y caderas. Observaremos tambin la basede sustentacin de los pies.


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2. 2 Sistemas perceptivos

Auditivo

El odo es un sentido muy importante para el ser humano, ya que gracias a l

se adquiere el lenguaje y la comunicacin. La audicin permite a las personas

con ceguera o discapacidad visual una cierta anticipacin perceptiva, sin

necesidad de contacto fsico con el estmulo, ya que con el odo percibimos a

larga distancia, como con la vista, lo que facilita la comprensin del entorno y

sus caractersticas. Adems, nos sirve de proteccin ante posibles peligros

(gritos, sirenas, etc.)

La percepcin auditiva proporciona informacin para realizar las actividades de

la vida diaria, para la orientacin (utilizando los sonidos de referencia), para los

desplazamientos (por ejemplo, para realizar un cruce ser necesario que el

alumno perciba correctamente de dnde vienen los coches y a qu velocidad);

para la adquisicin de conceptos (siempre y cuando establezca relacin entre

el sonido y su causa) y para la comprensin de las caractersticas del medio en

el que nos encontramos.

Interesa, por tanto, que el alumnado desarrolle el procesamiento de la

informacin auditiva, mediante:

Atencin: determina que hay un sonido.

Identificacin: reconoce qu sonido est escuchando y cmo lo puede

utilizar.

Discriminacin: distingue un sonido de otro e identificarlo.

Localizacin: identifica de dnde procede un sonido y lo sita en su

contexto.

Seguimiento del sonido: determina la direccin de un sonido mvil y se

desplaza hacia all.

Establecimiento de la direccin del sonido

Deteccin de obstculos o ecolocacin: determina la presencia de un

obstculo mediante el sonido reflejado o eco (es til dar palmadas o

silbar para detectar la cercana de la pared)

Determina la sombra del sonido: sabe dnde hay un obstculo alcambiar el ruido ambiental.


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Por tanto, es conveniente verbalizar al alumnado todos los estmulos auditivos

y fomentar la relacin de la informacin recibida con el resto de los sentidos, en

cualquier contexto (tanto en la familia como en la escuela).

Hptico-tctil

Con la percepcin tctil (tacto pasivo o esttico) los receptores cutneos slo

captan la temperatura, el dolor o la presin.

Por el contrario, la percepcin hptica (tacto activo o dinmico) proporciona,

gracias al movimiento intencionado, informacin sobre la forma, el tamao, la

textura y la posicin relativa de los objetos, as como el movimiento. (Por

ejemplo, la percepcin hptica es la que se utiliza para leer en braille)

La percepcin hptica-tctil es importante en OyM para identificar objetos,

mejorar la orientacin, percibir informacin espacial mediante referencias y

claves y para interpretar planos en relieve. En HVD es necesario para

identificar objetos (ropa, cubiertos, monedas...), para conocer la forma de

objetos cotidianos, para estimar el peso de los mismos...

Pero adems, podemos diferenciar entre:

Tacto directo: Se percibe a travs del contacto directo con cualquier

parte de la piel: temperatura (sol/ sombra), presiones, vibraciones,

pesos, bordes, medidas, superficies, relieves, formas...

A travs del tacto directo nios y nias pueden percibir formas, texturas, relieves,

temperatura. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.


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Tacto indirecto: Se obtiene a travs de otras superficies (intermediarios

entre el sujeto y el objeto), por lo que la percepcin es menos precisa.

Por ejemplo, a travs del calzado distinguimos si pisamos hierba, ladrillo,

arena, etc.; a travs de los cubiertos distinguimos la forma y textura de

los alimentos; a travs del bastn (del gua o del perro-gua) conocemos

los obstculos.

Actividades para educar la sensibilidad tctil:

Discriminacin de texturas: desde los primeros meses de vida los

bebs deben experimentar con diferentes tipos de texturas: cartn,

peluche, algodn, telas, corcho, espuma, metal, etc.

Discriminacin de temperaturas: fro, caliente, tibio...

Distincin de formas y tamaos: la falta de estimulacin tctil

adecuada puede dar lugar a problemas con la lectoescritura braille. Los

primeros juguetes deben ser sencillos (con simetra, redondos) Es til

tambin, tener idea de lo que miden las cosas y poderlas medir con su

cuerpo: cunto mide un palmo de su propia mano, su brazo, su paso o

zancada.

Esttica tctil: no todas las texturas son agradables. El nio/a debe

conocer muchas, pero la mayora deben ser agradables para que tenga

motivacin para tocar.

Componente afectivo: una buena educacin del aspecto afectivo del

tacto repercute en el nio a distintos niveles (social, cognoscitivo, etc.).

La percepcin hptica proporciona al alumno/a informacin sobre la forma, el tamao,la textura, la posicin relativa de los objetos e incluso su movimiento.


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El nio o la nia debe aprender a tocar con una tcnica adecuada, para

conseguir la mxima informacin. Para ello, debe sujetar el objeto con las dos

manos y tocar mediante actos tctiles sucesivos y activos (percepcin hptica)

de ambas manos.

Olfativo y gustativo

La importancia de este sentido para la OyM es muy reducida. A veces, puede

ayudar a encontrar ciertos puntos de referencia (perfume, csped, caf...), pero

la informacin que se obtiene es poco segura y eficaz.

En cuando a las HVD, el olfato aporta informacin para identificar y discriminar

olores y sabores (sal y azcar), productos de limpieza y aseo e, incluso, para

averiguar el estado de los alimentos.

Cinestsico

La movilidad necesita de diversos procesos motores:

Memoria muscular: al repetir ciertos movimientos se convierten en

automticos

Giros corporales: tiles para orientarse o, cambiar de direccin (saber

girar media vuelta, o 90).

Equilibrio: esttico (de pie, sentado, de rodillas) y dinmico (caminar,

correr, saltar, trepar...)

Visual

Cuando la persona tiene resto visual es necesario aprovecharlo en la

movilidad, utilizando las ayudas pticas y la estimulacin visual. No obstante,

a veces puede ser contraproducente la utilizacin de la visin, ya que puede

aportar una seguridad que no es real (podra confundir un tramo de escaleras

de bajada con una sombra negra en el suelo).

Hay que trabajar aquellos aspectos relacionados con la percepcin visual que

nos sirvan para evitar obstculos, el uso del color y del contraste.

Hay patologas visuales que dificultan la acomodacin del ojo al pasar de un

ambiente iluminado a uno en penumbra, o viceversa.

El proceso de adaptacin en una persona vidente al pasar de una zona pocoiluminada a otra con mucha luz dura entre 2 a 6 minutos; el proceso inverso, de


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una zona muy iluminada a una zona oscura tarda en adaptarse entre 10 y 15

minutos.

En las personas con discapacidad visual este tiempo de adaptacin a la luz, o a

la oscuridad puede ser ms largo en algunas patologas, y dejar ciega a la

persona durante perodos largos de tiempo, en los que puede ser conveniente

el uso del bastn. Si el tiempo de adaptacin es corto, el alumnado deber

aprender a esperar lo suficiente antes de seguir caminando. Se puede paliar

este problema utilizando filtros, viseras o gafas de sol, o situando a la persona

con discapacidad visual de espaldas a la luz. En otros casos, la adaptacin no

se logra y la persona funciona sin visin en espacios muy iluminados o

espacios poco iluminados.

2. 3 Desarrollo cognitivo

Para las personas con discapacidad visual el desplazamiento es una actividad

compleja en la que es necesario utilizar recursos cognitivos.

Es muy importante para cualquiera poder moverse de forma autnoma y

segura, ya que facilita la interaccin social, desarrolla sentimientos de

autoestima y favorece la integracin social y laboral.

Repertorio conceptual

Los conceptos estarn siempre relacionados con los estmulos, evitando que

sea slo un aprendizaje verbal y teniendo en cuenta que, a veces, se dan por

sabidos conceptos importantes.

Con discapacidad visual, la informacin se recoge de forma ms lenta y

fragmentada. La imposibilidad de aprender por medio de la imitacin visual

hace necesario programar de forma sistemtica la enseanza de ciertos

conceptos: (Gua Illinois. Gua curricular para el desarrollo del conocimiento

corporal y sensorial de las personas con discapacidad visual)

Conceptos corporales: codo, pulgar, nuca, cuello, etc.; izquierda y derecha;

planos del cuerpo: delante, detrs, laterales...)

