Material de Apoyojueves260516

7/25/2019 Material de Apoyojueves260516

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Material de apoyo1er encuentro 26/05/16

Presentación

1. La escuela secundaria hoy

La realidad de la escuela secundaria en nuestro pais, sutransformación, las posibles alternativas se han convertido en objetode múltiples estudios, reflexiones, seminarios, publicaciones,

proyectos, políticas. Nuestro propósito es analizar alunos aspectos b!sicos de esta problem!tica como punto de partida y marco dereferencia para el desarrollo de nuevas alternativas para laense"anza y la evaluación dentro del contexto de la escuelasecundaria actual.#frecemos a continuación dos framentos $ue sintetizan lacomplejidad de la problem!tica educativa en eneral y de la escuelasecundaria en particular, a la vez $ue posibilitan una mejor

comprensión del sentido y alcance del enfo$ue de competencias enun mundo $ue cambia, en una sociedad $ue bien puede ser entendidacomo una sociedad del aprendizaje. %n dicha sociedad, el únicocamino de acceder al valor del conocimiento tanto para los sujetoscomo para las oranizaciones, es el del aprendizaje aut&ntico'aprendizaje basado en el reconocimiento del derecho enuino aaprender mediante el m!ximo desarrollo de las capacidades de cadaalumno con el propósito de contribuir a la formación de personas

autónomas, capaces de tomar decisiones informadas $ue afectan suvida individual, social, profesional y política.

()*+ el mundo est! cambiando de forma sinificativa. %nconsecuencia, puede $ue alunas metas, capacidades y pr!cticas nosean ya las indicadas o $ue incluso lleuen a ser consideradas



contraproducentes. -ntes de la invención de la imprenta, por ejemplo, cuando los libros escaseaban, era fundamental, $ue losindividuos cultivaran una memoria verbal fiel, capaz y amplia.-hora $ue los libros y los motores de bús$ueda/ son f!cilmente

ase$uibles, esta meta así como su s&$uito de pr!cticasmnemot&cnicas ya no est!n tan solicitadas. 0or otro lado, lacapacidad de examinar enormes cuerpos de información tantoimpresa como electrónica/ y oranizarlos de manera útil se perfilacomo alo mucho m!s importante $ue en cual$uier otra &poca )*+.%n los primeros compases del tercer milenio, vivimos un tiempo decambios inmensos, unos cambios de tal relevancia $ue pueden llear a empe$ue"ecer los de &pocas anteriores. 0odemos describir, de

forma sucinta, estos cambios como los $ue suponen el poder de laciencia y la tecnoloía y el car!cter inexorable de la lobalización)*+. %stos cambios re$uieren nuevas formas y procesos educativos.)*+ 1ebemos identificar lo $ue exie este nuevo mundo, auncuando siamos creyendo en determinadas destrezas y valores perennes $ue tal vez corran peliro.2

%n este contexto, la escuela secundaria debe enfrentar hoy nuevostiempos y nuevos públicos. 3na serie de cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión educativa desafían desdehace tiempo las funciones y la oranización tradicional de la escuelasecundaria, $ue si alo ha de ense"ar a los jóvenes del silo 445, esa participar de la vida ciudadana en democracia y a ser capaces deaprender de modo sistem!tico en un mundo $ue marcha,indudablemente ya, en la dirección del aprendizaje permanente.%sto se evidencia en la finalidad de la %ducación 6ecundaria entodas sus orientaciones y modalidades7 habilitar a los8lasadolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para

el trabajo y para la continuación de estudios )artículo 9: de la Leyde %ducación Nacional N;<=>=?>8:>+. @ area, son sus objetivos7

A-B1N%B, CoDar )=::E+. Las cinco mentes del futuro. Farcelona7 0aidós.

=



a+ Frindar una formación &tica $ue permita a los8as estudiantesdesempe"arse como sujetos conscientes de sus derechos yobliaciones, $ue practican el pluralismo, la cooperación y lasolidaridad, $ue respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo

de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadaníademocr!tica y preservan el patrimonio natural y cultural. b+ Gormar sujetos responsables, $ue sean capaces de utilizar elconocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental ycultural, y de situarse como participantes activos8as en un mundo en permanente cambio.c+ 1esarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de

estudio, aprendizaje e investiación, de trabajo individual y ene$uipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condicionesnecesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores yla educación a lo laro de toda la vida.d+ 1esarrollar las competencias linHísticas, orales y escritas de lalenua espa"ola y comprender y expresarse en una lenuaextranjera.e+ 0romover el acceso al conocimiento como saber interado, atrav&s de las distintas !reas y disciplinas $ue lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y m&todos.f+ 1esarrollar las capacidades necesarias para la comprensión yutilización inteliente y crítica de los nuevos lenuajes producidosen el campo de las tecnoloías de la información y la comunicación.

%n tal sentido, entendemos $ue el ran reto es tomar decisiones $uerenueven el sentido de nuestras pr!cticas pedaóicas en contexto enestrecha conexión con las transformaciones $ue se est!n operando

en el entorno social.%l desafío de pensar y dise"ar nuevas formas de ense"ar y evaluar en la escuela secundaria como punto de partida para latransformación del sistema de calificación, se enmarca en unacoyuntura especial para nuestro país, en la $ue el nivel secundario

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siue buscando soluciones para sus problemas de antiua data, altiempo $ue debe asumir los nuevos desafíos de la obliatoriedad6obre este escenario el enfo$ue de GFI constituye una invitacióndesafiante $ue presentamos en clave de reflexión colectiva y

responsable a partir de la cual sea posible pensar en procesos decambio $ue tracen otros horizontes para el trabajo pedaóico en lasescuelas y en las aulas.%l protaonista real del cambio en el trabajo pedaóico esel docente $uien debe sentir la necesidad de cambio, $uerer hacerlo y estar dispuesto y capacitado para ello.

Modulo 1

%nfo$ues de ense"anza. Ioncepciones y pr!cticas de la formación basada en competencias. La competencia como eje de la ense"anzay de la evaluación. %l luar de los conocimientos en este enfo$ue.5mplicancias para la evaluación del aprendizaje.

1. Nuestra manera de enseñar y de evaluar depende en ran parte denuestras concepciones so!re el enseñar y el aprender

Las propuestas concretas $ue un docente pone en jueo a la hora deense"ar y evaluar responden a su experiencia y a sus propiascreencias, valores, im!enes y criterios $ue ha ad$uirido, en lamayoría de las oportunidades, en forma no consciente. %xiste unainterdependencia entre las ideas y las concepciones $ue sostiene eldocente y su manera de enfocar y realizar la ense"anza.

1esde un punto de vista teórico, las ideas sobre cómo ense"ar hanevolucionado a lo laro del tiempo, a veces estas nuevasconcepciones difieren de las $ue como docentes sostenemos yaplicamos.3no de los temas $ue se ha investiado dentro de la formación ycapacitación docente es $ue para establecer alunas propuestas de

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mejora en la tarea es necesario reflexionar, analizar y revisar lossupuestos $ue se sostienen.

