Danish University Colleges Media Literacy gennem leg ...

Danish University Colleges

Media Literacy gennem leg

Jørgensen, Helle Hovgaard

Publication date:2018

Document VersionPeer-review version

Link to publication

Citation for pulished version (APA):Jørgensen, H. H. (2018). Media Literacy gennem leg.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 21. Mar. 2022

https://www.ucviden.dk/da/publications/94375207-e812-4bca-b22e-b93b1ba83e13

Media literacy gennem leg i børnehaveklassen

Ph.d. afhandlling: Helle Hovgaard Jørgensen

”Medier” – er det

når bøffen er

gennemstegt?

2

Media literacy gennem leg i børnehaveklassen

Helle Hovgaard Jørgensen

Ph.d. afhandling

1. juni 2018

Vejleder: Herdis Toft

Bivejleder Helle Marie Skovbjerg

Syddanske Universitet

Institut for Kulturvidenskaber

University College Lillebælt

Pædagoguddannelse i Odense og Svendborg

3

Indholdsfortegnelse Forord ................................................................................................................................................ 7

1. Indledning ..................................................................................................................................... 9

De yngste børn i skolen skal også udfordres digitalt ......................................................................... 10

Er digitale medier ’nye’? ..................................................................................................................... 11

Børns leg med digitale medier i skolen .............................................................................................. 12

Traditionen for etnografiske studier af børns hverdagsliv ................................................................ 13

Media literacy som hverdagspraksis .................................................................................................. 17

Afhandlingens genstandsfelt og metodologi ...................................................................................... 18

Forskningsspørgsmål: ........................................................................................................................ 19

Empirisk undersøgelse: Børns leg med digitale medier i børnehaveklassen .................................... 20

Afhandlingens opbygning .................................................................................................................. 22

Læsevejledning................................................................................................................................... 23

2. Teori- og forskningsoversigt .................................................................................................. 25

Intro om at bringe felterne sammen ...................................................................................................... 25

Media literacy og de yngste børn i skolen .......................................................................................... 26

Narrativt og kontekstualiserende review ............................................................................................... 27

Literacy i det 21. århundrede .............................................................................................................. 28

Literacy: Fra skolet praksis til hverdagspraksis – udvikling af en sociokulturel tradition ........ 29

Literacy: En historisk tradition ........................................................................................................... 31

Literacy: Den sociale dimension ......................................................................................................... 33

Delkonklusion: Literacy og medier i det 21. århundrede ................................................................ 34

Positioner i media literacy feltet ............................................................................................................. 35

Policy- dimensionen ............................................................................................................................. 36

Fra bekymring til deltagelse ................................................................................................................ 37

Media literacy og deltagelse ................................................................................................................ 42

Bevægelsen mod leg i skolen .............................................................................................................. 43

Legens hovedspor i afhandlingen er kulturhistorisk ......................................................................... 45

Retorikken om børns leg .......................................................................................................................... 46

En børnevenlig indstilling til leg ............................................................................................................. 47

To spor i det kulturhistoriske hovedspor ........................................................................................... 49

Det kulturhistoriske spor: leg som spild af tid og forberedelse til voksenlivet ................................ 50

Det kulturhistoriske spor: Romantiske ideer om fri leg og opdragelse ............................................. 53

Johan Huizinga, Gregory Bateson og Flemming Mouritsen ............................................................. 56

Formler, improvisation og legekultur .................................................................................................... 60

4

Opsamling af kernebegreber fra Bateson’s og Mouritsens repertoire ............................................... 62

Legens fantasmagoriske og frivole dimension ................................................................................... 62

Den ludiske drejning: Derrida og Bakhtin: Det frivole, det dialogiske og freeplay ........................... 64

Det dialogiske ved legen........................................................................................................................... 68

Legens problem ......................................................................................................................................... 71

Legens praktiske dimension og omskrivning ....................................................................................... 72

Delkonklusion: Media literacy gennem leg fordrer et børneperspektiv ............................................ 76

3. Materialegenerering ................................................................................................................ 78

Videnskabsteoretisk tilgang og metodiske perspektiver ................................................................... 78

Et fænomenologisk perspektiv på spørgsmålet: Hvad er medier? .................................................... 80

Etnografisk feltarbejde i børnehaveklassen ...................................................................................... 82

Et praksisteoretisk perspektiv på leg ................................................................................................. 85

Om på fænomenologisk vis via etnografiske metoder at forstå børns praksisser ........................... 87

At undersøge noget som ikke er der ....................................................................................................... 93

Opsamling .................................................................................................................................................. 95

Planlægningen af det empiriske studie .............................................................................................. 95

Aftaler og adgang ...................................................................................................................................... 95

Feltarbejdets første fase ........................................................................................................................... 96

Blandt professionelle ............................................................................................................................ 98

Feltarbejdets anden fase: Blandt børn ................................................................................................. 101

Ikke rigtig voksen og inkompetent nybegynder ............................................................................. 101

Beskrivelse af besøgsforløb i fem børnehaveklasser og to forårs-SFO’er, skoleåret 2014/15: ..... 106

Metoder der har genereret det empiriske materiale ........................................................................ 108

Observation: Deltagelse og fokus ......................................................................................................... 108

Interviews og interviewguide ................................................................................................................ 110

Interviewguide .................................................................................................................................... 113

Børn interviewer børn ........................................................................................................................ 117

Brugen af billeder/ tegninger ........................................................................................................... 120

Kameraet som etnografisk redskab ................................................................................................. 122

Kameraet som værktøj og legetøj ......................................................................................................... 125

Feltnoter, feltdagbog og memoer ......................................................................................................... 126

Etiske overvejelser .................................................................................................................................. 128

Emne og kontekst ............................................................................................................................... 128

Procedurer og metoder ...................................................................................................................... 129

5

Analyse og formidling ........................................................................................................................ 129

På vej til bearbejdningen af det empiriske materiale ...................................................................... 129

4. Analyseafsnit............................................................................................................................ 130

En grounded begyndelse: Analyseprocessen ...................................................................................... 131

Kodningsprocessen ............................................................................................................................. 131

Invivo-kodning .................................................................................................................................... 133

Sensibiliserende begreber .................................................................................................................. 134

Analysedel I ............................................................................................................................................. 135

Kodningsprocessen: Analyse af interviews om medier ..................................................................... 135

Mediekendskab og metaviden ........................................................................................................... 137

Mediefortællinger: Dynamik og divergens ...................................................................................... 139

Konsensus, kompetence og status .................................................................................................... 141

Repræsentation og virkelighed ......................................................................................................... 143

Foreløbige kategorier og begreber .................................................................................................... 144

Det kontrære interview ...................................................................................................................... 147

De professionelles praktiske omgang med tingene ............................................................................ 152

Brug af smartboard, når der ryddes op ............................................................................................ 153

Brugen af Smartboard i spisesituationer ......................................................................................... 157

Brug af Ipad for at skabe ro ............................................................................................................... 160

Kontroverser blandt de professionelle ................................................................................................. 162

Digitale medier med og uden leg: En praktisk tilgang ...................................................................... 165

Aspekter af legerummet ......................................................................................................................... 168

Foreløbigt ’spillerum’ for leg ............................................................................................................. 169

Analyse af hændelsen ’Jonas’ spilbog og Annes film’ ........................................................................ 170

Legens refleksionsformer .................................................................................................................. 176

Det rene pjat - en udvidet legeforståelse i skolens rum ................................................................. 178

Teoretisk opsamling ......................................................................................................................... 182

Media literacy remixet gennem leg ...................................................................................................... 183

Analysedel II .................................................................................................................................... 185

Kontekstualiserende beskrivelse af framingen af tegne-spil forløbet ............................................. 186

Metodiske refleksioner over brugen af kamera og tegninger ....................................................... 188

Tegnefællesskaber og interplay: En opgave uden facit ...................................................................... 190

Tegnefællesskabets praksis: Snyd eller socialisering? ................................................................... 194

Analyse af Minecraft-tegninger ........................................................................................................ 196

6

”Hvorfor står der Gustav?” Analyse af GTA-tegningernes mikrokultur og bestræbelsen på

konsensus ............................................................................................................................................. 199

Minecraft-bordet: Videndelingsfællesskaber .................................................................................. 204

Transformationer og tegnefællesskaber .......................................................................................... 206

Tegningernes bidrag til forskningsspørgsmålet ................................................................................. 208

Børneoptagelser: Kamera og interviewformel omskrives til leg ......................................................209

Analyse af roller og narrativer: Interaktionsprocesser ...................................................................... 215

Kamerapjat: Benspænd skaber ny kontekst ........................................................................................ 217

Spillerum, legegrund, media literacy-events: Legen som konstant ................................................. 221

Analysedel III ................................................................................................................................... 223

Analyse af interviews om media literacy med børn ......................................................................... 223

Analyse af børnenes oplevelse af adgang til digitale medier ............................................................ 224

Analyse af forståelsesdimensionen ved media literacy ..................................................................... 227

”Hvordan virkeligheden?” ................................................................................................................. 228

Mimesis i dobbelt forstand ................................................................................................................ 229

Analyse af den produktive dimension ved media literacy ................................................................. 232

Opfindelse af et spil ............................................................................................................................ 233

Afrunding på analysedel III ............................................................................................................. 236

Kort opsamling af alle tre analyser: Der er brug for mere leg – for børn og voksne ....................... 237

5. Konklusion: Media literacy gennem leg ............................................................................ 239

Det videnskabsteoretiske perspektivs betydning for undersøgelsen ............................................... 244

Hvad med legen, det legende, fri leg, freeplay og den vilde leg? ...................................................... 246

Den vigtige erfaring og omgang med tingene: Teknologiforståelse................................................. 248

Spillerum for media literacy gennem leg for de yngste børn ............................................................ 250

Spillerum for media literacy gennem leg i børnehaveklassen ......................................................... 251

Referenceliste............................................................................................................................... 253

Dansk resumé ...............................................................................................................................260

English summary......................................................................................................................... 263

Bilag 1 Oversigt over empirisk materiale ............................................................................................. 266

Bilag 2 Statistik: Tegne-spil forløb 2014/15 ........................................................................................ 269

Bilag 3 Møder med skolerne .................................................................................................................. 270

7

Forord For fire år og fire måneder siden kastede jeg mig ud i et ph.d. studie samfinansieret af

Syddansk Universitet og University College Lillebælt. Jeg skulle således balancere både at

være underviser på pædagoguddannelsen og ph.d. studerende på Syddansk Universitet.

Det viste sig at være noget mere krævende, end jeg havde forestillet mig. Ikke desto mindre

har jeg gennemført ph.d. studiet, og afhandlingen er skrevet. Men jeg har heldigvis ikke

været isoleret fra verdens vrimmel i fire år og fire måneder, men undervejs deltaget i

mange sammenhænge og mødt mange mennesker, som har inspireret, udfordret og støttet

mig på mange forskellige måder. Mine to vejledere, Herdis Toft og Helle Marie Skovbjerg

har på hver deres måde været helt uundværlige for processen. Herdis’ åbne kontordør og

skarpe spørgsmål til alle mine ideer har givet rum for mange gode samtaler og faglig

sparring, der har beriget projektet. Ligesom tilknytningen til Masteruddannelsen i Børne-

ungdomskultur, med Herdis som studieleder, også har været et berigende rum at prøve

ideer af i. Helles stærke akademiske tæft og nysgerrige interesse for mit projekt har hele

tiden bragt mig videre. Begges enorme viden om -og interesse for legen som forskningsfelt

har været uvurderlig for processen. Forskningsgruppen ’Leg og litteratur’, under ledelse af

Herdis Toft og Karin Esmann Knudsen har været så inspirerende, at man næsten skulle

tro, det var løgn. Den er et godt eksempel på, hvor vigtigt det er, at mødes på tværs af

discipliner. ’Legegruppen’, en empiri workshop etableret af Thomas Enemark, om leg for

både børn, gamle og fans, har ligeledes været virkelig spændende at deltage i. Samtaler

med kolleger ’på gangen’, både oppe, hvor jeg først ’boede’ og nede på ph.d. gangen har

givet mig mod på det hele og masser af godt humør. Det drejer sig om rigtig mange skønne,

kloge og sjove mennesker, som på hver deres måde har bidraget med tips og tricks, faglig

sparring, fis og ballade og en masse gode grin og historier om både det ene og det andet.

Den hårde kerne af ex-ph.d. studerende, også kendt som ’grillgruppen’, Anders Stig, Tea

Dahl og Jesper Lundsfryd har også været med til at give kulør på tilværelsen som ph.d.

studerende.

Konstruktive samtaler med Kirsten Drotner og deltagelse i forskningsgruppen ’Digital

deltagelse’ under hendes ledelse var ligeledes berigende og førte til miljøskift på

Universitetet i Oslo, hvor Ola Erstad generøst tog sig tid til, at mødes med mig og give

feedback på foreløbig tekst om media literacy, ligesom jeg indgik i forskningsgruppen

Mediate på Institut for Uddannelsesvidenskab, UiO. Miljøskift til NTNU i Trondheim, hvor

8

jeg på Pål Aarsands foranledning deltog i seminar og workshop om Pedagogical practices,

digital tools and social interaction in preschool, var ligeledes interessant. Den tredje del af

mit miljøskift har fundet sted i UCL regi, hvor samtaler med Peter Nikken, Windesheim

University of Applied Sciences, om media literacy i Holland samt undervisning samme sted

har været berigende.

Et prøveforsvar før jul, hvor Ida Wentzel Winther skarpt og konstruktivt forholdt sig til

sagen, som den var, bragte mig på sporet af færdiggørelsesprocessen.

Et ophold på Lysebu, Oslo støttet af Fondet for dansk-norsk samarbejde har ligesom et

ophold på Klitgården i Skagen givet ro og plads til koncentration, samt bragt projektet

videre.

Morgenmadsholdet på IKV har været med til at gøre det til et dejligt sted at være, når løst

og fast, stort og småt er blevet vendt fredag morgener. Jeg er aldrig gået forgæves efter

hjælp, råd og vejledning – især har Marianne og Maria med ufravigelig imødekommenhed

svaret på alle mine spørgsmål.

Undervejs har mine fantastiske UCL-kolleger lyttet tålmodigt og interesseret til mine

historier om ph.d. livet og da jeg kom tilbage til UCL igen på fuld tid (10. april 2018),

mødte jeg stor forståelse fra både kolleger og ledelse og fik dermed den ro, jeg havde brug

for, for at kunne færdiggøre projektet.

I slutfasen har min korrekturlæser Rikke Birkeholm på skarp og præcis vis rettet op på

sætninger, jeg havde fået kørt i sænk, og i det hele taget været med til at gøre slutspurten

sjovere, ligesom parallelslutløbet med Mathilde Lykkebo også har været en fornøjelse. Min

kontormakker Søren Nygaard Drejer har været hyggeligt og fornøjeligt selskab i

skriveprocessen.

Daglige morgenture ’mosen rundt’ med min nabo, Fru Bitten, har givet lidt mere luft til

hjernen. Og min verdens bedste familie, Martin, Jens og Jakob, for enden af den blinde vej

har udvist overbærenhed, bakket op og troet på, at det hele nok skulle gå, ligesom mine

forældre, Hr og Fru Jørgensen de ældre, også med stor opmærksomhed har fulgt projektet.

Titusind tak til alle jer.

9

1. Indledning Siden 2001 været det været almindeligt at betegne børn og unge som den digitale fortrop,

når det kommer til afprøvning og udforskning af nye medier, og de er notorisk blevet kaldt

’digitalt indfødte’ (Prensky, 2001). Myten om børn og unges digitale superkræfter har

været en del af den planet speak, der har bredt sig i det 21. århundrede, og som jeg har

mødt i mit daglige arbejde med pædagoger og pædagogstuderende, hvor antagelsen de

sidste 10-15 år har været, at børnene ved meget mere end ’de voksne’ om de nye medier

(Kirschner & Bruyckere, 2017; S. Livingstone, Haddon, Görzig, & Olafsson, 2011; Thomas,

2011). Samtidig har forskellige undersøgelser dokumenteret, at pædagoger anfører mangel

på tid, viden og erfaring som de væsentligste grunde til ikke at anvende digitale medier i

pædagogisk praksis1. Der er på den ene side en forestilling hos pædagogerne om, at

børnene ’kan selv’, og på den anden side en bevidsthed hos pædagoger om ikke selv at

kunne. Det er en kendsgerning i 2018, at selv de yngste vesteuropæiske børn kommer fra

medierige hjem, og at digitale medier indgår i deres leg og øvrige hverdag (Chaudron,

2015; Johansen & Larsen, 2016). Digitale medier indgår også i dagtilbud og skole, men

ikke på samme selvfølgelige måde, og især ikke når det drejer sig om de yngste skolebørn.

Selv om det fremgår af ’Læseplan for børnehaveklasse’ der knytter sig til Folkeskolelovens

Fælles Mål2 (Undervisningsministeriet, 2018), at børnehaveklassebørnene møder skolen

’med et godt kendskab til digitale medier’, og at der skal være fokus på en ’legende tilgang

til digitale medier’, så er det forholdsvist uklart, hvad ’det gode kendskab’ består i, og hvad

’en legende tilgang’ indebærer - men også hvordan begge dele forvaltes i en

børnehaveklassesammenhæng. Derfor vil nærværende afhandling udforske ’det gode

kendskab til digitale medier’ og den ’legende tilgang’ til digitale medier, fordi det antages at

kunne fortælle noget om børnenes media literacy og samtidig gøre os klogere på legens

betydning for samme. Kort fortalt drejer media literacy sig om at have adgang til, forstå og

bruge medier både produktivt og kommunikativt. Begge begreber: Leg og media literacy

1 EuKids Online: http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20(2009-11)/EUKidsOnlineIIReports/D4FullFindings.pdf 1 UCC: http://digitalkultur.dk/digital_kultur_i_boernehaven/tekster/KOMMUNERNES_DIGITALISERINGSPOLITIK.pdf 1 KMD: http://www.kmd.dk/Documents/Presse/KMD%20Analyse/KMD%20Analyse%20-%20Den%20digitale%20daginstitution.pdf 2 De lovgivningsmæssige rammer for Fælles Mål er med lov nr. 1445 af 12. december 2017 blevet ændret og Læseplan for

børnehaveklassen opdateret maj 2018.

http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20(2009-11)/EUKidsOnlineIIReports/D4FullFindings.pdf


http://digitalkultur.dk/digital_kultur_i_boernehaven/tekster/KOMMUNERNES_DIGITALISERINGSPOLITIK.pdf

http://www.kmd.dk/Documents/Presse/KMD%20Analyse/KMD%20Analyse%20-%20Den%20digitale%20daginstitution.pdf


10

skal således konceptualiseres både empirisk og analytisk. De to begreber er besværlige at

bringe sammen, idet de stammer fra to adskilte videnskabelige felter, men de kan begge

siges at være praksisser i børnehaveklassens hverdagsliv, der knytter sig til børns

handlinger, viden og erfaring med digitale medier, og det er derfor produktivt at

sammenstille dem både i teori og praksis. Forholdet mellem de to begreber mangler at

blive udforsket fra et perspektiv, hvor børns leg med digitale medier danner grundlaget.

Undersøgelsen er derfor empirisk og inddrager børns perspektiver, og dermed skal begge

begreber afgrænses som empiriske og analytiske. Afhandlingens titel: Media literacy

gennem leg understreger, at der er fokus på de legepraksisser, der udøves, når digitale

medier på forskellige måder (konkret såvel som abstrakt) inddrages i legen, således at det

bliver muligt at forstå, hvilke former for media literacy børnehaveklassebørn leger sig til.

I afhandlingen færdes jeg indenfor det paradigme, der blev etableret op gennem 1980’erne

og 90’erne, og som er blevet kaldt ’det nye barndomsparadigme’. Her har både engelsk

barndomssociologi og nordisk børne(kultur)forskning bidraget til udviklingen. Paradigmet

er ikke længere ’nyt’, og jeg vil derfor begrunde, hvorfor jeg benytter den regionale

afgræsning ’skandinavisk legeforskning’. Ydermere vil jeg redegøre for, hvorfor de yngste

skolebørn er en interessant målgruppe, samt beskrive mit videnskabsteoretiske perspektiv,

mine teoretiske tilgange og metoder. Endelig vil jeg kort introducere de forståelser af leg og

media literacy, der vil være mest produktive for en undersøgelse af Media literacy gennem

leg. Hvilket alt sammen vil bringe mig frem til en problemformulering og præsentation af

mine forskningsspørgsmål.

De yngste børn i skolen skal også udfordres digitalt Der er flere grunde til, at afhandlingen har sit fokus på netop børn i børnehaveklassen. For

det første har de yngste børns3 brug af digitale medier siden 2010 nydt stadig større

bevågenhed i det pædagogiske felt som genstand for forskning (Burn & Richards, 2014;

Chaudron, 2015; Willett, 2015). Det skyldes både den smartteknologiske udvikling, hvor

især tablets er blevet de yngste børns foretrukne medie4, samt at der siden 2011 i Danmark

er kommet politisk fokus på den digitale dimension i folkeskolen med den fjerde

fællesoffentlige digitaliseringsstrategi, hvoraf det blandt andet følger, at ”Folkeskolen skal

udfordre den digitale generation”. Det betyder, at skolen kan forventes at have tænkt

3 0-8 år 4 Den første Ipad blev lanceret i 2010.

11

digitale medier ind i det pædagogiske arbejde i børnehaveklassen, hvis strategiens

målsætning om at udfordre ’den digitale generation’ skal følges. Samtidig lanceres ’digitale

lege’ i børnehaveklassens læseplan (Undervisningsministeriet, 2018), hvor IT og medier

også fremsættes som et emne, der skal arbejdes selvstændigt med på linje med ’sproglig

udvikling’ og ’innovation og entreprenørskab’ - og som et element, der skal indgå i alle de

seks områder, børnene skal opnå kompetencer indenfor i børnehaveklassen: ”…sprog,

matematisk opmærksomhed, naturfaglige fænomener, kreative og musiske udtryksformer,

krop og bevægelse samt engagement og fællesskab” (Undervisningsministeriet, 2018). For

det andet fungerer børnehaveklassen som en overgang mellem børnehave og skole og

placerer sig mellem en børnehavepædagogisk tænkning, hvor leg er i centrum, samt en

mere uddannelsespædagogisk tænkning, hvor viden og læring står centralt. Legen har

været og er stadig en nøglefaktor i såvel børnehaver som børnehaveklasser i skandinavisk

sammenhæng5, hvor der er en stærk tradition for at tænke børnehaver som andet en før-

skole institutioner. Ikke desto mindre peger tiltagene mere i retning af en

førskoletænkning, hvor der i stigende grad lægges vægt på skoleforberedelse, viden og

læring i børnehaveklassen, fremfor tidligere tiders såkaldte ’frie leg’ (Ackesjö, 2016). Det er

derfor interessant at undersøge, hvad det er for et kendskab, børnehaveklassebørnene har

til digitale medier, når de møder skolen; hvordan digitale medier er til stede, og hvad der

forstås ved leg, ’fri leg’ og ’det legende’ i børnehaveklassen set i forhold til skolens opgave

med at udfordre ’den digitale generation’ og dermed implicit bidrage til

børnehaveklassebørnenes media literacy.

Er digitale medier ’nye’? Digitale medier skriver sig ind i den digitalisering, der har fundet sted generelt i

samfundet, hvor kommunale digitaliseringsstrategier er blevet udmøntet med betydning

for skolens arbejde med IT og medier som nævnt ovenfor. Samtidig har digitale medier

skabt uanede mobile kommunikations- og informationsmuligheder, der både begejstrer og

bekymrer. De er på den måde aktuelt set ’nye teknologier’, og som der generelt er tradition

for, vækker de både begejstring og bekymring (Johansen, 2011, 2016; Nyboe, 2009). Men

de er også morgendagens teknologier, fordi ’nye’ uafvendeligt vil komme til. Når jeg derfor

5 I Danmark er der tradition for, at børnehaveklassen i højere grad forbindes med børnehaven end med skolen. Det fastholdes i styringsdokumenterne, hvor termen børnehaveklasse bruges fremfor 0. klasse, som er den betegnelsen, der bruges i skolens hverdagspraksis. Jeg har fokus på børnehaveklassen som overgang mellem børnehave og skole og holder mig til styringsdokumenternes betegnelse.

12

har valgt at bruge ’digitale’ som tilføjelse til medier, sker det af pragmatiske grunde for at

markere, at det primært er de ’nye’ medier, der aktuelt kan forventes at være til stede i

børns hverdagsliv - og som overvejende er digitale. På den ene side er det nødvendigt at

skelne mellem digitale og analoge, fordi der historisk set har været tradition for

bekymring, når det drejer sig om problemstillingen ’børn og medier’, og fordi det aktuelt er

de digitale medier, voksne bekymrer sig om. På den anden side er der ingen grund til at

skelne, fordi børn i legen ikke nødvendigvis skelner, men bruger løs af både analoge og

digitale medier, ligesom de bruger løs af alt muligt andet råstof, der kan indgå i leg

(Mouritsen, 1996).

Børns leg med digitale medier i skolen Børn forventes som nævnt at møde skolen med et ’godt kendskab til digitale medier'. Det

står i Læseplan for børnehaveklassen (Undervisningsministeriet, 2018, p. 13), og i denne

sammenhæng er det ligeledes værd at bemærke, at legen fremhæves som noget centralt.

Ifølge folkeskolelovens §11 skal undervisningen i børnehaveklassen overvejende gives ’i

form af leg og andre udviklende aktiviteter’ (Ministeriet for Børn, 2015b). Samtidig tænkes

’en legende tilgang’ ind i det særlige fokus, der skal være på digitale medier i

børnehaveklassen (Undervisningsministeriet, 2018). Det fremgår af Læseplan for

børnehaveklassen, at der skal balanceres mellem en didaktisk tilgang ved brugen af

digitale medier, og samtidig skal ’børnenes legende og innovative tilgang til digitale medier

[...] bibeholdes’(ibid.). Der knytter sig altså en forestilling om børn som ’legende og

innovative’, når det drejer sig om digitale medier, men legen forbindes samtidig med

’andre udviklende aktiviteter’ i folkeskoleloven, og det er læseplanens implicitte fordring,

at legen skal være et didaktisk redskab. Denne forståelse af leg som et didaktisk redskab og

af det legende som en tilgang, der skal bibeholdes, lægger op til, at børnene i mødet med

børnehaveklassen på den ene side forudsættes at have en særlig ’legende’ tilgang til digitale

medier, som det er værd at værne om, og på den anden side, at legen er et didaktisk

udviklingsredskab for børnene. Det tegner sig en kløft i styringsdokumenterne, hvor den

legende tilgang til digitale medier på den ene side ses som noget, børnene møder skolen

med, og som de dermed formodes at have med hjemmefra, mens den didaktiske tilgang på

den anden side er det, skolen møder børnene med. Denne kløft mellem ’i skolen og udenfor

skolen’, når det drejer sig om børn og digitale medier, er også er blevet adresseret på

forskningsniveau af medieforsker Kirsten Drotner og uddannelsesforsker Ola Erstad

13

(Drotner & Erstad, 2012). De pointerer, at kløften mangler at blive udforsket med et

perspektiv, der tilgodeser barnets position, fordi børns oplevelser og erfaringer med

digitale medier ikke i tilstrækkelig grad indgår i skolen; men dog må antages at udgøre et

potentiale, der med fordel ville kunne sættes i spil i skolen. Der tegner sig dermed en

central problemstilling i det pædagogiske felt, der har at gøre med ’leg med digitale medier

i skolen’- og samtidig et behov for at udforske leg med digitale medier i skolen fra børnenes

perspektiver.

Traditionen for etnografiske studier af børns hverdagsliv Problemstillingen drejer sig om børn og barndom og det projekt, voksne siden

oplysningstiden har haft med børn (Ariès, 1982; Jessen, 2008; Jessen & Balslev, 2003;

Juncker, 1998), og som har med opdragelse og uddannelse af børn at gøre. Synet på barnet

ændrer sig populært sagt i ’kølvandet på de europæiske revolutioner’ (Jørgensen, 2012, p.

232), hvor der finder et paradigmeskift sted, og børn med børnekulturforsker Beth

Junckers udtryk bliver ”en pædagogisk og kunstnerisk udfordring”. I den forbindelse bliver

både børneopdragelse og leg emner, der optager sindene. Hos den tyske pædagog Friedrich

Fröbel ses legen centralt som vehikel for læring (Karoff & Jessen, 2014), hvor barnet leger

”dygtigt, selvvirksomt, stille og udholdende indtil træthed” med det formål at blive til ”et

dygtigt, stille og udholdende menneske, der lever i harmoni” (Sommer & Winther-Jensen,

2018). Samme ånd findes hos andre reformpædagoger som Jean-Jacques Rousseau og

John Locke, der også indtager børneopdragelsens scene i 1700-tallet med grundlæggende

tanker om, at barnet er et mangelfuldt væsen, som de voksne kan præge og dyrke; og de

udtrykker sig med metaforer om børn som frø og vilde planter eller som tomme tavler, der

skal ”udfyldes” med ”den rette lære” som om barnet ved fødslen var en tabula rasa

(Juncker, 1998, p. 73). Børnene udskiller sig fra de voksnes verden og får en ”egenart” i

denne historiske epoke, og legen bliver hermed et projekt, der kommer til at stå i

forbindelse med børn og kultur, forstået som et led i den nødvendige kultivering.

Barndomsforskningen har generelt op gennem det 20. århundrede drejet sig om, hvordan

man vha. forskning kunne forbedre børns vilkår ved at interessere sig for børns erfaringer

og livsomstændigheder. Denne historiske forandring blev sat i gang i efterdønningerne af

anden verdenskrig med forskellige borgerrettighedsbevægelser i den vestlige del af verden.

I forlængelse heraf er det blevet skik og vane, at ”acceptere den anden som et ligeværdigt

menneske i sin egen ret og om at respektere individets ukrænkelighed”, hævder Sommer

14

(Sommer, 2010). Dette kalder Sommer et ’humaniseringsetos’, hvoraf der er ”opstået en

børnevenlig indstilling” (Sommer, 2010), som er relativt ny historisk set. Han henviser til

FNs børnekonvention, der blev vedtaget den 20. november 1989, og som skal være med til

at værne om børns rettigheder.

I forhold til afhandlingens fokus på børns leg med digitale medier er det den del af

barndomsforskningen, der har fokus på børns hverdagsliv, som er interessant. Her har de

tre engelske sociologer Allison James, Chris Jenkins og Allan Prout været skelsættende

med bogen Theorizing Childhood (1999). De repræsenterer og teoretiserer et ’nyt

paradigme’, hvor børn anerkendes som enkeltpersoner fremfor en samlet kategori og

forstås som ’sociale aktører, der skaber deres omstændigheder lige så vel som de skabes af

dem” (James, Jenkins, & Prout, 1999, p. 13). Børns erfaringer med deres eget liv, hvor både

handlinger og stemmer indgår, bliver et omdrejningspunkt indenfor barndomssociologien,

og paradigmeskiftet indebærer en bevægelse, der af kulturantropolog Ida Wentzel

Winthers beskrives som: ”… en bevægelse væk fra barndomspædagogik funderet i

udviklingspsykologi, mod en barndomssociologi med afsæt i et hverdagsperspektiv”

(Winther, 2016).

Op gennem 90’erne vandt den nordiske børneforskning indpas i det pædagogiske felt, både

inspireret af og synkront med den engelske barndomssociologi (Winther, 2016). Når

forskningsinteressen samler sig om børn som aktører i deres eget liv og egen verden, og

når børns oplevelser og erfaringer med barndommen ses som en social struktur, så har det

nogle metodiske konsekvenser. Hvis børns leg med digitale medier skal udforskes, må det

nødvendigvis være fra deres position, og det vil sige med fokus på deres hverdagsliv i

børnehaveklassen.

Det ’nye barndomsparadigme’ konsoliderede en tradition for etnometodologiske metoder

(ibid., p. 273), og der har tilsvarende siden slutfirserne været stærke traditioner i Norden

for at anvende etnografiske metoder til at undersøge børns verden og dermed etablere et

børneperspektiv (Andersen & Kampmann, 1996; Gulløv & Højlund, 2006; Gulløv &

Skreland, 2016; Kampmann & Børnerådet, 1998; Winther, 2016). Tilgangen formes af den

amerikanske sociolog William Corsaro med bogen The Sociology of Childhood (1997), og i

hans bog We’re Friends, Right? Inside Kids’ Culture fra 2003 viser han, hvordan han på

etnografisk metodisk vis trådte ind i børns hverdagsliv på forskellige skoler i USA og

Italien i perioden 1974-2001 for at give stemme til ’kids and their cultures’ (Corsaro, 2003,

15

p. ix). Han argumenterer for et førstehåndsblik på barndom ’from inside kids’ cultures’

(ibid., p. 2) for dermed at føje et nutidsperspektiv til de dominerende voksenperspektiver,

der er optaget af enten fortiden eller fremtiden. Fremtidsperspektivet gør ethvert aspekt af

børns liv til en læringssituation, så de kan klare sig godt som voksne, mens

fortidsperspektivet er forsøg på at genskabe en nostalgisk idé om en solbeskinnet idyl, der

skulle forestille at være ens egen barndom. Hans pointe er, at børn skal have lov til at leve

deres egen barndom nu og her: ”Children are active agents in their own socialization”

(Corsaro, 2003, p. 4), som naturligt hænger sammen med voksnes liv, og at

nutidsperspektivet og børns stemmer om deres egen barndom er væsentlige i en debat om,

hvordan det er at være barn.

Selv om ’det nye barndomsparadigme’ var nyt for en del år siden, er det ikke blevet mindre

relevant at interessere sig for, hvordan børn erfarer og oplever deres eget hverdagsliv.

Når emnet for afhandlingen er børns leg med digitale medier i børnehaveklassen, vil det

være børns perspektiver på leg, der er interessant, og derfor har afhandlingen rod i nordisk

børnekulturforskning (Juncker, 1998, 2013; Mouritsen, 1996; Toft & Knudsen, 2016a,

2016b) og sociologisk barndomsforskning (Corsaro, 1997, 2003; James, Jenks, & Prout,

1998), hvor man netop har været optaget af både teoretisk og empirisk at undersøge børns

hverdagsliv og dermed arbejde metodisk med at etablere børneperspektiver på fænomener

som leg. Derved rettes fokus på børns deltagelsesmuligheder i deres eget liv og ikke kun på,

hvordan de kan udvikle sig i samfundsnyttige retninger (Andersen & Kampmann, 1996;

Kampmann & Børnerådet, 1998). I forlængelse heraf kom antropologien for alvor ind i det

pædagogiske felt i bestræbelserne på at udvikle metoder og teori, der på adækvat vis kunne

balancere de etiske udfordringer, forskeren har med at udforske ’børns verden’ som både

nærværende observant og refleksivt distanceret (Gulløv & Højlund, 2006; Gulløv, Nielsen,

& Winther, 2017; Gulløv & Skreland, 2016; Winther, 2013, 2016). Denne metodologiske

udvikling og det deraf følgende skærpede blik på børns hverdagsliv har inspireret denne

afhandling meget. Med øje for børns hverdagsliv søger legeforskningen at favne og forstå

den leg, der ikke nødvendigvis passer ind i en formålstænkning, men som har værdi i sig

selv (Bogost, 2016; Hangaard Rasmussen, 2001; Jessen, 2008; Karoff, 2013; Mouritsen,

1996; Skovbjerg, 2017; Steinsholt, 2002; Sutton-Smith, 1997; Øksnes, 2012). Det giver

plads til en bredere forståelse af børns leg, hvor også den ’upassende’ leg, som ofte ikke er

velkommen i institutioner som børnehave og skole, men som forskningen ved, at børn

16

beskæftiger sig med, finder fornøjelse ved og tilmed har brug for, indgår (Hviid, 2015;

Rüsselbæk Hansen & Toft, 2017) Sutton-Smith, 1997). Og det er nødvendigt med en

bredere forståelse af leg, når emnet er media literacy gennem leg. Børns lege med digitale

medier breder sig nemlig udover former for leg, som voksne ikke nødvendigvis bryder sig

om, men som børnene finder fornøjelse ved.

Netop den dimension ved børns leg, som bekymrer voksne, er temaet i den

problemstilling, der drejer sig om børn og medier. Antagelsen er, at netop medier

eksponerer det ’værst tænkelige’ for børn. Logikken tilsiger derfor, at børn skal beskyttes

mod medier, der i henhold til ræsonnementet udgør en fare, da børnene ikke er i stand til

at tage vare på sig selv. Børn anses for at være inkompetente og underudviklede - og

voksne anses som dem, der ved bedst på børns vegne (Mouritsen, 1996; Strandgaard

Jensen, 2017). På den ene side er oplysningstidens omsorgspædagogik og de voksnes

pædagogiske projekt med børn på spil, hvor det bliver de ’voksnes’ opgave at beskytte børn

mod digitale medier, eller som det populært er blevet beskrevet, at ’skærme’ dem (Asterisk,

2012). På den anden side er der børnenes leg med digitale medier, som ikke altid er lige

hensynsfuld. Paradigmeskiftet indenfor nordisk børneforskning indebærer som nævnt et

metodologisk perspektivskifte, hvor børns perspektiver inddrages på forskellig vis

(Andersen & Kampmann, 1996; James et al., 1998; Kampmann & Børnerådet, 1998;

Mouritsen, 1996; Sommer, Samuelsson, & Hundeide, 2010). Forskningsfelter indenfor

både uddannelses-, kultur- og medievidenskab har også mod slutningen af det 20.

århundrede og i det 21. århundrede drejet synsvinklen i børnenes og de unges retning i

stedet for at anlægge den på mediets indhold og anført aktiv deltagelse, interaktion og

fællesskaber som det, der karakteriserer børns brug af medier (Jenkins, 2009; Jessen &

Balslev, 2003; Johansen, 2016; Johansen & Karoff, 2015; Johansen & Larsen, 2016; Marsh

& Bíshop, 2014; Merchant, 2013; Wohlwend, 2015; Aarsand, 2016).

Den modstand, der er og har været mod børns medie(for)brug, er ikke kun forbundet med

ideer om leg og barndom, men er generelt indlejret i en ’voksen’ teknologiforståelse, som

har både generationelle, kulturelle og videnskabelige implikationer; det drejer sig om for

det første fænomenet ’ny teknologi’ i forhold til det at være ’gammel’, for det andet om en

kulturel modsætning mellem ’menneske og maskine’, og for det tredje en

uddannelsesmæssig tradition i vestlige kulturer for at favorisere åndens værk over håndens

17

- og dermed sætte håndværk og teknik uden for døren (Ihde, 2010; Søndergaard & Hasse,

2012).

Media literacy som hverdagspraksis Media literacy dækker over et komplekst felt og er i en nordisk uddannelsessammenhæng

et forholdsvis ukendt begreb, hvor man i stedet flittigt har benyttet et kompetencebegreb

(Erstad, 2013, p. 81). Media literacy har været en del af literacy- og medieforskningen

siden 80’erne og knytter sig til uddannelsesområdet, men har været et marginalt

interesseområde i skolerne (ibid.). Der er to ting, der har ændret dette forhold, og som har

betydning for afhandlingens fokus. For det første har den gradvise udbredelse af digitale

medier fra slutningen af 90’erne betydet en øget interesse for digital og media literacy. For

det andet har smartteknologiernes udbredelse fra omkring 2010 gjort, at interessen for

digital og media literacy også kommer til at omfatte de yngste børn i skolen. I

afhandlingen har jeg valgt at bruge media literacy fremfor det mere almindelige digital

literacy (Jackie Marsh et al., 2017), selvom det er de digitale medier, der afgrænser

afhandlingens empiriske fokus. Det har jeg valgt, fordi det er det begreb, der bruges i

nationale og internationale forsøg på at bringe emnet på dagsordenen, men også med en

bevidsthed om muligheden for at inddrage medier generelt, da det er en vigtig pointe, at

børn generelt ikke skelner mellem digitale og analoge medier - og dermed heller ikke

mellem digital eller analog leg (Johansen, 2014). Børnene leger med digitale medier, men i

fortællinger og leg inddrages og transformeres der også (til) analoge medier. Det betyder,

at forståelsen af media literacy er blevet udvidet som følge af ovenstående teknologiske

udvikling. Media literacy er ikke kun omfattet af en uddannelsespraksis; også børns

hverdagsliv og de praksisser, de der er engageret i, spiller en væsentlig rolle for børns

media literacy. Perspektivet kan relateres til en literacy økologi, som David Barton

(Barton & Hamilton, 1998) argumenterer for, og som er et væsentligt bidrag til New

Literacy Studies, hvor hverdagslivet inddrages i forståelsen af, hvad der fører til, at man

bliver media literate, fordi medier indgår såvel hjemme som i skole og fører til leg både

off- såvel som online (Johansen, 2011).

For at gøre begrebet metodisk og analytisk anvendeligt benyttes i afhandlingen den

treleddede model for media literacy, som der er nogenlunde forskningsmæssig enighed

om (Carlsson, 2013; Drotner & Erstad, 2012; Erstad & Amdam, 2013), og som har dannet

udgangspunkt for både nationale og internationale styringsdokumenter og strategier for

18

uddannelsesområdet (Kulturstyrelsen, 2015; UN & UNESCO, 2013). De tre niveauer for

media literacy handler for det første om at have adgang til medier, for det andet om

forståelse og indsigt i forhold til medier, og for det tredje om kommunikation og

produktivitet forbundet med brugen af medier, og hverdagslivet inddrages i forståelsen af,

hvad der fører til, at man bliver media literate. Dette placerer afhandlingens tilgang til

media literacy i det sociokulturelle felt, som siden 1980’erne har vundet frem (Barton &

Hamilton, 1998; Erstad, 2013; Lankshear & Knobel, 2006), og som både beskæftiger sig

med børns hverdagsbrug og leg med digitale medier (Marsh, 2006; Wohlwend, 2011). Her

forstås legen som børns primære aktivitetsform og inddrages derfor især i studiet af

udviklingen af media literacy, når det drejer sig om de yngste børn.

Ovenstående peger på et felt med mange forskellige dimensioner, der trækker i hver sin

retning, og som afhandlingen vil komme med et bud på, hvordan vi kan forstå. Det drejer

sig om at bringe legeforskning, medieforskning og uddannelsesforskning sammen, samt at

lade børns og voksnes perspektiver på leg med digitale medier mødes, idet alle tre felter og

begge perspektiver er på spil i børnehaveklassehverdagen. Derfor er det den

videnskabelige tradition, der udspringer af engelsk barndomssociologi og nordisk

børneforskning, der danner grundlaget for de metodologiske tilgange og det

videnskabsteoretiske perspektiv. Undersøgelsen vil forsøge at bruge legen som det prisme,

media literacy skal forstås igennem, fordi legen er børns primære praksisform og dermed

den position, vi kan undersøge. På baggrund af ovenstående vil jeg formulere følgende

problemfelt:

Afhandlingens genstandsfelt og metodologi Afhandlingens genstandsfelt er ontologisk komplekst, hvorfor det kræver en mere præcis

bestemmelse af, hvilken type leg og media literacy, der er tale om, for videnskabeligt at

kunne undersøge, hvad ’media literacy gennem leg i børnehaveklassen’ er for et fænomen.

Leg og media literacy er to adskilte videnskabelige felter, som trods alt kan siges at være

relativt enige i beskrivelsen af genstandsfeltet med henblik på viden, virkelighed og

subjekt. Den videnskabelige tilgang til hhv. leg og media literacy tager sit afsæt i den

sociokulturelle tradition, der både kan spores indenfor legeforskningen og det, der kaldes

’new media literacies’- forskningen, hvor interessen samler sig om at forstå både leg og

media literacy i et hverdagsbestemt deltagelsesperspektiv. Således vil børnenes hverdag i

børnehaveklassen være det empiriske objekt, og media literacy gennem leg vil være det

19

analytiske. Tilgangen er med andre ord eklektisk, da der er brug for flere perspektiver for

at forstå genstanden, og det vil være lighederne, der er aktive i problembehandlingen. I

begge videnskabelige felter indgår børns praksisser og sprog i både den teoretiske og

empiriske forståelse af leg og media literacy. Det har som konsekvens, at teorierne

sammenstilles fra forskellige discipliner, hvor etnologi, narratologi og barndoms- og

mediesociologi spiller ind, samt at den overordnede videnskabsteoretiske ramme samler

dem i en fænomenologisk inspireret kulturanalyse, hvor det kulturanalytiske perspektiv

mere specifikt er praksisteoretisk. Konsekvensen er, at afhandlingens epistemologi er

baseret på barndoms- og mediesociologiske mikroperspektiver på sociale praksisser i

børnehaveklassebørns hverdag, hvor digitale medier indgår enten som ting eller som

fortællinger, og at et etnografisk feltarbejde, der inddrager børns perspektiver på

forskellige måder, tilvejebringer det empiriske materiale, der bearbejdes systematisk af en

analysestrategi inspireret af grounded theory og etnologisk kulturanalyse. Begge

analysestrategier er fænomenologisk inspirerede, og interessen samler sig om den

livsverden, deltagerne befinder sig i og de handlinger, der knytter sig dertil. Resultatet er

en mere håndfast forståelse af media literacy som en legepraksis, der gælder i overgangen

mellem børnehave og skole, hvor media literacy for det første skal forstås i en

hverdagskontekst, hvor legepraksisser er en del af børnenes måde at være sammen på. For

det andet indebærer en sådan forståelse af media literacy, at børns perspektiver inddrages,

og dette deltagelsesperspektiv på digital leg fordrer for det tredje et stærkere begreb om

leg. Afhandlingens bidrag er dermed at skabe en teoretisk funderet forståelse af media

literacy gennem børns leg, som den udfolder sig i børnehaveklassens hverdag og

virkelighed, samt af børnenes deltagelse i og perspektiv på legepraksisser, hvor digitale

medier indgår.

Forskningsspørgsmål: Hvordan kan børns leg med digitale medier bidrage til forståelsen af media literacy i børnehaveklassen? Og følgende supplerende spørgsmål:

• Hvad sker der i børnehaveklassen, når digitale medier indgår?

• Hvilke forståelser af leg indgår i børnehaveklassebørns media literacy?

• Hvad er media literacy i legen med digitale medier

20

Empirisk undersøgelse: Børns leg med digitale medier i

børnehaveklassen Som følge heraf befinder afhandlingen sig indenfor den sociokulturelle barndoms- og

medieforskning, hvor er der tradition for at undersøge børns verden kvalitativt og med

etnografiske metoder (Clark, Flewitt, Hammersley, & Robb, 2014; Corsaro, 2003; Gulløv &

Højlund, 2006; Gulløv et al., 2017; Gulløv & Skreland, 2016; Johansen, 2011, 2014;

Johansen & Karoff, 2015; Winther, 2013, 2016), og eftersom afhandlingens overordnede

videnskabsteoretiske tilgang er fænomenologisk inspireret kulturanalyse (Ehn & Löfgren,

2006; Husserl, 1997; Winther, 2016; Zahavi, 1997, 2007), må der nødvendigvis også

inddrages et førstepersonsperspektiv på børns legepraksisser (Couldry, 2004; Halkier &

Jensen, 2008; Reckwitz, 2002).

Derfor indledte jeg i skoleåret 2014/15 et feltarbejde, hvor jeg deltog i børnehave-

klassebørnenes dagligdag med undervisning, frikvarterer, legetid og SFO-tid med det

formål først at opspore ’den digitale leg’ og dernæst at undersøge børns leg med media

literacy ved at færdes blandt børnene. Det empiriske materiale er således genereret af et

etnografisk feltarbejde ved hjælp af metoder, hvor børns deltagelsesmuligheder har haft

væsentlig betydning for feltdesignet. Som forsker var jeg tilstede blandt børnene og de

professionelle med både krop og bevidsthed, og ved at deltage i dagligdagen indtog jeg (og

fik jeg) forskellige positioner (Hastrup, 2003; Winther, 2006, p. 16). I første omgang som

deltagerobservatør i forholdsvis uformelle samtaler med børnene om, hvad de typisk havde

adgang til og brugte digitale medier til både derhjemme og i skolen (12 interviews). Det

viste sig hurtigt, at børnene ikke havde adgang til konkrete digitale medier i skolen, samt at

brugen af digitale medier i det hele taget var meget begrænset i de fem børnehaveklasser,

jeg havde adgang til i den første del af feltarbejdet, august-oktober 2014. På baggrund af én

bestemt hændelse, hvor en dreng tegnede sit ’bedste spil’ for mig, mens en pige samtidig

lånte mit handycam til at ’filme’ ham med, indtog jeg en anden position, hvor jeg som

forsker iværksatte interventioner, der involverede digitale medier og børnene som

deltagere på en ny måde. Det gjorde jeg for at skærpe opmærksomheden på børns leg med

digitale medier og opnå indsigt i, hvad media literacy gennem leg vil sige. Jeg befandt mig

stadig indenfor min videnskabsteoretiske ramme, og netop fordi mit teoretiske perspektiv

på leg og media literacy var kulturanalytisk og praksisteoretisk, gav det god mening at

skabe muligheder for, at børn producerede tegninger og optagelser af og om deres leg.

21

Børnene i tre børnehaveklasser og to forårs-SFO’er producerede herefter tegninger af deres

’bedste spil’ og lavede ’børneoptagelser’ med små håndholdte videokameraer af tegne- og

fortælleprocesser. Det førte til 88 tegninger og 114 ’børneoptagelser’ af max. 14 minutters

varighed. Min rolle var at sætte dem i gang og undervejs eller bagefter at udføre kortere

semistrukturerede fokusgruppeinterviews om det, de havde tegnet. For at få uddybet og

eventuelt perspektiveret børnenes media literacy gennem leg udvalgte jeg 12 børn, som jeg

afslutningsvist udførte seks længere fokusgruppeinterviews med. Det empiriske materiale

er samlet set rigt og heterogent, det drejer sig både om leg og fortælling og har samtidig

givet indsigt i, hvordan børnenes media literacy indgik i legen og fortællingen, og hvordan

de legede sig til media literacy.

Jeg kommer derfor til at arbejde med to overordnede analysestrategier, hvor den ene er

inspireret af grounded theory. Lige fra starten har jeg analyseret mit materiale i iterative

og eksplorative processer og især benyttet mig af grounded theory-teknikker og -metoder

for at få systematiseret materialet og udvalgt hændelser (Brinkmann & Tanggaard, 2010;

Bryant & Charmaz, 2007; Charmaz, 2012, 2014; Glaser & Strauss, 1967; Guvå & Hyllander,

2003). Den anden overordnede analysestrategi er etnologisk kulturanalyse, der i lighed

med grounded theory drejer sig om at fremkomme med bestemte temaer, der

karakteriserer materialet. Men til forskel fra grounded theory har kulturanalysen især

fokus på de narrative dimensioner i materialet (Ehn & Löfgren, 2006). Det vil i praksis

sige, at jeg har brugt grounded theory-teknikker (dvs. en kodepraksis, der tager

udgangspunkt i en problemstilling fremfor en hypotese) til at få systematiseret materialet

og indikere bestemte temaer og begreber at arbejde videre med. Med den etnologiske

kulturanalyse har jeg dernæst taget fat i disse temaer og begreber for at nuancere deres

betydning i den kulturelle kontekst, i hvilken de indgår blandt børnene i børnehaveklassen.

Bidrag:

Mit ønske er at bidrage med en udvidet forståelse af børnehaveklassebørns media literacy,

hvor børns perspektiv på legen med digitale medier er det helt centrale, hvad enten legen

drejer sig om konkrete digitale medier, referencer til eller fortællinger om digitale medier.

Børns leg med digitale medier er i et ’skandinavisk’ legeperspektiv ikke i tilstrækkelig grad

tænkt sammen med media literacy i børnehaveklassen. Det skandinaviske perspektiv på

leg indebærer, at leg ikke forstås ud fra kognitive eller andre udviklingsorienterede

perspektiver, men udelukkende som et fænomen, der har betydning i kraft sin egenværdi,

22

dynamik og sensibilitet. Bidragets centrale pointe er, at eftersom både leg og media

literacy er ’tilstede’ i børnehaveklassehverdagen samtidigt, er det vigtigt at forstå dem som

sammenhængende fremfor adskilte felter. Media literacy er et stærkt koncept, idet det

både spiller sammen med nationale og internationale strategier og samtidig har fat i de tre

niveauer, der er nødvendige forudsætninger for overhovedet at kunne tale om media

literacy; men på det er stadig åbent for indhold og mangler at blive udforsket i en

børnehaveklassesammenhæng. Nærværende undersøgelse vil præcisere, hvordan det kan

give mening at forstå media literacy i sammenhæng med leg hos de yngste skolebørn. Det

indebærer også, at fænomenet leg må forstås teoretisk, så det bliver muligt at tale om og

dermed også analysere leg.

Derfor er det nødvendigt at tage udgangspunkt i barnets perspektiv og dermed undersøge

sagen nedefra og indefra. I den forbindelse fører det etnografiske feltarbejde og grounded

theory-analysestrategien til, at afhandlingens kernebegreber så at sige dukker op

undervejs og dannes på grundlag af det empiriske materiale i dialog med de teoretiske

positioner, der virker ind i felterne. Det viser sig nemlig, at børns og voksnes omgang med

digitale medier har det til fælles, at den er praktisk, men ateoretisk (Heidegger, 2007, p.

92). Forskellen består i, at børns praksis med tingene er leg. Media literacy viser sig i legen

som dialogiske praksisser og remix-processer, og her peger bidraget i retning af et behov

for at skabe ’rum’ for leg, fordi det vil være befordrende og produktivt for

børnehaveklassebørns media literacy.

I det følgende beskrives, hvordan jeg har bygget afhandlingen op.

Afhandlingens opbygning For at kunne undersøge børns perspektiv på media literacy gennem leg bliver jeg først

nødt til at skærpe forståelsen af både media literacy og leg. Derfor vil jeg i afhandlingens

andet kapitel skitsere de to videnskabsfelter, hvor jeg først ridser media literacy-feltet op

og fremskriver min forståelse og anvendelse af media literacy som begreb og analytisk

enhed. Herefter, i samme kapitel, vil jeg ligeledes fremskrive min forståelse og anvendelse

af leg som analytisk enhed. Og afslutningsvist i kapitlet vil jeg diskutere, hvad det betyder

for mine metodiske og analytiske valg, at jeg bringer de to felter sammen. Afhandlingens

tredje kapitel kommer i forlængelse heraf til at dreje sig om de videnskabsteoretiske og

metodiske konsekvenser af at arbejde med felterne ’leg og media literacy’ for at undersøge

23

media literacy gennem leg fra børnenes position. Jeg redegør her for det feltdesign, der er

nødvendigt i arbejdet med et legeperspektiv på media literacy med fokus på fortællinger

og praksisser, som er funderet i et fænomenologisk børneperspektiv, og hvor jeg især er

optaget af, hvordan børn oplever deres digitale livsverden i børnehaveklassen. Der vil blive

redegjort for, hvordan et forholdsvis løst struktureret design er konsekvensen af en tilgang

med fokus på, hvad børnene siger om og gør med digitale medier. Herved er et mangfoldigt

materiale blevet genereret, men det har også været nødvendigt at arbejde metodisk

eklektisk. Fjerde kapitel er det bærende analytiske kapitel, der falder i tre dele på baggrund

af feltdesignets opbygning, og hvor forskellige analytiske greb vil blive brugt som følge af

feltdesignets kompleksitet. I den første del præsenterer jeg min grounded theory-tilgang

til de tolv korte interviews, samt den ’hændelse’, der fik mig til at ændre feltdesignet. I

anden analysedel arbejder jeg videre med de kategorier, jeg har fundet i første del og

rykker samtidig kultur- og praksisanalysen i en semiotisk retning for at analysere

tegningerne og ’børneoptagelserne’. Første og anden analysedel viser, at min eksplorative

metodetilgang har genereret et materiale med gode vilkår for den del af børns leg, der kan

karakteriseres som frivol, pjattet og grænseudfordrende. Derfor er det materiale, der skal

analyseres i tredje analysedel konkretiseret og strammet op af seks semistrukturerede

interviews, som jeg har lavet med tolv udvalgte børn, der blev bedt om at fortælle, hvordan

de oplever at have adgang til digitale medier, hvordan de forstår forholdet mellem

repræsentation og virkelighed og hvordan de oplever den produktive del af media

literacy-triaden. Men også her viser analyserne af interviewene, at børnene er narrative,

dynamisk kommunikerende og produktive i deres forståelser af media literacy, samt at

legen er centralt tilstede i interviewene. Det fører afslutningsvist til en diskussion af

konsekvenserne af at forstå media literacy i børnehaveklassen gennem leg.

Læsevejledning Inden vi fortsætter, skal der knyttes et par kommentarer til den videre læsning.

Deltagernes navne er anonymiserede. Børnene optræder som bogstaver, der gør det muligt

at skelne dem fra hinanden i det transskriberede materiale og i analyserne. Deres navne

optræder på både lyd- og billedfiler, hvorfor jeg af hensyn til den danske persondatalov

ikke umiddelbart kan gøre dem tilgængelige6. Alle interviews og lyd- og videooptagelser er

som følge heraf helt eller delvist transskriberet, og der henvises til dem i forhold til,

6 Alt transskriberet materiale kan gøres tilgængeligt ved henvendelse til forfatteren.

24

hvilken analysedel de optræder i. Bilag 1 indeholder en detaljeret oversigt over det

empiriske materiale.

25

2. Teori- og forskningsoversigt

Intro om at bringe felterne sammen

Leg og media literacy er, som nævnt indledningsvis, to adskilte videnskabelige felter, som

dog kan siges at være relativt enige i beskrivelsen af genstandsfeltet med henblik på viden,

virkelighed og subjekt, når det drejer sig om de yngste børn i skolen og den videnskabelige

tilgang. Media literacy tager sit udgangspunkt i den sociokulturelle tradition, som både

kan spores indenfor barndomssociologien, der har haft indflydelse på legeforskningen, og

inden for det, der kaldes ’new media literacies’- forskningen, hvor interessen samler sig om

at forstå både leg og media literacy med et deltagelsesperspektiv på hverdagen. Men det

kræver stadig en langt mere præcis bestemmelse af, hvilken type leg og hvilken type media

literacy, der er tale om, for videnskabeligt at bringe felterne sammen og undersøge

fænomenet media literacy gennem leg. Som nævnt indgår leg selvfølgeligt i

børnehaveklassens hverdag både som noget, børnene gør og taler om, som noget, de

professionelle organiserer og taler om på forskellige måder og som noget,

styringsdokumenterne sætter på dagsordenen. Mens media literacy hverken indgår

eksplicit som begreb i daglig praksis eller i styringsdokumenterne. Tilstedeværelsen er

indirekte og forbundet med de tre omtalte karakteristiske niveauer for media literacy:

Adgangs-, forståelses- og produktionsniveauet (Carlsson, 2013; Drotner & Erstad, 2012;

Erstad & Amdam, 2013), der danner udgangspunkt for både nationale og internationale

styringsdokumenter og strategier for uddannelsesområdet (Kulturstyrelsen, 2015; UN &

UNESCO, 2013). Derfor kan begrebet med fordel bringes ind i børnehaveklassens hverdag

som en strategi for en eksplicitering af, hvordan ’en legende tilgang til digitale medier’ kan

forstås i en børnehaveklassekontekst.

Det er således nødvendigt at finde ligheder mellem de to teoretiske felter med hensyn til

beskrivelsen af genstandsfeltets viden, virkelighed og subjekt for at kunne tilrettelægge et

empirisk design som grundlag for udforskningen af, hvordan børns leg med digitale

medier kan bidrage til forståelsen af media literacy i børnehaveklassen.

Da de to teoretiske felter er svære at skabe et komplet overblik over, vil jeg overordnet

forsøge at indkredse afhandlingens forforståelse af begreberne. Først drejer det sig om min

forståelse af media literacy, som kommer til at fungere som argument for et fokus på leg,

der tilgodeser legen som en hverdagspraksis, der ikke nødvendigvis er styret af bestemte

26

formål. Udfordringen drejer sig nemlig ikke om at få legen til at blive til media literacy,

altså formålsbestemt, men at få blik for, hvordan media literacy finder sted eller opstår

gennem leg. Det kræver en bestemt tilgang til begge begreber, som jeg vil præsentere i det

følgende.

Først uddyber jeg i forskningsoversigten over meda literacy forbindelsen med literacy-

begrebet, der historisk set har haft og har forskellige betydninger, som spiller ind på

forståelsen og udviklingen af media literacy-feltet. Mit fokus er på ’de yngste børn’ i

skolen, og jeg vil vise, hvordan begrebet er blevet aktuelt efter 2010. Forskningsoversigten

udpeger en ’deltagelsesposition’ som væsentlig i en børnehaveklassesammenhæng, hvor

legen skal spille en central rolle og forståelsen af media literacy skal kunne indgå i en

børnehaveklassehverdag, hvor det er hverdagens (literacy) praksisser, der har betydning.

Efter at have argumenteret for afhandlingens forståelse af media literacy, vil jeg redegøre

for afhandlingens forståelse af leg. Her lægger jeg ud med at skitsere legens

kulturhistoriske udvikling for at skabe overblik over de forskellige måder, hvorpå man kan

tale om leg i en skolesammenhæng. Jeg vil tillige diskutere det problematiske ved den løse

omgang med lege-begrebet i skolen for at præcisere behovet for en dybere teoretisk

forståelse af leg i skolen.

Media literacy og de yngste børn i skolen

Som nævnt indledningsvist udgør de yngste børn en særlig kategori, når det drejer sig om

media literacy. Det er altså nødvendigt at blive klogere på, hvordan media literacy skal

forstås og afgrænses i forhold til afhandlingens målgruppe og teoretiske placering indenfor

en barndomssociologisk og nordisk barneforskningstradition.

Denne forskningsoversigt beskæftiger sig med media literacy og de yngste børn i skolen i

alderen 5-8 år. Dels af hensyn til afgrænsningen af forskningslitteratur, og dels fordi den

aldersgruppes media literacy er emergerende både i teori og praksis. Det betyder, at

følgende spørgsmål er relevante at undersøge:

- Hvad er literacy?

- Hvordan kan feltet afgrænses yderligere?

- Hvilke positioner er der i media literacy-feltet?

- Hvilke forhold gør sig særligt gældende for de yngste børn i skolen?

27

- Hvor kan media literacy-feltet bevæge sig hen i forhold til leg?

For at besvare spørgsmålene er det nødvendigt først at formulere en forståelse af begrebet

literacy i en både historisk og pædagogisk sammenhæng, der tager højde for den kontekst,

der udgør børns virkelighed i det 21. århundrede. Dernæst undersøges, hvordan de yngste

børn i skolen er repræsenteret i media literacy feltet, samt hvilke positioner feltet tilbyder,

før jeg til slut på baggrund af undersøgelsens resultater ser på behovet for yderligere

undersøgelser af forholdet mellem media literacy og de yngste skolebørn.

Narrativt og kontekstualiserende review

Formålet med forskningsoversigten om media literacy og de yngste børn i skolen er via en

kritisk tilgang til udvalgte studiers benyttelse af metoder og resultater at undersøge feltet.

Der vil være lagt vægt på baggrunden for disse studier og den kontekst, de indgår i.

Baggrunden for studier af media literacy skal findes i literacy studier. Det betyder, at

reviewet tager udgangspunkt i literacy studier generelt for at kunne rette fokus mod media

literacy studier.

Det er nødvendigt at skrive en forståelse af literacy frem, fordi literacy er det centrale

begreb i konstruktionen. Det går tilmed igen i mange sammensætninger: digital literacy,

new literacy, new literacies, new media literacy, technological literacy, der alle drejer sig

om, hvordan sprog- og læringsverdenen udvikler sig med nye teknologier og nye måder at

håndtere og interagere med eksterne symbolske lagringsmuligheder (Donald, 1998)7 - og

dermed nye måder at skabe mening - på.

I en skandinavisk sammenhæng er termen i sig selv problematisk. Det findes ingen

adækvat oversættelse af det engelske ord literacy til hverken dansk, norsk eller svensk, og

følgeligt heller ikke af media literacy, som er et forholdsvis ukendt begreb i en dansk

sammenhæng. Det til trods bruger oversigten termerne literacy og media literacy, fordi de

optræder i forskningslitteraturen om børns medie(ud)dannelse og –kompetencer i en

skole- og hverdagssammenhæng.

7 I stedet for at bruge det problematiske begreb ‘medier’ kan denne præciserende betegnelse bruges. Den dækker dog ikke over det forhold, at medier også er kulturelle artefakter, der kan indgå som konkrete legeobjekter i børns praksisser (børn ’leger’ de snakker i (slukket) telefon eller leger fangeleg med et kamera).

28

I det følgende vil jeg redegøre for den udvikling af literacy-begrebet, der har fundet sted,

hvor en ’skolet’ tradition domineret af kognitive og psykologiske discipliner er blevet

udfordret af en tradition for at udforske literacy på hverdagsniveau. Jeg vil knytte an til en

historisk tradition indenfor literacy-feltet, der interesserer sig for, hvilke standarder der i

tidens løb har været for at kunne kalde sig literate.

Literacy i det 21. århundrede

I det 21. århundrede er udfordringen, at literacy knytter sig til mange forskellige ideer og

forestillinger om, hvad skrivning og læsning vil sige. På den ene side sættes der bestemte

standarder for literacy-niveauet blandt skolebørn, idet der fokuseres på tilegnelsen af

literacy (Rowsell & Pahl, 2015, p. 1). Den ’skolede’ konceptualisering af literacy er

domineret af kognitive og psykologiske discipliner. Elever testes, og målinger viser, om de i

tilstrækkelig grad opfylder de krav, der er fastsat nationalt såvel som internationalt (PISA,

ICIL). På den anden side udforskes literacy også af antropologer, etnografer, lingvister og

folklorister i sine mere komplekse og ikke-standardiserede former, dvs. uden for

uddannelsesinstitutionerne, og i den sammenhæng er literacy ’vernacular, networked and

embodied’ (Rowsell & Pahl, 2015). Det betyder, at begrebet ikke kun knytter sig til

skrivning og læsning. Literacy er forankret i meget bredere kommunikative praksisser

(Marsh & Hallet, 2008; Rowsell & Pahl, 2015) og eksisterer i hjemmene, på gader og

stræder, i offentlige rum, i leg og alle mulige forskelligartede udtryksformer, og det findes i

mange variationer og forskellige måder at leve, tale og praktisere hverdag på (Barton &

Hamilton, 1998). Mange disciplinære felter krydser hinanden i studiet af literacy, da

begrebet er både æstetisk, materielt og multimodalt. Både et udvidet tekstbegreb og

digitale medier har gjort det besværligt at afgrænse, hvad der gælder for literacy. Hvis man

begrænser det til kun at gælde inden for en skriftkultur styret af en ’skolet’ forståelse af

literacy som noget, man tilegner sig efter bestemte ideologiske standarder, så vil man gå

glip af et kæmpe potentiale for, hvordan mening skabes og sprog udvikler sig.

Standarderne og normerne for early childhood literacy (dvs. børn i alderen 0-8 år)

varierer og er afhængige af, hvilket perspektiv der gøres gældende. Literacy knytter sig

både til undervisningssammenhænge og legepraksisser. Forståelsen er dobbeltbundet i det

21. århundrede og drejer sig om børns hverdagsliv og livsverden, som den finder sted både

i skolen og derhjemme. En sådan bred forståelse af literacy er stadig i tilblivelsesfasen.

29

Literacy: Fra skolet praksis til hverdagspraksis – udvikling af en sociokulturel

tradition

Som nævnt er literacy ikke et begreb, de skandinaviske lande har for vane at benytte. I en

uddannelsesvidenskabelig sammenhæng dukker begrebet også først op i 70’erne i

forlængelse af uddannelsesbevægelserne fra slut 60’erne. To toneangivende australske

forskere indenfor literacy education, Colin Lankshear og Michele Knobel, demonstrerer,

hvordan man indtil da ikke har benyttet termen literacy om det, der foregår i skolen: ”… so

far as curriculum and pedagogy within formal education were concerned, what was talked

about, researched, debated and so on was not literacy, but rather, reading and, to a lesser

extent, writing. (Lankshear & Knobel, 2006, p. 8). Men så dukker Media literacy op og har

derefter været under udvikling siden 70-80’erne (Erstad & Amdam, 2013; Hoechsmann &

Poyntz, 2012; Nyboe, 2009). Literacy knyttede sig dengang i højere grad til sin

modsætning illiterate og drejede sig om uformel uddannelse af voksne, der er af den ene

eller anden grund ikke havde fået tilegnet sig tilstrækkelige færdigheder i deres formelle

skoleforløb og derfor var havnet udenfor arbejdsmarkedet. Literacy-kampagner i ’Third

World Countries’ blev brugt for at promovere ideen om, at økonomisk udvikling og vækst

hang sammen med befolkningens niveau for analfabetisme. Ifølge Lankshear og Knobel

regnedes skrivning og læsning stadig som de vigtigste værktøjer for læring, og som det,

der gav adgang til at kommunikere i en printbaseret kultur. Dette ændres dog i løbet af

70’erne. Lankshear og Knobel fremhæver tre vigtige årsager til, at literacy vinder frem og

bliver en del af den formelle skolegang. For det første Paulo Freires begreb om literacy

som ’reading the word and the world’ (Lankshear & Knobel, 2006), hvor Freire allerede i

60’erne udvikler en metode, hvis formål det er at lære fattige bønder at læse og skrive med

udgangspunkt i den verden, de lever i, så de samtidig bliver kritisk bevidste om kulturelle,

sociale, økonomiske og politiske forhold. Metoden tager udgangspunkt i konteksten og

benytter ord og temaer, der kommer fra deltagerne selv (og ikke fra en lærer), og som

derfor har generisk relevans. Det drejer sig ifølge Freire om en proces, hvor fokus flyttes

fra en passiv modtagerrolle som ’elev’ til en aktiv deltagerrolle, hvor den enkelte bliver i

stand til at forandre virkeligheden med sine handlinger (Freire, 1970, p. 27). En anden

årsag er opdagelsen af en vidtrækkende illiteracy i USA I 70’erne. Efterhånden som

samfundet skiftede karakter henimod et post-industrielt samfund, opdagede man, at

mange af de mennesker, der havde været ansat i ufaglærte jobs, var funktionelle

analfabeter. Samme udvikling kan spores i mange andre udviklede lande. Skolegangen

30

sikrede ikke i tilstrækkelig grad, at alle elever lærte det, de skulle, for at være i stand til

effektivt at være en del af et tidssvarende arbejdsmarked. Det betød, at der kom fokus på et

funktionelt niveau for literacy. Et tredje aspekt er den stigende interesse for et

sociokulturelt perspektiv indenfor sprog- og socialvidenskab. Tidligere gjorde andre

perspektiver sig gældende i forhold til teori og forskning om literacy. Det er i den

sammenhæng, at praksisbegrebet konstrueres og bliver et nøglebegreb i den

sociokulturelle tilgang til literacy. Lankshear & Knobel peger i den forbindelse på James

Paul Gee’s (1990) kreditering af Sylvia Scribner og Michael Cole for i The Psychology of

Literacy (1981) at have udviklet et begreb om ’practice’, der udspringer af ’pioneering work

in social cognition by Vygotsky and Luria”. Videre nævnes Ron og Suzanne Scollons

betydningsfulde udvikling af literacy-begrebet i en sociokulturel sammenhæng i

Narrative, Literacy and Face in Interethnic Communication (1981). Scollons arbejder i et

komplekst felt mellem lingvistik, antropologi og epistemologi for at udforske

sammenhænge mellem ’social practices, worldviews, orality and literacy. Også Shirley

Brice Heaths Ways with Words (1983), hvor hun udforsker, hvordan literacy er indlejret i

kulturelle kontekster, fremhæves som vigtig. Samt Brian Street: Literacy in Theory and in

Practice (1984), som har rod i antropologien. Lankshear & Knobel tegner således denne

brede historiske kontekst op og ser den som baggrund for, at literacy bliver ’a key focus in

formal education’.

De peger på en vigtig forandring i literacy-feltet. Fra at være et begreb, der i

uddannelsessammenhæng bedst kunne forstås i forhold til modsætningen illiteracy, bliver

det med det sociokulturelle perspektivs mellemkomst til en nøglekonstruktion på det

formelle uddannelsesniveau, som de kalder ’new literacies’ (Coiro, Knobel, Lankshear, &

Leu, 2010). Literacy bliver hermed et centralt begreb på makroniveau, og der etableres en

policy position, der bl.a. betyder, at literacy erstatter ’læsning og skrivning’ som ’bottom

line’ for det, man skal have ud af sin skolegang. Denne udvikling finder sted i

engelsktalende lande som USA, Australien og Storbritannien.

I uddannelsessammenhæng betyder navneforandringen fra skrivning til Literacy i

70’erne, at de praksisser, der knytter sig til tekstproduktion, ikke længere kun anses for at

være kognitive og psykologiske processer. Drejningen mod literacy medfører, at interessen

både i forskning og i praksis i højere grad interesserer sig for literacy som sociale

praksisser. Den amerikanske literacy-forsker James Paul Gee er en central figur i den

31

forbindelse. Han godtgør, hvordan literacies er forankrede og situerede i sociale,

historiske, institutionelle og kulturelle forhold og kun kan forstås i denne kontekst (Gee,

1990). Tekstbegrebet forstås som integreret i hverdagens praksisser, hvor hverdagsliv, -

snak, - handlinger, tro og overbevisninger indgår som vigtige parametre for, hvordan

literacy udvikles. Der kan være stor forskel på, hvordan læsning og skrivning praktiseres

blandt grafittimalere, på sociale medier, i legen, i et klasseværelse, i computerspil eller ved

religiøse ceremonier eller andre lokale fællesskaber (Barton & Hamilton, 1998). Og pointen

er, at literacy praktiseres på mange forskellige måder: ”people read and write differently

out of different social practices, and these different ways with words are part of different

ways of being persons and different ways and facets of doing life” (Lankshear & Knobel,

2006, p. 13). Netop den pointe, der drejer sig om at skabe et bredere fokus på

mulighederne for at udtrykke sig, og som tager udgangspunkt i ikke-standardiserede

normer, vil jeg støtte mig til i det videre arbejde med media literacy gennem leg. I

forlængelse heraf vil jeg dykke ned i et par historiske eksempler på literacy-standarder for

kort at perspektivere, hvorfor det kan være fordelagtigt med ikke-standardiserede normer

for literacy.

Literacy: En historisk tradition

En anden tradition, der er videnskabeligt funderet i historiske studier, har inden for

Literacy-forskningen interesseret sig for, hvad man i tidens løb har anset som gældende

for at kunne kalde sig literate. Det har selvfølgelig ændret sig henover århundreder og er

influeret både af udviklingen i skrift-, print- og digitale teknologier, men også af den

historiske bevægelse fra mundtlige til skriftlige traditioner med opfindelsen af

bogtrykkerkunsten i 1400-tallet. I mit forsøg på at argumentere for en bred og ikke

målstyret idé om literacy kan det derfor være nyttigt at kaste et blik bagud i tid for at få

problematiseret ’the nature of literacy’ og fremhæve, at der ikke er noget entydigt svar på,

hvad literacy er.

I deres artikel fra 1977 gør historikerne Resnick & Resnick opmærksom på, at der i et såvel

historisk som pædagogisk perspektiv er forskellige kriterier, der gør sig gældende for en

literacy standard. Fx var standarden i en protestantisk-religiøs sammenhæng i det centrale

Sverige i 1600-tallet, at man skulle kunne læse (højt) og genfortælle kendt stof af religiøs

observans, mens det ikke var tilladt at referere til tekster udenfor det kendte stof (Resnick

& Resnick, 1977, p. 374). Kun den voksne mandlige del af befolkningen besad literacy-

32

færdigheder, men til gengæld gjaldt det også for landbefolkningen. Tidligere, i Frankrigs

skolastiske periode (Hamesse, 1999), var selvstændige fortolkninger af teksterne heller

ikke ønskværdige i klostersammenhæng, og her var det kun et fåtal af den mandlige del af

befolkningen, der læste. Grundlaget for literacy bestod af udvalgte tekstsamlinger.

Mængden af tekster var steget betragteligt op gennem middelalderen, og tekstsamlinger

var derfor blevet almindelige. Da det ikke længere var muligt at læse alt, fik man brug for

let at kunne finde, hvad man ledte efter, uden at skulle igennem alle tekster, hvilket betød

nye opfindelser af f.eks. ’indeks’ – og dermed nye måder at læse på. Mens den gamle,

monastiske ’model’ for læsning ifølge middelalderforsker Jaqueline Hamesse havde været:

”… focused on a slow, rigorous comprehension of all of the Holy Wit” (Hamesse, 1999, p.

104). Med skolastikken begyndte man at læse i en undervisningssammenhæng. Det betød,

at udvalgte tekster blev læst, forklaret og kommenteret. Resnick & Resnick peger på

yderligere en form for literacy end den, hvor studier af religiøs art danner grundlaget;

nemlig en elitær, teknisk form for literacy, hvor literacy betyder: ”the acquisition of

theoretical knowledge and the development of problem-solving capacities” (Resnick &

Resnick, 1977, p. 375). Denne standard hørte til på de højere tekniske uddannelser i 1600-

tallets Frankrig.

Med andre ord udvikler ’The nature of Literacy’ sig, og standarden for, hvornår man

mener, nogen har opnået literacy har ændret sig og vil fortsat ændre sig afhængigt af

samfundets værdier, krav, behov og den teknologiske udvikling. Netop det forhold at

’nogen’ sætter en standard betyder, at literacy-feltet har tradition for at være et normativt

og ideologisk felt. Det kan derfor være gavnligt at gå mere ’åbent’ til værks i det 21.

århundrede, end man historisk set har gjort, når det drejer sig om literacy, fordi vi

undergår hastige teknologiske forandringer. Når det drejer sig om mål og standarder for,

hvilke former for literacy børn i skolen skal have for at være ’fremtidssikrede’, er der, ifølge

medieforsker Kirsten Drotner, efterhånden kommet fokus på, at der kræves en åbenhed for

ressourcer, der i bred forstand gør det muligt for børn at kommunikere og udtrykke sig på

mange forskelligartede måder (Drotner, 2018). Og disse ressourcer knytter sig ikke

nødvendigvis til evnen til at leve op til fastsatte standarder, der udmøntes i en test- og

målstyret skole. I det 21. århundredes uddannelsestænkning drejer det sig selvfølgelig ikke

33

om at tilegne sig ’holy wit’. Standarderne fastsættes i skolen af PISA8, hvor det

dominerende vidensbegreb er kendetegnet ved at være ”individualistisk, verbalt/skriftligt,

afgrænset og entydigt” ifølge uddannelsesforskerne Klaus Nielsen og Jacob Klitmøller

(2015). Det vil sige, at vidensbegrebet knytter sig til den tradition indenfor literacy-feltet,

som beskæftiger sig med bestemte standarder for literacy, der ikke inddrager den

kropslige dimension eller den dimension, der drejer sig om at bruge ting som f.eks. digitale

medier, selv om disse ressourcer er i spil, når børn ytrer sig.

Literacy-begrebet bør altså gentænkes, hvilket de mange præcisioner af begrebet vidner

om: media literacy, informations-literacy, visuel literacy osv. Endvidere peges der mod

slutningen af det 20. århundrede på, at den praktiske dimension også er social: Literacy

opnås i fællesskaber.

Literacy: Den sociale dimension

Lankshear & Knobel fremhæver Brian Greens tredimensionale model for literacy som

eksemplarisk for, hvordan både læring og praksisser kan tænkes sammen (Green, 1988).

De tre dimensioner består af for det første den operationelle dimension, der drejer sig om

det sproglige aspekt og det at kunne læse og skrive passende i en række kontekster. Den

anden dimension er den kulturelle, der involverer kompetencer i at forstå tekster i relation

til kontekster. Den tredje dimension er den kritiske, der involverer en opmærksomhed på

det forhold, at alle sociale praksisser og dermed alle literacy-praksisser er socialt

konstruerede og selektive. Dvs. at de inkluderer nogle repræsentationer og ekskluderer

andre. For at kunne deltage effektivt og produktivt i bestemte literacy-praksisser, skal man

være socialiseret ind i dem og samtidig være bevidst om, at den velkendte sociale praksis er

socialt konstrueret og selektiv, og derfor kan den ved aktiv indgriben transformeres. Den

kritiske dimension af literacy danner basis for, at det ikke kun drejer sig om at deltage i

literacy-praksisser; deltagelsen involverer en form for viden om, at det er muligt at

transformere og aktivt producere literacy (Lankshear & Knobel, 2006). Det betyder, at det

sociokulturelle perspektiv på literacy bidrager med en forståelse af deltagelse, hvor

transformation og produktion er involveret.

8 PISA - Programme for International Student Assessment – er en undersøgelse, der gennemføres hvert tredje år af OECD.

34

Delkonklusion: Literacy og medier i det 21. århundrede

I afhandlingens sammenhæng, hvor interessen er rettet mod børns deltagelse i leg med

digitale medier, kan der således argumenteres for at anvende et sociokulturelt perspektiv

på udviklingen af media literacy. Den kulturelle dimension involverer deltagelse i sociale

praksisser, hvor læsning og skrivning indgår, så man forstår, hvordan mening skabes, og

hvad der er passende og upassende i forskellige sociale sammenhænge (og, vil jeg tilføje,

på lige fod med mundtlige og kropslige praksisser). Deltagelse - at tage del i sociale

praksisser - involverer handling. Literacy og meningsskabelse er altså forbundet med

handlinger og praksisser og involverer kontekster, man kan tage del i. Man gør noget for at

være med i noget. Men det betyder ikke nødvendigvis, at man samtidig forstår, at det, man

tager del i, kan gøres anderledes. Ved at fremhæve transformation og produktion som

konsekvenser af den kritiske dimension, gør Green det klart, at den kritiske dimension ved

literacy ikke kun betyder, at man deltager i en eksisterende literacy og er i stand til at

skabe mening i den, men at det også drejer sig om på forskellige måder at være i stand til at

transformere og producere. Børn, der begynder i børnehaveklassen, befinder sig i en

literacy, hvor de skaber mening og deltager i de sociale praksisser, der knytter sig til legen

generelt - og dermed også til legen med digitale medier.

I hele feltet er der generel enighed om, at literacy, forstået som det børn og unge skal

kunne, vide og være i stand til i forhold til ’nye’ medier for at kunne skabe mening i en

verden, hvor forandring er et vilkår, skal ’gentænkes’. Begrebet skal ’åbnes op’ (Gee &

Hayes, 2011; Merchant, 2013) og der er brug for mere end èn forståelse af literacy, eller

for: “a constallation of literacies” (Marsh, 2014; Steinkuehler, 2010). Hele

grundlagsforståelsen af literacy som læsning og skrivning har forandret sig i den ‘nye

mediealder: ”There is little doubt that literacy is being fundamentally transformed in the

new media age” (Kress, 2003; Marsh & Bíshop, 2014). Og samlet set er der inden for den

del af media literacy-feltet, der domineres af en sociokulturel tilgang, enighed om, at feltet

er under udvikling og bevæger sig i retning af en mere holistisk forståelse af børns

hverdags- og skoleliv.

I forlængelse heraf er media literacy en yderligere afgrænsning af literacy-feltet, hvor der

er fokus på det forhold, at medier indgår i børns hverdagsliv som teknologier, der skaber

nye måder at operere og interagere med eksterne symbolske lagrings- og legemuligheder.

35

Positioner i media literacy feltet Media literacy lader sig ikke definere entydigt. De norske uddannelsesforskere Ola Erstad

og Synnøve Amdam peger i et metareview fra 2013 på, at der har fundet en bevægelse sted:

’From protection to public participation’. De skitserer indledningsvist centrale definitioner

og positioner i feltet og tegner hermed et billede af en kampplads, hvor forskellige

teoretiske positioner kæmper med og om at definere media literacy som begreb (Erstad &

Amdam, 2013). De tre positioner, Erstad og Amdam skitserer, er illustreret i figur 1:

Figur 1 Media literacy positioner

I det følgende vil jeg kort præsentere den dimension, der drejer sig om den politiske

dagsorden for media literacy samt de policy-strategier, der har haft indflydelse i en dansk

sammenhæng, og som derfor indirekte gør sig gældende i børnehaveklassen. Dernæst vil

jeg vise, hvordan udviklingen fra en bekymrings- og beskyttelsesdimension til en

deltagelsesdimension indenfor media literacy-feltet har fundet sted, og hvad det betyder

for mit forskningsspørgsmål om, hvordan børns leg med digitale medier kan bidrage til

forståelsen af media literacy i børnehaveklassen?

36

Policy- dimensionen

Media literacy er kommet på den politiske dagsorden i løbet af det 21. århundrede. Det er

derfor blevet defineret i sammenhænge, som myndigheder både nationalt og internationalt

forholder sig til (Britiske Ofcom (2004), europæiske MIL (2014). Danske Kulturstyrelsen

(2015)). Det fungerer som generelt retningsgivende policybegreb9 for medieuddannelse på

både internationale, nationale, kommunale og institutionelle niveauer. Formålet er et

skærpet fokus på ’acces, understanding and communication/create’ i forhold til

medieuddannelsen globalt (UN & UNESCO, 2013). Skolen som institution er derfor

forpligtet til at forholde sig om ikke til begrebet, så i hvert fald til dets indhold. Da jeg

påbegyndte mit feltarbejde og havde indledende samtaler med de professionelle på

skolerne, spurgte jeg blandt andet, om de kendte begrebet. Ingen havde hørt om det, men

alle var opmærksomme på både nationale og kommunale digitaliseringsstrategier og

nødvendigheden af at udarbejde ’digitaliseringspolitikker’ på skolen. Især den digitale

infrastruktur (dvs. indkøb af materialer som smartboards, Ipads osv.) havde været i fokus,

så man derved syntes at have sikret sig ’adgangen’ til digitale medier, hvorimod de to andre

media literacy-niveauer i langt mindre grad havde bevågenhed. I praksis er media literacy

derfor repræsenteret ved digitaliseringsstrategiernes børne- og ungefokus og de

styringsdokumenter, der i dette tilfælde gælder for børnehaveklassen. Mit perspektiv er

ikke ’skolen som institution i samfundet’ eller ledelseshåndtering af policy-krav.

Afhandlingens ambition er ikke at politisere begrebet, men at interessere sig for, hvilket

indhold der kan give mening i et perspektiv, hvor børns leg med digitale medier indgår.