Imagen corporal y esquema corporal: sensaciones propioceptivas de losmsculos del cuerpo que nos permiten, de forma consciente o


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inconsciente, saber en qu posicin estamos y conocer las distintas

partes del cuerpo, su funcin y su relacin con el espacio.

Movimientos de las distintas partes del cuerpo, lateralidad,

direccionalidad y funciones de cada parte.

Conceptos espaciales, de medida, cantidad, longitud, textura, anchura,

forma y tamao: alrededor, entre, encima, por encima, por debajo, al

lado, en medio, dentro y fuera, interior y exterior, en fila, al principio y al

final, perpendicular y paralelo, diagonal, inclinado, norte, sur, este y

oeste, cerca y lejos, de frente, todo derecho, centmetro, metro, crculo,

cuadrado, pirmide, esfera, permetro, ngulo, semicircular...

Conceptos temporales: segundo, minuto, hora, da, semana, mes, ao,

da, noche, estaciones.

Conceptos de accin: girar, abrir, cerrar, andar, saltar, dar un salto,

subir, zancada, bajar, inclinarse, etc.

Conceptos medioambientales: saber cmo se estructuran las calles,

cmo es una manzana de casas, las distintas partes de un edificio

(escaleras, vestbulo, techo, suelo, plantas), texturas del suelo o de las

superficies (cristal, arena, madera, seco, mojado, hierba, rugoso,

gravilla, piedras, etc.) y conceptos relacionados: lado, esquina, cuesta,

alcorque, bolardo, rampa, recto, curvo, ngulo recto, pendiente, etc.


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Es importante programar conceptos como el medioambiental para familiarizarse con las

estructuras de los edificios. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE

Por ejemplo, es muy til el conocimiento del reloj y cmo orientarnos en

relacin con las horas (por ejemplo, en un plato de comida es corriente informar

a la persona con discapacidad visual de su contenido y distribucin,

aprovechando la situacin de las horas en el reloj: a las 7 las patatas, a las 10

la carne, a las 2 la ensalada).


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Resolucin de problemas

Se trata de la capacidad del alumnado para dar respuesta a las distintas

situaciones, generalizar los aprendizajes y ser capaz de tomar decisiones

(preguntar a alguien una direccin, solicitar ayuda cuando se necesite e,

incluso, rechazar con educacin la ayuda que nos ofrecen, pero que no es

necesaria).

2. 4 Habilidades de comunicacin

Verbales: habilidades para demandar informacin, solicitar o rechazar ayuda,

estrategias de compra (saludar, interactuar con otros, localizar el mostrador,

conocer el dinero, poner la mano para recibir el cambio...), transporte pblico

(entrar, picar el billete...).

Es importante evitar, en cualquier caso, que el alumno/a utilice palabras de las

que no comprende su significado exacto (verbalismo).

Las habilidades de comunicacin permiten a las personas con discapacidad visual

incorporar estrategias para poder utilizar los medios de transporte. Fuente: Banco deimgenes de la ONCE


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No verbales: saber que existen gestos, posturas que pueden ayudar a la

comunicacin: dirigir la mirada a quien habla o expresar sentimientos con la

mmica: agrado, tristeza, desagrado, controlar los movimientos para no golpear

a nadie (con los cubiertos o el bastn) conocer gestos de uso habitual

(encogerse de hombros, asentir o negar con la cabeza, estrechar la mano,

aplaudir, decir adis...).

3.Orientacin y movilidad (OyM)

La meta ltima de la instruccin en Orientacin y movilidad es permitir que el

individuo se desplace de forma propositiva en cualquier entorno, familiar o no, y

que lo lleve a cabo de manera segura, eficiente e independiente (Hill y

Ponder, 1976)

La instruccin en orientacin y movilidad debe comenzar en las primeras

etapas del desarrollo, cuando se van adquiriendo las habilidades relacionadas

con la localizacin de sonidos y el conocimiento del propio cuerpo, que sern la

base de la orientacin y movilidad en la vida adulta.

El aprendizaje de la OyM y HVD son parte importante de la formacin del

alumnado con discapacidad visual. El objetivo es que la persona se desplace

con seguridad, eficiencia y autonoma en cualquier entorno, familiar o escolar,

conocido o desconocido, y que tenga las habilidades necesarias para llevar a

cabo actividades cotidianas en su entorno.


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El aprendizaje de las tcnicas de OyM debe ser progresivo y adaptado a las

caractersticas del alumnado. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

La enseanza de las diferentes tcnicas de OyM se realizar en ambientes de

dificultad progresiva: desde interiores conocidos hasta exteriores desconocidos.

Es decir, comenzamos en espacios interiores familiares para el nio o la nia

(la casa, el colegio) y se contina en exteriores sencillos y cotidianos (patio de

recreo, parque, itinerario de casa al colegio). Poco a poco, se va

complicando la dificultad, en funcin de las necesidades y capacidad de cada

persona.

Es importante que la alumna o el alumno se encuentre seguro durante el

aprendizaje, siguiendo una secuencia de menor a mayor complejidad y con una

metodologa en la que se le vaya aumentando paulatinamente el grado deindependencia.


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Qu objetivos queremos conseguir en el alumnado con discapacidad

visual?

Realizar desplazamientos en aula, centro escolar y patio de recreo.

Localizar el material escolar.

Utilizar todas las dependencias (comedor, aseos, pasillos, etc.)

Participar en todas las actividades (en el gimnasio, recreo, etc.)

Desarrollar autoconfianza y responsabilidad.

Participar en actividades sociales y familiares.

Realizar tareas de autocuidado (alimentacin, aseo personal, etc.)

Colaborar en las tareas domsticas.

Formar conceptos vlidos y funcionales en exteriores.

Todo programa de orientacin y movilidad debe tener en cuenta:

Evaluacin del resto visual y en qu medida es aprovechable para su

entrenamiento y posterior movilidad.

Evaluacin de las capacidades de movilidad y del conocimiento espacial.

Anlisis de las tareas a ensear y secuenciacin de las mismas, en

funcin de las necesidades del alumno.

Procedimiento para la evaluacin de los resultados obtenidos.

Ofrecer las instrucciones de forma clara, breve y precisa, con un

lenguaje adecuado a la edad del alumno y asegurndonos de que se ha

entendido el mensaje.

Saber cmo, cundo y con qu refuerzos motivar al alumno.

Con qu tcnicas vamos a conseguir estos objetivos?

3. 1 Gua Vidente

Reflexiona: Has tenido la experiencia de guiar a una persona ciega?

Recuerda dicha experiencia y contesta a estas preguntas:


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Te solicit la persona con discapacidad visual la ayuda o se la brindaste t

espontneamente?

Cmo te hizo saber la persona con ceguera que necesitaba ayuda?

Qu te hizo pensar que la persona con ceguera necesitaba ayuda?

Hablaste con la persona del recorrido a realizar?

Le guiaste sujetando su brazo?

Le ofreciste t tu brazo para que l o ella se sujetara?

Quin iba delante: la persona con ceguera o t?

Crees que le guiaste correctamente? Se tropez o choc con algo?

Cmo te sentiste: seguro, dubitativo, a gusto, a disgusto, tmido?

Lo volveras a realizar?

La tcnica de gua vidente tiene como objetivo que el alumno/a con

discapacidad visual se desplace de forma segura y eficaz en ambientes

conocidos o no, cuando va acompaado de un gua vidente. Debe dar

seguridad y confianza, tanto a la persona que gua como a la persona guiada.

Es necesario que el alumno o la alumna tenga un conocimiento claro de su

cuerpo y el del gua, de los planos corporales, de los movimientos, de lapostura y marcha correctas. Esta tcnica es la primera que se ensea y es

importante que la aprenda no slo al alumno/a con discapacidad visual, sino

tambin a sus padres, madres, docentes y grupo de clase.