%l propósito de este curso es presentar los nuevos enfo$ues sobrela ense"anza en el nivel medio y superior con el objeto de $ue cadadocente pueda analizarlos y contrastarlos con sus propias ideas yrealizar las innovaciones $ue considere valiosas.Kueremos destacar $ue el proceso de ense"anza no se limita almomento de la clase, hay una fase previa $ue comienza cuando eldocente elabora el prorama de su materia, planifica sus clases,oraniza y distribuye los contenidos y actividades y propone lassituaciones de evaluación.

2. "n#o$ues de enseñan%aGenstermacher y 6oltis )???+ denominan en#o$ues de enseñan%a a

las formas en&ricas de pensar y llevar a cabo la ense"anza. %n

t&rminos enerales los enfo$ues “… son concepciones de la

enseñanza. Son ideas sobre lo que es y debería ser enseñar. Como

tales, son productos del espíritu humano, son también susceptibles

de ealuaci!n y de crítica" se los puede adaptar, rechazar o

modificar.# )Genstermacher y 6oltis, ??7 =:+.

&'u(les son los modelos de #ormación $ue predominan ennuestras escuelas )



6i bien existen múltiples enfo$ues presentaremos sint&ticamente

cuatro7

%l modelo cl(sico es el propio de la ense"anza denominadatradicional, cuyos principios teóricas se desarrollaron a fines delsilo 454, se basa en los siuientes supuestos7

• La ense"anza consiste en la presentación clara y correcta de la

información por parte del docente. 6u objetivo se centra en laexplicación de determinado tema.

• 6e considera $ue el saber a transmitir es preciso, ine$uívoco ycambia poco.

• %l conocimiento se distribuye en temas $ue se desarrollan enforma independiente.

>



• %l profesor desempe"a alún papel de tipo autoritario en el proceso educativo y &ste espera $ue los estudiantes conozcanlo $ue &l conoce.

• Los estudiantes ad$uieren el conocimiento mediante la

recepción de información' una mente educada es una mentecon mucha información.

%l modelo activo es el propio de la denominada %scuela Nueva,cuyos principios teóricos se desarrollaron alrededor de ?J:, secentra en la actividad del alumno y en el inter&s, se basa en lossiuientes supuestos7

• La ense"anza consiste en proponer actividades interesantes a

los alumnos )problemas, proyectos, tareas+ y observar eldesempe"o de modo de lorar una pr!ctica efectiva y losobjetivos establecidos.

• %l rol del docente es monitorear la actividad, identificar deficiencias, destacar puntos fuertes y suerir pr!cticas parasuperar dificultades.

%l modelo tecnolóico se difundió en los países de -m&rica Latina

a partir de la d&cada del >:. 6e fundamentó en un una concepciónconductista del aprendizaje.

• La ense"anza se centra en el planeamiento detallado de losobjetivos a alcanzar y de las actividades para lorarlo.

• Los objetivos son los resultados de aprendizaje esperadosexpresados en t&rminos de conductas observables )ejemplodescribir las características de una determinada pieza dentaria,

explicar con sus palabras el proceso de deshidratación,formular una hipótesis para resolver un determinado problema,etc.+.

• La ense"anza consiste en la realización de actividades por parte del alumno para lorar cada uno de esos objetivosconductuales framentarios.

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• La evaluación es comparar el objetivo previsto con cadaresultado.

• %l rol del docente es monitorear el proceso para identificar fortalezas y deficiencias y proponer refuerzos.

%l modelo re#le*ivo $ue podemos ubicar a partir de ?: tienecomo supuestos principales7

• %l objetivo de la ense"anza es la participación en unacomunidad de indaación uiada por el profesor, entre cuyasmetas est!n la pretensión de comprensión y de buen juicio.

• La ense"anza consiste en uiar la participación de los alumnos

$uienes constituyen un rupo de aprendizaje.• 6e anima a los estudiantes a pensar sobre su propia realidad

individual y social.• Los contenidos se interan y utilizan para resolver situaciones

problem!ticas.• %l profesor adopta una posición de falibilidad )a$uel $ue

admite estar e$uivocado+ m!s $ue de poseedor de unconocimiento acabado.

• 6e espera $ue los estudiantes sean reflexivos y pensantes y $uevayan incrementando su capacidad de razonamiento y de juicio.

• %l foco del proceso educativo no es sólo la ad$uisición deinformación, sino establecer relaciones entre los distintoscontenidos $ue se est!n aprendiendo.

"stos modelos no se presentan en estado puro en la pr(ctica+admiten diversas #ormas de concretarlos+ lo cual depender( deldocente y de la situación.



,. Los nuevos en#o$ues- la #ormación !asada encompetencias

Las transformaciones y demandas de la sociedad actual, la nuevamanera de describir el desempe"o social y profesional y lasinvestiaciones sobre cómo se construyen y desarrollan lascompetencias promovieron el desarrollo de maneras alternativas deenfocar a la formación en todos los niveles del sistema %ste enfo$uese fundamenta en alunos principios b!sicos.

• -rticulación entre el proceso formativo y el desempe"o futuro

de los eresados desde un punto de vista personal, social, &ticoy profesional.

• Los objetivos en t&rminos de competencias y capacidadesconstituyen el eje del proceso formativo

• 5mplica un nuevo modelo pedaóico, una nueva manera deense"ar y de evaluar.

%l termino competencias en nuestro país es objeto de debateideolóico, se rechaza su uso por pensar $ue es un abandono de latarea formativa de la escuela o una vuelta a los enfo$uesconductistas. %n muchos casos es asi, por ello, $ueremos compartir $ue el enfo$ue de competencias adoptado en este curso es amplio y parte de la base $ue preparar para un desempe"o competente implicatender a desempe"os complejos reflexivos y fundamentados en el$ue se interan conocimientos, habilidades, destrezas, valores,actitudes de los alumnos.

La formación basada en competencias es un enfo$ue $ue responde alos propósitos formativos de la escolaridad en la actualidad dado $ueen luar de centrarse en la ad$uisición de contenidos $ue

?



r!pidamente se vuelven obsoletos tiene como eje y punto de partidalas competencias sociales, intelectuales, &ticas, tecnolóicas $ue posibiliten un buen desempe"o social y profesional.

0rocura $ue el alumno resuelva problemas, situaciones, realicetareas, elabore producciones movilizando los conocimientos y procedimientos aprendidos en las distintas disciplinas.

6e basa en un concepto de formación como proceso realizado por elsujeto $ue aprende y propone para el docente el rol de ayudar aformar.

La competencia es una construcción proresiva de es$uemas de pensamiento, decisión y acción $ue se lora mediante un proceso permanente de pr!ctica reflexiva del propio alumno, la explicación yfundamentación de los procesos realizados, aprendizajecolaborativo e intercambio de experiencias.

,. 1 &u son las competencias desde el punto de vista#ormativo)

1ado $ue la competencia es un concepto central dentro de esteenfo$ue procuraremos definir este concepto desde un punto de vista pedaóico.

