Correccion textos escritos

7/31/2019 Correccion textos escritos

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ORIENTACIONES PARA LA CORRECCIN

DE TEXTOS ESCRITOS

Evaluacin Diagnstica

Educacin Primaria


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ORIENTACIONES PARA LA CORRECCINDE TEXTOS ESCRITOS

Evaluacin DiagnsticaEducacin Primaria


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Ttulo:Orientaciones para la correccin de textos escritos

Autor:

ngel Sanz Moreno

Coordinacin:Seccin de EvaluacinServicio de Inspeccin Educativa

GOBIERNO DE NAVARRADepartamento de Educacin, 2009

Diseo y maquetacin: Ana Cobo scar MunrrizImpresin: Ona Industria GrficaDepsito Legal: NA-2.543/2009


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Presentacin

Uno de los objetivos fundamentales de la educacin de manerasubrayada al referirse al desarrollo de las competencias relacionadas con lacomunicacin y el lenguaje se centra en que nuestros alumnos y alumnassean capaces de expresar, a travs de la escritura, con trazos correctos yeficaces, lo que piensan y lo que sienten. Si se logra este objetivo,

contribuiremos, sin duda, a formar ciudadanos y ciudadanas con mayorpreparacin para la convivencia en libertad y para la participacin social.Y se comparte que la produccin de textos, el saber reflejar por escritoemociones, experiencias, reflexiones representa una faceta de lacompetencia comunicativa que desempea un papel notable tanto en elmbito de lo personal como en la vida en sociedad.

Como expone ngel Sanz en esta obra, la evaluacin de la competencia y delas capacidades de los alumnos para plasmar el discurso mental o laemotividad en un texto escrito resulta una tarea compleja que requiereplanificacin y exige, tambin, trabajo coordinado a cargo de los equiposdocentes. El modelo de evaluacin diagnstica adoptado por el Departamentode Educacin demanda, tanto a las autoridades educativas como a losdocentes, un esfuerzo especial para establecer y compartir criterios y formasde correccin especficos que puedan aplicarse al centro, al ciclo educativoy, de manera generalizada, al conjunto del sistema de enseanza, congarantas de eficacia y eficiencia.

La publicacin de estos materiales se marca una finalidad clara: servir a losprofesores y profesoras de Educacin Primaria que pretenden trabajar enequipo para conseguir un procedimiento homogneo de valoracin ycorreccin de las producciones escritas de sus escolares. El autor de estetrabajo ofrece un planteamiento exhaustivo de un modelo de evaluacin detextos, de carcter fundamentalmente orientativo, para que el profesoradode cada centro pueda realizar las correspondientes adaptaciones a sucontexto. Dada la dificultad de hallar un modelo de correccin fiable,

cientficamente contrastado, no se trata tanto de crear normas o principiossobre los que asentar el modelo, sino ms bien de presentar un material quesirva de apoyo y de reflexin para, en ltima instancia, trabajar con criteriosde correccin homogneos.


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En esta obra de ngel Sanz, que se complementa con otra publicacinanterior dentro de la coleccin Cuadernos de Inspeccin Educativa tituladaLa competencia comunicativa: produccin de testos escritos. Orientaciones

para la correccin, se expone detalladamente el estado de la cuestin apropsito de la correccin de textos, se definen y describen con precisinlos criterios de correccin, al mismo tiempo que se aportan ejemplos depautas de evaluacin y correccin de textos y se propone un mtodo detrabajo para que los equipos docentes avancen, en sus centros deenseanza, en la homogeneizacin de los criterios de correccin y deevaluacin de textos escritos por escolares de Educacin Primaria.

Tengo la certeza de que estos materiales podrn ser tiles a quienes ensean

tan vocacionalmente en colegios de Primaria y que servirn para quecompartan y apliquen criterios anlogos de correccin cuando vuelcan partede su dedicacin profesional a las tareas de evaluacin y valoracin detextos escritos.

Aprovecho esta oportunidad para volver a animar al profesorado a que sigareflexionando sobre una cuestin de tanta relevancia para la formacin decada alumno y cada alumna en esos aos decisivos de su proceso deaprendizaje. Y agradezco la arraigada capacidad que demuestran tantos y

tantas docentes de compartir generosamente con los dems sus hallazgosdidcticos.