Cuando el gua es ocasional, desconocer la tcnica correcta, por lo que la

persona con discapacidad visual debe aprender a ensear la tcnica, asiendo

al gua como se describe a continuacin e impidiendo que el gua le site por

delante en el desplazamiento (cosa que ocurre con frecuencia)

Descripcin general: La idea es que el gua aporte muy poca informacin

verbal, ya que la informacin necesaria vendr dada por sus movimientos y

posicin de su cuerpo. La persona con ceguera desliza el dorso de su mano

hasta localizar el brazo del gua, y se sujeta a l por encima del codo, con el

dedo pulgar en el lado exterior del brazo del gua y manteniendo su brazo en

un ngulo de 90 grados. La persona con ceguera va un paso por detrs del

gua (esto es importante para poder recibir con la suficiente antelacin los


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desniveles y la direccin). El gua mantiene el brazo a lo largo del cuerpo su

hombro estar justo delante del hombro contrario de la persona a la que gua.

Es conveniente acostumbrar al alumno/a a que aprenda a guiarse con

cualquiera de los dos brazos.

Tcnica de movilidad con gua vidente.

La velocidad es la que el alumno/a considere y se lo hace comprender al gua

por medio del brazo (empujando o tirando de l).

En la poblacin infantil se puede modificar, por ejemplo si es una alumna

pequea y no llega al codo, puede ir de la mano, preferiblemente sujetndose

por la mueca.

Errores ms frecuentes: situarse al mismo nivel que el gua, no mantener el

mismo eje (al principio es conveniente llevar el brazo muy pegado al cuerpo),

sujetarse por el hombro (a veces, es ms cmodo cuando hay gran diferencia

de altura).

Variaciones:

Giros: El gua tendr en cuenta que no debe separar su brazo del

cuerpo para no aumentar el espacio que ocupan ambos, lo cual hace

peligrar la parte del cuerpo ms lejana al gua. Para cambiar de

direccin cuando hay mucha gente, para no perdernos del gua lo mejor

es hacer giros enfrentados.

Cambio de lado: Puede ocurrir que se inicie el desplazamiento con elgua en un lado y se necesite cambiar de lado por cualquier motivo (para


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facilitar la subida y bajada de escaleras agarrndose al pasamanos,

etc.). En estos casos es muy importante no perder en ningn momento

el contacto fsico. Para ello, o bien el alumno/a se cambia de lado, o es

el gua quien lo hace. Se ensea primero parado y luego en movimiento.

Paso por espacios estrechos: El gua extiende su brazo hacia atrs y

hacia el centro de su espalda. El alumno/a responde extendiendo su

brazo y colocndose justo detrs del gua. Primero se ensea parado y

luego en movimiento. Se debe practicar a ambos lados del gua. Para

comprobar si se ha puesto justo detrs del gua se puede medir tocando

el hombro del gua. En estos casos conviene disminuir el ritmo de la

marcha.

Subida y bajada de escaleras y bordillos: Cuando se aproxima una

escalera, antes de subir o bajar, se hace una breve pausa que capte la

atencin de la persona guiada sobre el cambio que va a ocurrir y que

comprender por el movimiento del gua (hacia arriba o hacia abajo). Se

tiene cuidado para situarse perpendicular el comienzo del escaln y no

pille el peldao en diagonal. Se puede avisar de que empiezan las

escaleras, y si son de subida o de bajada, pero lo mejor es no decir

nada, ya que si se realiza bien la tcnica, no es preciso. Durante todo el

proceso, el gua va un escaln por delante. Al terminar tambin se hace

una breve pausa.

Paso de puertas: El gua abre la puerta e indica al alumno o alumna

que la cierre, poniendo su mano en el picaporte. Se usa con la tcnica

de paso por espacios estrechos. Es difcil de llevar a cabo porque puede

variar mucho el tipo de puertas (abrirse para distintos lados, para dentro

y para fuera, etc.) Es conveniente disminuir la velocidad para dar tiempo

a que la persona guiada cierre la puerta.

Presentacin de asientos, filas de asientos, sentarse a la mesa: El

gua pone su mano debajo de la mano de la persona ciega para indicarle

dnde est el respaldo del asiento. La persona ciega debe cerciorarse

con las piernas de la orientacin del asiento. Al sentarse a la mesa es

importante alinearse con las dos manos. En filas de asientos, el gua

siempre ir primero, lo ms pegado posible a la fila de delante. Espreciso indicar el tipo de asiento que es (rebatible...)


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Abordajes de automviles: se coloca una mano en el techo del coche

y la otra en el asiento. Cuando va a cerrar la puerta, es preferible que se

acostumbre a decir que va a cerrar.

Aceptacin y rechazo de la persona gua: el alumno/a debe aprender

a rechazar una ayuda que no desea. Hay que instruirle sobre cmo

desasirse y ser educado/a. Tambin es preciso que aprendan a ensear

la tcnica correcta a otras personas.

Es muy importante la implicacin de la familia y dems agentes de la

comunidad educativa en la enseanza, mantenimiento y generalizacin

de las tcnicas de gua vidente.

3. 2 Proteccin personal

El objetivo es ensear al alumnado la manera de protegerse con los brazos

para evitar golpearse con objetos situados a la altura de su cabeza, el trax o la

cadera. No es una tcnica infalible, sobre todo si no se usa correctamente. A

veces, puede tambin usarse en exteriores, en momentos concretos.

Tcnica de proteccin alta: El alumno/a protege con su brazo la parte

superior de su cuerpo (cabeza, cara y hombro). Debe ensearse en tres

etapas: brazo flexionado en ngulo recto hacia el hombro contrario y palma de

la mano hacia afuera (se amortiguan mejor los golpes as). De esta forma, se

pueden anticipar los objetos antes de que tomen contacto con la cara.

Tcnica de proteccin baja: El objetivo es que el alumno/a se proteja con su

brazo desde el pecho hasta la zona plvica. Tambin sirve para localizar

objetos bajos: mesas, sillas... Se ensea cruzando el brazo diagonalmente por

delante del cuerpo, con la palma de la mano hacia el cuerpo y los dedos

apuntando hacia el suelo.

Estas dos tcnicas pueden utilizarse por separado o al mismo tiempo.


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Tcnicas de proteccin personal: alta, y combinada.

3. 2 Seguimiento de superficies

El objetivo es seguir una superficie para localizar la propia situacin en el

espacio, localizar referencias o conseguir una lnea paralela de marcha. Se

sita al nio/a al lado de la pared, en paralelo. Se extiende el brazo ms

cercano a la pared con la palma de la mano hacia abajo. Camina tocando la

pared, a la altura de la cintura, con el dorso de los dedos flexionados sobre la

pared, mirando hacia abajo. Los dedos recorren suavemente la pared,


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adelantndonos la informacin. Esta tcnica puede combinarse con las

tcnicas de proteccin alta o baja.

3. 3 Seguimiento de superficies-gua

Cualquier objeto colocado en lnea recta puede ser til para sealar un camino

o lnea de desplazamiento en una direccin determinada, por ejemplo: una

pared, una mesa, un sonido...

Tcnicas de Seguimiento de Superficie.

3. 4 Toma de direccin

Determinar una lnea o camino a partir de un objeto o sonido para facilitar el

desplazamiento en lnea recta. Cuando quieres moverte hacia un lugar

determinado, debes tener una imagen mental previa de la direccin a tomar.

3. 5 Escuadramientos

Alinearse simtricamente (al lado de la pared o de espaldas a ella) para colocar

el cuerpo en relacin a un objeto y lograr una lnea de direccin definida, o


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establecer una posicin concreta, permite dirigirse a un punto concreto con la

mayor exactitud posible.

El escuadramiento puede tambin darse en una superficie gua (un sonido u

objeto) cuando se quiere caminar paralelamente a ese sonido u objeto.

Evidentemente, es poco seguro y pueden producirse errores sobre todo al dar

el primer paso o cuando hay un hueco o puerta abierta que atraen y hace que

la persona se desve.

3. 6 Establecimiento de referencias

La OyM es compleja ya que es necesario procesar la informacin sensorial,

mediante un anlisis cognitivo, la capacidad de resolucin de problemas y la

toma de decisiones. El alumno o la alumna debe saber cul es su situacin y

hacia dnde quiere ir, saber lo que le rodea, los puntos de referencia que va a

encontrar, cul es el camino o itinerario que debe seguir y las alternativas

existentes a dicho camino.