%n el lenuaje cotidiano se habla de la competencia para referirse alo $ue la persona es capaz de de ejecutar, el rado de preparación,suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas. La soltura con lacual la persona de modo efectivo, controla sus asuntos, afronta sus problemas, maneja y modifica su entorno.

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1esde un punto de vista pedaóico tiene distintos sinificados $uedependen de las diversas posturas teóricas. %sto se debe, en parte, por$ue intenta relacionar conceptos aparentemente opuestos7(teoría/pr!ctica2, (pensamiento/acción2, (conocer/hacer2,

(formación/trabajo2, (conocimiento/desempe"o2.La lectura del siuiente framento nos permitir! aproximarnos alconcepto7

“$unque el abo%ado conozca la teoría del &erecho, su competencia a

m's all' de esta erudici!n, puesto que no le basta con conocer todos

los te(tos para llear a buen término el caso en cuesti!n. Su

competencia consiste en relacionar su conocimiento del derecho, de la

)urisprudencia, de los procedimientos con la representaci!n del problema por resoler, utilizando un razonamiento y una intuici!n

propiamente )urídicos. &e la misma manera, un buen médico lle%a a

identificar y a moilizar los saberes científicos pertinentes, en el

momento adecuado, en una situaci!n concreta que, eidentemente, no

se presenta en %eneral como un caso te!rico, para el cual bastaría

encontrar la p'%ina adecuada de un %ran libro y aplicar la soluci!n

recomendada. *l que el médico practicante dispon%a de amplios

saberes +en física, biolo%ía, anatomía, fisiolo%ía, patolo%ía,

farmacolo%ía, radiolo%ía, tecnolo%ía, etc., es s!lo una condici!nnecesaria de su competencia. Si ésta se redu)era a una simple

aplicaci!n de conocimientos memorizados en casos concretos, le

bastaría, a partir de al%unos síntomas típicos, identificar una patolo%ía

detallada, después de encontrar, en su memoria, en un tratado o una

base de datos, las indicaciones terapéuticas. Las competencias clínicas

de un médico an mucho m's all' de una memorizaci!n se%ura y de

recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada ez que

la situaci!n sale de la rutina y e(i%e relacionar, interpretar, interpolar,

inferir, inentar, en suma, realizar operaciones mentales comple)as

cuya or%anizaci!n s!lo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del e(perto así como se%-n su isi!n de la

situaci!n#.

0hilippe 0errenoud' Ionstruir competencias desde la escuela' 1olmenediciones' 6antiao de Ihile, ??? )p!.+.



%n esta perspectiva, la competencia se concibe como una interaciónde capacidades, una estructura compleja de atributos )saberes,habilidades, actitudes y valores+ $ue permite actuar de manera eficazen situaciones específicas a partir de la movilización de recursos

conitivos de diverso tipo.“ersonalmente, definiré una competencia como una capacidad de

actuar de manera eficaz en un tipo definido de situaci!n, capacidad

que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. ara

enfrentar una situaci!n de la me)or manera posible, %eneralmente

debemos hacer uso y asociar arios recursos co%nitios

complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.

*stos -ltimos, en el sentido com-n de la palabra, son representaciones

de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra

e(periencia y a nuestra formaci!n. Casi toda acci!n pone enmoimiento ciertos conocimientos, a eces elementales y diseminados,

a eces, comple)os y or%anizados en redes. +... Las competencias que

ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en sí" estas

utilizan, inte%ran, moilizan conocimientos.# +errenoud, /0001234

*n síntesis, la formaci!n de una competencia permite a las personas que

pon%an en moimiento, apliquen e inte%ren los conocimientos que han

adquirido en situaciones diersas, comple)as e impredecibles, se la puede

definir como 5la capacidad de actuar eficazmente en un n-mero determinado

de situaciones, capacidad basada en los conocimientos pero que no se limitaa ellos5.

La competencia es m!s $ue el desempe"o observable y la realización deconductas repetidas en situaciones iuales. 5mplica el desarrollo de lahabilidad para actuar creativamente en situaciones imprevistas, (la capacidadde adaptarse a lo no esperado es una parte fundamental del concepto decompetencia $ue estamos intentando desarrollar2 essup,= 0p. 99

6e puede definir la competencia como un saber hacer reflexivo y

fundamentado. %sto implica $ue se sabe hacer, sino $ue adem!s sesabe por $u& se hacen las cosas de determinada manera, por $u& setoman determinadas decisiones, por $u& se considera $ue una

= JESSUP G,(1990) National vocational Qualifications: implications for furthr !ucation, in "s # an!

S$or!s #%

=



alternativa es mejor $ue otra, $u& pasaría si procedo de otra manera,etc.

,.2. "l luar de los conocimientos y las destre%as en este en#o$ue

3na de las críticas $ue se plantean ante el enfo$ue de formación basada en competencias, radica en considerar $ue si se enfatiza eldesarrollo de competencias se reduce la importancia del aprendizajede conocimientos.

%n realidad, como lo expresa 0errenoud, se plantea un falso dilema7conocimientos o competencias

(Las competencias no niean el aprendizaje de las distintas materias, aun

cuando en eneral las interan en la solución de problemas complejos.%l verdadero debate no es (disciplina versus competencia2, sino transmitir saberes y desarrollar ciertas capacidades intelectuales muy enerales )analizar,razonar, arumentar, etc.+ fuera de toda referencia a situaciones y a pr!cticassociales' o crear competencias de alto nivel, tanto dentro de las disciplinascomo en su intersección y, por lo tanto, trabajan la transferencia y lamovilización de conocimientos en situaciones complejas, mucho m!s all! delos ejercicios cl!sicos de consolidación y aplicación2 0errenoud 0 )=::9+.

(3na competencia nunca es el puro y simple empleo Oracional, deconocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Gormar a trav&s decompetencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. 6inembaro, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilizaciónipso facto en situaciones de acción.%l experto $ue posee todos los conocimientos ya mencionados, debe juzar suconveniencia de acuerdo a la situación, y movilizarlos de la manera m!sadecuada. 1e acuerdo a esto, este juicio va m!s all! de la utilización de unarela o de un conocimiento2.

,.2. 'ompetencias acadmicas versus competencias operacionales

Las dos concepciones de competencia son polos opuestos y apuntana los distintos extremos del eje pensamiento 8 acción. 0ara elacademicismo, la acción est! subordinada al, pensamiento y esreductible a &l. 6e trata de pensamiento formal, sistem!tico y

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elaborado. 0ara el operacionalismo el pensamiento est! subordinadoa la acción y es reductible a ella.

6i tenemos $ue encontrar una noción de competencia adecuada a lasdemandas $ue se nos presentan al llear al nuevo silo, tendr! $ueestar enmarcada en otros intereses sociales y conitivos, $ue est&nmucho m!s abiertos a los desafíos de la vida humana. %n Oel mundode la vidaP el pensamiento y la acción juntos son necesarios.

Farnett B, =::, Los límites de la competencia, A%156-,Farcelona.

,.,. a!er teórico y sa!er pr(ctico

La formación basada en competencias implica una redefinición de$u& entendemos por saber teórico y saber pr!ctico.