Policy-positionen er derfor kun repræsenteret med de forholdsvis løse formuleringer om

børns gode kendskab til digitale medier, når de møder skolen, og om den ’legende’ tilgang

til arbejdet med digitale medier, som børnehaveklassen er forpligtet til at leve op til.

I det følgende vil jeg sætte de to øvrige positioner i media literacy-feltet i perspektiv med

en søgning i to udvalgte databaser (ERIC og American Research Premiere), hvor søgningen

er afgrænset af afhandlingens målgruppe, som er de yngste skolebørn eller på engelsk

’young children’.

9 Policy ifølge Cambridge Dictionary: “a set of ideas or a plan of what to do in particular situations that has been agreed to officially by a group of people, a business organization, a government, or a political party”. https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/policy

https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/policy

37

Fra bekymring til deltagelse

Reviewet bruger betegnelsen young children for børn i alderen 0-8 år i sine

databasesøgninger, fordi der på engelsk skelnes mellem young children og children. Det

giver nærved ingen resultater at søge specifikt på aldersgruppen 5-8 år. Pre-school

children dækker over børn, der endnu ikke er kommet i skole og i en engelsk sammenhæng

vil det være børn fra 0-4/5 år. Young children har vist sig at være den mest præcise

søgekategori. Denne målgruppe er tilmed ’genstand’ for en interessant forandring i media

literacy-feltet, efterhånden som Ipad’en og andre smartteknologier vinder frem efter

201010. Før 2010 har skoler og forskning overvejende fokus på det, der i Danmark kaldes

’mellemtrinnet’, når det drejer sig om at udvikle digitale kompetencer. Det vil sige børn

over 8 år. Først de senere år har forskningen i små børns brug af digitale medier (0-8 år)

vundet udbredelse (Chaudron, 2015; Johansen & Larsen, 2016). Der er generelt meget lidt

forskning i kombinationen: *media literacy and young children*. En søgning i

tilgængelige databaser for peer reviewed videnskabelige artikler (ERIC) viser forventeligt

en markant stigning i antallet af artikler fra 2010 til 2015 (figur 2).

ERIC:

Figur 2'Media literacy and young children'

10 Ipad’en kommer i handlen

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1981-1999 2000-2004 2005-2009 2010-2014

Antal artikler ved søgning på 'media literacy and young children'

antal artikler ved søgning på'media literacy and youngchildren'

38

Diagrammet viser også, at der er forholdsvis få artikler om emnet: ’media literacy and

young children’. Hvis man udvider søgningen til at omfatte ’children’ stiger antallet

markant, og den viser, at opmærksomheden samler sig om de større børn i skolen.

Forskningen har indtil omkring 2010 haft de større børn fra mellemtrinnet og opefter som

målgrupper for undersøgelser, der drejer sig om media literacy. Hvis søgningen udvides til

’kun’ at omfatte media literacy er stigningen endnu mere markant, idet artikler om hele

verdens media literacy er repræsenteret, dvs. primært den vestlige verden og Asien (en

enkelt artikel om Arab youth). Målgrupperne udvides til at omfatte ’teenage’, ’students’,

’youth’ og ’special education’. Artikler med specifikke nationale fokus på curricula og

målinger af media literacy er også repræsenteret. Det er med andre ord muligt ud fra en

søgning på tilgængelige artikler i to store videnskabelige artikeldatabaser at konkludere, at

media literacy-studier primært har beskæftiget - og fortsat beskæftiger sig med - andre

målgrupper og emner end empiriske studier af børn under 8 år.

Figur 3 databasernes variable begyndelsesårstal er betingede af, hvornår den første artikel, der opfylder søgekriterierne, udkom

Reviewet kommer derfor til at dreje sig om de forholdsvis få artikler (58/51), der blev

resultatet af søgningen på ’media literacy + young children’. Men som det vil fremgå,

bliver det nødvendigt at supplere med anden litteratur om emnet.

I perioden 1981 til 1999 dukker der fire peer reviewed artikler op, når jeg søger på media

literacy + young children. I et interview med Neil Postman (1985), advarer han om, at

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

2000

ERIC (1968-2016)

AmericanReseachPremiere

(1977-2016)

media literacy

media literacy + children

media literacy + young children

39

barndommen er i fare for at blive ødelagt under indflydelse af ’television, computers,

woman’s movement, and academics for young children’. Han understreger vigtigheden af

at opretholde tradition og kultur i en tid, hvor sociale værdier og trends er under

forandring. I sin bog fra 1982, der danner grundlag for interviewet, kritiserer han især tv

for at formidle en voksenverden til børn og dermed skabe en kulturel og social

afstumpethed, fordi billeder i alt for høj grad appellerer til følelserne fremfor fornuften

(Postman, 1982). Samtidig står den skriftkultur, som bør forsvares, i fare for at blive

undergravet af billeder og tv, fordi man ifølge Postman hverken behøver at kunne skrive

eller læse for at se tv (Buckingham, 2003). Postmans idé om literacy er tydeligvis normativ

og beror på en opfattelse af, at begrebet udelukkende knytter sig til skrivning og læsning.

Han er repræsentant for den yderste ende af bekymringsskalaen, hvad emnet ’børn og

medier’ angår.

Barndommen er også tema for en anden artikel fra 1987, der retter sit fokus mod, hvordan

barndom iscenesættes i et nyhedsmedie for børn i Israel. Den interesserer sig også kritisk

for tv’s manipulation af børn. I den anden ende af skalaen, hvor en mere

deltagelsesorienteret tilgang til de muligheder, medier giver, gør sig gældende, finder man

én artikel om børnehavebørns brug af computere: ” Young Children Using Computers to

Make Discoveries about Written Language” (Shilling, 1997). Her fokuseres på små børns

’play interactions while at the computer’, og resultatet er, at computere, der placeres i et

miljø med muligheder for det, artiklen kalder legende skrivesprogsudforskning, kan

bidrage til læring vedrørende ’functions and features of print’. På trods af, at der rent

faktisk er fokus på små børns leg ved computere, er målet med denne undersøgelse, hvad

de kan lære om konkrete funktioner og egenskaber ved trykt tekst. En artikel fra 1998:

“Preschoolers on Camera: Using video to explore emergent literacy” (Reynolds & Milner,

1998) drejer sig om, at kameraet bruges af voksne til at filme børns dramaleg for at ‘fange’

fortællinger konstrueret af børn. Medier bruges således i en uddannelsessammenhæng af

voksne for at få indsigt i førskolebørns emergerende literacy.

I denne periode afspejler forskningen de to positioner i media literacy-feltet, ’Protection’

og ’Particiaption’, som Erstad og Amdam skitserer i deres metareview. De argumenterer

overbevisende for, at der har fundet en bevægelse sted fra den ene position til den anden

(Erstad & Amdam, 2013). I perioden 1989- 1999 tegner begge positioner sig i de få artikler,

der fremkommer, når målgruppen er ’young children’.

40

I perioden fra 2000-2005 sættes media literacy i forbindelse med en tidlig indsats: ”Media

literacy starts Young” (Hesse & Lane, 2003). Media literacy forstås i den sammenhæng

som en form for medieuddannelse, der skal sikre, at børn begrænser deres mediebrug og

bliver kritiske forbrugere. Bekymringsperspektivet er udtalt i flere artiklers overskrifter,

hvor fokus er på de negative effekter ved f.eks. fjernsynsvold (2003). Samtidig er der flere

artikler, der udforsker mulighederne for at inddrage f.eks. populærkultur, CD-rom

fortællinger og ICT for på den måde at udvikle mediekompetencer hos børn, før de

begynder i skole. Det er som nævnt ikke mange artikler, der har fokus på de små børn i

denne sammenhæng, men de få, der har, interesserer sig for både leg og uformelle

’settings’ i læringssammenhænge.

I perioden 2005-09 udforskes et kritisk fokus på den dominerende bekymringsdiskurs,

hvor det f.eks. hævdes, at små børn påvirkes mere negativt af reklamer end større børn.

Men ifølge professor Sonja Livingstone er der ikke forskningsmæssigt belæg for at hævde

dette: ”The findings do not suggest that young children are more affected than are

teenagers” (Sonia Livingstone & Helsper, 2006). Fjernsyn, tv og films betydning for

narrative aspekter undersøges. Men så begynder interessen i højere grad at dreje sig om

børns egne produktioner. Jackie Marsh har undersøgt tre til fireåriges brug

redigeringssoftware til fremstilling af korte animationsfilm. På baggrund af kvalitative

observationsdata samlet ind i løbet af et år, analyseres den viden om og forståelse af

multimodale tekster, som børnene udvikler. Artiklens konkluderende interesse samler sig

om ’childhood educators’ rolle i forhold til børns læring i ’the new media age’, og titlen

’Emergent Media literacy’ peger i retning af, at media literacy både i teori og praksis er på

vej (Marsh, 2006, 2011). Men interessen for ’nye teknologier’ og ’nye literacies’ i forhold til

børns praksisser afspejles også i søgningen, når Rosie Flewitt og Sylvia Wolfe i artiklen

”New Technologies, New Multimodal Literacy practices and Young Children’s

Metacognitive Development” undersøger, hvordan børn i tre- fireårs alderen bruger mange

’communicative modes as they experience literacy in different media” (Wolfe & Flewitt,

2010). Også Karen E. Wohlwend har fokus på det ’nye’ i artiklen: ”Early adopters: Playing

New Literacies and Pretending New Technologies in Print-Centric

Classrooms”(Wohlwend, 2009, 2011). På baggrund af et treårigt etnografisk studie har hun

mikroanalyseret videoobservationer af det, hun kalder børns ’literacy play’ i forbindelse

med brug af teknologi. Resultaterne viser, at disse helt unge teknologibrugere signalerer to

41

samtidige identiteter, hvor de både er ’developing learners of new technolgies’ og ’curious

explorers who willingly play with new media’ (Wohlwend, 2009). De to sidstnævnte

artikler peger med deres socio-kulturelle tilgang i min retning med fokus på media

literacy, børn, leg og praksisser. Legen forstås dog ikke teoretisk, men som en praksisform,

børnene benytter.

I perioden fra 2010-15 sker der en markant opblomstring i antallet af artikler. Artiklerne

om ’media literacy and young children’ ændrer karakter. Fra at være overvejende

empiriske artikler er der nu også analyser af specifikke problemstillinger (af fx finsk media

literacy policies), diskussioner af kvalitetskriterier for apps, teoretiske diskussioner af

f.eks. begrebet multimodalitet (Bazalgette & Buckingham, 2013). Men der er stadig en del

empirisk baserede artikler, hvor fokus også er på hjemmet, digitalt indfødte, anbefalinger

til lærere, ’parental mediation’ mv. Børns leg med teknologi er centrum for Meryl Alpers

artikel (Alper, 2013), hvor hun hævder, at et ’New Media literacy’ paradigme med Henry

Jenkins’ bog fra 2006: Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media

education for the 21st century er blevet fremført - og at det kan være applicerbart i den

tidlige indskoling.

Opsamling på artikelsøgningen

Forskellige ting stikker ud. For det første er der overraskende få artikler om emnet. De for

afhandlingen interessante teoretikere er foreløbig Sonja Livingstone, Ola Erstad/Synnøve

Amdam, der eksplicit gør op med bekymringsdiskursen, samt Henry Jenkins, der er med

til at udvikle den deltagelsesdiskurs, der op gennem det 21. århundrede gør sig mere og

mere gældende, når det drejer sig om børns brug af digitale medier. De grundlæggende

teoretiske diskussioner, der har fundet sted, er David Buckingham eksponent for

(Bazalgette & Buckingham, 2013; Buckingham, 2003, 2004). Derudover er der en meget

vigtig gruppe forskere, der op igennem det 21. århundrede har tegnet sig for at udvikle

metoder og skærpe interessen for ’nye teknologier’ og ’nye literacies’, som alle tilhører den

barndomssociologiske tradition, der udsprang af University of Sheffield i 1980’erne og

90’erne (James et al., 1998). Som det fremgår, drejer det sig om Karen E. Wohlwend, Rosie

Flewitt, Sylvia Wolfe, Jackie Marsh og Meryl Alper. Men derudover er den teoretiske

begrebsudvikling repræsenteret ved James Paul Gee - og i hans kølvand Michel Knobel og

Colin Lankshear -værd at opholde sig ved.

42

Media literacy og deltagelse

Som det fremgår, er reviewets tilgang til en forståelse af media literacy og de yngste

skolebørn baseret på en deltagelsesorienteret position. Grundlaget for en sådan tilgang

finder man i den bevægelse, der har fundet sted fra det overvejende kognitive og

psykologiske fokus på, hvordan børn bedst kan beskyttes i forhold til mediers påvirkning,

til et deltagelsesorienteret greb med rod i kulturstudier og medievidenskab. Interessen har

flyttet sig fra produktet og skærmindholdets kulturelle kvalitet til det, børn gør. Her har

legeforsker Carsten Jessen spillet en central rolle i en dansk sammenhæng, hvor han i sine

empiriske studier af børn, der bruger computere i børnehaven, vender kameraet mod de

sociale aktiviteter, der finder sted foran skærmen (Jessen, 1995) fremfor at fokusere på,

hvad der foregår på skærmen. Dvs. at interessen samler sig om børns praksisser og

skabende processer, når de interagerer i fællesskaber både foran og bag skærmen. I en

dansk sammenhæng har børnekulturstudier spillet en væsentlig rolle for at få fokus rettet

mod børns praksisser og oplevelser med deres egen kultur generelt (Juncker, 1998, 2013)

og mere specifikt mod børns leg med digitale medier (Jessen & Balslev, 2003; Johansen,

2011, 2014, 2016; Johansen & Karoff, 2015; Johansen & Larsen, 2016; Mouritsen, 1996,

2002)

Internationalt har der vist sig et stadig mere påtrængende behov for interdisciplinaritet.

Markante forskere i feltet fra uddannelsesvidenskab som David Buckingham (Bazalgette &

Buckingham, 2013; Buckingham, 2003, 2004) og James Paul Gee (Gee, 2010b; Gee &

Hayes, 2011) og fra medievidenskab Sonja Livingstone (Sonja Livingstone, 2009; Sonia

Livingstone & Helsper, 2006) og Henry Jenkins (Jenkins, 2006, 2009) har gensidigt

inspireret hinanden. I en nordisk sammenhæng viser dette behov sig som en kløft, der

afspejles både videnskabeligt og i praksis mellem ’in-and-out-of-school’ af Ola Erstad og

Kirsten Drotner, der repræsenterer hhv. uddannelsesvidenskab og medievidenskab

(Drotner & Erstad, 2012).

Bevægelsen der har fundet sted ses både mht. børns og unges aktuelle muligheder for

deltagelse i digitale kulturer og i en øget forskningsinteresse i deltagerperspektivet inden

for media literacy-feltet. Henry Jenkins har beskæftiget sig med deltagelse under

betegnelsen participatory culture, (Jenkins, 2009) og James Paul Gee har med New

media literacies studies (Gee, 2010) haft et hovedfokus på deltagelsesmuligheder. Man kan

således tale om en generel tendens i det 21. århundrede til at interessere sig for børns

43

uformelle praksisser og deltagelsesmuligheder i virtuelle verdener, digital kommunikation

og kultur, som en signifikant faktor i forhold til den mere formelle og skolede praksis, de

også indgår i, fordi der er brug for at forstå og kende børns literacy-praksisser.

Deltagelse er for alvor blevet sat på den akademiske dagsorden indenfor de involverede

discipliner, dvs. kulturstudier, uddannelsesvidenskab og medievidenskab i starten af det

21. århundrede. Deltagelse afspejler en central forandring i den måde, ’nye’ medier indgår

på i både skole og hverdag. Media literacy skal derfor udvikles af en sociokulturel tilgang,

hvor deltagelsesmuligheder, leg og andre æstetiske praksisser og fællesskabende processer

er centrale. I den sammenhæng bliver et begreb som leg interessant. Ovennævnte

teoretikere beskæftiger sig eksplicit med literacy - men mere implicit med leg.

Der ses således en tendens til også at rette fokus mod de muligheder, den nye mediealder

giver, som skal gøre op med den bekymring, der er blandt professionelle for at blive ’rendt

over ende’ af den teknologiske udvikling og miste troen på, at man ’kan følge med’. Det

indebærer et fokus på det, der af medieforskeren Mizuko Ito er blevet kaldt de

underliggende praksisser som modgift til de bekymrede ’moral panics’. Det, der gør sig

gældende, er nemlig i langt højere grad muligheder for: ”socialibility, learning, play, self-

expression” (Ito, 2010). Det ligger i media literacy-begrebets semantik, at der er et stærkt

fokus på læring, så selv om Henry Jenkins fremhæver legen som et af tre kerne- ”skills”,

der kan forbindes med media literacy (Jenkins, 2009, s. 40), gør han det i en

sammenhæng, hvor legen opfattes som middel til at nå ”clearly defined…” læringsmål.

Læringsubyttet kan imidlertid være vanskeligt at måle i et new media literacy-felt, hvor

mennesker ”… engage proactively in a media world where production, participation, social

group formation, and high levels of nonprofessional expertise are prevalent …”(Gee,

2010a, p. 36). Jenkins’ ”clearly defined” læringsmål er svære at gøre operative i leg, hvis

legen skal forstås i sin egen ret. Hvis der er et klart og tilmed voksenbestemt læringmål for

legen, kan det så stadig være leg? Kan man lege med medier i en læringssammenhæng, så

børnene opfatter det som leg – og hvordan finder man så ud af, hvad de har lært?

Bevægelsen mod leg i skolen

Helt generelt er alle reviewets artiklers tilgang til leg sekundær. Marsh taler om, at de

virtuelle verdner, børn deltager i, er en del af børnenes ”everyday landscape of play”

(Marsh, 2012, 193), og hun anerkender fuldt ud, at legen spiller en vigtig rolle i børns

44

hverdagsliv (Burn & Richards, 2014; Marsh & Burke, 2013). Merchant undersøger

generelt, hvordan børn bruger medier og betoner ’playfulness’ (Burnett, Merchant, Pahl, &

Rowsell, 2014) med reference til bl.a. Marsh og ser i lighed med hende, at legen er central,

men definerer heller ikke nærmere, hvad leg eller ’legende’ betyder, eller hvad det kan

tilbyde i forhold til Media literacy (Marsh, 2015). I lighed med både Jenkins, Buckingham,

Livingstone og Gee spiller legen en implicit rolle i forståelsen af, hvad børn og unge skal

lære, når det drejer sig om digitale kulturer.

Reviewet peger altså frem mod en grundigere undersøgelse af legens betydning for

udviklingen af et begreb for media literacy, der kan gøre sig gældende i udviklingen af de

yngste skolebørns media literacy. En forståelse af media literacy for de yngste skolebørn

involverer nødvendigvis deres leg med digitale medier - og det vil sige leg generelt.

Forståelsen af leg må tage udgangspunkt i deltagelsesperspektivet, og derfor drejer legen

sig om frivillig deltagelse, hvilket legen forstået i kulturel sammenhæng altid har gjort

(Caillois, 2001 [1958]; Huizinga, 1963 [1938]; Sutton-Smith, 1997). Legeforsker Flemming

Mouritsen pointerer, at leg afhænger af deltagelse (man er med), udøvelse (man gør noget,

den har performativ karakter) og færdigheder (man kan noget) (Mouritsen, 1996).

I forlængelse heraf ligger det lige for at rette fokus i media literacy-feltet i retning af ’leg’,

når det drejer sig om de yngste skolebørn og deres måder at håndtere, interagere, forstå og

bruge medier på. Det betyder samtidig, at det er børnenes perspektiv, der skal udforskes.

Det er med udgangspunkt i børnenes position i skolen, at media literacy skal udforskes.

Derfor flyttes fokus nu til leg, fordi det er børnehaveklassebørnenes primære beskæftigelse,

men også fordi det forudsættes i styringsdokumenterne for børnehaveklassen, at tilgangen

til aktiviteter og læring er ’legende’, og at fænomenet ’digital leg’ indgår i

børnehaveklassen. Leg og det legende er selvfølgelig ikke det samme, men det ekspliciteres

ikke i styringsdokumenterne, hvad der menes, i stedet indgår begreberne som

selvfølgelige, underforståede og indforståede. Legens kompleksitet indgår ikke. Leg og det

legende fremstilles som om der er tale om ubetingede goder, der automatisk udvikler

kompetencer, børnene har brug for i deres videre uddannelse. Styringsdokumenternes

brug af ’leg og det legende’ forudsætter en form for konsensus om det nyttige og gode ved

legen både for børn og deres skolegang. Men legen er ikke i sig selv hverken god eller

nyttig. Leg er faktisk ikke særlig nem at få styr på, hverken teoretisk eller empirisk. Og

45

spørgsmålet er, hvilke formål en sådan forenkling af legen tjener ideologisk set, og også,

om forenklingen stemmer overens med den empiriske virkelighed?

I det følgende vil legens kulturhistoriske spor blive fulgt for at danne grundlag for den

empiriske undersøgelse af leg og det legende i børnehaveklasserne med en efterfølgende

diskussion af, hvilke legeforståelser der gør sig gældende i skolen, og hvilke konsekvenser

disse legeforståelser har for forståelserne af media literacy. Det betyder, at jeg nu vil

redegøre for afhandlingens vidensgrundlag hvad leg angår, hvilket involverer både en

virkeligheds- og subjektforståelse, der afgrænser feltet. Jeg tager udgangspunkt i

legeforsker Brian Sutton-Smith, der i The Ambiguity of Play (1997) beskriver leg som et

flertydigt fænomen. Her demonstrerer han et imponerende overblik over teorier om leg, og

bogen regnes for et hovedværk i dag (Karoff & Jessen, 2014, p. 267). Sutton-Smith ordner

legen under syv forskellige synsvinkler, som han kalder retorikker. Sutton-Smith’s

synsvinkler vil hjælpe mig med at afgrænse feltet og begrunde afhandlingens tilgang til leg.

Legens hovedspor i afhandlingen er kulturhistorisk

En af Sutton-Smith’s store pointer er, at leg er en kulturel form, der ikke kan fortolkes

neutralt. Han mener, at de syv retorikker om leg, som han beskæftiger sig med i The

Ambiguity of Play, alle er tendentiøse. Til trods for videnskabelige og ’objektive metoder’,

kan man altså ikke sige noget entydigt om leg (Sutton-Smith, 1997) - deraf titlen på hans

bog om legens flertydighed. En retorik skal i den sammenhæng forstås som en overtalende

diskurs eller en implicit fortælling, der anvendes til at overtale andre om egne

overbevisningers sandhed og værdi. Det er derfor vigtigt at gøre sig klart, hvilken forståelse

af leg, der lægges til grund for en undersøgelse af børns leg med digitale medier, da

forskellige retorikker vil fortælle forskellige historier om emnet og således tillægge legen

forskellig kulturel værdi. Sutton-Smith bruger selvbevidst retorikken som

videnskabsdisciplin, fordi den drejer sig om, hvordan sproget kan bruges til at påvirke sine

tilhørere/læsere om, at der ikke kun er sandhed, men også værdi, i det man fortæller eller

fremlægger. I den forstand er alle retorikker både normative og hegemoniske. Sutton-

Smith’s syv retorikker er: ’Rhetorics of progress, - of fate, - of power, - of identity, - of the

imaginary, - of self, - of frivolity’. I det følgende vil jeg argumentere for, hvilke retorikker

der er brug for i et studie af, hvordan børns leg med digitale medier kan bidrage til media

literacy i børnehaveklassen.

46

Retorikken om børns leg Det drejer sig om retorikker, hvor der er tradition for at beskæftige sig specifikt med børns

leg. Det er en pointe hos Sutton-Smith, at han under ét benævner udviklings- og

læringsretorikker som retorikker om børns leg, fordi han vil pointere, at ”the field of child

play [is] dominated by the rhetorics of progress” (Sutton-Smith, 1997, p. 51). Herunder

anfører han, at det siden anden verdenskrig har været almindeligt positivt at associere

børns leg med læring og udvikling (Sutton-Smith, 1997, p. 40). Men denne retorik er blevet

kritiseret for at overdrive legens funktioner og ikke have nok fokus på den fornøjelse, det

ser ud til, at legen har for børnene. Det vil derfor være misvisende at fremhæve én retorik

om børns leg, fordi børns leg ikke kun drejer sig om udvikling og læring. Det er en

væsentlig pointe hos Sutton-Smith, at den fulde forståelse af leg kræver både en ontologisk

og en epistemologisk forståelse. Med sine syv retorikker undersøger han både, hvad leg er,

samt måden hvorpå legen kommer til udtryk i teori om leg såvel som i praksis. Han

inddrager en række empiriske studier af forholdet mellem børns leg og læring og forholder

sig skeptisk overfor disse studiers konklusioner om legens positive effekt på læring og

udvikling med henvisning til den åbenlyse pointe, at mange forskellige faktorer spiller ind

på børns udvikling og læring, og at den leg, studierne har undersøgt, ofte også implicerer

mere positiv voksenkontakt, hvorfor det kan være svært at vurdere legens ’effekt’. Det

betyder ikke, at disse studier af blandt andre udviklingspsykologer som russeren Lev

Vygotskij (1933), franskmanden Jean Piaget (1951) og amerikaneren Jerome Bruner (1976)

er uden betydning for forståelsen af børns leg, men at det især er indenfor et pædagogisk

og udviklingspsykologisk paradigme, at de har haft afgørende betydning. I nærværende

studie, hvor det er selve legen, der er hovedsagen, og ikke barnets kognitive, relationelle

eller kommunikative udvikling, kræver det andre indfaldsvinkler.

Sagen i afhandlingen drejer sig om børns leg med digitale medier, hvor perspektivet i

højere grad må nærme sig børnenes, fordi det tilsyneladende forholder sig sådan, at børn

leger uanset voksnes ideer om formålsbestemmelser og funktioner for legen (Mouritsen,

1996; Sutton-Smith, 1997, p. 49).

Perspektivet på leg i afhandlingen ligger derfor i forlængelse af Sutton-Smith’s appel i 1997

om, at der skabes interesse for en ’larger child-oriented humanism’, der ikke fortrænges af

’the rethoric of progress’. Han mener, at ’our children deserve an adult rethoric that will

pay respect to their use of play for both power purposes and phantasmagorical purposes’

47

(Sutton-Smith, 1997, p. 166). Både ’phantasmagorical puposes’ og ’power purposes’, der

hører under retorikken om henholdsvis ’the imaginary’ og ’power’, drejer sig om de mere

irrationelle sider af børns leg, som voksne ofte ikke er så vilde med. Den form for magt,

han interesserer sig for i børns leg, er hvad han kalder drillerier, ’pranks’, nedrakkende

bemærkninger og fjendtlig latter (Sutton-Smith, 1997, p. 117). Han foreslår, at disse former

for leg kan kaldes en pragmatisk børneretorik mod voksne, og at de ikke kun udøves for

fornøjelsens skyld, men også som en form for protest, der yder modstand i f.eks. skolen,

hvor magtforholdet er så åbenlyst asymmetrisk. Den retorik er til stede i mit materiale,

f.eks. i forbindelse med de første tegneforløb, hvor børnene skulle præsentere tegningerne

for klassen. I enkelte tilfælde førte det til en form for ustyrlighed, hvor barnet fik klassen til

at grine højt ved at gøre det modsatte af, hvad læreren bad om og f.eks. lægge sig ned på

gulvet, eller tale nonsens (tilføje bla-bla-bla) og benytte frække ord som ’prut’. Selve

sprogbrugen hører under den frivole retorik (som jeg kommer frem til senere), men

motivationen for at benytte denne form for magtretorik kan siges at hænge sammen med

en form for protest, hvor interaktionen med den magtfulde voksne bliver underordnet

børnefællesskabet, der således momentant kan siges at udfordre de voksnes position som

magtfulde. Det kunne der elaboreres langt mere over, idet latterens funktion også generelt

kan knyttes til degraderingen af autoriteter, som f.eks. den russiske litteraturforsker

Mikhael Bakhtin undersøger i Rabelais and His World (1968). Afhandlingen har ikke

interaktionen mellem børn og voksne som sit emne, så den retorik, der drejer sig om

magtforholdet mellem børn og voksne, er ikke fremtrædende i afhandlingen. Fokus er på

børns leg, så det vil være børns brug af drilleri og pranks i legen, der har

opmærksomheden. Det fantasmagoriske formål ved legen kommer jeg ind på senere.

Pointen er, at legen har langt flere facetter end den kognitive, formålsorienterede

udviklingsforståelse af leg tilsiger, og som traditionelt, ifølge Sutton-Smith i 1997, henføres

under betegnelsen børns leg.

En børnevenlig indstilling til leg Med afhandlingens fokus på, hvordan leg med digitale medier kan bidrage til

børnehaveklassebørns media literacy, beskæftiger afhandlingen sig netop med det,

Sutton-Smith kalder en ’børneorienteret humanisme’, som siden anden verdenskrig har

været med til at sætte børns rettigheder og vilkår på dagsordenen på mange niveauer. Der

er delte meninger om, hvad en børneorienteret humanisme indebærer. Den danske

48

udviklingspsykolog Dion Sommer kalder det et ’humaniseringsetos’ og problematiserer

den ’børnevenlige indstilling’, det har medført, og som han både er tilhænger af og kritisk

overfor (Klitmøller & Sommer, 2015; Sommer, 2010). På den ene side er det nødvendigt at

inddrage børn i ’sager’, der vedrører deres eget liv, men det kan på den anden side også

føre til, at børn regnes for suveræne og kompetente i situationer, hvor de ikke er det. Et

eksempel kunne være myten om, at nutidens børn er digitalt indfødte og dermed naturligt

udvikler digitale superkræfter uafhængig af støtte fra forældre eller professionelle, hvilket

selvfølgelig er problematisk. Sommer affærdiger imidlertid legeteorier som

selvbekræftende uden at argumentere videre for det (Klitmøller & Sommer, 2015, p. 61) og

placerer sig samtidig indenfor det pædagogiske felt, hvor legen har en afgørende betydning

for læring og udvikling. Hans afvisning af legeteori betyder, at han ikke bruger koncepter,

der præcist kan definere, hvordan og hvad han betragter, når det drejer sig om børns leg; i

stedet anvender han ’leg’ som en funktion ved læring ved at tale om ’legende læring’, og

antager dermed implicit, at det er noget, voksne har god forstand på (Klitmøller &

Sommer, 2015, p. 69). På trods af hans noget upræcise omgang med legebegrebet,

positionerer han sig i modsætning til uddannelsesforsker Niels Egelund, der har været

toneangivende i den pædagogiske retning, som efter årtusindskiftet i Danmark har anset

leg for at være et rent tidsspilde, der står i vejen for børns læring (Klitmøller & Sommer,

2015, p. 61). Men Sommer positionerer sig også i modsætning til nordiske

børnekulturstudiers udforskning af børns leg, hvor leg forstås på baggrund af kulturelle og

sociologiske teorier om leg. Med baggrund i Sutton-Smith’s nuancering af legens

mangfoldighed vil jeg vælge at forholde mig spørgende til, om voksne for det første virkelig

har god forstand på børns leg med digitale medier, og om både empirisk og teoretisk viden

om leg ikke for det andet med fordel kan bidrage til udviklingen af en forståelse af media

literacy, der kan bruges blandt de yngste børn. En børnevenlig indstilling til leg må betyde,

at legen tages alvorligt som noget, der har værdi i sig selv, og som udforskes fra børnenes

perspektiv. Det betyder ikke, at legen automatisk gør børn suveræne og kompetente, men

heller ikke, at legen er et suverænt redskab i de voksnes hænder, når børn opholder sig i

dagtilbud og skole. Der må være en tredje vej, hvor legen ikke enten er spild af tid eller

nyttebestemt.

Jeg vil føre debatten i det pædagogiske felt lidt videre, når jeg om lidt perspektiverer den

med de antikke filosoffer Platon og Aristoteles. Debatten om legen som enten tidsspilde

49

eller nyttig for borgernes opdragelse er nemlig ikke ny, men strækker sig tilbage til

antikken. Og man kan sige, at den re-aktualiseres løbende i kraft af problemstillingen om

’leg og læring’ og om ’børn og medier’, hvor det børn fx foretager sig foran skærmen ofte af

voksne anses for at være både spild af tid og unyttigt for deres udvikling og læring. For at

forstå børns leg med digitale medier vil det derfor være nødvendigt at vende blikket mod

børnene og dermed anvende den såkaldt ’børnevenlige indstilling’ (Jessen, 1995, 2008).

Der ligger en udfordring i som voksen forsker at undersøge børns verden med deres ’eget’

perspektiv, som jeg vil problematisere senere, men for at kunne inddrage den del af legen,

hvor de imaginære, fantasmagoriske og frivole retorikker om lege hører hjemme, og som

voksne med mellemrum finder både ubehagelige og spild af tid, er det nødvendigt. Den del

af legen er tilmed i mindre grad udforsket, fordi retorikker om, hvad der tjener børns

udvikling og læring har domineret, når det drejer sig om digitale medier. Derfor vil jeg

uddybe disse retorikker og sætte dem i forbindelse med det, der kan kaldes den ’ludiske

drejning’ (Sutton-Smith, 1997, p. 143).

I det følgende vil jeg nuancere påstandene om leg som tidsspilde eller som forberedelse til

voksenlivet, fordi det, der gør sig gældende, når børn leger, er noget helt andet. Det er ikke

voksnes perspektiv på leg, der skal udforskes, men børns for at få en dybere forståelse af,

hvordan leg kan bidrage til media literacy i børnehaveklassen. Jeg vil i næste afsnit forsøge

at skabe teoretisk overblik over og indsigt i, hvilke forståelser af leg, der kulturhistorisk set

har gjort sig gældende, og dermed fastslå afhandlingens forståelse af leg.

To spor i det kulturhistoriske hovedspor

Det kulturhistoriske hovedspor rummer i virkeligheden to spor, der begge har indflydelse

på forståelsen af leg i en kontekst, hvor børn og skole indgår. Det ene er et udviklingsspor,

som kan føres helt tilbage til Aristoteles’ idé om legen som nyttig for menneskets

opdragelse, hvor det Mouritsen har kaldt ’udviklingskonstruktionen’ (Mouritsen, 1996, p.

49) og som legeforskeren Brian Sutton-Smith kalder play as progress (Sutton-Smith,

1997) befinder sig. I dette spor er ideen med legen, at den skal tjene forskellige formål. I

det andet spor befinder ideer om legens egenværdi sig, som primært knytter sig til nyere

teoretiske retninger med rod i barndomssociologiske og børnekulturelle studier, men også

til filosofiske ideer, der mimer moderne æstetisk filosofi om kunst for kunstens egen skyld

(Gadamer). Det er især i det spor, afhandlingen befinder sig, og hvor nye begreber som

50

stemning, deltagelse og praksisser viser sig at være brugbare i en undersøgelse af børns leg

med digitale medier i børnehaveklassen. Imellem disse spor findes der to mindre spor om

leg, som ikke er behandlet legeteoretisk, men som snarere knytter sig til nogle implicitte

retorikker i det pædagogiske felt. Det drejer sig om ’leg som spild af tid’, der har rod hos

Platon, og den såkaldt ’frie leg’, der har rod i romantikken.

Figur 4 Legens spor

Det kulturhistoriske spor: leg som spild af tid og forberedelse til

voksenlivet

Platon og Aristoteles

Legen er fra starten et ideologisk anliggende. Det kulturhistoriske spor skal bruges til at

ridse nogle bestemte ideer og forestillinger om leg op, som stadig gør sig gældende. Leg

står i et dialektisk forhold til perceptionen af både barnet og barndommen som den

udvikler sig i en kulturhistorisk sammenhæng. Det drejer sig for det første om, at bestemte

former for leg ikke anses for at være gode for børn, og for det andet om selve legens formål.

Problematikken strækker sig helt tilbage til antikken, hvor Platon og Aristoteles havde

stærke holdninger om legen som henholdsvis spild af tid eller som noget, der skal tjene et

bestemt formål.

Platon (427-347 f.Kr.) gør sig tanker om opdragelse (paideia) i hovedværket Staten, og i

den sammenhæng kan man finde grundlag for antikkens forståelse af legens oprindelse og

form. Hos Aristoteles (384-322 f.Kr.) er det hans Poetik, der kan danne afsæt for en

forståelse af, hvordan leg og det græske drama har noget til fælles. Centrale begreber hos

begge er mimesis og mythos, dvs. forholdet til virkeligheden (den dramatiske gengivelse,

kult

urh

isto

risk

sp

or

barndomssociologi og kulturanalyse

legens egenværdi

romantiske ideer om leg

udviklings- og læringstradition

spild af tid

nyttig og funktionel

fri leg

51

fremstilling eller efterligning) og fortællingen. Platon er kritisk overfor leg, fordi den hører

til den orale kulturtradition, der på Platons tid var fremtrædende og forbundet med en

kropslig måde at forholde sig til verden på: ”… leg, fortælling og drama udskilles som

primitive kropslige erfaringsformer, der hører sammen med oral kultur”, mens det, der hos

Platon har betydning for ’opdragelse og undervisning’ er: ”…de rene former, ideernes

verden, skal erkendes gennem analyse, abstraktion og refleksion” (T. H. Rasmussen,

2002). Men Platons kritik af epos’et - i form af homeriske fortællinger såvel som børns leg

- skal også ses i sin samtidige kontekst, hvor den er et opgør med den orale kulturs

forældede ’opdragelses- og undervisningspraksis, der forhindrer den enkelte i at tænke

selv’ (T. H. Rasmussen, 2002, p. 371). Platon forstår børns leg som et skisma mellem

mimetisk identifikation og refleksion, og Rasmussen tilføjer, i forlængelse af ovenstående

citater, at det er som en tilstand, hvor den legende bliver ’leget, hvis den legende vælger at

hengive sig til legen. Leg er således hos Platon noget, man hengiver sig til og opsluges af,

men som ikke kan forbindes med refleksion. Ideen om legen som spild af tid hos Platon,

hvor leg kommer til at stå i modsætning til det seriøse, rationelle og filosofiske

erkendelsesarbejde, som tænkes langt vigtigere end legens ’hovedløse’ identifikation med

’alskens uhyrer og helteskikkelser’ (T. H. Rasmussen, 2002, p. 14) forekommer oplagt at

sammenligne med de ’mediepanikker’, der til forskellige tider har haft problemstillingen

’børn og medier’ som deres emne. Fra Platon spores ideen om den hovedløse leg og ideen

om, at børn bliver dummere af bestemte former for leg, der i kraft af det moderne knytter

sig til medier og disses negative effekt på børn. Det gælder f.eks. både folkeeventyret,

bestemte former for litteratur (detektivhistorier, science-fiction, drenge- og pigebøger)11,

tegneserier, radio, tegnefilm, tv, plasticlegetøj, video, computerspil, Ipads mv. (Mouritsen,

1996, p. 13). Barndomshistoriker Helle Strandgaard sammenligner i sin bog From

Superman to Social Realism (2017) 1950’ernes bekymring for børns tegneserieforbrug

med 1980’ernes bekymring for ’videovold’: ”In the 1950s comics debate children were, on

the whole, not seen as competent enough to know what was best for them” (Strandgaard

Jensen, 2017, p. 54). Hun ser det ikke blot som et retrospektivt humoristisk kuriosum, men

som et udtryk for et mere grundlæggende fænomen i et barndomshistorisk perspektiv,

hvor disse debatter om, hvad der er gode og dårlige medier for børn ofte er blevet

udforsket som moralske panikker: ”The theory of ’moral panics’ holds a strong position in

11 I dansk sammenhæng blev bøger som Puk, Peder Most osv. i stærke vendinger nedvurderet

52

studies of past debates about children’s media consumption” (Strandgaard Jensen, 2017, p.

4). Mouritsen adresserer samme problemstilling i sin legekulturtypologi, hvor han

præciserer, at ’kultur for børn’ kan karakteriseres ved to typer: ”den dannelsesorienterede

og den markedsorienterede” (Mouritsen, 1996, p. 12). Skellet er et udtryk for en ideologisk

og værdiorienteret tænkning, som vi kender fra kulturhistoriske modsætningspar som lav-,

masse- og populærkultur overfor elite- og finkultur (Macdonald, 1953; Mouritsen, 1996, p.

12). Denne todeling af kulturen findes som et skel hos Platon, og begreberne har ifølge den

tyske litterat Andreas Huyssen fungeret metodologisk som en vital dialektik mellem den

historiske avantgarde og massekulturen i den industrielle civilisation (Huyssen, 1986, p.

4). Den historiske grund til massekulturens vækst skal i følge den amerikanske kritiske

filosof Dwight Macdonald findes i begyndelsen af 1800-tallet, hvor ’popular education’,

altså det forhold, at børn uden for overklassen også fik mulighed for at uddanne sig, ”…

broke down the old upper-class monopoly of culture” (Macdonald, 1953, p. 2). Ideen om

lavkultur/massekultur hænger sammen med både industrialiseringen og den teknologiske

udvikling, der begge får indflydelse på opdragelses- og uddannelseshistorien. Flere og flere

børn kommer i skole, og det betyder, at opdragelsen og uddannelsen af børn bliver et mere

generelt anliggende for samfundet. Ideen om god og dårlig leg slår hårdt igennem, når det

drejer sig om børns leg med digitale medier, som Sutton-Smith også nævner. Nogle af de

mediepanikker, Strandgaard omtaler, drejer sig om, at børn bruger for meget tid på

medier, de bevæger sig for lidt og forbliver dumme og udvidende. Den digitale leg

kategoriseres som unyttig, uden værdi og som spild af tid.

Aristoteles er eksponent for et syn på leg, hvor leg har en funktion. Han behøver ikke på

samme måde tage afstand fra den mundtlige kultur, fordi skriften spiller en stadig større

rolle i opdragelse og undervisning på hans tid. Han giver mythos (altså fortællingen) en

helt anden betydning end Platon. Historien, der fortælles i tragedien, og som Aristoteles

behandler i sin Poetik, tillægges ’en egen sandhed’. Mimesis er ikke efterligning hos

Aristoteles, men snarere fremstilling eller gengivelse af virkeligheden. Mimesis forbindes

med erkendelse og erfaring. Mimesis og mythos knytter dermed tragedien an til både

handlinger og handling: ”begivenhederne og det fortællende indhold, der er tragediens

formål og formålet er det vigtigste af alt” (Aristoteles & Helms, 1993, p. 21). Ligesom legen

drejer sig om både handlinger og fortællinger, gør tragedien det også. Aristoteles omtaler

endvidere enkelte steder leg som ’forberedelse til voksenlivet’ (T. H. Rasmussen, 2002).

53

Leg tjener altså både i antikken hos Platon som skræmmebillede for en fordummende

praksis og hos Aristoteles som noget, der kan gøre en klogere på livet og har en funktion.

Aristoteles fremhæver handling (mythos) og handlinger (mimesis) som afgørende for den

gode tragedie og ser på samme måde leg som skabende efterligning af virkeligheden (i

lighed med kunsten), hvor handling og handlinger har til formål at gøre mennesket klogere

på livet. Senere i mine analyser vil jeg vise, hvordan de aristoteliske begreber om handling

og handlinger er virksomme i legen. Ikke for på aristotelisk vis at udarbejde en ’legens

poetik’, der kunne besvare det ontologiske spørgsmål: hvad er leg? Men fordi formålet med

afhandlingen er empirisk at undersøge, hvordan leg med digitale medier kan bidrage til

børnehaveklassebørns media literacy - og en sådan undersøgelse indeholder bestemmelser

af fx legens virkemidler, som er én af tre bestemmelser i Poetikken. De to andre: genrer og

kvalitet, vil ikke blive behandlet. Men i en undersøgelse, der tager udgangspunkt i børns

perspektiv på leg og dermed er empirisk i sin grundlagsforståelse, vil legens virkemidler

være vigtige; især de virkemidler, der virker i legen og ikke virkemidler, der tjener

bestemte formål udover legen.

Det kulturhistoriske spor: Romantiske ideer om fri leg og opdragelse

Schiller og Fröbel

Filosoffen Friedrich Schiller og pædagogen Friedrich Fröbel regnes i en legeteoretisk

sammenhæng for at have bidraget til en forståelse af legen som almendannende. Jeg vil

argumentere for, at de også lægger kimen til den forholdsvis romantiske idé om ’fri leg’,

der optræder i pædagogisk praksis i dag. I oplysningstiden sker der store forandringer,

som har betydning for den måde, leg forstås på. Oplysningstankerne og den begyndende

industrialisering skaber samfundsændringer, der fører til fundamentale ændringer af

familiestrukturerne og dermed ændrer synet på barnet sig også. Der finder altså et

paradigmeskift sted i 1700-tallet, hvor børn bliver en ”… pædagogisk og kunstnerisk

udfordring”, som børnekulturforsker Beth Juncker udtrykker det (Juncker, 1998, p. 73).

Man begynder i højere grad at interessere sig for børns opdragelse og dannelse. Den

romantiske forestilling om leg hænger sammen med de romantiske forestillinger om

barnet og barndommen, der konstrueres i og med det moderne, som jeg har beskrevet i

indledningen.

54

I Über die Ästehetische Erziehung des Menschen (1793) betoner filosoffen Friedrich

Schiller (1759-1805) vigtigheden i, at børn opdrages til ’den nye frihed’, idet målet er, at

børn dannes til frie, selvstændige individer. Ifølge Schiller beror dannelsen på legen.

Schiller er romantiker og meget idealistisk. Det romantiske menneske hverken

undertrykker sine følelser eller styres af kold logik. Den menneskelige forestillingsevne

eller imagination står centralt i anden halvdel af 1700-tallet som det, der kan ’fange

sandheden’. Hos filosoffen Immanuel Kant medierer imaginationen mellem sanselig viden

og formel ræsonneren. Den nye idé om leg som imagination ’bore the promise of being a

broad top-down idea’ (Sutton-Smith, 1997, p. 131). Legen idealiseres og Schiller er den

første, der udtrykker denne idealisering i det berømte citat: “.., der Mensch spielt nur, wo

er in voller Bedeutung des Wort Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt”

(Schiller, 1967, p. 106). Schiller fremhæver, at mennesket først er helt menneske, når han

leger, eller hvor han leger. Og skønheden som fænomen knyttes også til menneskets leg:

”… der Mensch soll mit der Schönheit nur spielen, und er soll nur mit der schönheit

spielen” (ibid.). Kun med skønheden skal mennesket lege. Heri ligger kimen til

forestillingen om legens (og kunstens) moralske kategori eller forpligtelse som

opdragende, dannende og dermed som et gode for mennesket. Disse tanker findes blandt

andet i nutidige pædagogiske forestillinger om ’fri leg’.

Idealiseringen af leg hos Schiller går igen hos Fröbel, der udviklede et syn på leg, hvor leg

forstås som ’the higest phase of a child’s development’ og imaginationen som ’the peak of

the child’s self-active inner representation’ (Sutton-Smith, 1997, p. 131). Fröbel, der er

kendt som børnehavens grundlægger, skriver i 1838 om leg i bogen Småbørnspædagogik.

Her går han meget konkret til værks med anvisninger om legens udviklingspotentiale. Han

tilskrev legen stor betydning og øvede indflydelse på en tænkning, der har ført til, at legen

vedvarende opfattes som meget betydningsfuld i vestlige samfunds idé om børns

uddannelse før skolen. Den romantiske idé om legen og barnet samt koblingen til ’før

skole’ skaber dikotomier, der stadig er virksomme i overgangene fra dagtilbud til skole og

fra hjem til skole, hvor ’før skole’- barnet ses som friere, uskyldig og uvidende i henhold til

en romantisk retorik. Skovbjerg kalder dette perspektiv, der har leg som almendannelse i

sit fokus, for det første historiske perspektiv på leg - med Schillers i Über die Ästehetische

Erziehung des Menschen (1759-1805) og Fröbel: Småbørnspædagogik (1838) som

centrale tekster. Legen angår den menneskelige eksistens, og som Skovbjerg siger: ”Hos

55

Schiller og Fröbel skulle legen forløse menneskehedens idé...” (Skovbjerg, 2016, p. 57).

Legen er således at betragte som et eksistentielt gode for mennesket.

Hos Schiller og Fröbel idealiseres legen på forskellige måder. På den måde kan ideen om

legen som ’fri’ eller den frie leg, som den positivt betegnes i pædagogisk praksis, forbindes

med romantiske ideer om leg. Den frie leg er ikke et teoretisk begreb, men udspringer af en

praksis, der knytter sig til en dansk børnehavetradition, hvor det antages at tjene et godt

formål, at børn leger ’frit’. I nyere tid har fri leg og ideen om leg som tidsspilde som nævnt

dannet modpoler i en debat om problemstillingen ’leg og læring’ i både dagtilbud og

indskolingen. I debatten er ’fri leg’ blevet karakteriseret med positive termer som ”… en

lystpræget aktivitet, frivillig, spontan, fleksibel, engageret og selvstyret uden ydre hensigt

eller mål” (Klitmøller & Sommer, 2015, p. 69) og udfoldes f.eks. i hvad Sommer kalder for

’social forestillingsleg’ (rollelege og imitationslege) og som fremhæves, fordi den form for

leg udvikler børns sprogforståelse (ibid. 73). Den Fröbel’ske idé om leg og legetøj går igen i

Sommers term ’vejledt leg’, hvor ”den voksne ’iscenesætter’ (dvs. beriger) miljøet med

legetøj og andet, som kan igangsætte leg” og som ”opmuntrer børns legende udforskning

og opdagelser” med spørgsmål som: ”hvad finder I?” (ibid. 69). På den anden side er ideen

om, at ’fri’ leg er nytteløst tidsspilde og dermed det modsatte af læring og refleksion

repræsenteret ved uddannelsesforsker Niels Egelund, der i løbet af nullerne gjorde sig til

talsmand for et opgør med den ’frie leg’ og for ’læring gennem leg’ – igen med tråde tilbage

til antikken og Platons idé om den ubrugelige leg.

Opsamlende tegner der sig som nævnt to hovedspor og to sidespor, der er relevante at

inddrage, når det drejer sig om børns leg med digitale medier i børnehaveklassen.

Leg som:

56

Figur 5 Leg som...

Som det er fremgået, er børns projekt med legen ofte et andet end voksnes. Det er netop

børns projekt med legen, jeg finder interessant at få belyst, når det drejer sig om børns leg

med digitale medier, der ofte falder i kategorien ’spild af tid’, hvis den ikke har et formål i

form af f.eks. læringsteknologier. Fri leg med digitale medier er problematisk, fordi det

lystprægede, selvstyrede og engagerede ofte kolliderer med føromtalte mediepanikker, der

udmøntes i regler for ’skærmtid’12, forbud og utilgængelighed for børn, eller fungerer som

belønning for en eller anden form for veludført arbejde. Tilbage står ’legens egenværdi’

som det bedste bud på en nuancering af børns projekt med legen og de digitale medier, og

den vil jeg undersøge i det følgende med det formål at gøre den analytisk relevant i forhold

til media literacy.

Johan Huizinga, Gregory Bateson og Flemming Mouritsen

Baggrunden for at forstå legen som et kulturelt fænomen skal findes hos kulturhistorikeren

Johan Huizinga. Hans idé om legen som en ’magisk cirkel’ vil blive præsenteret i dette

afsnit, perspektiveret af antropologen Gregory Bateson’s centrale begreb om framing, der i

lighed med den danske legeforsker Flemming Mouritsens kernebegreber om råstof, formel

og improvisation, deltagelse og udøvelse vil være de begreber, der kan bruges i analyserne

af den leg, jeg har observeret i mit feltstudie.

Hollænderen Johan Huizinga lægger grunden for moderne humanistisk legeforskning med

sin bog Homo Ludens i 1938 og argumenterer overbevisende om, at leg er ”…older than

culture” (Huizinga, 1963 [1938], p. 1) og ”…a most fundamental human function…”, men

12 ´Sonia Livingstone & Alicia Blum-Ross: http://blogs.lse.ac.uk/parenting4digitalfuture/2017/06/08/the-trouble-with-screen-time-rules/

spild af tid

udvikling og læring

fri egenværdi

http://blogs.lse.ac.uk/parenting4digitalfuture/2017/06/08/the-trouble-with-screen-time-rules/

http://blogs.lse.ac.uk/parenting4digitalfuture/2017/06/08/the-trouble-with-screen-time-rules/

57

selv om Huizinga også er opmærksom på, at leg kan være: ”…nasty, brutish and short, and

at times obligatory, not free, irrational and bloody” (ibid.), så kommer hans teori om leg

alligevel til at fremstå som en idealisering og sakralisering af legen. Sutton-Smith kalder

den derfor ’essentialistic’ (Sutton-Smith, 1997, p. 203), men syntetiserer dog diplomatisk,

at det er Huizingas fortjeneste, at legen ikke kun ringeagtes. Huizinga gør indledningsvis

op med ringeagtelsen af leg, dvs. ”… the assumption that play must serve something else

which is not play” (Huizinga, 1963 [1938], p. 2) og kommer istedet frem til hans egen

forestilling om ’the magic circle of play’ (ibid., 212). Det er Huizinga, der kan krediteres for

ideen om legens magiske cirkel, og det forhold, at legen fortryller, fascinerer og

tryllebinder ’os’ (ibid., 10) og dermed sætter ’os’ udenfor ””real” life” (ibid., 11). Leg har i

den forstand ikke noget bestemt formål og skal forstås ’i sin egen ret’ som et fænomen, der

til er til for den rene fornøjelses skyld (Karoff & Jessen, 2014, p. 85). Leg leges for legens

skyld, og Sutton-Smith gør opmærksom på, at Huizinga med den betragtning er under

indflydelse af 1900-tallets aristokratiske retorik om, at kunst er til for kunstens egen skyld

(Sutton-Smith, 1997, p. 203). Huizinga knytter da også legen til det æstetiske og skønhed,

når han hævder, at leg er beriget med ”… the nobelst qualites we are capable of perceiving

in things: rythm and harmony” (Huizinga, 1963 [1938], p. 10). Det er Huizingas store

fortjeneste at gøre legen fri for at være formålsbestemt, og han er derfor stadig relevant at

beskæftige sig med, eftersom han med Skovbjerg og Jessens ord: ”… repræsenterer en

radikal anden synsvinkel på leg end den, vi finder i udviklingspsykologiske og pædagogiske

teorier om leg” (Karoff & Jessen, 2014, p. 85). Men idealiseringen af legen som en magisk

cirkel er også problematisk, fordi der skabes et modsætningsforhold, der udelukker

begreber, som kan være hinandens forudsætninger. Det drejer sig om de mere populære

dikotomier: leg/alvor, leg/arbejde, leg/læring. Den amerikanske spilforsker Dana Boyd

blander begreberne, når hun kalder det at spille computerspil for serious fun og dermed

pointerer, at der skal udføres og gennemføres et seriøst stykke arbejde for at komme

fremad eller videre i et spil. Enhver, der har observeret børn grave vandkanaler, bygge

’dæmninger’, forhandle våben i en våbenleg oma. ved, at leg kan være hårdt arbejde. Leg er

heller ikke læring, og børn leger ikke for at lære, men det er meget ofte tilfældet, at de lærer

sig noget, når de leger. De øver sig for at opnå bestemte færdigheder, enten ved

computeren eller på trampolinen. Gentagelsen er central. Det kræver øvelse at mestre

noget og blive bedre i en leg. Leg er ikke det samme som alt muligt andet, men heller ikke

et isoleret autonomt fænomen, der finder sted indenfor en magisk cirkels fortryllelse. Den

58

både er og ikke er en del af virkeligheden, der gribes ind i legen ligesom legen griber ind i

virkeligheden. Denne måde at rammesætte legen på tager antropologen Gregory Bateson

fat i, når han benytter begrebet framing om legens metakommunikation, der enten

implicit eller eksplicit kundgør, at ”De handlinger, vi nu giver os af med, betegner ikke

det, som de handlinger, som de står for, ville betegne” (Bateson, 1972, s. 195). Det er

således legens overenskomst, at det på en eller anden måde metakommunikeres, når noget

er leg, og vi leger. Det er samtidig legens paradoks, at legen kan skelne mellem sit tema og

sin praksis. Hvis et barn spiller ’bilspillet’ GTA13, er temaet tilsyneladende ’vold og

ødelæggelse’, mens legens praksis f.eks. er at blive god til at kunne ’køre rigtig meget

stærkt’ og smadre biler i spillet. Flertydigheden er åbenlys. Det drejer sig både om

ødelæggelse og ikke om ødelæggelse. Bilerne er både smadrede (i spillet), og ikke

smadrede (i virkeligheden). Det er én af Bateson’s pointer, at legen tilhører en eksistentiel

kategori, hvor leg ≠ ikke-leg, og at leg kun kan forekomme, hvis der er en vis grad af

metakommunikation om, at det vi giver os af med nu, er leg (Bateson, 2014, p. 107).

Bateson definerer framing som følger:

”Budskaberne indenfor den imaginære linje er defineret som medlemmer af en klasse, i

kraft af at de har fælles præmisser eller gensidig relevans. Selve rammen bliver dermed

en del af præmissystemet” (Bateson, 2014, p. 117).

Den danske legeforsker Flemming Mouritsen overtager Bateson’s begreb om framing, når

han på samme måde har brug for at ’rammesætte’ legen som forskellig fra ikke-leg.

“In Gregory Bateson’s words, we can say that we read the situations in a special ’frame’

which determines their interpretation. Whereas the children’s frame in the above

example is “This is play”, the adults is for example, “This is learning”” (Mouritsen, 2002,

p. 32)

Mouritsens eksempel drejer sig om en støjende våbenleg, men pointen er den samme. De

voksne ’læser’ legen tematisk og som læring, hvor børnene ikke læser legen, men forstår

legens praksis metakommunikativt og reflekterer over ’det sjove’ ved GTA.

Leg er på den måde en del af virkeligheden og ikke forskellig fra den. I afhandlingen bruger

jeg Bateson’s centrale begreb om framing for at kunne tale om legen som noget, der finder

sted nu.

13 I min empiri kalder enkelte børn computerspillet GTA for ’Bilspillet’ og er allermest optagede af, at det er muligt at køre ’rigtig meget stærkt’ og at det er sjovt at smadre bilerne.

59

Mouritsen hævder videre, at legen”… afhænger fundamentalt af børnenes deltagelse og

udøvelse og beror på færdigheder m.h.t. udtryksformer, æstetiske teknikker,

organisationsformer, iscenesættelse og performance” (Mouritsen, 1996, p. 17). Han

fastholder et æstetisk perspektiv på leg (udover et kulturanalytisk og kulturgeografisk)

(Toft & Knudsen, 2016b, p. 531)) og ser lege-udøvelsen som værende afhængig af æstetiske

teknikker, hvor legens ontologi i sig selv er en æstetisk udtryksform. Den æstetiske

dimension hos Mouritsen drejer sig både om færdigheder og udøvelse, altså kunnen og

gøren, men også om væren og haven, den ontologiske dimension. Afhandlingens brug af

æstetikbegrebet er på samme måde pragmatisk. Æstetik skal i afhandlingens

sammenhæng forstås som børnenes sanselige måder at udtrykke sig på i forbindelse med

f.eks. leg, dans, sang, billeder og sprog. Et mere nuanceret æstetikbegreb ville kræve et helt

andet fokus og vidensgrundlag, og det ligger ikke indenfor denne afhandlings rækkevidde.

Hos Mouritsen er deltagelse centralt, både som det at ’være med’ i social forstand, men

også som det at kunne tage del i legen; altså at legen også drejer sig om at vide noget og at

øve sig. Mouritsen er bl.a. inspireret af den tyske filosof Hans Georg Gadamers teori om, at

legen leges for legens skyld og ikke har noget mål i sig selv. Han anlægger et ’legens

perspektiv’, hvor legen er hovedsagen (Toft & Knudsen, 2016b, p. 533). Mouritsens

kulturanalytiske perspektiv indbefatter en forståelse af leg som beror på fællesskaber både

som kulturel ’tradering’ og som udøvelse af leg sammen med andre. Legens æstetiske

dimension knytter også legen til fortællinger og dermed til sproget. Både reception og

produktion af sprog og fortælling er flertydig, dvs. at legen skaber udtryk og indtryk på

mange måder. Med Mouritsens perspektiv på leg er børn ”… deltagere i et større

fællesskab, der udtrykker sig symbolsk æstetisk i ’legens tjeneste’ gennem brug af mode,

bestemte måder eller modaliteter” (Toft & Knudsen, 2016b, p. 533). I den sammenhæng

taler Mouritsen om æstetisk praksis. Legens æstetiske dimension, der har med dens

udøvelse og de relevante færdigheder at gøre, har således også praktisk karakter. I

Mouritsens forståelse af legens æstetiske praksis opererer han med ’mode’, altså måder og

modaliteter, der skal øves for at mestre legen. Den æstetiske dimension er først og

fremmest en praksisform hos Mouritsen og ikke forbundet med en stemning. Den

æstetiske dimension og den praktiske dimension er altså tæt sammenvævede hos

Mouritsen og forbundet med legens øvelse og udøvelse. Hos Mouritsen er subjektet det

barn, hvis position vi som forskere i en barndomssociologisk tradition skal forstå verden

fra. Det vil sige, at perspektivet på verden skal inddrage barnet som aktiv deltager i sit eget

60

liv, og fokus er på barnets leg som noget i sig selv. Børn leger, som Mouritsen har sagt, ikke

med det erklærede formål at ville lære noget nyttigt eller udvikle sig, men simpelthen fordi

legen i sig selv giver mening for dem (Mouritsen, 1996). I afhandlingen har jeg som nævnt

valgt at nedtone en teoretisering af ’den æstetiske dimension’, men det kan ikke udelukkes,

at der til to af legens andre centrale begreber, udøvelse og færdigheder, knytter sig

æstetiske teknikker, som f.eks. at danse, bryde ud i sang, imitere lyde, tegne, spille roller

osv. Som nævnt er tilgangen til den æstetiske praksis pragmatisk og knyttet til især gøren

og kunnen, oplevelse og erfaring (Shusterman, 1992).

Formler, improvisation og legekultur Som tidligere nævnt bruger Mouritsen Bateson’s’ framing-begreb til at forstå, hvilken type

aktivitet, leg er. Legeforsker Herdis Toft gør opmærksom på, at hans brug af begrebet er

farvet af hans tilgang til folklorens orale og kropsligt sanselige narrativitetsform ”med dens

iboende formler, funktioner og variationer – samt mulighed for improvisation” (Toft,

1999; Toft & Knudsen, 2016b, p. 528), og at han anvender det til ”…en yderligere skærpelse

af opmærksomheden over for de diskursive færdigheder, børn i leg viser sig at have, og

som til fulde matcher voksnes inden for samme område. Det drejer sig om deres hyppige

brug af metalingvistiske og metakommunikative ytringer” (ibid.). I det følgende vil jeg

redegøre for, hvordan formler og improvisation kan knyttes til børns leg, og hvordan den

folkloristiske tilgang giver mening i kompositionen legekultur.

Legens praksis karakteriserer Mouritsen som en form for ’gennemøvet spontanitet’, der

drejer sig om både formler og improvisation (Mouritsen, 1996; Toft & Knudsen, 2016a, p.

262). Mouritsen er inspireret af den danske folklorist Bengt Holbeks arbejde med

trylleeventyr og den russiske formalist Vladimir Propp og hans 31 funktioner for eventyret,

når han bruger begrebet formler. Det gør han første gang i 1976 og sidenhen i 1983, hvor

han beskriver, hvad han mener med formel og improvisation. Det er imidlertid uklart,

hvad improvisationens teoretiske oprindelse består i hos Mouritsen. Han forbinder

metaforisk formler til musikken (”De er som nodeark i forhold til selve sangen”) i sin

beskrivelse af folkelige fortælleformer, hvis grundtræk han også finder

i ”børnetraditionerne, rim og remser” (Toft & Knudsen, 2016a, p. 262). De fungerer i

Mouritsens sammenhæng ”som skelet” og er grundtrækket ved folkelige fortælleformer.

Formlerne udgør første grundprincip for børnetraditionerne rim og remser; det andet er

ifølge Mouritsen improvisationen, idet fortælleren improviserer videre over ’denne

61

formular’. Senere knytter han formel og improvisation til ’børnelegen’ (i bogen Legekultur,

s. 18) som betingelse for, at legekultur kan eksistere. Han hævder, at det er ”…en betingelse

for at en sådan kultur kan eksistere, at den er bygget på et grundlag af enkle formler”. Her

henviser han til eventyrenes formel og således implicit til Propp, men han tager den videre

og gør formelstrukturer gældende i andre former for folkelige traditioner, f.eks. færøsk

kædedans og altså også børns leg. En pointe hos Mouritsen er, at udøvelsen af disse

dansetrin, mundtlige eventyrfortællinger, rim og remser, kræver øvelse. Det gælder, ifølge

Mouritsen om at kunne improvisere over formlerne, så man kan ’fange øjeblikket’, eller

med dansen som metafor ’få det til at svinge’. Han tilføjer: ”det er ikke blot himmelsendt

spontanitet, men gennemøvet spontanitet” (Mouritsen, 1996, p. 18). Grundlaget for at

kunne forstå leg er ifølge Mouritsen, at det er muligt at bestemme, hvilke formler der

gælder, og at disse muliggør improvisationer. Men at det samtidig kræver øvelse at kunne

fange øjeblikket og få det til at svinge i legen. Som jeg vil vise senere i en analyse af et barns

afbrydelse af et interview, er det netop ’i øjeblikket’, at legen opstår, og at det kun er

muligt, fordi barnet behersker bestemte teknikker og kender til formler for overdrivelse og

det parodiske, som får øjeblikket til at svinge. I Mouritsens fortolkning af formler, der

knytter sig til ’børnelegen’ er de både metalingvistiske - som den klassiske ’så sagde vi, du

var tigeren’ - og kropslige - som f.eks. måder at gå på, når man sniger sig ind på ’fjenden’ i

en våbenleg eller begge dele, som når man bliver skudt og dør i en leg ved at gribe mod det

imaginære skudsår, knække knæene og nærmest falde bagover med en langstrakt

lidelsesfuld lyd. Den metakommunikative dimension drejer sig som nævnt om at gøre

legen til et fælles anliggende, hvor det implicit fremgår, at ’dette er leg’ (Toft & Knudsen,

2016b, p. 529). Der kan til hver en tid improviseres over formlerne, hvilket både gør det

muligt at gentage bestemte formler (og dermed øve sig på bestemte ting) og at finde på nyt

i kraft af improvisationerne.

Det er afgørende for Mouritsens legeforståelse, at den har både folkloren og narratologien

som sit grundlag. Den folkloristiske forbindelse skaber kompositionen legekultur. Hos

Mouritsen er legekultur det helt centrale overbegreb - og titlen på hans hovedværk, der

udkom i 1996. Som børnekulturforsker forsøger han at afgrænse genstandsfeltet legekultur

som: ”Børns æstetisk symbolske udtryksformer” i forhold til børnekulturens andre typer

(Mouritsen, 1996, p. 10). Han skelner derfor mellem tre hovedtyper af børnekultur, som er

kultur for, med og af børn. Legekultur er i den forstand børns egen kultur eller kultur af

62

børn. Mit kulturbegreb er dog mere praksisteoretisk. Så når jeg i afhandlingen på den ene

side trækker på klassiske kulturbegreber og observerer forskellige praksisser og på den

anden side ønsker at gøre op med forestillingen om, at alle i en kultur handler på samme

måde for at undgå at stigmatisere og stereotypificere (Jensen, 2017), så ser jeg leg som en

praksis, der går på tværs af generationer, køn, etnicitet osv. Det vil blive uddybet i

metodekapitlet.

Opsamling af kernebegreber fra Bateson’s og Mouritsens repertoire Som det fremgår af ovenstående, er Bateson’s framing-begreb nødvendigt for at forstå

legen som noget, der ikke er en ’magisk cirkel’, men heller ikke det samme som alle mulige

andre hverdagspraksisser; idet begrebet kan være med til at afgrænse og analysere legen

som en måde at rammesætte bestemte aktiviteter på. Inden for rammen gør Mouritsens

begreber om deltagelse, udøvelse og færdigheder, samt formler og improvisation sig

gældende metodisk såvel som analytisk. Herunder knytter ’æstetiske teknikker’ sig til

færdigheder og udøvelse.

I det følgende vil jeg uddybe konsekvensen af at arbejde med et legebegreb, der forstås på

baggrund af ovenstående. Jeg vender tilbage til Sutton-Smith’s retorikker om det

fantasmagoriske og frivole.

Legens fantasmagoriske og frivole dimension

Retorikkerne om legen som imaginær (herunder især den fantasmagoriske leg) og frivol

hører til de former for leg, der er udelukket fra en skolet idé om ’god leg’. Alle retorikker

om leg rummer ifl. Sutton-Smith forestillinger om god og dårlig leg. Det frivole er med sin

inversive og irrationelle karakter nødvendigvis en del af alle retorikkers polaritet som den

’dårlige leg’. Mest tydeligt er det i ’play as progress’-retorikken, hvor den dominerende

retorik kommer til at stå i modsætning til irrationelle forestillinger om børnemagt og

ustyrlige børn, som det implicit fremgår af eksemplet om GTA. Hos Sutton-Smith er

retorikken om leg som udvikling en ideologi, hvor den grundlæggende idé er ”… the

conquest of children’s behavior through organzing their play” (Sutton-Smith, 1997, p.

205). Den retorik, der drejer sig om det frivole14, er ældgammel. Den frivole legs retorik

har med henvisning til Max Webers ’Den protestantiske etik og kapitalismens ånd’ (1930)

arbejde som sin modsætning. Her forstås leg som det rene tidsspilde, som triviel, lediggang

14 Frivolus (lat.) skrøbelig, dårlig, værdiløs: om spots og fræk-letfærdig optræden. Frivolitet: Uanstændig optræden, tankegang, bemærkning, tvetydighed, letfærdighed (Gyldendals Fremmedordbog)

63

og driveri. Den puritanske retorik om leg har med sin protestantiske etik virket stærkt de

sidste fire hundrede år (Sutton-Smith, 1997, p. 202). Det underliggende

modsætningsforhold drejer sig om leg og arbejde, hvor arbejde er det seriøse, nyttige og

rigtige at beskæftige sig med, hvorimod leg er useriøst, forbundet med nydelse og langt

henad vejen forkert at beskæftige sig med. Modsætningsforholdet gælder for et økonomisk

og produktionsorienteret samfundssyn, men kan som nævnt også spores tilbage til Platon.

Det frivole ved legen er åbenlyst en normativ retorik, hvor det upassende og uanstændige

defineres udfra et herskende samfundssyn. Indenfor legens ramme kan det imidlertid være

aldeles passende og give god mening at lade det frivole finde plads.

I Sutton-Smith’s udredning af legens syv retorikker tildeles leg som det imaginære en

underkategori, der vedrører børns leg, om ’Child Phantasmagoria’. Det fantasmagoriske

refererer til det tilsyneladende (jf ordets græske oprindelse) og til det, der skabes af

forestillingsevnen i form af drømmesyn, syner, optiske bedrag osv. Sutton-Smith knytter

det til den mere irrationelle, vilde, mørke eller dybe leg. På trods af, at den vestlige verden,

ifl. Sutton-Smith i 1997, er begyndt at tage legen mere alvorligt og anser børn som ’the

players among us’, så forekommer det ham, at børns fantasmagoriske leg undertrykkes og

rationaliseres. Han mener derfor, at der er behov for at udvikle en retorik, der passer til

’the widest array of childhood imaginary potentialities’ (Sutton-Smith, 1997, p. 152).

Derfor nævner han denne ’phantasmagorical rethoric’, så der også bliver plads til de børn,

der i højere grad er orienteret mod det irrationelle fremfor det rationelle.

Han fremhæver, hvordan kulturelle stimuli som legetøj og tv medieres af børns fantasi for

at blive accepteret og tilpasset de normer og sociale kompetencer, legen forudsætter.

Legetøj og medier fungerer med Mouritsens ord som råstof i legen (Mouritsen, 1996, p.

15). Det fungerer kun i forbindelse med legens øvrige praksis- og udtryksformer. Til den

fantasmagoriske retorik hører ’alene-legen’, og det pointeres, at de verdener, der skabes,

ikke er hverdagsagtige, men i den grad virtuelle. Børn er i stand til at skabe deres egne

virtuelle verdener – han nævner parallelverdener som ekstreme former for forlængelser af

fantasiverdener skabt af børn (Sutton-Smith, 1997, p. 155). Her hører både usynlige venner

og forestillinger om fader- og modermord til. Sutton-Smith’s perspektiv på den form for

afvigende forestillingsevne, som knytter sig til børns vilde og mørke fantasier, er hverken

psykologiserende eller forklarende. Han peger blot på ’the creative power of the mind’ og

64

på det forhold, at børn har adgang til ‘a wild array of carnivalesque fancy’ uden noget

formål udover, at det er muligt. (Sutton-Smith, 1997, pp. 156-157)

Legen er i den forstand autonom og ’en anden verden’. Børns evne til at gengive deres liv

på fantastiske og teatralske måder vidner om det, Sutton-Smith kalder ’the wilder kinds of

childish imagination’ (Sutton-Smith, 1997, p. 160). I 1997 da bogen udkommer, hævder

han, at selv voksne, der er positivt stemte overfor kreative udtryksformer oftest forsøger at

undslippe eller undgå børns fortællinger om død og ødelæggelse. Og det til trods for, at det

præcis er det indhold, mindre børns fortællinger ofte har. (Sutton-Smith, 1997, p. 161).

Voksnes frygt for eller utilpashed ved den fantasmagoriske leg kan ifølge Sutton-Smith

være en af årsagerne til, at vi generelt foretrækker ’to play sports’, fordi det kan styres og

kontrolleres; der er regler. Det er langt sværere at dele fantasier, hvor der ikke er nogle

guidelines men parallelle verdner, fantasi og anden ustyrlig uvirkelighed. Disse parallelle

verdener, hvor vilde og absurde fantasier kan udfoldes, drejer sig ofte om en fascination af

død og destruktion og findes i forskellige former i afhandlingens empiriske materiale som

’døde dyr’, smadrede biler eller megauhyggelige bamser. Det vil blive uddybet senere.

Den ludiske drejning: Derrida og Bakhtin: Det frivole, det dialogiske

og freeplay

For at komme et spadestik dybere i forståelsen af det frivole og fantasmagoriske drejes

fokus nu mod mimesis og fortællinger på en lidt anden måde. Den franske filosof Jacques

Derrida repræsenterer den ludiske drejning i litteraturen mest radikalt med sit begreb om

freeplay, der i denne sammenhæng kan bruges til at perspektivere forståelsen af leg som

noget, der ikke kun tjener ædle formål. Begrebet optræder i en berømt forelæsning fra

1966 med titlen: ’Structure, sign and play in the discourse of human science’15 , hvor

Derrida indvarsler poststrukturalismens begyndelse. Han kalder betydningsdannelse ”… a

play with signifiers” (Sutton-Smith, 1997, p. 144) og tilføjer noget interessant i en

sammenhæng som denne: ”Free play is the disruption of presence” (Jaques Derrida, 1966,

p. 118). Freeplay er ”… always an interplay of absence and presence,..” (Jaques Derrida,

15 Jacques Derrida first read his paper “Structure, Sign and Play in the Discourse of Human Sciences (1966)” at the John Hopkins International Colloquium on “The Language of Criticism and the Sciences of Man” in October 1966 articulating for the first time a post structuralist theoretical paradigm. https://survivingbaenglish.wordpress.com/derrida-structure-sign-and-play-in-the-discourse-of-human-sciences/

https://survivingbaenglish.wordpress.com/derrida-structure-sign-and-play-in-the-discourse-of-human-sciences/

https://survivingbaenglish.wordpress.com/derrida-structure-sign-and-play-in-the-discourse-of-human-sciences/

65

1966). Videre siger han, at væren skal opfattes som nærvær og fravær, der altid begynder

med muligheden for freeplay. Vi kan altså ikke opfatte noget, medmindre vi begynder med

freeplay. Det vil sige, at freeplay omstyrter nuet og nærværet ved at sætte fraværet i spil.

Idéen om det, han kalder freeplay, er radikalt forskellig fra pædagogiske ideer om ’fri leg’,

der indgår i en pædagogisk praksis i skolen og har rødder i en romantisk tradition om

legen som et gode for mennesket, men står ikke desto mindre måske i stærkere forbindelse

med den legepraksis børnene udøver, når det drejer sig om leg, der også rummer den

fantasmagoriske og frivole leg. Jeg inddrager ikke her Derrida for at diskutere hans

betydning for poststrukturalismen, men udelukkende for at perspektivere det frivole og

fantasmagoriske med hans idé om freeplay.

Leg hos Derrida refererer ifølge Sutton-Smith til det umulige ved at finde en samlet

mening i en hvilken som helst sammenhæng. Vi må acceptere mangetydighed og

inkonsistens; der er ikke noget meningscentrum. Det interessante i denne sammenhæng er

legen med betydningsdannelse og betydningsskabelse, som Sutton-Smith omtaler som ’the

ludic turn’ i moderne tænkning. Den russiske litteraturforsker Mihael Bakhtin taler ikke

om nuets og meningens disruption som en præmis for tænkningen, men lægger sig

alligevel forud for Derrida som en fortaler for sprogets mangetydighed og omstyrtende

potentiale. Han skriver om sproget som kraft, der via sin polyfone, heteroglotte og multiple

karakter står i forbindelse med verden både udenfor og indenfor sig selv. I den forlængelse

peger han på sprogets både centrifugale og centripetale kraft (Mikhail Bakhtin, 1981). Det

betyder, at sprog er i dialog med hele verdens mangfoldighed af sprog, og at betydning

skabes, når sprog sættes ’i sving’, hvilket det gør, når noget tænkes, læses og ytres. I legen

kommer sproget i svingninger på mange måder, både som sense og nonsense, og både i

Baktinsk og Derridask forstand: ”… constantly reinterpretable with no central, essential, or

final meanings” (Sutton-Smith, 1997, p. 144). Der er mange eksempler på den slags ’leg

med betydning’/play with signifiers i mit materiale.

I et af de interviews, jeg har lavet med børn på trappen lige udenfor indskolingsbygningen,

afbrydes/forstyrres/disruptes interviewet af en dreng, der fortæller, at han netop ikke har

fulgt spillets regler og dermed har prøvet at undlade at fodre dyrene i Hayday16. Hans

forstyrrelse demonstrerer, at han hverken i praksis eller i det, han fortæller om, følger de

16 App – se endvidere side i afhandlingen

66

regler, der er givet i henholdsvis spillet Hayday eller i interviewet. Men pointen er, at han

sådan set ikke ødelægger hverken spil eller interview med sin ’anderledes tilgang’;

tværtimod er hans opfindsomhed både humoristisk, fantasifuld og kreativ. Vi, de børn der

interviewes og jeg, morer os alle over forstyrrelsen, bl.a. fordi situationen tager en uventet

drejning. Det sker på et øjeblik i overgangen mellem en veltilrettelagt interviewramme og

en pludselig overskridelse af den ramme. Tid og sted ændrer karakter, og det kan være

relevant at inddrage Bakhtins teori om tærskelkronotopet, fordi situationen transformeres

momentant. Det vil fremgå af analysen af omtalte hændelse.

Hos Bakhtin er usikkerheden vedrørende betydningsskabelse ikke kun et litterært

fænomen, men finder også sted mellem mennesker. I det legende finder de begge nogle

vigtige svar på, hvad ’the nature of knowledge in the modern world’ er (Sutton-Smith,

1997, p. 145).

Men det betyder faktisk noget for forståelsen af leg, at den har et kritisk potentiale, der

både er og ikke er meningsgivende, og at legeren er hovedpersonen, der både leger og

bliver leget med. Dens disruptive karakter giver både mening og ingen-mening, fordi den

radikale disruption efterlader os med ingenting, mens forestillingen om freeplay måske

efterlader os med noget, trods alt.

Når ’legende’ i løbet af det 21. århundrede bliver brugt som præfix i mange skolemæssige

henseender (legende tilgange, legende læring, legende undervisning, legende matematik,

legende øvelser, osv.), giver det anledning til en undersøgelse af, hvad det egentlig vil sige i

en legeteoretisk sammenhæng. Sutton-Smith kommer med et bud i forlængelse af sin

udredning af Derrida, Bakhtin og Barthes leg med tekst, tegn og strukturer, som nok slet

ikke sigter mod skolesammehængen: ”Playful would be that which plays with the frames of

play” (Sutton-Smith, 1997, p. 148). Legen derimod leger med den mundane verden, dvs.

det hverdagsagtige. Han fremhæver Susan Stewarts bog om nonsens som den mest

dybsindige udredning af det legendes karakter. Det legende drejer sig således om at lege

med legens rammer. Og det betyder ihht. Sutton-Smith, at det legende knytter sig til

disruptionen.

Eksempler på disruption er f.eks. vittigheder om, hvad der leges, mens det legende knytter

sig til forskellige veletablerede former for leg med genrer, formler, tegn, struktur, regler

osv. som fx ”… tricks, pranks, teasing, riddles, puzzles, sound play, spelling play, grammar

67

play, genre play, and puns” eller andet, der gør det muligt at være legende i legen (Sutton-

Smith, 1997, p. 148). Sutton-Smith hævder, at vi i fremtiden må være beredt på, at ’our

minds are always at play’. Han spår en fremtid præget af en ’rethoric of ludicism’ (Sutton-

Smith, 1997, p. 149).

Indenfor legens eller spillets ramme følges både legens implicitte og eksplicitte regler. Når

børnene f.eks. spiller Hayday på deres tablet, følger de spillets regler for at komme videre i

spillet. Det er ikke afgørende for regeloverholdelsen, om legen er stille og rolig eller vild og

ustyrlig. Det gælder for al slags leg, at den på en eller anden måde er regelbundet, og at

deltagelse er afhængig af, om legeren er i stand til at opfatte reglerne. Legens processuelle

og situationsbestemte karakter betyder, at regler både kan forhandles før og under legen,

og at de kan opstå implicit som følge af legens drejning, formler og karakter. Det legende

betyder, at der leges med reglerne indenfor legens ramme – fx når de legende

eksperimenterer med nye udtryksmuligheder, perspektiver eller medier. Leg som

disruption eller freeplay skaber radikal forandring, som når drengen i ovenfor nævnte

interviewsituation bryder ind i den rammesatte aktivitet, som interviewet er, og udbygger

med en ramme for leg, der både vidner om opfindsomhed og kreativitet, men også om

forstyrrelse, ustyrlighed og momentant kaos. Det disruptive freeplay er potentielt både

ødelæggende og sam-, gen- og nyskabende. Disruptionen kan betyde, at noget bryder

sammen, men den kan også føre til helt ny leg.

Når skolens styringsdokumenter anvender præfixet ’legende’, skal det næppe tillægges den

betydning, der er skitseret i det ovenstående. Hvad det præcist betyder i en skolediskurs er

mildest talt uklart og groft sagt non-sense. I min empiri er der en mængde eksempler på, at

børnene leger med reglerne indenfor legens ramme, men samtidig er opmærksomme på, at

dette ikke er i overensstemmelse med de voksnes plan. Det er ikke meningen, at børnene

skal række tunge eller sige fuck til kameraet. Men det giver mening i en ’legende’

sammenhæng, hvor kameraets zoom-funktion f.eks. udforskes eller kameraet

personificeres som en ’fucking bitch’. Det kan hævdes at være legende former for læring,

men vil dog oftest udelukkes eller forbydes af de voksne i skolen. Disse legeformer har rod i

en art folkekultur, der har lavstatus - også i forskningssammenhæng (Sutton-Smith, 1997,

p. 208). Mere specifikt knytter disse former for udtryk eller eksperimenteren sig til børns

folkekultur, som hos Mouritsen er en betydningsfuld del af det, han kalder legekultur.

68

Visse former for leg passer ikke ret godt ind i en skolet sammenhæng. Legens frivole og

fantasmagoriske dimensioner er eksempler. Men det er dimensioner, der er til stede i

skolen som præmisser for legen, og som indgår dialogisk i Bakhtinsk forstand. Det vil sige,

at det kan stå i stedet for det autoritative ord; at kommunikationen ikke er envejs, men

dialogisk; og dermed opstår muligheden for at ’svare igen’, hvorved magten kan

undermineres. Sproget er med andre ord heteroglot og polyfont, og det fungerer som en

kraft, der danner betydning og mening.

Det dialogiske ved legen I afsnittet om Huizinga, Bateson og Mouritsen fremskrev jeg et framing-begreb som

grundlag for forståelsen af, hvordan leg finder sted. I den forstand ses legen med

legeforsker Herdis Tofts ord ”som principielt afgrænset ikke blot i tid og rum, men også

konceptuelt. I legens tryllekreds er det muligt at sætte andre årsags-virkningsforhold op,

end hvad der kendetegner det almindelige liv” (Toft, 2018). I den forstand etableres legen

som en parallelverden. Men som vi har set med Derrida og Bakhtin, står legen i forbindelse

med verden på en måde, hvor der hvirvles betydning ind og ud af legen i form af sprog og

andet råstof, og hvor det måske ikke giver mening metaforisk at tale om en (magisk) cirkel,

eftersom der ikke nødvendigvis er noget centrum (og en cirkel defineres ved sit centrum).

Derimod kan den defineres via Bakhtins tærskelkronotop. Tærsklen er en hverdagsmetafor

for overgang, der billedligt talt fungerer som indgang eller adgang til legen, og som

samtidig markerer den pointe, Mouritsen fremhæver som vigtig hos Bateson, nemlig at det

bliver muligt at forstå legen som ’en anden type aktivitet’ (Toft & Knudsen, 2016b, p. 89).

Metaforisk giver det god mening at forestille sig børn på vej ind i leg og ud af leg som-om

de drev henover en imaginær tærskel. Toft bruger rummetaforen og lader døren ind til

rummet fungere på samme måde: ”Vi har tidligere beskrevet legerummet som et rum med

en dør, der kan åbnes og lukkes, så de legende i en hid-og-did bevægelse skifter mellem at

være inde i og ude af leg” (Toft, 2018). Tærskelmetaforen indikerer en form for dør mellem

inde og ude – i dette tilfælde af legen. Spørgsmålet er, om der behøver at være et rum. I så

fald er det et rum uden loft og vægge, der defineres af en ’imaginær linje’ (Bateson), og det

er indenfor disse imaginære linjer, at legen udfoldes på fælles præmisser. Rammen er altså

ikke en ramme i fysisk forstand, men danner de præmisser, der fungerer for legen:

69

”Budskaberne indenfor den ’imaginære linje er defineret som medlemmer af en klasse, i

kraft af at de har fælles præmisser eller gensidig relevans. Selve rammen bliver dermed

en del af præmissystemet” (Bateson, 2014, p. 117).