Para ayudar en estos procesos, estn los puntos de referencia: cualquier

sonido, objeto, olor o percepcin tctil (directa o indirecta) que tiene estas

caractersticas:

Fcil reconocimiento (es fcil de encontrar y se diferencia sin error de

cualquier otro punto similar. Por ejemplo, un banco en la calle puede ser

buena referencia si slo hay uno, pero mala referencia si hay muchos

bancos iguales)

Constante y permanente (no es una buena referencia un coche

aparcado, s lo es un buzn de correos)

Con una localizacin permanentey conocida en el entorno (para

poder preguntar a alguien por ella)

Es necesario que la persona sea capaz de comprender la reversibilidad del

proceso, es decir, que sepa el camino de vuelta. Por ejemplo, si una alumna

aprende a ir desde el aula al bao que est a la derecha, cuando vaya del bao

a la clase debe saber que tiene que girar a la izquierda.


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3. 7 Bsqueda de objetos

El objetivo es buscar objetos cados o encontrar objetos en una mesa o en el

suelo, de modo sistemtico y de forma que nos permita estar seguros de haber

explorado toda la superficie.

Si es un objeto que se ha cado es muy importante el odo y la atencin, para

captar hacia dnde est el objeto en cuestin por el ruido que hace, as que no

se debe empezar a buscar hasta que no pare de sonar en su cada.

Antes de agacharnos a recogerlo, tener cuidado de no tropezar con la cara en

algn sitio (mesa, silla), por lo que es conveniente ensear siempre a

agacharse sin inclinacin, en vertical, o bien, poner la mano delante.

En el suelo es conveniente buscar en espiral (con el pie o la mano hacia

dentro, para no enviarlo ms lejos). Si no lo encontramos, giramos 45 y

seguimos as hasta dar una vuelta completa.

Si el objeto que buscamos est sobre una mesa, parcelar sta para no

dejarnos ningn resquicio, y con los dedos flojos y hacia dentro para no tirar

nada. Se puede explorar con movimientos verticales, horizontales o en espiral

(haciendo crculos concntricos cada vez mayores).

Tcnicas de bsqueda de objetos cados.


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3. 8 Interiores

Una habitacin se empieza a reconocer desde la pared donde est situada la

puerta, este ser el primer lado a investigar y lo llamaremos de alguna forma (A

o lado de la puerta). Una vez se explora el lado A, se vuelve al punto de partida

y se hace un repaso de lo que encontr en ese lado. Despus, se contina

hasta el lado B, con la tcnica de seguimiento de superficies y la proteccin

alta. El alumno debe notar que ha girado 45. Una vez recorrido el segundo

lado vuelve a la puerta y recuerda todo lo anterior. Y as con todo el permetro

de la habitacin.

Despus, se piden al alumno itinerarios sencillos: por ejemplo, cmo ir desde

la puerta a la pizarra?

Una vez visto el permetro, estudiamos el centro de la habitacin. Para ello, se

busca el centro del lado A (el de la puerta), escuadra contra la pared y camina

(con proteccin baja) hasta llegar a C. De la misma forma de B a D, analizando

lo que encuentra por el camino. Tambin se puede recorrer la estancia en zig-

zag.

3. 9 Ayudas tctiles

A veces, es conveniente representar el espacio de forma abstracta, a pequea

escala, para que el alumno/a pueda llegar a comprender conceptos

ambientales. Algunos conceptos son ms fciles de comprender por medio de

maquetas: ciertos cruces, la estructura de ciertas calles, la distribucin de un

edificio, un itinerario, etc.

3. 10 Auxiliares para movilidad

Instrumentos que permiten moverse por el entorno del modo ms

independiente y seguro posible.

Desde el momento que el nio o la nia empieza a desplazarse precisa estos

auxiliares porque aumenta su seguridad e independencia y aprovechar ms el

aprendizaje espontneo y natural de conceptos espaciales y

medioambientales. Cuanto antes lo utilice, antes comenzar a interesarse por

el entorno, y a aplicar estrategias de resolucin de problemas.


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Perro-gua: A partir de los 18 aos, cuando el alumno o la alumna ya es

responsable para atender al animal y tiene capacidad de orientacin y de

movilidad con bastn, puede solicitar un perro gua. Es importante que el

usuario tenga una buena orientacin y movilidad, ya que el perro slo va donde

la persona ciega le dirige. El perro slo detecta los obstculos. La seguridad y

autonoma que proporciona el perro-gua es muy valiosa.

El perro gua proporciona a la persona invidente un mayor grado de seguridad y

autonoma. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

Ampla: El perro gua.

La Fundacin ONCE del Perro-Guaes el centro responsable de la seleccin,

cuidado, atencin y entrenamiento de perros gua, as como del adiestramiento

posterior necesario para la adaptacin entre el usuario y el perro-guaasignado.


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La Fundacin ONCE del Perro-Gua (FOPG) situada a unos 20 Km de Madrid

tiene como finalidad proporcionar perros-gua, como auxiliar de movilidad, a las

personas con ceguera o deficiencia visual. La FOPG entrena alrededor de 100

perros anuales.

La FOPG nace en 1990, siendo la ONCE y su Fundacin su nico

patrocinador. Los prximos objetivos pasan por superar las 120 unidades de

perros gua asignados anuales y encontrar nuevas fuentes de financiacin que,

al igual que en otras escuelas de reconocido prestigio, patrocinen la puesta en

curso de ms y mejores perros. En una sociedad moderna y solidaria, es el

deber de todos facilitar el acceso y la movilidad a todos sus ciudadanos. Ayuda

al PERRO-GUA a cumplir esta misin

Perro gua en el metro.

El derecho de acceso de las personas ciegas o con deficiencia visual usuarias

de perro-gua al entorno y, en particular, a los lugares y espacios de uso

pblico, con independencia de su titularidad, est garantizado por leyes

dictadas por las distintas Comunidades Autnomas. En aquellos casos en los

que la normativa autonmica no prevea nada sobre esta materia, se aplicar la

regulacin estatal contenida en el Real Decreto 3250/1983, de 7 de diciembre.

Gracias a la gran labor social de ONCE ms de mil perros gua conducen a

personas ciegas por nuestras calles de forma ms segura y autnoma.


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Ayudas pticas y no pticas: Permiten al alumnado aprovechar al mximo su

resto visual. Pueden ser pticas (lentes, gafas, telescopios, etc. que agrandan

la imagen) o no pticas (mecanismos que mejoran la visin: viseras,

ampliaciones, contrastes mediante filtros, atriles...)

Dispositivos pre-bastn: juguetes que se dan al nio o la nia antes del

bastn (andadores parachoques, correpasillos, palos...). El objetivo es que

aprenda que lleva algo que detecta obstculos. A veces, es conveniente que la

familia se vaya acostumbrando a la necesidad del nio/a de llevar bastn, ya

que les cuesta mucho aceptar esta nueva fase de su hijo/a, por varias razones:

la independencia que supondr en el futuro, el temor a accidentes (tiene mucho

que ve con la sobreproteccin) y por el simbolismo que representa el bastn al

definir a la persona como ciega (esto tiene que ver con el grado de ajuste a la

ceguera).

Ayuda electrnica: Son dispositivos electrnicos que facilitan a la persona con

discapacidad visual la localizacin e identificacin de referencias y eliminacin

de obstculos. Estas ayudas emiten ondas de ultrasonido o haces de luz que al

chocar con los objetos vibran o emiten un sonido, que vara en funcin de la

altura o distancia a la que se encuentre el obstculo. Un ejemplo de estas

ayudas es el bastn lser, pero son muy pocas las personas que lo utilizan.

Bastn de movilidad: Es el auxiliar para la movilidad ms extendido porque

protege, localiza obstculos, proporciona informacin sobre el entorno (por

medio del tacto indirecto percibe la textura del suelo y los desniveles). Adems,

identifica a la persona que lo lleva como con discapacidad visual, lo cual puede

ser beneficioso para prevenir accidentes o a la hora de solicitar ayuda.

Hay diversos tipos; bastn smbolo, con cayado, rgido, plegable, etc. Todos

tienen en comn que son de color blanco (internacionalmente significa que

quien lo lleva es una persona con discapacidad visual. Si tiene bandas rojas, es

que la persona es sordociega).


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Bastones plegables y rgidos. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE

Son de material resistente, sensible y ligero, para transmitir la informacin (se

suele utilizar el aluminio o la fibra de vidrio).