%l conocimiento teórico no se encuentra desvinculado de la pr!ctica. No se reduce al saber decir, explicar, fundamentar,recordar hechos, definiciones, características.

1el mismo modo, el saber pr!ctico no es sólo un conocimientoad$uirido en la acción sin fundamento de $u&, cómo y por $u& se

hace.-stolfi .#. )???+, -prender en la escuela, 1olmen.

"l sa!er teórico se caracteri%a por-Los enunciados teóricos son respuestas a problemas, $uien

ad$uiere saber teórico puede usar los conceptos y principioscomo herramientas intelectuales para analizar situaciones,

fenómenos, objetos, discursos, etc.Los conceptos permiten ordenar la información framentada, jerar$uizarla para conferirle sentido y problematizarla.%l dominio de la teoría permite elaborar y usar modelos para

interpretar los hechos, construir sistemas explicativos cada vezm!s complejos.

J



3na de las características del saber teórico es su plasticidad.

"l sa!er pr(ctico se caracteri%a por-%n el conocimiento pr!ctico adem!s del conocimiento en

acción se interan elementos teóricos.%s pr!ctico por$ue est! orientado a situaciones pr!cticas, es

necesario para la acción. No es un conocimiento de seunda cateoría, sino $ue

constituye un nivel necesario de conocimiento para loscontextos de acción

%s el $ue se utiliza en las zonas indeterminadas, deincertidumbre, $ue escapan a la racionalidad t&cnica.

5mplica una conjuación de saberes. No deriva sólo de laexperiencia, implica la aplicación de juicios pr!cticos

"n sntesis

Iomo ya dijimos, la competencia es m!s $ue el desempe"oobservable y la realización de conductas repetidas ensituaciones iuales. 5mplica el desarrollo de la habilidad para

actuar creativamente en situaciones imprevistas, (lacapacidad de adaptarse a lo no esperado es una partefundamental del concepto de competencia $ue estamosintentando desarrollar2 essup,9 0p. 99

. &ue cam!ios propone en la enseñan%a y en laevaluacion la #ormación !asada en competencias)

-doptar un enfo$ue de ense"anza activo/ reflexivo suponecambios en el desempe"o del rol y en la manera de ense"ar yde evaluar

9 Jssup G, (1990) National vocational Qualifications: implications for furthr !ucation, in "s # an!

S$or!s #%



3especto del rol $ue asume el docente,o si se toma como base el concepto de formación en tanto

proceso de desarrollo interior realizado por el mismo sujeto$ue aprende, el docente ser! la persona $ue interviene,acompa"a, orienta, cumple la función de ayudar a formar, esun formador. 6i bien el alumno es un sujeto $ue se forma asi mismo, necesita de la ayuda de otros para formarse.

"n el planeamiento de los cursos y de las claseso La formación basada en competencias re$uiere la

reformulación de dise"os curriculares y proramas cuyos

objetivos est&n expresados en t&rminos de las capacidades$ue est!n en la base de la competencia $ue se pretendedesarrollar.

o Be$uiere seleccionar y oranizar los contenidos relevantes para el desarrollo de las capacidades.

"n la manera de enseñar

>



o -dem!s de transmitir y explicar saberes deber! promover el desarrollo de capacidades $ue sirvan de base para laconstrucción de las competencias. 0ara ello, seleccionar!actividades en las $ue haya oportunidad y espacio para la

pr!ctica reflexiva individual y rupal, la fundamentacióndel hacer, la resolución de problemas, la transferencia ymovilización de conocimientos y procedimientos.

o 0ropone una metodoloía de ense"anza coherente con eltipo de aprendizaje $ue pretende promover. Lascompetencias no son independientes del proceso por el cualse ad$uieren, no son resultados independientes del proceso

o Las competencias re$uieren de la autonomía, la capacidad

de expresar las ideas, distinciones finas, evaluacionescuidadosas y pensamiento crítico, por ello, durante el proceso formativo se deben enerar espacios para $ue estascapacidades se puedan desarrollar...

o 0ropone estrateias pedaóicas m!s flexibles $ue lasutilizadas tradicionalmente. %n las actividades formativasse valorizar! la pr!ctica y tambi&n la representación mentaly la verbalización de la acción. %s necesario $ue el alumno

actúe, resuelva problemas y sea capaz de explicar lo $uehace y por $ue lo hace de determinada manera."n la evaluación

o La evaluación desde este enfo$ue no puede estarframentada, solo conocimientos o solo habilidades,re$uiere la presentación de situaciones en las $ue el alumnose vea obliado a interar y poner en jueo sus aprendizajes.

"n la #ormación del docente

o si el docente pretende ayudar a los alumnos a desarrollar competencias es necesario $ue realice su propia formación profesional como especialista en un campo y como docentemediante un proceso permanente de producción de

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conocimientos a partir de la reflexión crítica sobre su propia pr!ctica.

Modulo 2

&'4M "7L873 "N "L "N98" :"93M7';N <77:7 "N 'MP"="N';7)%n enfo$ue de Gormacion basada en competencias se concreta enuna manera de ense"ar $ue re$uiere una nueva manera de evaluar.

3na buena manera de evaluar no depende tanto de las t&cnicas einstrumentos utilizados sino del enfo$ue y finalidad con $ue serealice la tarea.-nalizaremos el concepto de evaluación en eneral y lueo,comenzaremos a describir cu!les son los rasos de la evaluación enel enfo$ue.

1. &u es evaluar)

:e#inición de evaluación-“*aluar consiste en reco%er un con)unto de informaciones reconocidas

como suficientemente pertinentes, 'lidas y confiables, y e(aminar el

%rado de adecuaci!n entre este con)unto de informaci!n y otro con)unto

de criterios considerados suficientemente adecuados a los ob)etios

fi)ados al comienzo o a)ustados durante el camino, a fin de fundamentar

una toma de decisi!n.# )1e Qetele, ?J+

%l proceso de evaluación sistem!ticamente oranizado presentaciertas características7

5mplica un proceso de obtener información.



La información sirve de base para emitir juicios.Los juicios se utilizan normalmente para tomar decisiones.

1ecimos $ue es un proceso continuo y sistem!tico dado $ue no se

refiere a un hecho puntual o una actividad aislada, sino a una seriede actividades, a un cierto número de pasos $ue se interrelacionan yordenan secuencialmente.

&'ómo se #ormulan los >uicios de valor en las evaluacioneseducativas)

6eún sea el referente $ue se adopte para evaluar individuos,

instituciones o realidades se pueden establecer tres tipos deevaluación7 normativa, de proreso y criterial.

• "n#o$ue ?normativo2. 6u finalidad es comparar las posiciones relativas entre individuos y rupos, pone el foco deatención en ordenar a los individuos, instituciones osubsistemas /reiones, provincias, estados evaluados con elfin de compararlos entre sí.

Los juicios de valor $ue se formula en este enfo$ue son del tipo(uan es mejor $ue os&2, (uan est! ubicado dentro del :Rmejor2.