Det åbner for den udfordring, der er forbundet med leg i skolen. Den kan ikke afgrænses af

bestemte fysiske lokaliteter som skolegården eller legepladsen og heller ikke af bestemte

tidsrum som frikvarter eller legetimer. Den kan opstå hele tiden og alle steder. Her kan

kronotopet fungere som perspektivering. Kronotopet har at gøre med tid og sted og er hos

Bakhtin en formel konstituerende kategori i litteraturen, der fungerer som ”… organizing

centers for the fundamental narrative events of the novel” (250), hvor tid og sted har

betydning for begivenhederne. Tærskelkronotopet knytter sig metaforisk til overgange og

er det sted (i litteraturen), hvor handlinger udspilles, som har eller får betydning for

personernes liv, idet tærskelkronotopet samler sig om forandringer i livet og især

omhandler ”crisis and break in a life” (Mikhail Bakhtin, 1981, p. 248). Tiden er øjeblikkets,

eftersom man sjældent opholder sig på tærsklen i lang tid. Bakhtin afgrænser sig fra alt

andet end litteraturen med sin teoretiske bestemmelse af kronotopet: ”we will not deal

with the chronotope in any other area of culture”. Men det indebærer, at kronotopet er et

kulturelt fænomen, der godt kan gælde indenfor andre kulturelle felter end litteraturen.

Legen er i kraft af sin narrative og æstetiske praksis et beslægtet fænomen, og jeg vil

inddrage Bakhtins tærskelkronotop for det første for at vise, hvilken legekraft, der er i spil,

og for det andet for at forstå, hvorfor det selvfølgelig giver problemer i skolen, men også

hvilket potentiale, den rummer i forhold til børns leg med digitale medier. To andre

begreber er ligeledes væsentlige at inddrage i forståelsen af legen som noget, der involverer

tærskelmetaforen; nemlig det dialogiske princip og det hetereoglotte, som jeg kort har

været inde på tidligere.

Hos Bakhtin er det dialogiske den karakteristiske epistemologiske modus i en verden

domineret af hetereoglossia, hvilket med Bakthins ord betyder, at ”Everything means, is

understood, as a part of a greater whole – there is a constant interaction between

meanings, all of which have the potential of conditioning others” (Mikhail Bakhtin, 1981, p.

426). Den konstante interaktion mellem meninger, hvor alle meninger potentielt kan

betinge hinanden, er således det, der er i spil med hensyn til de forhold, der styrer det

dialogiske. Interaktionen mellem meninger karakteriserer de situationer, hvor leg opstår,

selv om meningen er en anden. Når jeg interviewer to piger på en trappe i skolegården, og

de svarer, så er det meningen. I det øjeblik (og det sker på et øjeblik) et andet barn ’bryder

70

ind’ i interviewet og siger, at han har gjort det modsatte af, hvad reglerne i et spil påbød, så

interagerer forskellige meningsniveauer. Meningen med interviewet bliver med hans

overskridelse en anden, ligesom meningen med spillet udfordres. Disse handlinger

involverer konteksten, der hos Bakhtin har forrang over teksten og som udgøres af alle

mulige forhold – det sociale og historiske såvel som iflg. Bakhtin også det meteorologiske

og fysiologiske. I tilfældet med ’indbruddet’ i interviewet er konteksten afgørende for

hændelsen. Konteksten er i dette tilfælde de fysiske forhold (stedet: vi sidder på trappen,

drengen står op), frikvarteret (tidsrummet), de sociale forhold (børnene går i klasse

sammen), meteorologiske (solen skinner – alle børn er ude), fysiologiske (børnene er små

og af hver sit køn) men også kulturhistoriske forhold (børnene leger med den samme

populære app: Hayday). Konteksten spiller ind og øver indflydelse på den mening, der

produceres. Meningen ville være en anden, hvis konteksten var en anden.

Tærskelkronotopet kan således bruges til at forstå, hvordan leg pludselig kan opstå, selv

om meningen med situationen var en anden; der iværksættes på et øjeblik en forandring af

situationen med karakter af overskridelse. Ligesom Bateson’s ramme er en del af legens

fælles præmisser, så er det dialogiske også en præmis, der gælder for legen. I Hayday-

hændelsen opstår legen med tærskelkronotopet som organiserende princip, der initierer

legen ved at ændre framingen fra ikke-leg til leg og dermed gøre metakommunikationen

om legen mulig. I mine analyser vil jeg uddybe, hvordan legens dialogiske princip og

tærskelkronotopet kan bidrage til børnenes media literacy. Forandringspotentialet og

mulighederne for at lade meninger interagere er både nødvendige og problematiske, når

media literacy opstår gennem leg.

Dette bringer mig frem til problemet med legen i skolen. Den foregår nemlig ikke i

bestemte afgrænsede rum, selv om de findes i form legetimer, frikvarterer osv. Den opstår

på tærsklen, i øjeblikket og dér, hvor det pludselig giver mening. Den voksenorganiserede

leg kan godt knyttes til legerum, men legen dukker også op andre steder. Det er derfor

nødvendigt med et perspektiv på leg, der tilgodeser både den leg, som udfolder sig i

legerum, og den leg der initieres kronotopisk på tærsklen. Det er også væsentligt at få

problematiseret den såkaldt ’frie leg’, som ikke er teoretisk funderet og derfor svær at

argumentere for. I det følgende vil jeg godtgøre, hvorfor det ikke giver mening at tale om

’fri leg’ i en pædagogisk sammenhæng, og hvorfor det er væsentligt med en forståelse af

leg, der gør det muligt at analysere fænomenet. Det gælder både generelt, men specielt når

71

det involverer andre videnskabsfelter, i dette tilfælde media literacy. At anvende begrebets

enheder analytisk kræver en stærkere og tydeligere teoretisering af legen. I modsat fald vil

det blive vanskeligt at se, hvordan legen kan bidrage til udviklingen af

børnehaveklassebørns media literacy.

Legens problem Problemet med leg er, som legeforsker Carsten Jessen har udtrykt det, legen selv (Jessen,

2008), fordi den forventes at være produktiv i en pædagogisk kontekst - og det er den

tilsyneladende ikke, når børn giver sig af med fis og ballade som i ovenstående eksempel.

Jeg vil senere demonstrere, hvordan den slags fis og ballade kan vise sig at være særdeles

produktiv på sin egen måde. For at anerkende legens betydning og ikke kun på platonisk

vis henregne den under det slet og ret unyttige, er ideen om ’fri leg’ som nævnt blevet en

velkendt traver i en pædagogisk sammenhæng. Derridas begreb om freeplay kan bruges til

at udfordre forestillingen om den ’frie leg’. Fra den lidt vage pædagogiske praksisbetydning

over Egelunds miskreditering af ’fri leg’ til Derridas radikale freeplay udfoldes et spektrum

af legeforståelser, der hverken gensidigt komplementerer eller forstår hinanden, men som

alligevel er meningsfulde at udrede, hvis børns media literacy skal styrkes og udvikles.

Det må formodes, at den politiske diskurs om ’legende tilgange’, der på forskellig vis

skinner igennem i styringsdokumenter for f.eks. børnehaveklassen, drejer sig om leg, der

fremmer børns uddannelse, udvikling og læring og dermed karakteriserer et legesyn, der

knytter an til det, Mouritsen forholdsvis uimponeret har kaldt ’udviklingskonstruktionen’.

På samme måde kan forestillingen om ’fri leg’ siges at være en mere romantisk forestilling

om legen end Derridas post-strukturalistiske idé om freeplay as the disruption of the

presence (Jaques Derrida, 1966) taler for. Hvor besnærende det end måtte lyde i en post-

human teknologisk diskurs, hvor et begreb som disruption fremstilles som en præmis for

den eksponentielle teknologiske udvikling, der indvarsler ’den fjerde industrielle

revolution’, er det næppe legens omstyrtende, subversive kraft, styringsdokumenterne

lægger op til, og som skolerne forventes at facilitere.

I lyset af ovenstående skaber synet på leg som ’fri’ mere forvirring end klarhed over, hvad

der menes med leg. I afhandlingen benytter jeg derfor kort og godt benævnelsen leg, når

der er tale om leg. Men det kræver som nævnt en præcisering af hvilket perspektiv, der

anlægges på begrebet. Indtil videre har jeg afgrænset fænomenet fra

udviklingskonstruktionen og ideen om ’fri leg’, da disse to måder at forstå leg på i en

72

pædagogisk sammenhæng er i konflikt med hinanden og derfor ikke videre befordrende

for en udforskning af børns leg med media literacy. Endvidere udfordres ideen om ’fri leg’

af Derridas begreb om freeplay, der er et udtryk for en anderledes radikal tænkning, som

også forstår legen som noget principielt grænseløst, der dog trods alt kan fastholdes ved sin

egenskab af at være leg ≠ ikke-leg. Legen skal således forstås på egne præmisser, og til det

formål har jeg indtil videre anvendt Bateson og Mouritsen til at indkredse vigtige begreber,

der karakteriserer legen. Det drejer sig om, at legen frames, at den forudsætter deltagelse,

udøvelse og færdigheder, der kræver formler og improvisation, når der leges. Endvidere

har jeg inddraget Bakhtins begreber om det dialogiske og hetereoglossia, hvor ideen om

tærskelkronotopet som et organiserende princip og konteksten indgår, hvilket peger på, at

legen er en praksisform, der benytter æstetiske teknikker. I det følgende vil jeg yderligere

præcisere, hvordan det er muligt rent faktisk at analysere leg. Til det formål har jeg brug

for at forstå legens praksisser mere detaljeret og vil i den forbindelse inddrage legeforsker

Helle Marie Skovbjergs stemningsperspektiv på leg, samt spilforsker Ian Bogost, der har

næranalyseret, hvad der sker, når leg opstår. I det følgende vil jeg bringe Bogost’s idé om

legen som circumscription og Skovbjergs stemningsperspektiv ind i afhandlingens

forholdsvis komplekse forståelse af leg.

Legens praktiske dimension og omskrivning

Bateson’s ret pragmatiske idé om, at leg ≠ ikke leg giver os - udover en form for framing -

ikke nogen idé om, hvad leg så er, eller hvordan leg er forskellig fra ikke-leg. Leg opstår, og

der sker noget på mange niveauer, men først og fremmest er der med idéhistoriker og

legeforsker Helle Marie Skovbjerg tale om ’stemning’. Altså at man på en eller anden måde

er stemt for leg, eller ’er med på legen’ som deltager, der udøver bestemte færdigheder.

Stemningen er afhængig af legens praksis. Der er altså ikke blot tale om en form for

psykologisk flow, men en langt mere nuanceret idé om, hvilke stemninger legens

praksisser kan generere. Stemningen kan være euforisk, opspændt, højspændt eller

hengiven ifølge Skovbjerg (Karoff, 2013). Som det er fremgået, er det et rimeligt

forlangende at kunne tale om legen, fordi begrebet ofte behandles som noget andet end leg,

f.eks. læring eller udvikling, bruges metaforisk eller på anden måde fremstår upræcist.

Skovbjerg forsøger med en praksisorienteret tilgang at præcisere, hvad leg er og ser tre

hovedperspektiver for legeaktiviteter, hvor legestemning er ”den særlige måde at være til

stede på, som man er i, når man leger”, legepraksis er ”den måde, man handler på, for at

73

komme i legestemning”, og dertil hører Legemedier (værktøjer i brug), som er: ”alle typer

af redskaber, legetøj og legesager, som man tager i brug, når man leger. (Karoff, 2013, p.

13). I sin tilgang til legemedier anvender hun filosoffen Martin Heideggers undersøgelse af

værkstøjsbrug og analyse af begrebet Zeug, forstået som f.eks. legetøj, værktøj osv. (Karoff,

2013, p. 40). Der knytter sig fire praksistyper til de fire legestemninger, Skovbjerg

fremanalyserer. Det drejer sig om skift, hvor stemningen er højspændt, som når der er fart

over feltet. Stemningen er forbundet med ”bevægelse, fysisk udtryksfuldhed, begejstring”.

Glid, hvor stemningen er hengiven og forbundet med at være ”diskret og indadvendt”.

Overskridelse er en euforisk stemning forbundet med at være ”udadvendt, vild og

ekspressiv” og Fremvisen er en opspændt stemning og forbundet med show, lir og

performance (Karoff, 2013, p. 120). Stemningerne er forankret i praksis, altså ’alle de

handlinger, som man gør i legen” (Skovbjerg, 2017, p. 45) og vil kunne fungere som

analytiske kategorier, der kan gøre perspektivet på leg bredere, så det med Skovbjergs ord

bliver muligt ”… at værne om legens spontanitet, vildskab og uforudsigelighed netop for at

kunne opleve legen” (Skovbjerg, 2017, p. 43). Med stemningsperspektivet undersøger

Skovbjerg, hvordan det er at ”være et menneske, og hvordan legen med sin åbne og

spørgende udtryksform præcist gør det muligt” (ibid), og dermed knytter hun legen til

menneskets eksistens. Det er derfor heller ikke muligt at udelukke bestemte former for leg.

Helt centralt står legemodet hos Skovbjerg som argument for, at det er for forenklet

entydigt at fokusere på legen som middel til læring og udvikling på forskellige måder. Fra

Nietzsches Således talte Zarathustra henter hun metaforen om linedanseren, ’der tør og

magter at gå ud på usikker grund’ som et billede på, at modet til leg er en indstilling, som

man møder sit liv med:

”Her er uforudsigeligheden i centrum, og den legende må lade kroppen, sanseligheden og

fantasien råde. Og netop denne livsteknik er for Nietzsche ensbetydende med en livskraft

– en legekraft,… […] indstillingen kan karakteriseres på følgende måde: At udfordre alt,

at være drillende, at vende tingene på hovedet, ikke tage noget for givet, at ville livet og

sætte sig selv på spil, igen og igen” (Skovbjerg, 2017, p. 46).

Det er med andre ord afgørende vigtigt at turde - i det mindste at turde prøve - og med

henvisning til Gadamers spørgen i Sandhed og metode: ”Går det”, vil det lykkes, og vil det

lykkes igen”. Dette udgør spillets pirring, og ”de der på denne måde prøver, er i sandhed

prøvende” (in Skovbjerg, 2017). Med Skovbjergs filosofiske idéhistoriske perspektiv bliver

det tydeligt, at det er nødvendigt med et perspektiv på leg, der ikke overser modet og

74

legens dynamiske kraft – heller ikke i skolen, fordi det gælder om at vove og at have mod,

også til det uforudsigelige - og ligesom hos linedanseren er det øvelsen, der holder en oppe.

Skovbjergs stemningsperspektiv på leg er centralt for afhandlingen, fordi det for det første

sætter legen i forbindelse med at have ’mod på livet’, og for det andet gør det muligt at

analysere legen. Hun har udviklet er kort over legestemningerne, som vil være brugbart i

analyserne af media literacy gennem leg, fordi det kan være med til at illustrere legens

mangetydighed (jf. Sutton-Smith) og forstå den som en framet deltagelses- og

udøvelsesform med inspiration fra Bateson og Mouritsen. Stemningsperspektivet har også

blik for legens frivole og fantasmagoriske kvaliteter og stemmer derfor fint overens med

Bakhtins dialogiske princip, hvor hetereoglossia udgør en væsentlig narrativ kraft.

I det følgende vil jeg perspektivere Skovbjergs begreb om legemedier med spilforskeren

Ian Bogost, der hævder, at legen er i tingene. Han er på linje med Skovbjerg, der peger på,

at der opereres med et ’holistisk blik på værktøjer” for at ”kunne gøre samspillet mellem

legemedierne på tværs af etablerede modsætninger klarere”. Derfor skelnes der ikke hos

hverken Skovbjerg eller Bogost mellem digitale og analoge værktøjer eller mellem

materialitet eller immaterialitet, og begge argumenterer for, at alle de ting, vi møder, er

potentielle legemedier. Bogost skriver i sin bog Play Anything (2016):

“Play is possible when freedom is limited rather than expanded. It is not the opposite of

work, nor the opposite of depression. Play is deliberately working with the materials we

encounter” (Bogost, 2016, p. 91).

Denne intertekstuelle reference til Sutton-Smith (der også mente, at det modsatte af leg er

depression snarere end arbejde) vidner om, at nok placerer Bogost sig i Sutton-Smith’s

kølvand, men han har en mere pragmatisk tilgang til leg. Leg er ikke depressionens

modsætning og dermed ikke implicit sammenlignelig med en form for lykke, ligesom

friheden i legen ikke er ubegrænset, men både be- og afgrænset. Legen er overlagt. Den er

noget, vi involverer og engagerer os i. Derfor er det modsatte af leg ironi hos Bogost: ”Play

is the opposite of irony: rather than distancing ourselves from things, in play we draw

them close and meld with them” (Bogost, 2016, p. 92). Bogost tager fat i Derridas begreb

freeplay og bruger det til at forklare, hvordan han ser legen i alt muligt - og at den er

kontekstafhængig. Som nævnt tidligere, omtaler Derrida freeplay som ’the disruption of

prescense’ og taler om en form for ‘interplay’ mellem nærvær og fravær. Nærværet knytter

sig til det nu, hvor vi leger, mens fraværet sættes i spil i samme nu (deraf nuets disruption).

75

I denne sammenhæng skal legen forstås som det system, Derrida refererer til, og som for

Derrida og hans samtidige var ’tekst’, hvad enten det involverede ord og sprog eller ej: ”by

orienting and organizing the coherence of the system, the center of a structure permits the

freeplay of its elements inside the total form” (Jacques Derrida & Bass, 2001, p. 278). Det

betyder, at mening kun findes med reference til konteksten, og at meningen med disse

systemer eksisterer i en anden struktur som f.eks. et bestemt fællesskab eller en kulturel

kontekst, hvori meningen er erfaret. Det kan f.eks. forklare, hvordan et fænomen som

superheltetegneserier, der i 50’erne blev opfattet som skadelige for børn, et halvt

århundrede senere bliver opfattet som uskadelige og som et fænomen, der ligefrem forskes

i på genrens egne præmisser. Men fænomenet ’superhelt’ kan ikke være hvad som helst.

Det er en bestemt måde at orientere og organisere et sammenhængende system på. Man

kan f.eks. ikke forestille sig en superhelt, der ikke på en eller anden måde står i et forhold

til superheltekræfter. Eller med Bogost’s ord:

”a multitude of latent meanings subsists in ’texts’, but credible meanings must relate to

the text, coupling new observations to it so that those interpretations work like the

mechanisms in a machine” (Bogost, 2016, p. 94)

Konteksten er således ikke ligegyldig. Ifølge Bogost er legen ”a text’s ability to bear new

meanings for different readers in different context” (ibid). Nok er systemerne rigide, men

det er muligt at bevæge sig frit indenfor disse totale helheder og skabe nye meninger. I

forhold til legen indfører Bogost begrebet circumscription, der bedst kan oversættes med

omskrivning. Det, der omskrives, er nuet. Hans eksempel er en tur i et indkøbscenter, hvor

hans datter omskriver indkøbssituationen til leg ved f.eks. at bevæge sig på bestemte

måder, så hun undgår at træde på ’striberne’ mellem fliserne. Pointen med at inddrage

Derridas begreb om freeplay er både begrebets forbindelse til det forhold, at nuet kan

omstyrtes og fraværet og nærvær ’spiller sammen’, og at enhver ’tekst’ er svanger med

mange forskelligartede meninger afhængig af konteksten, der således leverer sandsynlige

meninger, når den inddrages. Stregerne på fliserne i indkøbscenteret kan betyde

forskellige ting for forskellige ’legere’, men deres rektanglethed kan ikke ændres. Legen er i

stregerne, ligesom den kan være i alle mulige andre ting. Bogost’s begreb omskrivning

forklarer, hvordan leg kan opstå i øjeblikket; at legen er i dialog med den hetereoglotte

verden, der nu også omfatter ’ting’ og kan opstå momentant som i en bevægelse henover en

tærskel, hvorved bestemte stemninger og praksisser udøves og frames, og situationen

dermed omskrives fra at være ikke-leg til at være leg. En vigtig pointe hos Bogost er dog, at

76

legen er i tingene, hvilket indebærer et paradoks, idet ’tingene’ både rummer en invitation

til at udforske og samtidig udgør en form for begrænsning eller afgrænsning.

Omskrivningen til leg i Hayday-eksemplet og den efterfølgende udforskning af

interviewsituationen på trappen i skolegården, krævede af drengen, at han var i stand til at

’styre’ situationen på en ny måde og skabe ’ny grund’, der stadig gav mening i

sammenhængen. Han griber populært sagt øjeblikket og tager fat i den ’ting’, der blev talt

om (spillet Hayday) og re-framer situationen til en legehændelse. Men det er ikke en

fuldstændig vilkårlig leg. Den drejer sig om det spil, pigerne taler om, og den benytter sig

af velkendte legeformler og improvisationsformer, hvilket jeg vil demonstrere senere.

Delkonklusion: Media literacy gennem leg fordrer et

børneperspektiv Som afrunding på præsentationen af afhandlingens to centrale videnskabelige felter og

tilhørende begreber vil jeg uddybe, hvordan det giver mening at bringe felterne sammen,

samt hvilke metodiske og analytiske konsekvenser, det har.

Det paradigmatiske felt, jeg befinder mig indenfor, er blevet kaldt ”The ’new’ social study

of childhood” (Ryan, 2008). Helt overordnet er det et felt indenfor socialvidenskabelige

studier og kulturstudier, hvor især sociologer har interesseret sig for og analyseret,

hvordan børn og barndom kan forstås i en ’ny tid’, dvs. efter anden verdenskrig. I nordisk

sammenhæng er det blevet kaldt ’ny bardomssociologi’ og ’nye børnekulturstudier’, og det

distinkte paradigmeskift foreslås oftest at have fundet sted i begyndelsen af firserne

(Juncker, 2013; Mouritsen, 1996; Sommer, 2010). Præmissen for ’nye børnekulturstudier’

er, at forestillingen om barnet har ændret sig fra en præ-sociologisk opfattelse af barnet

(der baserede sig på traditionelle romantiske diskurser og udviklingsteorier) til en

opfattelse af, at børn skal forstås som aktive medskabere af deres eget liv. Med et

sociokulturelt perspektiv sættes en dagsorden for new literacies. Det sker cirka samtidig

med, at ’new childhood studies’ etableres som forskningsområde (Corsaro, 1997; Heywood,

2004; James et al., 1999). Fælles for begge ’nye’ perspektiver er, at forskningsinteressen i

høj grad samler sig om praksisser, hvilket vil sige, at der på mikroniveau fokuseres på

sociale og kulturelle praksisser blandt børn, hvorved et begreb som deltagelse bliver

signifikant. Som det er fremgået, er ingen af de ’nye’ perspektiver nye mere. Men de udgør

væsentlige bidrag til, hvordan vi forstår både leg og media literacy i det 21. århundrede.

Media literacy-feltets fokus på deltagelsesmuligheder vidner om betydningen af

77

tværdisciplinaritet. Det drejer sig om hverdagspraksisser og brug af medier på tværs af

skole og hjem, hvorfor et større fokus på det, Ito kalder de underliggende praksisser (som

det sociale, leg, læring og mulighederne for at udtrykke sig) er væsentlige, fremfor hvilke

specifikke medier og teknologier, der er tale om (Ito, 2010). Som nævnt mangler der en

mere nuanceret forståelse af leg i forbindelse med udforskningen af de yngste skolebørns

media literacy, ligesom media literacy mangler at blive forstået fra børnenes position. I

skolen gælder det ifølge styringsdokumenterne om, at børnenes media literacy skal

styrkes. Den bedste vej til at styrke børns media literacy er gennem leg, og jeg har indtil

videre demonstreret, hvilken teoretisk forståelse af leg, der behøves for at gøre det muligt

at udforske og analysere den. Der knytter sig i forlængelse heraf en række nøglebegreber til

det legeperspektiv, afhandlingen har etableret. Det drejer sig opsamlende om Bateson’s

begreb om framing, desuden om Deltagelse, udøvelse og færdigheder, der kræver formler

og improvisation, hvilket ifølge Mouritsen er begreber, der forudsættes for at kunne lege;

samt om Bakhtins begreber vedr. det dialogiske og hetereoglossia, hvori ideen om

kronotopet som et organiserende princip og konteksten indgår. Legen er på den måde en

praksisform, der benytter æstetiske teknikker. Leg opstår som stemninger og ofte med

udgangspunkt i ’ting’, eller legemedier. Ting er ikke enten analoge eller digitale, materielle

eller immaterielle. Leg er noget, der gøres, og gøres noget ved - det vil sige, at der til

forskellige stemninger knytter sig forskellige legepraksisser og ’ting’. Leg opstår derfor som

følge af en form for omskrivning af nuet og kan finde sted, når og hvor muligheden er der.

Men for at få en fyldestgørende forståelse af, hvad det vil sige at styrke børns media

literacy gennem leg, er det nødvendigt at undersøge legen empirisk. En sådan

undersøgelse indebærer for det første, at jeg må etablere et børneperspektiv, og at

børnenes deltagelsesmuligheder i undersøgelsen bør være mangfoldige. Netop derfor skal

det etnografiske feltarbejde blandt børn generere det empiriske materiale. For det andet vil

det være formålstjenligt at arbejde indenfor et videnskabsteoretisk perspektiv, hvor en

fænomenologisk interesse for det oplevede og erfarede er styrende for det etnografiske

feltarbejde, hvorfor der vil være fokus på både konkrete og symbolske hverdagspraksisser

med digitale medier i børnehaveklassen.

I det følgende vil jeg redegøre for afhandlingens videnskabsteoretiske og metodiske

perspektiver på baggrund af, hvad vi ved indtil nu.

78

3. Materialegenerering

Videnskabsteoretisk tilgang og metodiske perspektiver I det følgende vil jeg med henvisning til filosoffen Lars Henrik Schmidts citat herunder

reflektere over, hvorledes det videnskabelige arbejde har fungeret, og hvilke betingelser for

genereringen af empirisk materiale, der har været med til at definere den viden, jeg har

kunnet skabe:

”Den videnskabsteoretiske beskæftigelse består i at gøre det videnskabelige arbejde til

genstand for refleksion og bestemme dets funktionsmåde og produktionsbetingelser”

(Schmidt, 1994, p. 11).

Afhandlingens to hovedbegreber, leg og media literacy, placerer den som tidligere nævnt i

et tværdisciplinært felt, hvor forskellige videnskaber indenfor det humanistiske felt indgår.

Det drejer sig om kulturstudier, uddannelses- og medievidenskab. Undersøgelsen af

virkeligheden beror derfor på forskellige typer viden, hvorfor processen har været

eklektisk. Det vil sige, at jeg har kombineret og integreret viden fra forskellige discipliner

og videnskaber i undersøgelsen af virkeligheden. Det har været nødvendigt, fordi mit

genstandsfelt er ontologisk komplekst og - som det fremgår af forrige kapitel - trækkes der

på felter, der både overlapper og supplerer hinanden, men som også teoretisk set er

adskilte (Sonne-Ragans, 2012, p. 34). Leg breder sig udover mange videnskabelige

discipliner, og perspektiverne på leg kan være ganske forskelligartede (Skovbjerg, 2016,

2017; Sutton-Smith, 1997). Det samme gælder for media literacy-feltet, hvor vidt

forskellige videnskabelige positioner er repræsenteret (Erstad & Amdam, 2013). I praksis

er disse felter imidlertid ikke adskilte. I en børnehaveklassehverdag forstås leg både som

en praksisform, børnene udøver, et redskab for udvikling og læring og som unyttigt

tidsspilde. De forskellige forståelser kan optræde både samtidigt og hver for sig og beror

ofte på konteksten. Forståelserne af media literacy er ikke nær så fremtrædende, men

kommer indirekte til udtryk i de professionelles forestillinger om, hvad børnene bruger

digitale medier til - deres egen praksis og ideer om, hvad børnene burde kunne, vide og

gøre med digitale medier - men også som børns praksisser med digitale medier, som de

kommer til udtryk i børnenes omgang med dem og i deres forskellige udtryk om dem

(fortællinger, tegninger, film). Den viden, der skal produceres om disse komplekse

sammenhænge mellem leg og media literacy som fænomener i den empiriske virkelighed,

79

kræver viden på tværs af faggrænser og dermed flere perspektiver for at kunne forklare

genstanden.

Med rødder i Childhood Studies og Børnekulturforskning i Norden har jeg i foregående

kapitel lagt op til en afgrænsning, der indsnævrer legeperspektivet i undersøgelsen til det,

der inden for skandinavisk legeforskning populært kaldes for legens egenværdi (Huizinga,

1963 [1938]; Jessen, 2008; Mouritsen, 1996; Skovbjerg, 2017; Sutton-Smith, 2008;

Øksnes & Sundsdal, 2014) Interessen for legens egenværdi understøtter en forståelse af

media literacy, hvor perspektivet udspringer af en sociokulturel forståelse af børns

hverdagslige omgang med medier fra en deltagelsesposition (Burnett et al., 2014; Erstad,

2015; Ito, 2010; Jenkins, 2009; Marsh, 2012; Merchant, 2013; Aarsand, 2016). For at

mediere disse to begreber og skabe en idé om, hvordan media literacy og leg er forbundet i

børnehaveklassen, har jeg arbejdet med et førstepersonsperspektiv (Zahavi, 2007, p. 16),

og med fokus på deltagelse og gøren. Som forsker arbejder jeg dermed fænomenologisk

med etnografiske metoder ved at være til stede blandt børnene for at udforske og forstå,

hvad og hvordan de gør, når de deltager i og udøver leg. Det etablerede

førstepersonsperspektiv vil både samle sig om børnenes oplevelser af at lege med digitale

medier og om deres faktiske handlinger, når de udøver leg på forskellige måder. Dette har

som konsekvens, at jeg benytter mig af etnografiske metoder som feltarbejde, hvor jeg er til

stede i indskolingsområdets forholdsvis afgrænsede felt, og at jeg i kraft af min

tilstedeværelse blandt børnene dér anvender deltagerobservationer og samtaler i

forbindelse med feltarbejdet; men også at jeg for at få et indblik i, hvordan

børnehaveklassebørn oplever deres muligheder for at tilgå og bruge digitale medier (i

henhold til en media literacy-forståelse) planlægger interviews, som jeg udfører i

forbindelse med feltarbejdet.

Det fænomenologiske videnskabsteoretiske perspektiv retter sig mod børnenes oplevelser

og legepraksisser i omgangen med de digitale medier. Her forstås kultur som en

praksisform med fokus på de mikroprocesser, der foregår, når børn og voksne bruger

digitale medier i forskellige ikke-didaktiske sammenhænge i skolen (Halkier & Jensen,

2008, p. 50). Dermed drejer relationen mellem kultur og handling sig ikke kun om

betydningssystemer - som hos kulturantropologen Clifford Geertz (1973) - men ses også

som praksis; som noget der er organiseret i sociale handlinger, som ’noget vi gør’. I den

forstand er kultur handling, fremfor noget abstrakt i folks hoveder, ifølge praksisteoretiker

80

Ann Swidler (Swidler, 2001, p. 85). I afhandlingen er der fokus på handlinger, der knytter

sig til børns leg, forstået som både det børnene gør og siger, når de bruger, fortæller og på

andre måder udtrykker sig om og med digitale medier (Swidler, 2001). I afhandlingen

knytter praksisteorien således an til kulturteori via fænomenologien (Reckwitz, 2002, p.

245), og i det etnografiske arbejde er metoder som feltarbejde, deltagerobservationer,

interviews og samtaler blevet benyttet for at kunne tage højde for barnets position

(Corsaro, 2003; Gulløv & Skreland, 2016, p. 128; Kampmann, Rasmussen, & Warming,

2017; Winther, 2016).

Hvordan disse metodologiske valg er blevet bragt i anvendelse i arbejdet med at generere

det empiriske materiale vil fremgå af følgende refleksioner over undersøgelsens

tilrettelæggelse og gennemførelse. Jeg lægger ud med at vise, hvordan en fænomenologisk

tilgang kan hænge sammen med et praksisteoretisk perspektiv og i kraft af etnografiske

metoder bedst kan generere et materiale, som har fokus på børnehavebørns legepraksisser

vedrørende omgangen med digitale medier i både tale og handlinger. Dernæst følger et

afsnit om, hvordan det er blevet muligt at få adgang til børnehaveklassebørnenes

skolehverdag samt hvilke problemstillinger, der viste sig i feltarbejdets tre faser. Så vil jeg

fortælle om de metoder, processen har krævet. Her vil især de visuelle tilgange, der er

benyttet, blive diskuteret. Endelig afrundes kapitlet med praktiske begrundelser for,

hvordan materialet er blevet håndteret med henblik på analyse og etiske overvejelser i

forhold til forskning, der involverer børn.

Et fænomenologisk perspektiv på spørgsmålet: Hvad er medier? Den tyske filosof Edmund Husserl regnes som grundlægger af den filosofiske skole, der

kaldes fænomenologi, og som er en empirisk forskningsmetode inden for f.eks. sociologi og

antropologi (Brinkmann & Tanggaard, 2010, p. 185). Ifølge antropolog Martin Lindhardt

beskæftiger den fænomenologiske antropologi og sociologi ”… sig først og fremmest med

den menneskelige erfaring, det vil sige med de måder, hvorpå mennesker kan erfare deres

omverden og sig selv” (Lindhardt, 2014, p. 3). Han hævder endvidere:

”En fænomenologisk grundindsigt er, at menneskers direkte praktiske engagement med

verden udgør det fundament, hvorpå intellektuel kultur, det vil sige konceptuel

repræsentation og abstrakt kognition, er bygget” (Lindhardt, 2014, p. 4).

Et eksempel til illustration af dette kunne være, hvordan børnene i mit materiale havde en

udmærket praktisk fornemmelse for de digitale medier, de brugte til daglig. De vidste hvad

81

en Ipad, en Play Station, et fjernsyn osv. kunne bruges til, men ikke, at disse ting alle

kunne kategoriseres som ’medier’. Da jeg præsenterede projektet for børnene i

børnehaveklasserne, fortalte jeg, at jeg var optaget af børns leg med medier og spurgte, om

de vidste, hvad ’medier’ kunne være. Et barn svarede ved at spørge: ’er det når bøffen er

gennemstegt?’. Altså associerede barnet fonetisk til ordet ’medium’, som hun således

demonstrerede praktisk erfaring med, måske fra et restaurantbesøg. Barnet kendte ikke

begrebet ’medier’ og manglede at få bygget den konceptuelle repræsentation og abstrakte

kognition ovenpå det fundament af ’direkte praktisk engagement med verden’. Omgangen

med digitale medier var for børnene, hvad en anden væsentlig filosof fra fænomenologiens

tidlige historie Martin Heidegger ville kalde umiddelbar, praktisk eller brugende, og det er

derfor ”…i tingenes ved hånden-hed, at disse viser sig genuint i deres væren” (Lindhardt,

2014, p. 6). Netop fænomenologiens analytiske fokus på ’den praktiske viden og kunnen, vi

trækker på i vores hverdagslige færden’ er et af fænomenologiens vigtigste bidrag til

antropologien og sociologien (Lindhardt, 2014, p. 4). En bærende idé i fænomenologien er

intentionaliteten. Altså det forhold, at den menneskelige bevidsthed altid er rettet mod

noget - og at denne rettethed binder mennesket og verden sammen (ibid.). I ovenstående

eksempel forbandt pigen sig med verden via en sproglig association, og hendes bevidsthed

konstituerede fænomenet ’medier’ som fonetisk synonymt med ’medium’ på baggrund af

sine praktiske erfaringer. Med andre ord var det tidligere erfaringer med ordet ’medium’,

der strukturerede hendes umiddelbare forståelse af ordet ’medier’. Det måtte ikke få mig til

at konkludere, at børn ikke ved noget om medier, blot fordi de ikke kendte det abstrakte

begreb. Men det gjorde mig opmærksom på både deres praktiske omgang med tingene -

samt at det var nødvendigt at overskride det, Lindhardt kalder ”empiriske

erfaringsbegreber og søge efter fænomeners væsen” (ibid.). Til det formål udviklede

Husserl begrebet Epokhé, der indebærer, at man forsøger at tilsidesætte og gøre sig bevidst

om sine forforståelser af et fænomen. Forskeren må altså holde sig åben for at muliggøre

en beskrivelse af et fænomen, sådan som det fremtræder for bevidstheden. Det vil i

ovenstående eksempel sige, at jeg via mit spørgsmål opnåede en form for indsigt i, hvordan

barnet oplever fænomenet ’medier’ og dermed, at min indstilling til fænomenet ’børn og

medier’ måtte ændres. Jeg kunne ikke udelukkende anvende det abstrakte begreb medier i

samtalerne med børnene, men måtte i stedet referere til deres praktiske omgang med

tingene og knytte konkrete navne på medier til mine spørgsmål ved f.eks. at spørge: hvilke

medier, altså Ipads, fjernsyn, computer, playstation, eller andre… bruger du? I

82

erkendelse af at jeg ikke kunne remse alle ’medier’ op og at jeg heller ikke på forhånd

kunne vide, hvilke børnene rent faktisk brugte, åbnede jeg for andre mulige medier ved at

sige: ”… eller andre…” og gøre et lille ophold. På den måde lod jeg ’noget stå tomt’ eller

åbent i sætningen. Det er en teknik, der stammer fra den fænomenologiske receptionsteori,

og som i litteraturen af Wolfgang Iser kaldes leerstellen. Receptionsteorien forstår sin

læser (modtager) som kompetent og dermed som værende i stand til selv at udfylde ’de

tomme pladser’ ved en konkretisering, og forholdet mellem tekst og læser beror dermed på

interaktion, (Fibiger, Lütken, & Mølgaard, 2001, p. 314). Med et børneperspektiv, der

udspringer af childhood studies, regnede jeg også børnene for at være både kompetente og

deltagere i forskningsprocessen. Børnene tilføjede af og til ’medier’, som jeg ikke allerede

havde nævnt og rettede mig f.eks. ved at fortælle, at det var en tablet, de havde, og ikke en

Ipad. Teknikken anerkender børnene som centrale aktører - og deres viden som vigtig. Ved

at anlægge et fænomenologisk perspektiv rettes fokus mod at forstå børns perspektiver på

media literacy gennem leg, og dette danner således grundlaget for det empiriske arbejde.

Etnografisk feltarbejde i børnehaveklassen

Når det videnskabsteoretiske perspektiv er fænomenologisk, er forståelsen af børns

perspektiver på media literacy gennem leg grundlaget for det empiriske arbejde. Dette

indebærer, at jeg i afhandlingen beskæftiger mig med det hverdagslige i børnehaveklassen

med en sensitivitet, der skærper blikket for det nærmeste, og at jeg benytter mig af

etnografiske metoder til at beskrive, hvad børnene gør i deres omgang med digitale medier.

Feltarbejdet karakteriseredes ved det, Lindhardt kalder ”…et intersubjektivt on ground-

engagement med andre mennesker” (Lindhardt, 2014, p. 20), hvilket vil sige, at jeg

færdedes blandt børnene. Som vi senere skal se, kræver det selvrefleksion således at være

til stede i felten som både krop og bevidsthed og dermed bruge andet end synssansen til at

observere, hvad der foregår (Hastrup, 2003). Men først skal der redegøres for

afhandlingens genstandsfelt.

I afhandlingen opsøges på antropologisk vis en ‘bestemt lokalitet som rammen for et

kulturelt rum’ (Hastrup, 2004, p. 230). Børnehaveklassen er fysisk placeret på en skole,

mens temaet for det etnografiske feltarbejde er noget mere abstrakt: Media literacy

gennem leg i børnehaveklassen. Det er således ikke børnehaveklassen som fænomen, der

er undersøgelsens genstandsfelt, men mere præcist 120 børn i fem danske

børnehaveklasser på to danske folkeskoler i provinsen samt de voksne medarbejdere. Den

83

viden, der føjes til det empiriske objekt (Hastrup, 2003, p. 4), er baseret på en

legeteoretisk tilgang til media literacy-feltet, hvor deltagelse/adgang,

færdigheder/forståelse, udøvelse/expressivitet står centralt (se teorikapitel).

Når børnene ’møder’ børnehaveklassen, er de allerede i verden og har forholdt sig til både

fænomenet skole og digitale medier på mange forskellige måder både materielt, praktisk

og sprogligt. Det afspejlede sig meget tydeligt i de første samtaler, jeg havde med børnene,

hvor skole er noget, de er optagede af. De ’går i skole’ og ved hvordan man ’gør skole’. De

kender til de kulturelle praksisser, der knytter sig til skolehverdagen, hvor overtøjet f.eks.

hænges på gangen, hvorefter man bevæger sig ind i klasserummet og sætter sig på sin

plads på en stol med opmærksomheden vendt mod en bestemt væg, hvor der hænger en

tavle og står en lærer. De ved, at man ikke skal lægge sig indover bordet eller løbe

indendørs, og så snart klokken ringer til frikvarter, skal man bevæge sig ud. Man må ikke

have telefoner, tablets o.lign. med i skole. Børnene bruger sjældent digitale medier i

skolen, hvorimod de fleste har adgang til dem og bruger dem hver dag derhjemme. På

spørgsmålet om, hvorvidt man må spille computer i skolen, svares der bestemt nej.

Ego: Må man spille computer i skolen Barn: NEJ, så ka’ man ikk’ koncentrere os (ML-int-1, 2015) Det negative svar vidner om, at børnene har forstået skolens praktiske ’spilleregler’, men

begrundelsen fortæller, at børnene også har forstået, hvordan ’man’ taler om både

computerspil og børn. Bestemmelsen af børnene som ’os’ vidner implicit om, at der er et

’dem’, altså nogen andre, som vil have børnene til at koncentrere sig, og det gøres

tilsyneladende bedst uden computerspil. Inkongruensen mellem ’man’ og ’os’ vidner om, at

det er noget, voksne har fortalt til børnene. Den knappe ordveksling afspejler et væld af

betydningslag. Børnene accepterer den skolede norm og udviser dermed en fleksibilitet,

der er hensigtsmæssig, men også ukritisk i forhold til nye erfaringer. Samtidig bliver

kløften mellem i og ude af skolen tydeligt optegnet. Børnene møder skolen med et

beredskab, hvor digitale medier spiller en rolle, og spørgsmålet, som afhandlingen

undersøger, er selvfølgelig i hvor høj grad skolens kultur på tilsvarende vis er fleksibel?

Skolen er et praktisk og sprogligt fællesskab, der grundlæggende kan forstås som kultur, og

som peger mod noget kollektivt: ”… kultur deles af flere, ligesom betydning gør det”

(Hastrup, 2007, p. 15). I børnehaveklassen indgår både børn og voksne i det praktiske og

84

sproglige fællesskab, som udgør den kultur, der er. Den epistemologiske dimension ved

kulturanalysen drejer sig om, hvordan man kan forstå den kultur der er. Kulturanalysen

drejer sig således om at udrede betydningsstrukturer. Men kulturen kan ikke afgrænses

som en empirisk enhed i bestemt form. I børnehaveklassen indgår mange forskellige

kulturer, og da kultur forstås som praktiske og sproglige fællesskaber, vil enhver familie

(både børn og voksnes) udgøre en kulturel delmængde, ligesom ethvert legefællesskab vil

udgøre en del af den helhed, man kan kalde legekultur eller skolekultur. Det er imidlertid

en væsentlig pointe, at jeg forstår det praksisteoretiske kulturbegreb på samme måde som

kulturforsker Iben Jensen, så det

”på den ene side trækker på de klassiske kulturbegreber (observation af forskellige

praksisser) og på den anden side forsøger at gøre op med forestillingen om, at alle i en

kultur handler på samme måde” (Jensen, 2017, p. 18)

Det analytiske objekt er derfor ikke legekultur generelt, men mere specifikt den kultur

hvor leg og digitale medier indgår i børnehaveklassen. Med praksisteoriens mellemkomst

tages der højde for både ’kulturelle regelmæssigheder og enkelte handlingers kulturelle

betydning’ (Hastrup, 2003, p. 230). Dette indebærer også, at jeg ikke skelner mellem piger

og drenge, kvinder og mænd som andet end et biologisk køn. Med praksisteorien flyttes det

analytiske blik fra kategorien ’køn’ til den praksis, børnene udfører i børnehaveklassen i

legen med digitale medier (Jensen, 2017, p. 25). Som feltarbejder havde jeg fokus på

menneskers handlen forstået som bestemte praksisser (her legepraksisser) i ’et særligt

betydningsrum’, der drejede sig om forståelser af børns leg med digitale medier i

børnehaveklassen. Der var flere ’fortolkningsordner’ i Geertz’ forstand, som det fremgår

hos antropolog Cecilie Rubow (Hastrup, 2003, p. 230): Den konkrete leg med digitale

medier var én fortolkningsorden. Deltagernes fortællinger om børns leg med digitale

medier var en anden. Min fortolkning som feltarbejder en tredje. Den æstetisk-narrative

analyse en fjerde, og den pædagogiske redegørelse for børns leg med digitale medier en

femte. Som feltarbejder må man vælge, hvad der skal tildeles størst opmærksomhed, og i

udgangspunktet gik jeg på klassisk antropologisk vis efter den første. Men det viste sig til

min overraskelse, at ingen af de to involverede skoler tillod børnene at bruge digitale

medier uden for voksenorganiserede og undervisningsrelaterede aktiviteter, og at brugen

af digitale medier i det hele taget var meget begrænset i børnehaveklassen. Det fik som

konsekvens, at jeg måtte inddrage anden fortolkningsorden og metodisk blev nødt til at

skabe rum for deltagernes fortællinger om legen med digitale medier, men også at skabe

85

muligheder for leg med digitale medier for at opretholde den første fortolkningsorden.

Præcis dette benspænd åbnede det metodiske mulighedsfelt og stillede krav om en vis

opfindsomhed undervejs. Den fænomenologiske tilgang indebærer netop en tilbageføring

(eller reduktion) til ’det der er sikkert’, hvilket i dette tilfælde indirekte er til stede i form af

børns fortællinger og tegninger om deres lege med digitale medier. Feltdesignet må derfor

tilrettelægges, så børnenes oplevelser af og med digitale medier kan komme til at danne

grundlag for at udlede begreber ”som kan fastholde den grundlæggende mening i de

oplevede fænomener og erkendelsen af dem” (Husserl, 1997, p. 50), og dermed skal

grundlaget skabes af det, der fremtræder sikkert.

Implicit blev ’hjemme’ og ’fritiden’ inddraget i det empiriske objekt, fordi børnenes

fortællinger om digitale medier primært blev ’hentet’ derfra. Det indebar en forståelse af

media literacy, der divergerede fra den skolede forståelse og markerede en interessant

forskel mellem ”in school and out of school” (Drotner & Erstad, 2012), som gjorde det

muligt at forstå, hvilket beredskab (Hastrup, 2007, p. 14) børnene ’mødte’ skolen med,

hvor forståelsen af leg viser sig at være et omdrejningspunkt.

Det empiriske materiale, der er genereret for at undersøge media literacy gennem leg i

børnehaveklassen, består således både af det beredskab, børn møder skolen med (hvor leg

spiller en særlig rolle), de voksenorganiserede aktiviteter samt forskningsinterventionerne

i skolen.

Det fænomenologiske perspektiv på det etnografiske feltarbejde kræver som nævnt et

kulturbegreb med fokus på praksisser. Som allerede antydet (med Iben Jensens

praksisteoretiske kulturbegreb) indebærer dette en skærpelse af kulturforståelsen, fordi

fænomenet digitale medier så at sige går på tværs af forskellige videnskabelige felter og

dermed anskues fra forskellige både teoretiske og metodiske perspektiver. Derfor vil jeg i

det følgende uddybe, hvad jeg i afhandlingen forstår ved praksisteori.

Et praksisteoretisk perspektiv på leg

Praksisteori er en del af moderne socialteori, hvor det sociale placeres i praksisser.

Vendingen mod praksisser hænger sammen med en interesse for hverdag og livsverden.

Det, som gør praksisteori afgørende forskellig fra andre kulturteorier17, er synet på

kroppen, hvilket netop gør den interessant i en legemæssig sammenhæng. Når

17 Reckwitz opregner fire versioner af kulturteori, hvor praksisteori er én af dem. De øvrige benævner han: ’cultural mentalism’, ’cultural textualism’ og ’cultural intersubjectivism’ (Reckwitz, 2002, pp. 246-250)

86

perspektivet på leg - i den kulturteoretiske tradition Reckwitz omtaler - er praksisteoretisk,

vil der være særlig fokus på kropslige handlinger.

En social praksis er et produkt af kroppens øvning på en særlig måde: Når vi lærer en

praksis, lærer vi at være krop på en særlig måde. Praksisser er rutinerede kropslige

aktiviteter. En praksis kan forstås som ’a regular skillful ’performance’ of (human) bodies’

(Reckwitz, 2002). Det gælder både måder at håndtere bestemte ting på og intellektuelle

aktiviteter som at tale, læse og skrive. Kroppen er ikke bare et instrument, som den

handlende må bruge for at agere; de rutinerede handlinger er i sig selv kropslig

performance. Disse kropslige aktiviteter inkluderer også rutinerede mentale og

emotionelle aktiviteter. Et eksempel kunne være ’det er uhyggeligt’-praksissen, som er en

velkendt kulturel og social praksis, hvor der som tidligere beskrevet både indgår kropslige,

mentale og ’know-how’-dimensioner. Den sociale praksis er tillært og rutinepræget.

Børnene har viden om, hvordan man gør det uhyggelige. Kroppen ved, hvad den skal gøre

for at gøre det rigtigt, som når et barn fører sin hånd op foran ansigtet idet han omtaler et

’megauhyggeligt’ bamsespil og på den måde udøver en kulturel praksis, der konfigurerer

en form for beskyttelse mod noget ’uhyggeligt’, som afspejler den mentale aktivitet, hans

oplevelse med spillet dækker over, og som han fortæller om. Brugen af ting og viden, der

knytter sig dertil, fremtræder som en praksis, når han med pegefingeren laver ’luftgrafik’

for at ’fremstille’ en firkant, der anskueliggør den knap, der skal trykkes på i spillet for at

slippe af med den mest uhyggelige bamse. Hans følelsesmæssige tilstand og engagement

fremtræder som indlejrede kropslige praksisser, når han f.eks. rejser sig og koreograferer

robotagtige bevægelser ligesom den mest uhyggelige bamse og sender ’absolutte’ advarsler

afsted med vidt opspærrede øjne.

Legen kan forstås som sociale og kulturelle praksisser, hvor der finder ”…produktive

sociale processer sted”. Interaktionen er således en del af den sociale proces, hvor

”konfigurationer af kropslige aktiviteter, brug af ting, viden (i bred forstand) om

aktiviteter, følelsesmæssige tilstande og engagement” indgår (Halkier & Jensen, 2008).

Med et praksisteoretisk perspektiv er der således ikke fokus på udvekslingen mellem

’individuelt oplevede intentionaliteter’ eller ’symbolske interaktioner’ (Reckwitz, 2002, p.

250), men på konkrete sociale praksisser, hvor børn f.eks. interagerer i lege med digitale

medier. Praksisteori fokuserer på vigtigheden af en praktisk forståelse af verden – ikke

87

intellektuel eller rationel forståelse - hvor kropslig bevægelse, ting, praktisk viden og rutine

er i centrum: ’Practice theory ’decenters’ mind, texts and conversation’. (Reckwitz, 2002).

Den ’digitale leg’ vil således blive analyseret med en fænomenologisk tilgang til det

praksisteoretiske perspektiv, fordi det muliggør de ’tætte beskrivelser’ og deraf følgende

fortolkninger af betydningssystemer og praksisteoretiske antagelser om, at en

sammenligning af de mikroprocesser, der fremtræder (Mouritsen, 1996; Skovbjerg, 2017)

eller konfigureres (Halkier & Jensen, 2008) i børns fortællinger og leg kan perspektivere,

både hvordan media literacy udøves, og hvad der kan tilskrives betydning. Samtidig kan

tilgangen og perspektivet rumme de professionelles omgang med ’tingene’ som

’normative’/betydende praksisser. På den måde kan forståelsen af, hvad legens praksisser

betyder for mulighederne for at udvikle media literacy undersøges. Og dermed kan det

empiriske materiale vise, hvilke legeforståelser, der brydes i børnehaveklassen - samt

bidrage til at forstå media literacy gennem leg.

Den videnskabsteoretiske beskæftigelse, som Schmidt indledningsvist i dette kapitel

citeres for, har ovenfor været genstand for refleksioner. Jeg har forsøgt at skitsere, hvordan

de valgte perspektiver fungerer og spiller sammen. I det følgende vil jeg komme med et

eksempel, der gerne skulle uddybe, hvilke konsekvenser et fænomenologisk perspektiv på

børns praksisser har for afhandlingens fokus.

Om på fænomenologisk vis via etnografiske metoder at forstå børns

praksisser Som tidligere nævnt besluttede jeg at inddrage et mindre interventionsstudie, hvor

børnehaveklassebørnene blev bedt om at tegne deres ’bedste spil’. Det gjorde jeg på

baggrund af en bestemt hændelse, som jeg beskriver senere, der fandt sted i løbet af mine

første dages deltagerobservationsstudier. Hændelsen førte til, at børnene i fem

børnehaveklasser skulle tegne deres ’bedste spil’. Efterfølgende planlagde jeg interviews

med børnene med udgangspunkt i deres tegninger. Jeg skelner mellem hændelser og

situationer således: Hændelser opstår uden at være planlagt, men observeres som følge af

min tilstedeværelse i felten som deltagerobservatør og bliver derved til empiriske

hændelser, idet jeg udvælger dem til analytisk bearbejdning (Guvå & Hyllander, 2003).

88

Situationer er planlagte18 - som fx interviews eller samtaler - og er derfor principielt en del

af det empiriske materiale i kraft af feltstudiets design, mens hændelserne opstår og skaber

en form for uforudsigelighed i feltarbejdet, der kræver en åben og fleksibel tilgang til

felten, der i mit tilfælde kom til at indebære ændringer af designet.

Herunder følger et eksempel på et fokusgruppeinterview med tre børn om deres tegninger

af deres ’bedste spil. Beskrivelsen af interviewsituationen skal tjene til at uddybe

metodologien. Jeg uddyber mine metodeovervejelser senere. Børnene blev bedt om at

fortælle om deres tegninger, som de havde liggende foran sig. Tegningerne fungerede som

konkrete billedunderstøttende genstande for samtalen og var med til at holde fokus på

emnet. Samtidig forløb samtalen mere flydende, og ofte undgik situationen at blive akavet

og alt for voksen-udspørger-barn-agtig, bl.a. fordi børnene i fokusgrupperne interesserede

sig indbyrdes for hinandens tegninger og fortællinger, og samtalerne blev derfor blev

flyttet ud mellem børnene, hvilket viste sig at være meget informativt (Clark et al., 2014, p.

144; Gulløv & Skreland, 2016, p. 136). Som forsker var jeg tilstede on-ground. Jeg sad

overfor børnene på samme slags børnestol i øjenhøjde med dem. Jeg var interesseret i at

opnå indsigt i deres erfaringer med digitale medier og tog derfor udgangspunkt i de

tegninger, de havde lavet af deres bedste spil. Formen appellerede til dem, fordi det at

tegne for det første er en aktivitet, de fleste børn tilsyneladende godt kan lide (Kampmann

et al., 2017, p. 100), og for det andet fik jeg indtryk af, at de også godt kunne lide, at jeg

interesserede mig for deres ’bedste spil’. Jeg valgte at udføre de fleste interviews efter, at

tegningerne var tegnet færdige, fordi børnene i løbet af tegneprocessen ’interviewede’

hinanden med kamera. Det vender jeg tilbage til senere. Det var ikke alle de interviewede,

der var ligeså engagerede som barnet i beskrivelsen herunder. Jeg har lavet en etnografisk

beskrivelse af hændelsen med inspiration fra antropologen Clifford Geertz for at illustrere,

hvordan fænomenologisk inspireret etnografi fungerer (Geertz, 1973):

Vi er gået ind ved siden af i et lokale, der støder op til klasserummet og har placeret os rundt om et bord. Vi er tre børn og mig. Jeg har aftalt med børnene, at de skal interviewes om deres tegninger af computerspil. Jeg sætter kameraet på stativ, så de tre børn, der sidder ved siden af hinanden, er indenfor kameraets synsvinkel. Jeg sikrer mig, at der er lyd på og placerer mig overfor børnene i øjenhøjde. Børnene har tegnet det samme spil, og det er derfor, de bliver interviewet sammen. De har alle tegnet firkantede

18 situationer knytter sig til en bestemt rammesætning, hvor tid og sted spiller en vigtig rolle, jf. ordets oprindelse fra latin (situs – beliggenhed; senlatin: situatus – anbragt). Man anbringes i en bestemt situation som f.eks. et interview, og situationer kan planlægges.

89

figurer fra det meget populære spil, Minecraft. I løbet af samtalen spørger jeg til nogle bamselignende figurer helt ude i venstre side af tegningen, som ikke har lighed med de øvrige figurer. Hermed ændrer fortællingen om spillene karakter. Fra at være en verbalsproglig fortælling om, hvad der sker i spillet bliver, det i højere grad en dramatisk og kropslig orienteret fortælling om, hvor uhyggeligt spillet er. Figurerne i venstre side af tegningen er stærkt røde og blå og stammer fra et spil børnene kalder ’Bamsespillet’. Den ene dreng fører ordet og bruger både hænder, mimik og krop. Han fortæller, at han spiller spillet på computer, og at det er ’megauhyggeligt’. Han spærrer øjnene op, og i samme åndedrag trækker han sin hånd nedover sit ansigt. Han gentager mange gange, at spillet er megauhyggeligt, og hver gang understreges det uhyggelige ved oplevelsen med, at han fører én af sine hænder op foran ansigtet. Han henvender sig også direkte til mig og siger med opspærrede øjne, at jeg aldrig skal prøve det, og at han ’aldrig gider se det på Youtube’ og at man ’aldrig [må] trykke på den [en firkant i spillet], så hopper der en bamse ind på én, og så dør man’. På et tidspunkt rejser han sig for at vise, hvordan en særlig uhyggelig bamse bevæger sig. Han stiller sig bag den anden dreng og bevæger sig stift og robotagtigt, mens han vinker og siger ’hej-hej’ med ændret stemme. Drengene er lidt uenige om, hvornår det sker. Om det er, når man åbner ’sån en dør’ eller ’når man ser en bamse ind i kameraet’. Lige meget hvad er de enige om, at ’hej-hej’ siges med en ’pigestemme’, og at det er ’megauhyggeligt’. Undervejs skifter fokus igen fra det megauhyggelige ved spillet og til at finde ud af, hvad det er for et spil, de fortæller om. De har fortalt, at de ser den på Youtube, så jeg spørger, om de tror, de kan finde den der. De siger, de ikke kan stave til det, men de lydérer titlen, som lyder noget i retning af [naif majt freddi]. Jeg spørger ud fra den uhyggelige kontekst om [naif] er en kniv eller et mareridt. De svarer prompte ’mareridt’, så jeg skriver ’nightmare’ og børnene der kigger med indover Ipaden siger, at jeg nok også hellere må skrive ’Freddie’. Så dukker det megauhyggelige spil op som ’Five nights at Freddy’, og drengen siger: ’så kan jeg vise dig, hvor skræmmende, det er’ (T-interview, bamsespil, 2015).

Det fascinerende ved hændelsen er det, barnet gør, mens han sætter få ord på, hvad han

mener om det uhyggelige. Hans oplevelse som den udspiller sig for øjnene af mig, mimer

det, han har oplevet foran skærmen. Det sidder så at sige i kroppen på ham. Spillet har

gjort et stærkt indtryk, og han har været følelsesmæssigt engageret. Hans gøren registreres

af videooptagelsen og min tilstedeværelse blandt børnene. Metodisk er det en pointe at

benytte videooptagelse, og det fremgår af eksemplet, at hans bevægelses koreografier og

gestik i langt højere grad kommunikerer betydning end ’the spoken word’ (Gulløv &

Skreland, 2016, p. 135). Det verbalsproglige er ikke ubetydeligt, og betoningen af ’mega’ er

vigtig, idet den supplerer hans handlinger ligesom brugen af absolutter (’aldrig’) også

understreger den dramatiske pointe; men hele den ikke-verbalsproglige dimension er

ligeså afgørende for forståelsen af ’det uhyggelige’ ved spillet og omgangen med spillet og

må ikke overses. Derfor står transskriptioner ikke alene i analyserne, selvom jeg både har

transskriberet tale og handlinger; gennemsynet af det videooptagede materiale har

fungeret som et underlægningsspor, alt imens analysen af materialet har stået på.

90

Førstepersonsperspektivet er også afgørende for den indsigt, der opnås. Jeg kan høre hans

åndedrag, da han tager en dyb indånding for at trække hånden nedover hovedet og

udbryder med tryk på, at det er ’megauhyggeligt’, hvorved betydningen understreges. Min

tilstedeværelse og placering overfor betyder også, at drengen kan fastholde mit blik for at

overbevise mig om, at jeg aldrig skal trykke på den bestemte knap, hvilket også er med til

at skærpe fokus på det dramatiske ved fortællingen. Spørgsmålet er selvfølgelig, om

drengen virkelig aldrig mere vil se det på Youtube, eller om det er det forhold, at han

pludselig er hovedpersonen i sin egen fortælling, og jeg er en nærværende og interesseret

tilhører, der udgør særlig skærpede omstændigheder, hvor han lader sig rive med af det

drama, han får bygget op - inspireret af det ’megauhyggelige’ spil. Kort efter er han i hvert

fald ligeså engageret i at finde spillet som de andre, og som han var af at fortælle om det.

Det centrale er, at han bruger spillet som ressource eller råstof i sin fortælling, og at

samtalen om spillet betyder, at der skabes en form for refleksionsrum vedrørende ’det

uhyggelige’.

Situationen er planlagt, idet interviewet om tegningerne er aftalt, men børnenes fortælling

om ’det uhyggelige’ er selvfølgelig ikke planlagt; ikke desto mindre bliver det den

hændelse, der på fænomenologisk vis ’lyser op’ i interviewet (Schiermer, 2013, p. 22) og

skærper min opmærksomhed på noget, jeg troede mig fortrolig med. Jeg forestillede mig

ikke, at børnene ville tegne spil, de samtidig eksplicit ville advare andre imod at spille.

Hændelsen eksemplificerer både hvordan børnene håndterer ’det farlige’ i spillene, og

hvordan det gøres til et fælles socialt anliggende at begribe ’det uhyggelige’. Børnene

advarer hinanden (og forskeren) mod at spille ’Bamsespillet’, og fortællingen om tegningen

får på den måde en anden funktion end den oprindelige, hvor tanken var, at tegningerne

skulle inspirere til narrative forløb om spillene, opfindsomme måder at transformere fra ét

medie til et andet mv. Hændelsen viser, at det hverdagslige (dvs. børnenes brug af spil)

reflekteres i samtalen om tegningen. Ovenstående beskrivelse af hændelsen er

fænomenologisk med sit fokus på det nære, og det der umiddelbart ’kan ses’. Af den tætte

fænomenologiske beskrivelse af samtalen om tegningerne fremgår det, at den sociale

orden, der tegner sig i dette tilfælde, skaber et refleksionsrum med udgangspunkt i barnets

oplevelse af at spille ’Bamsespillet’, hvor det bl.a. bliver muligt at advare imod ’farlige’ spil

for børn. Drengen udviser mod til at tale om den uhyggelige oplevelse, han har haft før

samtalen, hvilket formodentlig griber ind i hans fremtidige måde at bruge ’Bamsespillet’

91

på. Det vender jeg tilbage til i analyseafsnittet. Den fænomenologiske beskrivelse af

hændelsen rækker således udover hændelsens ’tid’ i Husserl’sk forstand, hvor erfaringen er

udspændt i en varen (Schiermer, 2013, p. 18). Den aktuelle hændelse ’løsrives’ fra

erfaringens ’varighed’, mens transformationen af både den fortidige og fremtidige

potentialitet i den aktuelle hændelse viser sig. Drengen mimer sin erfaring med ’det

uhyggelige’ i samtalen, og han vil kunne bruge samtalens refleksioner til eventuelt at lade

være med at spille spillet en anden gang eller advare andre mod spillet.

Som det fremgår af ovenstående, er den videnskabsteoretiske tilgang til undersøgelsen af

børns leg med digitale medier fænomenologisk, og det, der kan iagttages, er blevet

iagttaget ved hjælp af etnografiske metoder som deltagerobservation og interviews.

Fænomenet er genstanden, som den umiddelbart viser sig, eller som den tilsyneladende

konstitueres i bevidstheden (Husserl, 1997, p. 39). Genstanden kan være mere eller mindre

direkte givet (Zahavi, 2007). I ovenstående hændelse er genstanden børnehaveklassebørns

leg med digitale medier, og den viser sig indirekte i form af repræsentationen af de spil,

børnene godt kan lide at spille, og som de er blevet bedt om at tegne. Men når tegningerne

præsenteres i form af fortællinger, der er såvel sanselige og kropslige som verbale, gives

genstanden direkte som perceptioner af børns leg med digitale medier. I interviewet

træder genstanden frem ”umiddelbart, oprindeligt og optimalt” (Zahavi, 2007) via

børnenes sanselige, kropslige og verbale fortællinger. I en fænomenologisk tilgang er det

væsentligt at inddrage de subjekter, som genstanden fremtræder for. Det drejer sig i

afhandlingen primært om de børn, der leger med digitale medier, og sekundært om de

professionelle, der også er til stede i børnehaveklassen. Børns legende omgang med

digitale medier bliver ”forestillet, erfaret, bedømt, værdsat, vurderet, forstået, erindret

osv.” af både børn og voksne på forskellige måder. Det fører til intentionalitet og til

forestillings-, perceptions-, doms- og værdiakter, som den fremtrædende genstand må

forstås i forhold til (Zahavi, 2007, p. 17). I ovenstående eksempel indgår det fortællende

barns erfaring, forestilling og bedømmelse i fortællingen om det uhyggelige spil, som han

erindrer og forstår det. Ifølge Husserl drejer intentionaliteten sig om en rettethed

(Brinkmann & Tanggaard, 2010, p. 187), og her er den rettet mod ’det uhyggelige’, som det

fremtræder for drengens bevidsthed, og ’det uhyggelige’ indgår i relationen mellem subjekt

og objekt, mellem mennesket og verden. I forlængelse heraf bliver ’det uhyggelige’

dialogisk og en sag for alle, der deltager i interviewet.

92

Etnografi er ifølge den amerikanske socialantropolog Clifford Geertz ’thick description’

(Geertz, 1973). Det vil sige, at der stilles skarpt på det ’mikroskopiske’ (ibid. p. 21), fordi

det samtidig kan fortælle noget om det makroskopiske. Men det er ikke tilstrækkeligt blot

at registrere, at drengen i ovenstående eksempel fører sin højre hånd op til ansigtet uden at

tilføje en fortolkende tilgang (Geertz, 1973; Gulløv & Skreland, 2016, p. 142; Hastrup,

2007). Den fortolkende tilgang kan være problematisk for etnografer, fordi den kan

beskyldes for at være ”essentially contestable” og ”incomplete” (Geertz, 1973, p. 29). Det er

for så vidt et fænomenologisk vilkår, at den etnografiske tætte beskrivelse ikke kan nå til

bunds i det, den beskriver (ibid.), når selv nok så detaljerede transskriptioner af i dette

tilfælde filmet materiale skal omsættes til tekst. Det er nær ved umuligt at give en så præcis

beskrivelse af, hvordan drengen fører hånden op mod panden for i en bevægelse at trække

den vertikalt nedover øjne, næse og mund, at samtlige læsere vil se det, som det virkeligt

fandt sted. Som forsker må man gøre sig umage med at være præcis i sine beskrivelser af

det, der er sikkert. Det knytter an til Husserls begreb om epokhé, der drejer sig om den

form for reduktion, der ikke betyder formindskelse, men knytter an til ordets etymologiske

betydning, der er tilbageføring:

”En tilbageføring til det, der er sikkert, til det, hvorpå der fremover kan bygges; til det,

hvorfra begreber kan udledes, som kan fastholde den grundlæggende mening i de

oplevede fænomener og erkendelsen af dem” (Husserl, 1997, p. 50).

Som nævnt tidligere indebærer epokhé, at man må tilsidesætte og gøre sig bevidst om sine

forforståelser af et fænomen. Det kræver, at grundlaget for beskrivelserne beror på et

systematisk metodologisk design (Gulløv & Skreland, 2016, p. 142). Metodisk vil det være

utilstrækkeligt med kun en fotonote af drengens hånd foran ansigtet, fordi det ville kunne

betyde talrige ting (han kunne være blevet forbavset, overrasket eller han kunne tørre sved

væk, have ondt i hovedet eller andet) og der ville derved være alt for mange ubekendte. Da

han fortæller samtidig, skal talen også registreres så sikkert som muligt. I det øjeblik

håndens bevægelse knyttes sammen med det uhyggelige, drengen har set, og som han

fortæller om, bliver bevægelsen til en gestus og et kulturelt udtryk for det uhyggelige

(Geertz, 1973, p. 6). Det audio-visuelle aspekt ved drengens gøren lader sig bedst registrere

af videonoter (Gulløv & Skreland, 2016, p. 135), der transskriberes som både tale og

handlinger og samtidig fungerer som underlægningsspor i analyseprocessen. Den tætte

beskrivelse af hændelsen er således blevet til på baggrund af både transskription og

videonote og er semiotisk fortolkende. Det vil sige, at handlingens betydning ’oversættes’

93

så tæt på den faktuelle hændelse som muligt. Drengens gestus forstås i konteksten som

repræsentation for noget uhyggeligt. Det uhyggelige knytter sig til det sanselige; noget, han

helst vil undgå at se. Det har kropslig og sanselig appel og knytter sig især til synet.

Når drengen i min empiri oplever spilapp’en ’Bamsespillet’ som uhyggeligt, er grundlaget

for den tilvejebragte viden umiddelbart hans ufortolkede førstepersonsperspektiv, hvor

han fortæller om spillet med fagter og grimasser på baggrund af en brugende omgang19

med app’en (Heidegger, 2007; Schiermer, 2013, p. 28). Drengen forholder sig altså

praktisk til uhyggen. Men i og med den praktiske forholdsmåde kommer ’det uhyggelige’ til

udtryk i ord og handlinger, der afspejler en form for social og kulturel konsensus om dets

beskaffenhed. Det uhyggelige er ikke kun en ’indre’ oplevelse, men også et socialt og

kulturelt fænomen, som drengen praktiserer, og som dermed kan iagttages.

Genstandsfeltet er dermed ikke uafhængigt af de givne sociale processer og den specifikke

kontekst. Således vil både den enkeltes hverdagsliv i børnehaveklassen og den

meningshorisont, der hører til, blive undersøgt. Feltet ’børn og medier’ er indlejret i

børnehaveklassens hverdagsliv og er både kulturelt og historisk genstand for stærke

meninger og værdibaserede forestillinger.

Tilgangen er med andre ord fænomenologisk på en måde, der gør det muligt at reflektere

over de kulturelle mønstre, der knytter sig til den del af børnehaveklassehverdagen, hvor

digitale medier indgår på den ene eller anden måde. Den digitale leg begrebsliggøres som

sociale praksisformer og processer, hvorved det bliver muligt at lave analyser med

udgangspunkt i det empiriske materiale. Der er fokus på børnenes praktiske omgang med

digitale medier, som den udøves i leg og fortællinger. I det følgende vil den kulturteoretiske

dimension i form af praksisteori blive uddybet.

At undersøge noget som ikke er der Som nævnt henleder den fænomenologiske tilgang opmærksomheden på det, der sikkert

fremtræder. Det er derfor problematisk, at digitale medier kun i meget begrænset omfang

fremtræder for børnene i børnehaveklassehverdagen. I første omgang finder jeg primært

repræsentationer af genstanden, som jeg kalder mediespor, fordi de digitale medier ikke er

til stede som konkrete genstande; men der er tydelige spor efter dem dels i form af billeder

på skoletasker, madkasser, tøj, legetøj som f.eks. løbehjul osv. (imaginative akter), og dels i

19 Heidegger skriver om ibrugtagende omgang med tingene i Væren og Tid (§15)

94

omtalen (signitive akter), når børnene fortæller om tablets, spilkonsoller, spil, film og

lignende. Dette er forholdsvis lave epistemiske niveauer af fremtrædelse (Zahavi, 2007, p.

14). Men de vidner om den form for beredskab, børnene bringer med ind i skolen. Det

bliver derfor de voksnes brug af smartboards og Ipad, der ’lyser op’ i den første del af

feltarbejdet, og ibrugtagningen af disse blev genstand for de indledende

deltagerobservationer.

Der er med andre ord brug for et forskningsperspektiv, der kan indfange og undersøge

’noget’, som ikke eksplicit eller konkret er til stede i felten. Men som alligevel er der som et

stort og insisterende potentiale. Dette fænomenologiske paradoks er en metodisk

udfordring, men samtidig et i sig selv interessant fænomen. Når fænomenologien ønsker at

gå til sagen selv (Zahavi, 25), og undersøgelsen ’bør styres af det, som rent faktisk

foreligger’, så er det her interessant, at børnene faktisk ikke har adgang til digitale medier,

og at de voksnes omgang med ’tingene’ heller ikke er selvfølgelig, idet tingene (digitale

medier) ofte i min empiri opleves som ’genstridige’ eller ’uanvendelige’ - enten fordi

teknikken ikke virker (smartboardet er endnu ikke tilsluttet, netadgangen svigter), eller

fordi praksis ikke er rutiniseret. Når det analytiske felt er børns leg med digitale medier i

børnehaveklassen, opstår altså et fravær. Fraværet af leg med digitale medier tegnede sig

som et omrids, der satte mig på et analytisk spor, der ansporede til at få tegnet fraværet op

(Hastrup, 2003, p. 237). Det blev mere bogstaveligt, end jeg i udgangspunktet havde tænkt

det, da en dreng begyndte at tegne sit yndlingsspil for mig, og en pige samtidig spurgte, om

hun måtte låne mit kamera, så hun kunne filme drengen, der tegnede. Jeg overlod

kameraet til hende. Det kom der en ’film’ ud af, hvor pigen både interviewede drengen om

det spil, han tegnede, og instruerede og inddrog andre børn i ’legen’. Både film og tegning

vidner om processer, hvor media literacy dukker op gennem leg. Jeg valgte i den

forbindelse at bryde med den etnografiske strategi for mit feltarbejde, hvor

deltagerobservation, samtaler og interviews var anvendte metoder, og tilføjede et mindre

interventionsstudie for på den måde at synliggøre fraværet af digitale medier med konkrete

tegninger af børnenes yndlingsspil og tilhørende fortællinger om tegningerne, som

børnene skulle fortælle hinanden via et digitalt kamera. Interventionsstudiet drejede sig

om at få skabt situationer, hvor medieleg i klassisk forstand indgik på flere niveauer. For

det første den konkrete leg med det digitale kamera, for det andet den implicitte leg

derhjemme med spil, og for det tredje den leg, der opstod omkring tegneprocesserne, og

95

som involverede både andre børn, visuelle forhandlinger om udtrykket (Nielsen, 2013, p.

140), og remixing-processer, hvor de tredimensionelle bevægelser skulle transformeres til

todimensionelle ’stills’.

Interventionsstudiet - udmøntet som planlagte tegneaktiviteter i undervisningstiden - blev

en del af feltdesignet og dannede en tilgang, der var nødvendig for at kunne

operationalisere det videnskabsteoretiske grundlag (Glasdam, Riis Hansen, & Pjengaard,

2017, p. 321). Feltarbejdet fortsatte derefter som planlagt, og mine medbragte digitale

redskaber var ikke kun forskerens værktøj, men kom også i børnenes besiddelse. Det

betød, at der opstod en mængde muligheder for leg, hvor det digitale kamera indgik. Det

skete med fuldt overlæg, idet jeg måtte erkende, at betingelserne for et feltarbejde i en felt

med et meget sporadisk og sparsomt fokus på digitale medier selvsagt ikke bød på mange

’legemuligheder med digitale medier’. To ting var nødvendige for at motivere

fremtrædelsen af fænomenet ’børns leg med digitale medier’, og det var et mindre

interventionsstudie og digitale kameraer.

Opsamling Den ’videnskabsteoretiske beskæftigelse’, som jeg indledningsvist refererede til, drejer sig

således om at vise, hvordan det videnskabelige arbejde fungerer. Det vigtige i den

skitserede eklektiske proces har været at få afgrænset både teoretiske og metodiske

perspektiver, så de stemmer overens med undersøgelsens formål. Når jeg beskæftiger mig

med viden på tværs af videnskabelige felter, kræver det flere perspektiver at kunne forklare

genstanden, som er media literacy gennem leg. Som nævnt har det drejet sig om at få

praksisteorien knyttet an til kulturteorien via et fænomenologisk perspektiv for at forstå

media literacy gennem leg i børnehaveklassen. Metodisk betyder det, at der arbejdes

etnografisk. I det følgende vil jeg redegøre for de mere praktiske beslutninger og

produktionsbetingelser i processen.

Planlægningen af det empiriske studie

Aftaler og adgang Felten er et sted, og ’derved er feltarbejde en rumlig praksis’ (Hastrup, 2003; Winther,

2006, p. 15), hvor forskeren er til stede blandt andre som krop og bevidsthed, hvor man

gennem sin deltagelse får og indtager forskellige positioner. Som kulturfænomenolog Ida

Wentzel Winther gør opmærksom på, skaber det ”… uro hos de udforskede og forbløffelse

96

hos sig selv som forsker” (Winther, 2006, p. 16). I afhandlingen udgør felten to skoler i

provinsen, som i løbet af feltarbejdet indsnævres til det, der i danske folkeskoler kaldes

’indskolingsområdet’. Det består fysisk set af det bygningsområde, hvor børnehaveklasse

og SFO holder til. Ofte findes 1. – 3. klasse på tilstødende gange. Det konkrete udsnit af

verden, hvor jeg har valgt at udføre feltarbejde, er en institution for børn, hvor det er

forholdsvist nemt at få adgang, og hvor mange børn er samlet på samme sted, og det derfor

også er forholdsvist ukompliceret at følge dem (Gulløv & Skreland, 2016, p. 131). Men

netop den institutionelle ’setting’ indebærer, at der er en del praktiske og ideologiske

forhold, man må tage højde for. For det første findes der en række styringsdokumenter,

som udmønter bestemte politiske ideer, som er styrende for hverdagen i skolerne. For det

andet verserer der mange både implicitte og eksplicitte forestillinger og ideer om, hvad

børn har brug for at lære, vide, kunne og gøre i børnehaveklassen. Disse ideer hænger både

sammen med styringsdokumenterne, der gælder specifikt for børnehaveklassen Fælles mål

og Læseplan20, men også med institutionelt og privatinformerede ideer om f.eks. emnet

Børn og medier. For at undgå at komme til at bekræfte institutionaliserede forestillinger

om ’børn og digitale medier’, var jeg meget opmærksom på, hvordan den institutionelle

organisering bidrog til at forme ideer om, hvad det vil sige at være et barn, der leger med

digitale medier (Gulløv & Skreland, 2016, p. 132). Disse ideer kom til udtryk allerede under

mine første møder med repræsentanter for skolerne og fik indflydelse på den position, jeg

fik og indtog, såvel som på feltdesignet. Ret tidligt i processen viste der sig på baggrund af

kodningsprocesser af det første indledende feltarbejde blandt skolernes voksne (fra februar

til juni, 2014) og blandt børnene (august-september, 2014) nogle emner, som var med til at

skærpe retningen for projektet.

Feltarbejdet falder i to faser:

1 – samtaler og møder med voksne deltagere på k-skole og s-skole (februar-juni 2014)

2 – feltarbejde k-skole og s-skole: (august-september 2014 & juni 2015)

Feltarbejdets første fase Som det fremgår hos Gulløv og Højlund ”… fremstår første møde med felten ofte som et

narrativt højdepunkt” (Gulløv & Højlund, 2006, p. 86). I løbet af foråret 2014 mødtes jeg

20 Samt Vejledning for børnehaveklasse: https://www.emu.dk/modul/b%C3%B8rnehaveklassen-%E2%80%93-f%C3%A6lles-m%C3%A5l-l%C3%A6seplan-og-vejledning#

https://www.emu.dk/modul/b%C3%B8rnehaveklassen-%E2%80%93-f%C3%A6lles-m%C3%A5l-l%C3%A6seplan-og-vejledning

https://www.emu.dk/modul/b%C3%B8rnehaveklassen-%E2%80%93-f%C3%A6lles-m%C3%A5l-l%C3%A6seplan-og-vejledning

97

adskillige gange21 med ledelsesrepræsentanter og andre voksne med tilknytning til

børnehaveklassen, og deltagernes fortællinger om børns brug af digitale medier i

børnehaveklassen og den bekymring for børns tilgang til digitale medier, der generelt kom

til udtryk, åbnede felten på andre måder, end jeg havde forestillet mig. Dette

foranledigede, at jeg både fik og indtog en position som ekspert i og fortaler for brugen af

digitale medier, hvilket jeg i første omgang fandt problematisk, fordi min position derfor

ikke var neutral. Det var en ulempe under feltarbejdet, at jeg på den ene side følte, jeg

skulle forsvare en sådan position, og på den anden side blev mødt med en forventning om,

at jeg kunne løse nogle af de didaktiske udfordringer i forhold til brugen af digitale medier,

fx ved at anbefale gode apps, spil osv. Samtidig havde det den fordel, at jeg undervejs i

forløbet lod mig marginalisere en smule, så det virkede naturligt, at jeg ikke indfandt mig i

personalerummet, men mest opholdt mig blandt børnene. Ekspertrollen viste sig også at

være en fordel på især den ene skole, fordi det afslutningsvis åbnede mulighed for et

samarbejde om at udvikle SFO’ens ’digitale spillerum’, hvor jeg i min egenskab af at være

’ekspert’ faciliterede en workshop for medarbejderne og et forløb med et hold

pædagogstuderende, der inddrog børnene i at udvikle SFO’ens media literacy/digitale

spillerum22. Forløbets styrke hang sammen med de indsigter, jeg havde opnået i mit

feltarbejde og min tilknytning til et University College.

Der viste sig at være flere udfordringer forbundet med mit emne, idet ’børn og medier’ nok

vækker bestemte forestillinger og ideer, mens det store problem viste sig at være legen. I en

skolet sammenhæng er der masser af ideer til, hvordan og hvad børn kan og skal lære med

og om digitale medier. Det er beskrevet i Forenklede fælles mål (2014)23, at der er tre

tværgående temaer, som skal integreres i undervisningen, og It og medier er et af dem.

Selvom mit feltarbejde blandt børnene begyndte samtidig med, at de forenklede mål skulle

implementeres (2014), havde der været fokus på It og medier i folkeskolen gennem

længere tid, men som beskrevet i teoriafsnittet især med henblik på mellemtrinnet og

primært i didaktiske sammenhænge. Det betød, at børns leg med digitale medier udenom

didaktiske aktiviteter ikke blev ydet berettigelse eller interesse, og at digitale medier var

forbudt blandt de yngste skolebørn i frikvartererne. Det har derfor også været interessant

21 Se bilag 3 for mødeoversigt 22 Forløbet strakte sig fra uge 35 til uge 41, 2016. 23 https://www.uvm.dk/folkeskolen/fag-timetal-og-overgange/faelles-maal/centrale-elementer-i-faelles-maal tilgået 24.01.18

https://www.uvm.dk/folkeskolen/fag-timetal-og-overgange/faelles-maal/centrale-elementer-i-faelles-maal

98

at inddrage de voksne professionelle24 og deres forståelse af fænomenet ’børn og digitale

medier’ for at nuancere fænomenet og muliggøre en sammenligning af børns og voksnes

tilgange til digitale medier i skolen. Det forhold, at børn møder en gruppe voksne

professionelle i skolen, og at jeg via samtaler med disse voksne kan undersøge, hvordan de

forstår betydningen af fænomenet ’børnehaveklassebørn og digitale medier’ (Gulløv &

Højlund, 2006, p. 19), kan bruges til at perspektivere, hvad der sker, når

børnehaveklassebørn i skolesammenhæng deltager i praksisser, hvor digitale medier

indgår.

Blandt professionelle

Feltarbejdet blev som nævnt indledt af møder med professionelle i felten. På det første

møde fortalte en leder, at børn i børnehaveklassen slet ikke må bruge digitale medier i

frikvartererne og i SFO’en. Hun tilføjede samtidig, at børnene generelt ikke er optagede af

digitale medier:

L1: ”Børnene er ikke særlig optagede af medielege. De er optagede af andre ting. De får ikke medietid i skolen. Det ved vi, de får derhjemme.” Min første informant tegnede et billede af en felt uden digitale medier og med børn, der

ikke interesserede sig for ’medielege’. Det undrede mig, da andre studier pegede i andre

retninger, og der er historisk set tradition for, at børn inddrager den materielle kultur, som

medier er en del af, i deres lege. Jeg kom også efterfølgende i tvivl om, hvad lederen

forstod ved ’medielege’, der var en semantisk enhed, jeg havde brugt. Men det gjorde mig

også opmærksom på flere ting. For det første i hvor høj grad jeg på forhånd havde antaget,

at digitale medier var en almindelig del af børnenes skolehverdag. Og for det andet blev jeg

opmærksom på det problematiske i anvendelsen af begreber som ’medier’ og ’leg’ i

skolesammenhæng, hvor agendaen er ’undervisning’ og ’læring’ – og hvor medier i

kombination med leg tilsyneladende ikke hører til. SFO-lederen tilføjede en fortælling om,

at børnene ikke kunne finde ud af at bruge en computermus ved skolestart:

L1 ”Det er klart! De er vant til at bruge Ipads. Det skal de lære”.

Den underliggende antagelse var, at der skulle være klare mål for læringen. Børnene kunne

ikke bruge musen, og målet var, at det skulle de lære. Mit fokus på leg og medier

24 Jeg har valgt under ét at kalde de ansatte på skolen for professionelle, fordi de fleste er professionsuddannede og alle får løn for deres arbejde.

99

udfordrede med andre ord idéen om, at skolens opgave er at lære børnene noget bestemt.