Carlos Prez-Nievas Lpez de GoicoecheaConsejero de Educacin


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ndice

I. La evaluacin y correccin de textos escritos ..................... 9

II. Descripcin de los criterios de evaluacin........................ 29

III. Ejemplificaciones de evaluacin y correccin de textos ..... 43A- Texto del nivel 1 ................................................... 44

B- Texto del nivel 2................................................... 58

C- Texto del nivel 3 ................................................... 72

D- Texto del nivel 3+................................................. 85

IV. Metodologa para homogeneizar criterios de evaluaciny correccin.................................................................. 99

Bibliografa.......................................................................... 102

Anexos .................................................................... 103


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I. La evaluacin y correccin

de textos escritos

El modelo de evaluacin diagnstica censaladoptado en Navarra por elDepartamento de Educacin incluir en un futuro tareas que impliquen la

produccin de textos escritos dentro de la competencia lingstica, debido,en gran medida, al papel relevante que tiene esta variante de lacompetencia comunicativa tanto en el mbito acadmico como en la vidasocial. Expresar los pensamientos y los sentimientos por escrito, concorreccin y eficacia, es un objetivo de las enseanzas bsicas, junto conla lectura. Aunque el profesorado no debe olvidar, en sus planteamientosdidcticos, la dimensin oral de la lengua en contextos informales yformales. Los cuatro ejes de la competencia comunicativa son (es buenorecordarlo) saber hablar, escuchar, leer y escribir. Cuatro aspectos que serefuerzan mutuamente y que es preciso trabajar de forma complementariaen las aulas.

La evaluacin de la competencia de los alumnos para plasmar el discursomental en un texto escrito es una tarea verdaderamente compleja querequiere planificacin a corto, medio y largo plazo. En nuestro caso, elcamino ya est trazado y se han dado pasos en el sentido adecuado; lo queahora se pretende es avanzar desde un planteamiento en el que cadaprofesor o profesora tiene sus criterios y su forma de evaluar hacia otro enel que, en un primer momento, se comparten los criterios a aplicar en elciclo y, despus, en el centro. Lo previsible y deseable es que, a medioplazo, se puedan compartir criterios en todos los centros de EducacinPrimaria de Navarra.

La evaluacin es una herramienta para la mejora de la produccin detextos que se puede aplicar al alumnado, al centro y, con carcter

general, al sistema educativo de Navarra.

Compartir criterios y formas de valoracin y correccin de textos en elciclo, en el centro y en el conjunto del sistema educativo de Navarra

marca lneas de mejora.

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En este momento, no sera realista comparar resultados en Navarra, ya quelos criterios y formas de evaluacin pueden variar de unos centros a otros.El objetivo a conseguir es la realizacin de evaluaciones de centro basadasen criterios especficos de aplicacin general en todos los centros deenseanza. As, la escala en tres niveles (ciclo, centro de enseanza ysistema educativo) se aplicar de forma homognea y fiable en cada centroy, consecuentemente, el Servicio de Inspeccin Educativa, medianteestudios muestrales, podr emitir informes acerca del grado de acuerdoexistente entre los centros a la hora de ejecutar esta tarea.

Algunas razones para evaluar los textos escritos por el alumnado

Circula una especie de mxima entre el profesorado que dice que lo queno se evala se devala (algo de esto ocurre realmente en la prctica). Laevaluacin es una herramienta cuyo uso es imprescindible en el mbitoeducativo, ya que sin ella sera imposible, entre otras cosas, centrar laatencin de forma continuada sobre aspectos considerados relevantesdesde el punto de vista formativo. Sirve, adems, como factor de motivacinpara alumnos y profesores, a quienes permite, igualmente, tomarconciencia de la importancia de lo evaluado. Se podran resumir en sietelas principales razones que pueden justificar la evaluacin de los textosescritos por los alumnos:

Lo oral y lo escrito se refuerzan mutuamente

Los dos grandes usos del lenguaje se concretan en las dimensiones oraly escrita y, aunque varen la modalidad de uso y los cdigos empelados porel hablante, en ambas situaciones se utiliza la misma lengua. Porconsiguiente, al trabajar la dimensin escrita de la lengua, tambin secontribuye al desarrollo de la oralidad, y a la inversa. De ah que, sin dejarde considerar sus particularidades por separado, sea conveniente poner derelieve la relacin existente entre ambas dimensiones del lenguaje. Esevidente, por lo tanto, que al evaluar textos escritos se estn dando pautasgenerales sobre el uso del lenguaje. Lo oral y lo escrito, igual que la lecturay la escritura, constituyen vasos comunicantes (Vctor Moreno).