• "n#o$ue ?criterial@. 6u finalidad es comparar el desempe"odemostrado por cada individuo con una definición clara yexhaustiva del dominio evaluado y del nivel de desempe"odeseable.

%ste enfo$ue privileia la comparación del desempe"o de unindividuo con una definición clara y precisa de lo $ue se espera $ueconozca y sea capaz de hacer en un determinado dominio )por ejemplo, comprensión de textos escritos+.Los juicios de valor $ue se formulan en este enfo$ue son del tipo(uan se encuentra en un nivel avanzado de desempe"o en lectura2 o

?



(os& no alcanza un nivel mínimamente aceptable de desempe"o enlectura2.

• "n#o$ue de proreso o de crecimiento. 6u finalidad es

comparar el avance o retroceso de un individuo o ruporespecto a su propio desempe"o en un momento anterior.

%stos enfo$ues son utilizados normalmente en formacomplementaria en las aulas, cada uno de ellos presenta virtudes ydebilidades.%l enfo$ue criterial es el $ue mejor permite dar respuesta a las principales preuntas $ue los diversos actores involucrados en el

$uehacer educativo esperan $ue el sistema de evaluación responda.

%n síntesis, la evaluación debe ser parte interante del proceso dedesarrollo de competencias, constituyendo una herramienta paramejorar el proceso de ense"anza. %l estudiante debe ser consideradoun participante activo $ue comparte la responsabilidad en el proceso,se autoevalúa, reflexiona y lleva a cabo un di!loo continuo con el profesor. %l estudiante participa en el desarrollo de los criterios para

la evaluación de sus resultados. 5ncluso podemos decir $ue una buena evaluación ense"a.

Las actitudes del docente en el proceso evaluativo.

La evaluación siempre implica subjetividad, no es posible ser objetivo, los docentes somos personas $ue evaluamos personas. -unen una prueba objetiva, el docente decide $u& evaluar, $u& preuntashacer, cu!ntas preuntas, etc.La subjetividad se expresa en alunas actitudes del docente7

=:



S %fecto halo7 el docente se puede dejar llevar por el primer efecto$ue le causa el alumno y esto puede influir en su valoración deforma positiva o neativa. 6e puede llear a atender m!s laimpresión $ue produce el alumno $ue su trabajo.

S Manejarse con estereotipos7 por ejemplo, los $ue estudian en lanoche son*S 0rofecía autorrealizada7 se basa en la teoría de la expectativa $uese autocumple. %n la pr!ctica docente sinifica $ue el poder de lo$ue esperamos del alumno es tan rande $ue, por sí mismo, puedecondicionar su comportamiento. -sí podría ser $ue los profesoresOsuministran m!s ense"anzaP a los alumnos de los $ue esperanmejores resultados.

%l docente debe ser consciente de $ue la evaluación no es solo un problema t&cnico, sino afectivo, social, &tico, $ue la pr!ctica de laevaluación constituye el espacio privileiado para $ue el docentecon sus actitudes contribuya no solo al desarrollo de capacidades,sino a la formación de los alumnos, a la construcción de la identidad para el desempe"o del rol profesional.

%xisten alunas pr!cticas $ue el docente puede adoptar para promover el compromiso del alumno con su aprendizaje y para $uela evaluación se convierta en una instancia positiva en ese proceso.-lunas de las pr!cticas $ue podemos adoptar para promover transparencia el proceso son7

0resentar la #inalidad de las distintas actividades $ue se proponen y ayudar a $ue el alumno la perciba y haa suya.

%xplicar los criterios de evaluación con los cuales se loevaluar! y ajustarlos con el rupo si es necesario. 3ecoer las evidencias con la mayor o!>etividad posible

evitando prejuicios en relación con el estudiante. 7nali%ar con>untamente con el8la alumno8a los resultados

para identificar fortalezas y debilidades.

=



<rindar ayuda durante el proceso de evaluación para detectar el rado de relevancia del error y su localización)procedimientos, conocimientos, t&cnicas, etc.+.

Proponer caminos alternativos para superar las dificultades. "sta!lecer un clima de con#ian%a en el cual los alumnos

puedan expresar sus dudas y problemas.

"valuacion autentica

%s una evaluación $ue re$uiere la producción de una respuestafrente a una cuestión, antes $ue la elección entre un conjunto derespuestas provistas.

0referentemente deben ser tareas complejas y sinificativas $ueenfrenten al alumno a problemas aut&nticos y reales.

)IB%66T -ssessment Alossary+

"n sntesis

%l enfo$ue formativo adoptado se concreta en la respuesta a lassiuientes preuntas 7

. UKu& %valuarV 7 Iompetencias en luar de conocimientos ydestrezas en forma separada

=. UIu!l es el sentido de los contenidos curricularesV. 6onherramientas para contribuir al desarrollo de capacidades y nofines en si mismos

9. UIómo evaluarV evaluar el desempe"o del alumno ensituaciones reales o simuladas y la teoría como fundamento dela practica. Grente a la separación teoría practica se propone la

5nteración.J. U0ara $u& evaluarV

==



2. &Para $u evaluar)

6abemos $ue evaluar es juzar el valor de una situación, de un fenómeno, de

un proceso' pero nos tenemos $ue preuntar Upara $u& evaluamosV3na de las preuntas $ue nos debemos formular es $ue uso vamos a dar a losresultados de la evaluación, para $u& evaluamos. 6er!n distintos los criterios yel tipo de información re$ueridos para explorar saberes previos, intereses delos alumnos, $ue si pretendemos averiuar cu!l es el nivel de aprendizajelorado al finalizar un módulo.La respuesta a la preunta para $u& evaluarV nos lleva a presentar tres grandes

propósitos de la evaluación7

"valuación sumativaLa evaluación sumativa, es a$uella cuyo propósito es de tipo formal yadministrativo. 6e utilizan los resultados de esta evaluación para decidircalificaciones al terminar un período y la promoción de los alumnos alterminar un a"o o curso.

"valuación #ormativa6criven )?>E+ empleó el t&rmino formativa para referirse a la evaluación $ue

se realiza durante el proceso de ense"anza y permite reajustes sucesivos en eldesarrollo y experimentación de un prorama, manual o m&todo. %n estesentido cumple con la función de reulación en el interior de un sistema deense"anza, tiende a $ue las actividades, t&cnicas y recursos $ue emplea eldocente se ajusten a las características de los alumnos.La evaluación formativa del aprendizaje permite comprobar cómo un alumno

proresa hacia un objetivo previamente determinado, ayuda a conocer $u& sesabe, a entender el por $u& de los errores y a determinar $u& se debe correir.6e realiza en forma permanente, abarca toda la tarea, se basa en el an!lisisriuroso de los resultados lorados, es descriptiva, no se traduce en un puntaje

o calificación, implica autocorrección por parte del docente y de los alumnos.