El uso del bastn permite detectar obstculos dentro de un radio de

aproximadamente un metro o metro y medio, por lo que posibilita

independencia en los desplazamientos.

El aprendizaje del uso del bastn requiere su tiempo. Hay que aprender a

sujetar correctamente el bastn, hacer bien el arco para que proteja realmente

y no moleste al resto de viandantes, llevar bien el ritmo y la coordinacin.


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Hay varias tcnicas para utilizar el bastn:

Tcnica diagonal: Para desplazarnos por interiores. Suple la tcnica de

proteccin baja y sirve para comenzar el aprendizaje del uso del bastn,

localizar referencias...

Tcnica bsica: La tcnica bsica, o de dos puntos, protege de

obstculos en exteriores y recoge informacin. Lo importante es que

cubra la amplitud de los hombros (sirve para realizar el seguimiento de

una superficie, localizar objetos y referencias, subir y bajar escaleras).

Tcnica de deslizamiento: Nos da ms informacin que la anterior, es

ms segura, pero muy incmoda por superficies no lisas, porque se

tropieza con todo (se trabaja la posicin correcta, la apertura del arco, el

ritmo, la coordinacin, la velocidad y la capacidad de autocorreccin de

la tcnica)

Subida y bajada de escaleras.

Tcnica de tres puntos: para seguir una pared.

El bastn de movilidad protege, localiza obstculos y proporciona informacin sobre el

entorno. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE


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Cmo ensear al alumnado la tcnica base con bastn?

En primer lugar, se ensea el nio o la nia a sujetar el bastn y la

posicin correcta del brazo. Se trabaja a lo largo de un pasillo

caminando, simplemente empujando el bastn.

Despus, se ensea a realizar el arco (al principio no importa la

amplitud) con la mueca, dejando fijas las articulaciones del codo y

hombro. Es importante que se mantenga la mano centrada, para que el

arco proteja todo el cuerpo.

Despus, se trabaja el ritmo y la coordinacin (si el bastn va a la

izquierda, el pie que avanza ser el derecho y viceversa).

Finalmente, se trabaja la amplitud del arco. Se lo podemos marcar entre

dos sillas, para que por memoria muscular lo interiorice correctamente.

Luego, lo deber hacer caminando.

4.Habilidades de la vida diaria

Las habilidades de vida diaria son las destrezas que necesitamos para realizarlas tareas cotidianas de cuidado personal, cuidado del hogar, actividades

sociales y de comunicacin mediante la utilizacin de tcnicas de interaccin

con el entorno de forma segura, independiente y eficaz.

Para la realizacin de estas tareas es necesario adquirir habilidades bsicas

relacionadas con la motricidad fina y gruesa, desarrollo conceptual y

perceptivo, etc.

Los programas de OyM y HVD deben realizarse de forma individualizada y

personalizada, adaptados a las caractersticas y necesidades de cada alumno

o alumna, teniendo en cuenta los factores individuales que pueden incidir en el

proceso de aprendizaje. As mismo, es necesario fomentar una empata

adecuada entre el docente y su alumno/a, establecer un perodo de

habituacin amplio, planificar el entrenamiento, proporcionar la

retroalimentacin adecuada de los progresos...


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Se trata de capacitar a la persona invidente para que sea autnoma, segura y

eficaz en varios aspectos:

Cuidado personal (higiene, alimentacin y vestido)

Cuidado del hogar (orden, limpieza, costura)

Preparacin de alimentos (tcnicas bsicas de cocina, encender el

fuego, localizar y utilizar cada utensilio de cocina, cmo saber que el

aceite est caliente...)

Adiestramiento en la mesa (comer con cubiertos y sin mancharse)

Uso de materiales comunes (enchufes, llaves, electrodomsticos )

Actividades sociales (utilizar el dinero, efectuar compras)

Actividades de comunicacin (uso del telfono y del reloj).

4. 1 Justificacin

Cualquier persona con discapacidad visual puede llevar a cabo actividades de

vida diaria, siempre que se enseen con la tcnica adecuada. Hay que evitar la

tendencia de algunas personas adultas (familia, profesionales, amistades) a

sobreproteger al alumno/a, impidiendo el aprendizaje y realizacin de ciertas

habilidades. Para la persona con discapacidad visual es importante realizar las

mismas actividades que sus iguales y sentirse autnomos, por lo que hay que

fomentar la independencia, lo que redundar en una mayor autoestima y en

una mayor integracin e inclusin posterior.

Para el aprendizaje de las tcnicas correctas, es necesario establecer un

programa estructurado ante la dificultad para realizar el aprendizaje por

medio de la imitacin.

4. 2 Metodologa

Todas las tareas se fraccionan en acciones mssimples. Teniendo en cuenta

el objetivo final de una tarea, secuenciamos los pasos a seguir uno a uno y se

lo mostramos al alumnado.

Para saber la secuencia de alguna actividad lo mejor es taparse los ojos y

grabar lo que se van haciendo. Luego se comprueba su utilidad.

En funcin del nivel, se deber prestar mayor o menor ayuda. Cuando sonpequeos/as, conviene colocarse por detrs del alumnado, guindole las


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manos. Poco a poco, se va eliminando el contacto, dejando que termine solo/a

la tarea.

4. 3 Instruccin en HVD

Higiene y cuidado personal

Una persona con una discapacidad visual, sobre todo de nacimiento, puede

infravalorar la importancia de la apariencia fsica. El alumno o la alumna debe

aprender a valorar la importancia del aseo y cuidado personal en todo

momento. En cuanto a higiene y cuidado personal, se ensea a:

Utilizacin adecuada del bao, ducha e inodoro. Aprender a dosificar

lquidos (gel de bao), utilizacin de cremas, desodorantes y colonias.

Limpieza dental y cuidado del cabello.

Aplicacin de maquillaje, depilado y afeitado

Vestido (aprender a combinar la ropa, a marcarla -hay etiquetas en

braille- a ordenarla y limpiarla y saber cul es la ropa apropiada para

cada situacin

Uso e identificacin de medicamentos, aprender a aplicarse colirios y

gotas para los ojos

Cualquier persona con discapacidad visual puede llevar a cabo actividades de vida

diaria, siempre que se enseen con la tcnica adecuada. Fuente: Banco de imgenesde la ONCE


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Habilidades de relacin

Reconocimiento y manejo de dinero: monedas y billetes

Ensear seguridad en el manejo de la electricidad, el fuego, el gas, los

enchufes y dems elementos peligrosos.

Orden: mantener el orden en armarios y cajones, etiquetar la ropa, las

cintas grabadas, los libros...

Utilizacin del telfono y el telfono mvil

Manejo de aparatos elctricos y tiflotecnolgicos (grabadora, ordenador,

agendas)

Utilizacin de llaves y cerraduras, pilas

Saber firmar en vista

Utilizacin de material especfico o material adaptado para invidentes:

despertador, calculadora parlante, bscula de bao, avisador de nivel

lquidos (permite comprobar el nivel de lquido vertido en un recipiente),

avisador de luz (aparato con sensor que indica por medio de vibracin si

existe o no luz en el entorno), tarjeta taxi, pauta de escritura vista, juegos

de mesa adaptados (damas, ajedrez, parchs, tres en raya), cinta

mtrica en relieve, brjula, temporizador, Dymo braille, balanza parlante

o en relieve, termmetro, jeringuillas

Identificador de monedas, tarjeta de firmas y mvil adaptado. Fuente: Banco deimgenes de la ONCE


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Habilidades sociales

Saludar: estrechar la mano, besar.

Gestos: asentir y negar, decir adis y aprender a dirigir la mirada al

interlocutor, aplaudir...

Aceptar cuando te indican que llevas una mancha, evitar acciones

socialmente inadecuadas (hurgarse la nariz, posturas inusuales...)

Ser educado y amable: ofrecer un asiento, paso de puertas...

Evitar cieguismos, blindismos o estereotipias.

Pedir aclaraciones cuando la informacin ofrecida es imprecisa: aqu,

all, cuando avisan de peligros gritando cuidado.

Saber explicar la patologa visual cuando preguntan y contestar

correctamente ante comentarios inadecuados.

Saber desenvolverse en las compras, en las taquillas, en

establecimientos pblicos, en espectculos, en los transportes... Saber

pedir ayuda si se necesita.