La evaluacin de textos escritos contribuye a desarrollar una mente ms

lgica, ordenada y mejor organizada

Aprender a escribir es aprender a pensar y a organizar el pensamientohaciendo uso del lenguaje. La evaluacin permite obtener datos concre-

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ORIENTACIONES PARA LA CORRECCIN DE TEXTOS ESCRITOS. Educacin Primaria


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tos acerca del logro de estos objetivos y de las dificultades que encuen-tra el alumnado al escribir. Cuando un lector adulto analiza un textoescrito por otra persona puede extraer informacin abundante acerca deesta modalidad de la competencia lingstica. Aunque hay que tener encuenta que no se trata de analizar el texto nicamente desde el puntode vista formal; deben abordarse tambin aquellos aspectos que afectanal contenido.

La evaluacin de textos escritos da una imagen del nivel de desarrolloque tiene, en la clase, la competencia lingstica relacionada con la

produccin de textos: refleja sus fortalezas y debilidades

A travs de la evaluacin, el profesorado se hace una idea de cmoescriben sus alumnos y alumnas. Puede analizar el grado de asimilacinde los objetivos trabajados que se relacionan con la produccin de textosescritos. Y, situados en esta perspectiva, la evaluacin sirve, sobre todo,para introducir ajustes en la programacin y en el planteamiento de lasactividades y para hacer un seguimiento personalizado cuando seanecesario.

La evaluacin de textos ayuda a compartir objetivos entre el profesorado

El enfoque de la evaluacin diagnstica, adoptado por el centro comoelemento de referencia, favorece la coordinacin de criterios a la hora dellevar a cabo la evaluacin de textos, tanto entre el profesorado de 4curso como entre todo el profesorado de Educacin Primaria. Si secomparten criterios es ms fcil establecer sistemas de coordinacin enlos procesos de evaluacin y, consecuentemente, en la enseanza.Aunque, en este caso, compartir significa algo ms que coincidir en loscriterios tericos. Significa, ante todo, participar del sentido y del

significado de las palabras y entender del mismo modo los principios yconceptos que inspiran los criterios de evaluacin.

La evaluacin de textos crea un vocabulario comn entre alumnos yprofesores

Es importante que profesores y profesoras utilicen entre ellos, y con elalumnado, el mismo vocabulario e idnticos conceptos. Al ser laevaluacin de textos, en gran medida, una actividad de reflexin sobre lalengua, el hecho de compartir un vocabulario especfico referido a larealidad lingstica de los textos escritos ayuda en la difcil tarea deexpresarse con precisin sobre algo intangible. Lgicamente, esta

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I. LA EVALUACIN Y CORRECCIN DE TEXTOS ESCRITOS


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competencia lingstica (la relacionada con la produccin de textosescritos) va ms all del mero conocimiento del vocabulario y de sucontribucin al anlisis de los textos. Damos tambin por supuesto quecuando se habla de vocabulario no nos referimos a la terminologa de lagramtica textual. El vocabulario bsico de la etapa es suficiente paracumplir este objetivo.

Son compatibles la evaluacin continua y la evaluacin diagnstica

No debe plantearse la evaluacin continua de textos escritos como unaalternativa a la evaluacin diagnstica de carcter sumativo. Ms bien alcontrario, han de entenderse como complementarias. Es muy importante

que ambos tipos de evaluacin (o, mejor dicho, momentos de laevaluacin) se realicen con idnticos enfoques y usando los mismoscriterios. Uno de los recursos ms valiosos para la evaluacin es elportfolio1 que, aplicado a este campo, permitir comprobar, tanto alprofesorado como al propio alumnado, las mejoras que se vanproduciendo a lo largo del tiempo.

La escritura es una tarea de todas las reas y de todo el profesorado

La escritura debe practicarse en todas las reas del currculo y en elconjunto de las actividades escolares y no escolares. No debe entenderse,por lo tanto, como una actividad que se reduce al ejercicio de redaccinen la clase de Lengua. Tampoco se trata de vincular los tipos de texto conlas distintas reas del currculo (por ejemplo: narraciones, rea deLengua; textos expositivos, rea de Conocimiento del Medio; textosinstructivos, rea de Lengua Extranjera, etc.), ya que en todas las reases posible trabajar las diferentes modalidades de la escritura.