=9

1%I565#N%6 0%1-AWA5I-6

"7L87';4N 93M7=;77 13B-NT% %L 0B#I%6# I#M0B%N1%B 0-B-

M%#B-B

"7L87';4N :;7AN4=;'77 I#N#I%B %L03NT# 1%

0-BT51-

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03NT# 1%0-BT51-



%n los últimos a"os se comenzó a hacer una distinción, si bien la evaluaciónrealizada durante el proceso de ense"anza le puede servir de base al docente

para reular y mejorar su tarea, tambi&n , le puede ser de utilidad para elalumno para reflexionar sobre su propio aprendizaje y adoptar decisiones demejora. %n este sentido, recibe el nombre de formadora y constituye unaestrateia prioritaria para el desarrollo de competencias.

La evaluación #ormadora constituye una estrateia !(sica para eldesarrollo de las competencias.%l desarrollo de competencias re$uiere de la construcción de estrateias parael aprendizaje autónomo. La reflexión sobre las estrateias de aprendizaje

puestas en jueo durante el proceso de construcción de los conocimientos, elrado de conciencia $ue tiene el alumno sobre su forma de pensar, conocer yaprender permite $ue comprenda7/ las formas en $ue aprende mejor

/ los obst!culos y dificultades/ cómo recuerda mejor / $u& !reas de conocimientos domina y en cu!les tiene dificultades/ rado de conocimiento de cada estrateia, su uso y aplicación

La evaluación de las estrateias ser! un medio para aprenderlas y al mismotiempo permitir! juzar su calidad, eficacia y adecuación al aprendizaje deltema en cuestión.

%l mismo alumno puede reflexionar sobre las estrateias $ue usa, evaluar si lollevan a un aprendizaje repetitivo o productivo y establecer las correccionesnecesarias. No se trata de calificar al alumno por las estrateias empleadassino de explicitarlas para reflexionar sobre su pertinencia y adecuación.

=J



"valuación dianóstica

La evaluación dianóstica se realiza habitualmente al comienzo de laense"anza con el propósito de obtener información sobre la situación de

partida de los alumnos en cuanto a saberes y capacidades $ue se considerannecesarios para iniciar con &xito nuevos procesos de aprendizaje.

La evaluación dianóstica realizada en la fase inicial del proceso de ense"anza permite al docente explorar7

& ideas previas de los alumnos& conocimientos ya ad$uiridos& estrateias de razonamiento, maneras de pensar, de estudiar, de

enfocar los problemas& actitudes& experiencias e intereses

"valuación de resultados y cali#icación

La evaluación de resultados permite comprobar en $u& medida los alumnoshan lorado los aprendizajes $ue consideramos valiosos al finalizar un períododeterminado. 0ermite conocer cu!les son los niveles alcanzados en el

=



desarrollo de las capacidades de los cursantes y, tambi&n, reflexionar sobre las principales dificultades $ue suren en relación con el loro de estosaprendizajes complejos.0uede cumplir dos funciones, por un lado, sirve de base para calificar a losalumnos y decidir la aprobación de un curso o materia. %n este caso, laevaluación final se denomina sumativa.0or otro lado, permite evaluar los aprendizajes lorados y la calidad de la tarearealizada y, a pesar de ser una evaluación final y de resultados, puede tener un

propósito formativo, ya $ue constituye una instancia para evaluar el procesode desarrollo de capacidades y puede servir de base para proponer mejoras enla unidad o curso siuiente.

“Los distintos prop!sitos se inte%ran y complementan, a-n en el

conte(to de una ealuaci!n que se realice para decidir la aprobaci!n

de un alumno, la ealuaci!n final puede ser formatia dado que la

informaci!n producida puede serir de base para la me)ora. *n esto

resulta fundamental el rol y las actitudesb que asuman el docente y los

alumnos en el momento de la ealuaci!n#. %nse"ar y evaluar. -volio de Iols,

5acolutti.

La evaluación sumativa se relaciona con la acreditación, responde a unanecesidad institucional de certificar $ue los alumnos han alcanzado losaprendizajes mínimos re$ueridos para aprobar una materia.La cali#icación es el códio en el $ue se expresa el proceso evaluativo.0odemos usar letras )-, F, I, 1+ números ): a =, : a + o palabras)sobresaliente, distinuido, muy bueno, bueno, reular+.0uede ser una escala de varios niveles o con dos alternativas )aprobado/desaprobado, suficiente/insuficiente+%n cual$uiera de los casos se refiere a un códio en el $ue se expresa toda lacomplejidad del proceso evaluativo.

-ceptando $ue la acreditación es una de las funciones de la evaluación,necesaria desde un punto de vista institucional, el desafío es revisar nuestras

pr!cticas para $ue realmente sea un >uicio v(lido so!re la evidencia delaprendi%a>e de los alumnos propuesto en los o!>etivos.

=>



9. &u evaluar) Los o!>etivos #ormulados en trminos decompetencias y capacidades como e>e del proceso #ormativo.

#tra de las preuntas fundamentales para planificar la evaluación es $uevaluar. %sta preunta se responder! en forma distinta si la ense"anza fuedesarrollada de acuerdo con un enfo$ue cl!sico, centrado en la transmisión decontenidos, con un enfo$ue tecnolóico, orientado a la ad$uisición dedestrezas específicas o si se desarrolló dentro de un enfo$ue de competencias.%l primer caso el docente solo se propondr! evaluar memorización decontenidos, hechos y datos, en el seundo evaluar! destrezas u objetivos

específicos $ue establecen lo $ue el alumno debería poder (hacer2 con loscontenidos )esto último es lo m!s común actualmente+.%l enfo$ue tecnolóico es el m!s común y se asemeja a una evaluación decompetencias en cuanto se propone evaluar lo $ue los alumnos son capaces dehacer con el conocimiento, la diferencia radica en $ue cada destreza u objetivoaparece como un fin en sí mismo, aislado de los dem!s.%l docente debería ser capaz de apreciar si el propósito central de laevaluación es conocer si los alumnos dominan los contenidos curriculares osi los alumnos son capaces de utilizar lo $ue han aprendido en contextos y

situaciones propias de la vida real.%n el primer caso, la evaluación estar! m!s autocontenida en los límites delcurrículo y del tipo de tareas y problemas típicos del !mbito escolar. %n elseundo caso, la evaluación, si bien tendr! en cuenta lo $ue se ense"a a losalumnos a trav&s del currículo, estar! m!s preocupada de proponer situaciones

propias del mundo real en $ue es necesario hacer uso de los conocimientos ycapacidades aprendidos.

:eterminar el $u evaluar implica #ormular los o!>etivos

%n el enfo$ue de formación basada en competencias, los objetivos de cadaespacio curricular )materia, taller, laboratorio, pasantía, etc.+, se infieren delas competencias formativas en&ricas y específicas establecidas comoobjetivos del dise"o curricular o plan de estudios de la carrera8curso.0or ejemplo, si en el perfil del eresado se propuso $ue los alumnos alfinalizar su carrera desarrollen la competencia necesaria para (Bealizar

=E



estudios de mercado2 ser! necesario analizar cu!les son las capacidades $ue sedeber!n poner en jueo )conocimientos, habilidades, h!bitos, actitudes,criterios+73na lista de posibles capacidades a desarrollar son7

- Beconocer las instancias cuando se debe realizar estudios de mercado.- 6eleccionar el m&todo adecuado distinuiendo la necesidad de un

an!lisis cualitativo vs. cuantitativo.- 5dentificar los distintos sementos de los mercados.- -nalizar las acciones y las estrateias de la competencia.- Llear a conclusiones y hacer recomendaciones relevantes en forma

clara y concisa.