Es importante saber hacer la compra, desenvolverse en sitios pblicos y pedir ayuda si

es necesario. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE


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Habilidades en el vestido

Doblar prendas correctamente.

Saber utilizar distintos tipos de broches: cremalleras, cordones,

automticos, imperdibles...

Saber combinar los distintos tipos de prendas y los colores.

Saber utilizar complementos: corbata, pauelo, medias, guantes

Cuidado de la ropa y el calzado: cepillado, lavado, etc.

Mantener el orden en armarios y cajones. Uso de perchas

Hay que ensear al alumnado a utilizar los distintos tipos de broches relacionados con

el vestido: cremalleras, cordones, automticos, etc. Fuente: Banco de imgenes de laONCE


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Habilidades en la mesa

Colocacin correcta en la mesa, de forma centrada ante el plato.

Utilizacin correcta de la servilleta, del pan, vaso y cubiertos.

Localizacin del contenido del plato tomando como referencia las horas

en el reloj (a las 12 la carne, a las 5 la verdura)

Utilizar el pan para ayudar a la localizacin de la comida.

Servir lquidos y slidos (agua, leche, azcar y sal)

Desde la etapa infantil, los alumnos deben aprender la colocacin correcta en la mesa

y el uso adecuado de los cubiertos.

Actividades en el hogar

Limpieza y arreglo del hogar: barrer, limpiar cristales, fregar suelos,

hacer la cama, mantener el orden...

Cuidado de la ropa: lavar, tender, planchar, ordenarCostura: enhebrar agujas, hacer un nudo, tijeras, coser botones...


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Cocina: tiles de limpieza, vajilla, cristalera, cubertera, complementos,

uso de electrodomsticos, poner y quitar la mesa, recambios, encender

fuego, hervir, asar, etc.

Aprender las tcnicas bsicas relacionadas con las tareas cotidianas en el hogar

aumenta en la persona invidente su seguridad, su autonoma y su eficacia. Fuente:

Banco de imgenes de la ONCE


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4. 4 Ayudas tcnicas

Son muchsimas las ayudas tcnicas existentes para mejorar y facilitar la vida

diaria de las personas con discapacidad visual.

Enlaza: En el catlogo del CIDAT se pueden encontrar ms informacin

referente a estas ayudas que aqu, por razones de espacio, slo nombraremos.

Ayudas pticas

Ayudas tcnicas para baja visin destinadas a aumentar el rendimiento visual

de la persona con resto visual: telescopios, microscopios, lupas manuales con

o sin soporte, sistemas electrnicos de ampliacin proyectiva, instrumentos

para mejorar el campo visual, etc.

Lupa Looky. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE


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Ayudas no pticas

Ayudas sin componentes pticos que se utilizan para facilitar el acceso a la

informacin visual: atriles, guas para la escritura, teclados con macrotipos,

lmparas de luz fra, etc.

Atril. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE

Ayudas auditivas

Instrumentos que reproducen o leen textos escritos: grabadoras, ayudas

parlantes adaptadas (calculadoras, relojes, termmetros, brjulas, avisadores

de luz, cdigos de barras comprimidos para informacin de consumo y

audiodescripcin, etc.


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Calculadora parlante. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE

Ayudas para el hogar

Instrumentos auxiliares para ayudar tcnica o tecnolgicamente en el hogar:

cinta mtrica en relieve, plancha con indicaciones tctiles, balanza y bscula

adaptadas al tacto, bscula parlante, indicador de nivel de lquidos, avisador de

luz, marcadores de prendas de vestir, enhebrador de agujas de coser, etc.


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Peso adaptado a personas invidentes. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

Ayudas para la saludInstrumentos de medida y control mdico: dosificador de medicinas,

termmetro parlante, aparato de control de glucosa, tensimetro digital

parlante, etc.

Medidor de glucosa adaptado a personas invidentes. Fuente: Banco de imgenes de la

ONCE


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Ayudas para la comunicacin

Aparatos o utensilios que facilitan la escritura, en vista o en braille: pautas,

regletas, guas para escritura manual, mquinas de escribir braille,

ordenadores, impresoras, libros en braille, libros en macrotipo, punzones, papel

pautado, herramientas para dibujar en relieve, thermoform, etc.

Ayudas para sordoceguera

Tablillas de comunicacin, telfonos con salida de texto en braille, sistemas de

alerta por vibracin (despertadores), etc.

5. Implicaciones visuales

Vamos a describir algunas de las patologas visuales para analizar cmo

afectan a las diferentes actividades de OyM y HVD.

5. 1 Campo visual

a) Problemas en la visin central: Personas que no suelen tener

dificultades graves en los desplazamientos; pueden tener problemaspara localizar el primer escaln o pueden distorsionar el espacio y

calcular mal las distancias.

S pueden presentar problemas para realizar tareas que requieran visin

de cerca: maquillaje, afeitado, enhebrar agujas, reconocimiento de

monedas y billetes.

b) Visin perifrica: Se restringe mucho la movilidad, ya que existen

problemas a la hora de detectar obstculos al no calcular bien lasdistancias. Tambin pueden tener ceguera nocturna. Si la patologa va

unida a problemas de agudeza, suele haber dificultades para las tareas

de cerca. Pueden presentar problemas para localizar cosas concretas,

por ejemplo en la cocina.

c) Lesin cerebral (hemianopsias): Problemas para detectar los

obstculos ubicados en el lado del campo visual daado, pudiendo

producirse movimiento de las imgenes, problemas para calcular y


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seguir el movimiento de los objetos (si es lento, les puede parecer que el

objeto est parado; si es rpido, se le duplica la imagen).

5. 2 Agudeza visual

En estos casos las dificultades estn relacionadas con el deslumbramiento

(que incluso puede causar fotofobia) y dificultades con el contraste, por lo que

tendrn problemas para efectuar cruces, ya que es difcil ver los semforos.

En las actividades de cerca y de precisin, tendrn dificultades con la costura,

afeitado, maquillaje y el manejo de billetes y monedas.

6. Objetivos por edades

6. 1 De 0 a 6 aos

Empezar informando al aula (docente y grupo de clase) del resto visual

de la persona con discapacidad y de cul es su mejor ubicacin con

respecto a la iluminacin, siempre en presencia del alumno/a.

Optimizar el aprovechamiento visual y fomentar el uso de ayudas pticasy recursos tcnicos.

Ensear a orientarse y moverse por los espacios utilizados

normalmente, saber localizar el mobiliario y materiales.

Identificar y discriminar estmulos sensoriales especficos (auditivos,

tctiles...)

Identificar y localizar las partes del cuerpo en s mismo/a y en los otros

individuos.Favorecer la coordinacin de las manos, la fuerza y la prensin de los

dedos.

Verbalizar todas las experiencias que se realicen y situaciones,

utilizando un lenguaje adecuado y concreto, insistiendo en los conceptos

espaciales.

Ensear las tcnicas bsicas de OyM (seguimiento de superficies,

proteccin personal, tcnica gua vidente, -giros, estrechamientos, paso

por puertas y escaleras con barandilla, con dos pies en cada peldao-,


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sentarse a la mesa, seguimiento de superficies, localizacin de objetos

cados...)

Favorecer el orden en el aula (evitar el desorden o los elementos

situados indiscriminadamente por el suelo), controlar el nivel de ruido del

aula, que pueden despistar al nio/a y asustarle (explicar todas las

fuentes de ruido) y anticipar al alumno cualquier cambio en la

distribucin de los elementos del aula o de los alumnos.

Implicar a toda la comunidad escolar en las tcnicas bsicas de

movilidad y las normas de seguridad a aplicar en el centro o domicilio

(siempre las puertas cerradas o abiertas del todo, orden, etc.)

Entrenar hbitos de autonoma, verbalizar y establecer rutinas fijas. No

sobreproteger, sino ensear a realizar cualquier actividad que el nio

pueda hacer por s mismo (en cuanto a alimentacin, vestido, higiene,

etc.)

Uno de los objetivos en la etapa infantil es favorecer la coordinacin de las manos, lafuerza y la prensin de los dedos. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.


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6. 2 De 6 a 9 aos

Adems de los anteriores:

Utilizar correctamente la tcnica de gua vidente en interiores y

exteriores.

Utilizar las tcnicas de proteccin personal en interiores.