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1 La coleccin de trabajos de un alumno que dan fe de sus conocimientos y destrezas,englobados en el trmino competencias, mostrando los documentos que verifican laadquisicin de dichas competencias. Los trabajos son seleccionados en funcin decriterios establecidos por el profesor y el alumno.


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Razones para evaluar la produccin de textos escritos

1. Se refuerzan lo oral y lo escrito mediante la evaluacin.

2. Contribuye a organizar mejor el pensamiento (aprender aaprender).

3. Refleja las fortalezas y debilidades de una clase y de un centro.

4. Ayuda a compartir objetivos referidos a la escritura entre elprofesorado.

5. Permite usar un vocabulario comn entre profesorado yalumnado.

6. Con el enfoque diagnstico tambin se refuerza la evaluacincontinua (portfolio).

7. Se potencia la escritura en todas las reas.

Es posible evaluar y corregir textos escritos de forma objetiva?

Son fundamentalmente dos las situaciones en las que se encuentra eldocente cuando tiene que valorar y corregir las tareas realizadas por elalumnado. De una parte, estn las tareas de tipo algortmico que tienenuna respuesta correcta frente a otras que no lo son. Pinsese en lacorreccin de una suma o, incluso, de un problema. En esos contextos, sepercibe con claridad si el alumno o la alumna han seguido los pasos que lellevan a una solucin correcta. Estas situaciones (que son frecuentes en

las aulas) no plantean dificultades al corrector. Los criterios son nicos ycompartidos por todo el profesorado y, corrija quien corrija, los resultadostienden a ser similares.

No obstante, hay otras tareas que exigen enfoques diferentes a la hora deplantearse la evaluacin. Pinsese, por ejemplo, en la evaluacin de undibujo, de un razonamiento sobre situaciones reales de la vida o de laaplicacin de los conocimientos trabajados previamente en el aula a laresolucin de un problema. Con frecuencia se comenta que cada profesor

tiene su propio criterio: a mi me parece que el cuadro est bien; en miopinin la forma de razonar de este alumno es aceptable, etc. Sinembargo, es difcil poner en comn las razones que justifican estos juiciosde valor.


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Existen tareas realizadas en el aula que son fcilmente evaluables,

mientras que otras, debido al carcter de las mismas, resultan difciles

de evaluar.

Algunas de estas tareas admiten diferentes soluciones segn el enfoqueadoptado, el modelo o la idea que se tenga sobre el asunto que se evala.Diferentes modelos implican diferentes formas de evaluar. La evaluacinde textos escritos pertenece al segundo tipo de tareas. En estos casos, ladificultad no reside tanto en el desconocimiento del mtodo deevaluacin cuanto en la complejidad de la tarea.

Cuando asiste a cursos de formacin permanente o participa en actividades

de asesoramiento, el profesorado demanda un sistema prctico para laevaluacin de textos escritos (pensando que existe tal sistema). En estasocasiones se le han creado expectativas que casi siempre se han vistofrustradas porque, en ltima instancia, la tarea de escribir y la de evaluarlo escrito son, como ya se ha puesto de relieve, complejas. No existen, portanto, atajos ni procedimientos abreviados, a no ser que se quiera caer enel reduccionismo de la labor evaluadora.

Todos asumimos que la tarea de escribir es compleja; pero la de evaluarla escritura tambin tiene su complejidad. No hay atajos ni procedi-

mientos abreviados que simplifiquen esta labor.

Ahora bien, la complejidad de las tareas no impide la sistematizacin o elestablecimiento de directrices que contribuyan al diseo de una metodolo-ga explcita que pueda adaptarse a diferentes entornos y que garantice unasvaloraciones objetivas y fiables.

Es posible evaluar un texto escrito mediante una apreciacin global?

Es posible evaluar e incluso calificar un texto atendiendo a la impresingeneral que produce su lectura en el corrector. Cuando profesores conamplia experiencia en estas labores hacen correcciones con enfoquesdiferentes, los resultados finales suelen coincidir, se haya hecho lacorreccin de forma global o de forma ms analtica. A continuacin seexponen las limitaciones de este procedimiento, atendiendo a la variableexperiencia del profesor en la correccin y al enfoque adoptado.