At befinde sig i en felt med et andet perspektiv på børn end læring og udvikling, var en

udfordring for mig, som det fremgår af feltdagbogsnotatet herunder:

En åben tilgang til feltet er vigtig, da jeg bevæger mig ind i et spændingsfelt. Det fremgår allerede af mit første møde med skolerne. På K-skolen italesættes et forbud: ”Vi har forbudt dem at spille. De må kun spille en time til slut i SFO’en. Det er forældrene glade for. De spiller så meget derhjemme” (L1, SFO, den 110314). På S-skolen blev jeg budt ”velkommen til et u-land”, hvad det digitale angår (L2, skole, 260214) […] Kommentarerne falder i mødet med mig, der kommer for at undersøge børns perspektiv på deres egen digitale legekultur, så jeg er allerede i en position, hvor jeg repræsenterer bestemte synspunkter, selv om jeg omhyggeligt har undgået at være normativ. (feltdagbog: 2. april, 2014)

Det er tydeligt, at den information, jeg får fra deltagerne, ikke er ”... neutral, men

produceres i et socialt samspil mellem forskeren, børnene og stedets øvrige aktører”.

(Gulløv & Højlund, 2006, p. 26). Min position som forsker udfordres på forskellige måder.

Jeg bydes på den ene side velkommen til et digitalt ’u-land’ som ’ekspert’ i ’digitale

medier’, og udtalelsen kan læses som en undskyldning for manglende ekspertise på feltet,

men omvendt satte den mig også i en situation, hvor jeg forventedes at vide noget, jeg ikke

nødvendigvis vidste (endnu). På den anden side blev både forældrene og det forhold, at

børn spillede meget ’derhjemme’, bragt på banen som argumenter for et forbud, der

sammen med de andre udtalelser om, at børnene var optagede af andre ting (end medier)

udfordrede min position som forsker i børns leg med digitale medier, da det indirekte

rejste spørgsmålet: Så hvad laver du her? Begge dele kom bag på mig i de første møder

med de professionelle. For det første havde jeg ikke tiltænkt mig selv rollen som ’ekspert’,

og for det andet havde jeg ikke overvejet, om det kunne være et problem, at der ikke var

konkrete medier tilstede i felten. Ekspertrollen både legitimerede og udfordrede min

tilstedeværelse i felten. Begge skoler mente, de godt kunne bruge mere viden om digitale

medier i skolen og forventede, at jeg kunne levere den. Det var en udfordring, fordi jeg på

den ene side følte, at det ville være almindelig høflighed at give noget for at have fået

adgang til felten og tilmed forstyrre deres daglige arbejde. På den anden side havde jeg

ikke noget at give, og jeg kunne end ikke svare på de konkrete spørgsmål, jeg blev stillet

om, hvordan de skulle arbejde med digitale medier i børnehaveklassen. Det betød, at jeg til

at begynde med havde lidt feltkuller og brugte tid på at finde mine egne ben at stå på og

fortælle, hvad min rolle var. Jeg afværgede ekspertrollen ved at pege på mit genstandsfelt,

som jeg kun var i gang med at undersøge og endnu ikke havde resultater af. Samtidig

100

tilbød jeg at formidle mine erfaringer og resultater senere i forløbet for de professionelle

eller forældrene, hvis det havde interesse.

Det fremgår også af feltdagbogsnotatet, at jeg selv var med til at bidrage til en forestilling

om, at fænomenet ’børn og medier’ er et problemfelt for de professionelle. For det første

ved at omtale det som et spændingsfelt. Det forudsætter implicit to modsatte poler. For det

andet ved sprogligt at eksklusivere børnene som en bestemt kategori, der har deres egen

digitale legekultur. Det forhold forstærker modsætningsforholdet mellem børnene og de

professionelle, men er samtidig en præmis i mit empiriske materiale, hvor det også er en

komparativ pointe, at der er to modsatte poler. Den problemstilling, jeg indledningsvis

nævner, og som drejer sig om børns leg med digitale medier, er jeg ofte stødt på i mit

arbejde som underviser på pædagoguddannelsen, og den implicerer forskelle i børns og

voksnes perspektiv på den form for leg, som jeg finder det interessant at undersøge.

Felten er præget af det, man kan kalde en ’semantisk tæthed’ (Hastrup, 2007, p. 105), der

her drejer sig om, hvordan en kategori som ’børn og medier’ forholder sig til virkeligheden.

Man kan foreløbig sige, at ”Den sociale erfaring slår ind i sproget” (ibid.) både hos ledere

og forsker, og at den ikke er sammenfaldende. Mit første møde med felten udfordrer

projektets hovedantagelse om, at børn i 2014/15 som ’gruppe’ er optaget af eller i det

mindste er interesserede i digitale medier. Alene forestillingen om, at ’børn’ udgør én

gruppe, der samlet set er optaget af digitale medier, står i direkte modsætning til SFO-

lederens udtalelse om, at børn(ene) ikke er optagede af digitale medier (i skolen). Den

sociale erfaring med ’børn og medier’ gav sig til kende i samtalen, hvor det viste sig, at jeg

og SFO-lederen ikke havde samme opfattelse af kategorien ’børn og medier’. Kategorien

kom uagtet min hensigt til at støtte en prototype om ’digitalt indfødte’, som Marc Prensky

(2001) er blevet gjort til talsmand for, hvor børns ’naturlige’ adgang til digitale medier

giver dem forrang som brugere af digitale medier (ibid.). På den anden side demonstrerede

SFO-lederens kategori ’børn og medier’ et indhold, hvor børn på k-skolen var

uinteresserede i medier, hvorved hun ophævede et indhold til en prototype, hvor børn

naturligt er uinteresserede i medier. Netop dette forhold skærper opmærksomheden på det

aspekt, der drejer sig om at få nuanceret kategorierne børn og medier, idet de ikke er

entydige - forestillingen om, hvad børn gør, kan og hvad der er godt for dem afhænger bl.a.

af erfaring og den sociale og kulturelle kontekst (Gulløv & Højlund, 2006, p. 34).

101

At arbejde empirisk med kvalitative metoder betyder, at jeg interagerer med mine

informanter. Dvs. at min subjektivitet ikke kan udelukkes fra forskningsprocessen, og jeg

må være refleksivt opmærksom på, hvordan jeg selv er en del af mit materiale, samt at

processen vil være dynamisk. Jeg kan derfor heller ikke forudsige præcis, hvordan det hele

vil forløbe, og hvad der evt. kan mislykkes. Men jeg gjorde fra starten deltagerne

opmærksomme på, at jeg havde en plan, som kunne blive ændret undervejs. De

professionelle var generelt meget fleksible og lod mig gøre, som jeg ville, og jeg stødte kun

sjældent på voksne deltagere, der undrede sig over, hvordan jeg gjorde. Det kommer jeg

med eksempler på senere. Men der er altså flere ting at være opmærksom på her. For det

første er det en proces at etablere sig som en ’tredje slags deltager’ i institutionens liv. Jeg

skulle ikke deltage i deres liv på klassisk antropologisk vis, men med børneforsker

Charlotte Palludans ord ”… deltage som forsker i institutionens liv […] som en, der deltager

som observatør” (Gulløv & Højlund, 2006, pp. 116-117). Det blev nemmere at være en

tredje slags deltager, ikke voksen, ikke barn, men forsker, når jeg klart gav til kende, hvad

jeg lavede. Det gjorde det også mere selvfølgeligt at henvise børnene til de professionelle,

når der skulle løses dagligdagsopgaver som at give lov til at gå på toilettet, trøste osv. For

det andet er for-forståelsen bundet til subjektiviteten, så for at opnå en forståelse af den

verden, jeg undersøger, er det vigtigt, at jeg undervejs reflekterer over min forforståelse og

er opmærksom på, hvordan min viden og erfaring har indflydelse på deltagerne og

processen.

Feltarbejdets anden fase: Blandt børn Min adgang til felten gik således via ledelsesgangen og lærernes kontorer, og mit første

møde med børnene var ligeledes ifølge med professionelle. Det forhold, at jeg i

begyndelsen optrådte side om side med de professionelle og dermed automatisk blev

tilskrevet voksenautoritet gjorde, at jeg fra starten var opmærksom på, hvilke roller der var

tilgængelige med den position, jeg havde i en allerede etableret social orden. Det var

nødvendigt med fleksible strategier og en forskerrolle, der på samme tid var nærværende

og distanceret, åben og kontrolleret (Gulløv & Skreland, 2016, p. 138).

Ikke rigtig voksen og inkompetent nybegynder

Blandt børnene var strategien at navigere mellem de to mest udtalte roller, som jeg hhv.

blev tildelt og tildelte mig selv. Den ene var som ’inkompetent nybegynder’, den anden var

som atypisk voksen (Corsaro, 2003). Vel vidende, at jeg ikke hverken var ét af børnene

102

eller én af de professionelle, men at jeg interesserede mig for, hvad børnene i

børnehaveklassen var optaget af ’nu og her’, måtte jeg benytte etnografiske metoder, som

muliggjorde, at jeg kunne træde ind i, blive accepteret af og deltage i den

børnehaveklassehverdag, som jeg ville undersøge (Corsaro, 2003, p. 8). En måde at

reducere distancen mellem voksen og børn var, for det første både fysisk og metaforisk at

komme i øjenhøjde med børnene, og for det andet ved at optræde som en ikke-voksenagtig

voksen (Clark et al., 2014, p. 126; Corsaro, 2003, p. 8). Jeg satte mig fx sammen med

børnene på gulvet i legetimen eller var med, hvis de havde lånt mit kamera i en pause for at

lege interviews med hinanden, og jeg svarede pjattet, hvis de også pjattede, eller alvorligt,

hvis spørgsmålet var ment sådan - som fx da jeg blev spurgt om, hvem min bedste ven var.

I flere sammenhænge blev jeg mødt med skepsis, fordi jeg ikke var professionel og derfor

ikke var i stand til at ’styre’ og forstå børnenes handlinger. I det første feltarbejde, hvor jeg

observerede og interviewede mange børn, var der to børn (en dreng og en pige), som skilte

sig ud ved at være særligt opmærksomme på ’at tegne spil’ og ’lave film’. Drengen ville

gerne vise og fortælle mig om et af sine yndlingsspil (SuperMario II), og pigen opfattede

hurtigt, at hun kunne komme i besiddelse af mit kamera under påskud af, at hun ville

’intervisere’ (interviewe) andre børn. Det var den hændelse, der fik afgørende betydning

for udviklingen af feltdesignet, og jeg var åben overfor de to børns ideer ved at lytte til

fortællingen og lade pigen bruge mit kamera. En bestemt professionel opsøgte mig flere

gange for at fortælle, at de to børn, jeg interesserede mig for, ikke var ’helt almindelige’.

Det blev uddybet med, at den ene var meget opmærksomhedskrævende, hvilket

vedkommende fandt problematisk. Hun opfattede mig som uerfaren og uvidende om

børnenes adfærd og psykosociale forhold, som imidlertid var faktorer, der ikke spillede ind

i min undersøgelse. Jeg lyttede åbent, fordi jeg var afhængig af et positivt samarbejde, men

kommenterede ikke. Bemærkningerne skærpede imidlertid min opmærksomhed på de

etiske implikationer, der er ved at lave feltarbejde blandt børn, hvis

personlighedsstrukturer jeg ikke kender og derfor heller ikke ved, om jeg med min

interaktion kan sætte barnet i et dårligt lys. Jeg vurderede dog, at pigens relation til mig

virkede sund. Hun interagerede med mange andre børn og inddrog også dem i sit

’filmarbejde’. Hun var ikke kun opsøgende i forhold til mig, men i det hele taget ihærdigt

igangsættende, og hendes besiddelse af kameraet førte derfor til en mængde interessante

hændelser, som jeg kunne inddrage i det empiriske materiale. En anden episode udspillede

103

sig efter en intervention, hvor en gruppe børn på min opfordring havde tegnet deres spil,

og den professionelle efterfølgende kommenterede aktiviteten og mente:

”…, det var ærgerligt, at børnene ikke havde haft tid til at gøre sig mere umage. De sjuskede for at blive færdige, så de kunne filme”, sagde P3. (feltdagbog den 26.06. 2015).

Jeg havde fortalt børnene, at de kunne tegne spillene ligesom de ville, at de kunne få alt det

papir, de ville have, og at jeg var interesseret i at høre om, hvad de tegnede. Jeg indledte

med at fortælle, at først skulle de tegne, og så skulle de interviewe hinanden om deres

tegninger med et kamera. Jeg skulle have gjort det mere klart overfor P3, at kameraet var

en ligeså stor del af min undersøgelse som tegningerne, fremfor et forstyrrende element. I

min optik var det ikke vigtigt, om tegningerne var ’sjuskede’ eller ikke sjuskede, gode eller

dårlige. Mine vurderingskriterier var nogle helt andre. Begge episoder illustrerer også et

andet dilemma, der opstår, når feltarbejdet foregår i en institution, hvor voksne er

autoriteter i forhold til børn og feltarbejdet drejer sig om at udforske i ’børnehøjde’

(Winther, 2016, 67). På den ene side vil jeg gerne ’give’ noget til felten ved f.eks. at gøre,

som der forventes af en ’rigtig’ voksen og dermed måske ligefrem være til gavn i

situationerne. På den anden side er det min opgave at udforske børnenes udøvelse af leg

med digitale medier, og det indebærer også leg, der ikke nødvendigvis følger ’de voksnes’

regler, men som af de voksne godt kan opleves som upassende på forskellige måder. Dette

forhold beskriver antropologerne Eva Gulløv og Lisbeth Ljosdal Skreland:

The researcher will often feel torn between an unspoken demand to enforce existing rules and a fascination, curiosity, and need to explore the children’s transgressions and explorations of institutional rules and regulations; an exploration that often means crossing boundaries (Gulløv & Skreland, 2016, p. 138).

Den splittelse var til stede i mit feltarbejde på begge skoler, hvor jeg i kraft af min rolle som

’inviteret’ følte, at jeg skulle være en hjælp, at jeg ikke måtte være (for meget) i vejen og

helst heller ikke skulle fremstå alt for inkompetent ved at ignorere uønsket adfærd.

Gæsterollen ligger lige for, når man med andres hjælp får adgang til et bestemt sted og

bliver modtaget med venlig imødekommenhed. Deraf følger også en form for etikette, der

inkluderer taknemmelighed. Som konsekvens af splittelsen valgte jeg at færdes blandt

børnene i rollen som det, Corsaro kalder ’Big Bill’, dvs. som en navngiven person, der på

ligeværdig vis deltager i børnenes hverdag og leg (Corsaro, 2003) og dermed ikke agerer

som en typisk voksen. Det gjorde jeg blandt andet ved at sætte mig på børnebænkene og -

104

stolene, blive i rummet når de professionelle forlod det, tegne med børnene osv. I

frikvarteret var jeg markant forskellig fra de professionelle alene af den grund, at jeg ikke

bar en af de gule refleksveste som gårdvagterne og samtidig placerede mig siddende på en

trappe, der førte ind til indskolingen for dér at kunne møde børnene - eller jeg satte mig i

SFO-området. Rollen som Big Bill bragte mig i øjenhøjde med børnene. Det betød til

gengæld, at jeg var lidt fremmed og perifer i forhold til de professionelle, men i første

omgang var det også primært blandt børnene, jeg færdedes. Så selv om jeg ikke i

tilstrækkelig grad fik gjort det klart overfor de voksne, hvilke roller jeg havde, så var det

ikke nogen forhindring for at udføre mit arbejde. Jeg var omhyggelig med at få lavet aftaler

med de professionelle om min tilstedeværelse i deres nærvær, så de oplevede, at de

frivilligt kunne sige nej til min tilstedeværelse. Børnene derimod mødte jeg ustandselig og

de spurgte: Hvem er du? Hvad laver du her? I løbet af kort tid fik jeg produceret nogle

standardsvar, der kort og præcist tilfredsstillede børnenes behov for at vide, hvad jeg som

’fremmed’ lavede i deres skolegård, og børnene i børnehaveklassen blev hurtigt fortrolige

med min tilstedeværelse, fordi jeg gik rundt blandt dem og snakkede med dem om noget,

der interesserede dem, nemlig deres digitale leg. Det betød ikke, at alle børn uden videre

ville snakke med mig. Undervejs i feltarbejdet opdagede jeg fænomenet ’den inderste

dørvogter’, som i mit tilfælde udgøres af børnene. Dørvogter (gatekeeper) er en

antropologisk metodologisk betegnelse for, hvordan personer, kvalifikationer eller steder

kan skabe direkte eller indirekte adgang til den studerede felt (Hammersley and Atkinson,

2007:49-53). Skolernes ledere havde på forhånd vist interesse for projektet, så den

formelle adgang til felten var nem og direkte via de yderste ’dørvogtere’. De professionelle

blev spurgt via ledelsen og havde indvilliget i at være deltagere i projektet. Det var dem, der

105

sikrede forældrenes samtykke til, at deres børn måtte være deltagere.

Figur 6 En illustration af yderste og inderste dørvogtere

Deltagelse var frivillig, så jeg var forberedt på, at nogle ville undslå sig deltagelse. Jeg var

dog overrasket over, at så få professionelle gjorde det, idet mit første feltarbejde foregik

samtidigt med, at den nye skolereform og den meget omtalte reform af lærernes arbejdstid

skulle implementeres (2014). Børnenes måder at afslå deltagelse på var mere subtile og

handlede om, at de var vant til, at der blev udøvet voksenautoritet. De sagde gerne ja eller

måske til fx at blive interviewet, men så ville de hellere ud at lege, skulle på toilettet, være

duks eller andet. Det betød, at rekrutteringen af deltagere til interviews indimellem havde

et element af usikkerhed over sig. Så eftersom jeg dagligt befandt mig blandt børnene, blev

aftalerne lavet løbende, og der var altid andre, der gerne ville interviewes. Hvis en deltager

skulle på toilettet, måtte interviewet slutte. Det var vigtigt at håndhæve

frivillighedsprincippet af hensyn til børnenes hverdag og min rolle som en ’tredje voksen

deltager’, der ikke udøvede voksenautoritet ved at tvinge børnene ind i aktiviteter. Derfor

var jeg nødt til at forholde mig pragmatisk til gennemførelse af både samtaler og

fokusgruppeinterviews i forhold til, hvad der rent praktisk kunne lade sig gøre både med

hensyn til udvælgelse af børn og lokaliteten (Justesen & Mik-Meyer, 2010, p. 86).

Ledelse: SFO og skole

Forældre

Professionelle

Børn

106

Beskrivelse af besøgsforløb i fem børnehaveklasser og to forårs-SFO’er,

skoleåret 2014/15: Møderne med de fem børnehaveklasser indledte anden fase af feltarbejdet. Ved

præsentationen i alle klasser var børnene forberedte på, at jeg skulle komme. Mit navn

stod på dagens strukturtavle på lige fod med dansk, formiddagsmad og frikvarter. Selv om

situationen havde undervisningskarakter med mig i rollen som ’læreren’, der stiller

spørgsmål, og børnene i rollen som ’elever’, der rækker hånden op og svarer, og jeg

samtidig fungerede som de professionelles gæst, var det alligevel nødvendigt på den måde

at blive sluset ind i ’dagens plan’ for at kunne færdes ’frit’ i indskolingsområdet. Herefter

indgik jeg i rollerne som beskrevet i det foregående kapitel.

Det første feltarbejde blandt børnene varede 6½ uge og var meget intenst, selv om det

undervejs blev nødvendigt at nedjustere det antal timer, jeg dagligt var til stede. Efter de

første dage, hvor jeg var til stede hele dagen, blev det klart, at jeg måtte være meget mere

fokuseret. Jeg opgav derfor strategien om fuld tilstedeværelse. Jeg havde brug for pauser,

hvor jeg kunne trække mig tilbage og skrive feltdagbog på baggrund af feltnoterne. Men

det var også nødvendigt at målrette mine observationer mere. Herunder er mit feltskema

for de to første dage sat ind. Jeg lavede en oversigt for de første 6½ uge, hvor det af sidste

kolonne fremgår, hvilke aktiviteter jeg observerede:

Tid Sted: k-skole Sted: s-skole Metode: Personer Medier/leg:

20.08.14 8.30 - 9.30: 0.C. frikvarter 10.05 - 11.30: 0.B frikvarter 12.05 - 14.05:

0.A 14.05 -

SFO

0.a, 0.b og 0.c: klasserum skolegård: skoven, gangene, trappen

Projekt præs Obs. og uformelle samtaler fotonoter

Børn og pædagoger

Smartboards, musik Ipad med klassemonster og timer biografleg

22.08.14 8.30-15.00

0.a + SFO

Obs. fotonoter

Børn og pædagoger

Slåsleg, karatespark lottoleg stikbold

Uddrag af feltskema, 2014

107

Som det fremgår, indgik digitale medier ikke den 22.08.14. Min tilstedeværelse gav mig et

indblik i børnehaveklassens hverdagsstruktur og al den leg, der udøves, men ikke viden om

’leg med digitale medier’. Efterhånden som jeg lærte børnehaveklassens hverdagsrutiner at

kende, besluttede jeg at være til stede i de store frikvarter, legetimen samt over middag, så

jeg kunne følge med ind i SFO-tiden. Jeg planlagde også at interviewe bestemte børn i

frikvartererne og i undervisningstiden og lavede aftaler med de professionelle om, hvornår

det ville passe bedst ind i dagens plan.

Efter hændelsen der ændrede feltdesignet (hvor en dreng tegnede computerspillet

SuperMario II og en pige lånte mit kamera og ’filmede’ det), aftalte jeg

interventionsstudier med i første omgang to professionelle i to klasser, september 2014.

Jeg gentog forløbet i to forårs-SFO’er og tre børnehaveklasser juni 2015 og udarbejdede en

procesplan, som undervejs er blevet justeret:

Hvornår: ’Mode’ Formål Materiale: Begyndelsen: Januar-okober, 2014

åben What’s going on? Feltet åbnes

1 - Samtaler med gatekeepere 2 - Feltarbejde blandt børn 3 - spilbogshændelse 4 – planlagte interventioner

Senere: Juni, 2015

strategisk Skabe maksimal variation

1 – feltarbejde fortsættes: 2 - Gentage interventioner

Sidst: Juni, 2015

selektiv Forankre kerneprocessen

1 - Uddybende interviews struktureret af ML-model: (access, understanding, communicate) 2 – Interviews med voksne

Som det fremgår af planen, har jeg arbejdet induktivt og lige fra starten analyseret mit

materiale i iterative og eksplorative processer, hvor jeg har benyttet mig af grounded

theory-teknikker og -metoder for at få systematiseret materialet og udvalgt hændelser

(Brinkmann & Tanggaard, 2010; Bryant & Charmaz, 2007; Charmaz, 2012, 2014; Glaser &

Strauss, 1967; Guvå & Hyllander, 2003).

Feltarbejdet foregik som beskrevet blandt børn og professionelle, og jeg var nødt til at

forholde mig reflekteret til mine egne roller. Forløbets induktive og eksplorative karakter

betyder, at materialet er genereret af mangfoldige metoder. Udgangspunktet har dog været

etnografisk feltarbejde, hvor et interventionsstudie er blevet iværksat undervejs. I det

følgende vil jeg redegøre for de metoder, der har genereret det empiriske materiale.

108

Metoder der har genereret det empiriske materiale Det etnografiske feltarbejdes foretrukne metode er deltagerobservation, hvor forskeren

deltager i det liv, der leves, fremfor at ‘snakke om det’ (Hastrup, 2003, p. 227). Men mere

uformelle samtaler og interviews er også blevet almindelige metoder (Gulløv & Skreland,

2016, p. 136). Jeg benytter mig af både deltagerobservationer, samtaler og interviews,

ligesom et interventionsstudie også indgår, hvorfor det empiriske materiale også kommer

til at bestå af dokumenter som tegninger og børneoptagede film. I det følgende vil jeg gøre

nærmere rede for, hvordan jeg har arbejdet metodisk ved først at skitsere min brug af

deltagerobservationer og interviews, dernæst min brug af visuelle metoder, for til slut,

inden de etiske overvejelser uddybes, at redegøre for, hvordan jeg har håndteret og

dokumenteret mit materiale.

Observation: Deltagelse og fokus Som nævnt indledte jeg feltarbejdet blandt børnene ved på etnografisk manér at ’hænge

ud’ i felten (Charmaz, 2014, p. 35), eller ’stikke en finger i jorden’ (Kampmann et al., 2017,

p. 96). Jeg var optaget af at undersøge ’what’s going on’, som sociolog David Silverman

skriver, og var på udkig efter det, han kalder ’natural occurring data’ (Silverman, 2013).

Der er noget paradoksalt ved at kalde data ’natural occurring’, fordi det var i kraft af min

tilstedeværelse, at data blev produceret, altså i kraft af forskningsprocessen som sådan

(Gulløv & Højlund, 2006, p. 26). Det empiriske materiale er noget, der genereres i og med

feltarbejdet. Ikke desto mindre er jeg - i tråd med en etnografisk tilgang - i udgangspunktet

optaget af, hvad der naturligt sker i børnehaveklassen. Det ’naturlige’ skal her forstås som

den sociale og kulturelle kontekst, børnene indgår i; som på den ene side er en selvfølgelig

del af deres hverdag i børnehaveklassen med tilhørende rutiniserede praksisser, og som på

den anden side fordrer forskerens opmærksomhed på, hvordan det institutionelle

hverdagslivs organisering også er et udtryk for kulturelle valg, der igen er styret af både

bevidste og ubevidste kategoriseringer, struktureringer og prioriteringer (Gulløv &

Skreland, 2016, p. 134). Når børnene fx var placerede ved små borde på små stole med

blikket rettet mod et smartboard, hvor de professionelle typisk placerede sig, så er det

udtryk for en klassisk organisering og magtfordeling af klasseværelset, som ikke har

ændret sig i al den tid, skolen har fungeret som institution i samfundet. Smartboardet er

ganske vist en nyere teknologi, men placeringen gjorde den i lighed med andre slags tavler

til de voksnes redskab i undervisningen. Det var velegnet at bruge som ’storskærm’, fordi

109

det var placeret dér, hvor børnene skulle vende blikket hen, og det blev ikke betjent af

børnene.

Etnografi kræver involvering, men da det hverken var muligt eller hensigtsmæssigt at

involvere mig i alt, hvad der foregik i løbet af en skole- og SFO-dag, begrænsede jeg derfor

mit fokus til det aspekt ved børnehaveklassehverdagen, der involverede digitale medier25. I

den forbindelse havde jeg forskellige observatørroller. Den ene var som ’the detached

observer’ (Charmaz, 2014, p. 40), hvor jeg i udgangspunktet gik mindre systematisk til

værks og ikke fulgte bestemte børn eller bestemte aktiviteter. Min interesse var dog styret

af, hvad, hvornår og hvordan børn gjorde noget, der kunne relateres til den i

udgangspunktet løst definerede idé om ’medieleg’26. Dette indebar, at jeg fx fik øje på alle

de nye skoletasker, der hang på gangene med motiver af kendte tegneserie- eller

filmfigurer, og at jeg bredt observerede de mediespor, der fandtes blandt børnene i

børnehaveklassen, både de imaginative og signitive akter. Ydermere deltog jeg de første

dage i alle aktiviteter i klasserummet og observerede bredt dér for at få en fornemmelse af,

hvad der interesserede børnene, og hvad de voksne f.eks. gjorde med digitale medier. Jeg

fulgte med ud i frikvarterne som ’løsrevet’ observatør vel vidende, at det var en forholdsvis

uoverskuelig opgave, da indskolingens udeområde udover en række skolegårde strakte sig

over grønne områder, krat og boldbaner. Men det gav mig en fornemmelse af

børnehaveklassebørnenes hverdag med hensyn til organisering og foretrukne aktiviteter,

når jeg således færdedes blandt dem. Det havde også den fordel, at børnene uopfordret

henvendte sig til mig for at spørge, hvad jeg lavede, hvilket gav anledning til småsnakken

om, hvad de lavede. Jeg fik på den måde mulighed for at legitimere min tilstedeværelse

overfor børnene, og samtidig gav det mig en idé om, hvordan ’medier’ var til stede i

børnehaveklassen. Jeg opsnappede f.eks. ordet baner fra to piger, der var i gang med at

’lave baner’ i et område med træer, og jeg spurgte, hvad de lavede. De fortalte om deres leg,

der gjaldt om at gennemføre bestemte ’baner’ for at komme til den sværeste.

Som tidligere nævnt tog og fik jeg bestemte roller som deltagende observatør. Fysisk var

jeg højere end børnene og tilhørte kategorien ’voksen’. Men jeg var samtidig en atypisk

voksen, hverken barn eller professionel, og i et forsøg på at trække mig ud af den

25 Jeg udarbejdede en observationsguide som støtte og for at skabe en tæt forbindelse til mine forskningsspørgsmål. 26 I begyndelsen var jeg inspireret af Sandvik og Rönnbergs begreb om medieleg, men efterhånden gik jeg bort fra den sammenstilling, da jeg ikke fandt det produktivt for mit projekt at tænke medieleg som en særlig kategori. (det vil jeg komme ind på i teoriafsnittet).

110

voksen/barn interaktion, der var kendetegnende for børnehaveklassen, hvor den voksne

havde roller som opdrager, hjælper, trøster, lærer osv. satte jeg mig som nævnt på

børnenes bænke og stole og fandt steder, hvor jeg var alene med børnene - som f.eks. på

trappen mellem ude og inde. Jeg opgav gradvist min løsrevne observatørrolle til fordel for

en mere målrettet rolle, hvor jeg valgte bestemte sessioner at være deltager i, som f.eks.

’legetime’ eller sessioner, hvor f.eks. Ipads indgik. Den løsrevne rolle rummede i

begyndelsen en indbygget distance, som indimellem gjorde min tilstedeværelse i fx

skolegården lidt akavet, fordi jeg optrådte i rollen som ’Big Bill’, men ikke helt kunne

lykkes med at være ’ven’ med mange forskellige børn. Til gengæld gjorde rollen det muligt

at udvælge bestemte hændelser og bestemte børn, jeg ville tale med, og som med tiden

accepterede mig som samtalepartner eller som én, der gad tegne med dem eller lignende.

Rollen som ’Big Bill’ havde endvidere den fordel, at jeg indimellem kunne falde tilbage i

den og ’hænge ud’ blandt børnene, uden at de blev forstyrrede af det. De to roller gjorde

det ideelt set muligt at være både nærværende og distanceret, når det var påkrævet

(Corsaro, 2003; Gulløv & Skreland, 2016). De mere uformelle samtaler, jeg havde med

børnene i begyndelsen, blev efterhånden til mere systematiserede og planlagte

børneinterviews.

Interviews og interviewguide Interviews bruges generelt for at inddrage deltagere, der har førstehåndserfaringer med

emnet (Charmaz, 2014, p. 56). Børneinterviews er blevet en selvfølgelig metode at

anvende, efterhånden som forskningsfeltet ’børn og barndom’ er blevet etableret som et

selvstændigt forskningsfelt med interesse for, hvordan børn oplever og forstår deres egen

hverdag. Med et fænomenologisk videnskabsteoretisk perspektiv giver det kvalitative

interview adgang til at erfare deltagernes oplevelser af forskellige fænomener, hvorved

interviewet giver ”… privilegeret adgang til personers oplevelse af deres livsverden og kan

udgøre begyndelsen til modelkonstruktion og teoriudvikling” (Brinkmann & Tanggaard,

2010, p. 31). I afhandlingen drejer det sig om både børn og professionelle. Alle former for

interviews bygger på en mere eller mindre dirigeret samtale, hvor det er interviewerens

opgave venligt (og ensidigt) at udforske deltagerens perspektiv. I løbet af interviewet er det

deltageren, der taler, mens intervieweren opmuntrer, lytter og lærer (ibid., p. 57). Det tager

sig forskelligt ud afhængigt af, om det er børn eller voksne, der interviewes. En væsentlig

forskel er, at voksne bliver siddende og lader sig guide ind i en samtale om et bestemt

111

emne uden for mange digressioner. Interviewenes intensitet vil derfor være forskellig.

Intensive interviews bruges til at undersøge bestemte emner, som deltagerne i

forskningsprocessen har specifik viden om og personlig erfaring med. De ti interviews jeg

har lavet med professionelle, afspejler alle et førstehåndskendskab til arbejdet med børn i

børnehaveklassen og en form for viden om digitale medier, der kommer til udtryk i den

guidede samtale. Interviewene med de voksne udviklede sig i lyset af min rolle som

’ekspert’ til samtaler om, hvordan digitale medier indgik og kunne indgå i didaktisk

planlagte aktiviteter, samt de krav der var kommunalt, nationalt og internationalt og ikke

mindst i den nye lov om at inddrage ’it og digitale medier’ i skolen. Jeg formåede ikke at

ryste ekspertrollen af mig. Disse interviews vil derfor ikke blive behandlet indgående. De

professionelles perspektiv er som følge heraf repræsenteret på baggrund af de indledende

samtaler og deltagerobservationer af deres omgang med digitale medier sammen med

børnene. Intensiteten i børneinterviewet drejede sig ofte om, hvad børnene gjorde, frem

for hvad de sagde. I et bestemt interview med to børn, ’opfinder’ de et spil undervejs i

interviewet. Det betyder, at samtalen udvikler sig til en kreativ proces, der involverer

rekvisitter, som de stiller op, en rollefordeling, en opførelse af et spil og - undervejs i

processen - en fortælling om et ’spil’. Processen er meget intens, ikke fordi vi kommer ind i

en ’dyb’ samtale om digitale mediers betydning for børns legeprocesser, men fordi det

samme bliver fremvist for øjnene af mig. Interviewet er en aktiv og dynamisk proces, fordi

det er mine spørgsmål, der inspirerer børnene til at vise mig deres idé om, hvad et ’godt

spil’ er. Børnene er ikke begrænsede af det verbale sprog, men bruger alle

forhåndenværende udtryk og rekvisitter.

Generelt er interviews interaktive, og viden konstrueres i løbet af samtalen. Det er vigtigt at

holde sig for øje, at interviewene finder sted på et bestemt historisk tidspunkt og i en

bestemt social kontekst (ibid., p. 57). I 2014 kom den seneste skolereform, der bl.a. havde

fået skrevet ’IT og digitale medier’ ind som en tværgående og betydningsfuld størrelse. Det

var de professionelle opmærksomme på, ligesom de var optagede af, at Odense Kommune

havde udfærdiget digitaliseringsstrategier for folkeskoleområdet, hvor det tidligere (2011)

kun havde drejet sig om borgeres adgang til kommunen via Nem-ID og lignende. Socialt

opfattede de professionelle sig selv og hinanden som ikke værende specielt optagede af

digitale medier, men dog villige til at lære. De 2 skoler adskilte sig dog ved, at den ene

ønskede en stærkere digital profil, mens den anden slet ikke ønskede en digital profil.

112

Skolen som institution i samfundet har som sit erklærede formål at uddanne børn, og

dermed er læring (ikke overraskende) en hjørnesten i skolekulturen. Dette betød selvsagt

noget for forståelsen af leg i interviewene; for det første er interviewet et kunstigt set-up,

hvor den interviewede er udvalgt til interview, hvilket skabte usikkerhed blandt de

professionelle, der ikke følte sig som ’eksperter’ i digitale medier. Børnene derimod følte

sig særligt udvalgte, hvad der betød, at de var svære at holde til ’sagen’. Interviewformen

vakte børnenes interesse i sig selv og førte til, at det var dem, der udforskede udøvelsen, og

det fik nogle interessante konsekvenser, som jeg vender tilbage til i næste afsnit. For det

andet blev den viden, interviewene leverede, produceret i en social interaktionsproces,

hvor alle ovennævnte faktorer indgik.

Som det fremgår af ovenstående, er interviewet en intens oplevelse for deltagerne og har

ligheder med storytelling. Interviewene er blevet rammesat som situationer, hvor der

produceres fortællinger, hvilket gør den interviewede til en slags fortæller. Dette

problematiserer ikke forholdet til hverken viden eller virkelighed, når tilgangen til stoffet

er fænomenologisk. Virkeligheden opleves, formidles og fortolkes ustandselig via

fortællinger, og den viden, der produceres med interviewene, skal forstås i det lys.

“As with any story, however, the narrator is relating experience at a specific time and place, to a distinctive audience with particular objectives in mind. Pursuing the interview metaphorically, the storyteller is not reading from a fixed text; he or she is improvising, speaking to the interactional and informational challenges of the immediate circumstances” (Holstein & Gubrium, 1995, p. 28). Det betyder også, at begge parter i interviewet nødvendigvis er aktive og involverede i at

skabe sammenhæng og mening i det, der fortælles. Den form for konstruktion af viden

skabes i et samarbejde mellem interviewets deltagere. Holstein og Gubrium fremhæver, at

alle interviews er ”reality-constructing, meaning-making occasions” (Ibid., p. 4). Det vil

sige, at processen med hvordan mening skabes i interviewet, er ligeså vigtig som hvad der

substantielt spørges om og siges i interviewet. Den etnografiske sensibilitet, der er

påkrævet i feltarbejde, gælder således også i interviewet, som dermed bliver en naturlig del

af feltarbejdet. Interaktionerne mellem deltagerne i interviewet henleder

opmærksomheden på ’artful methods’ (Ibid., p. 16): Hvordan mening produceres og

synliggøres er ligeså interessant, som hvad der fortælles om hverdagslivet. Især

børneinterviewene er gode eksempler herpå.

113

Interviewet skaber altså komplekse situationer, der på udmærket vis kan afspejle feltens

kompleksitet, fordi deltagerne er aktive og selv med til at bestemme deres måder at

udtrykke sig på.

Interviewguide

I en sammenhæng hvor formålet er at opnå indsigt i børns leg med digitale medier, og hvor

den valgte metode er interviews, skal interviewspørgsmålene være forholdsvis enkle og

samtidig afspejle den mediehverdag, børnene befinder sig i. For at skabe en ramme om de

semistrukturerede interviews, udarbejdede jeg en interviewguide (Brinkmann &

Tanggaard, 2010, p. 38). Den blev til på baggrund af de observationer og uformelle

samtaler, jeg havde gennemført i løbet af de første dage i børnehaveklassen, hvor konkrete

medier som Ipad og Smartboards indgik, og populære mediefigurer optrådte som

merchandise i børnenes fortællinger om især spil og film. De første fire dage opholdt jeg

mig således på skift i og omkring de tre børnehaveklasser på den ene skole for at observere

situationer og hændelser, der kunne være relevante for min problemstilling. Den måde at

indlede et etnografisk feltarbejde på understøttes af børneforsker Jan Kampmanns

erfaringer:

”Ofte kan man ved blot at opholde sig i institutionen i kort tid (en dag eller et par dage) observere situationer, processer og forløb, som er relevante i forhold til den problemstilling, man er optaget af” (Kampmann et al., 2017) Efter blot fire dage med observationer i og omkring børnehaveklassen gik jeg i gang med at

interviewe børnene for at få empirisk belæg for mine observationer. Jeg var ikke i tvivl om,

at medier spillede en væsentlig rolle i børnenes hverdagsliv, og at børnene kom fra

medierige hjem. Samtidig kunne jeg iagttage, hvor lille en rolle medier spillede i skolens

hverdagspraksis. Jeg kunne derfor ikke tage udgangspunkt i konkrete situationer, hvor

børnene havde leget med digitale medier og bruge dem som grundlag for interviewet, men

måtte i stedet etablere samtaler med børnene indenfor interviewets ramme, og på den

måde bringe emnet ’medier’, ind i samtalen. Det betød, at interviewene blev mere

abstrakte, og at distancen til det, der blev fortalt, kom til at spille en væsentlig rolle.

Konsekvensen var, præcis som Kampmann skriver indledningsvist i ’Det

observationsbaserede interview’ (Kampmann et al., 2017), at det nogle gange var meget

svært at få gang i samtalen, bl.a. fordi børnene ikke kunne huske, hvad de lavede

114

derhjemme, når de i interviewets øjeblik opholdt sig i skolen. I et enkelt tilfælde strandede

interviewet pga. den præmis:

E: Jeg har Ipad og nintendo Ego: Okay, Hvad spiller du på nintendo? E: Det ka jeg ikke huske Ego: Hvad med Ipaden? E: Det kan jeg heller ikk huske Ego: Hvaffor nogen spil er sjovest? E: En med en haj (Int-4, 290814)

På den anden side understregede distancen også, at det børnene rent faktisk bragte frem i

interviewet måtte have gjort et særligt indtryk på dem, eftersom det fandt vej

derhjemmefra og ind i skolens virvar af nye indtryk. Som følge af distancen til det fortalte

og fraværet af konkrete situationer var jeg opmærksom på, at de indledende interviews

med børn om medier (2014) først og fremmest fungerede som et led i ’at stikke en finger i

jorden’ og dermed dannede afsæt for den videre undersøgelse af, hvordan den digitale kløft

mellem ’in-and-out-of-school’ kan overkommes. De indledende interviews var derfor

organiseret som forholdsvis spontane og korte samtaler og var på én gang formelle og

uformelle. Det formelle var nødvendigt for at få en ramme for samtalen. At benævne

situationen ’interview’ viste sig at være en god idé. Børnene kendte ikke umiddelbart ordet,

nogle associerede det med ’ligesom i fjernsynet’ og tillagde det dermed betydning, men de

fleste vidste ikke, hvad det var. Men fordi interview-formlen er så enkel (spørgsmål og

svar), indfandt de sig gerne og let i rollen som dem, der skulle svare på spørgsmål. På den

måde ligner interviewet en legeformel (Mouritsen, 1996), hvor rollerne er givet på forhånd.

Det gør interviewet til stærkt redskab, fordi børnene i den korte sekvens er frivilligt til

stede og villige til at svare. Stemningen i interviewene var god og legende, hvilket betød, at

børnene rigtig gerne ville deltage/’være med’. Interviewets hvordan åbnede således for

kreative processer, hvor børnene fik mulighed for at udtrykke sig, som de bedst kunne.

Netop derfor lagde jeg vægt på, at interviewene blev planlagt på en forholdsvis uformel

måde. Jeg spurgte simpelthen børnene, om de havde tid til at snakke med mig, og så

gennemførte vi interviewet med det samme og på steder, de var med til at vælge.

Spørgsmål-svar situationen skærpede min opmærksomhed på interviewguiden og bidrog

til en præcisering af forskningsspørgsmålene. De første interviews fungerede således også

115

som en test og præcisering af mit undersøgelsesområde. Det blev f.eks. tydeligt, at mine

forskningsspørgsmål ikke hang ordentligt sammen med min metodeteoretiske tilgang, og

jeg blev i tvivl om, hvorvidt interviewspørgsmålene overhovedet kunne levere svar til

forskningsspørgsmålene. Den første variation af spørgsmålet indledes fx med

’hvorledes/hvordan’ og lægger op til, at jeg vil løse et problem. Her antager jeg, at børns

uformelle medielegekultur er svaret på, hvordan new media literacy kan faciliteres i

skolen. Og det vil sådan set sige, at jeg allerede har løst problemet. Men at lokalisere ’en

uformel medielegekultur’ i skolen er problematisk, bl.a. fordi børns leg er mangeartet,

uforudsigelig og omskiftelig. Og det ville være svært at interviewe børnene om deres

’uformelle medielegekultur’. Da det således ikke har været muligt at observere ’medieleg’

som andet, end hvad man kunne kalde medieinspireret leg (Rönnberg, 2008; Sandvik,

2008), giver det ikke nødvendigvis mening at tale om medieleg som et bestemt og

afgrænset fænomen i børnenes egen organisering af legen. Ligeledes er termen new

problematisk, fordi media literacy-feltet ustandselig fornyer sig. Forskningsspørgsmålene

blev derfor revideret, så de i højere grad lægger op til en undersøgelse af induktiv karakter,

og media literacy bliver betegnelsen, jeg bruger for det felt, jeg befinder mig i, fremfor new

media literacy. Mens jeg i de indledende børneinterviews oversatte begrebet og

begrænsede det til at dreje sig om børns kendskab til digitale medier, samt hvordan de

udtrykker dette kendskab. Ideen var at danne grundlag for det videre feltarbejde og lægge

mere vægt på en etnografisk undersøgende tilgang:

Interviewguide (rev. 29.08. 2014) Interviews med børn om medier:

Forskningsspørgmål:

Hvad sker der i børnehavehaveklassen,

når digitale medier indgår konkret såvel

som i samtaler ‘om medier’?

Hvad er det for et kendskab

børnehaveklassebørn har, og hvordan

kommer det til udtryk?

Hvad er medier? Hvilke kender I?

Hvad har du derhjemme?

Hvad kan du bedst lide?

Hvad spiller du? Computer, Nintendo, wii,

play station

Yndlingsspil?

Hvad bruger du computeren til?

- internettet mv

Hvad ser du på tv/film?

116

- yndlingsfilm?

Kampmann oplister tre typer børneinterviews: ”En type med afsæt i børns rettigheder, en

anden type har afsæt i etik, og en tredje type handler om indsigt og forståelse, som

skabes via interaktion, samtale og samskabelse mellem barn og forsker” (Kampmann et

al., 2017, p. 8). Digitale medier er en vigtig del af børns hverdag, og eftersom

Børnekonventionens artikel 12 fremhæver børns ret til ”… at udtrykke deres synspunkter i

alle forhold”, gælder det selvfølgelig også i forhold til det, der drejer sig om deres leg og

digitale medier, der i højere og højere grad indgår i børns hverdag. Det er derfor en

grundlæggende etisk fordring i forskning såvel som i pædagogisk praksis ”… altid at møde

barnet med anerkendelse og interesse for hans eller hendes særegenhed” (ibid.).

Børneinterviewet åbner for muligheden for at få en forståelse for og indsigt i børns leg med

digitale medier, der ellers ikke ville være tilgængelig, hvis det kun var de voksne rundt om

børnene, der blev interviewet. Børns og voksnes udtalelser om fænomenet ’leg og digitale

medier’ viste sig heller ikke at være sammenfaldende. Børneinterviewet er i lighed med

vokseninterviewet en samskabende, interaktiv proces, og det er derfor meget vigtigt at tage

højde for alder og modenhed og metodisk gøre sig umage med, hvordan man som forsker

kan nærme sig en forståelse af børnenes perspektiver. Mange forskellige faktorer har

indflydelse på den sociale samskabelsesproces, som interviewet er et udtryk for. Relationen

til barnet er interessant, og det betyder noget, hvilken rolle barnet tildeler forskeren, i

forhold til hvor frit barnet udtrykker sig. Tid og sted er andre vigtige faktorer. Der er

forskel på at sidde i et klasseværelse alene med en forsker i undervisningstiden eller på

trappen i skolegården sammen med forskeren, omgivet af klassekammerater. Forskel på at

have frikvarter og blive interviewet og få ’fri’ fra undervisningen for at blive interviewet.

Der var stor interesse for at blive ’valgt’ til interview, når det betød, at børnene skulle alene

med mig ind ved siden af, hvorimod flere ’ikke havde tid’ i frikvarteret. Tilstedeværelsen af

en Ipad og et kamera skærpede også interessen for interviewet. Der var forskel på, hvem

der var en del af interviewet – om stemningen blev pjattet, eller om der var ’en seriøs’

stemning. Netop denne kontekstafhængighed betyder, at data ikke ’indsamles’. De ligger

ikke ’derude’ klar til indsamling, men genereres i samspil med konteksten og de personer,

der deltager i interviewet. Interviewets kontekstafhængighed betyder, at det ikke kan stå

117

alene. Andre participatoriske metodologier som deltagerobservation og børns aktive

deltagelse i materialegenereringen er nødvendige for at nuancere billedet.

Børn interviewer børn

I løbet af de første seks ugers feltarbejde i 2014 opstod en mulighed for at benytte

børneinterviewet i en form, hvor børn interviewer børn, der viste sig at være aldeles

produktiv for mit arbejde med at skabe viden om feltet. Idet børnene interagerede både

med hinanden, med tegninger og kamera, blev der sat gang i nogle processer, hvor både leg

og media literacy opstod. En metode, jeg arbejdede videre med i 2015, hvor jeg planlagde

og systematiserede børns interviews med børn om deres egne tegninger. Det var en del af

interventionsstudiet, hvor børnene skulle tegne deres ’bedste spil’ og interviewe hinanden

om tegningerne.

Jeg er inspireret af uddannelsesforsker Jackie Marsh’s arbejde med en metode, hun kalder

’children as knowledge brokers’ (Marsh, 2012) - når børn af voksne inddrages i det

empiriske arbejde. Denne afhandlings empiriske materiale er dannet via forskellige

metoder, der alle involverer personer, praksisser, interaktioner og redskaber, og dermed

opstår nogle situationer, som ellers ikke ville være skabt, havde det ikke været for min

tilstedeværelse i felten. Når jeg derfor vælger at inddrage børnene i processerne med at

skabe det empiriske materiale, så er det, fordi de alligevel deltager og er til stede i felten.

Situationerne bliver på den ene side ikke meget anderledes af, at det også er børnene, der

har kameraet og stiller spørgsmål til hinanden (og ikke kun den voksne forsker), fordi både

kamera, børn og spørgsmål alligevel er ’inde i billedet’. På den anden side bliver det meget

anderledes, fordi det viste sig, at både kamera og spørgsmål positionerede børnene som

styrende og ’magtfulde’, når de havde kameraet og stillede spørgsmålene. Når den voksne

forsker havde kameraet og stillede spørgsmålene, var det muligt at opretholde en orden,

hvor børnene blev siddende på deres pladser og tegnede. Det blev dermed den voksne, der

styrede rummet. Det fremgår af illustrationen herunder.

118

Men det betød også, at interviewsituationerne i alt for høj grad kom til at ligne

undervisningssituationer, og lærerrollen dermed automatisk blev tildelt forskeren. Den

professionelle stillede også spørgsmål til børnenes tegninger, og de svarede beredvilligt.

For at få viden om, hvordan børnene leger med digitale medier, er det derfor nødvendigt at

skabe situationer, der ligner leg mere end undervisning. Legen kræver deltagelse af andre

børn, den er ofte kropslig på en anden måde, end når man sidder på en stol, den involverer

råstof og redskaber, kræver færdigheder og plads til at udfolde sig både i ord og handling.

Den voksnes rolle skulle derfor udspilles, og børnene måtte ud på gulvet sammen og være

dem, der besad redskaberne (kamera og spørgsmål). Det er skitseret herunder, hvordan

mange flere bevægede sig rundt i rummet. Krydserne midt gulvet illustrerer, at børnene

ikke blev på stolene, ligesom de heller ikke kun brugte stolene til at sidde på, men ’hang’

ved bordene for at ’filme’/interviewe hinanden. De tilstedeværende voksne (forskeren og

den professionelle) fik også andre roller. Den professionelles rolle udspilledes; hun iagttog,

hvad der skete. Jeg fik en hjælperrolle, fordi jeg kendte udstyret, og børnene henvendte sig

for at spørge om hjælp til tænd/sluk, lyd/billede funktioner.

x x x x

x x x x

X x x x

smartboard

Figur 7kamera i hænderne på voksen

119

Interviewsituationen ændrede karakter, da redskaber og teknikker blev uddelegeret, og det

blev børnene, der gennemførte interviewene. De øvede sig på at udtale ordet ’interview’, og

kaldte det, de gjorde med kameraet, ’at filme’. De reflekterede både interviewsituationen

og det forhold, at de ’laver film’. Samtidig forhandlede de rollefordelingen som interviewer

hhv. interviewede. De udforskede både kameraets funktioner og interviewets form. Emnet

for interviewet var ’spil’, og den viden, de hver især havde om deres individuelle spil, blev

formidlet på forskellige måder, hvor kendskabet til spillets funktioner var en væsentlig

faktor og ofte indforstået. Der var stor forskel på engagementet, som dog oftest var rettet

mod brugen af kameraet og det forhold, at der skulle stilles spørgsmål.

Der skal være gode grunde til at inddrage børn som aktive deltagere i forskningsprocessen,

og Marsh anfører det, hun kalder en epistemologisk grund: ”… in some projects, children’s

knowledge of their lifeworlds can significantly inform the processes and outcomes of the

research” (ibid., p. 511). Det skal overvejes, om og hvordan det giver mening at bruge børns

ekspertviden om deres egen praksis til at besvare forskningsspørgsmålene. I afhandlingens

sammenhæng vælger jeg ikke kun at bruge ’børn-interviewer-børn’ metoden for at

undersøge, hvad børnene ved. Metoden skaber også mulighed for at inddrage digitale

medier i feltarbejdet på måder, hvor børnene samtidig får lejlighed til at udtrykke sig ved

hjælp af digitale medier. ’Børn-interviewer-børn’ metoden adskiller sig fra Marsh’ brug af

børn som vidensmæglere ved, at det i højere grad er interviewets hvordan, der - i tråd med

afhandlingens centrale tema - leges med. Det vil sige, at de indsigter, jeg opnår ved at

inddrage børnene som vidensmæglere ikke er regulær viden, de har ’indsamlet’ blandt

x x x x

x

x x x x x x

x

X x x x

Smartboard

Figur 8 kamera i hænderne på børn

120

andre børn om f.eks. deres lege, som det er i Marsh’ tilfælde, men i højere grad indsigter i,

hvordan børn bruger interviewet som en formel for deres leg, og hvordan kameraet

kommer til at indgå som råstof i selvsamme leg. Den viden, der kommer ud af

interviewene, vil jeg senere diskutere i lyset af det forhold, at både legen og interviewet har

fortællingen som sin centrale udtryksform.

Brugen af billeder/ tegninger Det empiriske materiale, der er lagt til grund for afhandlingen, stammer fra forholdsvis

traditionelle etnografiske metoder. Men som nævnt betød det signifikante fravær af

digitale medier samt en bestemt hændelse, at jeg valgte at inddrage børnene på andre

måder end oprindeligt tænkt. I samarbejde med de professionelle planlagde jeg et mindre

interventionsstudie, et tegneforløb, hvor børnene skulle tegne deres ’bedste spil’ og

’interviewe’ hinanden om spillene med udgangspunkt i tegningerne. Tegningerne og

interviewene skulle bringe mig viden om, hvordan ’media literacy gennem leg’ var en del

af børnenes mere rutiniserede handlinger. Spørgsmålet må være, hvordan børnene gør,

når de bliver bedt om at tegne deres ’bedste spil’ og interviewe hinanden om det?

Spørgsmålet skal undersøges og besvares empirisk, fordi det drejer sig om børnenes

handlinger eller praksisser (Jensen, 2017, p. 25). I tilfældet med tegningerne finder

forskellige forhandlinger sted. For det første på det sociale plan, vedrørende

interaktionerne mellem børnene; hvem ’filmer’ fx først? Og for det andet vedrørende den

konkrete udførelse af tegningerne, der indebar forhandlinger om, hvordan spillet blev

repræsenteret i tegningerne.

Brugen af billeder, herunder også tegninger, er en forholdsvis almindelig metode at

anvende, når forskning finder sted blandt yngre børn:

”The use of images may be combined with other forms of data collection, for example they are sometimes used in interviews as a way of stimulating conversation” (Clark et al., 2014, p. 156). Tegneprocessen er en fremstilling af en ’ydre’ verden. I dette tilfælde drejer det sig om

afbildning af et spil eller en app, som barnet har erfaring med. Tegningerne vil derfor ikke i

traditionel psykologisk forstand blive forstået som en fremstilling af en ’indre’ verden (K.

Rasmussen, 2013, p. 118).

121

Processen tjente flere formål. For det første fandt der ved forløbets begyndelse en selektion

sted. Børnene skulle vælge, hvilket spil de ville tegne, og om de ville tegne sammen med

andre, der tegnede det samme spil, eller om de ville sidde alene. Alle valgte at sidde i

grupperinger. De skulle også vælge, hvilke af spillets figurer, de ville tegne, hvilke

rekvisitter, hvilke ’baner’ eller dele af spillet. For det andet fandt der en form for fordybelse

sted. De opholdt sig en stund ved ét spil. For det tredje fandt der en transformation sted,

hvor der indgik både et abstraktionsniveau, hvor transformation fra ét medie (spil) til et

andet (tegning) indgik, samt et interaktionsniveau med kreativ og fælles proces. Børnene

skabte udtrykkene i fællesskab, mens de professionelle var delte i vurderingen af, om der

var tale om kreativitet eller simpel fantasiløs efterligning. Én konstaterede, at de ’kiggede

efter hos hinanden’, en anden ’at de var opfindsomme’. For det fjerde udgjorde

tegningerne som nævnt et fokus for interviewet.

Motiverne for tegninger var de spil, de kendte og godt kunne lide at spille. Deres

hukommelse og dermed deres forestillinger om spillene fungerede som en reproducerende

instans for det, der i sidste ende blev til deres tegninger af spillet:

”… når yngre børn tegner på egen hånd, tegner de oftere ud fra deres fornemmelser, deres sanselige nydelse ved selve tegneaktiviteten eller ud fra deres forestillinger om noget” (K. Rasmussen, 2013, p. 117) En anden væsentlig faktor viste sig at være deres viden om spillet - og især hvor godt de

forstod spillet. Snakken om spillet, mens de tegnede, fungerede derfor som videndeling.

Det drejede sig især om ’børns forestilling om noget’, nemlig om deres ’bedste spil’.

Tegningerne er altså blevet til i et tegnefællesskab, hvor børnenes relationelle samspil

havde indflydelse på tegningernes tilblivelsesproces. Der foregik visuelle forhandlinger

med hensyn til både motivvalg, tematisering, farvevalg osv. (ibid. p. 140).

Tegneaktivitetens visuelle kulturfællesskab er således et eksempel på, hvordan børn indgår

i sociale og kulturelle fællesskaber. Tegningerne har spor af figurative fremstillinger, som

vi måske genkender. Associationer til genstande og figurer, vi kender og kan forbinde med

noget fra vores egen livsverden. Men i denne sammenhæng har tegningerne flest spor af

noget, vi ikke genkender. Selvom det er en meget arbejdskrævende proces at følge

børnenes tegneaktiviteter undervejs og samtale om dem umiddelbart efter, har det været

nødvendigt for at få bedst mulig indsigt i de fortællinger og motiver, de knytter til

122

tegningerne. Men også for at kunne afkode deres fremstillinger. De centrale spørgsmål vil i

en kulturanalyse være:

- Hvordan bruger børnene visuelle tegn og koder?

- Hvordan skabes og fremstilles betydninger i de særlige relationelle samspil, der er

forbundet med tegne- og fortællesituationen?

Kameraet som etnografisk redskab

De kropslige praksisser er helt centrale i legen. Måder at gå på, stå på, løbe på, spille bold

på, sidde på, klatre – alt muligt involverer en krop, der gør noget. Netop børnenes

kropslige praksisser motiverede min brug af videooptagede interviews fremfor

lydoptagelser for at kunne ’få kroppen med’. Børnene viste med deres hænder og

kropsbevægelser generelt, hvad de mente, når de fx pegede i bestemte retninger,

demonstrerede saksespark og ’det uhyggelige’, lavede grimasser osv. At tilføje visuel

etnografi som teknik til at registrere bevægelse, grimasser, gestik osv. gjorde det muligt at

fokusere på mikroelementer og dermed ’oplyse’ detaljer, der kunne vise mig noget om

børnenes digitale beredskab, der for en overfladisk betragtning ikke var aktivt i

børnehaveklassens hverdag. I lighed med Winther, der skriver om sit feltarbejde på

Christiansø blandt børn, forsøgte jeg også at kaste lys over noget, der ikke sprang i øjnene

ved første øjekast:

”I strive to illuminate the details of the social processes, and try, by delving into micro elements, to understand how complex everyday life is made, formed and dealt with” (Winther, 2013, p. 113)

Det videooptagede materiale er både omfattende og mangfoldigt. Men først og fremmest

danner det sammen med feltnoter og -dagbog grundlaget for det empiriske materiale. Det

foreligger i sin rå og uredigerede form som videnskabeligt materiale (Pink, 2013, p. kap. 4).

En første afgørende og væsentlig pointe at forholde sig til er, at kameraet ikke kan

fastholdes i en position som redskab for ’objektiv’ registrering. Det fænomenologiske

videnskabsperspektiv har som konsekvens, at det er et førstepersonsperspektiv, der

undersøges, og videosubjekternes og kameraførerens dagsordner kan være forskellige. Det

er derfor væsentligt, når kameraet benyttes i etnografisk arbejde, også at reflektere over

forholdet til kameraet, både mit eget som kamerafører og videosubjekternes (Pink, 2013).

123

Dette fremgår af de to danske barndomsforskere Peter Ø. Andersen og Jan Kampmanns

’Feltrapport’ om ’Børns legekultur’:

”… det blev ved at være vanskeligere at få videoregistreret, hvad vi umiddelbart oplevede som det væsentlige, uden at det indimellem, og som regel på uforudsete tidspunkter, fik hele den sociale scene til at undergå voldsomme forandringer” (Gulløv & Højlund, 2006, p. 44).

I mit projekt, hvor genstanden for min undersøgelse inkluderer leg, blev præcis dette

forhold væsentligt. Kameraet blev medproducerende og tog del i forskningsprocessen på

måder, jeg ikke havde forestillet mig i udgangspunktet. Det katalyserede hændelser, der

ellers ikke ville have fundet sted, både når det var i mine og børnenes hænder eller stod på

et stativ midt i rummet; eller når en gruppe børn spurgte, om de måtte tænde det og

derefter begyndte at danse rundt om kameraet. I et andet tilfælde spurgte et barn, om hun

måtte interviewe et andet barn, hvorefter ’interviewet’ udviklede sig til en fangeleg med

flere børn rundt i to klasserum. Kameraet rammesatte begivenhedernes gang ved skiftevis

at fastholde fokus og pege mod den interviewede og blive rettet mod de andre børn, der

forsøgte at undgå at blive fanget af kameralinsen. De filmede hændelser kan med Winthers

ord karakteriseres som interventioner, der er forårsaget af forskerens tilstedeværelse og

indflydelse (Winther, 2013, p. 115).

Kameraet blev i første omgang bragt ind i felten som mit redskab. Jeg medbragte to

forskellige typer kamera, der begge var forholdsvis små og nemme at betjene27. Det blev

tildelt forskellige roller som observationsredskab. Det kunne være både distanceret og

nærværende afhængigt af, om børnene tog notits af det, eller om de interagerede med det.

Men det satte også interventioner i gang, hvor det blev ’co-player’ (Ibid.) som nævnt. I en

videooptagelse af tre drenge, der tegnede Minecraft, personificeres kameraet helt konkret

som ’legekammerat’ ved at blive kaldt ’fucking bitch’. Interventionerne havde i

begyndelsen mere karakter af et vilkår for feltarbejdet snarere end en bevidst strategi, men

jeg valgte at udnytte børnenes interesse for kameraet ved systematisk at inddrage børnene

som deltagere i produktionen af det empiriske materiale.

Kameraet som etnografisk redskab er også en problematisk størrelse, fordi kameraets

synsfelt er begrænset. Når konteksten er vigtig, er det ikke uvæsentligt, at man kun kan se,

27 Creative Vado HD og Sony Handycam CX-405

124

at drengene f.eks. kigger ud i rummet mod noget bestemt, inden de henvender sig til

kameraet med ordene ”fucking bitch”, men ikke præcis, hvad de kigger på. Meget tyder på,

at de kigger i retning af ’de voksne’ i rummet, men det beror på fortolkning og kan ikke

dokumenteres med videooptagelserne. Og andre børn færdes også ’bag kameraet’ og uden

for synsfeltet. Derfor kombinerede jeg videoobservation med deltagerobservation.

Forskere der anvender videofilmede data, gør opmærksom på flere problematiske forhold,

der blandt drejer sig om, at en videooptagelse er et stykke redigeret virkelighed – et

begrænset udsnit af et rum, én version blandt flere. Den særlige mulighed, det giver at

kunne gennemse materialet igen og igen skaber en risiko for, at man oplever materialet

som fiktion og derfor gør optagelserne ’mere virkelige end virkeligheden’ (Gulløv &

Højlund, 2006, p. 46). Hver gang sker der en betydningstilskrivning affødt af, at man

måske ’står et andet sted’ i sit projekt ved første gennemsyn end ved femte. Det er derfor

meget vigtigt at holde sig fortolkningsprocessen for øje.

Min forforståelse af kameraet som et redskab til observation af børnenes tegneaktiviteter

blev udfordret af børnenes interaktion. Min forestilling om, at det var muligt at placere

kameraet, så børnene ikke blev forstyrret af det, fungerede ikke i praksis. Ved gennemsyn

af kameraobservationerne konstaterede jeg, at der ikke var én af mine optagelser, der ikke

indeholdt sekvenser, hvor børnene interagerede med kameraet. Ydermere rummer alle

optagelser det, man kan kategorisere som grimasserende ansigtsudtryk og fagter, hvor

børnene rækker tunge, åbner munden ind i linsen, laver øjne, rækker fuckfinger, sætter

hånden foran linsen mv. Kameraets tilstedeværelse motiverede handlinger, hvor

rutinerede kropslige praksisser af frivol eller karnevalesk karakter optrådte. Uafhængigt af

hinanden og i forskellige klasser gentog børnene de samme fordækte tegn og udtryk. De

interagerede også på mere kultiverede måder ved at vise tegninger til kameraet, kigge ind i

kameraet, smile til kameraet. Kameraet fik en rolle i den leg og de aktiviteter, der foregik

rundt om kameraet.

Kameraet optræder på fire forskellige måder i mit feltarbejde:

- Stationært og voksenreguleret

- Stationært og børnereguleret

- Håndholdt af forsker

- Håndholdt af børn

125

I det første tilfælde optog kameraet børnenes aktiviteter, og som det fremgår, interagerede

børnene gerne med det, med mindre de fik besked på andet. I det næste tilfælde blev

kameraet f.eks. stillet op et sted, så børnene kunne ’filme sig selv’. En gruppe drenge

spurgte og fik lov til at filme sig selv i et rum ved siden af klasserummet. De filmede, at de

danser. Ved gennemsyn af materialet er det tydeligt, at kameraet er centrum for

aktiviteten.

Ipad’en/videokameraet er som sådan både et etnografisk redskab og et redskab til leg.

Dette blev endnu mere udtalt, når kameraet kom i børnenes hænder, hvilket jeg vender

tilbage til i analyseafsnittet.

Kameraet som værktøj og legetøj Kameraet spiller altså en væsentlig rolle, både når børnene selv har det i hænderne og

’laver film’, og når det fungerer som stationært eller håndholdt observationsredskab i

forskerens hænder. I det første tilfælde bestemmer børnene selv, hvor de vil bevæge sig

hen. Det giver én form for interaktion, hvor kamerabærer og de filmede spiller særlige

roller, og hvor produktet dels kan kategoriseres ved, at børnene benytter både filmiske

virkemidler og andre (æstetiske) måder at udtrykke sig på og dels som et dokument

genereret af en visuel metode, hvor børnenes anvendelse af mediet (når de filmer sig selv

og hinanden) efterfølgende kan udforskes. Ved at arbejde så direkte med deltagelse og

visuelle metodologier produceres et rigt narrativt og flertydigt materiale, der tager

udgangspunkt i deltagernes interesser og prioriteter (Gubrium & Harper, 2013, p. 13).

I det andet tilfælde anvendes kameraet af forskeren som metodisk indgangsvinkel til felten

(K. Rasmussen, 2013, p. 221), og her er kameraet enten i forskerens hænder eller

stationært placeret af forskeren f.eks. ved et bord, hvor børnene tegner computerspil. Men

det er på ingen måde en ’neutral’ observatør. I det øjeblik børnene får øje på, at ’de bliver

filmet’, ændrer scenen fuldstændig karakter. Videoregistreringen af børnenes aktiviteter

har både fordele og ulemper. Andersen og Kampman beskriver det i deres ’Feltrapport’

(Gulløv & Højlund, 2006, pp. pp. 43-44):

”på den ene side vurderer vi, at muligheden for at lagre børnenes aktiviteter i bevægelsernes og den direkte tales form, som dette medie giver, er meget væsentlig […] på den anden side taler det imod, at materialet er så omfattende og mangfoldigt, at mere systematiske kategoriseringer langt hen ad vejen forekom utilstrækkelige, ligegyldige eller endog direkte misvisende”.

126

Som en del af den analytiske ramme har jeg derfor haft brug for at gå meget systematisk til

værks ved at benytte bestemte kodnings- og kategoriseringsstrategier for at præcisere

kameraets ’roller’. Det vender jeg tilbage til i næste kapitel.

Feltnoter, feltdagbog og memoer I begyndelsen af feltarbejdet blandt børnene benyttede jeg mig kun af analoge redskaber

som feltnoter og -dagbog for ikke at skabe opmærksomhed om f.eks. et kamera eller en

lydoptager. Men det var også for praktisk at åbne felten og tvinge mig selv til at være

opmærksom på, hvad der skete rundt omkring mig; det føltes vigtigt at kunne se og høre

på afstand, bagved og foran. Indledningsvis lavede jeg feltnoter, som jeg bagefter og helst

samme dag reflekterede over, så jeg langsomt men sikkert kunne skærpe fokus.

Feltnoterne renskrev jeg i digitale feltdagbogsdokumenter, hvor jeg indimellem indsatte

det, jeg inspireret af en grounded theory-analysestrategi kaldte memoer: Kortere tekster,

som jeg skrev i umiddelbar forlængelse af observationerne. De udgør et skridt på vejen

mellem den konkrete tilstedeværelse i felten, hvor empirien produceres i form af feltnoter,

feltfotos, videonoter og de første gennemskrivninger af analyserne:

”Memo-writing is the pivotal intermediate step between data collection and writing drafts of papers. Memo-writing constitutes a crucial method in grounded theory because it prompts you to analyze your data and codes early in the process” (Charmaz, 2014, p. 162).

I memoerne afsøger jeg mulige retninger for det videre feltarbejde, idet de rejser

forskellige spørgsmål til min undersøgelse, både hvad angår form og indhold. Jeg valgte

denne strategi for genereringen af mit empiriske materiale for fra starten at opnå et

refleksivt fokus på mit materiale.

I min feltdagbog skrev jeg følgende observationer ned om det stationære kamera, jeg valgte

at opstille for at filme en gruppe børn, der tegner computerspil:

Det var lidt en udfordring, fordi Ipad-kameraet forstyrrede de drenge, jeg først besluttede jeg ville filme. De satte deres penalhuse på højkant for at gemme deres tegninger. Jeg spurgte om jeg måtte filme, at de tegnede, men det måtte jeg ikke. Jeg flyttede kameraet til et andet bord med tre drenge, måtte flytte bordet, da kameraet ikke kan stå i modlys. Det var okay. De ville rigtig gerne filmes. Og var meget opmærksomme på kameraet, så opmærksomme, at de hele tiden skulle op og se ’sig selv’. Jeg flyttede kameraet (igen) til et par andre drenge (Maz og Viktor A) og sagde, at de bare skulle tegne videre som om kameraet ikke var der – og det gjorde de (til at begynde med).(Feltnoter 010615)

127

Jeg beskriver det herover som en udfordring at få placeret kameraet og omtaler kameraet

som et forstyrrende element. Jeg problematiserer endvidere, at drengene er ’så

opmærksomme’ på kameraet og udtrykker en mærkværdig idé om, at børnene skal lade

’som-om’ kameraet ikke er der. Fordelen ved memoerne viser sig som reflekterende

spørgsmål til både hændelsen og det, jeg har valgt at skrive ned om hændelsen:

Memo:

Spørgsmålene i den forbindelse er:

• Hvad jeg mener med forstyrrelse og opmærksomhed?

• Hvordan og hvem forstyrrer kameraet?

• Hvorfor får kameraet opmærksomhed?

• Hvad er det for en opmærksomhed kameraet får – og af hvem?

Der er øjensynligt to modsatrettede forestillinger om kameraets tilstedeværelse i klassen. Børnenes og min. Jeg skriver, at jeg skal have kameraet placeret, og helst som om det ikke er der. Det er et redskab, som jeg skal bruge til at indsamle data. I stedet bliver det redskabet, der producerer data. Børnene deler tilsyneladende ikke min forestilling om, hvad et kamera skal bruges til. Det ser ud, som om kameraet bliver aktør i børnenes tegne- og interviewproces. Hvilken rolle får/giver kameraet?

Memo’en mindede mig for det første om min forskningsposition, som ikke er at holde ’ro

og orden’ i klasserummet og sørge for, at børnene lærer noget. Forstyrrelse og

opmærksomhed er to begreber, jeg umiddelbart knyttede til hændelserne, som jeg dermed

fik forvekslet med undervisningssituationer. Jeg ’faldt ud’ af forskerrollen og ind i en

lærerrolle, hvor jeg tildelte mig selv en opdragende funktion. Dette blev tydeligt, da jeg

læste, hvad jeg havde skrevet og gennemså videooptagelserne senere samme dag og

tilføjede memoen til min feltdagbog. Udfordingen er nemlig, at:

”Arbejdet med begrebs- og teoriudvikling er fortløbende indvævet i tolkningsprocesserne som en dialektisk bevægelse imellem på den ene side at kigge på de uredigerede videooptagelser og beskrive sammenhænge og mønstre heri ud fra den overbevisning, at børnene sandsynligvis agerede meningsfuldt, selv om vi som observatører ofte kunne have vanskeligt ved at fornemme og beskrive hvori dette bestod. Og så på den anden side at søge efter andre forskere og projekter, der stod i lignende situationer…” (Gulløv & Højlund, 2006, p. 45).

Men netop arbejdet med at nedskrive noter, gennemse materialet og udfærdige memoer

undervejs i feltarbejdet bragte mig ud af min vildfarelse om, at børnene kunne agere ’som-

om’ kameraet ikke var der, og om at jeg skulle have en opdragede funktion. Hvis kameraet

var en forstyrrelse, var det en betydningsskabende forstyrrelse. Heldigvis lod børnene sig

sjældent stoppe af mine forbehold, bl.a. fordi min rolle som atypisk voksen kolliderede

128

med ’lærerrollen’ og børnene derfor ikke fandt det nødvendigt respektere mig som ’lærer’

(når jeg ikke var det). I det nævnte tilfælde gjorde børnene ikke, som jeg sagde. De

interagerede med kameraet på udmærket og frivol vis fuldt bevidste om, at det befandt sig i

rummet og netop derfor fungerede som en udmærket legekam(m)era(t).

“Yet, paying close attention to the influence of predetermined understandings is not only part of the process of preparation, but a reflexive precondition that follows the ethnographer throughout the research process” (Gulløv & Skreland, 2016, p. 132)

Selv om jeg hjemme ved skrivebordet havde læst om ovennævnte vildfarelser, kom den

institutionelle praksis på godt og ondt til at blive en del af og virke ind på

forskningsprocessen. Derfor var det vigtigt at benytte metoder, der ustandseligt holdt

refleksionsprocesserne i gang og dermed forskningsprocessen på sporet.

Etiske overvejelser I enhver forskningsproces er der en række etiske dilemmaer, som man løbende må

bevidstgøre sig om. Sådanne etiske refleksioner vil være at finde undervejs i afhandlingen

som overvejelser og valg truffet i forbindelse med mit arbejde med empirien. Ifølge Cohen

m.fl. (2010) bør følgende fire elementer knytte sig til de etiske overvejelser, der er

forbundet med en forskningsproces: Forskningsemnet, konteksten, procedurer & metoder

samt det efterfølgende analysearbejde og formidlingen.

Emne og kontekst

Eftersom mine informanter er børn og umyndige, gør særlige forhold sig gældende. Udover

samtykkeerklæringer fra forældrene skal børnene også give deres samtykke til at medvirke

i observationer og interviews. Min forskning i børns leg med digitale medier tager som

allerede nævnt afsæt i det, der af blandt andre James & Prout (1996) er blevet kaldt ”det

nye barndomsparadigme”. Denne opfattelse af børn som aktører og barndommen som en

social konstruktion indebærer blandt andet, at børn i forhold, der vedrører dem selv og

deres liv, tilkendes en stemme, som de har ret til at bruge eller lade være. I forskningen

betyder det for eksempel, at børn opfattes som eksperter i deres eget liv, og at de har ret til

ikke at deltage i forskning eller udtale sig om deres livsforhold. Derfor er der to former for

grundlæggende ”hensyn” man skal tage, når man ønsker at involvere børn i forskning:

”Dels at man grundlæggende overvejer nødvendigheden af at gennemføre det planlagte projekt, hvorigennem en større eller mindre gruppe af børn udsættes for særlig opmærksomhed, anstrengelser eller måske ubehag af den ene eller den anden slags. I forlængelse af dette bør man overveje, om der er tale om et tema, der allerede er blevet

129

undersøgt, om det kan undersøges uden direkte involvering af børn, eller om det overhovedet er i den pågældende gruppe af børns interesse, at det pågældende tema undersøges. Dels at de involverede børn selv giver samtykke og tilsagn til at indgå i en undersøgelse. Dette er ikke alene noget, der skal overvejes i forbindelse med igangsættelsen af et projekt, men noget, som må indgå i form af løbende mulighed (for børnene) for at sige fra over for yderligere involvering” (Kampmann, 1998: 169).

Ved at tematisere media literacy gennem leg fra børns position tilgodeses børns stemmer i

en skolet sammenhæng, hvor der mangler et børneperspektiv på leg. Det skal samtidig ske

med indsigt i og forståelse for de professionelles perspektiv.

Procedurer og metoder

Jeg har forud for feltarbejdet oplyst de professionelle om de etiske retningslinjer, der

gælder for forskning generelt og om f.eks. muligheden for at trække sig fra undersøgelsen

og have anonymitet. Endvidere er jeg opmærksom på, at deltagelse ikke må besværliggøre

det daglige arbejde, samt at min omgang med deltagerne er respektfuld. Samtidig har jeg

informeret om, at jeg i tilfælde af offentliggørelse vil henvende mig til de berørte personer

for at indhente tilladelse. Alt videomateriale er transskriberet og anonymiseret og derfor

kun tilgængeligt i skriftlig form. Det originale materiale, altså de konkrete videooptagelser,

er tilgængelige i meget begrænset omfang og kun efter aftale med de forældre, hvis børn

optræder i materialet28.

Analyse og formidling

I enhver gengivelse eller formidling af komplekst materiale vil der være tale om

nødvendige forsimplinger eller reduktioner. I mine analyser udvælger jeg temaer, ligesom

jeg i formidlingen vælger at fremhæve visse handlinger fremfor andre. Jeg er stadig

ansvarlig for at gengive materialet så loyalt som muligt i forhold til det originale forlæg, og

det har i praksis betydet, at jeg har benyttet transskriptionerne som grundlag for

analyserne og løbende krydstjekket citater og handlingsreferencer ved at ’genbesøge’ lyd-

og videooptagelser hver gang, de har været genstand for analyse.

På vej til bearbejdningen af det empiriske materiale Som det er fremgået, er det empiriske materiale dannet på baggrund af et feltarbejde på to

danske folkeskoler. Undervejs blev jeg i stigende grad optaget af børnenes position og

valgte derfor ikke at bearbejde interviewene med de voksne analytisk. De er gennemlyttede

og understreger de pointer, jeg fremhæver i løbet af afhandlingen i kraft af

28 Kravene vedrørende persondata er blevet strammet i og med persondataloven, der træder i kraft den 25. maj 2018

130

undersøgelserne, de indledende samtaler og den daglige praksis. Men det vil være de

etablerede børneperspektiver, der har genereret det empiriske materiale og som derfor

overvejende vil blive bearbejdet. Som anført ovenfor i forbindelse med de etiske forhold

beror analyserne på udvælgelse fra det righoldige materiale. De trufne valg beror på

overvejelser over sammenhængen i analyserne, den anvendte teori og besvarelse af det

overordnede forskningsspørgsmål om, hvordan børns leg med digitale medier kan bidrage

til forståelsen af media literacy i børnehaveklassen.

Analyseafsnittet falder i tre dele, og strukturen afspejler den kronologi, hvormed jeg

færdedes i felten. Åbningen af felten udgør således begyndelsen (analysedel I), herefter

følger en midte, hvor børnenes deltagelsesmuligheder blev skærpet, og børneproduceret

materiale som tegninger og ’børneoptagelser’ blev genereret ved hjælp af et mindre

interventionsstudie (analysedel II). Den afsluttende analysedel (III) har de seks sidste

uddybende fokusgruppeinterviews som grundlag og skærper fokus på børnenes oplevelser

af media literacy ved at tematisere adgang, forståelse og produktionsdelen på forskellige

måder i interviewet. Men allerførst vil jeg argumentere for analysernes teoretiske

rammesætning og lægge ud med at redegøre for, hvorfor og hvordan jeg har ladet mig

inspirere af grounded theory som analysestrategi set i forhold til afhandlingens

videnskabsteoretiske ramme.

4. Analyseafsnit Som udgangspunkt har jeg arbejdet med en analysestrategi, der er inspireret af Grounded

theory. Grounded theory gør op med, hvad Glaser og Strauss i 1967 kalder ’sociology’s

armchair theorists’, da de introducerer grounded theory i The Discovery og Grounded

theory (Glaser & Strauss, 1967). Den er et opgør med på den ene side formelle sociologiske

teorier og på den anden side systematisk empirisme, hvor kvantitative data bliver lagt til

grund. I stedet er det en fænomenologisk inspireret metode (Brinkmann & Tanggaard,

2010, p. 198), der lægger empiriske data til grund for udviklingen af teori (Dey, 2004, p.

81) med interesse for den livsverden, deltagerne befinder sig i og de handlinger, der

knytter sig dertil – i dette tilfælde børns hverdag med digitale medier i børnehaveklassen.

Den går dog typisk mere ’teknisk’ til værks med sin kodepraksis og tager sit udgangspunkt i

en problemstilling fremfor en hypotese. (Brinkmann & Tanggaard, 2010; Glaser & Strauss,

131

1967; Guvå & Hyllander, 2003). Med denne strategi er der her produceret og analyseret

data samtidigt i iterative og eksplorative processer (Charmaz, 2014) og benyttet grounded

theory-kodnings- og kategoriseringsteknik til at generere det empiriske materiale.

Formålet har været at udvælge og udforske bestemte hændelser, der kunne bringe

processen videre. Jeg lægger formalistisk ud med at benytte grounded theory-teknikker og

-metoder i de indledende analyser for at få systematiseret materialet og udvælge hændelser

(eller tilfælde) at arbejde videre med (Brinkmann & Tanggaard, 2010, p. 47). Efterhånden

som mit materiale udvider sig med dokumenter som børns tegninger og korte

videooptagede interviews (børnenes egne optagelser vedr. deres kammeraters tegninger),

får jeg brug for analytiske begreber, der kan indfange legens narrative og æstetiske praksis.

De udvalgte hændelsers kompleksitet beskrives på etnografisk vis forholdsvis tæt og i

tillæg til en grounded komparativ strategi inddrager jeg etnografisk kulturanalyse med

dertil hørende analytiske begreber om legens narrative og æstetiske praksisser, da denne

fremgangsmåde vil gøre det muligt at udvikle media literacy-begrebet på baggrund af den

empiriske undersøgelse af børns leg.

En grounded begyndelse: Analyseprocessen En grounded analyseproces forløber ifølge Ingrid Hylander og Gunilla Guvås bog om

grounded theory (2003) i fire trin, hvor første trin er at komme fra rådata til benævnelse

af indikatorer. På andet trin kategoriseres indikatorerne, og dynamiske begreber

formuleres. På tredje trin bliver det muligt at analysere mønstre og sammenhænge mellem

de dynamiske begreber. På fjerde trin tegner der sig en teoretisk model. Trin tre førte til en

udskiftning af den analytiske tilgang, hvilket dog ikke diskvalificerer den teoretiske model.

Kodningsprocessen

Indledningsvis kodes materialets indikatorer (Guvå & Hyllander, 2003). Materialet er

transskriberede interviews og observationer, som efter Strauss og Corbins anbefaling linje

for linje gennemgås (her: med en overstregningstusch) for at finde ud af, hvad der er på

færde i materialet (Brinkmann & Tanggaard, 2010, p. 212; Strauss & Corbin, 1998, p. 119).

Kodningsprocessen spiller en helt central rolle, når man arbejder med grounded theory.

Den involverer mindst to faser, som begge indebærer, at jeg gennemgår materialet

systematisk:

”Conducting grounded theory coding involves you in at least two main phases: 1) an initial phase involving naming each word, line, or segment of data followed by 2) a

132

focused, selective phase that uses the most significant or frequent initial codes to sort, synthesize, integrate, and organize large amounts of data”. (Charmaz, 2014, p. 133).

Det Charmaz kalder ’initial coding’ korresponderer Guvå og Hylanders begreb om

indikatorer, der hos Merete Watt Boolsen hedder ’åben kodning’. Kodningsprocessen tager

med andre sin begyndelse i de ord, handlinger og sekvenser der indikerer, at her sker noget

interessant, der kan åbne analyseprocessen (Brinkmann & Tanggaard, 2010; Charmaz,

2014; Guvå & Hyllander, 2003). I den første nærlytning og -læsning er det vigtigt at holde

sig åben for de forskellige teoretiske retninger, der indikeres. Formålet er at få sorteret

rådata, så det bliver muligt at benævne indikatorer, der kan føre til fokuserede kodninger.

Den første initiale kodningsproces ser helt konkret ud som i eksemplet herunder, som er

fra et af de første interviews:

Tale + initial kodning: A: Det her er Holger og det er ligesom et computerspil, men når man åbner bogen, er der nogen små billeder og det er meget svært at se – prøv at se hvor små de mennesker er. (fra feltnoter: hun lader fingeren glide henover siden) TJEK!! Ego: Okay, hvordan er den ligesom et computerspil? A: Det er….. (pause) Den kører endnu (om optageren)

(Int-3, 29.08.14.)

Barnet har fundet bogen Find Holger29 frem og sammenligner den med et computerspil.