Utilizar correctamente la tcnica del bastn en interiores. Desplazarse

con autonoma por interiores conocidos, en recorridos simples,

manteniendo una buena orientacin.

Desplazarse en exteriores conocidos con el bastn, sin realizar an

cruces de calles. Mantener una buena orientacin, bajo la supervisin

siempre del adulto.

Utilizar puntos de referencia en interiores y exteriores.

Utilizar correctamente la tcnica de seguimiento de superficies.

Desplazarse por exteriores desconocidos sencillos, bajo supervisin.

Identificar prendas de vestir. Desvestirse y vestirse. Abrochar botones,

cremalleras, corchetes...

Lavar y secar manos y cuerpo. Cepillar los dientes y peinarse.

Ir solo al servicio.

Servir agua del grifo.

Sentarse adecuadamente en la mesa y conocer la disposicin de los

elementos de la mesa. Localizar los alimentos en el plato, utilizar la

cuchara y el tenedor e iniciarse en el uso del cuchillo. Pelar fruta sin

cuchillo (pltano, mandarina...)

Identificar monedas y billetes.

Realizar compras en un comercio. Conocer el precio aproximado de los

productos. Saber comprar productos sencillos (pan...), entregar el precio

justo o esperar el cambio.

Ayudar en casa en tareas sencillas: preparar alimentos sencillos

(bocadillos...)

Ordenar sus cosas. Colgar el abrigo en la percha y ordenar su material

en casa y en el colegio.

Utilizar el telfonoSer capaz de identificarse correctamente (nombre y direccin) y firmar.


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Los nios y nias entre los6 y los 9 aoscomienzan a desplazarse en exteriores

conocidos con el bastn, sin realizar an cruces de calles. Fuente: Banco de imgenes

de la ONCE.

6. 3 De 10 a 12 aos


Aceptar y rechazar, cuando proceda, al gua ocasional.

Tomar la iniciativa para utilizar las tcnicas de proteccin personal y

seguimiento de superficies.

Tomar la iniciativa para utilizar las tcnicas del bastn, en funcin del

lugar.

Conocer y utilizar la tcnica de reconocimientos de espacios interiores.

Conocer y utilizar las tcnicas para realizar cruces de calles sencillos

regulados y no regulados por semforos.


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Desplazarse por el interior del centro escolar realizando trayectos ms

complejos que incluyan varios pisos.

Realizar trayectos por espacios conocidos en los que se incluyan cruces

de calles sencillos, con total autonoma.

Reconocer y utilizar correctamente puntos de referencia en espacios

conocidos.

Interpretar y representar grficamente un espacio conocido.

Planificar el recorrido ms adecuado entre varios posibles.

Localizar e identificar la ropa en el armario.

Tomar la iniciativa en el bao sin necesitar control externo. Saber

asearse y peinarse.

Utilizar los cubiertos. Servirse agua de jarra y botellas. Untar

mantequilla. Saber comer en autoservicio.

Colaborar en la limpieza de la casa: hacer la cama. Poner y quitar la

mesa. Ayudar a lavar los platos y a poner lavavajillas. Saber dnde

estn colocados los tiles de cocina. Limpiarse los zapatos.

Ayudar a cocinar, empezar a preparar platos sencillos: desayuno y

merienda.

6. 4 De 13 a 15 aos


Reconocer e interiorizar espacios cada vez ms complejos, apoyado por

profesionales y utilizando tcnicas de proteccin.

Realizar recorridos que incluyen cruces de calles ms complejos.

Reconocer las dependencias del centro escolar, utilizando tcnicas de

proteccin.

Utilizar el transporte pblico en trayectos cortos y sencillos.

Desarrollar habilidades de reorientacin en interiores y en exteriores.

Desarrollar habilidades de interaccin con el pblico (rechazar ayuda o

pedirla, si es necesario)

Realizar la higiene diaria con total autonoma (ducha o bao, lavado de

cabeza y secado, higiene ntima, uas).

Servirse comida de una fuente.


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Distinguir entre diferentes mens, con criterios dietticos, siendo

consciente de la moderacin en la comida y bebida.

Saber cambiar las toallas y sbanas. Doblar la ropa y mantener

ordenado el armario.

Tener autonoma en la planificacin de viajes.

Cocinar y conocer tcnicas de seguridad en la cocina.

Lavar prendas a mano y clasificar prendas para lavar a mquina. Limpiar

zapatos. Planchar prendas sencillas. Coser un botn.

Realizar compras con criterio en supermercados, tiendas de ropa...

En la etapa comprendida entre los 13 y los 15 aos los adolescentes con discapacidad

visual deben saber utilizar el transporte pblico en trayectos cortos y sencillos. Fuente:

Banco de imgenes de la ONCE.


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7. Metodologa para la instruccin

La metodologa a emplear en la instruccin formal en OyM y HVD deber ser

individualizada, ajustando los programas a las caractersticas y necesidades

de cada alumno o alumna. Ser preciso, por tanto:

Valorar el nivel de autonoma personal del alumnado. Valorar, tambin,

la informacin de la familia, la observacin de la persona tcnica

especialista en rehabilitacin, maestros/as y profesores/as.

Programar correctamente las lecciones, las sesiones con el alumno/a se

realizan de forma individualizada, con una duracin de unos 60 minutos.Las programaciones sern asequibles para el alumnado, que quede

garantizado el xito en las tareas.

Llevar a cabo las sesiones en el centro escolar, domicilio o entorno

exterior prximo. Realizar el entrenamiento en ambientes de dificultad

progresiva, de lo conocido a lo desconocido, de lo sencillo a lo complejo.

Realizar entrevistas con la familia, docentes del alumno/a, etc. para

informar de los progresos y programar el seguimiento en el centroescolar y el domicilio, para ayudar en la generalizacin de los

aprendizajes.

Realizar el entrenamiento de forma que la persona con discapacidad

visual pase de la dependencia hacia el profesional a un mayor grado de

independencia (empezar con contacto fsico e ir separndose cada vez

ms).


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Progresivamente, el alumno/a con discapacidad visual debe ir adquiriendo un mayor

grado de independencia respecto al docente. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

Realizar repeticiones numerosas de las tcnicas para conseguir su

afianzamiento y generalizar los aprendizajes. Es necesaria la

colaboracin del centro donde est el alumno/a y su familia (no sirve de

nada ensearle a comer en el colegio con autonoma, pero que luego,

en casa, le den de comer).

La informacin que se facilite a los alumnos y alumnas ser la precisa,

en el momento oportuno y sin aportar datos irrelevantes que puedan

confundirles o distraerles. La tarea deber ser secuenciada.


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Realizar una adecuada seleccin de los puntos de referencia. Durante el

trayecto, no se debe ampliar la informacin para evitar interrupciones.

Sin embargo, si el alumno o la alumna no percibe alguno de los puntos

de referencia s se le debe hacer notar. Las referencias utilizadas

estarn bien seleccionadas: ser fijas y fciles de encontrar.

El alumno/a verbalizar el recorrido propuesto antes de iniciarlo.

Evitar al sobreproteccin, el alumnado debe sentirse seguro y confiar en

su profesor/a. Las equivocaciones y buscar soluciones a los problemas

autnomamente, son tiles para aprender.

Representar grficamente, en relieve, el trayecto a realizar.

Tener en cuenta el ritmo de aprendizaje y la motivacin del alumnado,

es preferible que los trayectos planteados tengan una finalidad (comprar

el pan, ir al servicio, ir al colegio desde casa, etc.)

Ensear la ida y la vuelta de cada itinerario y en sesiones separadas,

para evitar confundir al alumnado, ya que no siempre coincidirn.

Utilizar un lenguaje conocido por el alumnado.

Comprobar personalmente cada itinerario propuesto, teniendo en cuenta

la altura del alumno/a y su nivel de aprendizaje.

Prever el tiempo que va a llevar la realizacin de cada itinerario, para

evitar cansancio o interrupciones.

Realizar un comentario final sobre lo realizado por el alumno/a, lo

positivo y lo negativo.

Enlaza: En la web de la ONCE se ofrece un curso bsico de

autoaprendizaje sobre Relacin y comunicacin con personas con ceguera y

deficiencia visual. Est diseado para personas videntes que deseen tener un

conocimiento bsico sobre la forma de ayudar en el desplazamiento y vida

diaria de personas con discapacidad visual.