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La experiencia del profesorado como condicionante de la calidad yfiabilidad de la evaluacin

En este contexto, no se interpreta la experiencia como el conjunto de los

aos de docencia del profesorado, sino como el tiempo dedicado a larealizacin de una tarea especfica (generadora de aprendizaje para eldocente): la valoracin de textos escritos por el alumnado. Adems, larealizacin de esta tarea lleva implcita una premisa fundamental: elprofesorado debe saber qu se entiende por texto escrito con correccin.

Por ejemplo, si un profesor o profesora considera que lo fundamental paravalorar un texto consiste en tener en cuenta fundamentalmente los aspectosformales del texto (ortografa, presentacin, limpieza, etc.) valorar

globalmente de modo diferente a otro profesor que adems tiene en cuentala creatividad personal; y, posiblemente, sean diferentes de las valoracionesque realice un tercer profesor que adems tenga en consideracin aspectosrelacionados con las caractersticas textuales del escrito (coherencia,cohesin, adecuacin, etc.). En este sentido, la experiencia consolida elmodelo implcito que tiene el corrector.

Es necesario reflexionar sobre qu entendemos por un texto bien escrito,

antes de ponerse a la tarea de evaluar los textos del alumnado.

Ventajas y limitaciones de este enfoque

La mayor ventaja de esta forma de evaluar es la rapidez. Cuando un artistaobserva una obra de arte puede hacer valoraciones pertinentes en muy pocotiempo, porque tiene una preparacin y una sensibilidad que le capacitanpara hacer juicios de valor. Algo semejante ocurre cuando se trata de laevaluacin de un texto escrito. Sin embargo, se debe tener en cuenta que

este sistema se fundamenta en la competencia del evaluador y que, al serla evaluacin un proceso mental de carcter subjetivo (no pblico), serndifcilmente comparables entre s las valoraciones hechas por diferentesevaluadores.

Es conveniente que las valoraciones respondan a criterios pblicos y que

el evaluador pueda justificar y dar razn de su valoracin.

Dado que el progreso de esta competencia lingstica se desarrolla muy len-tamente a lo largo de la etapa (los escritores nos diran que a lo largo detoda la vida), es necesario que todo el profesorado comparta una mismaidea acerca de las cualidades que definen el texto bien escrito. Con fre-


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cuencia, los enunciados genricos dan la impresin de que se compartenlos significados; sin embargo, puede ocurrir que compartiendo significadosgenerales se sigan manteniendo modelos muy diferentes. La valoracinconjunta de textos escritos es una excelente oportunidad para que profe-sores y profesoras puedan llegar a compartir ideas y a enriquecersemutuamente.

Es mejor corregir textos escritos mediante criterios explcitos?

La palabra criterio proviene de un trmino griego emparentado semnti-camente con las acepciones del verbo juzgar. Por lo tanto, el uso de

criterios en los procedimientos de evaluacin est relacionado con la capa-cidad del evaluador para emitir juicios de valor sobre algn aspectoconcreto de la realidad. En nuestro caso, los criterios seran aquellos enun-ciados lingsticos que permiten valorar la calidad de un texto escrito.

Los criterios de evaluacin en el proceso de ensear-aprender-evaluar

Siguiendo un orden lgico, los criterios de evaluacin deben aparecercuando se cierra el proceso de enseanza-aprendizaje. No debe evaluarse

aquello que no se ha enseado. La enseanza de la produccin de textosexige una programacin, unas actividades especficas y una metodologapropia. A escribir se aprende escribiendo, es cierto, pero no slo es cuestinde cantidad (no se aprende ms cuanto ms se escribe), tambin esasunto de conocimiento explcito de las reglas, los procedimientos y lasestrategias escritoras. Debe haber, por lo tanto, una estrecha relacin entrelos objetivos planteados y los criterios utilizados para evaluar el efecto dela enseanza-aprendizaje.

Antes de pensar en los criterios de evaluacin se debe reflexionar sobre

los objetivos, actividades, metodologas y estrategias de la produccin de

textos escritos.

En este tipo de competencias, cuando ya dominan el cdigo escrito, losalumnos son autnomos y pueden practicar la escritura. De hecho es unacompetencia que se desarrolla por s sola, una vez alcanzado cierto nivel(como ocurre con el razonamiento, la capacidad de entender el lenguaje

oral y escrito, etc.), porque est ligada al desarrollo psicolgico y cognitivodel alumnado. Ahora bien, si no hay una enseanza explcita difcilmentepodrn los alumnos desarrollar adecuadamente esta competencia.