Hun går imidlertid i stå og skifter emne, da jeg stiller spørgsmålet om, hvordan bogen er

ligesom computerspillet. Det er umiddelbart interessant, at hun spontant sammenligner to

forskellige medier, ligesom hendes strategi for at undgå at svare er interessant. Senere i

samme interview sammenlignes computerspil med fjernsyn, og herunder ses et eksempel

på, hvordan jeg manuelt har kodet materialet ved først at overstrege nøgleord og -begreber

i venstre kolonne for dernæst at danne fokuserede koder:

Tale + initial kodning: Fokuseret kodning: Ego: Hvad er det der gør at et computerspil er sjovt? A: Det er fo’di det er sån noget elektrisk noget. Og det er ligesom på fjernsyn.

forståelse af computerspil som ‘noget elektrisk noget’ (≠ fx bøger) sammenligning af medier

(Int-3, 29.08.14)

Barnets svar ”noget elektrisk noget” falder umiddelbart i øjnene, ligesom

sammenligningen med fjernsyn også gør det. Den fokuserede kodning samler disse

29 Populær billedbog for børn

133

betydninger og udkrystalliserer fokuspunkter som ’sammenligning af medier’ og forståelse

af computerspil som ’noget elektrisk noget’’. Den fokuserede kodningsproces indebærer

således både en form for oversættelse af den initiale kodning og en fremhævelse af

signifikante udtryk, hvor deltagernes egne ord kan fungere som den fokuserede kode. I

ovennævnte eksempel bliver det tydeligt, at barnet forstår, at digitale medier som

computerspil og fjernsyn er forskellige fra analoge medier som bøger. Bogen både ligner og

ligner ikke et computerspil. Hun åbner bogen for at demonstrere, hvordan det ligner. Men

samtidig forholder hun sig til forskelligheden ved at anføre, at computerspil er ’sån noget

elektrisk noget’ og ’ ligesom på fjernsyn’. Spørgsmålet om, hvordan børn forstår det

analoge og digitale rejses, såvel som evnen til at tænke abstrakt. Det vedrører forholdet

mellem virkelighed og repræsentation samt evnen til refleksion og peger dermed ind i det

media literacy-niveau, der drejer sig om, hvordan børn forstår digitale medier. Det giver

ideer til den videre undersøgelse, at barnet uden videre sammenligner medier og på den

måde demonstrerer viden om forskelle og ligheder ved medier. Og barnets evne til at forstå

situationen og interessen for det tekniske udstyr - at hun retter sin opmærksomhed mod

lydoptageren med bemærkningen om, at ’den kører endnu’ - kaldte ligeledes på yderligere

undersøgelser.

Invivo-kodning

Den fokuserede kodning kan i visse tilfælde være at sammenligne med invivo-kodning

(Charmaz, 2014, p. 134). Invivo-kodningsstrategien hjælper med at bevare

deltagernes ’mening’ og handlinger ved, at man holder sig ordret til, hvad deltagerne siger.

På den måde kondenseres signifikante betydninger, meninger, vigtige synspunkter og

særlige udtryk med deltagernes egne ord. Det kan være udtryk, der antyder den bestemte

gruppes perspektiver på tingene: ”insider shorthand terms reflecting a paricular group’s

perspective” (Charmaz, 2014, p. 134). Det er imidlertid vigtigt at tage højde for,

at ’teksterne’ er transskriberede interviews, der alle har fundet sted i bestemte kontekster.

Analyserne er således både ’tekstnære’ og dermed sikret en detaljeret og systematisk

gengivelse af, hvad der rent faktisk blev sagt, men samtidig vil konteksten, forstået som de

fysiske rammer og behov, situationens stemthed, relationen mellem interviewer og

interviewede og de handlinger, der finder sted samt de værdier og normer, der gør sig

gældende, have indflydelse på det, der bliver sagt. Analytikerens udvælgelse af hændelser

og fokuspunkter er afgørende for forståelsen af materialet. Det er derfor vigtigt at være

tekstnær i analyserne af data og have empirisk belæg for de resultater, der skabes. Især i

134

begyndelsen benyttede jeg Invivo-koder for at sikre, at jeg for det første var loyal overfor

det, der rent faktisk blev sagt, og for det andet ikke for tidligt lagde mig fast på almene

begreber. Når pigen i ovenstående interview fortæller at bogen ’…er ligesom et

computerspil’ og ’det [computerspillet] er ligesom på fjernsyn’, så står sammenligningen af

medier centralt, og det kunne være umiddelbart oplagt at hæfte

begrebet ’mediekonvergens’ på og interessere sig for det forhold, at medier smelter

sammen og kommer til at ligne hinanden mere og mere, og at børnene ikke skelner mellem

on- og offline (Jenkins, 2006). Men det er ikke nødvendigvis frugtbart for

forskningsprocessen at lægge sig fast på bestemte begreber fra starten, fordi det blot

bekræfter og ikke udvikler eksisterende teori. Invivo-kodningen - med overskrifter som

bogen er ligesom et computerspil, der er ligesom på fjernsynet – lader det stå åbent,

hvilke kategorier, der kunne gøre sig gældende. Udsagnet fortæller nemlig også, at barnet

befinder sig i en medialiseret verden (Hjarvard, 2008), at barnet er mediebevidst, at

barnet er i stand til at tænke abstrakt og kreativt osv. Ved at kategorisere udsagnet som

mediekonvergens peges der i en bestemt medievidenskabelig retning og ikke i retning af

barnets kreative og innovative legende tilgang til sproget om medier. Det er muligt, at et

begreb om mediekonvergens er nyttigt, men det er vigtigt at være opmærksom på, at det

sætter medierne som hovedperson fremfor barnet.

Første trin er, som det fremgår, at markere indikatorer for at kunne fokusere kodningen.

Det bringer mig til næste afsnit om sensibiliserende begreber, der udspringer af

ovenstående åbne tilgang til analyseprocessen.

Sensibiliserende begreber

Undervejs i analyseprocessen opstår der hvad Guvå og Hyllander i deres udlægning af

grounded theory kalder ’dynamiske begreber’, fordi ”… de hele tiden kan forandres”. I

andre sammenhænge benævnes samme fænomen ’sensitiserende begreber’30 (Guvå &

Hyllander, 2003, p. 42) og betegner begreber, som vokser frem af de første kodede

indikatorer, der fungerer som foreløbige redskaber i analysearbejdet. I sit arbejde med

grounded theory definerer Charmaz det som ’sensitizing concepts’:

”A sensitizing concept is a broad term without definitive characteristics; it sparks your thinking about the concept” (Charmaz, 2014, p. 30). “Sensitizing concepts give researchers initial but tentative ideas to pursue and questions to raise about the topic.

30 Guvå og Hyllanders oversættelse af sensitiserende må være deres egen opfindelse. Ordet findes ikke i nogle af de ordbøger, jeg har adgang til.

135

Grounded theorists use concepts as tentative tools for developing their ideas about processes they define in their data” (Ibid., p. 30).

Afhandlingen benytter Charmaz’ udtryk i en dansk oversættelse: Sensibiliserende

begreber31. Pointen i at arbejde med sensibiliserende begreber er, at de kan fungere som

foreløbige redskaber, der kan udvikle ideer om de processer, jeg kan definere i mit

materiale. De forudsætter en følsomhed og åbenhed overfor materialet, der analyseres

efterhånden, som det genereres. Ideer opstår simpelthen inspireret af det empiriske

materiale (Dey, 2004, p. 80).

Det var således ikke på forhånd planlagt, at jeg ville intervenere, men en drengs tegning af

sig selv som Ninja førte til fortællinger om computerspil, der førte til en tegnet bog om

computerspillet SuperMario II, som igen førte til en piges ønske om at låne mit lille handy

kamera for at ’interviewe’ drengen, der tegnede. Denne hændelse blev analyseret tidligt i

forløbet og førte til, at jeg i samarbejde med en professionel planlagde ’tegne spil’-

interventioner i tre børnehaveklasser og to forårs-SFO’er, fordi den kombinerede tegne- og

filmeproces hvirvlede begreber op, der kunne rodfæstes i materialet og dermed fungere

som redskaber til at udvikle mine idéer om, hvordan media literacy-processer inspireret af

leg kunne se ud.

De mønstre og sammenhænge der opstår som følge af analyserne, vil der blive redegjort for

senere, ligesom en teoretisk model for hvordan børns leg med digitale medier kan bidrage

til forståelsen af media literacy i børnehaveklassen vil fremgå af den afsluttende

diskussion. I det følgende tager analysen sin begyndelse med udgangspunkt i de

indledende deltagerobservationer i og omkring børnehaveklasserne samt tolv korte

interviews med børn i to børnehaveklasser.

Analysedel I

Kodningsprocessen: Analyse af interviews om medier

Da jeg entrede gangene i indskolingen på de to folkeskoler, hvor feltarbejdet er blevet

udført, mødte jeg skoletasker med motiver af kendte figurer fra film, spil og fjernsyn, der

hang på knagerne udenfor klasserummene. I 2014/15 var det bl.a. Spiderman, Lego

Ninjago, Disney-prinsesser og karakterer fra filmen Frozen. Løbehjulene, der var vældig

31 Oprindelsen er ifølge ordbogen det latinske sensibilis, der er en afledning af sentire, der betyder at føle eller – opfatte.

136

populære på det tidspunkt, stod lænet op ad væggen under taskerne og havde lignende

symboler. Børnenes madkasser, T-shirts, strømper osv. afspejlede også, at børns

hverdagsliv er fyldt med populære mediefigurer fra underholdningsindustrien. Nogle af de

lege, der blev leget, havde referencer til medier. En gruppe drenge legede markflyvere

inspireret af Pixar-filmen Planes. De bredte armene ud og ’fløj’ henover græsset. Et par

piger legede Vilde venner inspireret af et DR-produceret Ramasjangprogram: ”Vi leger så’n

en leg, hvor vi er dem fra Vilde venner”. Det mediespor, der trækkes, er således

overvejende fyldt med mediereferencer fra underholdningsindustrien.

Som et led i åbningen af felten gennemførte jeg tolv interviews med et eller to børn ad

gangen (19 børn i alt). Formålet var at opnå indsigt i børnenes mediekendskab i bred

forstand. Børn forudsættes at møde skolen med et godt kendskab til digitale medier

(Undervisningsministeriet, 2018), og til at begynde med var det interessant at undersøge,

hvad det kendskab bestod af. Eftersom børnene ikke selv brugte digitale medier og i

begrænset omfang blev præsenteret for dem i skolen, besluttede jeg, at interviews ’om

medier’ var en mulighed for at skærpe fokus på børnenes mediekendskab. For hvad har de

adgang til? Hvilke medier foretrækker de? Hvordan bruger de dem, og hvad fortæller de

om de medier, de bruger? I den indledende åbning af felten undgik jeg bevidst at bruge

begrebsparret media literacy, fordi det havde vist sig, at feltet var ukendt for alle deltagere,

både børn og voksne. Implicit var det børnenes hverdags media literacy (Barton &

Hamilton, 1998; Rowsell & Pahl, 2015), jeg ville undersøge32. Det betød, at jeg i

udgangspunktet var interesseret i, hvad børnene fortalte, de havde adgang til

(derhjemme), samt hvordan de fortalte om det. Jeg konstruerede mao. et børneperspektiv,

hvor det var børnenes deltagelse i legeprocesser, der involverede digitale medier, jeg

undersøgte. Interviewene fandt sted i umiddelbar forlængelse af undervisning, som jeg

derfor også observerede. Når undervisningen var slut, og frikvarter eller legetime

begyndte, spurgte jeg et af børnene, om de havde tid til at snakke med mig. Idet jeg vidste,

at alle børnene kom fra medierige hjem og derfor generelt var både interesserede i og

havde adgang til medier, udvalgte jeg børnene på baggrund af kønnet med en nogenlunde

ligelig fordeling af drenge og piger. Afhandlingens børneperspektiv opererer med

kategorien ’børn’ fremfor ’køn’, og det betyder paradoksalt nok, at en ligelig fordeling er

32 I denne sammenhæng skal media literacy forstås i kraft af den definitoriske triade: Adgang, forståelse, skaben/gøren/kunnen.

137

nødvendig. I en kvalitativ undersøgelse bliver udvælgelsen af ’informanter’ nødt til at være

analytisk selektiv, og det viste sig, at pigerne og drengene ofte spillede forskellige spil. Den

form for varians gav en bedre mulighed for at generalisere mht. de legepraksisser og

fortællinger, der knytter sig til mediebrug og -kendskab. Viden, synspunkter, kunnen og

gøren om og med digitale medier er samtidig konstituerende for den kultur, deres digitale

leg er en del af, og som er afhandlingens undersøgelsesområde.

De første tolv interviews fungerede som glimtvise indblik i, hvad der optog børnene, og på

den måde var de med til at indkredse fokus for den videre undersøgelse.

Mediekendskab og metaviden

Fokuseringen af den initiale kodning er en forholdsvis enkel måde til at udpege, hvad

børnenes mediekendskab består af. Ved gennemgangen af materialet blev det ret hurtigt

klart, at det er ’spil’ og ’film’, de taler mest om - og ikke f.eks. søgninger på internettet,

medieproduktioner eller andet. De mest anvendte genstande er Ipads, spilkonsoller som

Play Station og fjernsyn. Samtidig var der tydeligvis store forskelle på, hvilken form for

metaviden, børn har om medier:

A: Jeg ved ikke hvad apps er B: Jeg ved godt hvad en apps er (Int-11, 08.09.14)

Alle kan finde ud af at bruge Ipad’en og trykke på en præ-installeret app, men ikke alle

kender betegnelsen ’app’, som det fremgår. Det samme gælder titler på apps og film. Ofte

refereres der til spillets primære hovedfigur, når et spil omtales. F.eks. omtales app’en

Subway Surf gentagne gange som ’togspillet’. Fifa omtales som ’et fodboldspil’ og

horrorspillet Five nights at Freddies kaldes som tidligere nævnt ’Bamsespillet’. Det gælder

også i følgende interview, at metaviden mangler:

Tale + initial kodning Fokuseret kodning V: det finder jeg sån at allerførst at man skal tænde den, så skal man trykke på sån en, og så skal man trykke en kode, så kommer man ind på sån noget hvor man trykker ind på internettet Og så er det sån noet, det står deroppe, det som jeg elsker, jeg kan ikke … min mor og far har fortalt mig hvad der står deroppe.

Kender adgangsproceduren: Tænde, trykke kode, trykke ind på internettet - adgangsprocessen med kode - Forældrehjælp ift sikkerhed og genveje Står deroppe: Favoritter

(Int-10, 03.09.14)

138

Funktionen ’favoritter’ er oversat med ’det som jeg elsker’, men lokaliseres på skærmen

som ’det deroppe’. Der er til gengæld en sikker viden om, hvordan man får adgang til

spillet og internettet og som sådan får tingene til at fungere. Samtidig fremgår det, at ’mor

og far’ er inde i billedet som samtalepartnere, når barnet er på internettet. Børnenes

omgang med tingene er praktisk.

I et andet spil tegner der sig også et billede af mangel på metaviden, men af en anden

karakter. Børnene refererer overvejende til spil og film, hvor de aldersmæssigt er

målgruppen. Men der er en undtagelse - nemlig spillet GTA, som er aldersmærket for 18+.

Det bliver tydeligt, at en sådan aldersmærkning (eller PEGI-rating33) ikke er noget,

børnene er bekendte med. I det følgende uddrag af et interview har barnet fortalt om at

spille GTA5, og jeg spørger, om han godt må spille det, altså om det er tilladt for ham at

spille GTA5:

Tale + initial kodning Fokuseret kodning Ego: Aha, du må godt spille det spil der? L: Ja! Ego: Er det egentlig for børn? L: Ja! Ego: Er det det? L: Ja.

Uvidende om spillets aldersmærkning For børn? Bekræftes 3 gange

(Int-2, 29.08.14)

Jeg spørger bevidst flere gange, om spillet er for børn. Drengen svarer ja tre gange, han

vakler ikke et sekund i troen på, at spillet er for børn. Den form for gentagelse bliver

tydelig i kodningsprocessen og rejser spørgsmålet om, hvilke kvaliteter de GTA-spillende

børn oplever, at spillet har, udover det selvfølgelig også vidner om, at børns oplevelse af

spillet er anderledes end voksnes. Det vil jeg vende tilbage til.

Mediekendskabet kommer også til udtryk på andre måder. Som allerede nævnt er børnene

i stand til at sammenligne medier og kender forskel på analoge og digitale medier.

Mediekendskabet knytter sig også til et detaljeret kendskab til specifikke medieprodukter.

Det er ikke ’bare’ Just Dance og GTA, men Just Dance 4 og GTA5. Kendskabet til det

nyeste er betydningsfuldt og lader til at have værdi blandt børnene.

Samlet set viser børnenes ’mediekendskab’, at deres omgang med tingene er overvejende

praktisk; de mangler metaviden, men har specialiseret viden om bestemte ting, de er

33 PEGI (Pan European Game Information) er et europæisk system, der vurderer aldersgrænser for indholdet af computerspil https://pegi.info/page/pegi-age-ratings

https://pegi.info/page/pegi-age-ratings

139

optagede af, og bestemte spil lader til at have en særlig status eller værdi blandt børnene,

som de voksne ikke nødvendigvis kender til - endsige ville bifalde. Samtidig spiller

forældre en rolle i forhold til adgangen til digitale medier.

Mediefortællinger: Dynamik og divergens

Både spil og film har narrative aspekter, som børnene refererer og resumerer i kortere eller

længere handlingssekvenser ved at vise, hvordan noget ’gøres’, ’siges’ eller ’imiteres’. Det

vil sige, at mediekendskabet udtrykkes både sprogligt og kropsligt, og det ser umiddelbart

ud til, at legen og det legende spiller en vigtig rolle. De narrative aspekter ved børnenes

mediekendskab er en kategori for sig, som jeg foreløbig benævner ’mediefortællinger’.

Herunder hører korte narrative forløb, der er handlingsorienterede:

Tale + initial kodning (om filmen Teenage Mutant Ninja Turtles) Fra starten er de små babyturtlers, der ikk kan gøre noget.. så er der en dreng, der taber dem, så har de fået sån noget slim på sig, så de sån bliver noen store, der kan tale

(Int-5, 02.09.14)

Drengen fortæller kyndigt om, hvordan det hele begynder med, at de her ’turtlers’ er både

’små’ og ’babyer, der ikk kan gøre noget’. Han forstærker den eventyrlige begyndelse ved

redundant at kalde babyerne for små (det er babyer i sagens natur), og understreger deres

hjælpeløshed ved i dette meget komprimerede resumé af begyndelsen på historien om

Teenage Mutant Ninja Turtles at tilføje, at de ikke kan gøre noget. Implicit bliver det klart,

at det præcis er meningen, at de skal kunne komme til at gøre noget; det vil med andre ord

sige, at deres initiale lidenhed og hjælpeløshed står i skarp kontrast til det, man må

formode kommer efter, nemlig deres ’storhed’ og handlekraft. Drengen har altså forstået

fortællingens dynamik. Modsætningen mellem dengang de var små babyer og

forvandlingen til ’sån noen store, der kan tale’ bliver ganske kort og præcist fortalt med

fokus på transformationen, hvor de helt centrale aktører er: ’en dreng’ og ’noget slim’ og

den transformerende hændelse, hvor en dreng ’taber dem’, knytter sig yderligere til

handlingens dynamik. Den komprimerede genfortælling vidner om en udmærket forståelse

for og indsigt i, hvordan fortællinger er struktureret, og hvad der skal til for at skabe

dynamik i en fortælling. Børnene demonstrerer også kendskab til medier ved at benytte

andre æstetiske teknikker som:

- at vise, hvad man gør i et spil (dansetrin),

- at imitere stemmer (Candace)

140

- at fortælle hvad man kan i spillet (GTA, Ninjago) og hvad film handler om

(Markflyverne (Planes), Teenage Mutant Ninja Turtles, Phineas og Ferb, Lille

Nørd osv.)

- at lade film inspirere til leg (Markflyverne og Frost).

Når børnene har erfaringer med samme film eller spil, skabes fortællingerne om f.eks.

filmen ofte i fællesskab og under indflydelse af hinanden. Drengen V nævner, at hans

yndlingsfilm er ’Dusty og markflyverne’ og straks tilføjer den anden dreng L i et opstemt

tonefald, at den kender han også. Jeg spørger, hvad filmen handler om:

Tale + initial kodning (...) V: den handler om at flyve og så vinder markflyverne og så siger den anden --- sån noget, hvor man, så noget, hvor den grønne han siger pol’ga’fer mig på den gode tid og så nåede han det ikke. L: nej, så flyver Dusty M[utydeligt] lige til den ene side, hvis det skulle være den side, så flyver han over til den anden side og forbi ham, så vinder han V. ja, og han flyver op over skyerne L: ja og han siger neeej [utydeligt navn] og så flyver han bare efter ham og så vælter han i sådan nogen olienogen og så ska han over til en bansintank (...)

(Int-10, 03.09.14)

Børnene er gensidigt bekræftende og opbygger en fælles fortælling med det anerkendende

’Ja og..’. Den metode, børnene bruger, inviterer til divergent tænkning, og børnenes måde

at skabe en fælles fortælling på demonstrerer en form for åbenhed mod den anden, der

udmærket kan sammenlignes med en kreativ proces (Darsø, 2011).

Det fælles eller intersubjektive aspekt ved interviewene er udtryk for den sociale

dimension, der også træder frem i interviewene. Børnenes oplevelser af film og spil er

subjektive, men fordi de har et fælles medierepertoire - eller i det hele taget har mange

fælles referencer - er der snarere tale om intersubjektive oplevelser, fordi subjektet ikke er

en isoleret størrelse, men ”… den livsverden han eller hun refererer til, er kollektiv”

(Justesen & Mik-Meyer, 2010, p. 23). Betydningen af et kollektivt ’vi’ og en fælles oplevelse

og forståelse af hverdagen i skolen (med eller uden medier) træder tydeligt frem i flere

interviews:

Tale + initial kodning I: Jeg kan bedst lide computer og Ipad og fjernsyn Ego: Ja, computer, Ipad og fjernsyn. Og hvad siger du, S? S: Og jeg, al’så jeg er lidt det samme..

(int.-8, 03.09.14)

141

Interviewene medkonstruerer åbenlyst bestemte svar (Brinkmann & Tanggaard, 2010, p.

30), og interaktion er et nøglebegreb i fokusgruppeinterviews, hvor børnene refererer til en

fælles livsverden, hvor sociale relationer har stor betydning (Justesen & Mik-Meyer, 2010,

p. 83). Den viden, der skabes, er altså ikke nødvendigvis objektiv, men under indflydelse af

børnenes subjektive oplevelser af både det, de gør, og dem, de gør det sammen med - og af

selve interviewsituationens kunstigt opsatte ramme.

Samlet set demonstrerer børnene narrative kompetencer i og med fortællinger om deres

spil, hvor de benytter og udøver æstetiske teknikker. De evner divergent tænkning og

inddrager et repertoire eller ressourcer, som de gør fælles. Fortællingerne om deres ’spil’ er

et fællesskabende anliggende for dem.

Konsensus, kompetence og status

Nogle spil og film har en særstatus. Det drejer sig om aktuelle (2014) populære film som

Frost (Frozen), Markflyverne (Planes) og spil som Minecraft, Mario og GTA. Der viser sig

en form for konsensus om, hvad der er godt.

I fokusgruppeinterviewene bekræfter børnene gensidigt hinanden som i ovennævnte

interview, hvor ’I’ svarer, at hun bedst kan lide ’computer og Ipad og fjernsyn’, hvortil S

siger: ”Og jeg, al’så er lidt det samme, men jeg ønsker mig en tav-tablet”. Pigerne er også

enige om, at drengene er ’frække og irr’terende’, ligesom drengene er enige om, hvordan

der skal fortælles om Markflyverne. Sociolog Jan Kampmann mener, at børnene i de

gruppeinterviews, han har været med til at gennemføre, ’kopierede hinandens udsagn’

(Kampmann et al., 2017, p. 103). Men som det fremgår, kopierer børnene ikke blot

hinanden - de korrigerer og supplerer også hinanden. Børnene her er også ældre end de

børnehavebørn, Kampmann interviewede. De intersubjektive forhold i interviewene vidner

om, hvor vigtig den sociale dimension og position er for børn i den alder.

Gruppeinterviewene fungerer således som en proces, hvor børnene sammen skaber

mening og betydning. Senere, i andre og længere interviews, bliver det også tydeligt, at

børnene er konsensussøgende og fællesskabende.

Børnene positionerer sig ikke kun i selve interviewene. Det fremgår også, at især søskende

og andre familiemedlemmer som fætre og kusiner spiller vigtige roller i børnenes

forståelse af, hvad der er godt at vide og kunne.

Tale + initial kodning Ego: Kender du minecraft? S: Mmm - Mig og min søster har en verden for os selv Og jeg har bygget en lejlighed og det er min storesøster i gang med.

142

Ego: Hvor mange år er din storesøster? S: Hun er 11

(Int-2, 29.08.14)

Pigen lægger tryk på JEG, da hun skal fortælle, at hun har bygget noget, som søsteren

endnu ikke er færdig med. Som det fremgår, er det vigtigt at kunne noget i spillene, og det

er tydeligt, at det at kunne bygge en lejlighed selv er noget værd, og at det vurderes i

forhold til, hvad den ældre søster kan.

I de tolv korte interviews bliver det klart, at især ét spil har en særstatus. Det drejer sig om

spillet GTA. Selv om drengen i interviewet herunder ikke selv har prøvet at spille GTA og

kun har været lige ved ’… bare se, hvad man skulle’, hersker der en form for konsensus om,

at især GTA5 (det nyeste i 2014) er rigtig godt. Familiemedlemmer som en storebror og en

fætter spiller vigtige roller, idet det fremgår implicit, at de må have givet drengene adgang

til det forjættede spil:

Tale + intitial kodning Ego: Hvor kender du GTA5 fra? L: Det kender jeg, fordi min fætter har haft det. Og så har han slettet det. Men det var sjovt. Ego: Så du har prøvet at spille det? L: Nej – (pause). Jeg skulle ha prøvet det, det sku min storebror også, men vi sku bare se, hvad man skulle.

(int-10: 03.09.14)

L ved med sikkerhed, at spillet er sjovt, selv om det ikke fremgår af interviewet, om han

rent faktisk har set det blive spillet. Den vigtige pointe er her, at GTA5 har ry for at være et

sjovt spil, og at det derfor er forbundet med en form for status overhovedet at kende spillet.

I et andet gruppeinterview fortæller en dreng, at han bedst kan lide Ipad, fordi ’da kan man

både spille og se film’ (int-2). Jeg spørger, hvad der er allersjovest, og drengen svarer uden

tøven: ”at spille GTA5, fordi da må man alle mulige mærkelige ting”. Begge de

interviewede drenge har større brødre, som har bedre spilmuligheder end de selv, og de får

lov til at være med indimellem. Men også her er det uklart, om de rent faktisk har spillet

GTA5. Den ene fortæller, at han ’… har kun GTA1’. Den anden undviger at svare på, om

han får lov at spille hos storebroren. Det interessante i denne sammenhæng er selvfølgelig

de større søskende, der traderer deres spil- og legekultur til de mindre søskende; og det

giver sig selv, at det er sejt at være bedre end de store (som pigen, der har bygget en

lejlighed), og at det er efterstræbelsesværdigt at have samme privilegier. Men det peger

også et vigtigt emne om status ud. GTA5 dukker jævnligt op i samtalerne om ’medier’, som

vi skal se senere i tegningerne, og det har en særstatus, som der på en eller anden måde er

konsensus om.

143

Samlet set er den sociale dimension vigtig i forbindelse med børnenes spille-praksis, og

familiemedlemmer som fætre og større søskende indgår i den, idet spilkulturen traderes

fra større børn til mindre. Børnene er konsensussøgende i deres forståelser af, hvordan

noget giver mening og har betydning. Det er samtidig forbundet med status at have adgang

til bestemte spil og at kunne bestemte ting.

Repræsentation og virkelighed

Et sidste iøjnefaldende tema er det, man under ét kan kalde ’Repræsentation/fiktion og

virkelighed’ og som har med forståelsesniveauet i media literacy-triaden at gøre. Det

kommer til udtryk i følgende gruppeinterview om GTA5’s kvaliteter:

Tale + initial kodning Ego: Så får du lov at spille inde ved ham? (storebroren) P: Og man kan oss, så må man køre ind i biler, og der er politi med, og det kan osse .... og så kan man oss køre på cykel (...) L: og hvis jeg kører ind i polititet kommer politiet efter mig Ego: Ja gør de ikk’ L: Så skyder de med pistoler og så skyder jeg dem og de dør Ego: Hvad sker der så? L: Så dør politiet bare og så kommer der et kryds op og så kan man bare gå videre Ego: Du kommer ikk’ engang i fængsel L: Nej! Ego: Nå L: Kun hvis jeg bliver slået ihjel Ego: Hvordan bliver du det? L: Hvis de nu slår mig rigtig mange gange eller skyder mig, så skal jeg starte forfra Ego: Hvad er det goe ved det spil, synes du? L: Det er at man må køre i biler rigtig meget stærkt.

(int-2, 29.08.14)

Generelt er det spillenes fiktions- og virkelighedsdimension, der gør dem fascinerende.

Man skal gøre noget (virkeligt) for at få ting til at ske. Som det fremgår af interviewet, er

der meget at gøre i GTA5. Man skal køre ind i andre biler, skyde på politiet og køre ’rigtig

meget stærkt’, for at der sker noget i spillet. Samtidig er børnene opmærksomme på det

spektakulære ved denne del af spillets ’virkelighed’, når de fremhæver det sjove ved, at

’man må alle mulige mærkelige ting’. Det ’mærkelige’ er altså en kvalitet ved spillet. Og det

mærkelige knytter sig til en omvendt orden, hvor politiet er chanceløst, og de kriminelle er

heltene. Den form for fiktion har karnevaleske træk – og det er, ifølge disse meget korte

interviewbidder, det allersjoveste. Det karnevaleske knytter an til det folkelige

middelalderlige karneval, og det har med Bakthins bog om Rabelais (Mihail Bakhtin,

1984) fundet vej ind i litteraturteorien. Det karnevaleske udtrykkes blandt andet som ’groft

144

sprog’, overdrivelser og en verden, hvor magtforholdene er vendt på hovedet. At børnene

godt ved, at det er en omvendt verden og dermed udmærket er i stand til at forstå, at det er

et spil, som ikke er det samme som den virkelige verden, de færdes i til hverdag, fremgår

også tydeligt af bemærkningen om ’det mærkelige’. Men præcis det forhold udgør noget af

spillets fascinationskraft.

Samlet set ser det ud til, at børnene udmærket er i stand til at ’skelne’ spilverden fra

hverdagsverden. Til gengæld finder de kvalitet og fascination ved ’det mærkelige’, som kan

forbindes med ’den omvendte verden’.

Foreløbige kategorier og begreber

Ud fra ovenstående tegner der sig en række foreløbige kategorier, hvortil der hører en

række begreber. Disse kalder jeg sensibiliserende for at understrege, at de udspringer af

analyseprocesserne og indtil videre fungerer som retningsgivende for analysearbejdet - og

dermed som foreløbige redskaber. Den samlede oversigt over de fire kategorier, jeg på

induktiv vis har udledt af de tolv korte interviews, ser ud som følger (Brinkmann &

Tanggaard, s. 215):

Første åbne kodning – kategorier og begreber:

Kategori Sensibiliserende begreber

Mediekendskab Praktisk omgang med tingene Refleksionsevner: Metaviden (mangler), specialiseret viden om

bestemte ting Generationsperspektiv ’Parental mediation’ (forældre har indflydelse på adgang)

Mediefortællinger Narrative kompetencer Benytter og udøver æstetiske teknikker Divergent tænkning Remix-processer (inddrager mediereferencer og –ressourcer)

Repræsentation/fiktion og virkelighed

Mimesis (forstår udmærket forskellen på spilverden og hverdagsverden)

Det frivole og karnevaleske (Finder kvalitet og fascination ved ’det mærkelige’ og ’den omvendte verden’)

Konsensus og fællesskab

Den sociale dimension er vigtig: Spil’ som fællesskabende anliggende Spilkulturen traderes Konsensussøgende Forbundet med status at have adgang til bestemte spil og kunne bestemte ting

145

Der tegner sig her nogle interessante begreber at arbejde videre med. Børnenes praktiske

omgang med tingene bør udforskes grundigere, herunder også betydningen af at benytte

æstetiske teknikker samt forståelsen af remix-processer. Foreløbig er remix en praksis, jeg

er stødt på i min empiri, der går ud på at skabe andre versioner af fx kendte udtryk ved at

ændre på virkemidlernes balance - det kan være parodisk, lydligt, mimetisk eller lignende

(Burn & Richards, 2014, pp. 134-135). Den mimetiske dimension og de narrative

kompetencer, der er forbundet med divergent tænkning, peger også ind i forskellige former

for media literacy, der kan være interessante at udforske nærmere. For hvordan kan

divergent tænkning og narrative kompetencer bidrage til at forstå digitale mediers

mimetiske dimensioner, både i form af færdige produkter som børnenes spil (og film) og

som noget, børnene selv producerer? Den sociale dimension der peger ind i fællesskaber,

hvor adgang til digitale medier og status herigennem er afgørende for deltagelses- og

udøvelsesmuligheder. Alt dette indikerer, at legen er rammen. Leg i Mouritsens forståelse

som ”… afhænger fundamentalt af børnenes deltagelse og udøvelse og beror på

færdigheder m.h.t. udtryksformer, æstetiske teknikker, organisationsformer,

iscenesættelse og performance” (Mouritsen, 1996, p. 17). Inden for denne ramme peges der

samtidig på et potentiale for udvikling af media literacy, der måske ville kunne sætte børns

manglende metaviden i spil og skabe større forståelse på tværs af generationer for, hvad

der har status og traderes i legen.

Den mimetiske dimension viser sig i børnenes forståelse af repræsentation og virkelighed.

Den karakteriseres som ’det mærkelige’, ’det sjove’ og ’den omvendte verden’. Det vidner

om en form for leg, der ikke umiddelbart virker nyttig og fornuftig. Og formålet med den

kan være svær at argumentere for i en skolet sammenhæng. Men det virker, som om den er

intentionelt kontrær. Det er med andre meningen, at det mærkelige, sjove og den

omvendte verden skal være på tværs. Det er det sjove ved det – og det er ’det sjove’, der er

formålet.

Det kontrære bør uddybes, fordi det knytter sig til generationsperspektivet, fortællingen,

mimesis og legen. Det vil sige, at det kan forbindes til den centrale og produktive

modsætning, der er mellem børn og voksne i materialet. Det kan også forbindes til en

forståelse af leg som noget unyttigt, der har en egenværdi, og det kan umiddelbart

forbindes til media literacy, fordi den kontrære dimension ved legen tilsyneladende vidner

om, at børnene udmærket forstår spillenes repræsentationsniveauer.

146

Det kontrære

Kontrær stammer fra det franske contraire, der betyder modsat34. En person, der er

kontrær, vil sige det modsatte af, hvad andre siger, eller simpelthen være på tværs. I denne

sammenhæng drejer det sig om legen. Når leg kan opfattes som kontrær, går den imod det

gængse og vil kunne opfattes som noget, der kommer på tværs af, hvad der fx er planlagt. I

mit feltarbejde arbejdede to børnehaveklasser med Ipads i et medieforløb, som jeg

observerede (S-skole, 2014). De brugte en bestemt app med titlen Læs og skriv. Det er en

læringsapp, hvor børnene kan tage billeder og skrive ’børneskrift’. Forløbet drejede sig om

kroppen. Børnene skulle tage billeder af de enkelte kropsdele, én ad gangen, og under

billedet stavede de til f.eks. ordet ’hoved’ ved at benytte børneskrift. Forløbet var stramt

styret. Det var meningen, de skulle bruge Ipaden som kamera og derefter sætte sig på deres

pladser og skrive, hvad de havde taget et billede af. Men to af børnene grinede, pjattede og

fjollede ved at række tunge, lave underbid og vise V-tegn. Det varede kun et øjeblik, så blev

det stoppet af læreren, fordi det ikke var en del af øvelsen, som havde meget klare

læringsmål. Formålet med øvelsen var, at børnene skulle lære om kroppen, arbejde digitalt

og tilegne sig viden om skriftlighed. De to børn der lavede pjat, gik altså på tværs af

formålet med øvelsen. Børnenes spontane interaktion med kameraet var legende og kunne

i forhold til konteksten og meningen med øvelsen betegnes som kontrær. Den forstyrrede

de professionelle (feltnoter 250904).

Den kontrære leg, eller det kontrære ved legen kan også beskrives som et forhold, der

vender sig mod det gængse, og i dette tilfælde er det gængse det, de professionelle har

planlagt. Legen åbner for den mulighed, fordi:

”… de [børnene] i leken er frie til å gjøre verden til det motsatte av det den er, på alle tenkelige og utenkelige måter. Leken fremstår med andre ord som kontrær: Gjennom den kan man representere verden på måter som er stikk i strid med hvordan den faktisk er” (Øksnes, 2014, s. 60).

Pædagogikforsker Maria Øksnes låner her fra Sutton-Smith, der rejser spørgsmålet om,

hvad det ”.., intentionally contrary aspect of play…” kan fortælle os om meningen med leg

(Sutton-Smith, 2008, p. 93). På engelsk hentyder contrary mere direkte til ’modsat’ og har

ikke nødvendigvis de underliggende bibetydninger af ’på tværs’, men skal snarere forstås

34 som i au contraire, der er et fast udtryk for på den anden side – eller i modsætning til. Kontrær er også beslægtet med et andet ord kontrarig (ifl Nudansk Ordbog), der vedrører ’ting eller forhold’ ’som vender sig mod en, går en imod, som volder modgang, bekymringer, besvær – er ugunstig, uheldig, besværlig, brydsom.

147

som en form for opposition til det gængse. Han forklarer børns ’klamme’ vittigheder,

verbale leg og fortællinger, der strider imod sund fornuft og god moral med, at formålet er

at vække ubehagelige følelser. Men det begrænser sig ikke kun til fortællinger, også

handlinger kan stride imod, hvilket er almindelig god skik. Det drejer sig ifl. Sutton-Smith

om, at børn udfolder en frihed til at gøre verden omvendt i legen:

“… young kids display a freedom to make the world contrary in almost any way they wish. It seems as if they are waging a war of sheer originality against conventional commonsense and righteousness” (Sutton-Smith, 2008, s. 96).

Børnene der interagerer med Ipad’ens kamerafunktion rækker ikke tunge, laver underbid

og V-tegn utilsigtet, det er tværtimod intenderet og bliver muligt i det øjeblik, de indstifter

en ramme for leg i den stramt styrede læringsaktivitet. Det er en bevidst og villet handling,

der fører til leg, hvor interaktionen mellem børnene og legemediet er afgørende for

rammesætningen og igangsættelsen af legen. Legen opstår så at sige i sprækkerne. Men

hvad er meningen med og betydningen af den kontrære leg? Hvad vil det sige, at børnene

’udfolder en frihed’ i legen, som Sutton-Smith observerer, og i at de i legen er ’frie til at

gøre det modsatte’, som Øknes siger? Og hvad betyder tilføjelsen at være ’på tværs’ i

situationen - og ikke kun i legen? Øksnes og Sutton-Smith peger begge på, at det i legen er

muligt at gøre det omvendte og modsatte af, hvad der er gængs, men legen opleves også

som et forstyrrende fænomen, der kommer på tværs af, hvad formålet med undervisningen

i dette tilfælde er.

I det følgende vil jeg analysere en hændelse, hvor jeg udforsker netop det fænomen, og

hvor det kontrære ved legen viser sig at rumme et mægtigt potentiale for forandring.

Det kontrære interview

I arbejdet med at gennemgå datamaterialet dukker der indimellem hændelser op, som

stikker ud fra de øvrige. For ikke at blive for ’sikker’ og for ikke at få stirret sig blind på

bestemte spor i løbet af kodningsprocesserne, kan det være en god idé at lade sig forstyrre

af sit datamateriale. Forstyrre betyder oprindeligt at røre op i noget (som ellers har lagt sig

til rette), og især i begyndelsen af analyseprocessen er det en god idé at få rørt op i

materialet. Data, der går imod eller er på tværs af de øvrige data, er vigtige for materialets

troværdighed. Hvis de afvises eller fjernes som irrelevante, kan det være tegn på, at man

allerede har lagt sig fast på (forud)bestemte resultater. Det er derfor værd at kigge

nærmere på de skæve hændelser, datamaterialet rummer. På den måde holdes

148

’analysegryden i kog’, og sanserne åbne for nye dufte i processen. Men under feltarbejdet

gælder det også om overhovedet at få færten af de skæve hændelser, når de er lige ved at

kunne finde sted. Det forhold, at jeg som feltarbejder ofte er den eneste voksne sammen

med børnene betyder, at autoritetsrelationerne mellem børn og voksne allerede er til stede,

hvilket selvfølgelig spiller ind ”i relationerne og præger de indtryk, man registrerer”

(Gulløv & Højlund, 2006, p. 23). Den relation er allerede etableret i situationen, og det er

nødvendigt konstant at medtænke den, så jeg ikke som voksen kommer til at udøve den

form for magt, voksne ofte udøver, når vi beder børn om at lade være med noget, som

bryder med det gængse. Det vil sige, at en åbenhed både i feltarbejdet og i

analyseprocessen overfor det, der viser sig, er nødvendig, uden at man af den grund

fortaber sig i endeløse digressioner. Der fordres en balance mellem at arbejde meget

systematisk og planmæssigt og samtidig have opmærksomhed på, hvad der dukker op.

Dvs. at nærhed og distance også er på spil i analysearbejdet. Det gælder om hele tiden at

have fokuseret sine mål og planer, men samtidig om at kunne vige fra dem, hvis noget

dukker op og ’virker’ vedkommende.

Under et af mine tolv interviews sker der noget, der afviger fra de andre interviews. I

interviewet fortæller to piger om, hvad de bruger Ipads til. De fortæller om Hayday, et

såkaldt ’farmspil’35, som var meget populært under mit feltarbejde i 2014-2015.

Interviewet foregår udenfor i en pause. Andre børn kommer og går og samles omkring

interviewsituationen. Mange af de andre børn kommer med kommentarer, der ikke

nødvendigvis vedrører interviewet. De to interviewede børn har lige fortalt, at det er vigtigt

at fodre dyrene. Det får mig spontant til at stille det negative spørgsmål:

Tale + initial kodning Fokuseret kodning Sensibiliserende begreber (03.43-4.05): Ego: Hvad sker der hvis man ikk gør det N: så, ehmmm.... Dreng ‘udefra’ bryder ind M: Mig og niklas har prøvet ikk at fodre et dyr, så døde det Ego: Hvad var det for et spil? M: Det var verdens største dyr.

Interviewet reframes Indsætter nye kategorier Svarer ikke Svarer ikke på spørgsmålet

Interviewets dynamik: - jeg stiller modspsm - reframing - kontrær leg Mediefortælling - Verdens største dyr - Et næsehorn Uden for kategori/løgn Ikke interview – leg

35 Udgivet 2012. Produceret af SuperCell https://en.wikipedia.org/wiki/Hay_Day (220817)

https://en.wikipedia.org/wiki/Hay_Day

149

(taler langsommere og ændrer sin stemme) Ego: Var det også i Hayday? M: Det var et næsehorn (med dramatisk stemmeføring)

(Int-1, 29.08.14)

Interviewsituationen er en rammesat eller framed aktivitet (Bateson, 1972), hvor

positionerne er tydelige. Jeg er voksen og ansvarlig for situationen, og de er børnene, der

gør, som den voksne siger. De to piger har indvilliget i deres roller som deltagere i

interviewet, hvor jeg stiller spørgsmål, og de svarer. Men pludselig afbrydes interviewet, og

interaktion og dynamik ændres. Interviewprocessen kan generelt karakteriseres ved at

producere narrativer struktureret af både erfaring og ’artfulness’ (Holstein & Gubrium,

1995, p. 18), og begge dele slår i dette specifikke interview igennem ved drengens

indblanding. Situationen er framed som et interview, men kunstfærdigheden,

spontaniteten og interaktionen re-framer det som en legende situation. Det kunstfærdige

potentiale ved interviewet knytter det til legen, og jeg lægger også op til leg med det

divergente appellerende spørgsmål: ’Hva’ nu hvis I gør det modsatte af, hvad I rent faktisk

skal?’. Idet drengen bryder ind, skaber han en ny ramme for leg via to grundlæggende

principper: Legeformel og improvisation (Mouritsen, 2002). Med en legeformel forstår

’man’, at dette er leg, ligesom man med en eventyrformel (’Der var engang..’) forstår, at

dette er et eventyr. Mouritsen er inspireret af den russiske formalist Vladimir Propps 31

teser om, hvilke funktioner et eventyr består af (Propp, 1975). På samme måde kender

børn (og voksne) til grundlæggende formler, der virker i legen. De kan være eksplicitte som

’nu leger vi, at…’ eller implicitte som drengens, når han intonerer sin stemme dramatisk og

fortæller noget opdigtet, han finder på til lejligheden, som ovenikøbet falder ind under

betegnelsen ’sludder og vrøvl’ (der har aldrig været næsehorn i Hayday, og dyrene kan

ikke dø). Han bruger sprogets symbolske og metaforiske kraft og overdrivelsen som

stilfigur (’verdens største næsehorn’ er pludselig hovedpersonen i Hayday) for at

overbevise tilhørerne om, at det er værd at lytte til hans historie; og implicit reflekteres det

forhold, at ’vi leger’. Vi (pigerne og jeg) overbevises af hans teknikker og optræden; han

sætter scenen for en ny orden. Afbrydelsen har dramatisk og situationel karakter. Det sker

på et øjeblik, hvor interviewet momentant opløses og legen skabes. Både den

voksenorganiserede aktivitet (interviewet) og spillet Hayday undergraves. I det øjeblik han

150

afbryder interviewet, krydser han en usynlig grænse mellem inde og ude af ’legen’. Han har

stået i periferien af interviewet, og hans dramatiske ’indbrud’ vidner om, at intentionen er

klar, han vil ’være med’ eller deltage i det, der foregår. Det kommer han ved at besvare

spørgsmålet: Hvad sker der, hvis man ikke fodrer dyrene? Hayday drejer sig om tam- og

husdyr, der skal holdes i live, men drengen hævder, at dyrene døde, og at verdens største

dyr, et næsehorn, som tilhører kategorien vilde dyr, er med i Hayday. Han kender spillets

formel godt nok til at kunne transformere det velkendte og populære spil Hayday fra at

være et konstruktionsspil med levende dyr til at dreje sig om dyrenes død, og - hvad der

ikke er uvæsentligt - pigerne accepterer og anerkender hans evner ved at grine af hans

optræden. De/vi har fået andre roller, nu som tilskuere. Han forstår spillets mekanismer

og benytter sig af en klassiker i legekulturen ved at lege med spillets normative indhold,

parodien. Parodien imiterer ikke blot, men overdriver og ophober. Den vrænger ved ’grelle

stilbrud’ (Albeck, 1939, p. 94). Drengen bryder spillets regler i sin opdigtede version og

demonstrerer på den måde, at han kender spillets moralske indhold (man skal være god

ved dyr osv.). Han blander stilniveauerne og latterliggør dermed spillet på ægte parodisk

vis. Det er meningen, at vi skal grine – og det gør vi. Han lykkes med sin optræden. Hans

dramatiske intonation, brug af opdigtet sludder og bevidste udskiftning af dyrekategorier

er en demonstration af de æstetiske teknikker, der knytter sig til både legen og tærsklen

(Bakhtin, 1981, p. 248). Timingen er nemlig ikke ligegyldig, ligesom heller ikke stedet er

det. Det hele sker på et øjeblik. Tiden er her og nu. Stedet er skolegården i frikvarteret. Vi

er placeret fysisk på tærsklen til skolebygningen – altså udenfor, men i skolen. Tærsklen

sætter sprogets centrifugale og centripetale kræfter i spil og muliggør den fantasifulde

omgang med sandheden om Hayday, så noget nyt og andet kan bringes ’ind’ i det rum, vi

andre befinder os i – interviewrummet. Alle mulige slags sprog og tekster er potentielt

involveret i legens dynamik, og drengen bringer sit reservoir af viden, færdigheder og

handlinger, som kan aktiveres, re-mixes og transformeres efter formålet med ind i legen.

Drengen har forstået interviewaktiviteten, og han ved, hvad der skal til for at sætte en ny

scene. Interviewet afbrydes, og interviewerens rolle undergraves og erstattes af ‘verdens

største dyr’. Det kræver nogen kraft sådan at tilsidesætte voksnes magt og styring, men

æstetiske teknikker og implicit videndeling om leg kan gøre det.

Interviewet tog en drejning, og en ny situation blev skabt på et øjeblik, hvilket

understregede legens betydning som slet og ret leg. Improvisation som legens

151

grundpræmis er den mekanisme ved legen, der gør det enkelt og naturligt at inddrage nye

ressourcer, ligesom legens kernespørgsmål ’hva-nu-hvis..’ lægger op til at afprøve og

eksperimentere med ressourcerne. Drengen improviserer over Hayday, og den viden, han

generelt har om dyrekategorier, dramatisk retorik og narrativitet, indgår sammen med

færdigheder, der angår hans optræden. Hayday er en del af børnenes fælles reservoir.

Parodien fungerer netop bedst, når det/de parodierede er velkendte, og noget eller nogen

man har et godt forhold til (Albeck, 1939). Kender man spillet, er det selvfølgelig sjovt at

forestille sig et kæmpe næsehorn trampe rundt i alt det fine og velordnede inde i spillet. Da

spillet lægger op til, at man holder orden, vedligeholder og ’vokser’/bygger op, bliver det

modsatte sjovt; at skabe uorden og nedbryde det pæne og velordnede Hayday-univers.

Samme logik kendes fra karnevallet og Bakhtins begreb om det karnevaleske, som

hændelsen bliver et udtryk for. Netop ’det sjove’ går generelt igen i børnenes svar på

spørgsmålet om, hvad de godt kan lide ved et spil. Som ovenfor, da drengen i interview 10

fremhæver GTA5 som sjovt. Og det allersjoveste sættes i forbindelse med GTA5, fordi ’der

må man alle mulige mærkelige ting’ (int-2). Det karnevaleske - forstået som det omvendte

af den etablerede orden og en mulighed/et moment, hvor tingene kan vendes på hovedet -

viser sig at have en særlig betydning for, hvad børnene forstår som ’sjovt’ og kan forbindes

til ’det legende’ eller med en legestemning (Karoff, 2013; Skovbjerg, 2016).

Legeforstyrrelsen demonstrerer også legens metakommunikative paradoks jf. Bateson.

Hændelsen drejer sig både om og ikke om, at dyr er døde. Legens tema (det lystfulde: så

døde de) er forskellig fra legens praksis, som drejer sig om så meget andet, om at ’være

med’, holde den i gang, have det sjovt, imponere publikum, optræde, opdigte, dramatisere

mv. Børnene forstår udmærket repræsentationsniveauerne i både legen og spillet. Der er

ikke grund til at tro, at børnene er moralsk depraverede, fordi de morer sig over

forestillingen om døde dyr i Hayday og et næsehorn, der ødelægger det hele. Det er

åbenlyst, at legeforståelser og -ressourcer bringes med i skole. Drengens reservoir af viden

og færdigheder udgør en del af hans praksis i skolen såvel som udenfor skolen.

Når denne ’mediefortælling’ sammenlignes med de øvrige interviews mediefortællinger,

viser der sig nogle mønstre i analysearbejdet. Mediefortællinger er ikke kun episodiske og

kronologiske resumeer af film eller spil, børnene i forvejen kender; men langt mere

opfindsomme æstetiske processer, som barnet selv skaber rum for. Legens formel og

improvisationsteknikker skaber i udgangspunktet muligheden for at transformere

152

interviewet til leg og dermed ændre situationens substantielle stemning. Det er derfor ikke

dækkende at kalde det en mediefortælling, fordi den primære styrke ved hændelsen er den

legekraft, barnet er i besiddelse af, og som orkestrerer situationen. Samtidig knytter det

legen tæt sammen med en æstetisk erfaring, hvor sprogets dialogiske kræfter er i spil, og

hvor narrativer skaber forestillingsuniverser, der trækker på et fælles repertoire og ikke er

styret af en fortløbende kronologi (og så – og så – og så). Hayday er inspirationen, men

det er som nævnt legen, der er hovedsagen. Leg er således en væsentlig kategori; vel at

mærke leg som fællesskabende æstetisk proces med både transformations- og

transgressionspotentiale. Overskridelsen og transformationen ville være umulig, hvis ikke

det var et fælles anliggende. Det fælles knytter sig til det kollektive og det intersubjektive,

som fælles oplevelser kan være med til at forstærke, og det anses, som interviewene viser,

ofte for betydningsfuldt at udvise og udøve en form for enighed, der skaber en gensidig

oplevelse af at være fælles om at mene noget eller erfare noget. Ellers vil den kontrære leg

føre til lege-ødelæggelse. Der er med andre ord noget produktivt i denne leg med mimesis

og de mere frivole og karnevaleske dimensioner, som viser sig at have en form for

berettigelse i de remix-processer, der involverer både narrative kompetencer og æstetiske

teknikker og samtidig vedligeholder en social dimension ved legen. Børnenes omgang med

digitale medier er således mere end blot praktisk; den sættes i spil i fællesskabet, og

drengen leger med sin media literacy med en bevidsthed om fælles ressourcer og remix-

processer.

Med de tolv korte interviews har jeg peget nogle spor ud, som jeg kan forfølge i det videre

feltarbejde. Udover den praktiske omgang med tingene drejer det sig om legens mimesis,

dvs. både æstetiske teknikker og narrative dimensioner ved legen, samt om legens

kontrære tilstedeværelse i børnehaveklassen, det vil sige de frivole og karnevaleske

dimensioner. Spørgsmålet er selvfølgelig, hvordan ’den slags’ leg kan være inkluderet i

forståelsen af media literacy i børnehaveklassen.

I det følgende vil jeg sætte børnenes praksis og fortællinger i perspektiv ved at analysere

tre hændelser fra mit deltagerobservationsmateriale, hvor voksne bruger digitale medier.

De professionelles praktiske omgang med tingene

Som nævnt tidligere var brugen af digitale medier sparsom i de fem børnehaveklasser og to

forårs-SFO’er, jeg havde adgang til. De få didaktiske forløb, der involverede digitale

153

medier, var grundigt planlagte og styret efter de Fælles mål for børnehaveklassen

(Undervisningsministeriet, 2018). Men eftersom min interesse drejer sig om børns

perspektiv og media literacy gennem leg, retter afhandlingens fokus sig primært mod det,

der foregår udenfor undervisningen, eller som vi skal se, i overgangen mellem

undervisning og ikke-undervisning (frikvarter), hvor jeg erfarede, at mulighederne for at

udfolde leg var større. Derfor har jeg udvalgt tre hændelser fra mit observationsmateriale,

hvor voksne professionelle enten bruger Smartboard eller Ipad i overgangen mellem

undervisning og frikvarter, hvor børnene f.eks. skal rydde op eller spise. Disse overgange er

interessante, fordi de midlertidigt ophæver den stramt styrede undervisningsstruktur til

fordel for aktiviteter, der får næsten rituel36 karakter. Der ryddes op på en bestemt måde,

og spiseriet foregår også efter bestemte regler, der gentages dagligt, og børnene bliver

’opstemte’, idet undervisningssituationen ophæves. Med henvisning til Bakhtins

tærskelkronotop indstifter overgange fra ét til noget andet netop et moment, hvor en form

for kaos kan opstå. Det kaos skal de professionelle kunne navigere i, og det interessante i

denne sammenhæng er, at de i tre tilfælde vælger digitale medier som styringsredskaber. I

det følgende vil jeg analysere de professionelles brug af digitale medier og udforske det

potentiale, der kunne være i overgangene for media literacy gennem leg.

Brug af smartboard, når der ryddes op

I den ene børnehaveklasse var det praksis at bruge en bestemt musikvideo, når der skulle

ryddes op. Musikvideoen til sangen Ryd Op af og med Sebastian Klein og Louise Hart blev

afspillet via smartboardet:

Ryd-op sangen sættes på, og oprydningen begynder af sig selv – uden at nogen behøver sige noget (feltnoter d. 20.08.14)

Så snart de første toner drønede ud i lokalet, gik alle børnene i gang med at rydde op.

Hændelsen var en daglig praksis i løbet af de første par uger af mit feltarbejde. Selv om

lyden af sangen indimellem blev suppleret af børnenes råb, var det sangen, der fungerede

igangsættende:

Ryd-op sangen sættes på: ’Vi ska’ ryyyyd ooooop’ – børnene råber! (feltnoter 22.08.14).

36 Rituel skal forstås med den hverdagsbetydning, der knytter sig til overgangen fra en tilstand til en anden. I disse tilfælde indebærer overgangene at rejse sig fra en aktivitet for at tage del i en anden.

154

Musikken er rytmisk, børnene gør, som sangen tilsiger og svinger med kroppen, og

oprydningen kommer i de allerfleste tilfælde ’let i gang’:

[...] sving lidt med din krop, når du rydder op du kommer let i gang, når du starter med en sang […] (Sebastian Klein & Louise Hart: Ryd op (2009). Sony Music)

Stemningen er god og efterhånden som børnene har ryddet op, stiller de sig op til

smartboardet og danser sammen eller hver for sig, som det fremgår af fotonoterne

herunder:

Børnene danser foran smartboardet, efterhånden som de er færdige med at rydde op (Fotonoter

22.08.14).

Børnene er på gulvet foran smartboardet. Enkelte har øjenkontakt og smiler. De bevæger kroppene og er placeret på både bænken og gulvet. En dreng står stille og med blikretningen mod boardet. Én anden sidder på en stol helt oppe ved boardet og kigger på de dansende sammen med en pige, der kigger på skærmen. En pige har åben mund, hun synger. (Feltnoter 22.08.14).

Fotonoterne supplerer deltagerobservationen som dokumentation for hændelsen. Som det

fremgår, bevæger børnene sig foran smartboardet og synger med. Interaktionen med

smartboardet, hvor børnene både efterligner bevægelserne, der vises, improviserer, synger

med og interagerer med hinanden, skaber et rum for bevægelsen, som sangen framer.

Børnene udfolder sig på bestemte måder, som musikvideoen inspirerer til. På den måde får

den professionelle samlet børnene et bestemt sted ’oppe foran’, så der fortsat kan ryddes

op nede bagved og inde ved siden af, hvor der har været aktiviteter. Sangen har en praktisk

155

funktion i organiseringen af oprydningen. Men den sætter samtidig en ramme, hvor leg

initieres af et digitalt medie.

Efterfølgende spørger jeg den professionelle, hvorfor musikvideoen bruges, og

begrundelsen er, at ’det virker’. Det er den letteste måde at få børnene til at rydde op på.

Der ligger ikke en ekspliciteret faglig refleksion bag men en erfaringsbaseret praksis.

Begrundelsen rummer heller ikke et eksplicit fokus på bevægelse, men jeg havde

observeret, at skolereformens (2014) implementering af bevægelse, som i høj grad havde

ledelsens bevågenhed på denne skole, bevirkede, at alle professionelle var meget

opmærksomme på, at bevægelse blev en markant og synlig del af hverdagen i

børnehaveklasserne.

Det legende rum i praksis

Det ’rum’, der skabes foran tavlen, er fysisk en del af klasserummet, men det skabes i

samspil med det digitale rum, som musikvideoen repræsenterer. Børnene interagerer med

det digitale rum, der udvider eller supplerer det fysiske rum som en form for augmented

reality37. Der skabes et ’tredje rum’, hvor det digitale og det fysiske rum bliver en

grænseflade, som begge er tilgængelige for børnene:

”Relaterer vi det digitale rum til det rum, som vi kan række ud og røre ved – det fysiske rum – har vi brug for et tredje rum; nemlig en grænseflade, der gør såvel det digitale som fysiske tilgængeligt. Med andre ord er information distribueret og tilgængelig gennem noget (et interface) i et håndgribeligt rum (Walther, 2007). Her er det centralt, at brugeren er en del af denne grænseflade, idet det ofte er brugerne, der forbinder det digitale med det fysiske rum enten ved at generere indhold og distribuere det i fysiske rum eller ved at interagere med det, der er distribueret” (Buhl & Ejsing-Duun, 2013)

I dette tilfælde forbindes det digitale og det fysiske rum ved, at børnene interagerer med

det, der distribueres og gøres tilgængeligt via smartboardets interface. Børnene danser,

hopper, synger, griner og snakker. De både efterligner og improviserer i grænsefladen

mellem det fysiske og det digitale rum. I Det tredje rum, som er det foreløbige begreb, jeg

bruger inspireret af Buhl og Ejsing-Duun, transmitteres lyd, billede, sang og musik i

interaktionen med børnene via æstetiske teknikker til en fælles oplevelse (Mouritsen,

1996). Det tredje rum kommer til at danne ramme om sociale processer som leg og

fællesskab. Det digitale medie bliver på den måde katalysator for et det tredje rum, hvor

børnene benytter æstetiske teknikker i form af både sang og dans. Rummet danner således

37 Kodeordet på augmented reality er et lag på virkeligheden: https://www.folkeskolen.dk/538972/augmented-reality

https://www.folkeskolen.dk/538972/augmented-reality

156

ramme om et socialt fællesskab og åbner muligheder for at blive både fysisk og sanseligt

bevæget. Musikvideoen skaber med andre ord en stemthed for legen og dens æstetiske

teknikker.

Det tredje rum kan derfor i denne sammenhæng kaldes et legerum, tydeligt markeret i det

fysiske klasserum som et bestemt sted i nærheden af smartboardet, hvor bestemte

praksisser udøves. Det frames som en grænseflade mellem musikvideoens digitale rum og

det fysiske rum foran smartboardet. Det er én af Bateson’s pointer, at legen tilhører en

eksistentiel kategori, hvor leg ≠ ikke-leg, og at leg kun kan forekomme, hvis der er en vis

grad af metakommunikation om, at det vi giver os af med nu, er leg (Bateson, 2014, p.

107):

”Budskaberne indenfor den imaginære linje er defineret som medlemmer af en klasse, i kraft af at de har fælles præmisser eller gensidig relevans. Selve rammen bliver dermed en del af præmissystemet”(Bateson, 2014, p. 117). Det metakommunikative ved hændelsen defineres ved ’den imaginære linje’, der danner

ramme om ’legerummet’ (Winther, 2006, p. 154). Grænsefladen mellem det digitale og det

fysiske er således et abstrakt og udstrakt rum, hvor der bliver plads til leg. Musikvideoen

sætter rammen om hændelsen, og æstetiske virkemidler som musik, sang og dans bliver en

del af præmissystemet. Præmissen er, at der skal ryddes op, mens musikken spiller.

Børnene går ind på den fælles præmis, og der skabes en fælles forståelse for og erfaring

med den hverdagspraksis, der drejer sig om oprydning. Og oprydningen forbindes via

grænsefladen mellem det digitale og det fysiske med legen. Det fysiske rum, der roder,

suppleres med det digitale rum, og i den supplerede virkelighed opstår et legerum, der ikke

udelukker det nyttige. Pædagogens primære formål med aktiviteten er oprydning, men for

børnene bliver det en ’nyttig bivirkning’ ved legen, jf. Mouritsen:

”Leg er noget i sig selv med de konsekvenser, det har for forståelsen. Den er noget andet end det nyttige, det som er orienteret mod realiteterne, den er andet end et redskab for opdragelsen, mere end et vehikel for udvikling. At den så har en række nyttige bivirkninger i form af kompetencer, er en anden sag” (Toft & Knudsen, 2016a, p. 533).

Interaktionen mellem smartboardet og webtjenesten Youtube skaber et tredje legerum, der

ikke kun er enten fysisk eller digitalt, og heller ikke kun en kombination af de to. Der

skabes samtidig potentielle imaginære rum, hvor børnene fx leger, at de er sangere eller

dansere. Rummet er således stemt for bevægelse og udfoldelse på flere niveauer.

157

Brugen af Smartboard i spisesituationer

I den anden hændelse fungerede smartboardet også som filmfremviser - børnene så ofte

film, mens de spiste deres madpakker. Filmvalget i de to observerede børnehaveklasser

faldt overvejende på Disney-produktioner med den begrundelse, at børnene kendte dem og

gerne ville se dem, og filmvisningen motiveredes med, at børnene trængte til ’ro i

hovederne’, mens de spiste. Eftersom filmene fyldte rummet med høje stemmer og et

tilhørende lydspor, må ro i denne sammenhæng betyde ’fysisk ro’. Filmene var korte, og

det var ofte muligt at se flere film i løbet af en spisepause. Børnene sad alle og kiggede i

retning af smartboardet, mens de spiste, og antagelsen var, at filmene hjalp med til, at

børnene fik noget indenbords. Det digitale rum fungerede i denne hændelse som ’den

fjerde væg’ og ikke som et supplerende sted med en grænseflade, hvor jeg kunne observere

leg og fællesskab som følge af børnenes interaktion. Børnene kommenterede indimellem

filmene, men var primært fikserede i tilskuerrollen. Smartboardet fungerede her som

redskab for ro og orden.

Sammenligning af brug af smartboard: Aktiv og passiv

Webportalen Youtube valgtes i begge tilfælde som adgangen til multimodale medieudtryk,

og smartboardet skabte en grænseflade mellem det digitale og fysiske rum, hvor

interaktion var mulig. Både børn og voksne havde kendskab til og erfaring med Youtube og

vidste noget om, hvordan man søger og finder det, man vil afspille. Både musikvideo og

tegnefilm brugtes som rammesættende redskaber for hverdagspraksisser i

børnehaveklassen:

158

Interaktionsdelen involverer børnene på forskellige måder. Musikvideoen skaber som

nævnt et tredje rum for leg, fællesskab og bevægelse, hvor børnene (utilsigtet) træder ind

en rolle som ’aktive medskabere’, hvorimod tegnefilmen skaber en ’fjerde væg’, hvor rollen

(tilsigtet) er den ’passive tilskuer’. Netop disse to roller trækker kulturhistoriske tråde til

problemstillingen om ’børn og medier’, hvor aktiv/passiv-dikotomien korresponderer

tilskuer/deltager-dikotomien. Men børnene er kun tilsyneladende passive tilskuere i den

anden hændelse. Der foregår mange former for udvekslinger forbundet med visningen af

tegnefilm, og deltagelsesmuligheder skabes:

Indikator Fokuseret kodning Sensibiliserende

begreber

Pause før mad: P2: Klar til at se videre påååå… 3-2-1 (en tegnefilm om Pluto starter) […]

- Én til - Der kom én til - Årh, den har jeg set før

P2: du ser Disney sjov - Den har vi set - Jeg vil se den igen - Den er så dårlig

Ønske om at se flere Kender filmene

Vurderinger

smartboard

youtube

tegnefilm musikvideo

hverdagspraksis

interaktion

159

- Den er go’

[...] Den med campingvognen (den bliver vist via et spansk link – børnene kender den) P2 sætter sig og snakker til mig om, hvor meget film børnene mon ser derhjemme. De kender rigtig mange.

- Fed campingvogn der kan stejle

(feltdagbog 260817) Film til eftermiddagsmad:

- M: Vi skal se den med ’Bolotelli’ (dreng peger på Youtube skærm)

- X: Anden verdens bedste. Ronaldo38 er den bedste.

Ser Tarzan - Y: Har bare underbukser, ligesom

Superman

Ser Mulan: - B: Det er et karatespark - L: nej. Sån et karaktespark findes

ikke. Jeg har gået til karate og det er et Ninja spark.

den er go’ – den er dårlig undren/derhjemme fed campingvogn verdens anden bedste, verdens bedste underbukser – ligesom Superman Sån et karatespark findes ikke. Jeg har gået til karate og det er et Ninja spark.

Pæd. forestilling om mediervaner derhjemme vurdering vurdering Associationer og sammenligninger Videndeling

(feltdagbog 020914)

Uddraget fra mine observationer i klasserummet giver for det første et indblik i den

professionelles praksis med at vise film, børnene formodes at kende. Pædagogen undrede

sig over, hvor mange film børnene så ’derhjemme’ og konstaterede, at børnene kender

mange film. Implicit rejses et paradoks, hvor den professionelle både tager afstand fra

børnenes filmforbrug og samtidig stimulerer det.

Men filmene inviterer i lighed med musikvideoen også til at tage del i den fælles oplevelse.

De sætter noget i gang, og børnene deler associationer, viden og indfald om, hvad de synes

er godt og skidt med hinanden. Dette er imidlertid ikke tilsigtet - egentlig skal de tie stille

og indtage rollen som ’passive tilskuere’. De professionelle bruger Smartboardet som et

redskab, der skal få børnene til at gøre bestemte ting: Tie stille og spise mad. I begge

hændelser skaber børnene et tredje rum, en grænseflade mellem det digitale, det fysiske og

mentale, som de aktivt befinder sig i. De voksne er sådan set ikke medskabere af dette rum.

38 Bolotelli må være den italienske fodboldspiller med ghanesiske rødder Mario Barwuah Balotelli. Ronaldo er en berømt portugisisk fodboldspiller.

160

I første hændelse sker det bare, at der danses og synges, og i anden er det ikke meningen,

de skal sige noget og dele deres tanker og viden. Børns og voksnes projekt med ’digitale

medier’ er åbenlyst forskelligt. Den bagvedliggende pædagogiske tilgang er her

behavioristisk, hvorimod børnenes tilgang er legende og deltagende. Og det er netop den

tilgang, der gør interaktionen med digitale medier til et fælles anliggende, hvor der skabes

muligheder for, at media literacy kan opstå. Når børnene har direkte adgang til medierne,

skabes der rum for leg og dermed for deltagelse og opøvelse af færdigheder, hvor de

digitale medier indgår som en form for råstof i legen. Børnene udveksler viden og

erfaringer både med hensyn til at udøve æstetiske teknikker (i dansehændelsen), men der

skabes også rum for at vurdere ’kvaliteten’ af det, de ser (i spisesituationen). De fælder

smagsdomme (’Ronaldo er den bedste’ eller om filmen: ’den er så dårlig’) og deler viden

om f.eks. forskellen på et karatespark og et ninjaspark.

Opsamlende kan man sige, at deltagelse - i fx sociale praksisser – er et centralt begreb.

Som jeg har fremhævet i teorikapitlet, er literacy og meningsskabelse forbundet med

handlinger og praksisser, der involverer kontekster, man kan tage del i. Man gør noget for

at være med i noget. Børnehaveklassebørn befinder sig i en literacy, hvor de skaber

mening og deltager i de sociale praksisser, der knytter sig til legen generelt - og dermed

også til legen med digitale medier. Som det fremgår af ovenstående analyse, skaber

børnene mening i omgangen med de digitale medier og deltager i de sociale praksisser, der

knytter sig dertil via leg. Den media literacy, der opstår gennem legen, er således

forbundet med handlinger og praksisser og forudsætter kontekster, som muliggør

børnenes deltagelse og interaktioner med digitale medier.

Brug af Ipad for at skabe ro

Den tredje hændelse har en lidt anden karakter og finder sted i et klasserum i forlængelse

af oprydningen, hvor der skal spises. Ryd-op sangen er netop slut, og endnu en overgang

finder sted, hvor børnene skal sætte sig på deres pladser og i gang med en ny aktivitet,

madpakkespisning. Den professionelle (P1) rammesætter med en Ipad. Herunder har jeg

kodet hændelsen, som jeg observerede i klasserummet på baggrund af mine feltnoter. Jeg

har tilføjet et screenshot af den omtalte app’s interface:

161

Tale + observationer Fokuseret kodning Sensibiliserende begreber

P: Ipad’en skal noget nyt i dag. Børnene har hentet madpakker og mælk og de fleste sidder på deres pladser. P viser Ipad’ens interface til børnene med app’en Kids Timer.

P: Der skal være fem minutters stilhed mens I spiser. (P går rundt med Ipad’en iblandt børnene, der sidder ved bordene, og viser tiden. Der er helt stille, mens der spises. Mælken deles også ud i stilhed, hvis der er brug for at sige noget, så hviskes der). P: Tillykke, tiden er slut, så må I snakke med jeres nabo, altså den I sidder ved siden af.

Ipad forbindes med noget nyt. Ipadens interface: Tid som urskive Tid som snegl Tid som ‘bjælke’ Stilhed Gratulerer da tiden er gået

Besjæling Pædagogisk redskab Tiden symboliseres som en snegl = langsom Stilhed forbindes med tid der går langsomt Det gode er at snakke

Feltdagbog 20.08.14

App’en Kids Timer39 er installeret på børnehaveklassens Ipad. Den fungerer som tidsmåler

ved at visualisere tiden på forskellige måder. For det første som en snegl, der bevæger sig

fra venstre mod højre og på den måde illustrerer tidens bevægelse. Samtidig visualiseres,

hvor langt tiden (alias sneglen) er nået. For det andet er der indsat en urskive, hvor tal

rundt om viser, hvor meget tid (ud af en hel time), der er gået. En velkendt praksis flyttes

således over til Ipad’en, der bliver pædagogens forlængede arm. Det betyder, at rollen som

den, der sørger for ro, uddelegeres til Ipad’en, og det ’nye’ forekommer på to måder.

Ipad’en bliver det digitale hjælpemiddel, der kan fremme fuldkommen ro i klassen, bl.a.

fordi børnene selv kan ’holde øje med tiden’. Samtidig er Ipad’en også et forholdsvis nyt

redskab i den pædagogiske praksis i børnehaveklassen, som de voksne i børnehaveklassen

ikke ofte bruger. Børnene accepterer stiltiende.

39 Der findes et utal af den slags timere, hvis formål det er at illustrere tid for mindre børn.

162

P1’s retorik og valg af redskaber (Ipad og app) betyder, at der opstår en dikotomi, hvor de

fem minutters stilhed visualiseret af en snegl, der kryber langsomt langs jorden, får

negative konnotationer og forholdsvis uproblematisk kan modstilles af en larmende

situation, hvor tiden må tænkes at flyve afsted og ifølge retorikkens logik dermed får

positive konnotationer. P1 forstærker denne forestilling om tiden og stilheden, idet hun

ligefrem siger ’Tillykke, tiden er slut, så må I snakke med jeres nabo…”, da tiden er gået, og

de fem minutters stilhed er slut. Denne afsluttende salut fungerer i sammenhængen som

belønning for, at børnene kunne være stille i fem minutter. Stilhed belønnes, mens ’larm’

implicit på paradoksal vis fejres, således at stilhed bliver et nødvendigt onde, som alle ved

skal overstås. Med et semiotisk perspektiv er det således muligt at afkode app’ens visuelle

virkemidler og dermed læse billedets metaforer og symboler. Ipad’en fungerer som

hjælpemiddel til at opretholde ro, når der spises, men kommer til at fungere kontrafaktisk

ved at understøtte en forståelse af ro, der implicit kommer til at fungere som en straf.

Idet Ipad’en bliver holdt ansvarlig for at ’holde tiden’, besjæles den og gøres til subjekt i

relationen til børnene. I en materiel optik bliver ’tingen’ betydningsbærende for relationen

til børnene. I den forstand anerkender P1, at børnene lever ”tæt vævet sammen med ting”

(Gulløv et al., 2017, p. 245), men samtidig demonstrerer hendes tilgang et dilemma, fordi

hun også væver sig selv sammen med ’tingen’ samtidig med, at hun bogstaveligt talt holder

den ud i strakt arm.

I det følgende vil jeg uddybe dette pædagogiske dilemma, hvor de professionelle på den

ene side anerkender børnenes brug af digitale medier og på den anden side holder de

digitale medier på afstand.

Kontroverser blandt de professionelle Disse citater er plukket fra tre forskellige møder med de professionelle:

L1: Børnene må ikke bruge medier i SFOen Det er et stort forældreønske L2: Velkommen til et u-land hvad digitale medier angår L3: Jeg kan godt frygte, at teknologien tager over, så mennesker ikke kan styre det. Hvis de forkerte mennesker udnytter teknologien i krige fx, så kan det gå rigtig galt. L4: Vi har dem [smartboards], men jeg bruger dem ikke

163

Alle: Jo, jo de [børnene] kender bestemt Youtube – enten fra større søskende eller også er de der selv. Men de kan jo ikke skrive endnu – alligevel finder de noget på Youtube L5: Spændende projekt, spændt på hvad du finder ud af, om hvordan børn kan gennemskue medier. L1: Børnene er ikke særlig optagede af medielege. De er optagede af andre ting. De får ikke medietid i skolen. Det ved vi, de får derhjemme. (uddrag fra feltdagbog 26.02. 2014 – 11.08. 2014) Citaterne tegner et billede af en praksis, hvor der ikke er etableret en tradition for at

anvende digitale medier, men som samtidig er opmærksom på, at det er en del af børns

praksis og hjemmeliv. Der tegner sig nogle uoverensstemmelser mellem børn og voksne,

skole og hjem og teknologiens/mediers rolle i skolen blandt de yngste.

For det første blev der peget på en kløft mellem ’in-school and out-of-school’. Præcis det

forhold, at medietid blev anset som en hjemme-ting, pegede i retning af de moralske

panikker, som Drotner og Erstad omtaler: ”…these panics are often expressed as

manifestations of concern […] Specific concerns include how much time young people

spend on media…” (Drotner & Erstad, 2012, p. 3). Mediemoralske panikker fører ofte til

regulering og forbud, der ikke nødvendigvis er fagligt funderede. Begrundelsen for at

forbyde børnenes adgang til medier i SFO’en var, at det var et stort forældreønske, og at

børnene fik medietid derhjemme - og ikke et didaktisk udslag af f.eks. ’god anderledeshed’

(Ziehe, 1998).

For det andet tegner der sig to perspektiver på media literacy, hvor det ene drejer sig om

de voksnes bekymring og frygt samt ønske om at forstå, hvordan børn kan gennemskue

medier, dvs. hvordan deres børn lærer at have et kritisk syn på medier. Perspektivet er det

kritiske bekymringsperspektiv, som Erstad og Amdam omtaler i deres metareview (Erstad

& Amdam, 2013). Det andet drejer sig om børnenes leg med medier; de professionelle

demonstrerede et kendskab til børnenes Youtube-aktivitet og deres evne til at finde noget,

selv om de ikke kan skrive. Der anes her en nysgerrighed efter at få indsigt i, hvad børnene

kan og hvordan. Deltagelsesperspektivet er implicit repræsenteret.

For det tredje spiller teknologiforståelse en central rolle på tre forskellige måder, der alle

indikerer en form for modstand:

164

Den første modstand eller barriere drejer sig om frygten for, at mennesket mister

kontrollen over ’maskinerne’. Den har rødder i kulturelle og folkloristiske fortællinger, der

kan sættes i forbindelse med menneskets stræben efter at skabe kunstigt liv. Den

legendariske golemfigur er metafor for denne stræben, ligesom Mary Shelleys roman om

Frankensteins monster er det (Charpa, 2012). Frygten for ustyrlige processer, der

unddrager sig menneskets kontrol, knytter sig også til kulturelle forestillinger om

humanoide robotter og er grundstoffet i populærkulturelle film, hvor frygtscenariet er, at

robotterne tager magten fra mennesker og skaber dystopiske tilstande. Det er vigtigt at

understrege, at det metaforiske aspekt ved den kulturelle teknologiforskrækkelse ikke kan

sættes i forbindelse med biologisk videnskabelig praksis (Charpa, 2012). Dybest set drejer

metaforen sig om store filosofiske spørgsmål som ’hvad er liv?’ og ’hvad er det

menneskelige’. Men i en populærkulturel formidling knyttes der an til en katastrofisk

forestilling om verdens undergang.

Den anden barriere hænger sammen med, at videnskabspositioner udfordrer hinanden.

Børns uddannelse (indtil de er 18 år) bygger på de tre grundvidenskaber;

samfundsvidenskab, naturvidenskab og humaniora. Teknologien, eller techné - forstået

som håndværk og teknik (Ihde, 2010) - har der ikke været tradition for at undervise i. På

den baggrund vil jeg hævde, at de professionelle i mit materiale demonstrerede både et

manglende kendskab til og en manglende prioritering af teknologi ud fra en idé om, at det

ikke føltes så nødvendigt som fx dansk, matematik og historie.

Den tredje barriere er repræsenteret ved den generationskonflikt, der kommer til udtryk

med de føromtalte moralske panikker og den problemstilling, der drejer sig om ’de yngste

børn og digitale medier’. Børnene er vokset op med digitale medier og citaterne antyder en

form for fremmedhed overfor børnenes ’digitale liv’.

Det kan med andre ord ikke undre, at min undersøgelse viser en ambivalens i forhold til

digitale medier, som i denne sammenhæng sættes i forbindelse med teknologiske

genstande. Mange indskolingsprofessionelle finder det svært at integrere digital teknologi i

deres planlægning og praksis, fordi læreplanernes fokus på literacy primært er ’paper-

based’; der mangler simpelthen tid til at udforske de digitale ressourcer og ’guidance’ om

teknologiernes potentiale - samt selvtillid (Flewitt, Messer, & Kucirkova, 2015). Det

betyder ifølge de tre engelske uddannelsesforskere, at ”…the potential of new technologies

for young children’s literacy development remains largely untapped in educational

165

settings,..” (Flewitt et al., 2015). Tre undersøgelser i henholdsvis Norge og Danmark

udgivet 201040, 201141 og 201342 om digitalisering på daginstitutionsområdet peger i

samme retning. Daginstitutioner (og dermed pædagoger) spiller en væsentlig rolle i børns

digitale udvikling og mangler samtidig ifølge eget udsagn både tid, viden og erfaring til at

varetage den rolle. Alle tre undersøgelser peger også på, at både pædagoger og ledere

mener, at digitale værktøjer rummer et stort lege- og læringspotentiale, som ikke udnyttes

i det pædagogiske arbejde. Både interesse og skepsis kommer til udtryk på omtalte møder.

De professionelle vil gerne være med. De ti interviews jeg gennemførte med ti forskellige

professionelle underbygger, at de oplever at mangle tid, viden og erfaring for at kunne gå

ind i arbejdet. I den forbindelse kan det være nyttigt at tage højde for de tre nævnte

barrierer: Et kulturelt dogme om teknologi, en generationskonflikt og en tradition for ikke

at arbejde med teknologi i skolen. Dette vil jeg diskutere afslutningsvist, når jeg har

udforsket børns leg med digitale medier grundigere.

Digitale medier med og uden leg: En praktisk tilgang Som følge af den indledende åbne kodningsproces tegner der sig et mønster, hvor det vil

være passende at tage udgangspunkt i deltagerperspektivet, og her udgør børn og voksne

hver sin kategori – også når det drejer sig om ’digitale medier’. Der er ikke tale om

modsætninger, men om to forskellige perspektiver, dvs. to forskellige måder at bruge og

forstå digitale medier på. De voksnes forholdsmåde til Ipad og smartboard er praktisk.

Medierne indgår på en måde selvfølgeligt i den pædagogiske praksis, simpelthen fordi de

er ved hånden, men på den anden side holdes de, som jeg har vist, ud i strakt arm. Deres

’vedhåndenhed’ kompliceredes af, at der samtidig var krav om at de skulle bruges, uden at

hverken krav eller anvendelse var teoretisk funderet. Vedhåndenheden betyder ifølge

filosoffen Martin Heidegger, at brugstøjet - hvilket i dette tilfælde vil sige de digitale

medier, der både håndteres som værktøj og legetøj i ’videste forstand står til rådighed’:

”Brugstøjets værensart, hvori det åbenbarer sig ud fra sig selv, kalder vi vedhåndenheden. Kun fordi brugstøjet har denne ’i-sig-selv-væren’ og ikke udelukkende blot forekommer, er det i videste forstand håndterligt og står til rådighed” (Heidegger, 2007, p. 91).

40 EuKids Online: http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20(2009-11)/EUKidsOnlineIIReports/D4FullFindings.pdf 41 UCC: http://digitalkultur.dk/digital_kultur_i_boernehaven/tekster/KOMMUNERNES_DIGITALISERINGSPOLITIK.pdf 42 KMD: http://www.kmd.dk/Documents/Presse/KMD%20Analyse/KMD%20Analyse%20-%20Den%20digitale%20daginstitution.pdf



http://digitalkultur.dk/digital_kultur_i_boernehaven/tekster/KOMMUNERNES_DIGITALISERINGSPOLITIK.pdf



166

De digitale medier tablets og smartboards hører til kategorien brugstøj. For børnene blev

de til legetøj, men spørgsmålet er, hvad de blev brugt til af de voksne. De digitale medier er

som Heidegger skriver, ’i videste forstand’ håndterlige og ’står til rådighed’. Men de indgår

i en sammenhæng, hvor de ikke ’blot forekommer’, men har en ’i-sig-selv-væren’. Det

betyder, at de henviser til noget. For børnene drejede henvisningen sig om leg. Brugstøjet

står altid i et tilhørsforhold til andet brugstøj. Det vil i dette tilfælde sige, at de digitale

medier, forstået som legetøj, har en ’tilhørlighed’ (ibid.): legetøj, smartboard, computer,

mus, projektor, kabler, stik, borde, stole, gulv, vægge, døre, vinduer, klasserum.

Klasserummet kan forstås som brugstøj til undervisning. Legetøjet har således en

tilhørlighed til klasserummet, der er brugstøj for undervisning. Smartboardet stod til

rådighed, og de voksne greb det snarere som et værktøj, der ligesom ’legetøjet’ har en

tilhørlighed til klasserummet. I den forstand er værktøj og legetøj to sider af samme sag, og

børns og voksnes forholdsmåde er den samme, nemlig praktisk, i hvert fald i

udgangspunktet. Den praktiske tilgang er imidlertid ikke-teoretisk, hvilket førte til de

selvmodsigende og ligefrem kontraproduktive praksisser, jeg har fremanalyseret ovenfor.

Det vedhåndenværende bliver, ifølge Heidegger, ’overhovedet ikke begrebet teoretisk’

(Heidegger, 2007, p. 92). De professionelle brugte ikke deres pædagogfaglige indsigter i

omgangen med ’brugstøjet’. Det kan forklare, hvordan den ’ibrugtagende omgang’ med

brugstøjet og brugstøjets hvortil kun førte til noget, hvis tilfældet ville det; som når

børnene gav sig til at danse, da musikken spillede. Det kan også forklare, at brugen af

Ipads og smartboards ikke automatisk fører til hverken leg, læring, indsigt, forståelse eller

noget som helst andet udover ren og skær brug. De professionelle, der bruger de digitale

medier, kan skabe ’rum’ for interaktion, bevægelse, fællesskab, videndeling osv., men uden

for en faglig praksis. De trækker på børnenes mediebrug af både Youtube og film, og der

kan være potentiale for fællesskab, leg, læring, forståelse osv., men anvendelsen af

brugstøjet virker tilfældig. Det anvendte princip er altså ikke det aktive forhåndenværende,

men det passive ved-hånden-værende (Søndergaard & Hasse, 2012, p. 206). Det vil sige, at

brugen af de digitale medier ikke er teoretisk, men et resultat af hvad

uddannelsesforskerne Oliver Tafdrup og Cathrine Hasse kalder en:

”… passiv accept af teknologiernes tilstedeværelse, der enten bliver til nye ureflekterede vaner eller til en tavs stiltiende accept af ledelsernes beslutninger om, hvad der er godt for arbejdets udførelse” (ibid., s. 231).