Necesidad de de#inir criterios.

u es un criterio)

%timolóicamente, la palabra criterio deriva de la palabra riea Xriterion,sinifica juicio o norma por la cual el individuo se uía para conocer la verdadsobre alo, bien sea una cosa o persona.

Los criterios, definidos sobre la base de los ob)etios de aprendiza)e

constituyen el referente de la ealuaci!n, es decir, aquello en relaci!n con lo

cual se produce un )uicio de alor, el marco que permite alorar las

informaciones disponibles acerca de los traba)os, pruebas, presentaciones,

etc. de los alumnos.

Los criterios se refieren a las dimensiones del objeto evaluado $ue seconsidera importante tener en cuenta, en función del aprendizaje esperado y delos objetivos propuestos para el proyecto educativo.%s un descriptor o atributoimportanteLos criterios resultan de un proceso de decisión, $ue puede llevarse a cabo enforma individual o colectiva, por eso es difícil acordar sobre ellosMientras el criterio es la calidad o atributo, el est!ndar indica la cantidadnecesaria de ese atributo necesaria para una valoración. )6taXe+

0ermiten responder con mayor precisión y concreción a una serie deinterroantes7 Ude $u& modo podr& determinar si este objetivo se haalcanzadoV, Ucu!l es el alcance de ese objetivo en esta asinaturaV, U$u& tipode desempe"o espero de los alumnos en relación con estos contenidosV, U$u&aspectos de ese desempe"o voy a tener en cuenta al calificarV, etc.

=



Los criterios de é(ito se refieren a la evaluación de un producto, definen lascaracterísticas del producto esperado, se definen en función del tipo de tarea

prescrita.Los criterios de realizaci!n, en cambio, se refieren a la evaluación de

procesos y permiten identificar las operaciones implicadas en la realización dela tarea.;N:;'7:3" BevidenciasCLos indicadores son los rasos, características, comportamientos observables,dimensiones, aspectos en los cuales uno se interesa $ue permiten aprehender la realidad $ue se pretende evaluar%n todos los casos presentan dos características7

S 6e consideran representativos de la realidad a evaluar. 6e hablar! de pertinencia o adecuación

S 0ueden producir un proceso de producción de información sobre esarealidad por lo tanto son identificables, tanibles, accesibles,eventualmente cuantificables.

Necesidad de clari#icar y e*plicitar los criterios' %stablecen un marco de referencia para la evaluación, orientan el

an!lisis de los datos y favorecen la toma de decisiones.

' 6on imprescindibles cuando se trata de tareas complejas y de final

abierto, $ue encierran varias dimensiones.

' 1eben referirse a los resultados de aprendizaje relevantes, ser claros,creíbles, justos y conocidos por los alumnos.

' %s importante construir consensos entre docentes acerca de los criteriosde evaluación.

,.1. 9ormulación de o!>etivos

%n la d&cada del E: se enfatizaba la formulación de objetivos en t&rminos deactuaciones de los alumnos, es decir de conductas observables, $ue se

pudieran reistrar y evaluar con facilidad. %n los últimos a"os se proponeexpresar los objetivos en t&rminos de competencias y capacidades.

=?



La competencia implica una unidad, aun$ue pueda desarearse encomponentes, estos por separado no constituyen una competencia.%l desempe"o es un punto de converencia o de puesta en jueo de varioselementos relevantes ante una situación, ser competente implica aludir a esaconverencia y no a la suma de los elementos involucrados o a la ejecución

parcial de cada uno de ellos. La converencia de los elementos es lo $ue dasentido, límites y alcance a la competencia.%l desempe"o es un proceso continuo en el $ue los individuos pueden irdesarroll!ndose en t&rminos de autonomía , y en el $ue el saber hacer y eldeber , asumen distinta importancia seún las demandas de la situaciónLas competencias no son específicas de un sólo contenido escolar, sino $ueexpresan los aspectos cualitativos, duraderos y transferibles del aprendizaje.0or ello, poseen ran poder de transferencia y una amplia utilidad. 3na vezad$uiridas se aplican a la pr!ctica en forma ilimitada, en ran cantidad de

situaciones.Las competencias, desde esta perspectiva, se refieren al perfil del eresado y alos objetivos de mayor nivel de eneralidad $ue se formulan en planeamientocurricular.%n un sentido amplio, las competencias abarcan las capacidades $ue todo serhumano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situacionesde la vida. 6e fundamentan en un saber profundo, no sólo sa!er $u y sa!ercómo ,sino sa!er hacer y ser persona y pro#esional en un mundo complejo yatravesado por crisis profundas.

3na competencia es un 6aber -ctuar Yalidado, fundamentado y reflexivo, $uecombina e intera habilidades y saberes, movilizando recursos personales yrupales.Las competencias, tanto las profesionales como las formativas enunciadas enel perfil de ereso, se formulan teniendo en cuenta el siuiente es$uema7

ACCIÓN + OBJETO / CONTEXTO / SITUACIÓN + CONDICIÓN /

RESTRICCIÓN./ CRITERIOS DE BUENA R!CTICA

0or ejemplo7 I5%NI5-6 6#I5-L%6

63 ACCIÓN %laborar un informe

/3 OBJETO sobre soluciones relativas al impacto de la tecnoloía en el ambiente

73 CONDICIÓN O RESTRICCIÓN O CRITERIOS articulando las relaciones entre el

medio natural/humano/social/cultural y fundamentarlas sobre la base de los

conceptos aprendidos.

9:



">emplo Lenua 5D rado

%n la ense"anza del tema7 -nimales en extinción

6e podría proponer el desarrollo de la siuiente competencia7

(%scribir en forma rupal cuentos, revisarlos, correirlos y leer la ultima

versión a los alumnos de primero o seundo rado2.

5= A37:.

"N L7 "N"E7NF7de 7 Los alimentos y sus nutrientes.

'ompetencia desarrollar-

Ionstruir rupalmente un cuadro donde se propona una dieta para ni"os $ue viven un una

zona c!lida $ue concurren a la escuela y realizan deportes tres veces por semana. 1e modo

$ue aporte la materia y la enería necesaria para desarrollar las funciones corporales de

manera saludable fundamentando la selección de alimentos realizada, desde el punto de

vista de los nutrientes y de los factores socioculturales.

-lunas características de los objetivos expresados como competencias7

∗ 6e refieren a capacidades complejas e interadas $ue se materializan ensituaciones pr!cticas.

∗ 0osibilitan un desempe"o autónomo, obrar con fundamento, interpretarsituaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.

∗ 6e basan en un saber profundo en el $ue se interan conocimiento yacción, (saber $ue2 es saber (hacer2, saber (explicar lo $ue se hace y por $u& se lo hace2,

∗ %n el saber se interan la comprensión de conceptos y principios, los procesos conitivos )resolución de problemas, creatividad,

9



metaconición+,los procedimientos y los valores $ue fundamentanla acción.