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Pinsese, por ejemplo, en el siguiente criterio de evaluacin relativo a untexto expositivo: el texto tiene una exposicin del problema, un desarrollodel mismo y una conclusin. Si no se ha trabajado en clase esta estructuramuchos de los escritos de los alumnos no conseguirn superar este criteriode evaluacin.

Lo mismo ocurre, por ejemplo, si no se ha enseado a organizar un texto enprrafos. En tal caso, no se puede valorar el criterio el texto estorganizado en prrafos. Difcilmente un alumno o una alumna podrnorganizar un texto en prrafos si no se ha trabajado previamente esteaspecto de la escritura.

La entidad y calidad de los criterios que se van a utilizarDecidir qu criterios utilizar es una labor complicada. Algunos criterioscomo escribir correctamente desde el punto de vista ortogrfico oescribir de forma original y creativa, entre otros, ya se han incorporado alas prcticas docentes de programacin y evaluacin. Sin embargo, existenotros que se relacionan ms con los conocimientos derivados de ladenominada Gramtica Textual y que se caracterizan por la interpretacindel texto como entidad global de anlisis que incluye unidades de menor

rango (oraciones, palabras). Este enfoque, que ha enriquecido la visiny la forma de entender el texto, va ms all del nivel de las oraciones. Eslgico, por lo tanto, que los criterios contemplen tanto las dimensiones quehacen referencia a las caractersticas textuales, como otras que lo hacen alnivel oracional e incluso lexical.

Cuando se analiza un escrito se deben tener en cuenta criterios de

textualidad tales como adecuacin, coherencia, cohesin, correccin,

riqueza de recursos y estilo, etc.

Segn los criterios que se utilicen en la evaluacin, se puede deducir qumodelo implcito tiene vigencia entre el profesorado.

La necesidad de explicitar y compartir el significado de los criterios

Dado que el desarrollo de este tipo de competencias depende ms delplanteamiento general del centro que del enfoque dado por un profesor ouna profesora determinados, se hace preciso explicitar estos criterios ycompartirlos. La actuacin aislada de un profesor, sin el planteamientocoherente del equipo, tendr una eficacia relativa.


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En este momento se pretende que el centro tenga criterios comunes que

sean, adems, compartidos a la hora de valorar y corregir textos escritos.

En una segunda fase, sera deseable que todos los centros pudiesen

avanzar hacia un modelo compartido.

Como mnimo convendra tener en consideracin los criterios relativos a lacorreccin. Todo texto debe estar escrito con correccin ortogrfica,respeto a las normas morfosintcticas, etc. Estos criterios son necesarios,pero no suficientes. Puede darse el caso de textos escritos que, al no seguirun orden lgico en la exposicin de las ideas o de los hechos, presentenfallos relacionados con la coherenciadel texto, pese a su correccinortogrfica o gramatical.

El escritor ha de esforzarse tambin en la aplicacin de las reglas que hacenque un texto tenga cohesin interna(buen uso de pronombres, uso demecanismos de referencia, internos y externos, etc.). El alumno tiene queajustarse, adems, a la tarea y tener claros el objeto y la finalidad del texto:narrar una historia?, hacer una exposicin?, argumentar y convencer allector?

Antes de escribir el autor de un texto debe plantearse preguntas

relacionadas con el receptor de su mensaje, el lector, y con el contexto:para quin escribe?, qu tipo de registro tiene que emplear?, etc. Elevaluador considerar estos aspectos relacionados con la adecuacin deltexto al destinatario y a su entorno, as como aquellos criterios que tienenque ver con el estilo propio, la creatividad, etc.

Conviene abordar el anlisis del texto desde diferentes perspectivas.

Se plantean cuatro perspectivas complementarias:

a) La correccin formal del texto escritob) La coherencia y la cohesin como cualidades del texto

c) La adecuacin al objetivo y a la situacin de escritura

d) La creatividad, el estilo y los recursos utilizados

Estas cuatro perspectivas desde las que es posible enfocar la evaluacin detextos escritos estn interrelacionadas. Pese a la probabilidad terica de

que un texto tenga una puntuacin muy alta en un aspecto y baja en otros,lo normal es que haya correlacin entre ellos. Por qu es necesario,entonces, hacer este cudruple abordaje? Aunque estadsticamente ocurraeste fenmeno (las diferencias en la puntuacin), es conveniente mantener


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el planteamiento analtico, ya que proporciona una idea ms adecuada dela calidad del texto escrito y, sobre todo, ofrece datos fiables acerca deaquellos aspectos de la produccin de textos a los que hay que dedicarmayor atencin. Si un profesor o una profesora quieren trabajar la mejorade los textos de sus alumnos, el enfoque analtico les proporcionar lainformacin pertinente.