167

Noget tydede på en teknologiforståelse, der var forholdsvis ureflekteret og fagligt

ubegrundet, men formet af en praktisk forholdsmåde, der trak på egne erfaringer som

følge af krav fra ledelserne. Det potentiale der blev skabt i interaktionen med de digitale

medier (hvor børnene bevægede sig, dannede fællesskaber, delte viden, legede osv.) vidner

paradoksalt nok om, at hastigheden hvormed teknologien forandres og kræves

implementeret ’ovenfra’ ikke ændrer på det forhold, at børns praksisser og omgang med

digitale medier er en del af en større social og kulturel sammenhæng med underliggende

praksisser, som ikke undergår samme hurtige udvikling. Praksisser for læring, socialitet,

leg og udtryksmuligheder udvikler sig langsommere. Dette er en vigtig pointe i forhold til,

hvordan den ’nye’ teknologi skal forstås og hvilke praksisser, der kan være værd at

undersøge nærmere:

”While the pace of technological change may seem dizzying, the underlying practices of socialibility, learning, play, self-expression are undergoing a slower evolution” (Ito, 2010, p. 1). Netop legen som børns (primære) praksisform viser sig at være vigtig i den forbindelse.

Legen muliggør tilsyneladende, at digitale medier selvfølgeligt kan indgå aktivt og

forhåndenværende. De digitale medier fører til et fællesskab, hvor sociale praksisser som

samtale og videndeling kan finde sted, og hvor børnene får mulighed for at udtrykke sig

både æstetisk via dans, sang og associationer og kommunikerende. De digitale medier er

værktøj og legetøj (dvs. brugstøj), der fører til det, Heidegger kalder værket, som i denne

sammenhæng kan være både leg og læring.

Børnenes tilgang til digitale medier i de analyserede hændelser må siges at være styret af

’de underliggende praksisser’, hvor aktiv deltagelse springer i øjnene fremfor en

fremmedhed overfor teknologien. Hvorimod de voksnes tilgang til digitale medier er passiv

og ’ved-hånden-værende’, men også styret af de underliggende praksisser.

Der viser sig således to sammenlignelige kategorier for teknologiforståelse:

1 – en aktiv forhåndendværende styret af underliggende praksisser som leg, deltagelse og

fællesskab, udtryksmuligheder (og måske læring).

2 – en passiv vedhåndenværende styret af underliggende praksisser som læring, deltagelse

og fællesskab, udtryksmuligheder (og måske leg).

168

Samlet set tegner der sig et billede af, at digitale medier ibrugtages på samme måde af børn

og voksne. Forholdsmåden er praktisk og ikke teoretisk. Forskellen er, at værket der skal

fremstilles, og som Heidegger kalder brugstøjets hvortil (og som i dette tilfælde er

smartboardet eller Ipad’ens hvortil) er uklar hos de voksne. Hos børnene var værkets

hvortil i de fleste tilfælde legen eller i det mindste det legende. Legetøjets ’værensart’ må

være leg, og børnenes ibrugtagning af de digitale medier var om muligt til-at sætte leg i

gang. Hvis jeg heroverfor antager, at de voksne brugte fx Ipad som værktøj, så blev

værktøjets værensart mangfoldigt. Ipad’en blev som værktøj både brugt som ur til at måle

tiden, animeret film af en snegl og disciplineringsværktøj for en bestemt adfærd, ligesom

smartboardet også blev brugt som både disciplineringsværktøj, ryd-op-instruks og

musiktøj. Det peger altså i retning af, at hhv. børn og voksnes praksis med og idé om leg er

forskellig, men at begges forståelse af leg er ikke-teoretisk.

Aspekter af legerummet Ideen om legerum opstod undervejs i feltarbejdet og udsprang af Ejsing-Dun og Buhls

artikel om hybride rum og det tredje rum. Rummet træder tydeligt frem i det empiriske

materiale især i ’det kontrære interview’ og i analysen af brugen af musikvideoen Ryd-op.

Bateson’s teoretiske begreb om framing viser sig at være nødvendigt for at forstå, hvordan

rummet både er en fysisk, digital og mental konstruktion. Heideggers skelnen mellem det

’forhåndenværende’ (vorhandenheit) og det vedhåndenværende (zuhandenheit) kan være

nyttig i forståelsen af, hvordan børn lydefrit inddrager ressourcer af både materiel og

immateriel observans i legen.

I analysen af interviews, observationer og samtaler, der alle drejer sig om digitale medier

sådan som de benyttes og italesættes i børnehaveklassen, lægges to vigtige spor ud, der

begge drejer sig om legen. Det ene spor peger i retning af mimesis, forstået som både

æstetiske teknikker (udøvelses- og udtryksformer), remix-processer (referencer, ressourcer

og virkemidler) og refleksionsniveauer (viden, metaviden og erfaring) - alle aspekter af det

legerum, der opstår i interaktionen med digitale medier og med andre børn. Det andet

spor peger på det sociale aspekt, som betydningsskabende for legen, hvor begreber som

’konsensus’ og ’det fælles’ er vigtige. Derudover bliver det også nødvendigt at udforske

begreber som framing og teknologiforståelse nærmere.

169

Foreløbigt ’spillerum’ for leg

Legerummet tager plads både fysisk, digitalt og mentalt. Det mentale drejer sig om de

forestillingsverdner, der kan indgå, men også om det, man kunne kalde ’spillerum’ -

forstået som bevægelsesfrihed og udvikling. Begrebet stammer fra det tyske ’spielraum’,

hvor spiel iht. Nudansk ordbog både betyder leg og spil. Det danske ’spillerum’ drejer sig

således både om at have et konkret rum, der kan spilles i, samt plads til bevægelse og

udvikling.

Den amerikanske udviklingspsykolog Edith Ackermann, der er optaget af design og børns

leg og læring i en digital tidsalder, bruger med henvisning til det tyske ’spielraum’ ordet

’elbowroom’ om det forhold, at der skal være plads til at eksperimentere og fejle og prøve

igen:

“There are things we all share as humans no matter our age, background, personal style or generation. People need to be heard and respected for who they are. They need room to explore, grounds to settle, and friends to share the fun and sorrows with. Children in particular deserve to be given a second chance when they fail, and safe heavens to freely explore, revisit, recast, and come to grips with otherwise “dangerous” ideas (playgrounds). They need elbowroom to err (Spielraum in German), orientation devices to keep their bearings (compass, directions), and anchors not to get lost in their journeys (holding structures). They need caring others besides efficient tools”. (Ackermann, 2013)

Hypotesen skal dog omformuleres, fordi der i de i to af de udvalgte hændelser (dansen

foran Smartboardet og det kontrære interview) finder en sammensmeltning af børn og

voksnes legeforståelser sted. Der skabes en spontan stemthed for leg, hvis betydning for

udviklingen af en model, hvor både leg og media literacy indgår, er værd at arbejde videre

med. Ackermanns pointe er bl.a., at børnene ikke ’kan selv’. De har brug for voksne, der

støtter dem, for at de kan udvikle sig og - vil jeg tilføje - få styrket deres media literacy. Der

tegner sig dermed efterhånden et mønster, hvor bestemte begreber knytter sig til ideen om

’spielraum’. Det er tydeligt, at digitale medier indgår både som værktøj og legetøj, og at

disse skal teoretisk forankres i leg, samt at værktøjets værensart skal præciseres. Foreløbig

er ’spielraum’-begrebet løst i konturerne, såvel teoretisk som empirisk, hvorfor jeg i det

følgende vil uddybe ideen med en analyse af den hændelse, der førte til en ændring af

feltdesignet.

170

Analyse af hændelsen ’Jonas’ spilbog og Annes film’ Min tilstedeværelse i felten med fokus på digitale medier betød, at jeg undertiden blev

opholdt af samtaler med børnene om deres mediebrug, fordi de vidste, jeg interesserede

mig for den slags. Følgende hændelse er et resultat af denne måde at arbejde på.

Som en del af undervisningen var børnene blevet bedt om at tegne sig selv i fuld størrelse

på en rulle papir på gulvet. Da jeg kom gående hen ad gangen, hvor børnene var i gang

med at tegne, faldt min opmærksomhed på J’s tegning. Han havde tegnet sig selv i et

Ninja-kostume og fortalte, at Ninjaskolen var hans yndlingsfilm. Han fortalte også, at han

spillede Mario, og at han havde gennemført hele Mario II43 spillet. Jeg spurgte, om han

ville fortælle mig om Mariospillet. I stedet begyndte han at tegne spillet, så jeg bedre kunne

se, hvad det drejede sig om. Han havde brug for flere stykker papir og fandt på, at han

kunne lave en bog om sit spil. Som nævnt skiftede deltagerobservationen karakter i det

øjeblik, fordi jeg mærkede en spænding i hændelsen, som jeg havde ventet på. Jeg

benyttede kameraet til at lave videonoter og fotograferede ’spilbogen’ efterfølgende. Han

lagde ud med at tegne og samtidig fortælle, hvilke visuelle koder han brugte:

Tale Handlinger Sens. begreber

J: Jeg laver en pil sån her, så du ved, det er en pil [...] J: Okay prøv lige se så – prøv lige se hvordan den ser ud – der er så noget her – [...] J: Jamen det er sådan her – det er man hopper – og så er det denskyder afsted, så er man over på en anden. Ego: okay J: Det gør lidt ondt på numsen at falde ned – filmer du?

Tegner med blyant på et stykke papir, fortæller om sin tegning, mens han tegner. A (pige) kommer hen og stiller sig ved bordet – kigger på J’s tegning Lægger blyanten på bordet, rejser sig fra stolen, ud på gulvet – hopper og falder ned på numsen – sætter sig tilbage på stolen – tager blyanten og tegner videre.

Tegner og fortæller Visuelle koder (pile) Modtagerfokus (du - se)/formidling Transformere fra et medie til et andet ‘Udfører hoppet’ – falder på numsen Kroppen i legen Mærker legen kameraopmærksomhed

(Videooptagelse1 290814)

J havde fuldt fokus på modtageren og sin egen formidlingsrolle. ’Prøv lige se’ gentages to

gange, og han tilføjede kropsligt ’hoppet’ til sin formidling af computerspillet Mario II. Det

konkrete hop er svært at tegne, så det fremvistes. Her er det oplagt at inddrage Skovbjergs

43 Mario er en spilfigur, der har været med i over 200 spil. Spillet J refererer til er højst sandsynligt New Super Mario Bros. 2, der udkom 2012.

171

stemningsperspektiv og kalde momentets fremvisningspraksis legende. Denne praksis

kendetegnes ved ”show, lir og performance” (Karoff, 2013, s. 120). J ’viser frem’ for at

transformere spillets ’showteknikker’ til en form, der egner sig for formidling for én, der

ikke kender spillet. Hans kropslige erfaring med ’hop’ er tilsyneladende enklere at udøve

end abstrakte forklaringer af - eller visuelle koder for - handlingen ’hop’, men det skaber

også en stemning af opspændthed, der er med til at give momentet en dynamik og

spænding, som ligner det, der foregår i spillet.

Legens stemning skiftede lynhurtigt, da han gled tilbage på stolen for at tegne videre og

hengive sig til tegneprocessen. Han legede således fortsat. Legepraksissen ændrede sig

blot, da han med den rutiniserede handling satte sig tilbage på den stol, han netop havde

rejst sig fra. Denne praksisform kalder Skovbjerg glid, og stemningen er hengiven. Han

hengav sig til at tegne. Legens ’til-at-hed’ peger på J’s praktiske forholdsmåde til legen, og

brugstøjet er farveblyanter, papir, bord, stol, gulv, vægge osv., som han har ved hånden.

Samtidig havde han på forhånd forstået noget om computerspillets narrativ og

mekanismer, hvilket han forsøgte at afdække for modtageren. Hans forholdsmåde var

båret af en forståelse, han aktivt kunne benytte i transformationen fra et medie til et andet.

Den forståelse vil jeg uddybe lidt senere i afsnittet om ’legens refleksionsformer’.

Mens han tegnede, fortalte J om den onde Kong Kuba og prinsessen, der var inde i en

boble. Hun skulle reddes. Han tegnede en stjerne, der var et led i en redningsaktion. Den

skulle opad. For at demonstrere, hvad vej stjernen skulle, tegnede han også her pile.

Tegningen viser Mario (med kasket) og prinsessen i en ’boble’. Stjernen skal op igennem

røret og ud på prinsessen for, at hun kan blive reddet. J indsatte pilene for at vise, hvilken

vej, stjernen skal. De kan måske være inspireret af, at man

trykker på piletasterne for at aktivere redningsaktionen.

Jeg producerede flere videonoter, mens J tegnede og

fortalte. Som det fremgår af transskriptionen, kom pigen

A hen til bordet, hvor vi sad. Først spurgte hun: ”Må jeg

oss blive filmet?” (videonote2) uden at få svar. Kort efter

skiftede hun strategi og spurgte, om hun måtte lave ’filme’

med J (feltdagbog 29.08.14). Hun fik overdraget

kameraet (uden instruktioner), og dette blev begyndelsen

172

til at inddrage børnene i produktionen af datamateriale. Hun begyndte sin ’film44’ ved at

rette kameraet mod J og spurgte:

Initial kodning Handlinger: Sens. Begreber

00.03-00.16: A: HEJ, J, hvad laver du egentlig? J: Jeg laver Mario – og lava nu A: Jeg kommer lige over og ser, hvad det er, du gør A: L, du er sød i dag

A har kameraet og er overfor J ved bordet A bevæger sig med kameraet rundt om bordet, så hun står ved siden af J. På vej retter hun kameraet mod en anden pige L. Close-up af L: begge griner.

Kameraets rolle Computerspillet (Mario) Inddrager andre ‘leger’ med kameraets funktioner

(videooptagelse3, 290814)

Disse fire indledende linjer demonstrerer kompleksiteten i den leg, kameraet satte i gang i

det øjeblik, det blev rettet mod J. Der var i udgangspunktet to primære aktører og to

primære råstofkilder til legen: Kamerabæreren A brugte kameraet til at sætte en leg i gang,

og tegneren J brugte computerspillet SuperMario II som råstof i sin leg. Bipersoner blev

inddraget vha. kameraets mulighed for at ’fange’ andre personer. Interviewet fungerede

som en legeformel, der var med til at initiere legen. J svarede beredvilligt på spørgsmålet

om, hvad han laver. Hans velvilje afspejles i, at han gentager ’laver’ som tegn på, at han er

med. Det fælles ved projektet forstærkes af, at A bevæger sig over ved siden af J for tilmed

at se, hvad han ’gør’. A følger opmærksomt med i J’s gøren og stiller opklarende spørgsmål

til hans tegneproces, og J samarbejder. A’s position som kamerabærer betød, at hun

bestemte, hvad der skulle være i fokus, men for at holde legen i gang var samarbejde,

gensidig forståelse og velvilje i forhold til deres respektive projekter en forudsætning.

Begge var stemte for leg og hengav sig til legens praksisform glid, som med Skovbjergs ord

sikrer et ”minimum af konflikt og strid” (Karoff, 2013, p. 121), og hvor åbenhed i forhold til

”produktion af mening” er præmissen for legens kontinuitet. Stemningen dannede

grundlag for, at bipersoner kunne glide ind i legen undervejs, hvilket havde betydning for

at holde legeprocessen i gang. Børnenes kroppe var enten ikke i bevægelse, fordi de sad

eller stod stille, eller også bevægede de sig ’… i sagte tempo’ (ibid, p. 119). På et tidspunkt

rettede A interesseret kameraet mod tavlen, hvor L stod og tegnede:

Initial kodning Handlinger: Sens. Begreber

44 Analysen af J og A’s aktiviteter er i redigeret form udkommet som peer-reviewet artikel i tidskriftet BUKS, nr. 62 med titlen: Medieleg i skolen (2018)

173

02.36-02:50 A: L, hva’ er det du står og laver herovre? Leger du, at du er Lone-lærer? L: Jahh (tøvende) A: Hvad skal vi så lave i klassen i dag? L: Øhh, Det ved jeg ikk’ helt endnu.

Kameraet rettes mod tavlen, hvor L står og tegner.

Står overfor hinanden – samarbejer Sætter leg igang/prøvende Instruerende Tøvende


Legen skiftede et øjeblik karakter, mens ’Lone-lærer-legens’ potentiale blev udforsket. A

gentog sine digressioner med en gætteleg, hvor hun spurgte J:

Initial kodning Handlinger Sens. Begreber

04.32-04.35; A: Hvoooooor mange piger går der her i klassen? J: Der går .., der går 13 A: Nej, der går 10

Tøvende handling Reaktion Korrektion

Tøvende handling/spørgsmål Samarbejde/svar Facit/


Eksemplerne understreger A’s rolle som ansvarlig for legens stemning. Hendes tilgang var

på én gang tøvende (øjensynligt fordi hun fandt på spørgsmålene i det øjeblik, der opstod,

når kameraet pegede mod et bestemt barn) og prøvende. Hun var afhængig af, at de ville

reagere på hendes spørgsmål og dermed var villige til at samarbejde om at holde gang i

legeprocessen og vedligeholde legestemningen. Derudover havde hun også et interessant

fokus på teknikken, der demonstrerer et generelt kendskab til filmmediet. Allerede seksten

sekunder henne i optagelsen vil A lige sikre sig, at der er lyd på. Det er der, og så fortsætter

hun sine spørgsmål. Interviewet er ligeledes interessant som modus i legeprocessen, hvor

spørgsmålet som interviewets centrale styringsteknologi er en teknik, der også er med til at

realisere legen.

A er først og fremmest optaget af at filme. I det øjeblik, hun retter kameraet mod J,

tydeliggøres iscenesættelsen (metakommunikationen) som et moment i legen. Kameraet

er, som Kjetil Sandvik skriver: ”… et væsentligt kreativt værktøj i selve legen”, hvor

”Kameraets eksterne blik spiller en særlig rolle i forhold til det metablik, som børnene

indstifter i legen” (Sandvik, 2009, p. 81). Kameraet styrer legen ved at skifte fokus, mens

kamerabæreren styrer kameraet med spørgeteknik og genreskift.

174

Hændelsen situeres og frames også i samme øjeblik. I legen indgår konkrete medier,

referencer til medier og interaktion med medier, og indenfor den helhed er det

kameralegen, der via kameraets konkrete tilstedeværelse indrammer tre andre lege: en

rolleleg (lone-lærer-legen), en gætteleg og den centrale tegne-spilbog-leg. Det er

karakteristisk, at A omtaler det, hun laver, som ’filme’. Der er ikke tale om en film forstået

som et produkt. Børnene så ikke filmen, for det første fordi de ikke bad om det, men nok så

vigtigt og for det andet fordi ’filmen’ ikke findes i bestemt form, men som ’filme’, dvs. som

handling, som proces. Selvom indskolingsbarnet er i gang med sin sproglige udvikling,

hvor alle kongruensformer ikke er på plads endnu, vil jeg mene, at udtrykket ’lave filme’

rummer en pointe. A vil lave noget, hvor hun kan filme. Det drejer sig om at få fingre i

kameraet. Hun gør flere tilnærmelser, inden det lykkes hende at få mig til at forstå, at hun

skal ’intivisere’ J og derfor bruge mit kamera.

Efter at have sikret sig, at der er ’lyd på’, retter A kameraet mod J’s tegning og påkalder sig

opmærksomhed: ”Se her J, må jeg lige se her. Er det dit lava?”45 (videooptagelse3, 00.30).

’Se’ gentages og peger dermed på, at det visuelle er ligeså vigtigt som det auditive.

Bevidstheden om kameraets eksterne blik og muligheden for dermed at bringe noget

bestemt i fokus afspejles i A’s gentagelse af imperativet ’se!’. Undervejs gentages ordet

mange gange. I betydningen ’se lige her’, ’kig på mig’ osv. udnytter A til fulde sin position

som kamerabærer ved også at optræde som instruktør og dermed iscenesætter.

Spørgsmålet bringer legen videre. J tildeles for en stund hovedrollen:

”Ja, det der lava, og så det er meningen, de skal hoppe op over lavaen og over i røret, se hvor de så kommer hen. Hen til Kong Kuba slottet. Og det er hvor de kæmper mod Kong Kuba. Det er Kong Kuba og det er og det er og det der er prinsessen. Og det der er Mario og der er Luigi”. (videooptagelse3, 00.31-01.01).

I dette komprimerede resumé præsenteres både træk fra handling og personer. Strukturen

er eventyrets med modstandere, Kong Kuba og lavaen, en prinsesse der skal reddes, en

helt, Mario og en hjælper, lillebroren Luigi. Der er fonetisk opmærksomhed på

allitterationen Kong Kuba. J udtaler K’et med tryk på hver gang, han siger Kong Kuba.

Sprog og fortælling er væsentlige elementer i legen, og J demonstrerede et kendskab til

narrative strukturer og stilistiske troper, der knyttede sig til spillet. Men samtidig

reflekterede J over transformationen fra et medie til et andet; fra spillets symbolske

45 Herfra refereres der til ’Videooptagelse3 290814’ uden dato.

175

æstetik til tegningens. Det viser udsagnet: ’det er meningen’, hvor det er underforstået, at

det i spillet går ud på, at de skal hoppe. Det, vi her skal ’se’, er en tegning af et spil, ikke det

rigtige spil; og for at vise spillets bevægelsesmekanismer har J tegnet pile, der peger i

retning af, hvor de skal hoppe hen. Med Bateson’s ord: ”De handlinger, vi nu giver os af

med, betegner ikke det, som de handlinger, som de står for, ville betegne” (Bateson, 2014,

p. 108). J mestrer transformationens paradoks, som også er legens paradoks; nemlig at

den både er – og ikke er - spillet.

Fra spilbogen: Pilene viser retningen for det hop, Mario og Luigi skal foretage for at komme over lavaen. Der tegner sig nogle interessante kategorier og begreber, som kan danne grundlag for min

videre analyse. Først og fremmest finder der en transformation sted, hvor ét medie

(computerspillet Mario II) realiseres i en kreativ proces til en anden æstetisk udtryksform

(tegningen), og viden af både teknisk og æstetisk art distribueres og udveksles. I den

sammenhæng formidles og inddrages råstoffet både vha. narrative strukturer og

kommunikative teknologier som interview og kameraets eksterne blik. Interaktionen eller

’det fælles’ er helt centralt i processen, hvor tilkendegivelser af at ’være med’, deltage og

samarbejde er implicitte præmisser for, at legen kan fungere. Men interaktion er også en

metakommunikativ fordeling af roller og positioner i forhold til kameraet. Sidst men ikke

mindst aktualiseres nogle refleksive dimensioner i udøvelsen af legen, der demonstrerer

flere af de mediekompetencer, børnene er i besiddelse af. I det følgende vil jeg uddybe min

analyse i lyset af ovennævnte kategorier.

176

Legens refleksionsformer

Refleksion i børnehøjde er en nødvendig forudsætning for, at leg kan aktualiseres. Børn

reflekterer både eksplicit og implicit i konkrete aktiviteter som fortællinger og lege. Når

Mouritsen taler om refleksionsformer hos børn, er han opmærksom på, at disse ofte er ”…

indlejret i konkrete aktiviteter som fortællinger og lege; de ytres ikke nødvendigvis

eksplicit med ord og begreber som medium” (Mouritsen, 2003 p. 185). Han peger også på

det forhold, at børn sædvanligvis ikke rubriceres som refleksive, fordi refleksion knytter an

til læringstaksonomier og vidensniveauer. Men Mouritsen mener, at de refleksive

dimensioner i børns leg ”… bringes til eksistens eller aktualiseres i udøvelsen…” (ibid.).

Som vi tidligere har set, er udøvelse én af legens præmisser, og det er i børnenes gøren,

handlinger og aktivitet, at de viser, hvordan de forholder sig til verden. Perspektivet er

dobbelt, idet de på én gang udøver og forholder sig til udøvelsen. Dette betyder iflg.

Mouritsen, at ”… man får et særligt dobbeltperspektivisk ’tav’ på tingene” (Mouritsen,

2003 p. 186).

Mouritsen anfører ”tre grundlæggende refleksionsformer […] som er i spil i børns udtryk”

(Mouritsen, 2003 p. 189), og som jeg vil benytte for at perspektivere, hvordan legens

refleksionsformer afspejler nogle af de mediekompetencer, børnene er i besiddelse af, og

som kan bidrage til en bredere forståelse af media literacy. Det drejer sig for det første om

’Refleksivitet som metakommunikation og framing’, for det andet om ’Refleksive

positioner, roller og forholdsmåder’ og for det tredje om ’Æstetisk refleksivitet’ (Mouritsen,

2003 p. 189)

Som tidligere nævnt er det én af Bateson’s pointer, at legen tilhører en eksistentiel

kategori, hvor leg ≠ ikke-leg, der kræver en vis form for indforståethed om, at det, vi giver

os af med nu, er leg (Bateson, 2014, p. 107). Det kan foregå implicit, som når A framer

’Lone-lærer-legen’ med den klassiske legeformel: ’leger du, at du er Lone-lærer?’. Når J

siger ’det er meningen’ om det tegnede hop og dermed refererer til et andet medie, så

afspejler det samtidig en sikker viden om, at dette er ’noget vi leger’. Vi leger, at vi spiller

Mario II. Den implicitte refleksivitet afspejler en forholden sig til, hvilken aktivitet han har

gang i. Han gør noget, tegner Mario II, som er et spil, og det spil transformerer han fra et

medie til et andet samtidig med, at han forholder sig refleksivt til

transformationsprocessen.

177

Spørgsmålet er interviewets vigtigste retoriske redskab, hvilket også reflekteres i legen, da

A spørger J: ”… hvordan tegner man Mario?” og J eksplicit peger på det forhold, at hun

stiller spørgsmål: ”Det er sån et spørgsmål” (videooptagelse3, 01.45-01.50). Der

metakommunikeres om legen som en særlig kommunikationssituation, der også

reflekteres. Samtidig giver refleksionsrummet J tid til at tænke eller ’finde på’, hvordan

man egentlig tegner Mario.

I legen er det ifølge Mouritsen muligt at: ”…veksle mellem flere former for rolle- eller

bevidsthedspositioner”(Mouritsen, 2003 p. 192), og den anden refleksionsform drejer sig

da også om, at man både kan være sig selv, sin rolle og/eller iscenesætter/fortæller i legen.

Som det fremgår, optræder A naturligt som iscenesætter med kameraet som redskab. Men

hun optræder også som sig selv i ’Lone-lærer legen’, hvor hun træder ud af rollen som

instruktør/iscenesætter og spørger (i ændret og nu skeptisk tonefald): ”Har du egentlig

fået lov til det her?”. L svarer: ”Det tror jeg, ja”. Hun er ikke helt sikker, men hendes ’ja’

gribes af A, der i samme nu generobrer sin position som instruktør: ”men L kig lige på mig”

(videooptagelse3, 02.56-03.04). Interviewets ping-pong er ligeledes refleksiv. Da J

optræder belærende ved både at fortælle og pege på de pile, han har tegnet: ”det” - fordi

der er nogen pile, der viser opad – ”ka du se det?”, fniser A og bekræfter: ”Jaaa, det kan jeg

godt se” (videooptagelse3, 01.14-01.15). Hun er med på rollelegen, hvor J er ekspert, men

afslører samtidig, at hun synes, J overdriver rollen ved at optræde belærende. Hun spiller

rollen som både interviewer og som sig selv. Fniset undergraver samtidig alvoren eller

selvhøjtideligheden i J’s performance – og er et godt eksempel på, hvordan legen er et

øverum for kommunikationsformer, hvor både det fiktive og det sociale rum skal fungere.

De skiftende rollepositioner og de skift, der optræder i legens temaer, giver indtryk af en

usammenhængende, springende og lettere kaotisk leg. Men der er mening med al den leg,

der hvirvles op: ”Det er et karakteristisk træk ved børns udtryksformer, at forholdet til

materialet og forarbejdelsen spiller en vigtig rolle” (Mouritsen, 2003 p. 195). Dette er

vigtigt i den tredje refleksionsform, der drejer sig om æstetisk refleksivitet, og som bla.

kommer til udtryk, da A siger til J: ”Du skal lige gå lidt tilbage – du skal ikk’ følge efter, for

så får jeg et bedre billede” (videooptagelse3, 01.39). Lidt senere, da hun ganske kort vender

kameraet mod mig, tilføjer hun: ”Det er smart, der kommer lidt flere med i filmen. L, dig

og J” (videooptagelse3, 02.14). A’s refleksion over, hvordan man filmer godt ligger implicit

i hendes udsagn og er et udtryk for en æstetisk refleksivitet, der spiller en væsentlig rolle i

178

legen. Mouritsens pointe om, hvordan æstetiske metoder og teknikker indgår i legen:

”æstetiske metoder og teknikker ligger som et lager i legekulturen, der tilegnes af de

enkelte børn og indlejres som beredskab af virtuelle færdigheder, der aktiveres i den

aktuelle leg” (Mouritsen, 2003 p. 195), fremgår således af min analyse. Kameraets

tilstedeværelse i legen sætter A’s viden om at filme i spil. A’s beredskab, forstået som den

viden, erfaring og færdigheder, hun har tilegnet sig, og som hun er i stand til at omsætte

med æstetiske metoder og teknikker, aktiveres i legen. På den måde kan man med

Mouritsens ord sige, at hun forholder sig til den ’æstetiske realisering’ ved at have fokus på

’et bedre billede og hvad der er ’smart’.

Den æstetiske refleksivitet afspejles også i J’s beredskab, der gør ham i stand til at udøve

transformationen fra et computerspil til en tegning og videre til en bog med en titel.

Processen er både kreativ og innovativ, idet han finder på, hvordan han kan gøre sin viden

om spillet tilgængelig for andre ved at benytte æstetiske udtryksformer.

De kreative medieprocesser skaber rum for refleksion, ligesom interaktionen også gør det.

Børnene demonstrerer viden om både medieteknikker og indhold. Deres medierefleksion

viser, at de er i stand til at skelne mellem forskellige repræsentationsformer, og deres evne

til at træde ind og ud af roller demonstrerer, at de har godt styr på, hvad der er virkelighed,

og hvad der er repræsentation. Refleksion er en af de læreprocesser, der knytter sig til

media literacy. Den kritiske forståelse af medier, der drejer sig om at kunne skelne mellem

repræsentation og virkelighed, styrkes i legen, som vi har set det. I mit eksempel

demonstrerer børnene implicit, at de evner at reflektere over forskellige

repræsentationsformer og samtidig ved, at de opretholder et fiktivt og socialt rum for leg

med digitale medier ved indgå i kreative processer, hvor det drejer sig om æstetisk

realisering og leg.

Det rene pjat - en udvidet legeforståelse i skolens rum

Herefter gik der sport i at ’lave filme’. A havde fået kameraet i sin besiddelse og udbrød: ”vi

vil lave mange filme” (feltnoter 290814). Hun lavede to korte optagelser på hhv. 1,41

minutter og 30 sekunder, inden hun kom ind og meddelte, at ’pludselig stoppede den’.

Kameraet var løbet tør for strøm. Det fik A til at skifte taktik, så hun i stedet bad om

lydoptageren og i et begejstret tonefald tilføjede det lidt kryptiske:

A: Så interviewer børn børn – så ved børnene mere (jeg har fortalt børnene, at jeg vil interviewe dem, fordi de ved mere om leg, end jeg gør) (Feltdagbog 290814).

179

Hun flyttede fokus fra at ’filme’ til at interviewe. Lydoptageren blev betragtet som værktøj

til interviews, hvorimod kameraet blev betragtet som et værktøj til at filme. Da jeg

præsenterede mit projekt for børnene og fortalte, at jeg gerne ville interviewe dem, brugte

jeg som tidligere nævnt deres ekspertstatus som argument. A vendte argumentet til sin

egen fordel, og de følgende dage interviewede hun andre børn. Hun foretrak at benytte

kameraet, og det skarpe skel mellem de to redskaber og tilhørende praksisser ophørte. I

den forbindelse overdrog hun kameraet til B, der også brugte argumentet om at ville

udføre et interview. Børnene opsnappede lynsnart, at mit arbejde bl.a. var at interviewe

dem, og at der til dette arbejde hørte et kamera, som de fandt adgang til ved at påkalde sig

rollen som ’interviewere’. Ikke så meget for rent faktisk at interviewe, men for at lege.

Kameraet havde med andre ord en særstatus, som jeg med fordel kunne udnytte til at få sat

leg med digitale medier på dagsordenen. Som det fremgår, træder legen tydeligere og

tydeligere frem og bliver den primære praksisform, når kameraet kommer i børnenes

hænder. Det var også tilfældet med B, der interviewede L. Hun placerede sig på et bord og

gik i gang. L sad og tegnede.

L jeg filmer dig faktisk lige nu Okay, bare okay – du kan bare komme med Hej-hej tæer –

(videooptagelse8 29.08.14: 00.00-00.11) Interviewet forløb uforstyrret med spørgsmål, svar og kommentarer i 1,49 minutter. L sad i

en sofa og tegnede, mens B sad på bordet og filmede, at L tegnede. Samtalen drejede sig

om, hvem tegningen var til, en Bertram, som var ”Signe O’s fætter”. B kendte ikke denne

Bertram. Det fremgik, at han var en ’stor fætter’, der måske gik i første. Herefter kom

samtalen til at dreje sig om ’den her røde’ eller ’en spids rød’, hvilket implicit refererede til

den farveblyant, L brugte. Men så skete der noget, der ændrede forløbets karakter. Pigerne

gik ind i rummet ved siden af for at finde en ’spids rød’, og mens de ledte, kom der to

drenge ind i rummet, som fangede B’s opmærksomhed:

Tale Handling Sens. begreber

[...] (01.49) Nu filmer jeg jer med – sig noget – sig noget

To drenge kommer ind i billedet: vender sig om mod dem:

Inddrager drengene Åben for flere Divergens – exkurs - overskridelse

180

(02.02) [...]

Der grines og pjattes

Stemningen euforisk

(videooptagelse8, 29.08.14)

B inddrog ufortrødent drengene, hvis dynamik og eufori gradvist kom til at fylde mere og

mere i ’filmen’ på trods af, at begge piger løbende forankrede legen i det, de havde taget

udgangspunkt i; nemlig for det første hinanden og for det andet samtalens to emner:

Bertram og ’en spids rød’. Forløbet oscillerede mellem to positioner, hvor den ene position

var lokaliseret hos pigerne omkring tegneprocessen og den anden hos drengene omkring

en filmproces. Der knyttede sig to forskellige stemninger til de to positioner. Pigen L

hengav sig til tegneprocessen og opgav ikke på noget tidspunkt det fokus. Hun var

koncentreret om sit forehavende, selv om der bogstaveligt talt foregik alt muligt om ørerne

på hende. Pigen B derimod gled som kamerabesidder ind og ud af to stemninger. Hun var

momentant hengiven overfor tegneprocessen, men blev mere og mere revet med af

drengenes euforiske stemning for til sidst helt at overgive sig til den og vende kameraet

mod sig selv, hvor hun udbrød: ”jeg gør det på mig selv”.

Set-up:

Af fotonoten fremgår det, at pigen, der tegnede, var

forholdsvis uforstyrret. Pigen med kameraet sad på

bordet, og drengene var bag hendes ryg. Drengene

var i bevægelse, og det var pigens hår også. Hendes

position som ’midtimellem’ to forskellige aktiviteter

fremgår af billedet. Ligesom håret indikerer, at hun

har drejet sig.

(Fotonote, 29.08.14)

Positionerne er ikke lokaliseret til rummets møbler. Alle børnene bruger de to rum, de har

til rådighed, og der er tilsyneladende ingen grænser for, hvor de kan bevæge sig hen. De

går og står i møblerne, på bænke og borde, de kravler i reoler, på stole, gulve og i møblerne.

De løber, hopper og går, som det nu bedst passer sig. De pjatter, griner, fniser og laver

lyde. Den leg, der blev sat i gang af kameraets tilstedeværelse, var ”udadvendt, vild og

ekspressiv” og stemningen var dermed at betegne som euforisk (Karoff, 2013, p. 120).

181

Sekvenserne med L og tegneprocessen blev kortere og kortere. Den første varede 1 minut

og 49 sekunder og den sidste ét sekund. Legen kulminerede mod slutningen, da drengene

går helt ind foran kameraet og siger: ”Hej lorte” og kort efter bare ”skid”. B dækker linsen

med sin hånd og svarer: ”Du kommer ikke mere med”:

Tale Handling: Sens. begreber

D1: Hej lorte - skid D2: Hej, hej D1: Hej-hej …. Du kommer ikk mere med D1: Ka du ikke filme dig selv og sige noget B: Jeg vil ger… Laura kommer jeg – er jeg på? L: Ja D: Ja med munden B: Er mine øjne der ikke L: jooo B: Ja, nu vil jeg gerne præsentere –lalalala Jeg gør det på mig selv o’ Se!

Closeup Vender kameraet:

Speakerstemme

Frivol sprogbrug Ekspressiv Hilsegestus Interaktion Reaktion på ‘lorte-skid’ Glid over i en anden leg (eller træt af hende) På tv – speakersprog metakommunikation speakerrolle På selv

(videooptagelse8, 29.08.14)

B tager den fulde konsekvens af at være deltager i legen med kameraet, da hun på én af

drengenes opfordring vender det mod sig selv, eller som hun udtrykker det: ”jeg gør det på

mig selv”. Det, hun gør, er at filme sig selv, så hun kommer på (billedet). Hun påkalder sig

omgivelsernes opmærksomhed ved at udbryde ”se!”. Tonefaldet er begejstret.

Inden for og uden for billedet: Interaktion med kameraet som medie

I lighed med ’spilbogshændelsen’ spiller både kamerabæreren og kameraet en væsentlig

rolle i den interaktion, der finder sted mellem børnene. Man kan med henvisning til

Bateson sige, at figuren positivt forstærkes af kameraets tilstedeværelse (Bateson, 2014, p.

117). Det bliver tydeligt, hvad der er figur, og hvad der er grund, når man gennemser

optagelserne. Grunden er baggrunden og altså det, der er udenfor kameraets optik. Det

betyder, at synsfeltet er afgrænset, og at figuren står fokuseret i forgrunden. I

spilbogshændelsen er det barnet, der tegner og barnet ved tavlen, der stilles skarpt på.

Kameraet udgør den imaginære linje, Bateson taler om, som markerer de fælles præmisser,

182

der er i kraft af rammen (Bateson, 2014, p. 117). Det betyder, at kameraet både tegner en

imaginær billedramme og er en del af legens præmis, hvor figurerne fx skal blive inden for

rammen. Der finder altså en dobbeltindramning sted, hvor kameraets rækkevidde

markerer en fysisk indramning og leg er den praksis, der udøves og dermed framer

hændelsen, som til dels styres af kameraets synsvinkelfunktion. Legen med kameraet er

altså rammen om præsentationen af både spilbog og tegning, og det er dermed muligt for

kamerabæreren at indtage en position udenfor den imaginære linje og træde i baggrunden.

Det gør hverken A eller B. De befinder sig ganske vist udenfor kameraets imaginære linje,

men placerer sig inden for legens ramme, hvor de deltager aktivt som igangsættere og

instruktører. Kameraets imaginære indramning af legen udgør kun en delmængde af legen.

Kameraet bliver selv et legeredskab, der er med til positivt at forstærke udøvelsen af legen,

hvor A og B behændigt bevæger sig mellem to forskellige refleksive positioner: Nærhed og

distance. De er både ’inde i billedet’ og ’ude af billedet’. På den måde skabes dynamik i

legen. A er en del af billedet med sin voice over: ”… så skal jeg se, hvordan man tegner

Mario” (videooptagelse3, 03.36). Interaktionen medieres af kameraet, men A bestemmer,

hvad der er i fokus ved konstant at henvise til synet. Det betyder ikke, at legen ophører, når

kameraet peger væk fra legeren. Både L og J fortsætter ufortrødent deres leg uden for

kameraets ramme. B bringer til slut sig selv ind billedet på drengenes opfordring, og den

imaginære linje, som kameraet markerede, ophører.

Teoretisk opsamling

Børnenes tilgang til ’ting’ er netop praktisk og vedhåndenværende, ligesom kameraets

vedhåndenværende karakteristika træder frem ved brug. Idet børnene får kameraet i

hænderne, begynder de at bruge det og finder undervejs i brugen frem til, hvad det kan

bruges til. Deres praktiske og vedhåndenværende forholdsmåde til teknologien fører ikke

nødvendigvis til en dybere og reflekteret forståelse af ’tingen’, men dens brugspotentiale

kan udforskes og undersøges. Det gør børnene i begge de tilfælde, hvor kameraet kommer i

deres hænder, og dermed kommer legens praksisformer til at danne rammer for

undersøgelsen. Men de gør mere end det. Den sociale interaktion og

formidlingsdimensionen skaber, som vi har set, rum for forskellige former for refleksion,

der fører til en forståelse eller indsigt i tingen, der rækker udover den rene brug af tingen.

Børnene metakommunikerer f.eks. om, at de er i gang med at filme noget, som nogen

kommer med i. De henleder opmærksomheden på synet og dets betydning, først og

183

fremmest for at indse noget (’kan du se det?’), dernæst for at kunne fokusere på noget

bestemt. Tilskuerrollen er implicit tilstede i processen, og den tilfalder deltagerne i legen.

Det betyder samtidig, at dikotomien aktiv/passiv ophæves. I begge hændelser er der kun

aktive positioner i den leg, der udøves. Dermed er den praktiske forholdsmåde og den

vedhåndenværende tilgang et godt udgangspunkt, men kan ikke stå alene. En

forhåndenværenhed trænger sig på via refleksionen, som der åbnes muligheder for i legen.

Deltagelsesdimensionen ved legen er central, fordi den åbner for fællesskaber på mange

niveauer, både sociale -, praksis- og vidensfællesskaber, hvor samarbejdende processer,

læreprocesser og kreative processer foregår. Det viser sig i ovenstående ved, at børnene på

forskellige måder inviteres til at tage del i den leg, der foregår, når kameraet fx rettes mod

dem, og at de ufortøvet går ind i legen, ligesom de også som de to drenge på den anden

side inviterer sig selv ind i legen og forholdsvis uproblematisk inddrages i den leg med

kameraet, der foregår. Børnenes tilgang til digitale medier har således med leg at gøre og

involverer såvel en praktisk som en potentielt refleksiv forholdsmåde. Tilgangen er bred,

men media literacy opstår i legen, som vi har set i ovenstående analyser, blandt andet

fordi legens råstoffer bringes i spil med begrebet om remixing, som stammer fra

musikverdenen og i sin oprindelige version henviser til, at ’noget’ udsættes for ny

behandling, og at der dermed opstår noget nyt, der er baseret på noget ’gammelt’. I det

følgende vil jeg uddybe, hvorfor remixing er et vigtigt begreb i arbejdet med at tænke

/formidle media literacy gennem leg. Derefter går jeg videre til afhandlingens anden

analysedel, hvor tegneprocesser og børneoptagelser yderligere perspektiverer, hvordan vi

kan forstå media literacy gennem leg.

Media literacy remixet gennem leg Børnene i mit materiale er involveret i remixing-processer, hvor de sammen skaber

mening og deler viden. Det fremgår af både film-interviewprocessen og tegne-

spilbogsprocessen. Deltagelseskulturen fremmes i disse kreative og samarbejdende

videndelingsfællesskaber, og deltagelse i legen er som indledningsvist nævnt et

eksistentielt forhold, der matcher lysten til deltagelse i andre af livets vigtige processer. I

legen omformes råstoffet. Noget traditionelt og noget nyt blandes, som det sker i remixing-

processer. Legen er altså både traditionel og innovativ – og refererer til en mængde kilder;

både rutiniserede praksisser og opfindsomhed, formler og improvisation.

184

Uddannelsesforsker Guy Merchant problematiserer i sin artikel fra 2013 begrebet ’skolet

literacy’ (Merchant, 2013, p. 158) og mener, at skolen i for høj grad prioriterer læsning og

skrivning på måder, der ikke tilgodeser, hvordan børn og unge ’læser’ nye medier. Han

finder den ’skolede’ literacy for snæver – at den ikke matcher børns brede tilgang til nye

medier. Dermed er han på linje med andre forskere indenfor uddannelsesfeltet, der også

ser udviklingen af et tidssvarende begreb om (media) literacy som både nødvendigt og

undervejs (Kress, 2003; Marsh, 2014; Marsh & Bíshop, 2014; Steinkuehler, 2010). Dette

gælder også for de yngste skolebørn, hvis literacy er præget af, at de er på vej ’ind i

alfabetet’ og i høj grad bruger digitale medier som ressourcer for deres media literacy.

Merchant viser med en analyse af Trashmaster, som er en fanfilm inspireret af

computerspillet GTA5, at digitale medier er vigtige i de literacy-praksisser, børn og unge

benytter. Det drejer sig ifølge Merchant om forskellige temaer, hvor ’det legende’,

multimodalitet, lingvistisk innovation, deltagelse, ’connection’ og altså remix er centrale i

forståelsen af den form for literacy, der knytter sig til nye medier (Merchant, 2012. s. 146).

Som det fremgår af mine foreløbige analyser, er legen central, når børn bruger digitale

medier, og i forbindelse med legen optræder forskellige former for lingvistisk innovation,

når børnene fx benævner spil. Det multimodale er også et tema, som ikke behandles

teoretisk i nærværende afhandling, men som det fremgår, udtrykker børnene sig i praksis

på flere måder samtidig, når de fx tegner spil og bruger et kamera. De benytter sig flittigt af

multimodale tekster som computerspil, film osv. Temaerne er centrale i en media literacy-

sammenhæng, og bevægelsen mod deltagelsespositionen indenfor feltet peger på den

udvikling, som har fundet sted i forhold til mediebrugeren i løbet af de sidste 10-20 år

(Erstad & Amdam, 2013). Bevægelsen fra et bekymrings- til et deltagelsesperspektiv er

samtidig en bevægelse, hvor såkaldt almindelige mennesker, tidligere betegnet som

forbrugere, i dag skaber deres egne medieprodukter og dermed i høj grad tager del i

forskellige former for produktionsprocesser. Ifølge medieforskeren James Paul Gee er

disse amatører i stand til at tage konkurrencen op med professionelle og virksomheder

(Gee, 2010, p. 34). I børnehaveklassen er børnene, som vi har set det, langt fra på niveau

med professionelle og virksomheder, men de øver sig, når de skaber medieprodukter

sammen med andre. En anden vigtig generel udvikling i denne sammenhæng er, at såkaldt

almindelige brugere af internettet er involveret i processer, hvor vi skaber nye former for

medietekster ved hjælp af kreative remixing- og redigeringsteknikker (ibid.). Det

interessante er altså den kreative dimension, hvor man mikser og redigerer alle mulige

185

slags tekst på multiple måder med multiple medier. Det er præcis den dimension,

medieforskeren Henry Jenkins peger på, når han skriver om en tiltagende konvergens

mellem afsender og modtager, idet mening og betydning dukker op i et samarbejde, hvor

almindelige mennesker ’sampler’, afprøver og genbruger medietekster

videndelingsfællesskaber (Jenkins, 2006).

På baggrund af mine analyser kan jeg indtil videre samlet set konkludere, at også den

’skolede’ media literacy, der praktiseres i de børnehaveklasser, jeg har været på feltarbejde

i, er for snæver. Der er et behov for at arbejde med media literacy gennem leg i

børnehaveklassen, hvilket indebærer, at legens potentiale forstås ud fra børnenes

perspektiv, hvor udøvelse og deltagelse står helt centralt og remix-processer, æstetiske

teknikker og refleksionsmuligheder indgår, og hvor legen også omfatter mere frivole og

karnevaleske legeformer. Dette bringer mig til Analysedel II, hvor jeg vil uddybe, hvad der

sker, når børnene i børnehaveklasserne får mulighed for at udtrykke sig om deres

computerspil i form af tegninger og børneoptagelser. Analysedel II er et resultat af min lyst

til at udforske, hvad der skete, når digitale medier mere systematisk end i ovenstående

hændelser indgik i skoledagen, hvilket medførte det tidligere beskrevne

interventionsstudie.

Analysedel II Interventionsstudiet faldt i to dele: Først skulle børnene tegne deres ’bedste spil’, og

dernæst skulle de to og to interviewe hinanden om de tegnede spil. Tegningerne er at

betragte som dokumenter og udgør således en del af det empiriske materiale (se bilag 1).

Analyserne af tegningerne kræver en lidt anden strategi end hidtil. Den er motiveret af

børnenes erfarings- og erkendelsesmuligheder i forbindelse med tegneprocesserne, som

hænger tæt sammen med, hvad man på semiotisk vis kan kalde repræsentationsformer - i

dette tilfælde fra en ’spilverden’. Jeg vil derfor begive mig ud i en semiotisk analyse af

tegningerne for at forstå børnene som ’billedmagere’, fordi jeg gennem deres tegn- og

billedmagerprocesser kan opnå indsigt i, hvordan de bruger og forstår den spilverden, de

interagerer med, men også fordi det lægger vægten på processer, der knytter an til

æstetiske teknikker og remixprocesser, som vi skal se ofte er et fælles anliggende og derfor

drejer sig om både deltagelse og fællesskaber. Analysen af børneoptagelserne vil bringe

mig tilbage til en grounded theory-analysestrategi, hvor kodnings- og

kategoriseringsprocesser leder frem til en samlet forståelse af, hvordan både tegninger og

186

børneoptagelser kan perspektivere forståelsen af media literacy gennem leg i

børnehaveklassen. Først skitseres den kontekst, interventionsstudiet har fundet sted i,

dernæst følger analyser af tegninger og børneoptagelser.

Kontekstualiserende beskrivelse af framingen af tegne-spil forløbet Forløbet var aftalt med de professionelle. Det fandt sted i undervisningstiden, og jeg havde

rollen som igangsætter. Min rolle ændrede sig dermed fra at være en observerende og

samtalende ’big friend’ til momentant at indtage en lærerrolle, hvor jeg stod ved tavlen og

fortalte, hvad børnene skulle gøre. Ved så kort som muligt at formulere min interesse for

børnenes aktiviteter og indledningsvist minde dem om, at vi tidligere havde snakket om

deres interesse for computerspil, film og den slags, forsøgte jeg at integrere rollen som ’big

friend’ med lærerrollen og fremsatte et ønske (fremfor et krav) om, at: Jeg kunne godt

tænke mig, at I tegner en tegning eller laver en bog til mig af jeres spil (feltdagbog 28.08.

2014). Det skulle gøres kort, fordi jeg på den måde hurtigt kunne slippe væk fra tavlen og

ud på gulvet blandt børnene og på den måde (gen)indtage rollen som ’big friend’, der hjalp

børnene med at få mere papir, de rigtige blyanter - og med kameraets funktioner, når de

kom dertil.

Børnene blev sat i gang ved, at jeg efter tur spurgte, hvilket spil de ville tegne, og derpå

opfordrede jeg dem til at sætte sig sammen med dem, der tegnede samme spil for at skabe

muligheder for at danne tegnefællesskaber, hvor gensidig inspiration evt. kunne fremme

processerne. De fleste valgte at tegne velkendte spilapps eller konsolspil. Denne

fremgangsmåde betød, at de fleste af børnene valgte spil under indflydelse af hinanden,

især deres nærmeste legekammerater. Det er derfor usikkert, om de tegnede spil faktisk

var deres ’bedste spil’ - det kunne ligeså vel være deres bedste vens bedste spil. Men der var

også børn, der valgte deres eget ’bedste spil’ og tegnede koncentreret alene. Da alle børn

havde bestemt sig for et spil, flyttede de pladser, så de sad grupperet om samme spil. Ikke

alle spil var kendte ved deres originale titler. Fire piger i en klasse besluttede fx, at de ville

tegne ’togspillet’ og et par drenge i en anden klasse tegnede ’bamsespillet’. I

udgangspunktet kaldte vi (børnene og jeg) spillene ved de titler, børnene gav dem, hvilke

jeg efterfølgende refererer til som børnetitler. Undervejs i tegne- eller kamerasamtalerne

dukkede nogle af de originale titler op, andre fandt jeg efterfølgende ved enten at søge på

nettet eller spørge andre børn. Enkelte spil har jeg ikke kunnet identificere (se bilag 2). To

piger tegnede f.eks. et spil, de kaldte ’ormespillet’. Tegningen udmærker sig ved at

187

repræsentere ’ormens’ bevægelse gennem spillet og består af en række labyrintiske streger

og et utal af indviklede og endeløse ’baner’. Tegneprocessen var det, de fortalte om: ”Så

skal den herhen og den vej …” og der blev lagt nye baner til i takt med denne fremdrift.

Tegningen endte med at fylde fire sammentapede A4 ark, og processen sluttede, da det

ringede ud.

Ormespillet1

Ormen blev undervejs tegnet ind nederst i billedet (se den indsatte pil på tegningen) og er

den eneste ’figur’ i spillet. Pigerne var ikke interesserede i at bruge kameraet. Det var

tegneprocessen, der optog dem. Som det fremgår, valgte børnene selv, hvad de ville tegne,

og hvor mange stykker papir, de ville bruge. Der var ikke krav om, at tegningen skulle fylde

hele papiret, før man kunne få et ekstra stykke, som det ellers var almindeligt i

børnehaveklassen. Materialerne (papir og farveblyanter) var tilgængelige i rigt mål. Dette

betød, at en del af børnene tegnede spil, der fyldte mere end en A-4 side, og at de tapede

siderne sammen til store ’spilfortællinger’ som ovenfor vist, hvor ormens bevægelse blev

fortalt, mens pigen tegnede; eller de lavede spilbøger med flere siders tegninger af

forskellige ’steder’ i spillet eller af flere forskellige spil. Det er karakteristisk for alle

spiltegningerne, at de på en eller anden måde repræsenterer noget, børnene finder

væsentligt ved spillet; enten fordi det derved bliver genkendeligt, eller fordi det har gjort

indtryk - som fx de uhyggelige bamser, jeg har nævnt tidligere. Nogle af spillene er

forholdsvis lette at finde blandt andre lignende spil, fordi de har én central figur: Et tog, en

pingvin, en haj eller et tempel, som børnene så har tegnet. De mere komplekse spil tegnes

188

langt mere komplekst, hvilket jeg vil vise senere. Som det fremgår af figur 7 0g 8 i

metodekapitlet sad børnene først sammen ved bordene og var koncentrerede om at tegne.

Efterhånden blev enkelte færdige med tegningerne og fik udleveret et kamera. Jeg fortalte

kortfattet om tænd/sluk-funktionen og bad dem finde en kammerat, de kunne spørge om

forskelligt vedrørende tegningen; fx hvad de havde tegnet, og hvad det ’sjove/gode ved

spillet var’, ’hvad man kunne i spillet’ og ’hvor de spillede det’ (på hvilket medie). Dette

udviklede sig langt mere dynamisk end tegneprocesserne og skabte grundlag for

mangfoldige interaktionsprocesser, der ikke alle drejede sig om hverken at stille spørgsmål

eller ’spil’. Det vil derfor være misvisende at omtale kamera-forløbet som

semistrukturerede eller ’open ended’ interviews. Men interviewformlen, som børnene var

blevet bekendte med via min tilstedeværelse i felten ugerne forinden, blev flittigt benyttet i

interaktionsprocesserne. Den del af forløbet, hvor børnene bruger kameraet i samtaler og

andre former for interaktioner med hinanden, vil jeg herfra referere til som

interaktionsprocesser, og deres optagelser benævnes som børneoptagelser.

Metodiske refleksioner over brugen af kamera og tegninger

Som forsker har jeg bragt det digitale kamera ind i felten som redskab til at optage billede

og lyd; børnene har hidtil været videosubjekter, og jeg har som kamerafører været optaget

af at inddrage børnene som de subjekter, digitale medier fremtræder for (Pink, 2013, p.

kap.4). Kameraets rolle som etnografisk visuel metode til at registrere børnenes praksisser

blev udfordret af forskellige dagsordner, da børnene fik det i hænderne. Min dagsorden har

været tydelig nok til, at børnene har indfundet sig i rollen som dem, der svarede på

spørgsmål, mens jeg stillede med kameraet som diskret registrant, idet kameraet var lille,

håndholdt og muliggjorde ansigt-til-ansigt interviews/samtaler. Men der sker en

forskydning af dagsordenen i det øjeblik, børnene både er kamerabærere og

videosubjekter, som vi så det i analysen af hændelserne ovenfor. For det første løftes

kameraet op i øjenhøjde og optræder ikke længere diskret. For det andet er det ikke kun

samtalen med tilhørende gestik, mimik og andre bevægelser, der er i fokus, men i ligeså

høj grad hvad kameraet kan, og hvad der ’fremvises’ foran kameraet. Med en

fænomenologisk tilgang vedrører førstepersonsperspektivet børnene, og intentionaliteten

er rettet mod kamera, tegninger og ikke mindst kammeraterne. Med spørgsmål som ”Hvad

skal jeg nu?” (underforstået: ”gøre med kameraet”), eller ”hvad har du tegnet” og ”hvad

synes du er sjovt eller godt ved spillet” er børnene optagede af at undersøge en form for

intentionalitet, der er knyttet til ”… de forestillings-, perceptions-, doms- og værdiakter

189

osv., som de fremtrædende genstande nødvendigvis må forstås i relation til” (Zahavi, 2007,

p. 17). Børnenes opfattelse af spillet er tæt knyttet til, hvad man kan og gør i spillet, og

deres forestillinger om spillet knytter sig til bestemte kulturelle repræsentationsformer af

dyr, ting, mennesker og andre væsener og ’figurer’. Børnene demonstrerer med deres

tegninger bestemte opfattelser af og forestillinger om de spil, de spiller, og spørgsmålet er,

hvordan tegningerne skal analyseres, så det bidrager til forståelsen af deres media literacy.

I en fænomenologisk analyse vil deres spiltegninger kunne forstås som en undersøgelse,

hvor børnene ’afslører’ noget om sig selv ”som dem, genstandene fremtræder for” (Zahavi,

2007, p. 19). Min undersøgelse drejer sig om, hvad børnene ’afslører’ om sig selv i deres

tegninger - eller med andre ord: Hvad tegningerne ’fortæller’ om børnenes perception af

spillene. Tegningerne skal derfor i denne sammenhæng forstås som repræsentationer af

børnenes forestillinger om og opfattelser af spil. Her kommer semiotikken ind i billedet,

fordi den muliggør læsninger af tegningerne, der på den måde kan være med til at

perspektivere børnenes praksisser og betydende sociale fællesskaber. Socialsemiotikerne

Gunther Kress og Theo van Leeuwens taler om betydningen af at interessere sig for,

hvordan samtidige ’image-makers’ producerer mening ved at benytte: ”… usable

descriptions of major compositional structures which have become established as

conventions in the course of the history of Western visual semiotics,..” (Kress & Van

Leeuwen, 2006, p. 1). Det er ikke ambitionen at sidestille børn med ‘image-makers’ inden

for billedkunsten og reklameindustrien; men de spil, de spiller, ligger i forlængelse heraf og

er indlejrede i børnenes hverdag, hvor de i en eller anden forstand er billedmagere. De er

allerede indskrevet i en billedkonvention, hvor fx kommercielt producerede spil og film

spiller en betydelig rolle (som værdiakter), og denne konvention afspejles i større eller

mindre grad i deres tegninger. De oplever disse kulturelle produkter på fænomenologisk

vis, idet de fremtræder for dem, og for at forstå intentionaliteten bag oplevelsen er det

nødvendigt at inddrage subjektiviteten, som den kommer til udtryk i deres tegninger.

Tegningerne er ikke isolerede fra den sammenhæng, de er opstået i. De danner

forbindelser til både det kulturelle reservoir, børnene har adgang til i form af allehånde

kulturprodukter hjemme og i skolen, og også til det tegnefællesskab, de er opstået i, hvor

intersubjektiviteten spiller en rolle; altså det forhold, at hvert spil ikke kun er ét barns

erfaringsobjekt men potentielt flere børns (og alle og enhvers) erfaringsobjekter (Husserl).

Netop det forhold spillede ind i børnenes tegnede versioner af spillene, hvor de formidlede

deres egne individuelle oplevelser af spillet, som de samtidig delte med hinanden. Børnene

190

trak således på erfaringer fra sociale og kulturelle sammenhænge, der var under

indflydelse af det fællesskab, de aktuelt var indlejret i og et større kredsløb af kulturelle

produkter, som de havde erfaringer med. Min analyse er som nævnt motiveret af børnenes

erfarings- og erkendelsesmuligheder, der i dette tilfælde hænger sammen med

repræsentationsformer fra en ’spilverden’. Analysestrategien er derfor inspireret af

socialsemiotikken med det formål at forstå børnene som ’billedmagere’, fordi man gennem

deres tegn- og billedmagerprocesser kan opnå indsigt i, hvordan de bruger og forstår den

spilverden, de interagerer med; men også fordi det lægger vægten på kreative

skabelsesprocesser. Repræsentationerne af spil, som de fremtræder i tegningerne rummer

spor af semiotiske tegnprocesser, der griber ind - og udveksles - i børns

erfaringsfællesskaber og praksisser. Den form for selektion og produktion af tegn og

billeder er knyttet til narrative strukturer, hvor det, der giver mening og betydning for

børnene, indgår. I de tegnede forløb var det således karakteristisk, at børnene ofte

gensidigt udfyldte ’tomme pladser’, når de fortalte hinanden om tegninger og spil.

Modtageren kendte ofte spillet ligeså godt som afsenderen og supplerede derfor ganske

ofte en mangelfuld fortælling om spillet. Børnene anerkendte med andre ord hinandens

kompetencer, når det drejede sig om fortællinger og tegninger af og om spil.

Den overordnede forståelse af materialet er fortsat fænomenologisk med fokus på

fremtrædende praksisser, men analysen af tegningerne trækker således også på

socialsemiotikken for at få sat ord på, hvad der er på færde i tegningerne. Den

socialsemiotiske mellemregning vil siden blive indhentet af et kulturanalytisk perspektiv

på fortællingerne om spillene for at bringe analysen tilbage på sporet. Tegningerne og

dernæst børneoptagelserne vil således blive analyseret under hensyntagen til både

kontekst og sociale og kulturelle interaktionsprocesser.

Tegnefællesskaber og interplay: En opgave uden facit Som nævnt valgte børnene generelt at sidde sammen med dem, der tegnede det samme

spil. Det vil sige, at de børn, der ville tegne FIFA, sad rundt om ét bord, mens de der

tegnede ’togspillet’, sad rundt om et andet. Blandede grupper tegnede Minecraft og sad

sammen. Jeg gentog forløbet syv gange i fem forskellige klasser og identificerede 88

tegninger med ’børnetitel’ og/eller original titel (se bilag 2). Som det hyppigst tegnede spil

valgte 18 børn (20,5%) at tegne Minecraft. Det næstpopulæreste var FIFA, som 11 børn

valgte at tegne (12,5%). De fleste øvrige tegninger var repræsentationer af populære apps

191

fra 2014/15. Grupperingerne af børnene betød, at der fandt forhandlinger sted om,

hvordan tegningerne skulle udføres. Både mht. hvilke visuelle koder, farver, figurer og tegn

der skulle vælges, og hvordan man skulle gennemføre spillet; hvad der var svært, hvordan

man kunne opnå bestemte ting osv. Det bliver uddybet lidt senere. Der blev også udvekslet

viden om spillenes titler. En gruppe piger havde f.eks. valgt at tegne ’togspillet’. Da de gik i

gang, begyndte de at snakke om, hvad spillet egentlig hed. De vidste godt, at ’togspillet’ var

en børnetitel, og ved fælles hjælp kom de efterhånden frem til, at den rigtige titel var

[såbway surv]. Men de fleste spil blev omtalt med børnetitler som bamsespillet,

hoppespillet, ormespillet, pingvinspillet osv. Enkelte havde skrevet andet end deres navn

på tegningen. På to FIFA tegninger stod der fx ’NEUER’, ’RONADO’, som er navnene på

fodboldidoler. På en tegning stod der ’SUMRU’ for Super Mario og på én af de mange

Minecraft-tegninger stod der ’SIF’ for Steve, som er en hovedfigur i Minecraft, på en

anden stod der EDIDIEN ud for et monster, der derfor kan være ’Herobrine’, som børnene

udtalte på mangfoldige måder (fx [havagrain]). På forsiden af en ’spilbog’ om Minecraft

stod der MAKFT. Det er sandsynligt, der er børnestavet til Minecraft. Den skriftsproglige

omgang med spillene er åbenlys, men langt fra den vigtigste i denne sammenhæng.

I det følgende vil jeg først analysere tegneprocesserne med særlig fokus på kategorien

’konsensus og fællesskab’, som jeg udledte tidligere, fordi der lige fra starten opstod

grupperede tegnefællesskaber, hvor forhandlingerne om, hvad og hvordan der skulle

tegnes, fyldte rummet. Tegningerne er repræsentationer af bestemte spil, børnene har

valgt at tegne og vil derfor blive analyseret med det for øje. Det betyder, at den

overordnede analysestrategi vil have rod i socialsemiotikken. Dernæst vil jeg analysere,

hvordan kamera og interview indgår i den leg, der opstod omkring børnenes interviews om

hinandens tegninger.

Børnenes tegninger, der alle blev udfærdiget på papir, vil blive analyseret som ’billeder’,

der har en realistisk forankring til forlægget. Billeder skal i denne sammenhæng forstås

bredt og lighed med, hvad der beskriver som ’images’ i følgende citat:

“Images can take a variety of forms, for example they may be paintings or drawings, photographs, films or screens, diagrams, maps or graphs. Images can be produced in different media (on paper, electronically, on glass or canvas) and can be still or moving, presented as a collage or montage, and can be realistic or abstract” (Clark et al., 2014, p. 155).

192

Billederne i mit materiale er tegninger, som børnene har lavet. Deres spil er repræsenteret

i tegningerne og er på den måde et billede/en tegning af spillet. Det vil sige, at det er

muligt at genkende ’spillet’ i tegningen, hvis man kender det. Analysen trækker således på

en semiotisk forståelse af billeder som noget, der kan ‘læses’:

“.., images are also language-like […] someone somewhere has made the image, has decided what to include and exclude, what to put in the foreground, and what to cast in shadow” (Clark et al., 2014, p. 155).

Tegningernes forbindelse til forlægget beror, som det fremgår ovenfor, på forskellige valg

og beslutninger om, hvad der skal være på tegningen. Jo mere simpelt spillet er (med fx

kun én central figur, der skal over en vej og samtidig undgå at blive kørt ned), jo lettere er

det at genkende det på tegningen, fordi ligheden med den ikoniske repræsentation af

spillet i form af den app, tegningen er et udtryk for, er stor. Mimesis (forstået som

repræsentation af virkeligheden) drejer sig om at efterligne spillets billede så genkendeligt

som muligt. Jo mere man selv kan bestemme i spillet (som i GTA, hvor man både kan

stjæle, køre og smadre biler, skyde, sparke og slå, være jaget og selv jage osv.), jo mere

’indviklede’ bliver tegningerne. Her drejer mimesis sig om at efterligne, hvad man ’gør’ i

spillet, som vi også så det i ’ormespillet’ ovenfor. I særlige spil som fx Minecraft løses

kompleksiteten, som det vil fremgå, ved at benytte firkanterne, der er spillets særkende,

som repræsentationsform.

De centrale spørgsmål i en semiotisk kulturanalyse er som nævnt i metodekapitlet:

- Hvordan bruger børnene visuelle tegn og koder?

- Hvordan skabes og fremstilles betydninger i de særlige relationelle samspil, der er

forbundet med tegne- og fortællesituationen?

For at kunne besvare disse spørgsmål føjer jeg Kress og van Leeuwen til analysen med

deres begreber om at ’læse billeder’ (Kress & Van Leeuwen, 2006) - og ser dermed

tegningerne som repræsentationer af ’noget’, i dette tilfælde spil. Repræsentationerne er

også et udtryk for fænomenologisk reduktion. Børnene valgte bestemte tegn til at

repræsentere spillet, og deres valg beroede på bestemte kriterier for, hvordan spillene

bedst kunne ’beskrives’ i og med deres tegninger:

”These criterial aspects are represented in what seems to the sign-maker, at the moment of sign-making, the most apt and plausible fashion, and the most apt and plausible representational mode” (Kress & Van Leeuwen, 2006, p. 7).

193

Den centrale analysegenstand er børnenes praksisser som billed- og tegnmagere (”image-

and sign-makers”, ibid. p. 2), hvilket som nævnt kræver en mellemregning, hvor tegn og

billeder underkastes analyse, idet tegnene understreger væsentlige pointer og begreber.

Vigtige elementer bliver kombineret i tegneprocessen og danner, må vi formode,

meningsfulde helheder for børnene.

Tegneprocessen rummede flere iboende processer; dels betydningsskabende

selektionsprocesser, hvor valgene havde både sociale og signifikante konsekvenser, og dels

transformationsprocesser, hvor en kompleks tredimensionel spilverden blev transformeret

til en tegning, der i enkelte tilfælde blev videretransformeret til en ’spilbog’. På trods af

kompleksiteten og det påkrævede abstraktionsniveau spurgte ingen af børnene om,

hvordan man tegnede et spil. De gik ufortrødent i gang. Interaktionen mellem børnene

rummede fælles-skabende processer, hvor de i samarbejde med hinanden indgik i kreative

processer for at vælge, hvordan de ville lave tegningerne og dermed gensidigt inspirerede

hinanden og skabte noget betydningsfuldt sammen. Denne vinkel blev udfordret af et

dogme i børnehaveklassen om, at børnene ikke måtte ’kigge efter’ hinanden – ud fra en

resultat- og individorienteret idé om læring, hvor børnene selv må løse opgaven, fordi den

rummer en form for facit, som man underforstået kan ’kigge’ sig til hos de andre. Ifølge

den logik er læring en individuel og resultatstyret proces, der først og fremmest er en sag

mellem barn og voksen.

Som nævnt ovenfor er det ikke skriftlighed, der er centralt, men det visuelle materiale, der

har inskriptionskarakter, og dermed bogstaveligt talt er billeder på tidlig eller

hverdagsagtig literacy. Tegnene SIF står ikke alene, men indgår i en sammenhæng, hvor

pilen peger på den tegnede figur. Ligesom EDODIEN også bedst giver mening pga.

inskriptionens placering, som det kan ses på tegningerne herunder:

194

(Minecraft 1 og 2)

Kress’ og Leeuwens nøglebegreb er i denne forbindelse er ’sign-making’. Tegneprocesserne

bliver interessante, eftersom det er ”in the making of signs”, at mening skabes (Kress &

Van Leeuwen, 2006, p. 6). Et tegn er den motiverede forbindelse mellem form (signifiers)

og mening (signified)(Kress & Van Leeuwen, 2006, p. 8). I socialsemiotikken ses ikke en

forudbestemt forbindelse mellem form og mening, før de bringes sammen. De tre

bogstaver S I F giver ikke mening, før de kombineres med en Minecraft-figur og dermed

skaber figuren Steve. Forbindelsen forstærkes både af den indrammende firkant og pilen,

der peger på figuren Steve. Det samme gælder bogstaverne E D O D I E N, hvor det ikke er

den lydlige analogi, der nødvendigvis forbinder form og mening (før man har hørt

børnenes mangfoldige udtalelser af monsteret Herobrines navn). Til gengæld forbindes

bogstaverne med visuelle repræsentationer af monsteret, hvor farvevalget (lilla og sort) er

de signifiers, der er medskabende i repræsentationsprocessen, hvor forbindelsen mellem

bogstaver og det navngivne monster dukker op i de visuelle strukturer.

Tegnefællesskabets praksis: Snyd eller socialisering?

De børn, der valgte at tegne samme spil på baggrund af venskabsrelationer, lavede næsten

identiske tegninger:

195

Næsten identiske tegninger af to forskellige spilapps (Ens spil 1 og 2)

Begge tegnede spil er forholdsvis enkle spilapps, og det er tydeligt, at børnene har ladet sig

inspirere af hinanden eller har ’tegnet af’ efter hinanden, afhængigt af hvilke normer og

værdier der lægges til grund for vurderingen. De børn, der tegnede FIFA-spillet, brugte

også forholdsvis ens udtryk. Den grønne farve, den firkantede grønsvær, målene og de

karakteristiske opstregninger på en fodboldbane var repræsenteret i alle tegninger:

(Fifa 1, 2 og 3)

196

Spillet FIFA repræsenteres på lidt forskellige måder, men den gruppe drenge, der tegnede

de tre ovenstående tegninger, valgte at vise grønsværens karakteristiske changering i

grønne nuancer som det grundlæggende kriterie for repræsentationen af spillet.

’Grønheden’ er mao. den analogi, der forbinder tegningen med spillet, såvel som den

firkantede bane. Der er i den forstand tale om metaforiske processer, hvor spillet forbindes

med tegningen via analogier. De tre drenges navne er overstreget af hensyn til

anonymiseringen, men navnene er blevet påført tegningen i lighed med de to navne på

fodboldidoler: Neuer og Rona(l)do. Dette er signifikant af flere grunde. Der skabes en

motiveret forbindelse mellem idolerne og drengene, som signalerer en form for

interessefællesskab. Således opstår en analogi mellem drengene og idolerne, der siger

noget om drengenes interesse i spillet, som både drejer sig om at være fans, spillere og

have noget til fælles. Børnenes erfaringer med spil har indflydelse på deres ‘mentale

billeder’ af virkeligheden. De børn, der vælger at tegne de samme spil, har både erfaringer

med spillet og med at være sammen. Ifølge Kress og Van Leeuwen peger de visuelle

strukturer på bestemte fortolkninger af virkeligheden og forskellige former for social

interaktion. Det kommer til udtryk i de ens tegninger, der repræsenterer erfaringer med

fællesskaber, og meningen med at tegne ’ens’ kan således ikke (uden videre) henføres til

’snyd’ eller ’kiggen efter’, men er i højere grad udtryk for børnenes sociale liv, hvilket de

visuelle strukturer afslører. Meningen er altså forankret i en kultur og historie, der aktuelt

udtrykker børnenes erfaringer med og interesse for sociale fællesskaber gennem de visuelle

strukturer i spiltegningerne. Ved at kende og spille de samme spil praktiserer de gennem

tegneprocesserne fællesskaber, og undervejs i processerne opstår en form for konsensus

om, hvordan spillene bedst repræsenteres.

Analyse af Minecraft-tegninger

Tegneprocesserne har flere trin, og betydning formidles som nævnt, når form og mening

forbindes. Minecraft blev først og fremmest repræsenteret ved den geometriske form

firkanten. Firkanterne blev sat sammen til menneskelignende former, og rekvisitter som

’noget spidst’ (sværd) blev forbundet med specifikke Minecraft-figurer. Mange firkanter

blev således et kriterie for repræsentationen af computerspillet Minecraft, og børnene

genkendte med det samme spillet i tegningerne pga. den rigelige ’firkantethed’, som de

havde fælles erfaringer med. Pointen er, at konjunktionerne ikke er tilfældige, men

motiverede. Derfor skal motivationen ses i sammenhæng med tegnmageren og den

kontekst, tegnene produceres i. Tegnmagerne bruger de former, der passer med den

197

mening, de vil udtrykke. Det kan forklare den rigelige mængde gule hjerter, der blev tilføjet

i tegneprocessen på nedenstående repræsentation af Minecraft. Hjerterne er ikke

tilfældige, men meningsskabende former i den specifikke sammenhæng.

(Minecraft 2) Tegningen forestiller tre Minecraft-figurer, der alle befinder sig i tegningens venstre side.

Den ene figur er ret præcist placeret i midten og står forrest i mødet med to andre figurer,

der er signifikant forskellige fra de tre. Der er dog ingen tvivl om, at alle figurerne

repræsenterer Minecraft - det viser ’firkantetheden’ os. I Minecraft kan man gå ind i

’verdner’ sammen, og de tre figurer har hver især et af børnenes navne, hvorimod den sorte

figur med lilla øjne og den lille har et navn fra spillet (’Edodien’). Farvevalget,

’firkantetheden’ og de spidse genstande i hænderne på figurerne hører Minecraft-verdenen

til og er tegnet først. De gule hjerter er som sådan ’ude af kontekst’, men fortæller til

gengæld noget om, hvad både spillet og tegningen betyder i det tegnefællesskab, hvor den

er lavet. Hjerterne er rigeligt repræsenteret, og der er omtrent lige mange over hovederne

på hver af de tre figurer (hhv. 12 og 11). De tre børn, hvis navne står over hovederne på

figurerne, sad sammen og tegnede det samme spil og tilføjede hinandens navne til

tegningerne. Det fremgår af børneoptagelserne, hvor processen i dette tilfælde blev filmet.

198

Analyse af tegneprocessen: Hjerter og semiotisk potentiale

Første trin i tegneprocessen var at sætte firkanter sammen, så de blev til figurer og dermed

til tegn, der repræsenterede spillet Minecraft. Dernæst blev figurerne sat i forbindelse med

børnenes navne, der blev til tegn, som repræsenterede ’spillere’ af spillet Minecraft. Så

blev hjerterne tilføjet over børnenes navne og repræsenterede dermed både ’spillere’ og

deres relationer til hinanden. Deres indbyrdes relationer fremvises og forstærkes ved helt

konkret i tegningen at lade ’børnene’ stå overfor to figurer, der entydigt er fra spillets

verden, og som repræsenterer noget farligt. Det farlige kan ’læses’ i form af specifikke

farver og et ’navn’, der kan forbindes med et monster fra spillet. Hjerterne over

monstrenes hoveder kan umiddelbart forvirre, men hvis man tager højde for den kontekst,

de er produceret i, så passer de mange hjerter med den mening, børnene gerne vil

udtrykke. Hjerterne er således ikke tilfældige, men meningsskabende former i den

specifikke sammenhæng. Den mening, børnene gerne vil udtrykke, drejer sig om deres

relationer både med og uden Minecraft. Monsterfigurerne repræsenterer entydigt spillet

Minecraft, hvorimod børnene både er sig selv og spillere. Tegningen forbindes på den

måde med legens refleksionsformer, hvor man samtidig kan optræde som ’sig selv’ og en

rolle (Mouritsen, 2003 ). Med legen som mellemværende kan børnene for det første få vist,

at de er venner, og for andet, at spillets dynamik (monster vs. venner) er det gode ved

spillet. Hjerterne er altså motiverede former, der i konteksten skaber mening på baggrund

af børnenes erfaringer med hinanden og med spillet. Samtidig er hjerterne også en vigtig

spilmekanisme, der giver liv og dermed holder spillet i gang. Repræsentationen af spillet

afspejler både en spilvirkelighed og en skolevirkelighed, der er forbundne i fællesskab. På

den måde henter børnene deres repræsentationsressourcer forskellige steder fra og

forbinder dem uden nødvendigvis at tage hensyn til regler og konventioner. Det semiotiske

potentiale knytter sig til den specifikke kontekst og de specifikke individer, der indgår.

Som alle andre skaber børnene deres egne repræsentationsressourcer i en konstant

produktion af tegn og kombinerer de forskellige elementer til meningsfulde helheder

(Kress & Van Leeuwen, 2006, pp. 10-11). Spiltegningerne er derfor ’bare’ transformationer

af eksisterende tegnmateriale, hvorfor børnene heller ikke spørger hvordan man tegner et

spil. Der er ikke noget man. Børnene tager fat i det semiotiske potentiale, der er til

rådighed; de skaber på den måde hele tiden nyt, og forbindelserne mellem form og mening

er altid motiverede. Således finder der ikke meningstab sted, og processen forekommer

meningsfuld og legende. Det semiotiske potentiale knytter sig til de talrige muligheder, der

199

er forbundet med det divergente og legende spørgsmål hva’ nu hvis? og skaber dermed den

form for uforudsigelighed, der også er forbundet med leg. Potentialet rummer på den måde

både en kreativ kraft og ressourcer til utallige forbindelsesmuligheder mellem form og

mening, så længe der endnu ikke er kendskab til alt for mange regler og konventioner

(Kress & Van Leeuwen, 2006, p. 9). Tegneprocesserne er ’legende’, fordi der ikke er mange

begrænsninger, men dog en ramme at tegne indenfor (der involverer ’et spil’ og bestemte

redskaber som papir og farveblyanter). Den semiotiske ressource stammer fra et righoldigt

univers af tegn og spil, der ustandselig skaber nye forbindelser mellem form og mening,

som igen skaber en form for uforudsigelighed med en høj grad af kreativt potentiale.

Kombinationen af ’bedste venner’ i skolen og ’bedste spil’ hjemme skaber en forbindelse

mellem skole og hjem. Tegningernes motiverede tegn repræsenterer et semiotisk

potentiale og en mening, hvor skole/hjemme og spil/virkelighed ikke er hinandens

modsætninger, men snarere hinandens forudsætninger. Legen opstår undervejs i

tegneprocesserne og vidner om en forholdsvis enkel forståelse af den digitale leg, som

noget der sker, når digitale medier bringes ind som repræsentationsformer. Børnene

forbinder spillene med glæde og fornøjelse samt konkrete repræsentationsformer og

handlinger, der alt sammen indgår i sociale og kulturelle fællesskaber, hvor relationerne til

vennerne i klassen spiller en betydelig rolle. I det hele taget spiller relationerne en vigtig

rolle, hvilket bliver uddybet i næste analyse, hvor det ikke kun er kendskabet til de samme

spil, der er fællesskabende. Betydningen af computerspils generelle status og anerkendelse

blandt børnene fremgår ligeledes af nedenstående analyser, ligesom tegningerne også

afspejler indforståede mikrokulturer.

”Hvorfor står der Gustav?” Analyse af GTA-tegningernes mikrokultur og

bestræbelsen på konsensus

I ethvert materiale er der noget, som på interessant vis skiller sig ud. Tegningerne af

computerspillet GTA er et sådant eksempel, og i det følgende vil jeg vise, hvordan de både

er - og ikke er - noget helt specielt. Analogierne står ikke helt så skarpt som Minecraft’s

firkantethed og FIFA’s grønhed, der ellers gjorde det muligt for andre end tegnmagerne at

’læse’ tegningerne. GTA-tegningerne fremstår langt mere komplekse ved deres krims-

krams-agtige udtryk og adskiller sig dermed fra tegningerne af de mere enkle spilapps.

Samtidig kendes spillet kun af en mindre gruppe drenge, fordi det er PEGI mærket 18+. I

løbet af mit feltarbejde mødte jeg ca. 8-10 drenge (ud af 120 børn), der oplevede GTA som

200

et sejt spil. Det var usikkert, om alle rent faktisk havde spillet det. GTA er samtidig et spil,

der vækker voksenbekymring.

I det følgende vil jeg analysere, hvilke tegn der bruges til at gøre tegningerne til

repræsentationer af spillet. Den efterfølgende analyse af interviewet om spillet viser, at

intervieweren ikke kender spillet og derfor ikke kan læse repræsentationerne. Hun forstår

ikke umiddelbart meningen, som i stedet skabes i og med den dialogiske praksis, der finder

sted.

Den første tegning (GTA t1) er en repræsentation af computerspillet GTA2, som drengen

spiller på en spillekonsol derhjemme. GTA2 står skrevet på tegningen. De mest

iøjnefaldende former er to tændstikmænd midt i tegningen. Under dem en firkant og tre

cirkler. Cirklernes analogi med hjul skaber tegnet for bil. Den ene tændstikmand skiller sig

ud ved at have to halvcirkler tegnet på overarmene, der motiverer et tegn for muskler.

Tegnmagerens motivation for at skabe forbindelser mellem først mand og muskler,

dernæst mellem mand og bil skal forstås i tegnproduktionens kontekst, hvor GTA2

repræsenteres ved en stærk mand og hans bil. I tegningens venstre side er en anden

tændstikmand placeret i et virvar af streger. De visuelle strukturer peger på bestemte

fortolkninger af virkeligheden og forskellige former for social interaktion. Tegningen er

blevet til på baggrund af kendskab til et spil, hvor kriminelle gangstertyper stjæler biler,

kører ind i folk, smadrer biler og kører stærkt. Hvis man tager højde for de tre halvstore

orange prikker, der forbindes til bilen via to orange streger, så er det muligt at antage, at

bilen kører væk fra manden i stregerne, og at den kører stærkt. I betragtning af konteksten

er det sandsynligt, at meningen med repræsentationen mand+bil er, at han er blevet kørt

over af bilen.

(GTA1)

201

Det er med andre ord ikke en umulig opgave at læse repræsentationen af spillet, men det

kræver, at kontekst og interaktion inddrages. Tegnene er specifikt kontekstafhængige og

forankret i en mikro-spilkultur, som drengen er optaget af. Analogierne er fortsat

konstituerende principper for de metaforiske processer, der fører til tegnene. Drengen lod

sig ikke begrænse af, at bilen ikke kan bevæge sig i tegningen. Han forbandt den orange

udstødning med bilen og fik dermed skabt et tegn for fart og bevægelse. Men nærhed er

også et konstituerende princip, der gør det muligt at læse stregerne henover

tændstikmanden til højre som udtryk for, at han er blevet kørt over af den bil, der kører

væk. Her blev således tilføjet metonymiske processer til forståelsen af tegningen.

Det efterfølgende videofilmede interview om tegningen viser, at viden om spil er væsentlig,

men at den samtidig på mikroniveau er kulturspecifik. Viden om spil har generelt status,

men her er det samtidig en meget specifik viden, som medlemmer af den mikrokultur, der

kender og spiller spillene, besidder. Det fremgår først og fremmest af, at pigen, der

interviewede drengen om hans tegning af GTA2-spillet, forvekslede inskriptionen ’GTA2’

med ’Gustav’:

I: Hvad handler din tegning om? B: Mmmm biler I: Handler den om biler? B: Altså sån hvor man kan jagte biler og man kan skyde og man kan stjæle busser, køre ind i folk og så kan man også lave en kode bmx-cykel og så kan man lave en superkode. I: Hvorfor står der Gustav? B: Det gør der da ikk, der står da GTA [overrasket] I: Nårh B: Og så [pruttelyd med munden] har jeg oss lavet – øh – en ny en, som handler om Franklin. [Finder en anden tegning frem (GTA t2)] I: Hvad handler den om? B: Om Franklin, så der en helikopter der - mm I: Hvad så ham fyren der? B: Det er Franklin og musklerne. Det er musklerne. Og det er hans bil, det er en helikopter I: Det ved jeg godt B: Det havde du måske regnet ud? I: Ja, for det ligner meget en helikopter. B: [Hi!] Ja, var det? I: Ja (Trans.b.o.C 030615. 2:05 min.)