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8. Planos de movilidad

Son ayudas para facilitar el conocimiento de determinadas zonas, dirigidas a

los alumnos mayores. Facilitan la localizacin de los puntos de referencia y la

idea global de estancias o itinerarios.

8. 1 Objetivos

Ayudar a la orientacin cuando la explicacin verbal no es suficiente.

Adquirir conceptos ambientales: cruce en T, en cruz, calzadas

irregulares, manzana de casas...Favorecer la creacin de imgenes espaciales, de itinerarios, de

espacios, de imgenes mentales, de mapas cognitivos.

Comprender los puntos de referencia.

Ayudar a la memorizacin de un trayecto y sus puntos de referencia.

Desarrollar destrezas de planificacin independientemente de un

itinerario.

Facilitar el desplazamiento en reas desconocidas.

8. 2 Tipos

Modelos: representaciones tridimensionales de los objetos o grupos de

objetos. Son maquetas realistas de una zona o de un edificio. Facilitan la

creacin de conceptos ya que hay algunos conceptos que son difciles

de entender si no pueden verse: esquinas, bloque, interseccin, acera,

calzada. Las maquetas las podemos fabricar nosotros mismos, con

material de desecho. Es un mtodo idneo cuando se quieren conocer

objetos que no se pueden tocar.

Planos verbales: descripciones verbales de una ruta o de una zona. La

informacin se ofrece por medio de mapas sonoros, mapas escritos (en

braille o tinta) o mapas codificados preestablecidos (Ej. d-girar a la

derecha, i-girar a la izquierda, r- seguir recto...)

Mapa en relieve de itinerario o ruta: describen el itinerario con

determinados puntos de partida y llegada y con puntos de referencia. Se


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representan por medio de lneas, marcas y caracteres. Son mapas

espaciales similares a los de los videntes. Son adecuadas para hacerse

idea de grandes superficies (barrio, ciudad), pero precisan de un

aprendizaje previo de conceptos espaciales y destrezas.

Las representacin grfica en relieve de los trayectos a realizar puede ser muy til enel aprendizaje de los itinerarios. Fuente: Banco de imgenes de la ONCE.

8. 3 Planos en relieve

Para elaborar planos en relieve es necesario:

Inspeccionar previamente la zona e itinerario in situ, ver los puntos de

referencia. No es suficiente con consultar en un plano el itinerario, es

aconsejable realizarlo personalmente.

Valorar el contenido de informacin a incluir en el plano, en funcin de la

edad, la informacin necesaria, las referencias (visuales, olfativas...) y la

experiencia del alumno con planos.

El tamao del mapa ser lo suficientemente grande como para que

quepa todo sin apelotonar los elementos, pero no demasiado, ya que

debe poder abarcarlo con las palmas de las manos abiertas.

La escala no tiene que ser exacta.


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Smbolos a emplear: deben ser tiles para representar y distinguirse

unos de otros. Por ejemplo, si queremos representar la hierba, mejor

utilizar fieltro que lija. Si queremos representar el asfalto ir mejor la lija.

No poner demasiados smbolos. Deben tener una distancia mnima de 4

mm para ser percibidos como algo diferente. Evitar poner etiquetas

braille porque aumenta la densidad de informacin; mejor utilizar

smbolos y una leyenda.

Los puntos de posicin deben caber dentro de la yema del dedo del

nio/a, pero ser lo suficientemente grandes como para poder percibirlos.

Pueden ser de distintas formas.

Los smbolos de lnea transmiten informacin de posicin y direccin:

una doble lnea puede ser una calle.

Los materiales pueden ser de desecho;: cartones, papel de embalar,

burbujas, botones, abalorios, cuerdas, hilo, alambre, cintas, telas de

texturas diferentes, fieltro, aluminio, lija...

8. 4 Requisitos previos

Para poder utilizar los planos en relieve para movilidad, el alumno debe tener

los conceptos bsicos siguientes:

Saber que una lnea en un plano significa la direccin a tomar. Si es una

lnea vertical, debe saber que expresa un desplazamiento hacia

adelante. Si aadimos una lnea hacia la izquierda unida a la primera,

significa que hay que girar a la izquierda.

Tamao y escala: el tamao de los objetos en el plano se relaciona de

forma proporcional con el tamao real. Por ejemplo, debe comprender

qu camino es ms largo entre dos lneas de distinta longitud.

Forma: Asociar figuras geomtricas cerradas con la forma real del objeto

visto desde arriba. Un cuadrado, por ejemplo, puede ser una mesa. Para

ello, es necesario que toque la mesa, la rodee caminando alrededor, que

la mida con sus manos, etc.

Posicin relativa de los objetos, que aprecie la similitud entre los objetos

reales y su ubicacin en el espacio con los del plano.

El alumno debe tener las destrezas mnimas siguientes:


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Saber explorar de forma sistemtica y localizar determinados smbolos

en el plano.

Identificar y discriminar distintos smbolos

Seguir los smbolos de lnea sin perderse

Reconocer diferentes formas

8. 5 Interpretacin de planos

El alumno/a debe estar motivado para el aprendizaje, estar bien sentado en la

silla, y bien alineado con el plano.

En primer lugar, colocar el plano de forma correcta, haciendo coincidir el

borde superior e inferior con la mesa y la orientacin real en el espacio. Puede

cambiar la posicin del nio/a, pero no del plano.

A continuacin, se comienza a interpretar el plano, diciendo lo que representa y

dejando al alumno/a que lo vaya explorando. Se va explicando qu representa

cada smbolo. Describimos el itinerario, indicando cul es el comienzo y el final

de trayecto, las claves y puntos de referencia.

Se divide el itinerario en secuencias en funcin de los puntos de referencia: del

comienzo a la referencia 1, de referencia 1 al comienzo, de la 1 a la 2, de la 2 a

la 1 y as hasta terminar con todos los pasos.

Una vez analizado el recorrido por partes, se estudia completo, con todas las

referencias, la ida y la vuelta.

Sin tocar el plano, la persona memoriza cada referencia y el recorrido

completo. Una vez hecho esto, el alumno/a puede realizar el trayecto en la

realidad.

9. Coordinacin familia y docentes

Es importante que exista coordinacin entre docentes y familias porque las

madres y los padres van a ser los que faciliten la generalizacin de los

aprendizajes del nio/a tanto en OYM como en HVD.


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Es conveniente que las personas significativas para el alumno/a (padre, madre,

docentes) conozcan las necesidades de sus hijos e hijas y los mtodos y

procedimientos de instruccin y estn informados de los objetivos a trabajar.

Las familias aportan informacin importantsima para la evaluacin de los

resultados y, adems, pueden colaborar en la instruccin directa con sus

hijos/as, sobre todo enseando conceptos bsicos de vida cotidiana (as

evitamos el verbalismo y la sobreproteccin), HVD, actividades para el

desarrollo motor y entrenamiento sensorial, practicar deportes, fomentar el

juego En realidad, son los que realizan el seguimiento.

El grado de implicacin en el programa ser variable: hay madres y padres muy

pasivos que simplemente aceptan que el nio/a lleve a cabo el programa, pero

no participan, y otros que se integran plenamente en el programa como

instructores/as.

Se debe realizar una entrevista previa con los padres para preguntar sobre

sus necesidades e intercambiar informacin y as, planear los objetivos de

forma conjunta. Es necesario ayudarles a comprender las habilidades y valores

de su hijo o su hija, y que sepan que todo lo que el nio/a sabe hacer es ms

importante que lo que no puede hacer.

Utilizar un lenguaje sencillo y cotidiano, eliminando de nuestro vocabulario

trminos cientficos y difciles.

A veces, puede ser difcil para los padres y madres asumir que su hija/o debe

utilizar el bastn de movilidad y aprender a ser autnoma/o. Es un momento

crtico, donde se pueden volver a revivir ciertos desajustes por la discapacidad

visual de su hija/o. No olvidemos que el uso del bastn por la calle es un

indicativo claro y manifiesto de la discapacidad.


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10. Accesibilidad del entorno

El objetivo de este apartado es sensibilizarte acerca de las barreras

arquitectnicas que existen tanto en exteriores como en interiores, en la calle,

los edificios en general y, en particular, en el centro escolar y el domicilio del

al

Modulo 6 Autonomia Personal

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