'7P7';:7:"

(%n el mundo de la formación la noción principal es la de capacidad, laformación funciona como una transformación de capacidades, una proresiónde nuestras capacidades y allí la hipótesis es la de la transferencia. 6e piensa$ue la persona formada va a utilizar en situación real lo $ue aprendió durantela formación.J

La capacidad se refiere a la posibilidad de realizar una tarea, supone ladisponibilidad para realizar varias acciones en contextos diferentesLos objetivos de cada materia se podr!n formular como un conjuntoidentificable y evaluable de capacidades $ue se interan y ponen en pr!ctica

para resolver problemas, tomar decisiones, dise"ar proyectos, etc. ensituaciones de aprendizaje.

J Barbier Jean Marie, (1999), Prácticas de formación, evaluación y análisis Facultad deFilosofía y etras, !niversidad de Buenos "ires, #ovedades $ducativas, Buenos "ires, P%& '

9=



La formulación de objetivos en t&rminos de capacidades se opone a losobjetivos operacionales, los cuales se expresan en t&rminos de actuaciones delos alumnos, concretas y observables, por lo tanto f!cilmente evaluables.La actuación se refiere a la realización actual, a la acción en un contexto dado,

por ejemplo7 esterilizar el material, identificar los instrumentos manuales,confeccionar una historia clínica, leer una radiorafía, explicar con sus propias

palabras el concepto de alisado radicular , etc%l indicador m!s concreto de la actuación es el acto en sí, la conducta final oterminal a trav&s de la cual el alumno demuestra su aprendizaje.

Las capacidades no se refieren a una determinada actuación en un contextoespecífico, sino a una (actuación potencial2, a la posibilidad de actuar endiversas situaciones, a una actuación lobal $ue sólo se desarrolla mediantesucesivas operaciones y a trav&s de una radación de objetivos intermedios.

%jemplos de capacidades 7/ 5nterpretar adecuadamente las distintas situaciones para dianosticar unasituación propicia para implantes

/ -nalizar los modelos e interar una secuencia metodolóica paraaproximarse al dianóstico en ortodoncia

99



%stos ejemplos, nos permiten ver $ue las capacidades mencionadas, una vezad$uiridas, se pueden aplicar en distintos contenidos y situaciones.

Los objetivos expresados como capacidades establecen direcciones a laro plazo, se refieren a resultados de aprendizaje duraderos y transferibles.

9J



Bespecto del saber hacer ya hemos expresado $ue en el desempe"o se interan el conocer

como base del hacer. -lunas de sus características son

9



Tambi&n es importante distinuir las t&cnicas de las estrateias, los aloritmos de losheurísticos. -mbos forman parte del saber hacer pero implican distintos tipos y niveles de

aprendizaje.

Los aloritmos pueden aprenderse por repetición y pr!ctica mec!nica )formulas, destrezas

especificas+. 6on necesarios para el desempe"o competente, pero su dominio por sí solo noaseura la competencia.

%n el enfo$ue de competencias la ense"anza debe tender a $ue el alumno construya

heuristicos, $ue comprenda $ue el valor de una t&cnica depende de la situación en $ue se la

emplee, $ue sea capaz de seleccionar la t&cnica adecuada para una determinada situación y

de fundamentar el por $ue usa ese procedimiento y no otro.

Las capacidades se traducen en habilidades complejas, se centran b!sicamente en el saber

hacer racional, oranizado, planificado, interador, y creativo $ue se pone en jueo ensituaciones concretas, al resolver problemas, dise"ar y realizar proyectos, ejecutar tareas.

%ste saber hacer se fundamenta en conocimientos científicos, t&cnicos, marcos &tico/valorativos y capacidades b!sicas.

Nos podemos preuntar &cu(l es la relación entre competencias ycapacidades).

9>



3na posible respuesta es $ue , las competencias se definen como lainteración de capacidades en un rado creciente de complejidad einteraciónLas competencias deben ser comprendidas como capacidades amplias einteradas, vinculadas con los principales !mbitos en los $ue se desarrolla laexperiencia vital de una persona.Las competencias no implican la aplicación de capacidades conoscitivas,afectivas y psicomotrices aisladas, sino la interación de distintas capacidadesen estructuras complejas.Las competencias $ue manifiesta la persona lo muestran en acción al plantear,abordar y lueo dar solución a diversos problemas )al decir manifiesta, lomuestran en la acción+.Iapacidad es un concepto muy amplio, pueden ser motrices, conitivas,afectivas, sociales. La ense"anza debe promover el desarrollo de capacidades

para $ue una persona demuestre en su trabajo desempe"os competentes.%l conjunto de capacidades constituyen lo $ue la persona puede hacer, est! en potencia de hacer. La persona puede o no mostrar tal poder. 3na persona puede tener muchas capacidades y no demostrarlas por $ue no se lo hanre$uerido.La competencia en cambio se refiere al hacer, remite al desempe"o ensituaciones reales de trabajo, implica poner en jueo las capacidades, soncapacidades interadas y complejas $ue se ponen en jueo en situacionesreales o simuladas para resolver los problemas $ue se le plantean,.

Ni"e#es de $o%p#e&idad en $o%peten$ias ' $apa$idades

%l desarrollo de competencias implica un rado creciente de interación ycomplejidad, del mismo modo, las capacidades tambi&n pueden tener distintosniveles de complejidad, en función de las posibilidades evolutivas de losalumnos Las capacidades ser!n m!s complejas a medida $ue avanzamos en los

distintos a"os de la carrera o en los distintos cursos de especialización.

%n todos estos objetivos las conductas $ue los alumnos deben lorar sonresultados $ue se van construyendo a laro plazo y $ue una vez ad$uiridos seespera $ue se manifiesten en muy diferentes situaciones.

UIu!l es la relación entre competencias, capacidades y actuaciónV

9E



La propuesta de competencias y capacidades se sustenta en una concepciónestructuralista y constructivista, por la cual, el aprendizaje se produce por unareestructuración de conductas de un nivel de complejidad cada vez mayor. Nose produce por una suma de asociaciones ,sino $ue se parte de una estructura$ue se va modificando , y se hace cada vez mas compleja, pero siempremanteniendo su interación.%s decir, el alumno, en la Gacultad realiza actividades, interactúa con loscontenidos y construye, de ese modo, las competencias con la mediación deldocente y de sus compa"eros. %stas no se ad$uieren por suma de capacidades,sino $ue se desarrollan , afianzan y perfeccionan en un proceso de crecienteinteración y complejidad.La ad$uisición de estas competencias y capacidades se traduce en actuaciones,realización de tareas, producciones, desempe"os

%l problema $ue se nos plantea es establecer cu!l es la relación entre lacapacidad y la actuación, precisar cómo deben ser esas actuaciones paraevidenciar el loro de una competencia.

Farbier ean Marie, )???+ p!. =J

Material de Apoyojueves260516

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