Interviewets første spørgsmål ’Hvad handler den [tegningen] om’ markerer en begyndelse,

ligesom det afsluttende ’var’ det?’ markerer en slutning. Situationen rammesættes på den

måde verbalt og i enighed. Det er et fælles projekt. Spillet handler om biler, fortalte

202

drengen, hvilket forklarer bilens centrale placering i tegningen. Dernæst fortalte han, hvad

man kan i spillet og lagde vægt på ulovlige handlinger som at skyde, stjæle og køre ind i

folk. Der optræder en navngiven person med muskler og bil i forbindelse med spillet.

Spillet var åbenlyst ukendt for pigen. Hun læste inskriptionen GTA2 som ’Gustav’, og

spurgte ”hvorfor står der Gustav?” Drengens svar indikerede en form for overraskelse

over, at hun ikke vidste, der stod GTA og svarede: ”Det gør der da ikk’, der står GTA”.

Modalpartiklen ’da’ understreger det forkerte ved hendes ’læsning’ af tegningen. Dette

accepterede pigen med et ”Nårh” og viste på den måde, at den interviewede tegnmager var

eksperten. Drengen fortsatte indforstået, at spillet handlede om Franklin. Pigen havde sin

opmærksomhed rettet mod tegningen og spurgte ”hvad så med ham fyren dér?” Drengen

gentog, at ”det er Franklin”. Drengens indforståede tilgang til spillet blev udtrykt ved, at

han omtalte spillets hovedperson med fornavn. Det blev klart, at pigen ikke spillede spillet

og dermed ikke havde nogen viden om det, men hun ville gerne ’være med’ til både at

anerkende tegningen som en gyldig repræsentation for spillet og at interagere socialt som

en ven. ’Helikopteren’ (som er firkantet med hjul på tegningen GTA t2) blev vendepunktet,

hvor de gensidigt anerkendte hinanden som hhv. tegnmager og -læser, men også som

gyldige medlemmer af det samme mikro-viden-delingsfællesskab. Interviewet giver

indtryk af, at børnene befinder sig i meget forskellige og forholdsvis lukkede spiluniverser,

hvor der er stor forskel på at have spillet eller kun at have hørt om spillet. Men i selve

kommunikationssituationen er det et fælles anliggende at få samtalen til at fungere, hvilket

beror på samarbejde. Tegningen GTA t2 blev hevet frem i løbet af interviewet, og den

(GTA 2)

203

repræsenterede den stærke Franklin med musklerne. Her er analogien klar. Men

repræsentationen af helikopteren ville jeg aldrig have gættet, hvis jeg ikke havde lyttet til

interviewet. Ikke desto mindre sagde pigen: ”det ligner meget en helikopter”. Målet med

interviewet er således ikke at forstå tegningen, men at forstå hinanden. Samtidig er det

også et udtryk for, at forbindelsen mellem form og mening er motiveret af andet end

analogier. I dette tilfælde motiveres forbindelsen af to forhold. For det første af den sociale

kontekst og interaktion, tegningen indgår i, og for det andet det forhold, at børnene udøver

en frihed til at tegne, som de vil, uden at følge regler eller konventioner for ’om det ligner’.

Krimskramset udmærker sig ikke ved sin lighed med en virkelig helikopter, men i

situationen benævnes den som helikopter og konstitueres dermed som helikopter. Det

meningsfulde i interviewet er den fælles oplevelse af tegningen og interessen for hinanden.

Fænomenet helikopter kommer til at stå for noget andet end i virkeligheden (Bateson,

1972). Det både er og ikke er en helikopter. Framingen er igen væsentlig, fordi den skaber

en forbindelse til legen. Da pigen har konstateret, at det ligner meget en helikopter,

udbryder drengen Hi og bekræfter med ’ja’. Det lille glædesudbrud vidner om, at det er

noget, ’vi leger’. Helikopterens symbolske værdi træder frem som et tegn på enighed og

venskab, der ikke baserer sig på analogier, men på viljen til leg. Dette kan også forklare,

hvorfor repræsentationen af spillet og interviewet om spillet ikke giver anledning til

bekymring blandt børnene. Pigen, der ikke kendte spillet undrede sig ikke over indholdet:

”…. jagte biler og man kan skyde og man kan stjæle busser, køre ind i folk og så kan man også lave en kode bmx-cykel og så kan man lave en superkode”. (Trans.b.o.C 030615)

I den første analysedel blev børnenes praksis med GTA forbundet med kategorien

’repræsentation og virkelighed’, der blev forankret i empirien af tilhørende dimensioner

som ’det mærkelige og sjove’, der netop knyttede sig til begreber som ’destruktion’, ’den

omvendte verden’ og ’det frivole’. Her drejer det sig om noget andet. Min analyse viser, at

forståelsen af spillet og spillets status afhænger af det fællesskab, det indgår i. Konsensus

opnås af forskellige grunde i de indledende interviews om GTA og her. I de indledende

interviews er der konsensus om, at GTA har status, fordi deltagerne har kendskab til

spillet, og de finder ’den ulovlige dimension’ ved spillet ’mærkelig og sjov’. Det stilles der

ikke spørgsmål ved. I dette interview udøves konsensus som en ligeværdig og generel

interesse for computerspil med den implicitte legeformel ’så sagde vi’ - og det, ’vi’ sagde,

var, at det ligner meget en helikopter.

204

Drengen refererede fra en for ham velkendt spilverden, hvor de indforståede narrativer om

Franklin, hans bil og helikopter ikke giver mening for en udenforstående; men via dialogen

og en legeformel skabes der mening i den spilverden, som generelt er anerkendt af

børnene, således at den sociale situation bliver balanceret. De spil, der spilles derhjemme,

bringes på den måde med i skolen, og repræsentationerne af dem skaber grundlag for

dialog mellem børnene om en fælles spilverden. Børnenes interesse drejede sig om det

fælles; drengen fortæller om sit spil, og pigen stiller spørgsmål. Børnene anerkendte

hinandens præferencer og fældede ikke domme over de spil, de blev præsenteret for. Der

viste sig en gensidig forståelse af og en generel indsigt i hinandens spilverdener.

Det kommer også til udtryk i næste afsnit, hvor det at spille samme spil skaber rum for en

særlig form for videndeling, der beror på kendskab til samme spilverden.

Minecraft-bordet: Videndelingsfællesskaber

I løbet af tegneprocessen tog jeg typisk plads ved nogle af bordene og talte med børnene

om tegningerne. I forårs-SFO’en var der i lighed med de andre klasser en forholdsvis stor

gruppe, der valgte at tegne Minecraft. De seks børn (ud af 20) satte sig rundt om et bord og

gik i gang med at tegne. Jeg satte mig ved bordet med min ’optager’, og børnene fortalte,

mens de tegnede og udvekslede forskellige former for viden om spillene imens. Børnene

fortalte om, hvad de godt kunne lide ved Minecraft - fx at der var monstre, og at man

kunne dræbe dem. De delagtiggjorde hinanden i den viden, de havde om, hvordan man fx

’får pile og sværd’. Man kunne ’lave’ dem eller ’installere’ dem. Undervejs diskuterede de

’det uhyggelige’ i Minecraft, som det fremgår af denne etnografiske beskrivelse:

’Der er oss sån en sort mand’, siger én, ’Det ikke en sort mand, det er en enderman’, siger en anden med sikkerhed. ’Der er oss creepere’, indskyder en tredje, ’Og havagrain’, siger en pige, som lidt senere tilføjer (fordi hun afbrydes af de andre): ’Havagrain er det uhyggeligste monster i Minecraft, han kan dræbe rigtig godt’. ’Åh, du mener dragen’, siger den tredje. Pigen svarer bestemt: ’Nej, havagrain’. ’Det er dragen’, siger den tredje ligeså bestemt. Så spørger jeg: ’Det farligste monster i Minecraft er…?’ Den tredje svarer prompte: ’Dragen’. Jeg fortsætter: ’…som hedder….’, og pigen svarer uden tøven: ’Havagrain’. En fjerde kommer ind og siger, at han troede det hed en ’Enderdrage’. (videoobservation 160615)

Gennemskrivningen af den videooptagede deltagerobservation viser, at børnene i løbet af

samtalen havde tre forskellige bud på det uhyggeligste monster i Minecraft, men opnåede

enighed om, at det var en drage ved navn Havagrain (Herobrine). Men der er flere

205

kombinationsmuligheder: Den sorte Enderman og en Enderdrage. Kategorien ’monstre’ er

vigtig og rigt repræsenteret, og børnene fortæller ivrigt og engageret om dem.

En lignende ordveksling finder sted lidt senere, hvor talen falder på ’en underverden’:

Pigen siger: ’Mener du bedrock? En femte dreng stopper prompte med at tegne, spærrer øjnene op og ser direkte på pigen: ’Hvad’, siger han. Hun stiller samme spørgsmål igen: ’Mener du bedrock?’. Han svarer prompte: ’Det er ikk en mand’. Den sjette dreng, som er ham, der første gang nævner ’underverden’, gentager (fra tidligere) ’Det er underverden’. (videoobservation 160615)

Drengens reaktion på ’bedrock’ er bemærkelsesværdig: Han stoppede med at tegne og så

overrasket ud. Han kendte tilsyneladende ikke ordet, men det vakte hans opmærksomhed.

Der var noget interessant ved det ord, som ikke fremgik klart. Men han rettede i første

omgang pigen, for det han troede var en misforståelse fra hendes side. Måske for at

demonstrere sin videns forrang, eller også fordi han anede en forbindelse mellem ’bedrock’

og ’underverden’. Jeg spurgte pigen, hvad bedrock er, og hun svarede: ”man kan ryge ned,

hvis man banker, så ryger man ned og dør”. Den femte dreng fortsatte med at tale om at

”grave helt ned i jorden […] og jeg dør ikk engang”. Mens han med smil kiggede over mod

pigen.

Der tegner sig et billede, hvor både viden, færdigheder og udøvelsespraksisser udveksles i

det, medieforskeren Henry Jenkins kalder ’knowledge sharing communities’, der både

involverer leg og læring (Jenkins, 2006). Henry Jenkins er med til at udvikle den

deltagelsesdiskurs, der op gennem det 21. århundrede er blevet mere og mere central, når

det drejer sig om børns brug af digitale medier. Han knytter videndelingsfællesskaberne til

begrebet participatory cultures og internettet (Jenkins, 2009) med hovedfokus på

deltagelsesmuligheder. Der er tale om en generel tendens i det 21. århundrede i at

interessere sig for børns uformelle praksisser og deltagelsesmuligheder i virtuelle

verdener, digital kommunikation og digital kultur, fordi der er brug for at komme til at

kende børns literacy-praksisser, der ikke kun finder sted i formelle og skolede praksisser.

Jenkins’ definition af participatory culture herunder er et meget præcist udtryk for,

hvordan tegneprocesserne kan karakteriseres:

“A participatory culture is a culture with relatively low barriers to artistic expression and civic engagement, strong support for creating and sharing creations, and some type of informal mentorship whereby experienced participants pass along knowledge to novices.” (Jenkins, 2009).

206

Som det fremgår, er tegningerne ikke repræsentationer af kunstneriske udtryk, hvilket

heller ikke var ambitionen. Børnene har som regel i samarbejde med en eller flere

kammerater fundet frem til, hvordan spillene bedst kunne repræsenteres; oftest ved

analogier. Til gengæld var engagementet og villigheden til at dele sine ideer til

repræsentationerne store. Det uformelle mentorship, hvor mere erfarne deltagere deler

viden med mindre erfarne, er også udtalt i alle mine observationer. Rollen som den

vidende og erfarne spiller er velkendt, og den tager børnene gerne på sig, også selv om den

viden, de måtte have om fx bedrock ikke er helt sikker. Pointen er, at det er en rolle, der

altid ’står åben’ for deltagere i legefællesskaber. Viden er en vigtig faktor, og den

bestemthed, hvormed den udøves i bedrock-hændelsen vidner om, at det også er forbundet

med en form for magt at have den rigtige eller overbevisende og nyttige viden (Jessen,

1995). Deltagelse er en central kategori, der knytter legen sammen med kulturen. Det helt

afgørende i legen er at være med, både sammen med andre, men også at være en del af de

processer, der driver legen, og som på mange måder er velkendte for børnene. De digitale

medier understøtter disse deltagelsesmuligheder i særlig grad. Det er nemt at være med og

tage del i legende virtuelle verdener.

Transformationer og tegnefællesskaber

Tegningerne har åbenlyse mediereferencer, men som analyserne viser, stammer

tegneprocessernes repræsentationer både fra den spilverden, børnene er blevet bedt om at

tegne, samt fra deres hverdagserfaringer med venner, familie, skole og hjem. Det

understreger den pointe, gruppen af ungdoms- og medieforskere bag Hanging out,

Messing round, Geeking out (Ito, 2010) fremfører om, at børn og unges mediepraksis er en

del af en større social og kulturel økologi. De teknologiske forandringer går stærkt, men

der er underliggende praksisser, som knytter sig til socialitet, leg, ’self expression’ og

læring, der ikke undergår samme hurtige udvikling (Ito, 2010).

Børnene bruger, hvad der er ’ved hånden’ i deres omgang med både tegn og ting, hvilket

betyder, at de forholdsvis ubesværet kan deltage i transformative processer, hvor

forskellige faktorer som erfaring, kreativitet, socialitet og leg spiller ind. De såkaldt ’nye

medier’ spiller en rolle og kan være med til at styrke disse faktorers orden, men de er på

den måde ikke ’noget særligt’. Det giver derfor ikke mening i denne sammenhæng at tale

om ’mediereferencer’ eller at give digitale medier en særstilling, eftersom det er andre

207

forhold, der skal håndteres. De processer, børnene indleder og indgår i, er legende,

lærende, socialiserende, kreative og baserer sig i udstrakt grad på, hvad børnene har

erfaringer med. Tegningerne er også et remix i lighed med de lege, der blev leget udenfor

på skolens legepladser, som havde åbenlyse mediereferencer (Planes og ’levels’, vilde

venner osv.), og den kameraleg, der fandt sted om ’spilbogen’.

”…they are remixes in which children draw on various referents including ’common cultural source material’ to develop shared language and activities which fit their particular social circumstances” (Burn & Richards, 2014, p. 133). I en nordisk sammenhæng har legeforsker Mouritsen udtrykt det samme på en lidt anden

måde: At ’råstoffet omformes’ i legen. Forstået sådan at legeprocesserne netop egner sig til

at inddrage råstoffer af enhver art for at undersøge og eksperimentere sig frem til, hvordan

og om det kan bruges. I modsætning til styringsdokumenternes dekret om, at legen skal

fungere som redskab i en anden sags tjeneste, fungerer redskaberne her i legens tjeneste,

og legeprocesserne understøtter det forhold, at legen har en egenværdi. Det, der gælder, er

om ’råstoffet’ kan omformes til leg. Alt hvad der er til rådighed, adgang til, ved hånden og

som barnet evt. har erfaringer med kan vælges og inddrages. Tegningerne er ikke kun et

udtryk for de spil, de repræsenterer, men i ligeså høj grad for venskaber, videndeling,

forhandlinger og ikke mindst det fællesskab, processerne finder sted i. I analysen af GTA-

tegningen og det tilhørende interview træder vigtige begreber om viljen til gensidig

forståelse, samarbejde og kommunikation frem. Pigen behøver ikke kende det specifikke

spil. Begge børn kender fænomenet ’børn spiller computerspil’ godt nok til, at deres vilje til

at forstå og blive forstået er fremtrædende. Børnenes indbyrdes viden om betydningen af

at have adgang til spil skaber fundamentet for en gensidig forståelse, samarbejde og

kommunikation og for leg. Legens implicitte refleksionsniveau (”så-sagde-vi-det-var-en-

helikopter”) understreger legens betydning for situationen og understreger samtidig de

gældende forhandlings- og samarbejdsformer, der er afgørende vigtige for at få legen til at

fungere. Tegnefællesskaberne er også praksisfællesskaber, hvor børnene gør noget

sammen, og stemningen har karakter af legens ’hengiven’ (Karoff, 2013). I

tegnefællesskaberne er sociale såvel som mediale interaktioner centrale. Børnene både

imiterer og inspirerer hinanden, er opfindsomme og kreative sammen i deres måder at

transformere fra et medie til et andet. De er åbne og dermed stemte for hinanden både

hvad angår legen og mulighederne for at udtrykke sig.

208

Tegningernes bidrag til forskningsspørgsmålet Et af de spørgsmål jeg søger svar på i afhandlingen, er hvad der sker i

børnehaveklassen, når digitale medier indgår. Som beskrevet ovenfor fremgår det for det

første, at de digitale medier har stor betydning i børnehaveklassebørnenes hverdag som

noget, de finder mening ved. For det andet forstår børnene at repræsentere

spilmekanismer både metaforisk, metonymisk og symbolsk i deres tegnede versioner af

computerspil, hvorved de demonstrerer, at de er habile brugere af computerspil med et

solidt kendskab til spillenes mekanismer, samt at de er i stand til at reflektere den

praktiske viden, de har om at spille spil, i transformative tegneprocesser. Spillene fungerer

med andre ord som råstof i tegneprocesserne, hvor både tegninger og fortællinger om

tegninger indgik, og det var som nævnt overraskende uproblematisk for børnene at

transformere spillenes tredimensionale og dynamiske univers til tegningens

todimensionale og statiske univers. For det tredje valgte børnene forskellige strategier til at

repræsentere spillet; som nævnt benyttedes forskellige former for imitation, der dækkede

et spektrum fra høj grad af lighed i de ’ens’ tegninger til metaforisk lighed, metonymisk

nærhed og symbolsk repræsentation i f.eks. Minecraft og GTA-tegningerne. En helt anden

strategi var at tegne selve spilprocessen som i ’Ormespillet’. Endelig for det fjerde viste det

sig, at både den sociale dimension og spillenes kompleksitet havde betydning for

udtrykkets beskaffenhed. Børnene lod sig således inspirere både af hinanden og spillene i

tegneprocesserne.

Alt i alt betød deltagelse, fællesskab og konsensus noget, men viden var også central i den

kommunikation, der fandt sted vedrørende spillene. Den transformation, der fandt sted fra

et format til et andet, inviterede til en form for remix-processer, hvor medietekster indgår

på linje med børnenes sociale og kulturelle kontekst, hvilket viser, at medieteksterne er

dybt forankrede i børnenes leg (Burn & Richards, 2014; Merchant, 2013). Som

dokumenter fra mit feltarbejde er tegningerne således både nuancerede og varierede i

udtrykket og vidner om en righoldig spilkultur, hvor det drejer sig om at kunne, vide og

gøre noget bestemt. Det at være barn i børnehaveklassen anno 2014/15, hvor de fleste

spiller digitale spil i en eller anden form, vidner også om, at børnenes spilkultur i høj grad

beror på sociale forhold, hvor det at være med eller tage del i noget fælles har stor

betydning. Tegningerne er et udtryk for børnenes perspektiv på deres egen spilkultur og

viser sig at være frugtbare for en forståelse af den betydning, spillene har i deres

hverdagsliv uden for skolen. Implicit peges der på kløften mellem ’i og uden for skolen’,

209

hvor børnene så at sige efterlader deres ’spilverden’ uden for skolen, selvom noget peger i

retning af, at præcis denne spilverden rummer righoldige muligheder for abstrakt og

refleksiv tænkning, fordi den åbner for produktive remixing-processer, hvor mimesis i

forskellige former optræder, æstetiske teknikker udøves og børnene bliver tegn- og

billedmagere. Denne dimension er vigtig for deres forståelse af den spilverden, de tager del

i hver dag, fordi transformations- og remix-processerne skaber rum for at udtrykke sig

abstrakt og refleksivt og dermed vil kunne bidrage til børnehaveklassebørnenes media

literacy.

Børneoptagelser: Kamera og interviewformel omskrives til leg Tegnefællesskabernes nogenlunde stilfærdige og harmoniske tilstande blev imidlertid

forstyrret af interview og kamera. Begge dele skabte et helt andet aktivitetsniveau, hvor

børnene med kamera rejste sig og bevægede sig rundt mellem bordene for at interviewe

deres kammerater, som til gengæld interagerede med kameraet og bogstaveligt talt

tegnede og fortalte. Det var ikke længere ’de voksne’, der styrede rummet; hvor legen var

implicit tilstede i tegneprocesserne, blev den pludselig meget fremtrædende, da børnene

fik et kamera i hånden og dermed kom i bevægelse.

I det følgende vil jeg analysere, hvordan kameraet og interviewformlen omskriver

interviewsituationerne til leg samt vise, at netop den dynamik, der skabes af alle de roller,

børnene kan træde ind i og ud af, og den interaktion, kameraet inviterer til, åbner

’legerummet’ for mere ustyrlige former for leg, hvor det bliver muligt at prøve forskellige

ting af samtidig med, at dynamikken skaber et media literacy-potentiale.

Udover tegningerne blev der produceret 114 børneoptagelser, hvor børnene håndterer

kameraet og på min opfordring anvender interviewet som formel for samtaler med

hinanden med en varighed på op til 14.00 minutter. Der blev lavet lige så mange

småoptagelser på under 10 sekunder, som jeg ikke har transskriberet og analyseret. De

består alle af metakommentarer om optageprocessen som ”nu optager den”, ”den er

stoppet”, ”jeg skal filme V”, ”hihihihi, jeg står og filmer”. Samme slags kommentarer indgår

også i de længere optagelser, som jeg derfor har koncentreret mig om. Børnene bestemte

selv optagelsernes længde, og de fleste varede under fem minutter. Som ovenstående

kommentarer antyder, var kameraets funktioner noget af det, der interesserede dem ved

processen. Derfor blev tænd/sluk-funktionen hyppigt anvendt, hvilket kan forklare

210

interviewenes længde. En anden praktisk grund til optagelsernes forholdsvis korte

varighed var, at børnene var to om et kamera og skulle skiftes til at ’interviewe’ hinanden.

Som nævnt tidligere var kameraet et redskab, der medførte en særlig position, og det var

derfor attraktivt at være i besiddelse af. Dette affødte en dynamik, hvor kameraet kom til at

gå fra hånd til hånd: ”Nå, nu er det din tur” eller ”V, hvornår er det min tur igen?”. Flere

af de 114 optagelser har samme kamerafører og videosubjekt(er) og drejer sig om de

samme tegninger, både fordi tænd/sluk-funktionen blev testet, og fordi de skiftedes.

Dynamikken vidner for det første om en forståelse af ’at skiftes’. I de to forårs-SFO’er løste

børnene udfordringen ved at inddrage tilfældighedsprincippet, der knytter sig legen ’sten-

saks-papir’, når de skulle afgøre, hvem der først skulle være i besiddelse af kameraet. For

det andet førte børneoptagelserne til en livlig aktivitet i rummet, der kun i et enkelt tilfælde

var en udfordring for de involverede professionelle. Og det skyldtes i høj grad, at jeg i det

tilfælde ikke havde fået kommunikeret klart og tydeligt, at kamerainterventionen var en

ligeså vigtig del af processen som tegningerne. I alle de andre seks tilfælde blev aktiviteten

bedømt positivt med kommentarer om, at børnene syntes, det var sjovt og var engagerede.

Der var en form for usikkerhed vedrørende læringspotentialet med bemærkninger som ”…

og de lærer nok også noget af det”. Sagen drejede sig for mig ikke om det kognitive

læringspotentiale, men om hvordan det digitale kamera i denne sammenhæng kunne

skabe hændelser, hvor media literacy opstod.

Med udgangspunkt i nye barndoms- og børnekulturstudier var jeg metodisk optaget af

børns deltagelse og perspektiv i genereringen af det empiriske materiale. Inspireret af

Jackie Marsh’ begreb om ’children as knowledge brokers’ (Marsh, 2012) iværksatte jeg

tegneforløbet, hvor børnene skulle interviewe hinanden om deres tegninger, eftersom

spilbogshændelsen rent faktisk leverede viden om børns brug af og forståelse for digitale

medier. Idéen var at undersøge børns leg med digitale medier ’indefra’ med det, man

kunne kalde et ’bottom-up’ perspektiv, og her kunne den empiriske viden med fordel

suppleres af det, jeg i planlægningen af forløbet benævnte ’børns interviews med børn’. Jeg

forestillede mig, at børns spilverden og tilhørende fortællinger ville være velkendte for

jævnaldrende, og forhåbningen var, at en form for ’insider-viden’ kunne give noget ekstra,

som mine egne semistrukturerede interviews med børnene ikke ville kunne fange. Netop

det velkendte ved spillene skulle imidlertid vise sig at blive kontraproduktivt for

interviewene, der ikke kom til at fungere som interviews. I udgangspunktet havde jeg

211

forestillet mig, at det ville være muligt at styre fortællingerne om børnenes spil ved at lade

kameraet danne rammen for ’børns interviews med børn’ om deres spiltegninger og ved at

præcisere, at interviewet skulle dreje sig om at stille bestemte åbne spørgsmål, så de fik

’noget at vide’ om det spil, det andet barn havde tegnet. Spørgsmålene skulle især dreje sig

om, hvad der var godt eller sjovt ved spillet, og hvad man gjorde eller kunne i spillet - for

på den måde at få en dybere indsigt i, hvilke former for media literacy, der opstod i

samtalerne om deres interesse for computerspil:

Figur 9

Kameraets tilstedeværelse førte til, at børnene refererede til optagelserne som ”film”, men

fordi jeg tidligere i forløbet havde interviewet dem og samtidig benævnte aktiviteten

interviews, omtalte de det samtidig som interviews. Interviewet fungerede som en

spørgeteknik, der afkrævede forskellige former for svar, og begrebet viste sig at være

forholdsvis ukendt for børnene, som til gengæld godt vidste, hvilke handlinger det indebar:

Et barn siger til et andet: ”Jeg [intevijuer]46 dig, jeg ka ikk finde ud af at sige det” og ”Det

er meningen du skal [intawie] mig”. De fire faktorer: Kamera, interview, tegning og spil

havde således alle et interaktionspotentiale, der involverede både sociale og materielle

interaktionsformer.

For at få styr på det ret ustyrlige materiale, børnene har været medskabere af, lægger jeg

ud med en åben kodning (Brinkmann & Tanggaard, 2010), dvs. med at klassificere mit

materiale med grounded theory-teknikker for at få sorteret de 114 videofilmede interviews

i sammenlignelige kategorier. Kategoriseringen tager sin begyndelse i aktørperspektivet,

hvor børnene, som vi har set, er i en kategori som deltagere. I dette tilfælde udvides

46 Klammerne forsøger fonetisk at gengive, hvad børnene sagde.

kamera

interview

tegning

spil

212

kategorien med intervieweren og den interviewede. Spørgsmålet, der rejser sig i forhold til

denne kategori, er hvordan de forholder sig til de teoretiske koder og begreber.

Første åbne kodning anskueliggør en kompleksitet, der skabte både dynamik og heftig

aktivitet:

Kategori: Deltagere Begreber:

- Barn: Interviewer og kamerabærer

- Barn: Interviewede, videosubjekt

og tegner

- Spørgsmål, filmer, rolle

- Fortællinger, tegner, rolle

Som det fremgår, er kameraet legeredskabet og interviewformlen den frame, redskabet

bruges i. Der er tale om både en film- og en tegneproces, der åbner for allehånde

aktiviteter; der spørges, svares, filmes, tegnes, fortælles og gøres en hel masse med kamera

og tegninger. Kameralegen har et stærkt handlingsaspekt, der involverer tre overordnede

praksisser, som jeg har kategoriseret på baggrund af flg. ’emner’, der optræder i

situationerne:

• Indledning eller indledende spørgsmål

• Spillets navn: Børnetitler eller ’rigtige navne’

• Bestemte platforme

• Hvad man kan og gør i spillet: Dø, smadre, hoppe, løbe osv.

• Hvad der er sjovt ved spillet

• Interaktioner med kamera

• Kameraet udforskes

• Interview- og filmsituation kommenteres

• Tegninger kommenteres

• Pjat

• Afslutning

De tre involverede praksisser består af er en lingvistisk praksis, en teknisk praksis og en

legende praksis, kategoriseret og dimensioneret af empirien herunder:

LINGVISTISK PRAKSIS

Kategori: sprog: Egenskaber: Dimensioner:

213

Begreber:

Mundtlighed: Innovation: Skriftlighed:

Udtale Børnetitler Nye ord: Børnestavning:

[intavjue] interviewe, [disni finiti] Disney Infinity, [subvej sørf] Subway Surf, [Fyrkermærkeri] fyrværkeri Bamsespillet, hoppespillet osv. ‘spækhopper’, ‘guldblokke’ ‘fine flotte øreringkat’ ‘spille straffe’ [MAKFT] Minecraft mv.

TEKNISK PRAKSIS

Kategori: Mediekendskab

Begreber:

Egenskaber: Dimensioner:

Kamera: Viden:

Funktioner: Tænd, sluk, zoom Platforme: ipad, telefon, computer osv.

”zoomer helt ind på øjet” ”jeg spiller det på Ipad og computer og playstation”

LEGEPRAKSIS

Kategori: leg Begreber:

Egenskaber: Dimensioner i empirien:

Roller: Den appellerende Den instruerende: Den kommenterende: Den pjattende:

”hva’ ska’ jeg spørge om?” ”hvad var spørgsmål to nu?” Både den direkte instruerende hvor der hviskes, hvad der skal siges, og den indirekte: ”..må vi se, hvad du har tegnet”, ”..vil du vise os..”. ”ja, jeg kan da se, du har fundet den blå” ”så zoomer vi lige ind…” ”se, hvad X gør…” . hvor blyanter sættes under næsen, der laves prutte- og

214

pjattelyde, vrænges, drilles osv.

Refleksivitet Eftertænksomhed:

”Hva’ syns du er morsomt..?” ”Hva’ er det sjove...”

Metakommunikation Adresserer fortælle-, filme-, interviewsituationen

Når du har filmet... Jeg optager en film med dig Du skal spørge mig om noget X: ”Du ved da godt, hvad Skylander går ud på!” Y: ”Nej, jeg skal vide det” Er du færdig med at fortælle?

Narrativer Begyndelser – slutninger: Plot: Handlingsverber: Receptionsopmærksomhed

”hvad går det ud på” ”Var det det?”, ”er du færdig” Og så.. og så... Løbe, flække, spille, ”Nu skal jeg fortælle dig..”

Interaktioner med kamera: pjat, grimasser, facework - teknisk: undersøgende og eksperimenterende

Close-ups af øjne og åbne munde, prutte- og pjattelyde mv. Zoom, panoreringer, tiltininger osv.

Viden: - navngive spil, spilplatforme, spilfigurer - narrativer om spil - videndeling, videnfællesskab, uvidenhed

Ipad, tablet, xbox osv. Skylander, Franklin osv. Kender spillets ’handlingsforløb’ og karakterer, f.eks.: ’Luigi er Marios lillebror’ ’Mener du bedrock?’ ’Hvorfor står der Gustav?’

Den lingvistiske praksis udgjorde en væsentlig del af den generelle literacy, der knytter sig

til aktiviteten, og var samtidig et bidrag til legens dialogiske praksis. De tekniske praksisser

udøvedes, idet børnene fik kameraet i hænderne, og det således blev muligt at undersøge

’tingen’ som en potentiel ressource til leg. Hvilket førte til den tredje praksis, som er

legens, og som viste sig at være den praksisform, der på forskellige måder rammesatte

’interviewene’. Det er derfor legepraksis, der i det følgende vil være genstand for analyse.

Her skal børnenes direkte adgang til digitale medier og den leg, der opstår, blive analyseret

for at bidrage til en forståelse af, hvad media literacy er i legen med digitale medier. Først

215

med fokus på de roller og narrativer, der knyttede sig til optagelserne; de fire roller, jeg har

kategoriseret, er kommunikationsformer, der med rimelighed kan siges at høre til

interviewet som genre, men samtidig er det velkendte roller i legen. Kameraet spiller også

en rolle - især i forbindelse med den hyppige anvendelse af instruktions- og

kommentatorrollen. Dernæst vil jeg analysere, hvordan ’pjat’ viser sig at være produktivt

for børnenes media literacy, når de interagerer med et kamera.

Analyse af roller og narrativer: Interaktionsprocesser To drenge tegnede Minecraft. Den ene (I) indledte interviewet af den anden (Y), idet

kameraet blev tændt, med ordene: ’Så er vi i gang’. ’Vi’ markerer, at det er et fælles

projekt, hvor noget sættes ’i gang’. Det imperative ’så’ indrammer begivenheden og

indikerer samtidig handling. Et forløb af narrativ karakter sættes med andre ord i gang,

hvor I først indtager rollen som kommentator for dernæst at stille spørgsmål, som han selv

svarer på, og efterhånden instruerer han både, hvad X skal gøre og sige:

[...] I: okay .... Ja, jeg kan da se, du har fundet den blå, du skal til at farve den ... øhm ... og, hva går det her spil så ud på? X: at ... øh man slår jo zombier I: ja, og hvad mere? X: og så øhm ... I: creepere X: og man ska oss slås imod nogen creepere. … (Trans.b.o.A 010615)

Samtalen udviklede sig omkring den rolle, I indtog som instruktør, hvor han stillede

spørgsmål på en måde, der dikterede X at svare - og henimod slutningen af optagelsen

også dikterede, hvad han skulle svare:

[…] I: hvad får man ud af edderkopperne? (hvisker) Spind X: spind I: og hvad kan man så lave ud af det spind? (hvisker) En bue X: en bue I: nå, så ka I se der, det er diamanten. Skal du ikke til næste side? X: Jo, så jeg bare lige lave den […] I: Så zoomer vi lige ind der på X der, der tar tape ud, så ska vi se, hvad X gør med tapen. [..] I: Hvordan laver man et hus? X: Da tegner man nogen firkanter I: Jamen altså i spillet

216

X: Der går man ind på så noget, hvor der er masser af ting, hvor der står nogen prikker. Hugger noget træ… I: (hvisker)Og så laver man det om til nogen planker X: Og så laver man det om til nogen planker I: (hvisker) Og så kan man bygge et hus ud af det X: Og så kan man bygge et hus ud af det. (hvisker) I, hvornår er det min tur igen? I: Jamen, vi skal kun gøre det én gang. Jeg intevijuer dig, jeg ka ikk finde ud at sige det. Sig jeg er på toilettet. (Trans.b.o.A 010615)

Den form for direkte instruktion som I praktiserede, fandt sted i mange af interviewene,

fordi børnene indbyrdes kendte spillene og blev fristet til at foregribe begivenhedernes

gang. Som tidligere nævnt indgik kameraet i interaktionsprocesserne som en ting, der var

værd at besidde, hvilket også kan være medvirkende årsag til, at kameraføreren ofte

udøver en rigid form for styring af situationen, der i ovenstående tilfælde omskriver

videosubjektet til marionetdukke og dermed kameraføreren til dukkefører. Deres hvisken

metakommunikerer det forhold, at de godt ved, at det de gør, er noget andet, end det de

’rigtigt’ skulle gøre. De distancerer sig til interviewet med deres hvisken. Det bliver et ’som-

om’ interview, fordi præmissen for interviewet ikke er autentisk. Indirekte fremgår det, at

børnene godt ved, at de begge kender svarene på spørgsmålene, fordi de begge er

Minecraft-spillere. Andre steder fremgik det forhold langt mere eksplicit:

I: Hvad går det ud på? Y: Du ved da godt, hvad Skylander går ud på I: (hvisker)Nej, det er det jeg skal vide (Trans.b.o.A 010615)

Distancen til interviewet skaber en ny situation, der med Bogost’s udtryk kan forklares som

et øjebliks ’ironoia’, hvor det bliver klart, at interviewet som metode til at indsamle viden

om kammeraternes spil ikke duer. Ironien opstår med den hvisken, der

metakommunikerer, at dette ikke er et interview, men vi lader som om. Interviewet

omskrives - i lighed med kameraet – når børnene håndterer det. Det bliver en del af den

leg, der opstår, fordi det i hænderne på børnene inviterer til at finde et nyt greb på

situationen:

“Ironoia flares up when we fail to allow an object, event, or situation to be what it is. But play invites us to find new purchase on those situations” (Bogost, 2016, pp. 111-112). Som Bogost antyder, bruges den ironiske distance til interviewet for at finde et nyt greb på

situationen, der således kan udforskes og dermed omskrives til ’legegrund’. Interviewet

indgik som legeformel eller som en teknik, der kunne improviseres over (Mouritsen, 1996),

217

så spørgsmål og svar blev bragt i spil med kameraet og den sociale situation som helhed.

Kameraet spiller den væsentligste rolle, idet kameraets blik bliver konstituerende for

handlingerne, der dirigeres af kameraføreren: ”så ka I se der, det er diamanten” og ”så

zoomer vi lige ind der på X, […] så ska vi se...” (Trans.b.o.A 010615). Interessen samler

sig om ’at se’, og kameraet dirigeres af kameraføreren mod det, der skal ’ses’. På

metakommunikativ vis adresseres et potentielt publikum, et ’I’, ved at kommentere, hvad

der ’vises’ og gøres (der zoomes). Kameraet er bragt i leg, så at sige. Publikum indgår som

en del af forestillingen, og selve optagelsens generiske karakter fremgår af replikken ”vi

zoomer”. ’Vi’ refererer til både kamera og kamerafører men også indirekte til

videosubjektet, som motiverer kameraets rettethed og derfor også er en del af processen,

ligesom tegningen er det. Kameraføreren glider ud og ind af forskellige roller med

kameraet som playable ting (Bogost, 2016, p. 117), og Skovbjergs legepraksisser bringes i

spil med ’tingene’, der lader sig lege med.

Som det er fremgået, brugte børnene blot det ’vedhåndenværende’ og omformede råstoffet

(kameraet) og en kommunikationsform (interviewet) til leg, mens de undervejs indtog

roller, optrådte, forhandlede, pjattede, udforskede og undersøgte. Men deres adgang til et

digitalt kamera gjorde en forskel, der åbner mulighed for at tale om børneoptagelserne

som media literacy events (Barton & Hamilton, 1998), fordi legens eksplorative

dimensioner og børnenes hverdagserfaringer bragtes i spil. Det viser sig nemlig, at

børnenes direkte adgang til digitale medier gør en forskel for deres media literacy.

Kamerapjat: Benspænd skaber ny kontekst Den sidste rollekategori, den pjattende, understregede kameraets vigtige funktion som

redskab i leg, idet ’interviewet’ her ofte blev afsporet og kom til at dreje sig om noget helt

andet end at finde ud af ’noget om spil’. Her åbnede kameralegen for det, Mouritsen kalder

”punktvise organiserede udtryk knyttet til øjeblikket såsom rytmisk lyd, pjat, plagerier,

gangarter og lydarter” (Mouritsen, 1996, p. 11). I en forholdsvis lang børneoptagelse (13:56

min.), hvor to piger tegner, da en tredje tænder for kameraet, indledes der med et åbent

spørgsmål: ”Hva ska’ jeg så?”. I kameraets synsfelt er et close-up af den ene af pigerne,

som samtidig sætter sin farveblyant under næsen. Pigen med kameraet griner, og det

håndholdte kamera vipper op og ned. Anslaget giver anledning til en lang række pjattende

interaktioner:

Y: Okay [Griner] hvodden gør man?

218

X: Ad, Z [pigerne griner, fordi Z sætter tuschen fast under næsen] X: Gør det igen –gør det igen Alle: Griner og pjatter […] (Trans.b.o.B 020615)

Den anslåede stemning var pjattende - eller med Skovbjergs perspektiv ’euforisk’ - og selv

om der undervejs fortælles om spillet Subway Surfer, forblev stemningen euforisk

udadvendt og ekspressiv (Karoff, 2013, p. 120). Kameraet forstærkede euforien med det

blik, der blev konstituerende for situationen, hvor nærbilleder af næser, hår og munde

skabte absurde repræsentationsformer:

Y: Ved du hvad Z, jeg kom til at intaviuje X’s hår mens du snakkede […] Hun lænede sig bare lige indover … og så var det der [X læner sig ind foran kameraet igen] og så var det der igen. […] Z læner sig frem mod kameraet og ’vrænger ansigt’ Billedet bliver uklart – zoomet helt ind på ’noget’ [uvist hvad]– kamerabæreren bevæger sig rundt Der grines i en længere [pause] Y: Nå, nå er det næse? [zoomer ind på en næse] Griner Kameraet kører rundt (Trans.b.o.B 020615)

Kjetil Sandvik peger på, hvordan netop kameraet tydeliggør iscenesættelsen og dermed

metakommunikationen, både når der ’filmes’ og interviewes. I dette tilfælde konstituerede

metablikket en form for selviagttagelse forbundet med ’pjat’ samt en euforisk stemning.

Kjetil Sandvik kalder det medieleg af 2. grad, når ”børnenes mediebrug ikke blot giver dem

et indholdsmæssigt reservoir at vælge fra […] men hvor det er selve medieteknologien, der

danner fundament for selve legen...”(Sandvik, 2008, p. 80). Det er karakteristisk for hele

interviewet, at kameraet bruges til at skabe eufori. Kameraet framer situationen og

inviterer til euforien ved at muliggøre forskellige former for overskridelse. Overskridelsens

temporalitet er øjeblikket, der understøttes af kameraets mobilitet, når det håndholdt

rykkes fra side til side, zoomer ind og ud og skaber momentane absurditeter som ’interview

af hår’, ’interview af næse’ og skøre påfund som close-ups af øjne, næser, munde og

blyanter på overlæben (som skæg). Børnenes tilgang til optagelserne var udpræget

eksplorative, og ofte var det kameraet, der styrede interaktionsprocesserne og dermed blev

konstituerende for, hvad der blev opdaget. Kameraet var på den måde både

grænsesættende for udfoldelsen samtidig med, at det initierede aktiviteter eller processer,

219

der åbnede muligheder. Bogost peger på dette paradoks som noget, der er karakteristisk

for legen:

“Play is a paradox: It is an activity of freedom and pleasure and openness and possibilitity, but it arises from limiting freedoms rather than expanding them” (Bogost, 2016, p. 116). Børnene bruger kameraet, som var ‘ved-hånden’ til at udforske den sociale situation, de er

placeret i. Og legen drejer sig ikke kun om kameraet, men det inviterer dem til at udforske

både den materielle dimension (selve kameraets funktioner) og den sociale dimension,

som de er sammen om. Processen er ifølge Bogost generisk og en omskrivning af

situationen til leg. En forudsætning for legen er, at både tid, sted og roller omskrives, så

legen kan finde sted. Omskrivningen til leg drejer sig om konteksten, hvortil tingenes

tilstand eller bestemte brug knytter sig. Før børnene fik kameraet ihænde, var konteksten

at ligne med en undervisningssituation, hvor børnene tegnede, hvad de var blevet bedt om.

Men i det øjeblik, de tændte for kameraet, ændrede de konteksten, så pladsen rundt om

bordet, hvor de sad og stod, blev en lege-plads. Der skulle ikke ryddes noget af vejen eller

ændres på indretningen. Der blev med andre ord ’plads til leg’, simpelthen fordi

situationen blev styret på en ny måde. Bogost ville sige, at legen var i tingene, men antyder

også den Gadamer’ske pointe, at legen leger tingene (og dermed opstår legen i og med

tingene), men tingene opstår også (på ny) i og med legen. Tingene knytter sig til de

sammenhænge og systemer, de indgår i. Kameraet er således både et teknisk redskab, der

optager, hvad det peges i retning af, og som producerer stribevis af billeder. Men samtidig

er det den ting, der er playable (Bogost, 2016, p. 117), som inviterer til leg og lader sig lege.

Legen begrænses på den måde både af tingen og af de, der omskriver tingen. Bogost’s

væsentligste pointe er, at leg ikke indgår i en dikotomi med arbejde, men heller ikke skal

forstås som undergravende og oprørsk. Legen opstår altså ikke, fordi børnene er

underlagt/undertrykt af skolede strukturer, eller fordi de ’trænger’ til at ’krudte af’ som

følge af at have arbejdet med deres tegninger - men simpelthen blot fordi muligheden for

omskrivning af konteksten opstår. (Bogost, 2016, p. 119). En anden pointe er, at ethvert

sted på den måde potentielt kan være en grund til leg, og at alle ting kan leges. Grundens

semantiske tvetydighed peger på det forhold, at legen implicit er framet af både intention

og kontekst. Det betyder ikke, at alle ting eller steder uden videre kan bringes i leg.

Processen er som nævnt generisk og kræver en form for omskrivning og begrænsning for

også at kunne være ’an activity of freedom and pleasure and openness and possibility’,

220

som Bogost udtrykker det i citatet ovenfor, men også en intention, eller en vilje til leg, hvor

det, Skovbjerg kalder legemodet, indgår (Skovbjerg, 2017, p. 46). Dette bliver uddybet i

diskussionskapitlet. Netop den egenskab ved legen, der har med omskrivning og

begrænsning at gøre, viser sig i eksemplet med pigerne ovenfor, hvor det fremgår, at

processerne er styrede af en begrænsning, der spatialt konstitueres af kameraets eksterne

blik, indenfor hvilket en form for begrænset frihed udfoldes. Pigerne gør ikke lige, hvad det

passer dem, men lige hvad der passer til den legegrund, de sammen med kameraet,

tegninger, interviewformel og den øvrige kontekst får skabt. I den sammenhæng opstår

den euforiske leg. Kameraet er derfor både noget særligt og ikke noget særligt. Det er,

ifølge Bogost, en ting i lighed med andre ting (en grund til leg), der inviterer til at blive

bragt i spil og til at lade sig lege (Bogost, 2016, p. 117), men samtidig er kameraet noget

særligt i en sammenhæng, hvor digitale medier er temaet. Kameraets tilstedeværelse og

egenskaber som teknologi gør det muligt at interessere sig for den form for media literacy,

der opstår, men netop den ’lethed’ og enkelhed hvormed det kan optages i legen, er en

pointe, fordi det skaber utallige muligheder for, at media literacy kan opstå i hverdagen i

børnehaveklassen. Det vil jeg bringe ind i de næste analyser af kamerabrugen i

børneoptagelserne.

Kameraet spillede en vigtig dobbeltrolle som metode til at registrere tegneforløb, samtaler

og tegninger, men blev samtidig katalysator for interaktions- og legeprocesser/praksisser,

så snart børnene fik det i hænde. I flere tilfælde blev zoomfunktionen fx anvendt til både at

fokusere på bestemte ting på tegningen, mens det i næste øjeblik rettedes mod det andet

barns øje eller mund:

Y: Prøv’ lige sug [zoom] ind i det her [tegningen] K: Okay [flytter kameraet] åh, jeg kan se dit øje Y: Prøv’ lige sug helt ind i mit [rækker tunge] K: Prøv’ lige og gør … ræk tunge (Trans.b.o.D 160615)

Som det fremgår af ovenstående uddrag fra børnenes omgang med kameraet, er tilgangen

udtalt eksplorativ. ’Prøv’ lige’ gentages tre gange med henvisning til kameraet. Kameraet er

ifølge Sandvik: ”…et væsentligt kreativt værktøj i selve legen”, hvor ”kameraets eksterne

blik spiller en særlig rolle i forhold til det metablik, som børnene indstifter i legen”

(Sandvik, 2008, p. 81). Herefter får den ene en ’god idé’ og indleder en sætning med en

formel for leg: ”Hva’ nu hvis vi tar billeder af det her?” Herfra drejer det sig ikke længere

221

om hverken spil eller tegninger, men om at hoppe i ’de blå puder’. Til gengæld er

kameraets eksterne blik fortsat konstituerende for den initierede leg. I dette tilfælde er

både interview, tegninger og spil helt ’ude’ af legen, men oftest forblev interviewformlen en

del af legen, og oftest tog ’legen’ udgangspunkt i tegning og/eller spil.

Kameraet fungerede også som katalysator for den frivole leg. Den del af legen er ifølge

Sutton-Smith forbundet med ubehag for voksne, fordi den udfordrer ideen om play as

progress:

”Most adults show great anxiety and fear that children’s play behavior, if not rationalized in these ways, will escape their control and become frivolous or become an irrational representation of child power, child community, phantasmagoria, and childish ecstasies. Play as progress is an ideology for the conquest of children’s behavior through organizing their play (Sutton-Smith, 1997, p. 205).

Ikke desto mindre lader det til, at netop den frivole dimension ved legen åbner for både

eksplorative strategier og legemod.

Spillerum, legegrund, media literacy-events: Legen som konstant Børnenes muligheder for at udtrykke sig om deres computerspil i form af tegninger og

børneoptagelser er nu blevet belyst ovenfor ud fra børnenes position og med særlig

opmærksomhed på legen. Analysen viser, at der er behov for en bredere forståelse af leg

end den, der knytter sig til en ’skolet’ forståelse, hvor leg oftest anses for at være et middel

til at opnå bestemte mål. I det øjeblik der skabes både indirekte og direkte adgang til

digitale medier, tager børnene dem i brug på forskellige måder. Tegneprocesserne

betonede vigtigheden af overhovedet at anerkende tilstedeværelsen af børns ’digitale liv’ i

form af den spilkultur, som har betydning for dem, og som skaber mening i både sociale og

kulturelle sammenhænge. De viste, hvordan et indgående kendskab til spil og

spilmekanismer gjorde det muligt at transformere fra et medie et andet, og at der i

processen samtidig blev skabt rum for refleksion og for at udtrykke sig abstrakt. Den

direkte adgang til digitale medier skabte en anderledes dynamik og bevægelse, hvor

grunden til leg blev lagt af de ting, der var adgang til. Den viste samtidig, at det at have

kameraet i hænderne gav anledning til at undersøge og udforske de muligheder og

begrænsninger, der bød sig. Børneoptagelserne demonstrerede også, at deltagelse og

udfoldelse i leg drejer sig om at indgå i fællesskaber, interagere og samarbejde, og at

udfoldelsesmulighederne til enhver tid vil være begrænsede af den givne kontekst, der

både er socialt og kulturelt bestemt. Som tidligere nævnt kan børnene ikke gøre lige, hvad

222

der passer dem, men er nødt til at tage højde for det potentiale og de ressourcer, der er til

deres rådighed. Spørgsmålet for børnene er, hvad der er at ’arbejde’ med, når de

interagerer med hinanden og med stedets muligheder for at skabe formler til leg, der kan

omskrive situationen. I børneoptagelserne blev interviewets spørgeteknik en formel for leg,

såvel som kameraets blikfunktioner og spillenes narrative strukturer og øvrige

repræsentationsformer. Inspireret af Bogost kan man sige, at der skabes en grund til leg.

Omskrivningerne skaber anledninger til leg: ”They offer invitations to turn ground into

new figure, even if just temporarily” (Bogost, 2016, p. 111). Det særlige ved digitale spil er,

at de skaber grund(e) til leg. Det er på den måde ikke overraskende, at børnene ikke

forveksler online og offline, digitale og analoge udtryk, fordi legen er en konstant. Det vil

sige, at legen indgår i den ligning, der får deres hverdagsliv i børnehaveklassen til at ’gå

op’.

Der tegner sig to centrale begreber, som vil blive yderligere undersøgt i analysedel III. Det

drejer sig dels om det, der med en kombination af Bakhtins dialogiske princip og

Skovbjergs legepraksisbegreb kan kaldes dialogiske praksisser, som børnene udøver i og

med legen. Den dialogiske praksis er, som jeg har vist, karakteristisk for legen, der med

Bogost’s ord er en omskrivning af nuet. Dermed indikeres betydningen af

tærskelkronotopet som den grund og det moment, der åbner mulighed for at sprog, ting,

fortællinger og mennesker kan bringes i dialog og i leg - og generere forskellige

stemninger, der knytter sig til den udøvede praksis. Når adgangen til digitale medier

skaber muligheder for leg, opstår der dels det, jeg tidligere har benævnt spielraum, som er

det andet centrale begreb. Det tyske ord spiel betyder både spil og leg, og på både dansk og

tysk henviser det også til, at der skabes grund til leg, både fysisk og som gode grunde til leg.

Der skal med andre ord dannes et fundament for den digitale leg, der i forvejen er en vigtig

del af børns hverdagsliv, fordi det vil give anledning til at beskæftige sig med

børnehaveklassebørns media literacy. Det betyder samtidig, at forståelsen af leg åbnes og

ikke reduceres til at være middel i en anden sags (dannelse, udvikling, læring) tjeneste. At

inkludere legemodet og de eksplorative dimensioner vil med al sandsynlighed netop

betyde, at adgangen til digitale medier via produktive og kreative processer (som fx

transformationer fra et medie til et andet og børneoptagelser), vil føre til en indsigt i og

forståelse af og for digitale medier som en del af en mere ambitiøs media literacy-strategi

i børnehaveklassen.

223

De forskellige aspekter af den konceptuelle trikotomi, der er karakteristisk for forståelsen

af media literacy, vil derfor blive yderligere udforsket i næste afsnit, hvor børns oplevelser

med digitale medier vil bringe os nærmere ind på, hvordan triaden ’adgang, forståelse og

produktion/kommunikation’ bliver til media literacy for de yngste børn i skolen.

Analyserne er baseret på grounded kodningsstrategier og komparationer, der trækker på

både praksis og narratologisk teori.

Analysedel III

Analyse af interviews om media literacy med børn Som det er fremgået af de foreløbige analyser, trækker der sig nogle spor gennem

materialet. En karakteristikon ved etnografisk feltarbejde er generelt en åbenhed overfor

’felten’. Det betyder, at mit feltdesign har været struktureret på en måde, der har givet en

vis bevægelsesfrihed indenfor den ramme, der har været bestemt af min teoretiske

indfaldsvinkel. Jeg er gået ind i felten med et legeperspektiv på media literacy, som har

været funderet i et fænomenologisk børneperspektiv med fokus på fortællinger og

praksisser, hvor jeg især har været optaget af, hvordan børn oplevede deres digitale

livsverden i børnehaveklassen. Konsekvensen af en tilgang, der ønskede fokus på, hvad

børnene sagde om og gjorde med digitale medier, har ført til et forholdsvis løst

struktureret design, hvilket igen har genereret et mangfoldigt materiale, som har fordret

dels at arbejde metodisk eklektisk, dels at benytte forskellige analysestrategier. Analysedel

I beskæftigede sig med analyser af åbningen af felten, hvor samtaler med børnene, de

voksnes mediebrug og en tilfældig opstået hændelse blev systematiseret og kategoriseret

ved hjælp af grounded theory-strategier. Her anslog komparative analyser af hændelserne

indsigter i børnenes måder at gribe øjeblikkets muligheder på som undersøgende og

eksperimenterende omskrivninger af ’situationer’ til leg. Der var også anslag af

overskridelse, eufori og pjat - eller med Sutton-Smith’s begreber ’play’s frivolity’ (Sutton-

Smith, 1997, p. 203).

Disse anslag fortjente at blive yderligere udforsket; for hvad har det med media literacy at

gøre? Den kognitive dimension ved media literacy var ikke ligefrem dominerende, men

det var til gengæld den produktive del. Forstået sådan at børnene ustandselig producerede

omskrivninger af hændelser og situationer til leg – og at det kunne se ud, som om ’digitale

medier’ ligefrem fungerede som katalysator for disse processer.

224

Dette undersøgte jeg nærmere i anden del af feltarbejdet, hvor interventioner med tegne-

og kameraforløb blev sat i værk. Børnene tegnede deres ’bedste spil’ og blev sluppet løs

med kamera. Analysestrategien var også her overordnet komparativ for at holde sammen

på det meget komplekse materiale. Men børnenes tegninger som repræsentationer af deres

spilverden blev analyseret med socialsemiotisk inspiration for at få en dybere forståelse af,

hvordan de oplever den. Børneoptagelserne med kamera fandt sted mellem børnene og gav

en idé om betydningen af tilgængelighed og understøttede samtidig ideen om, at

omskrivninger til leg åbner for dialogiske praksisser og udforskning af det

vedhåndenværende.

I tredje del af feltarbejdet gik jeg mere konkret til værks i min undersøgelse af

børnehaveklassebørns perspektiv på media literacy ved simpelthen at interviewe dem om,

hvordan de oplevede at have adgang til digitale medier, hvordan de forstod forholdet

mellem repræsentation og virkelighed, og hvordan de oplevede den produktive del af

media literacy-triaden (Carlsson, 2013; Drotner & Erstad, 2012; Erstad & Amdam, 2013).

Jeg arbejdede således ud fra en interviewguide, der skulle gøre det muligt at fokusere

skarpere og mere eksplicit på, hvad media literacy er i et børneperspektiv og planlagde 6

fokusgruppeinterview af længere varighed med 12 udvalgte børn. Interviewene fandt sted i

et velkendt lokale, hvor vi kunne sidde rundt om et bord på de små stole. Formålet var

selvfølgelig ikke et forsøg på at passivisere børnene ved at udøve voksenhegemoni, men

tværtimod i lighed med de første korte samtaler at nærme mig børnenes perspektiv ved at

bringe mig i øjenhøjde (Winther, 2016) og lytte til, hvad de havde at fortælle om media

literacy i børnehaveklassen.

Analyse af børnenes oplevelse af adgang til digitale medier Det første spørgsmål drejede sig om, hvordan børnene oplevede at have adgang til digitale

medier i børnehaveklassen. Det fremgik, at de kun havde adgang i meget begrænset

omfang. Jeg lagde ud med at spørge, om de måtte ’spille computer’. Det måtte de ikke. Et

svar lød: ”Nogen gange, men bare ikke til at spille på” eller: ”Kun hvis man har fået lov”.

Adgangen er reguleret af de voksne, og ifølge børnene bruges både Ipads og computere

kun, hvis der skal laves opgaver eller på anden måde læres noget. På spørgsmålet om,

hvorvidt det ville være en ’god idé’, at der var computere eller Ipads i skolen, tegnede der

sig stærke meninger imod den idé:

Børns udsagn for og imod computere og Ipads i skolen:

225

For: Imod:

Fordi så ku man oss have det lidt sjovt (ML-

int-3)

Fordi så kan man ikk koncentrere sig (ML-int-

4)

Bruge det til at regne ud, hvad det gi’r og så

kan man skrive det (ML-int-4)

Vi siger begge to nej, det er forbudt og så ka

man heller ikke lytte efter og man bliver dum i

hovedet (ML-int-4)

Nej, så ka man næsten ikk høre efter og så

skruer man alt for højt op og så hører x og y

[de voksne] det måske (ML-int-6)

Nej, for man er her jo egentlig for at lære

noget (ML-int-5)

Hvis man bare kigger på den (ipad) bliver

man bare helt forvirret… vidste ikke hvad der

skete – så’n (ML-int-5)

’for så ville jeg bare rende over og spille’ (et

ikke nærmere defineret sted) (ML-int-2)

Nogen ka finde på at tage dem og smadre dem

på fliserne (ML-int-3)

Børnene oplevede altså en skole, hvor adgangen til digitale medier var reguleret - og

brugen af dem sparsom og forbundet med læring. Legen eller spillet med computere/Ipads

havde ifølge børnene ikke plads i skolen og blev forbundet med overraskende mange

negative udtryk. Børnene vidste godt, at leg eller spil med digitale medier ikke hørte

hjemme i skolen, men tilsyneladende også, at det ikke billiges af de voksne; hverken

forældre eller professionelle. De accepterede forbuddet, og deres argumenter afspejler en

selvforståelse om, at de ikke ville kunne ”styre det”, hvis det var tilladt at lege med Ipad og

computer. De ville ikke kunne ’koncentrere’ sig eller være i stand til at lytte eller lære

noget, de ville blive forvirrede og bare ”rende over og spille”, de ville tilmed blive ”dumme i

hovedet” - og det er bestemt ikke det, skolen drejer sig om, heller ikke i børnenes

perspektiv. Børnene svarede ikke alle på, hvad man måtte, men i stedet på, hvad de havde

prøvet. To af de interviewede børn husker, at de har brugt Ipad én gang. To andre at de har

prøvet Ipad tre gange. Det er de store børn, der arbejder på computer, siger de, og deres

lærer har en ”stor tavle” (ML-int-1). Telefoner er kun for de store børn i ”6. 7. 8. 9. klasse”

(ML-int-2). Det er karakteristisk, at børnene ikke kendte de spil, skolen havde til rådighed

226

f.eks. på Ipads. Et par drenge ved, det ikke er deres ’yndlingsspil’ og tilføjer i den

forbindelse, at de ved ”ikke engang hvad de går ud på” (ML-int-1). Samtlige børn nævnte

også telefoner som noget, man skulle være ældre for at have med i skole. Her fremgik det,

at det er forældrenes afgørelse. Børnene mente ikke, det ville være godt, hvis man måtte

spille på dem i timerne; for det første så ”glemmer man”, og for det andet: ”Man er ikke

høj nok” (man er mao. for lille). Børnenes selvforståelse som nogen, der er for små (og

dumme!) til at have en fornuftig omgang med digitale medier, var markant. Baseret på kun

12 børns udtalelser vil det være forbundet med usikkerhed at hævde, at det gælder for alle

børnehaveklassebørn; men samlet set tegner der sig en tendens, hvor børnenes omgang

med digitale medier i skolen opleves som voksenreguleret, forstyrrende og unødvendig for

læring. Når der rent faktisk indgik digitale medier i børnenes skolehverdag, som i tilfældet

med tegningerne og børneoptagelserne, så billedet imidlertid noget anderledes ud.

Børnenes omskrivninger af situationerne til leg muliggjorde inddragelse af de digitale

medier som medspillere i processer, hvor det indbyrdes samspil og samarbejde spillede

vigtige roller, ligesom en eksplorativ ’hva’nu hvis’-tilgang skabte muligheder for både frivol

leg og overskridelse. Dette åbnede videre for børnenes undersøgelser af hinanden, deres

tegninger og andre ting (især kameraet) og skabte fortællinger, der både omstyrtede

etablerede forståelser (næsehornet) og bekræftede eksisterende forståelser af fx spilverden.

I disse tilfælde blev der skabt potentiale for omskrivninger til leg, hvor media literacy

kunne opstå. Børnenes oplevelse af de voksnes forståelse af fænomenet ’digitale medier og

børn’ afspejler dog det bekymringsperspektiv, der er forskningsmæssig enighed om, at det

er klogt at bevæge sig væk fra i lyset i af børn og unges hverdagspraksisser, hvor de i rigt

mål tager del i digital leg på mangfoldige måder. Der er med andre ord behov for et

perspektiv på den ’digitale leg’, der giver mening i en børnehaveklassesammenhæng.

Det er således paradoksalt, at mens der på samfundsniveau både nationalt og

internationalt er vedtagne mål om, at børn skal have adgang til digitale medier (herunder

internettet) for at kunne kommunikere, udtrykke og informere sig – forvalter man

samtidig samme adgang med regulering og forbud i de to skoler, jeg har besøgt. Hvis børns

’digitale’ selvforståelse er infantiliseret på en måde, så de ikke forventer at kunne ’styre det’

selv, så fralægger man dem samtidig ansvaret for at skulle styre det. For hvordan skal

ansvaret for børns digitale liv forvaltes - og ikke mindst fortælles - hvis børnene lades ude

af ligningen? Spørgsmålet er også, hvem der skal udfordre den digitale generation, så

227

børnene ikke oplever sig selv som ’små og dumme’, men rent faktisk styrkes og støttes i at

udvikle media literacy – i tråd med folkeskoleloven. Det paradoksale ved, at adgang til

digitale medier for de yngste skolebørn forvaltes med regulering og forbud, vil jeg

diskutere senere i forhold til, hvad analyserne har vist vedr. børnehaveklassebørnenes

gøren, kunnen og viden om og med digitale medier.

Analyse af forståelsesdimensionen ved media literacy For at få en idé om, hvordan børnene forstod det digitale fænomen ’spil’, spurgte jeg om,

hvad de syntes var ’særligt ved spil’, hvad der var godt, og om spil var ligesom

virkeligheden. Jeg var opmærksom på, at det var meget abstrakte spørgsmål, og jeg havde

på forhånd ingen anelse om, hvordan børnene ville svare. De greb det an på lidt forskellige

måder. Men der var overordnet konsensus om ’det særlige’, som drejede sig om, at man

kunne gøre noget og selv bestemme.

Det særlige ved spil:

Man kan lave ting, bygge ting (ML-int-5) Kun se og høre på Netflix (ML-int-5) Man ka GØRE det [...] at man ka gøre ting og så’n (ML-int-4)

Det er sjovere at gøre det på en ting, der bruger strøm (ML-int- 2)

Når man bestemmer selv (ML-int-1) At det er sjovt (ML-int-1) At der er en skærm (ML-int-1) Det er lidt lissom film, det er bare en selv, der styrer (ML-int-1)

Film styrer man ikke selv

I to tilfælde sammenlignede børnene spillet med film og fremhævede det konkrete

handlingsaspekt ved spillet. Spillet udmærkede sig ved, at man kunne ’gøre det’ og ikke

bare se og høre. Samtidig fremgår det eksplicit, at det særlige og tilmed gode ved spillet er,

at man selv styrer og bestemmer. Denne dimension fremhæver legeforsker Carsten Jessen

allerede i 2006 i en artikel med overskriften: ’Det bedste er, at man selv kan gøre noget’

(Jessen, 2006, p. 20) om børns ønske om at være aktive, når de interagerer med digitale

medier. Pointen er, at det ikke er nok, at kunne vælge mellem ”…et antal nøje fastlagte,

lineære fortælleforløb […] der uden videre kan klistres uden på de fortælleformer, som vi

kender fra tv, film og bøger”. Jessen fremhæver i 2006 ’kommunikation og deltagelse’ som

væsentlige tilføjelser til, hvad børn kan og gør på internettet og i computerspil. Børnene i

min undersøgelse er inde på det samme, når de sammenligninger spil med andre medier

228

og fremhæver spils interaktionsmuligheder, hvor børnefællesskaber organiseres af

børnene selv med deres aktive deltagelse og kommunikation som motiverende faktorer og

noget, der kræver handlinger. Spillenes interaktionspotentiale skaber muligheder for at

omskrive til leg, og børnene oplever at være aktive og handlekraftige, når de spiller. De er

optagede af at styre og bestemme selv, hvorved legen og computerspillet ligner hinanden.

”Hvordan virkeligheden?”

Som et forsøg på at opnå indsigt i, hvordan børn forstår digitale fænomener som spil,

stillede jeg det mærkværdige spørgsmål, om spil var ligesom virkeligheden. Jeg var som

nævnt optaget af, hvad børnene forstod ved mimesis for på den måde at få fokus på ’den

skabende dimension’ ved efterligning af virkeligheden. Børnene undrede sig tilsyneladende

ikke over spørgsmålet. Otte svarede prompte nej, to svarede ”lidt” og ”nogen gange”

begrundet med, at der f.eks. også fandtes ”røde mursten” i virkeligheden, og at man f.eks.

kunne klæde sig ud som Super Mario ”hvis man havde kostumer”. Udsagnene peger på, at

børnene forstår, at spillene både repræsenterer og inspirerer en offline virkelighed. Der

peges på en dobbelt mimesis, hvor både spillets virkelighed og virkeligheden efterlignes.

I ét af interviewene blev ’virkeligheden’ yderligere problematiseret, da jeg spurgte, om spil

var ligesom virkeligheden, og drengen lænede sig lidt fremover og spurgte:

[…] M: Hvordan virkeligheden? Ego: Ja, hvordan virkeligheden? Du sagde, du spillede fodbold, det er der hvor du rører ved bolden og løber og spillet, det er jo på skærmen. M: nåja, sån så det er lidt det samme? Ego: ja, syns du det? Jeg ved det ikke M: Jeg synes ikke det er så meget det samme. I FIFA der skal man jo ikk så meget løbe, der ska man jo bare trykke på knapper og så, så er det jo lidt ligesom en film, det er bare en selv, der styrer det, hvor man kan sidde ned og kigge på og stå op og kigge på det, og i sån sport der skal man løbe og alt muligt – det er på den måde. Ego: Ja M: Det er sån anderledes – det er oss anderledes fordi .. i FIFA der kan man selv bestemme, hvad hold man vil være – jeg ka jo ikke helt selv bestemme, hvad hold jeg vil gå til. Hvis jeg selv skulle bestemme, hvad hold jeg skulle være til, så var det… altså, så ku jeg jo vælge det selv. Nu går jeg til fodbold, så tror jeg, så .. Jeg går jo bare til fodbold, hvor det er tættest på – såh, kan ikke vælge klubber, man kan heller ikke komme for sent. Det kan man ved det andet. Der er meget forskel. (ML-1)

Det er et godt spørgsmål: ”Hvordan virkeligheden?”, og jeg forsøgte at uddybe med ord,

han tidligere selv havde benyttet om forskellen på fodbold og FIFA. Han prøvede at forstå

min tilgang til ’spil og virkelighed’ med sit ”nå ja”, der indikerede en velvilje overfor

samtalen, forstået som en situation, hvor vi taler sammen og gerne vil forstå hinanden.

229

Han forholdt sig positivt spørgende og interesseret overfor min tilgang, som han forsøgte

at udlede: ”sån så det er lidt det samme?”. Jeg spurgte interesseret om, hvad han syntes,

og så svarede han, at han ikke syntes det var ”så meget det samme”, hvorefter han

forklarede forskellene på at spille fodbold og spille FIFA og slutteligt konstaterede, at der

er ”meget forskel”.

I den 6-åriges perspektiv er der stor forskel på at spille computerspillet FIFA og at spille

fodbold i en klub, og forskellene knytter sig til kropslige handlinger, der udtrykkes med

verber som sidde, stå og løbe, men også til handlinger, der knytter sig til et autonomt

subjekt, hvor det at bestemme og vælge opleves som afgørende vigtigt. Drengen skelner de

to aktiviteter fra hinanden ved de handlinger, der knytter sig dertil – ikke ved kategorier

som ’virkelighed og repræsentation’ eller digital og analog. Han vurderede heller ikke den

ene aktivitet som bedre end den anden; de er forskellige, fordi man gør forskellige ting. Fra

drengens perspektiv drejede det sig om, hvad man kan gøre, når man indgår i regelbundne

handlinger som at spille fodbold eller FIFA. Virkeligheden står ikke i modsætning til

fiktionen, ligesom offline og online heller ikke tematiseres. Med et fokus på handlinger ser

det ud, som om drengen udmærket forstår, at spil både ligner og ikke ligner virkeligheden.

Spil er i den forstand blot en anden form for virkelighed. Virkeligheden defineres i denne

sammenhæng af de handlinger, barnet udøver. Barnet er virkeligt tilstede, både når han

spiller FIFA og fodbold i en klub og udøver de praksisser, der knytter sig til det ene eller

det andet. Samtidig ved han også, at computerspillet er en iscenesat virkelighed ”lidt

ligesom film”. Hans udsagn viser, hvordan den konkrete tilstedeværelse og de tilknyttede

handlinger er definerende for hans oplevelse af virkeligheden. Men han ved også, at spillet

er noget ”der er lavet” ligesom en film, hvor der skal ”trykkes på knapper” for at aktivere

den handling, der udspilles på skærmen.

Børnenes udsagn viser, at de mestrer en dobbelt mimesis-bevægelse, og at spil er en

aktivitet eller leg i lighed med andre aktiviteter, som de glider ind og ud af i løbet af en

hverdag.

Mimesis i dobbelt forstand

Mimesis kaldes hos Aristoteles ’skabende gengivelse’ (Aristoteles & Helms, 1993, p. 14).

Virkeligheden skal i klassisk aristotelisk forstand gengives i fiktion på nødvendig og

sandsynlig vis for at være overbevisende og fremstille ’det almene’ (Aristoteles & Helms,

1993, p. 26). Det overbevisende har ikke noget med manipulation at gøre, men knytter sig

230

til troværdighed (etos), og Aristoteles hævder, at menneskets anlæg for at efterligne fra

barndommen hører til menneskets natur (ibid. 15). Som det gode og særlige ved spillene

fremhævede børnene en gøren-dimension, der drejer sig om at udføre handlinger: Hoppe,

dræbe, surfe på tog, køre stærkt osv. Hos Aristoteles hænger det at udføre handlinger

sammen med ’den fortællende handling’ (Aristoteles & Helms, 1993, p. 25). Børnene i mit

materiale gør i vid udstrækning, hvad de fortæller om. Handlinger og handling ’afbilder en

enhed’ (ibid. 25). Det viste sig i fortællingen om ’det megauhyggelige bamsespil’, hvor

handlinger (som håndens bevægelse nedover ansigt) og handlingen (spillets handling

gengives i fortællingen om spillet) bliver en enhed. I ovenstående interview er det også

handlingerne, der adskiller de to aktiviteter - fremfor kategorierne ’virkelighed og fiktion’.

Begge dele er forankret i en virkelighed og har fastlagte regler, og begge dele er

bestemmende for udfoldelsesmulighederne. Drengen fremhævede ikke, om det ene var

bedre end det andet, men at der var forskel. Det er en vigtig pointe, at forskellen set fra

børns position ikke drejer sig om ’et skel’ mellem virkelighed og repræsentation og ikke

indgår i en ’god-dårlig’ dikotomi, men om hvad man kan og gør, når man indgår i bestemte

regelbundne sammenhænge. Børnene kan godt ’gennemskue’ medierne, fordi de ikke

opererer med en forestilling om virkeligheden som et fænomen, hvis modsætning er

fiktionen repræsenteret ved en virtuel dimension. I stedet har de med deres fokus på

handlinger en forståelse af, hvordan f.eks. spil både ’ligner’ og ikke ’ligner’ virkeligheden.

Når børnene får mulighed for at fortælle om deres spil, tegne dem og udføre bestemte

handlinger i tilknytning til, fremgår det, at deres tilgang til ’digitale medier’ for det første

er forbundet med leg, og for det andet fremstår som en aristotelisk enhed af handlinger og

handling. Spillet FIFA er ikke bedre end fodbold i klubben, det er noget andet, og vice

versa. Det interessante i børns perspektiv er tilsyneladende, hvad man kan gøre.

Et fokus på mimesis forstået som gengivelse af virkeligheden som en enhed af handlinger

og fortællende handling bringer produktionsniveauet ind som det helt centrale i arbejdet

med børnehaveklassebørns media literacy. Drengen i ovenstående interview bragte det

frem, som de øvrige børn antydede, nemlig at gengivelsen af virkeligheden opstår

mimetisk, når handling og handlinger bliver en enhed; og at mimesis derfor drejer sig om

det, man gør og det, man fortæller - og det man fortæller, at man gør. For børnene er det at

spille spil ligeså virkeligt som at gå til fodbold eller at klæde sig ud som SuperMario, for det

er noget, de kan gøre, og som dermed finder sted. Samtidig forholder de sig også til, at

231

spillenes mimesis er noget særligt, fordi forskellige sanseoplevelser knytter sig til at spille

FIFA, se tv, gå til fodbold eller klæde sig ud som Super Mario. Legens mimesis er således

også en gengivelse af virkeligheden som en enhed af handlinger og handling. I legen har

handlingen ikke nødvendigvis plotkarakter som hos Aristoteles (med begyndelse, midte og

slutning); handling kan opstå momentant i og med handlingerne. Gøren-dimensionen

giver legen et fortrin i forståelsen af digitale medier og er betydende for, at børnene ikke

’skelner’ mellem fiktion og virkelighed som to metaforisk adskilte og forskellige verdner.

Børnene kan på udmærket vis gennemskue, at spil- og filmvirkeligheden er noget, der er

lavet, og som derfor skaber en anden sanseoplevelse end den ’uden skærm’. Børnene

skelner mellem ’med og uden skærm’, når de skal fortælle, hvilke handlinger og handling,

der knytter sig til det, man kan gøre. Det er altså ’skærmen’ der afgør forskellen. Skærmens

tilstedeværelse informerer med andre ord om, at andre handlinger og anden handling er

mulig. Børnene forstod skærmen som det, der karakteriserede digitale medier.

Den media literacy, der viser sig i interviewene om ’virkeligheden’, vedrører børnenes

forståelse af digitale medier. Virkeligheden er et abstrakt fænomen, som børnene

konkretiserede ved de handlinger, der knytter sig til forskellige gøremål. Deres

forholdsmåde er praktisk, og derfor er det ikke nødvendigt med abstrakte kategorier som

online og offline, men det betyder ikke, at de ikke forstår, hvad de har med at gøre.

Tværtimod viser deres forståelse af digitale medier sig at være forholdsvis avanceret, og det

er interessant, at drengen oplever selvbestemmelsen og friheden til at vælge som det, der

gør spillet forskelligt fra at gå til klubfodbold. Han har altså fat i fundamentale rettigheder,

når han bliver bedt om at fortælle, hvad der karakteriserer den spilverden, han dagligt

indgår i. Det vil jeg uddybe i diskussionen.

I det følgende vil jeg analysere min undersøgelse af det tredje led i media literacy-

modellen, der drejer sig om produktion og kommunikation. De begreber, jeg indtil videre

har anvendt, bliver uddybet og perspektiveret; det drejer sig om de remix-processer og

dialogiske praksisser, der indgår i omskrivningen til leg samt begreber fra narrativ teori

om handling og handlinger. Jeg vil uddybe legens kommunikationsaspekt med

matematiker og uddannelsesforsker Anna Sfards begreber om kommunikation som action

og re-action.

232

Analyse af den produktive dimension ved media literacy Sfard pointerer, at kommunikation spiller en unik rolle i menneskers liv og definerer

kommunikation på følgende måde: “Communication is a collectively-performed rules-

driven activity that mediates and coordinates other activities of the collective” (Sfard,

2013, p. 12). Kommunikation forstås som en aktivitet, hvor et ‘vi’ deltager ved at udføre

eller udøve bestemte ‘actions’/handlinger, der efterfølges af ‘re-actions’. Re-aktioner kan

være enten praktiske handlinger eller andre kommunikative moves. Tidligere har jeg vist,

hvordan leg opstår, fordi børnene omskriver situationer til leg og i mange tilfælde indgår i

kommunikation, som Sfard definerer den. Det vil sige, at en aktion eller en handling giver

anledning til en reaktion, og at processen kan føre til, at leg opstår. Dette er f.eks. tilfældet i

Hayday-interviewet (Int-1, 29.08.14), hvor drengens indfald eller handlinger skaber re-

aktioner, der er med til at omskrive interviewet til leg. Kommunikationsfærdigheder er en

vigtig dimension ved legen, og som vi skal se, er det ikke nødvendigvis det verbale sprog,

der sætter processerne i gang, men i høj grad handlinger, der skaber mere handling.

Som det er fremgået, er media literacy ikke noget, børnene tilegner sig, men i langt højere

grad noget, der opstår - ofte i sammenhæng med leg. Allerede i teoriafsnittet gjorde jeg det

klart, at jeg arbejder med deltagelsesdimensionen ved media literacy, og jeg har primært

problematiseret tilegnelsesdimensionen og –diskursen, fordi den i høj grad interesserer sig

for det enkelte individs gradvise tilegnelse af kompetencer. En deltagelsesfokuseret tilgang

til media literacy er som tidligere nævnt i familie med en socio-kulturel tilgang, hvorfor jeg

i lighed med Sfard forudsætter, at ”human thinking originates in interpersonel

communication” (Sfard, 2014, 2) og dermed, at media literacy kan opstå momentant og

dialogisk, når kommunikation mellem børnene finder sted. Det betyder, at media literacy

også kan opstå som hændelser, voksne ikke har planlagt. Mine analyser har vist, at

deltagelse i digital leg forudsætter adgang til digitale medier enten konkret eller indirekte

via kommunikationen, og at media literacy kan opstå i den forbindelse. Netop det

dialogiske princip viser sig både i kommunikationen og i børnenes praksisser, og jeg har

derfor arbejdet med et begreb om dialogiske praksisser, der hænger sammen med

narrative aspekter i form af de aristoteliske begreber om fortællende handling og

handlinger, der igen hænger sammen med børnenes måde at interagere på. Eksempler

herpå findes overalt i mit materiale. Når et barn fortæller om sin tegning af spillet FIFA -

233

som bl.a. illustrerer et frit svævende saksespark47 - og samtidig på stedet i klassen udfører

et saksespark, så er der en ret konkret sammenhæng mellem den fortællende handling (i

fodboldspillet var der en, der udførte et fantastisk flot saksespark) og den handling,

drengen udfører (det konkrete saksespark, der ikke efterlader drengen frit svævende som i

tegningen, men på gulvet med lidt ondt bagi). Drengens fortælling om saksesparket

hænger sammen med de handlinger, han udfører. Disse er med Aristoteles ord sandsynlige

og nødvendige for at gøre fortællingen troværdig, ligesom de også i kraft af gentagelsen

(både i spillet, på tegningen og i klassen) overdrives, så det fremmer forståelsen af

saksesparkets betydning og fascinationskraft. Saksesparket er på baggrund af det

dialogiske princip en kendt praksis, der indgår i børnenes omgang med ’råstoffer’. Det er

ikke som sådan en rutiniseret kropslig praksis - det lykkedes bedst i tegningen - men en

praksis, der kan udøves, fordi den er i dialog med andre velkendte praksisformer som fx at

udøve et spark til en bold, hoppe, kaste sig baglæns osv.; men også fordi forestillingsevnen,

der er knyttet til den fortællende handling og dermed mimesis er involveret og skaber en

enhed, hvor mange elementer indgår. Børnenes praksisser er mao. dialogiske, mange

forskellige ’stemmer’, ting, referencer og udøvelsesformer bringes i spil, når der leges og

fortælles. Børnenes media literacy opstår i og med disse dialogiske praksisser og deres

omskrivninger til leg. I samme øjeblik deltagelse bliver mulig, sættes handling og

handlinger i gang og skaber det, jeg hidtil har kaldt spielraum. Det vil blive uddybet i den

sidste analyse af et af de seks interviews om media literacy, hvor jeg adresserede den

produktive og kommunikative dimension ved media literacy ved at stille et ’hva’ nu hvis’-

spørgsmål: Hvis I skulle lave jeres eget spil…? De to børn, jeg interviewede, gik i gang med

at opfinde et restaurant- og monsterspil i samme øjeblik:

Opfindelse af et spil

Idet jeg stillede A spørgsmålet om, hvordan ’hendes’ spil ville være, svarede hun: ”Aner det

ikke”, men tilføjede: ”Jeg skal lige se, hvad der er”. Hun havde ikke umiddelbart nogen idé

om, hvordan hendes eget spil skulle være, men gik i gang med at udforske de ting, der var i

rummet, og straks efter begyndte hun at bygge sin version af et spil, fremfor at fortælle om

spillet. Man kan sige, at pigen gik i gang med at gøre tingene playable (Bogost, 2016, p.

117) eller legeværdige. Et bord, to stole, nogle plastictallerkener og -kopper blev placeret i

en sammenhæng, hvor det pludselig gav mening, at der var tale om en restaurant. Tingene

47 Det er forsidetegningen

234

fik nye betydninger, og legen var i gang. Processerne er, som Bogost hævder, generiske og

med Sfards ord et resultat af to komplementære størrelser; det kollektive og det

individuelle: ”that of individualization of the collective and that of collectivization of the

individual” (Sfard, 2013, p. 8). Det fællesskabende element er mao. det centrale, og

børnenes indbydes kommunikation gør det muligt. Da pigen fortalte om det spil, hun

havde bygget, fortsatte hun med at ’spille spillet’. Børnene kommunikerede, interagerede

og skabte et spil i både kollektive og individuelle processer.

Pigen (A) blev interviewet sammen med en dreng (J)48, og da bordet og stolene var blevet

stillet op, satte drengen sig automatisk i en af stolene. A’s aktion blev fulgt op af J’s re-

aktion, og kommunikationen blev på den måde etableret i fællesskab og samarbejde. A

fortæller om spillet, mens hun finder på det. Det ene fører til det andet gennem kæder af

associationer, der både er bestemt af de ting, som forefindes i rummet, hendes viden om

spil, hendes forestillingsevne og tilstedeværelsen af J og af mig som tilskuer. Hun bevæger

sig ind og ud af to dimensioner; fortællingen om spillet og opførelsen af spillet. Media

literacy gennem leg demonstreres her som praktiske handlinger og kommunikative

bevægelser. A lagde ud med at bygge spillet (for transskription se bilag ML-int-2) og

knyttede dermed ideen om spil til praktiske handlinger. Hun kaldte spillet ’Restaurant’ og

fortalte, at én laver ”suppe og kaffe”, men at det også er et gættespil og et madspil. Idet A

organiserede tingene, blev de legeværdige, og J var implicit inviteret til at være med.

Stolene leverede bogstaveligt talt en plads til ham, og han trådte uden tøven ind i rollen

som gæst i spillet. Handlingen blev framet metakommunikativt som leg, idet A sagde: ”Så

siger vi lige, at J, at det var ham der havde bestilt suppe og kaffe”. A adresserede eksplicit

handlingen som make-believe, og skiftede ydermere til grammatisk førdatid (havde bestilt

suppe og kaffe), som en indikation af, at legen reflekteredes som leg (Mouritsen, 2003 ).

Aktion fulgte herefter re-aktion og skabte dynamik i legen, så den blev til i et både praktisk

og kommunikativt samarbejde mellem de to, hvor deltagelse var en præmis. J deltog i A’s

spil, ikke kun som medspiller, men også som medudvikler.

A fortsatte sin fortælling om spillet med at berette om, hvordan man kan opnå at få hjerter

og komme videre til ’de sværeste baner’. I de sværeste baner er der én, der siger ”noget

blødt og slimet”, og det fremgår, at man skal gætte, hvad det er. Imens A fortæller om de

sværeste baner, ændrer hendes gestik og tonefald sig til et mere dramatisk udtryk og

48 ML-6

235

vidner på den måde om, at vi nærmer os spillets klimaks (fig. 8). Jeg forsøger at følge

hendes associationsrække ved at spørge, om man så skal gætte, hvad det er. Hun svarer

ikke, men konstaterer ufortrødent: ”Havregrød er blødt og slimet”. I mellemtiden har J

siddet og fingereret ved en plastictallerken. A kigger derhen, mens hun siger: ”Hvis jeg nu

var et monster, så ska J komme og slå mig ihjel”. Hun rejser sig for at spille monsteret og

bevæger sig fremad med armene udstrakt foran sig som en søvngænger; hun behøver ikke

bede J om at følge efter, det gør han som reaktion på hendes handling og tilføjer ’øksen’ -

en usynlig genstand, han hugger ind i ryggen på hende, mens han siger ’økselyde’: ”chi-chi-

chi” (fig. 9). Han tager aktivt del i A’s udvikling af spillet. Da han har hugget den usynlige

økse i ryggen på hende, lader han sig falde om på gulvet og siger, henvendt til mig: ”Så gør

hun sådan”. Handlingerne er åbenlyst vigtige og skal matche den handling, der udspilles,

så kommunikationen giver mening. A re-agerer da også med det samme og lader sig falde

ned på gulvet i præcis samme position som J. Hun behøver ikke sige noget, handlingen

taler for sig selv (fig. 10). Udviklingen af spillet/fortællingen fortsætter efter ’monsteret er

dræbt’ og følger nu spillets oprindelige logik. Initialt var det et restaurant- og madspil, og

derfor kan der ved ’spillets’ slutning laves monsterboller. Herunder illustrerer en række

screen-shots forløbet i billeder:

Figur 10 ML-6 Figur 11 ML-6 Figur 12 ML-6

Kommunikationens - og dermed legens - kollektive aspekt fremgår klart. Børnene er nødt

til at samarbejde for at holde spillet i gang. Derudover udøver børnene deres kendskab til

spilmekanismer ved at referere til ’baner’, belønninger (hjerter og monsterboller),

konflikter, monstre og ’dræbe monstre’ som vigtige elementer i et spil. Den narrative

progression i spillet er vigtig. De skaber sammenhæng ved at re-agere på hinandens

handlinger, og sammen skaber de dermed også mening. De benytter sig af æstetiske

teknikker, sætter scenen og spiller spillet. De skaber med andre ord rum for leg. Børnenes

tilgang til at finde på et spil er eksplorativ. De søger muligheder i de ting, der er ved

hånden, mens tingene og konteksten samtidig er definerende for de muligheder, der

236

konstituerer spillet. Børnene udforsker tingenes muligheder, men de udforsker også

situationens muligheder - og her spiller kameraets blik en rolle. Da ’spillet’ er slut, og de vil

fortsætte restaurantlegen, siger A: ”Helle, kom lige med…”. Det vidner om, at min og

kameraets tilstedeværelse er vigtig for, hvad legen kan blive til. Børnene kommunikerer og

interagerer ikke kun indbyrdes; de gør det også med både kameraet og mig. De vender ofte

front mod kameraet, og da A rejser sig fra stolen for at agere monster, signalerer hun

ganske diskret med hånden, at jeg skal følge dem. På den måde viser hun, at hun både

styrer og forstår situationen. Børnene kender mediets muligheder og begrænsninger,

ligesom de kender spilverdenens potentiale. Kameraet skal dirigeres bestemte steder hen,

og dets tilstedeværelse peger på et formodet eller forestillet publikum, som de optræder

for. Igen remixes processer og medieudtryk på forskellige måder. Praksisserne er

dialogiske på flere niveauer – medietekster, sprog og deltagere (J, kameraet og jeg) er alle i

dialog for at få spillet til at ’fungere’, ligesom tingene i rummet også er det. De dialogiske

praksisser betyder, at her og nu kan omskrives til leg.

Afrunding på analysedel III To centrale begreber går på den ene eller anden måde igen i alle analyserne og er vigtige i

forståelsen af, hvordan media literacy og leg kan forbindes. Det gælder de remix-processer

og dialogiske praksisser, der skal indgå i børnehaveklassens ’spillerum’ for at kunne

inddrage børnenes perspektiver på digitale medier, sådan som de er kommet til udtryk i

analyserne og i lyset af afhandlingens teoretiske perspektiver.

Det viste sig, at adgangen til digitale medier var meget begrænset og reguleret for

børnehaveklassebørnene i de to skoler, hvor jeg udførte mit feltarbejde i 2014/15. De

professionelles holdning vandt genklang hos børnene, der havde stærke meninger om, at

digitale medier ikke hørte hjemme i skolen, fordi børnene i deres egen oplevelse ikke ville

være i stand til at ’styre det’, hvis de fik adgang til digitale medier. Denne selvforståelse hos

børnene stemmer dårligt overens med både den forståelse, de har af at spille spil - hvor

selvbestemmelse og frihed til at vælge vægtes højt - samt folkeskolelovens krav om at

udfordre den digitale generation. Sat på spidsen efterlader børnenes udtalelser os med en

fornemmelse af, at de slet ikke bliver udfordret, men snarere undervurderet. Denne

tendens afspejles også i den offentlige bekymringsdebat, som af Drotner og Erstad blandt

andre er blevet omtalt som ’moralske panikker’ (Drotner & Erstad, 2012). Samlet set

tegner der sig et billede af, at det at have adgang til digitale medier i børnehaveklassen

237

(ikke overraskende) er en forudsætning for, at de kan inddrages i fortællinger, leg og andre

kommunikative og produktive processer. Det lader også til, at børnene gennem brugen af

digitale medier opnår forskellige former for forståelse af fænomenet; børnene forstår den

spilverden, de tager aktivt del i ved de handlinger, der knytter sig til. Det viser, at det er

vigtigt at skabe muligheder for leg, hvor digitale medier indgår på en eller anden måde.

Børnenes omgang med tingene skaber ofte leg, og i legen reflekteres både handling og

handlinger. Legens dialogiske praksis og remix-processerne, der knytter sig til den ’digitale

leg’, gør det muligt at udforske tingene i sociale og kommunikative processer. Legen

rummer samtidig et potentiale for at udtrykke sig frit og selv bestemme.

Kort opsamling af alle tre analyser: Der er brug for mere leg – for

børn og voksne De tolv korte interviews med børn i tre forskellige børnehaveklasser på den ene af de to

danske folkeskoler, hvor mit feltarbejde fandt sted, åbnede felten. Det fremgik i lighed med

senere undersøgelser, at børnene kom fra medierige hjem (Chaudron, 2015; Johansen &

Larsen, 2016), og at deres mediekendskab især var knyttet til deres praktiske omgang med

tingene, hvor de oftest ikke havde metaviden om digitale medier. Den sociale dimension

ved deres mediebrug var fremtrædende, ligesom en mimesis-dimension, der har at gøre

med, hvordan børnene forstår digitale medier som repræsentationer af virkeligheden, og

hvor både æstetiske teknikker og narrative aspekter indgik. Det kontrære interview om

spilapp’en Hayday viste, at der var noget særdeles produktivt ved den kontrære leg - det

vil sige den leg, der skiller sig ud som frivol og karnevalesk.

Deltagerobservationer i børnehaveklasserne åbnede ligeledes felten for de voksnes

praktiske omgang med digitale medier i klasserummene, og et nødvendigt begreb om

teknologiforståelse dukkede frem af analyserne. Observationerne fungerede derfor som en

understregning og perspektivering af de indledende samtaler, jeg havde haft med de

professionelle, inden jeg bevægede ind i felten blandt børnene. Sammenligningen af børn

og voksnes omgang med digitale medier blev med filosoffen Martin Heideggers

mellemkomst analyseret som praktisk, vedhåndenværende og ateoretisk. Samtidig

fremkom den komparative strategi med et skærpet fokus på legen som en væsentlig

ressource i børnenes forståelse og brug af digitale medier, og ideen til at skabe ’spillerum’

for media literacy gennem leg opstod med inspiration fra begrebet om hybride rum (Buhl

238

& Ejsing-Duun, 2013) og spielraum, som Ackermann nævner i en parentes (Ackermann,

2013).

Perspektivet på leg og den foreløbige forestilling om ’spillerum’ blev uddybet med

hændelser, hvor børnene fik konkrete medier i hænderne og dermed gik i gang med at

udforske deres potentiale i tegne- og filmprocesser.

På baggrund af første analysedel viste det sig, at den skolede idé om både leg og media

literacy var for snæver, og at det ville være en fordel at tilføje et bredere perspektiv på leg,

der kunne rumme både den kontrære og frivole leg og dermed også give plads til den

opfindsomme legekraft, der blandt andet er forbundet med Bakhtins begreb om det

karnevaleske. Det viste sig også, at media literacy bedst forstås ud fra et

hverdagsperspektiv, da remix-processer er en del af den leg med digitale medier, der finder

sted, og som selvsagt kræver, at der overhovedet er adgang til digitale medier.

Adgangen til digitale medier arbejdede jeg videre med i analysedel II, hvor jeg med

tegninger og børneoptagelser opnåede indsigt i, hvordan en direkte adgang til digitale

medier konsekvent førte til viden om børnenes indgående kendskab til både spil og

spilmekanismer. Med en semiotisk analytisk tilgang kunne jeg udforske børnenes

transformationsprocesser i tegningerne samt konstatere, at netop spilverdenen rummer

righoldige muligheder for abstrakt og refleksiv tænkning, fordi den åbner for produktive

remixing-processer, hvor mimesis i forskellige former optræder, æstetiske teknikker

udøves og børnene bliver tegn- og billedmagere. Samtidig viste det sig, at deltagelse og

udfoldelse i leg med digitale medier i høj grad drejede sig om at interagere med hinanden

og samarbejde om at inddrage de ting, der var til rådighed. Børneoptagelserne

understregede betydningen af at skabe ’spillerum’ eller spielraum’ og åbne legeforståelsen

for konkret at skabe plads til legeretorikker af både frivol og fantasmagorisk art (Sutton-

Smith, 1997) samt til legestemninger, der er både euforiske og opspændte (Karoff, 2013).

Der skal altså være plads til overskridelsespraksisser, som i Hayday-legen og i

kamerainteraktionerne, der både er pjattede og karnevaleske; ligesom

fremvisningspraksisser med ”show, lir og performance” (ibid.) også skal kunne udøves,

som i eksemplet med saksesparket. Leg må derfor ikke reduceres til kun at være et middel

til at opnå bestemte mål; legestrategierne for børnehaveklassen bør være mere ambitiøse.

Den dialogiske praksis, som jf analyserne er karakteristisk for legen, og som indgår i

omskrivningen af nuet til leg, skaber mulighed for, at sprog, ting, fortællinger og

239

mennesker kan bringes i dialog med hinanden. Det kan på én gang være både kaotisk og

produktivt, men rummer frem for alt et potentiale for udforskning af de nærværende

muligheder, hvor konteksten såvel som tingene og deltagerne spiller vigtige roller. Derfor

vil adgangen til digitale medier via produktive og kreative processer - som fx

transformationer fra ét medie til et andet og børneoptagelser - kunne føre til en indsigt i og

forståelse af digitale medier som en del af en mere ambitiøs media literacy-strategi i

børnehaveklassen.

I den forbindelse dukkede noget interessant op i tredje analyse. For hvis vi interesserer os

for media literacy med udgangspunkt i børnenes position, viste analysen af interviewene

med børnene en både reflekteret, opfindsom og original tilgang i børnenes forståelse og

brug af digitale medier, hvor basale rettigheder som selvbestemmelse og friheden til at

vælge blev anset som et væsenskriterie ved den digitale leg. Til gengæld viste analyserne, at

en ’voksen’ forståelse af fænomenet ’børn og digitale medier’, hvor børn anses for at være

inkompetente, uansvarlige og uselvstændige, også er en del af børnenes egen oplevelse af

sig selv og dermed af, hvad der forventes af dem.

Samlet set er der behov for at diskutere ideen om media literacy gennem leg med

udgangspunkt i børnenes position og på baggrund af, hvad vi nu ved om, hvad børn gør,

når de omgås digitale medier i børnehaveklassen på forskellige måder. Det skal endvidere

diskuteres, hvordan vi kan skabe det spillerum, der er brug for i børnehaveklassebørns

hverdag, hvor både børn og voksne kan færdes, og hvor konteksten (og dermed det, der er

til rådighed) inviterer til omskrivninger til leg med digitale medier; idet en bred tilgang til

leg og et deltagelsesperspektiv på media literacy med al sandsynlighed vil kunne støtte,

styrke og udvikle børnenes (og de voksnes) media literacy.

5. Konklusion: Media literacy gennem leg Flere faktorer har været i spil i afhandlingens behandling af spørgsmålet om, hvordan

børns leg med digitale medier kan bidrage til forståelsen af media literacy i

børnehaveklassen. Som det fremgår af det teoretiske afsnit om media literacy, er der tre

positioner at tage højde for i børnehaveklassehverdagen. Dels to forskningsperspektiver,

hvor henholdsvis bekymring og deltagelse er nøgleord, dels et policy-perspektiv med fokus

240

på, hvordan man nationalt som internationalt fra samfundets side ønsker at definere

retningslinjerne for borgernes media literacy. Det har vist sig, at især de yngste børn er

blevet ladt i stikken, og at der her er et stort behov for at tage fat på arbejdet med media

literacy. Som nævnt understøttes mit studie af aktuelle undersøgelser, der har

dokumenteret, at de også de yngste børn er flittige mediebrugere (Chaudron, 2015;

Johansen & Larsen, 2016), hvorfor der er gode grunde til at skærpe opmærksomheden og

interessen for at udvikle media literacy for og med de yngste børn. Afhandlingen viser, at

det gør en forskel at arbejde med perspektiver, der tager udgangspunkt i børnenes lege-

hverdag i børnehaveklassen. Ideen om at undersøge børns digitale hverdag i

børnehaveklassen ved at følge børnenes spor og lade feltdesignet udvikle sig med afsæt i

børnenes leg, har vist sig frugtbar for forståelsen af, hvad der er centralt i deres oplevelse af

media literacy i børnehaveklassen. Det er blevet slået fast, at børns legepraksis muliggør

inddragelse af digitale medier på måder, hvor der kan skabes rum for at undersøge,

udforske, eksperimentere med disse både teknisk, lingvistisk, kreativt og kommunikativt;

ligesom der også skabes (spille-)rum for samarbejde, samspil, samskabelse, udveksling og

forhandlinger af erfaringer og viden. Det har i den forbindelse vist sig vigtigt med en bred

forståelse af leg, der også tager udgangspunkt i børnenes position, og hvor der gives plads

til legens mere ustyrlige aspekter. Legeforståelsen må have udgangspunkt i legeteori, hvor

leg ikke kun forstås som et fænomen, der tjener andre formål (udvikling, læring og

(ud)dannelse), men konceptualiseres med udgangspunkt i kulturteori om leg (Bateson,

1972; Huizinga, 1963 [1938]; Mouritsen, 1996; Sutton-Smith, 1997), æstetisk teori (Mikhail

Bakhtin, 1981; Mihail Bakhtin, 1984; Jaques Derrida, 1966) og nyere legeteori, hvis

ambition det er at skabe et sprog om leg, så vi bedre kan forstå og analysere legen (Bogost,

2016; Karoff, 2013; Skovbjerg, 2017).

Bearbejdningen af det empiriske materiale er analyser af, hvad der sker i børnehaveklassen

på to danske folkeskoler, når digitale medier indgår - og hvordan børnene oplever digitale

medier som en del af deres hverdag. Undersøgelsen har taget udgangspunkt i barnets

position, og intentionen har været at forstå media literacy i et perspektiv, hvor børns leg

spiller en central rolle. Dette har nødvendiggjort et socio-kulturelt og fænomenologisk

perspektiv på leg, der forstås som stemningspraksisser, hvor muligheder for udøvelse,

deltagelse, færdigheder og viden spiller vigtige roller ligesom de vedhånden-værende ting

241

og konteksten, her forstået som det ’situationsmæssige’, der væves49 ind i legen, når den

opstår. Det betyder, at legen ikke finder sted uafhængigt af tid og rum, men netop er

forbundet med den verden, den indgår i. Legen er, fremfor en magisk cirkel for

selvforglemmelse, snarere en smidig montage eller bricolage, der er under konstant og

dynamisk reorganisering. Den er en måde at udforske verden på men samtidig også en

tilstand og stemning med det ene formål at være i leg. Således er leg et både komplekst

og paradoksalt foretagende, men pointen er, at legen gør det muligt at udforske digitale

medier, og at det derfor er meget afgørende, at børnene har adgang til at lege med digitale

medier i børnehaveklassen, når de som ’den digitale generation’ skal udfordres (jf.

folkeskoleloven). Legen kan ikke udelukkes og affærdiges som unyttig, men den kan heller

ikke håndteres ateoretisk som udelukkende voksenvejledt leg eller fri leg (Klitmøller &

Sommer, 2015). Min undersøgelse viser, at der er brug for et stærkt begreb om leg med

henblik på at kunne skabe den forandring, der er nødvendig i omgangen med digitale

medier i børnehaveklassen. Media literacy er et både stærkt og præcist udtryk for

børnenes praksisser i omgangen med digitale medier, når der tages udgangspunkt i den

position, der har med deltagelse at gøre, og som har hverdags-literacy som sit grundstof.

Adgang, forståelse og produktion/kommunikation kommer til at fremstå som hinandens

forudsætninger i en triade, der giver god mening, hvis legen ses som et centralt anliggende

med udgangspunkt i børnenes position. Det er helt afgørende at tage del i de processer og

udøvelse af praksisser, der knytter sig til legen og til omgangen med digitale medier, idet

den stærke forbindelse mellem leg og media literacy har med deltagelse og udøvelse at

gøre. Dette peger produktions- og kommunikationsniveauet ud som grundlaget for

tilgangen til media literacy gennem leg i børnehaveklassen. Kirsten Drotner henleder

opmærksomheden på samme problemstilling om, at voksne (både forældre og

professionelle) har en tendens til at forhindre børns adgang til digitale medier med forbud

og regulering. Hun fremhæver det kontraproduktive ved den strategi, der nemlig samtidig

forhindrer anvendelsen af det, hun kalder nøgleperspektivet i denne sammenhæng, og som

fokuserer på, hvordan voksne kan guide børns frihed til at ytre sig online. Drotner

pointerer, at vi alle er nødt til at gen- eller omtænke meningen med media literacy. Det

drejer sig ikke længere kun om at udvikle kritiske færdigheder, så børnene lærer at

’gennemskue medier’, eller om at alt kan løses med at udvikle børns teknologiske

49 texere=væve

242

færdigheder, fx ved at fokusere på kodning. Disse tilgange er selvfølgelig også vigtige, men

det helt afgørende for Drotner er, at vi bliver i stand til at guide børn til frit at kunne ytre

sig. Hun anbefaler derfor et langt vægtigere fokus på det, hun kalder creative skills, idet

hun mener, det vil gøre børn i stand til at møde de forandringer, der uundgåeligt vil finde

sted i fremtiden i kraft af den teknologiske udvikling:

“We all need to rethink the purpose of media and information literacy in view of the

resources needed in the 21st century […] the pervasive focus on technological skills and

on online avoidance very easily implies that adults are sidestepping the key perspective

of how we may guide children’s freedom to express themselves online […] And where

better to start than by advancing children’s and young people’s creative media

competences. They have the resources; they already apply these in their leisure time. But

mobiles and tablets are still often banned in the classroom as distracting gadgets

diverting attention from the main elements of teaching. We need to turn the tables”.

(Drotner, 2018, pp. 223-224)

Det er her værd at fremhæve børnenes perspektiv på, hvad der udmærker digitale medier

som fx ’spil’ og sammenholde det med Drotners samfundsrelevante perspektiv. Drotner

retter et skarpt fokus mod de fagprofessionelles rolle ved at tale om at guide børns frihed

til at ytre sig online. Børnehaveklassebørnene ytrer sig endnu i begrænset omfang online,

men de er i den grad på vej og har brug for, at der skabes et fundament, som muliggør

sikker og selvsikker færden på internettet i de fællesskaber, de skulle have lyst til at indgå i.

Som det fremgår af mine analyser, er det særlige ved ’spil’ (med udgangspunkt i børnenes

position), at man selv kan bestemme og vælge, samt at spillene skaber råderum for ’det

mærkelige’ og ’sjove’. Det betyder, at forståelsen af leg ikke har gavn af at blive reduceret til

en lærings-, udviklings- eller dannelsesmotor, men at det netop fremmer mulighederne for

selvbestemmelse og friheden til at vælge, hvis legen forstås i et perspektiv, der er teoretisk

funderet og tager højde både for legens kulturelle, sociale og æstetiske dimensioner og

dens egenværdi i skolen.

Mit svar i afhandlingen er i tråd med Drotners, men præget af legen som den praksisform,

der er nødvendig at arbejde indgående med blandt de yngste børn. Legen gør det muligt at

inddrage andre mennesker, sprog, fortællinger og andet ’råstof’ fra hele den livsverden,

børnene kender. Legens råstoffer eller ressourcer remixes i processer, der er

kommunikerende og samarbejdende samtidig med, at de er produktive og kreative og kan

være opfindsomme, som vi fx så det med ’opfindelsen’ af ’restaurantspillet’ og med

’omstyrtningen’ af Hayday-interviewet.

243

Overføres denne indsigt til den treleddede idé om media literacy, betyder det, at

forståelsesniveauet så at sige følger med, når brugen af digitale medier foregår inden for

en ramme af leg. Dette kræver selvsagt, at der er adgang til digitale medier, hvilket

muliggør ibrugtagningen, der skaber mulighed for at omskrive eller igangsætte leg:

Den praktiske forholdsmåde fungerer som et godt udgangspunkt. Legen fører til en form

for indsigt og forståelse, som ikke nødvendigvis er teoretisk funderet. I kraft af

’legerummet’ skabes der et grundlag for at arbejde pædagogisk med media literacy med

udgangspunkt i børnenes position. Det forudsætter imidlertid ’adgang’ til digitale medier i

en eller anden forstand, enten som konkrete genstande, som fortællinger eller andre

kropslige og æstetiske udtryksformer. Børns digitale livsverden skal med andre ord

•open access

•reguleringadgang

•i hændernebrug

•sprog/fortælling

•kreativitet/æstetiske udtryk

•kommunikation

•produktion

leg

•repræsentation/virkelighed

•facts-fake-fiktion

forståelse og indsigt

244

integreres i børnehaveklassehverdagen, så de mødes med interesse, forståelse og

anerkendelse for det, der optager dem. For at facilitere muligheder for et øget fokus på

selvbestemmelse og frihed til at vælge må voksne have en åben, nysgerrig og undersøgende

tilgang til børns leg med digitale medier. Som det fremgår af ovenstående illustration af

forholdene, er legen integreret i forståelsen af media literacy. Derfor må adgangen til

digitale medier begrundes i legeteorien, hvor fx Skovbjergs ’legemedier’ anses for at være

en vigtig del af legen. Legemedier er alt det, ”man tager i brug, når man leger” (Karoff,

2013, p. 13), men i denne sammenhæng særligt digitale medier. Regulering eller

deciderede forbud skal derfor ske på baggrund af, hvad der bedst fremmer etablering af

’spillerum’ for digitale medier.

Det videnskabsteoretiske perspektivs betydning for undersøgelsen Som det er fremgået, har en bredspektret analyse af det komplekse empiriske materiale

gjort det muligt at forstå media literacy gennem leg. Det har krævet en metodisk

fleksibilitet, hvor der i det traditionelle feltarbejde blev indlejret et mindre

interventionsstudie, idet digitale medier ikke indgik som en almindelig del af hverdagen i

børnehaveklassen på de to valgte skoler. Man kan med rette kritisk indvende, at studiet

ville have profiteret af også at inddrage skoler, hvor digitale medier spillede en betydelig og

integreret rolle i børnehaveklassehverdagen. Dem var jeg også på udkig efter, men i

2014/15 var mange i forvejen involveret i forskningsprojekter med fokus på digitale

medier, og to skoler afslog med den begrundelse. I kraft af mit hovedfokus på leg (som

finder sted i alle børnehaveklasser) og en tilgang, hvor børnenes oplevelser var centrum for

undersøgelsen, besluttede jeg derfor, at skolens digitale profil var mindre betydningsfuld.

Samtidig har jeg - både via undersøgelser og en forskningsoversigt for ’media literacy +

yngste børn’ - dokumenteret, at der generelt mangler fokus på media literacy blandt de

yngste børn i skolen. Ved specifikt at holde fokus på legens og børnenes perspektiv blev

skolens niveau for media literacy underordnet, men samtidig interessant at udforske.

Med et fænomenologisk kulturanalytisk fokus på praksisser og med børnekulturstudier og

barndomssociologi som paradigmatisk felt for afhandlingen er der blevet arbejdet med

børns perspektiver på forskellige måder. De er blevet inddraget i forskningsprocessen som

deltagere, og deres stemmer har bidraget til indsigt og forståelse af det komplekse felt, jeg

har sat mig for at undersøge; både i interviews og samtaler i forbindelse med

deltagerobservationer i børnehaveklasselivets hverdag, men også i forskellige

245

udtryksformer som tegninger af ’spil’ og ’børneoptagelser’ med videokamera. Netop

børnenes perspektiv på leg med digitale medier har vist sig at være frugtbart på flere

måder. For det første har det givet en indsigt i forskellen på voksnes og børns omgang med

digitale medier i børnehaveklassen og peget på den problematik, at mens børnenes tilgang

er legende, men savner metaviden om digitale medier, mangler de voksne en mere

nuanceret viden om leg. For det andet har det vist sig, at legen er både befordrende og

produktiv i forhold til at skabe rum for media literacy. Legen er social og

kommunikerende, og viden udveksles. Den skaber også muligheder for at afprøve, teste og

eksperimentere med nye ting og former, fordi den har formel og improvisation som

grundlæggende mekanismer. Ligesom spil har spilmekanismer, har leg legemekanismer,

som virker befordrende for legen. Legens virkemidler ligner fortællingens: Metaforer og

symboler, mimesis, parodier osv. Remix-processer er også en legemekanisme, ligesom

omskrivningen ’kickstarter’ legen. For det tredje tyder legens sociale og kommunikerende

side på, at legen er en dialogisk praksis, hvor udveksling og videndeling foregår på mange

niveauer. Den dialogiske praksis er særlig interessant i en media literacy-sammenhæng,

hvor der er åbenlyse forskelle på, hvordan børn og voksne taler om, bruger og forstår

digitale medier. Der er altså brug for et spielraum med fokus på dialogiske praksisser, som

beskrevet ovenfor.

Mit fokus på de yngste børn er begrundet i, at der ikke har været tradition for at tænke

dem ind i en media literacy-sammenhæng, som det er fremgået af reviewet om media

literacy. Dette afspejles også i det empiriske materiale med de professionelles forbehold

overfor ’ny teknologi’ både i det, de siger (til de indledende møder), og i måden de

håndterer digitale medier i klasserummet. Der mangler simpelthen relevant viden om og

erfaring med at bruge digitale medier. De er velvilligt indstillede overfor brug af digitale

medier, men samtidig er det interessant, hvordan børnenes oplevelse af at have adgang til

digitale medier afspejler en implicit fordømmelse af fænomenet ’børn og digitale medier’,

som ikke kun kan skyldes de professionelles indstilling, men som må komme fra voksne

generelt og kan kobles til de offentlige debatter, hvor mediepanikker ofte udtrykkes.

Børnene forstår sig selv som nogen, der ikke kan finde ud at ’styre det’ med digitale

medier, fordi de er for små og tilmed ’dumme i hovedet’. Deres udtalelser peger på, at der

på flere niveauer er brug for en ændret indstilling til fænomenet ’børn og digitale medier’ -

især i den praktiske hverdag, hvor forskellige slags voksne møder børnene. Den udtalte

246

underkendelse af børnenes kompetencer som mediebrugere forhindrer styrkelse og

udvikling af deres generelle media literacy og betyder, at de yngste skolebørn lades i

stikken. Man kan retorisk spørge sig selv, hvem de skal gå til, når de på et tidspunkt

oplever noget ubehageligt i den digitale verden, hvis de voksne omsorgspersoner giver

indtryk af fordømmelse og underkendelse af børnenes kompetencer? Hvem skal ’guide’

dem i den digitale verden?

Det ustyrlige ved både børn og medier kommer også til udtryk i børnenes udsagn. Det

fremgår, at det er kombinationen af børn og digitale medier, som i særlig grad forekommer

svært at styre. Selvom der har fundet en bevægelse sted i media literacy-feltet fra en

bekymringsposition til en deltagelsesposition, og skønt der har været fokus på det

fordelagtige ved børns uformelle omgang og leg med digitale medier i Danmark de sidste

tyve år (Jessen, 1995; Jessen & Balslev, 2003; Mouritsen, 1996), så fremgår det af min

undersøgelse, at der stadig er en del at gøre, og at det drejer sig om synet på den generelle

problemstilling ’børn og medier’.

Hvad med legen, det legende, fri leg, freeplay og den vilde leg? Ifølge legeforsker Brian Sutton-Smith vil det være en forenkling af forståelsen af børns leg

kun at se den som forberedelse til ’det virkelige liv’. Hvis man konstruerer en forståelse af

leg som udvikling eller læring, vil det automatisk overlade definitionsmagten af børns leg

til voksne, og sådanne teorier giver grobund for en rationalisering af den voksne styring og

strukturering af børns leg, hvor voksne enten stimulerer, forhandler, udelukker eller

fremmer begrænsede former for leg (Sutton-Smith, 1997, s. 97). Der er tværtimod brug for

at forstå legen på andre måder. I styringsdokumenterne for børnehaveklassen indgår

legens kompleksitet ikke i skolens forståelse af leg; leg og det legende fremstilles som

ubetingede goder, der automatisk udvikler de kompetencer, børnene har brug for i deres

videre uddannelse. Styringsdokumenternes brug af ’leg og det legende’ forudsætter en

form for konsensus om det nyttige og gode ved legen både for børn og deres skolegang.

Men legen er ikke i sig selv hverken god eller nyttig. Leg er faktisk ikke særlig nem at få

styr på, hverken teoretisk eller empirisk. Og spørgsmålet er, hvilke formål en sådan

forenkling af legen tjener ideologisk set?

Forenklingen af begreberne leg, det legende og fri leg fører til ureflekterede forestillinger

om legens muligheder og potentiale, som ikke stemmer overens med den empiriske

virkelighed. I mit materiale er der eksempler på kontrær leg med frivole og karnevaleske

247

momenter, som ikke umiddelbart lever op til præmissen om, at legen har et godt og nyttigt

potentiale. Hvis skolens retorik eller legeforståelse primært skelner mellem voksenstyret

eller fri leg, så opstår der en modsætning mellem på den ene side børn, der leger ’frit’ og på

den anden side børn, der leger, som de voksne finder for godt. Det stemmer overens med

Sommers tilgang og skaber grundlag for den kritik, Egelund rejser, hvor legen fremstilles

enten som vehikel for læring eller som unyttig i klassisk platonisk forstand. Denne tilgang

er problematisk, idet den bremser de professionelles muligheder for at opnå indsigter i

børns digitale livsverden, eftersom den ofte udfoldes i den leg, der ikke er igangsat eller

kendt af de professionelle.

Min eksplorative og multiteoretiske tilgang til børns leg med digitale medier i

børnehaveklassen viste sig selv at facilitere leg. Man kan sige, det var en utilsigtet - men til

gengæld produktiv - bivirkning ved studiet. Med baggrund i mine undersøgelsesmetoder

foreslår jeg således at rammesætte børns leg med digitale medier ud fra principper, hvor

deltagelse og divergent tænkning spiller vigtige roller i arbejdet med børns media literacy.

I løbet af mine interviews med børnene opdagede jeg, hvordan de bygger en fælles

forståelse op, når de fortæller, tegner eller filmer sammen. I f.eks. int-10 skaber børnene en

fælles fortælling om deres spil med det anerkendende ”ja, og…”. Restaurantspillet i ML-

int-2 bygges også op ud fra divergente principper, der ansporer den opfindsomhed,

børnene lægger for dagen. De arbejder med andre ord i innovationsprocesser, præcis som

styringsdokumenterne foreskriver, at de skal (Undervisningsministeriet, 2018), og de gør

det ’af sig selv’ i rammer, der faciliterer leg.

’Det legende’ betyder ifølge Sutton-Smith også, at der indenfor legens ramme leges med

reglerne. Det kan være, at de legende eksperimenterer for at finde nye udtryksmuligheder,

perspektiver eller medier, som fx når kameraets zoomfunktion udforskes,

interviewformlen udfordres osv. Det legende drejer sig derfor i højere grad om legens

processuelle karakter og er således beslægtet med en eksperimentel (lege)praksis, der

åbner for ’rum af uendelige potentialiteter’ (Blume, 2015, p. 4) og knytter an til Willet’s idé

om remixing-processer.

Hos Bakhtin er det dialogiske den karateristiske epistemologiske modus i en verden

domineret af hetereoglossia. Når verden erkendes med et dialogisk princip, og legen

fungerer som dialogisk praksis, giver det mening, at legen som grundform gør det muligt

for børnene at forholde sig forhåndenværende til legens råstof. Ligesom Bateson’s ramme

248

er en del af legens fælles præmisser, så er det dialogiske også en præmis, der gælder for

legen. Handlingerne involverer konteksten, der hos Bakhtin har forrang over teksten, og

som udgøres af alle mulige forhold – det sociale og historiske såvel som også det

meteorologiske og fysiologiske. Konteksten er med andre ord vævet sammen med den leg,

der kan finde sted - og derfor vigtig. Bakhtins idé om det hetereoglotte sprog involverer

også autoritative stemmer. Disse fremgår ligeledes af interviewene, hvor børnene

udmærket godt ved, hvad der er ’rigtigt og forkert’ i skolen i henhold til de voksne

autoriteter. De professionelle er med andre ord betydningsfulde som skabere af det

spillerum, der skal være i børnehaveklassen. Derridas idé om freeplay behøver ikke være

det fungerende princip, men skabes der indimellem mulighed for at omstyrte nuet, som vi

så det i Hayday-interviewet, vil der med al sandsynlighed også skabes bedre vilkår for at

fremme kreativitet og innovation, som folkeskolen ønsker det.

Den vigtige erfaring og omgang med tingene: Teknologiforståelse Den store forskel på børns og voksnes forhold til digitale medier er ’erfaringen’. Børnene

’gør sig’ hele tiden erfaringer med digitale medier som youtube, apps og computerspil. De

udvikler på den måde sociale praksisser og skaber en ’latent dynamik’, der ændrer

kulturen, som således er et udgangspunkt for mødet med verden snarere end en substans.

Det betyder iflg. (Hastrup, 2007, p. 107), at kulturen hele tiden ’påvirkes af de nye

erfaringer, man gør sig’. Det betyder også, at erfaringer er noget ”man gør sig”, og som

dermed indlejres i den kropslige hukommelse. Det bliver tydeligt, at børnene ’har gjort sig’

mange erfaringer med fx tablets, når jeg interviewer dem om deres spiltegninger. De

fortæller ’med kroppen’ om deres erfaringer med spillet. Én spærrer øjnene op og fører

hånden op foran øjnene, idet han karakteriserer noget som ’mega-uhyggeligt’. Tre piger,

der har tegnet samme tablet-spil (Penguin-app’en) holder tegningerne, som de ville holde

tablet’en, når de spiller med den, for på én og samme tid at vise og fortælle, hvad spillet går

ud på. De vipper tegningen, ’swiper’ med fingeren osv. Én dreng rejser sig for at vise et

saksespark, mens han fortæller om sin tegning af FIFA-spillet, og selvom han lander på

ryggen på gulvet og udbryder: ’Arh’ (det må gøre lidt ondt), fortsætter han ufortrødent med

at fortælle. Han har erfaring med ’saksespark’ fra flere sammenhænge, både digitalt og

analogt.

De professionelles manglende erfaring med både leg og digitale medier bliver en

udfordring, når det er erfaringen, der knytter subjektets egen forståelse til kulturens

249

kategorier. Den manglende erfaring bliver den væsentligste forhindring for forandring –

både den kropslige erfaring (fordi det er sådan, verden sanses og forstås) og praktisk

erfaring (fordi det er sådan, omgangen med tingene bliver forhåndenværende). Forståelsen

for og erfaringen med digitale medier går gennem brugen, men som det er fremgået,

mangler de professionelle grund, hvor de kan øve sig, ligesom når børnene med Bogost’s

ord omskriver til leg og dermed skaber grund(e) til leg. Samtidig mangler børnene også de

professionelle som guides i den digitale verden. Og der er meget at arbejde med. For det

første er børnenes vidensniveau væsentligt, både hvad angår metaviden om begreber (hvad

er medier?) og indhold (aldersdifferentierede PEGI-mærkninger), ligesom teknisk viden

også er det. For ifølge filosoffen Lars-Henrik Schmidt er viden et selvfølgelighedstab: ”Et

sagsforhold giver ikke sig selv længere, og det bliver muligt at problematisere det, man tog

for at være en selvfølgelighed; man begynder kort sagt at undre sig” (Schmidt, 1994, p. 14).

I børnehaveklassen er der som tidligere nævnt seks færdigheds- og vidensmål, hvoraf det

ene drejer sig om ’It og medier’. Det ligger derfor indenfor børnehaveklassens læseplan, at

de professionelle hjælper børnene med at undre sig, stille spørgsmål og undersøge den

digitale verden. Børnene har ofte et fælles repertoire, som de gerne deler viden om (f.eks.

videoobservationen ’rundt om Minecraft-bordet’), og på den måde vil det være muligt at

arbejde med Jenkins’ videndelingsfællesskaber (Jenkins, 2009) - også blandt de yngste

børn. For det andet vil børn i den leg, der opstår og sættes i gang på forskellige måder,

indgå i både narrative og æstetiske dimensioner, der sætter krop og sprog i sving på

eksperimenterende, kreative og innovative måder. Det fremgår af mit materiale (opfind-

spil-interviewet og i forbindelse med ’tegne-spil’ hændelserne), at børnenes tilgang til at

’bygge’ fortællinger er konsensussøgende og fællesskabende, dvs. der finder forhandlinger,

samarbejde og gensidig motivation sted, og der udvises i det hele taget vilje til at ’finde ud

af det’ sammen, når legen bliver præmissen for deltagelse. Dette har vist sig ved brugen af

divergente spørgsmål og bekræftende og opmuntrende udsagn som svar: ”ja, og..” (int-10

er et eksempel). For det tredje rummer en tilgang til børns digitale verden med

udgangspunkt i børnenes position muligheder for, at børnene oplever selv at kunne

bestemme. Med legen som ramme skabes der potentiale for en form for frihed til at gøre

verden omvendt, som er forbundet med det kontrære, det karnevaleske og det frivole.

Disse former for leg opstår, som jeg har beskrevet, ofte i momenter og rummer en kraft og

et mod til at forsøge sig som ’legende’ med legens rammer og muligheder, hvilket kan

betyde, at noget nyt og værdifuldt opstår.

250

Samlet set er det derfor nødvendigt at skabe spillerum og have opmærksomheden rettet

mod børns digitale leg for på den måde at kunne arbejde med media literacy blandt de

yngste.

Spillerum for media literacy gennem leg for de yngste børn Som nævnt er der fokus på ’It og medier’ i folkeskolen, men som beskrevet i teoriafsnittet

har man mest haft fokus på mellemtrinnet - og især i didaktisk øjemed. Det betød, at børns

leg med digitale medier udover didaktiske aktiviteter ikke havde meget opmærksomhed på

de to skoler, hvor jeg indledte mit feltarbejde i 2014, og at digitale medier var forbudt

blandt de yngste skolebørn i frikvartererne.

Det er imidlertid afgørende, at der skabes adgang til digitale medier blandt de yngste; først

og fremmest konkret, så det bliver muligt at omgås tingene og bruge dem, fordi det har vist

sig, at en brugende omgang med tingene fører til, at tingene bliver ’til-at’ lege med, og at de

i legen kan undersøges og udforskes. Dermed skabes der både viden om og erfaring med

digitale medier – som når børnene forholder sig til fx mimesis-dimensionen ved den

digitale verden - og dermed muliggøres indsigter i den produktive dimension ved media

literacy og det forhold, at medieprodukter som film og spil fx er ’noget der er lavet’, at spil

både ligner og ikke ligner virkeligheden. Handlingsaspektet er væsentligt, dels det at gøre

noget med tingene, dels at få muligheder for at fortælle eller skabe fortællinger. Det tredje

led i media literacy-trikotomien, der drejer sig om at udtrykke sig, og som åbner for

produktive processer, er helt centralt og afgørende i arbejdet med børnehaveklassebørns

media literacy, og her giver det god mening at tale om spillerum, der gør det muligt at

arbejde med digitale medier både som noget, der produceres (af børnene) og som

produkter, børnene kommer til at forstå sig bedre på ved at bruge dem i sammenhænge,

hvor leg er mulig. Spillerummet skal således yde plads for, at børnene kan fortælle om

deres digitale liv, men også for at digitale fortællinger skabes på forskellige måder. I

spillerummet kan både kreative og æstetiske dimensioner udfoldes, også selvom det

momentant skaber ’larm og ballade’. Hvis man samtidig forstår legen sådan, at nuet

omskrives og dermed initieres som en overgang fra ikke-leg til leg, involveres

tærskelkronotopet, hvis tid er øjeblikkets, og dermed skabes muligheder for stemningsskift

og at genskabe orden af kaos.

Når jeg vælger det danske ord spillerum fremfor det tyske spielraum, som jeg i første

omgang lod mig inspirere af, er det primært fordi det skal kunne bruges i en praktisk

251

børnehaveklassehverdag. Derfor vil jeg for det første ikke erstatte et fremmedord med et

andet, og for det andet er det danske ord spillerum metaforisk og i daglig tale synonymt

med ’råderum’ og ’handlefrihed’, hvilket falder i tråd med væsenskriterierne for børnenes

oplevelser af ’digital leg’, jf. mit studie. Samtidig refererer verbet ’spille’ til én af børnenes

yndlingsbeskæftigelser, når det drejer sig om digitale medier, men muliggør samtidig en

udvidet forståelse af spil, idet andre digitale medier også kan være ’i spil’. Implicit skaber

forestillingen om spillerum således en form for framing, der potentielt leverer grund og

grunde til leg.

Spillerum for media literacy gennem leg i børnehaveklassen Jeg har undersøgt, hvordan børnehaveklassebørnene forstår media literacy og vist, at det

gør de gennem leg – og at deres forståelse af media literacy adskiller sig markant fra de

professionelles, som i denne sammenhæng mangler et fagligt grundlag at arbejde ud fra,

hvorimod børnene har legen at forlade sig på. I den forbindelse har jeg foreslået, at det

pædagogiske arbejde med media literacy i børnehaveklassen tager højde for legen som

børnenes primære praksisform og derfor har opmærksomheden rettet mod at skabe

spillerum for den digitale leg; både for at legepraksisser rent faktisk kan udøves, men også

for at de professionelle kan undre sig sammen med børnene, vende verden på hovedet,

eksperimentere og indgå i skabende processer vedrørende digitale medier - og med

Drotners ord: ”advancing children’s and young people’s creative media competences”

(Drotner, 2018). Den teoretiske baggrund for spillerummet baserer sig på det, jeg har kaldt

nyere legeteori, der har rod i barndomssociologi og fænomenologisk inspirerede

kulturstudier og i forlængelse heraf en tilgang til media literacy, hvor

deltagelsespositionen spiller den væsentligste rolle.

Siden Jessen i 1995 vendte sit etnografiske undersøgelsesredskab kameraet mod børnenes

praksisser foran skærmen - fremfor mod det ’farlige’ indhold på skærmen - har forskere

indenfor lege-, medie- og uddannelsesfeltet været optagede af at få børns perspektiver

inddraget i langt højere grad i forståelsen og udviklingen af media literacy. Samtidig er

feltet stadig en kampplads, hvor bekymringsperspektiv, svag teknologiforståelse og

mediepanikker dominerer. Mit studie viser for det første, at media literacy skal forstås i en

kontekst, hvor de yngste børns hverdagsliv med digitale medier kan indgå og dermed også

den ’digitale leg’. For det andet fremgår det af min undersøgelse, at der med et

deltagelsesperspektiv som udgangspunkt for ’digital leg’ er brug for et perspektiv på leg,

252

hvor leg forstås som en praksisform med både narrative og æstetiske dimensioner, hvor

mange forskellige former for udøvelse er mulige. Og når media literacy for det tredje

forstås som legepraksis, er det nødvendigt at tage udgangspunkt i børns perspektiver for

på den måde positivt at kunne bidrage til at støtte, styrke og udvikle media literacy blandt

de yngste børn i skolen.

253

Referenceliste Ackermann, E. K. (2013). Growing up in the digital age: Areas of change. tecnologias, sociedade e

conhecimento, 1(1), 119-132. Ackesjö, H. (2016). The Educational Positioning of the Preschool-Class at the Border between

Social Education and Academic Demands: An Issue of Continuity in Swedish Early Education? Journal of Education and Human Development, 5(1), 182-196.

Albeck, U. (1939). Dansk Stilistik. København: Gyldendal. Alper, M. (2013). Developmentally appropriate New Media Literacies: Supporting cultural

competencies and social skills in early childhood education. Journal of Early Childhood Literacy, 13(2), 175-196. doi:10.1177/1468798411430101

Andersen, P. Ø. f., & Kampmann, J. (1996). Børns legekultur. Kbh.: Gyldendal Uddannelse. Ariès, P. (1982). Barndommens historie. Kbh.: Nyt Nordisk Forlag. Aristoteles, & Helms, P. (1993). Poetik (Ny udgave ed.). København: Hans Reitzels Forlag. Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. Four Essays. Austin, Texas: University of Texas

Press. Bakhtin, M. (1984). Rabelais and his world. Bloomington and Indianapolis: Inidiana University

Press. Barton, D., & Hamilton, M. (1998). Local Literacies. Reading and writing in one community.

London & New York: Routledge. Bateson, G. (1972). A Theory of Play and Fantasy. In Steps to an Ecology of Mind. New York:

Ballantine Books. Bateson, G. (2014). Mentale systemers økologi. In Tekster om leg (pp. 105-123). København:

Akademisk forlag. Bazalgette, C., & Buckingham, D. (2013). Literacy, media and multimodality: a critical response.

Literacy, 47(2), 95-102. doi:10.1111/j.1741-4369.2012.00666.x Blume, M. (2015). Ah, oh, nejjj - om eksperimentielle processer i æstetisk pædagogisk praksis.

Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning, 9(2), 1-19. Bogost, I. (2016). Play Anything. The Pleasure of Limits, the Uses of Boredom, and the Secret of

Games. Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2010). Kvalitative metoder. En grundbog. København: Hans

Reitzels Forlag. Bryant, A., & Charmaz, K. (Eds.). (2007). The SAGE Handbook of Grounded Theory: SAGE

Publications. Buckingham, D. (2003). Media education. literacy, learning and comtemporary culture.

Cambridge: Polity Press. Buckingham, D. (2004). The Media Literacy ofChildren and Young People A review of the

research literature on behalf of Ofcom: Ofcom (www.ofcom.org.uk). Buhl, M., & Ejsing-Duun, S. (2013). En tegning af æstetisk. Tidsskrift for børne- og ungdomskultur

BUKS, 57, 55-71. Burn, A., & Richards, C. (2014). Children's Games in the New Media Age. Childlore, Media and

Playground. Surrey, UK: Ashgate. Burnett, C., Merchant, G., Pahl, K., & Rowsell, J. (2014). The (im)materiality of literacy: the

significance of subjectivity to new literacies research. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(1), 90-103. doi:10.1080/01596306.2012.739469

Caillois, R. (2001 [1958]). Man, Play and Games. Urbana and Chicago: Univeristy if Illinois Press. Carlsson, U. (2013). What is Media Literacy. Retrieved from

http://nordicom.statsbiblioteket.dk/mld/en/medialiteracy.html Charmaz, K. (2012). The Power and Potential of Grounded Theory. Medical Sociology online, 6(3). Charmaz, K. (2014). Constructing Grounded Theory. London: Sage. Charpa, U. (2012). Synthetic Biology and the Golem of Prague: Philosophical Reflections on a

Suggestive Metaphor. Perspectives in Biology and Medicine, 55(4), 554-570. doi:10.1353/pbm.2012.0036

254

Chaudron, S. (2015). Young Children (0-8) and Digital Technology, a qualitative exploratory study. Retrieved from Luxembourg: Publications Office of the European Union:

Clark, A., Flewitt, R., Hammersley, M., & Robb, M. (2014). Understanding Research with Children and Young People. London: SAGE Publications Ltd.

Coiro, J., Knobel, M., Lankshear, C., & Leu, D. J. (Eds.). (2010). Handbook of Research on New Literacies. New York and London: Routledge.

Corsaro, W. A. (1997). The Sociology of Childhood. Thousand Oaks, California: Pine Forge Press. Corsaro, W. A. (2003). We're friends, right? Inside kids' culture. Washington, District of Columbia

Joseph Henry Press. Couldry, N. (2004). Theorising Media as Practice. Social Semiotics, 14(2), 115-132.

doi:10.1080/1035033042000238295 Darsø, L. (2011). Innovationspædagogik: kunsten at fremelske innovationskompetence.

Frederiksberg: Samfundslitteratur. Derrida, J. (1966). Structure, Sign, and Play in the Discourse of the Human Sciences. In K. M.

Newton (Ed.), The Twentieth Century Literary Theory. A Reader. united kingdom: Macmillan Education.

Derrida, J., & Bass, A. (2001). Writing and difference (Reprint ed.). London: Routledge. Dey, I. (2004). Grounded Theory. In C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, & D. Silverman (Eds.),

Qualitative Research Practise. London: Sage Donald, M. (1998). Hominid Enculturation and Cognitive Evolution. In C. Renfrew & C. Scarre

(Eds.), Cognition and Material culture: the archaeology of symbolic storage (pp. 7-18). Cambridge, England: McDonald Institute Monographs.

Drotner, K. (2018). Meeting change with creativity. In (pp. 221-225): NORDICOM. Drotner, K., & Erstad, O. (2012). Inclusive Media Literacies: Interlacing Media Studies and

Education Studies. International Journal of Learning and Media, 4(2), 19-31. doi:10.1162/IJLM_a_00092

Ehn, B., & Löfgren, O. (2006). Kulturanalyser (1. udgave ed.). Århus: Klim. Erstad, O. (2013). Digital Learning Lives. Trajectories, Literacies, and Schooling. Erstad, O. (2015). Educating the Digital Generation - Exploring Media Literacy for the 21st

Century. Nordic Journal of Digital Literacy(Jubileumsnummer), 85-102. Erstad, O., & Amdam, S. (2013). From Protection to Public Participation. 20(2), 83-98. Fibiger, J., Lütken, G., & Mølgaard, N. (2001). Litteraturens tilgange: metodiske angrebsvinkler.

København: Gad. Flewitt, R., Messer, D., & Kucirkova, N. (2015). New directions for early literacy in a digital age:

The iPad. Journal of Early Childhood Literacy, 15(3), 289-310. doi:10.1177/1468798414533560

Freire, P. (1970). Cultural Action for Freedom. Cambridge, Massachusetts: Harvard Educational Review and Center for the Study of Change and Development.

Gee, J. P. (1990). Social LIngguistics and literacies: Ideology in discourses. London: Taylor & Francis.

Gee, J. P. (2010a). New digital media and learning as an emerging area and "worked examples" as one way forward. Cambridge: MIT Press.

Gee, J. P. (2010b). New Digital Media and Learning as an Emerging Area and “Worked Examples” as One Way Forward. Massachusetts Institute of Technology: The MIT Press.

Gee, J. P., & Hayes, E. R. (2011). Langauge and Learning in the Digital Age. London and New York: Routledge.

Geertz, C. (1973). Thick description : toward an interpretive theory of culture. In. Glasdam, S., Riis Hansen, G., & Pjengaard, S. (2017). Bachelorprojekter inden for det pædagogiske

område: indblik i videnskabelige metoder. Kbh.: Hans Reitzel. Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The Discovery og Grounded Theory: Strategies for

Qualitative Research New York: Aldine de Gruyter Green, B. (1988). Subject-specific literacy and school learning: a focus on writing. Australian

Journal of Education, 30(2), 156-169.

255

Gulløv, E., & Højlund, S. (2006). Feltarbejde blandt børn. Metodologi og etik i etnografisk børneforskning. København: Gyldendal.

Gulløv, E., Nielsen, G. B., & Winther, I. W. (2017). Pædagogisk antropologi: tilgange og begreber (Vol. 2). København: Hans Reitzel.

Gulløv, E., & Skreland, L. L. (2016). Ethnographic studies of young children. In J. Prior & J. Van Herwegen (Eds.), Practical research with children. New York: Routledge.

Guvå, G., & Hyllander, I. (2003). Grounded Theory – et teorigenererende forskningsperspektiv. København: Hans Reitzels Forlag.

Halkier, B., & Jensen, I. (2008). Det sociale som performativitet - et praksisteoretisk perspektiv på analyse og metode. Dansk Sociologi, 3(19), 49-68.

Hamesse, J. (1999). The Scolastic Model og Reading. In G. Cavallo & R. Chartier (Eds.), A History of Reading in the West. Amherst and Boston: University of Massachusetts Press.

Hangaard Rasmussen, T. (2001). Legetøjets virtuelle verden: Essays om legetøj og leg. Brøndby: Semi-forlaget.

Hastrup, K. (2003). Ind i verden. En grundbog i antropologisk metode (K. Hastrup Ed.). København Hans Reitzels Forlag.

Hastrup, K. (2004). Viden om verden. En grundbog i antropologisk analyse (K. Hastrup Ed.). København: Hans Reitzels Forlag.

Hastrup, K. (2007). Kultur. Det fleksible fællesskab. Århus: Aarhus universitetsforlag. Heidegger, M. (2007). Væren og tid. Aarhus: Klim. Hesse, P., & Lane, F. (2003). Media Literacy starts Young: An Integrated Curriculum Approach.

Young Children, 58(6). Heywood, C. (2004). Barndom. Børn og barndom i Vesten fra middelalderen til moderniteten.

København: Hans Reitzels Forlag. Hjarvard, S. (2008). En verden af medier. Medialiseringen af politik, sprog, religion og leg.

Frederiksberg: Samfundslitteratur. Hoechsmann, M., & Poyntz, S. R. (2012). Media Literacies. A critical introduction. West Sussex:

Wiley-Blackwell. Holstein, J. A., & Gubrium, J. F. (1995). The Active Interview. Thousand Oaks, California: SAGE

Publications. Huizinga, J. (1963 [1938]). Homo Ludens. København: Gyldendal. Husserl, E. (1997). Fænomenologiens idé. København: Reitzel. Huyssen, A. (1986). After the great divide: modernism, mass culture, postmodernism.

Bloomington: Indiana University Press. Ihde, D. (2010). Heidegger's Technologies: Postphenomenologigal Perspectives. New York:

Frodham University Press. Ito, M. (2010). Hanging out, Messing around, and Geeking out. Kids Living and Learning with

New Media. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Jackie Marsh, Giovanna Mascheroni, Victoria Carrington, Hólmfríður Árnadóttir, Rita Brito,

Patricia Dias, . . . Trueltzsch-Wijnen. (2017). The Online and Offline Digital Literacy Practices of Young Children. A Review of the Literature. Retrieved from http://digilitey.eu website:

James, A., Jenkins, C., & Prout, A. (1999). Den teoretiske barndom. København: Gyldendal. James, A., Jenks, C., & Prout, A. (1998). Theorizing childhood. London: Polity Press. Jenkins, H. (2006). Convergence Culture. Where Old and New Media Collide. New York and

London: New York University Press. Jenkins, H. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the

21st Century: MIT Press. Jensen, I. (2017). Mobilen er med alle vegne – et praksisteoretisk bud på kulturbegrebet. Tidsskrift

for Professionsstudier. Jessen, C. (1995). Computeren i børnehaven. Rapport fra et forsøgsprojekt Tidsskrift for børne- og

ungdomskultur BUKS, 35.

256

Jessen, C. (2006). "Det bedste er, at man selv kan gøre noget". In Når børn møder kultur: en antologi om formidling i børnehøjde. Kbh: Børnekulturens Netværk.

Jessen, C. (2008). Læringsspil og leg. In L. B. Andreasen, B. Meyer, & P. Rattleff (Eds.), Digitale medier og didaktisk design: Brug, erfaringer og forskning (pp. 46-63). København Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Jessen, C., & Balslev, C. (2003). Børnekultur, leg, læring og interaktive medier. Retrieved from Johansen, S. L. (2011). Medialiseret legepraksis i børns hverdagsliv. Hvad betyder det at være

digital native? . Barn, 3-4, 111-129. Johansen, S. L. (2014). Børns liv og leg med medier. Frederikshavn: Dafolo. Johansen, S. L. (2016). Den medialiserede leg. In S. Hjarvard (Ed.), Medialisering. Mediernes rolle

i social og kulturel forandring (pp. 103-123). København: Hans Reitzels Forlag. Johansen, S. L., & Karoff, H. S. (2015). Leg, legepraksis og nye medier. In E. Brandt (Ed.), Digital

pædagogik. Aarhus: Systime. Johansen, S. L., & Larsen, M. C. (2016). Digitale medier i småbørnshøjde. Om 0-8-åriges brug af

digitale medier i hjemmet. Retrieved from København: Juncker, B. (1998). Når barndom bliver kultur. København: Forlaget Forum. Juncker, B. (2013). BØRN OG KULTUR I NORDEN. Nordiske forskningsperspektiver i dialog.

København: BIN Norden. Justesen, L., & Mik-Meyer, N. (2010). Kvalitative metoder i organisations- og ledelsesstudier.

København: Hans Reitzels Forlag. Jørgensen, H. H. (2012). Er børnelitteratur egentlig for børn? . In K. E. Knudsen (Ed.),

Hvad gør vi med børnelitteraturen? Odense: Syddansk Univeristetsforlag. Kampmann, J., & Børnerådet. (1998). Børneperspektiv og børn som informanter. Kbh.:

Børnerådet. Kampmann, J., Rasmussen, K., & Warming, H. (2017). Interview med børn: Hans Reitzels Forlag. Karoff, H. S. (2013). Om leg: legens medier, praktikker og stemninger (1. udgave ed.). Kbh:

Akademisk Forlag. Karoff, H. S., & Jessen, C. (2014). Tekster om leg. København: Akademisk Forlag. Kirschner, P. A., & Bruyckere, P. D. (2017). The myths of the digital native and the multitasker.

Teaching and Teacher Education, 67, 135-142. Klitmøller, J., & Sommer, D. (2015). Læring, dannelse og udvikling: Hans Reitzels Forlag. Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London and New York: Routledge. Kress, G., & Van Leeuwen, T. (2006). Reading images: the grammar of visual design (2. ed.). New

York: Routledge. Kulturstyrelsen. (2015). Den mediekompetente borger. Retrieved from

http://www.kulturstyrelsen.dk/fileadmin/user_upload/dokumenter/medier/Mediernes_udvikling/2014/Specialrapporter/Media_Literacy/Baggrundsnotat-Media_literacy_i_DK.pdf

Lankshear, C., & Knobel, M. (2006). New Literacies: Everyday Practices & Classroom Learning. Berkshire, England: Open University Press.

Lindhardt, M. (2014). Fænomenologien i Antropologien. Tidsskriftet Antropologi. Livingstone, S. (2009). Children and the Internet. Cambridge, UK: polity. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., & Olafsson, K. (2011). EU kids online II: Final report 2011

Retrieved from London: http://eprints.lse.ac.uk/39351/. Livingstone, S., & Helsper, E. J. (2006). Does Advertising Literacy Mediate the Effects of

Advertising on Children? A Critical Examination of Two Linked Research Literatures in Relation to Obesity and Food Choice. Journal of Communication, 56(3), 560-584. doi:10.1111/j.1460-2466.2006.00301.x

Macdonald, D. (1953). A Theory of Mass Culture. Diogenes, 1(3), 1-17. Marsh, J. (2006). Emergent Media Literacy: Digital Animation in Early Childhood. Language &

Education: An International Journal, 20(6), 14pp. Marsh, J. (2011). Young Children's Literacy Practises in Virtual World: Establishing an Online

Interaction order. Reading Research Quaterly, 46(2), 101-118.

257

Marsh, J. (2012). Children as knowledge brokers of playground games and rhymes in the new media age. Childhood, 19(4), 508-522. doi:10.1177/0907568212437190

Marsh, J. (2014). Puposes for literacy in children's use of online virtual world Club Penguin. Journal of Research in Reading, 37(2), 179-195.

Marsh, J. (2015). Exploring Play and Creativity in Pre-Schoolers’ Use of Apps: Final Project Report. Retrieved from

Marsh, J., & Bíshop, J. (2014). Changing Play. Play, media and commercial culture from the 1950s to the present day. Maidenhead, England: Open University Press.

Marsh, J., & Burke, A. (2013). Children's Virtual Play Worlds. New York: Peter Lang. Marsh, J., & Hallet, E. (2008). Desirable Literacies. Approaches to Language & Literacy in the

Early Years. London: SAGE Publications Ltds. Merchant, G. (2013). The Trashmaster : literacy and new media. Language & Education: An

International Journal, 27(2), 144-160. doi:10.1080/09500782.2012.760586 Mouritsen, F. (1996). Legekultur. Odense: Syddansk Universitetsforlag. Mouritsen, F. (2002). Child Culture – play culture. In F. Mouritsen & J. Qvortrup (Eds.),

Childhood and Children’s Culture. Odense: University Press of Southern Denmark. Mouritsen, F. (2003 ). Æstetisk refleksivitet og refleksionstyper i børns former for narrative udtryk

og leg. In J. W. Gleerup, Finn (Ed.), Pædagogisk forskning og udvikling. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Nielsen, A. M. (2013). Børnetegninger som forskningsmateriale. In K. Rasmussen (Ed.), Visuelle tilgange og metoder i tværfaglige pædagogiske studier: en antologi baseret på erfaringer og indblik fra forskning, udviklingsarbejde og undervisning. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Nyboe, L. (2009). Digital dannelse. børns og unges mediebrug og -læring inden for og uden for institutionerne. København: Frydenlund.

Pink, S. (2013). Doing Visual Ethnography (3. ed.). London: SAGE Publications Ltd. Postman, N. (1982). The disapperance of Childhood New York: Dell. Prensky, M. (2001). Digital Natives Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5). Propp, V. (1975). Morphology of the folktale (2. 5. printing ed. Vol. 9;10;). Austin, Tex: University

of Texas Press. Rasmussen, K. (2013). Visuelle tilgange og metoder i tværfaglige pædagogiske studier.

Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Rasmussen, T. H. (2002). Legens Poetik. Platon og Aristoteles om leg. Psyke og Logos, 23, 360-

380. Reckwitz, A. (2002). Toward a Theory of Social Practices. A developement in culturalist theorizing.

European Journal of Social Theory, 5(2), 245-265. Resnick, D. P., & Resnick, L. B. (1977). The Nature of Literacy. Harvard Educational Review,

47(3). Reynolds, M. R., & Milner, S. (1998). Preeschoolers on Camera: Using Video to Explore Emergent

Literacy. Dimensions of Early Childhood, 26(1). Rowsell, J., & Pahl, K. (2015). The Routledge Handbook of Literacy Studies. London & New York:

Routledge. Ryan, P. J. (2008). How New Is the "New" Social Study of Childhood? The Myth of a Pradigm Shift.

Journal of Interdisciplinary History, 38(4). Rönnberg, M. (2008). Medieleg. Del 1 og 2. Tidsskrift for børne- og ungdomskultur BUKS, 53. Sandvik, K. (2008). Medieleg af 1. og 2. grad. Tidsskrift for børne- og ungdomskultur BUKS, 53. Schiermer, B. (2013). Fænomenologi. Teorier og metoder. København: Hans Reitzels Forlag. Schiller, F. (1967). On the Aesthetic Education of Man. Oxford: Oxford University Press. Schmidt, L.-H. (1994). Det videnskabelige perspektiv: Videnskabsteoretiske tekster (2. oplag ed.).

København: Akademisk Forlag. Sfard, A. (2013). Participationist discourse on mathematics learning Paper presented at the 17è

école d'été de didactique des mathématiques. , Nantes

258

Shilling, W. A. (1997). Young children using computers to make discoveries about written language. Early Childhood Education Journal, 24(4), 253-259. doi:10.1007/BF02354842

Shusterman, R. (1992). Pragmatist aesthetics: Living beauty, rethinking art. London: Blackwell. Silverman, D. (2013). Doing Qualitative Research: Sage. Skovbjerg, H. M. (2016). Perspektiver på leg: Turbine Akademisk. Skovbjerg, H. M. (2017). Idéhistoriske perspektiver på leg. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 4. Sommer, D. (2010). Børn i senmoderniteten. København: Hans Reitzels Forlag. Sommer, D., Samuelsson, I. P., & Hundeide, K. (2010). Child Perspectives and Children's

Perspective in Theory and Practise. Heidelberg, London, New York: Springer. Sommer, D., & Winther-Jensen, T. (2018). Leg. In Den Store Danske, Gyldendal. Hentet 28. maj. Sonne-Ragans, V. (2012). Anvendt Videnskabsteori. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Steinkuehler, C. (2010). Digital Literacies. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 54(1). Steinsholt, K. (2002). Let som en leg?: veje ind i legens og tolkningernes verden. Århus: Klim. Strandgaard Jensen, H. (2017). From Superman to social realism: children's media and

Scandinavian childhood (Vol. 6). Amsterdam: John Benjamins Publ. Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: techniques and procedures for

developing grounded theory (2nd ed.). Thousand Oaks, Calif: SAGE. Sutton-Smith, B. (1997). The Ambiguity of Play. Cambridge Massachusetts: MIT Press. Sutton-Smith, B. (2008). Play Theory: A Personal Journey and New Thoughts. American Journal

of Play, 82-125. Swidler, A. (2001). What anchors cultural practises. In K. K. C. Theodore Schatzki, Eike von

Savigny (Ed.), The Practise Turn in Contemporary Theory. London: Routledge. Søndergaard, K. D., & Hasse, C. (2012). Teknologiforståelse - på skoler og hospitaler. Aarhus:

Aarhus universitetsforlag. Thomas, M. (2011). Deconstructing Digital Natives (M. Thomas Ed.). New York and London:

Routledge. Toft, H. (1999). Folklore - booklore - medialore. Forskningstidsskrift fra Danmarks

Lærerhøjskole(Tema: Veje ind i skriftkulturen), 117-135. Toft, H., & Knudsen, K. E. (2016a). Mouritsens metode 1 - en børnekulturforskers arbejde 1972-

2012. Odense: Syddansk Universitetsforlag. Toft, H., & Knudsen, K. E. (2016b). Mouritsens metode 2 - en børnekulturforskers arbejde 1972-

2012. Odense: Syddansk Universitetsforlag. UN, & UNESCO. (2013). Framework and Plan of Action for The Global Alliance for Partnerships

on Media and Information Literacy (Gapmil). Undervisningsministeriet. (2018). Læseplan for børnehaveklasse. Retrieved from

https://www.emu.dk/sites/default/files/L%C3%A6seplan%20for%20b%C3%B8rnehaveklassen_0.pdf

Willett, R. (2015). Children's Media-referenced Games: The Lived Culture of Consumer Texts on a School Playground. Children & Society, 29(5), 410-420. doi:10.1111/chso.12067

Winther, I. W. (2006). Hjemlighed - kulturfænomenologiske studier. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Winther, I. W. (2013). Children’s everyday lives (re)constructed as variable sets of field bodies - Revisiting the exotic remote island – a case study. Nordic Studies in Education, 33(2), 112-122.

Winther, I. W. (2016). "Hvis noget skulle være anderledes, så skulle børnene også kunne bestemme" : børns fortællinger om, hvordan de har mærket, forstået, hørt og deltaget i reformen. Unge pædagoger, 77(1), 63-73.

Wohlwend, K. E. (2009). Early adopters: Playing new literacies and pretending new technologies in print-centric classrooms. Journal of Early Childhood Literacy, 9(2), 117-140.

Wohlwend, K. E. (2011). Playing Their Way into Literacies: Reading, Writing, and Belonging in the Early Childhood Classroom. Language & Literacy Series: Teachers College Press.

259

Wohlwend, K. E. (2015). One Screen, Many Fingers: Young Children's Collaborative Literacy Play with Digital Puppetry Apps and Touchscreen Technologies. Theory Into Practice, 54(2), 154-162.

Wolfe, S., & Flewitt, R. (2010). New Technologies, New Multimodal Literacy Practices and Young Children's Metacognitive Development. Cambridge Journal of Education, 40(4), 387-399.

Zahavi, D. (2007). Fænomenologi (3. opl. ed.). Frederiksberg: Samfundslitteratur

Roskilde Universitetsforlag. Ziehe, T. (1998). God anderledeshed. Tidsskrift for børne- & ungdomskultur, 64-76. Øksnes, M. (2012). Legens flertydighed : børns leg i en institutionaliseret barndom. København:

Hans Reitzel. Øksnes, M., & Sundsdal, E. (2014). Lek - det som gjør livet verdt å leve! In T. H. Rasmussen (Ed.),

På spor etter lek. Lek under moderne vilkår. Bergen: Fakbokfortlaget. Aarsand, P. (2016). Children's media practices: challenges and dilemmas for the qualitative

researcher. Journal of Children and Media, 10(1), 90. doi:10.1080/17482798.2015.1121894

260

Dansk resumé I mit arbejde som underviser på pædagoguddannelsen er jeg ofte stødt på

problemstillinger vedrørende børns leg med digitale medier. Ofte har indstillingen hos de

studerende været, at børn ikke skal lege med digitale medier i dagtilbud og skole, på trods

af, at børn tilbringer mere og mere tid på digital leg ’derhjemme’. Et argument har været,

at når de får rigelig ’skærmtid’ derhjemme, behøver de ikke at beskæftige sig med digitale

medier i en faglig sammenhæng blandt professionelle i dagtilbud og skole. Den kløft, der

tegner sig mellem ’derhjemme’ og i skolen, satte jeg mig for at udforske fra de yngste

skolebørns position og med et legeperspektiv. For at koble den digitale leg til en skolet

kontekst valgte jeg at undersøge media literacy-feltet for at finde ud af, hvordan børns leg

med digitale medier kan bidrage til forståelsen af media literacy i børnehaveklassen.

Afhandlingens titel er derfor ”Media literacy gennem leg”, og det overordnede

forskningsspørgsmål er:

Hvordan kan børns leg med digitale medier bidrage til forståelsen af media literacy i børnehaveklassen? Med følgende supplerende spørgsmål:

• Hvad sker der i børnehaveklassen, når digitale medier indgår?

• Hvilke forståelser af leg indgår i børnehaveklassebørns media literacy?

• Hvad er media literacy i legen med digitale medier

Først begrunder jeg afhandlingens fokus på de yngste børn, dernæst gennemgås de

teoretiske og metodiske implikationer samt afhandlingens analysestrategier, og til sidst

fremlægges de overordnede resultater.

De yngste børn i folkeskolen indtager en særlig position, idet de er ’på vej’ ind i skolen. Det

betyder noget for legen. Børnehaveklassen fungerer som overgang mellem børnehave og

skole og placerer sig dermed mellem en børnehavepædagogisk tænkning, hvor udvikling og

leg er i centrum, og en uddannelsespædagogisk tænkning, hvor viden og læring står

centralt. Derudover betyder den teknologiske udvikling, at de yngste børn i højere og

højere grad bliver fortrolige med digitale medier, blandt andet fordi smartteknologier

siden 2010 har gjort betjeningen af teknologien enklere. De to forhold tilsammen bevirker,

at nærværende afhandling drejer sig om de yngste børns ’digitale leg i skolen’.

261

Afhandlingen placerer sig i det paradigmatiske felt, der opstod i 80’ern og 90’erne, hvor

barndomssociologien tog en markant drejning med nyklassikeren indenfor feltet

Theorizing Childhood. I samme periode blev børnekulturstudier i Norden også etableret

som forskningsfelt med BIN i 1988. Ideerne drejede sig om at forstå børn som beings

fremfor (kun) som becomings, dvs. at forstå børn som aktive deltagere i deres eget liv og

dermed også interessere sig for den folklore eller børneorganiserede, til tider vilde og

ustyrlige leg, der knyttede sig til. Den socio-kulturelle videnskabelige position indebærer,

at også et uddannelsespædagogisk begreb som media literacy bliver forstået fra en

deltagelsesposition, hvor børns hverdagsliv og dermed leg indgår.

Legens kompleksitet gør det vanskeligt at bestemme dens ontologi, som dog må indkredses

perspektivisk. Når undersøgelsen drejer sig om ’leg i skolen’ er det nødvendigt at tage

højde for de legeperspektiver, der gør sig gældende i en lærings- og

dannelsessammenhæng, og som udmøntes i styringsdokumenterne for børnehaveklassen;

men eftersom det er børnenes position, der er i fokus, er perspektivet på leg i afhandlingen

rettet mod kulturteori, og tilgangen er fænomenologisk. Det betyder, at det er børnenes

perspektiver på leg, der udforskes på forskellige måder og det med øje for de praksisser og

den hverdag, der knytter sig til den sociale, kulturelle og materielle kontekst, der er

afgørende for, hvordan legen udøves, ligesom legen også forstås som et fænomen, der er

afgrænset fra ikke-leg og dermed inviterer til særlige stemninger og udtryksformer, men

som samtidig er mangetydig. Media literacy-feltet er ligesom legefeltet komplekst, fordi

forskellige perspektiver og positioner tegner felterne. I børnehaveklassen er de forskellige

positioner vævet sammen, hvorved både en bekymrings-, en deltagelses- og en policy-

position er mulige at indtage. Policy-positionen drejer sig om de krav, der nationalt såvel

som internationalt stilles til borgernes media literacy, både i forhold til adgang, forståelse

og indsigt samt kommunikativ og kreativ anvendelse. De to andre positioner er

forskningspositioner, hvor bekymringspositionen overvejende udspringer af pædagogiske

og psykologiske teorier, og deltagelsespositionen har rod i kulturstudier. Afhandlingen

bevæger sig mod en kultur- og medieteoretisk deltagelsesposition for at kunne udforske

børns leg med digitale medier i børnehaveklassen.

Indenfor barndomssociologi og børnekulturstudier er der tradition for at undersøge børns

hverdagsliv med etnografiske metoder. Som det fremgår, er afhandlingens genstandsfelt

ontologisk komplekst, idet leg og media literacy er to adskilte videnskabelige felter. Dette

262

fordrer en eklektisk tilgang. Med et deltagelsesperspektiv på media literacy og leg samler

afhandlingens videnskabsteoretiske ramme sig om en fænomenologisk inspireret

kulturanalyse, hvor det kulturanalytiske perspektiv mere specifikt er praksisteoretisk.

Afhandlingens epistemologi baserer sig på barndoms- og mediesociologiske

mikroperspektiver på børns legepraksisser i en børnehaveklassehverdag, hvor digitale

medier indgår som ting eller fortællinger. Det betyder, at jeg har udført et etnografisk

feltarbejde blandt børn og voksne på to skoler i fem børnehaveklasser og to forårs-SFO’er,

hvor både deltagerobservationer, samtaler og interviews indgik. Undervejs blev det

nødvendigt at ændre feltdesignet for at kunne inddrage digitale medier mere systematisk,

hvilket førte til, at et mindre interventionsstudie blev gennemført i samarbejde med de

professionelle i børnehaveklassen. Den metodiske kompleksitet betyder, at der er blevet

genereret et rigt og varieret materiale, hvor også børns tegninger og videooptagelser

indgår. I bearbejdningen af det empiriske materiale har jeg derfor benyttet to overordnede

analysestrategier; den ene er inspireret af grounded theory, den anden af etnologisk

kulturanalyse. Begge analysestrategier er fænomenologisk inspirerede, og interessen

samler sig om deltagernes livsverden og de handlinger, der knytter sig dertil.

Afhandlingens bidrag er dermed at skabe en teoretisk funderet forståelse af media literacy

gennem børns leg, som den udfolder sig i børnehaveklassens hverdag og virkelighed, samt

af børnenes deltagelse i og perspektiv på legepraksisser, hvor digitale medier indgår.

Afhandlingens resultater viser, at der er brug for et perspektiv på media literacy for de

yngste, der tager udgangspunkt i deres position. Mit studie viser for det første, at media

literacy skal forstås i en kontekst, hvor de yngste børns hverdagsliv med digitale medier

kan indgå og dermed også den ’digitale leg’. For det andet fremgår det af min undersøgelse,

at der med et deltagelsesperspektiv som udgangspunkt for ’digital leg’ er brug for et

perspektiv på leg, hvor leg forstås som en praksisform med både narrative og æstetiske

dimensioner, hvor mange forskellige former for udøvelse er mulige. Og når media literacy

for det tredje forstås som legepraksis, er det nødvendigt at tage udgangspunkt i børns

perspektiver for på den måde positivt at kunne bidrage til at støtte, styrke og udvikle

media literacy blandt de yngste børn i skolen.

263

English summary As an educator in the field of social education I have often met students with a reluctant

approach to children’s play with digital media. None the less it is a fact that children

nowadays spend increasingly more time on digital play at home. An argument among

students have therefore been that, if children have a rich amount of screen-time at home, it

is not necessary to involve digital media in the professional context of school and daycare.

The gap between in-and-out-of-school is what I decided to explore from children’s position

and with a play perspective. To connect digital play to a schooled context I chose to

investigate the field of media literacy to find out how children’s play with digital media

may contribute to the understanding of media literacy in pre-primary classes. The title of

the present thesis thus is “Media literacy through play”, and the overall research question

is:

How may children’s play with digital media contribute to the understanding of media literacy in pre-primary class? The following questions support the research question:

- What’s going on in pre-primary classes when digital media is present?

- Which understandings of play are present in pre-primary school children’s media

literacy?

- How may media literacy be perceived in a context of young children’s play with

digital media?

Initially I will argue for a focus on ‘young children’, then the theoretical and

methodological implications will be addressed along with the analytical strategies of the

thesis, and at last the overall results will be presented.

The pre-primary school children of Danish public schools have a special position because

they are on their way into school, which has an effect on their play. The pre-primary class

serves as a transition between daycare and school and is therefore situated between two

different perspectives: One of the Danish daycare tradition with a basic focus on

development and play, and another with a basic focus on learning and knowledge.

Moreover, one of the consequences of the technological evolution is that young children

have been ever more digital since 2010 due to the increase of smart- and touch-

technologies. The easy access and operation of those technologies has an influence on

264

young children’s digital play. Due to these circumstances this thesis deals with young

children’s digital play in pre-primary class.

The thesis is placed in the paradigmatic field of childhood sociology that raised during the

80’ies and 90’ies with the contribution of the classic Theorizing Childhood as a landmark.

In the same period the studies of child culture in the Nordic countries were likewise

established with BIN, 1988. The ideas were grounded in an understanding of children as

beings rather than (mere) becomings, so that children are considered active participants of

their own lives. Moreover, children’s folklore and child organized (at times wild and

frivolous) play also gained interest. The socio-cultural scientific position includes an

understanding of media literacy from a position of participation, which forms a part of

children’s everyday life and play.

The key concepts are: Media literacy and play. The understanding of media literacy is

rooted in a socio-cultural participation-position and adapted to methodological use by the

trichotomy that implies having access to media, understanding media, and expressing

oneself using media. The concept of play is inspired by the paradigmatic change towards a

participatory and child oriented scientific position, where play depends on participation,

skills and performance. The divergent “what if” questions ignites imagination and

performance without any other purpose than play.

In the field of childhood sociology and child culture studies there is a tradition of

investigating children’s everyday life with ethnomethodological methods. The domain of

the thesis is ontologically complex, since the field of play and media literacy are

scientifically diverse fields. Therefore, the scientific approach is eclectic. With a perspective

of participation on media literacy and play the scientific approach is phenomenological

inspired cultural analysis, whereas the perspective on cultural analysis is more specifically

rooted in practice theory.

The study is based on an ethnographic inspired fieldwork among children in pre-primary

classes between 2014 and 2015. Minor changes in the field design became necessary in the

process, and an intervention study was carried out. Two main analytical strategies have

been useful; one inspired by grounded theory, and the other of cultural analysis. Both

strategies are inspired by phenomenology, and the overall interest focuses on the everyday

life of the participants and the practices connected to it.

265

The thesis will present the following overall results: 1) Media literacy must be understood

in the context of everyday life, where playful practices and ‘digital play’ are part of young

children’s way of being together. 2) Due to the participatory perspective, a strong concept

of play is required when we want to understand media literacy as a play practice. 3)

Perceiving media literacy as a play practice takes its starting point in the child’s

perspective.

266

Bilag 1 Oversigt over empirisk materiale

Alt skriftligt materiale kan gøres tilgængeligt ved henvendelse til forfatteren.

Analysedel I:

I tilknytning til ’Analysedel I’ danner følgende materiale det empiriske grundlag:

1 - ’De tolv interviews’

Beskrivelse: Dato: Varighed i minutter

Referencekode:

Tolv interview med børn om medier udført af ego. De første fem interviews er lydoptaget De næste syv er videooptaget. Int-7 og Int-12 blev afbrudt og genoptaget.

29.08.14 29.08.14 29.08.14 29.08.14 02.09.14 11..09.14 08.09.14 03.09.14 03.09.14 03.09.14 08.09.14 08.09.14

8:00 (lyd) 7:11 (lyd) 7:00 (lyd) 4:43 (lyd) 5:25 (lyd) 6:27 2:42 + 2:55 3:56 6:31 9:40 6:48 +1:50 + 1:26 2:25

Int-1, 29.08.14 Int-2, 29.08.14 Int-3, 29.08.14 Int-4, 29.08.14 Int-5, 02.09.14 Int-6, 11.09.14 Int-7, 08.09.14 Int-8, 03.09.14 Int-9, 03.09.14 Int-10, 03.09.14 Int-11, 08.09.14 Int-12, 08.09.14

Seks videooptagelser af børn udført af pigen A, der omtaler det hun laver som ’filme’:

02.09.14 02.09.14 02.09.14 02.09.14 02.09.14 02.09.14

0:59 3:05 5:00 1:41 0:30 0:53

Film1, A1 Film2, A1 Film3, A1 Film4, A1 Film5, A1 Film6, A1 Film7, A1

Fire interviews af børn og ego udført af børn: 18.09.14 18.09.14 18.09.14 18.09.14

6:36 0:45 0:41 0.36

Int-bb1, A1 Int-bb2, A1 Int-bb3, A1 Int-bb4, A1

2 – Deltagerobservationer i klasserum: Feltdagbog, feltnoter og fotonoter

3 – Videooptagelser 1-8: ’spilbogshændelsen’

- Videooptagelse1 290814 (deltagerobservation, 0.59min.)

- Videooptagelse2 290814 (deltagerobservation, 3.05 min.)

- Videooptagelse3 290814 (Børneoptagelse, 5.00 min.)



- Videooptagelse6 290814 (deltagerobservation, 1.50 min.)

- Videooptagelse7 290814 (børneoptagelse, 0.53 min.)

- Videooptagelse8 290814 (børneoptagelse, 6.36 min.)

267

Analysedel 2:

1 - Tegninger (i alt. 88)

(Se endvidere bilag 2 for en statistisk oversigt).

Alle tegninger findes indscannede på pdf-filer og kan erhverves af forfatteren.

1 – tegninger inddelt i titelkategorier:

- ’Fifa1’, Fifa2, …

- Minecraft1, Minecraft2,..

- GTA1,…

- Templerun1, templerun2

- Subwaysurf1, …

- Hulk1, …

- Make-upspil,…

- Ormespil,…

- Bamsespil1,…

Tegninger inddelt med social kategori: ’de helt ens’

- Ens1, ens2,..

2 – Børneoptagelser:

- Børneoptagelserne fra feltarbejde 2014 er delvist transskriberet.

- Børneoptagelserne (b.o.) fra feltarbejde, 2015 er alle transskriberede ’klassevis’ (114 i alt):

o Trans.b.o.A 010615 (+ feltnoter) o Trans.b.o.B 020615 (+feltnoter) o Trans.b.o.C 030615 (+feltnoter) o Trans.b.o.D 160615 (+feltnoter) o Trans.b.o.E 170615 (+feltnoter)

3 – Deltagerobservationer:

- Videoobservationer og feltdagbog

4 – fokusgruppeinterviews med børn om tegninger (i alt 15)

o T-interview, Bamsespil, 2015

o T-interview, Minecraft, 2015

o T-interview, Penguin, 2015

o Osv.

Analysedel 3:

De seks fokusgruppeinterviews med i alt 12 børn er udført juni 2015. Der henvises som følger:

Beskrivelse: Varighed Referencekode: Interviews af børns oplevelse af 1) at have adgang til medier, 2) forstå forholdet

18:12 min. ML-1 13:53 min ML-2

268

mellem repræsentation og virkelighed samt 3) hvordan de ville lave deres eget spil.

10:30 min. ML-3 8:10 min. ML-4 18:06 ML-5 18:11 ML-6

269

Bilag 2 Statistik: Tegne-spil forløb 2014/15 2014: to børnehaveklasser

2015: tre børnehaveklasser og to forårsSFO’er

I alt 88 identificerede tegninger:

Statistik:

Spillets børnenavn

Navn Platform Dreng/pige antal

Bamsespillet Five Nights at Freddy’s

Tablet Drenge II

Pingvinspillet Penguin Tablet Piger IIII Minecraft Minecraft Tablet, pc, Drenge + 2 piger IIIIIIIIIIIIIIIIII

(18) Fifa – fifa 15 – fodboldspillet

FIFA Konsol Drenge IIIIIIIIIII (11)

Slåsspil ? Drenge II Little Petshop ? Pige I Bindesnørebåndspil ? Pige I Selvopfundet spil ? (makeup-spil) Tegning Piger II Skydespil ? Dreng II My Tom Tablet Pige I Togspillet/Subway surf

Subway surf Tablet Piger IIII

Tegnespillet ? Tablet Piger II Laborantnd man ? Piger II Robotspillet WWR Drenge II Reimand Rayman legends Dreng/pige II Pingvinsspillet Crossy Cross Tablet Piger III Skylander Skylander Dreng II Gta Gta Tablet, konsol Drenge III Mario- super mario Tablet, konsol Dreng/pige III Sin mors ipad Dreng I Dinosaurspillet I Pokemon Kort/film/spil Drenge II Hulk Lego super

heroes Tablet Drenge/pige IIIII

Just dance Pige I Bowlespillet Wii-bowling Konsol Dreng I Cirkusspillet Pige I Hoppespil Pige II Frisørspil Pige I Menneske-bliver-spist-spil

Hungry shark Dreng I

Bondegårdsspil Pige I My little pony/hestespil

Pige II

Hello kitty Spil? Pige I Temple Run Tablet Dreng II Ormespillet ? ? Pige I

270

Bilag 3 Møder med skolerne

Der var i alt fire planlagte møder:

1. 26.02. 2014 (s-skole): møde med skoleleder (K)

2. 11.03. 2014 (k-skole): møde med sfo-leder (V)

3. 16.06. 2014 (k-skole): møde med forårs SFO-team

4. 11.08. 2014 (k-skole): møde med bh.klasseledere (P1, P2, P3)

Danish University Colleges Media Literacy gennem leg ...

Documents

Transcript of Danish University Colleges Media Literacy gennem leg ...