Es necesario concretar estos aspectos y establecer indicadores deevaluacin operativos

Qu hay que tener en cuenta para valorar la correccin, la coherencia, lacohesin y la adecuacin de un texto o la riqueza de los recursos empleados

en la escritura? Para ello es preciso concretar una serie de indicadores y losrequisitos que los definan.

Los indicadores de evaluacin tienen que ser:

a) Relevantes

b) Poco ambiguos

c) Fcilmente observables

d) Realistas

e) Adaptados a la edad de los alumnos

a) Relevancia de los indicadores

Cabe la posibilidad de establecer muchos indicadores, aunque no tenganla misma relevancia a la hora de valorar los aspectos mencionadosanteriormente (correccin formal, coherencia, cohesin, etc.). Porejemplo, para el tem ortografase podran utilizar varios indicadoresdiferentes, aunque los ms relevantes se podran reducir a estos cuatro:a) si separa bien las palabras, b) si escribe correctamente el vocabulariobsico, c) si aplica las reglas del uso de maysculas, d) si usa algunastildes correctamente.

La definicin de la tabla de indicadores debe ser una tarea participativaen la que se implique todo el profesorado. A partir del estudio y el anlisisde diferentes propuestas, el equipo docente debe seleccionar losindicadores, adaptarlos y elaborar la tabla de indicadores que se utilizaren el centro y que se ir mejorando ao tras ao.


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b)Evitar la ambigedad de los indicadores

Los indicadores debern enunciarse de forma clara y unvoca. No obs-tante, en algunos casos es difcil evitar la ambigedad. Tomemos como

ejemplo dos indicadores referidos a la puntuacin: emplea comasyausencia de comas entre sujeto y predicado. El segundo indicador esmenos ambiguo que el primero, porque es ms especfico. No obstante,no convendra desechar indicadores del primer tipo, aunque no sean tanconcretos como los del segundo, ya que pueden aportar informacinbsica acerca de la correccin formal y de la cohesin del texto.

En contraposicin a lo anterior, algunos indicadores como los del tipopunta correctamenteson demasiado genricos. Convendra concre-

tarlos y especificar ms. En este supuesto, sera ms apropiadosustituirlo por separa las oraciones con puntos, emplea alguna comao ausencia de comas entre sujeto y predicado. Estos tres indicadoresestn mejor definidos que el genrico punta correctamentey, aun-que no recogen todos los matices y posibilidades, se fijan en los aspectosms importantes referidos a la puntuacin que es preciso desarrollar enEducacin Primaria.

c) Los indicadores deben referirse a aspectos del texto fcilmenteobservables

Decir que un escrito es coherente es afirmar una cualidad muy impor-tante, aunque difcilmente observable en un texto. Se trata de unadeduccin que hace el corrector a partir de la comprensin del sentidoglobal del texto o de ciertas comprobaciones como la existencia de unaestructura clara y ajustada al gnero textual, la ausencia de incongruen-cias, si se producen o no saltos o interrupciones en el desarrollo lgico

del contenido, etc. Estas y otras observaciones similares permiten al eva-luador deducir si el texto est escrito de forma coherente o no.

d)Realismo en el nmero de indicadores

El dilema que se le plantea al corrector es decidir cuntos indicadoresutilizar. Si emplea pocos, obtiene una visin muy simple de la calidad deltexto escrito; si por el contrario utiliza un nmero elevado, entoncesconsigue hacerse una idea cabal del texto, pero debe invertir mucho

tiempo en cada correccin y este no es un planteamiento realista.Para lograr la perspectiva ms ajustada desde la que abordar conexpectativas de xito la solucin de este dilema conviene distinguir dos


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momentos: la fase de aprendizaje y de homogeneizacin de criteriosdentro del equipo docente y la fase de correccin generalizada. En laprimera conviene hacer un seguimiento de los indicadores seleccionadospara analizar cada texto. Despus, poco a poco, estos indicadores queestn en el papel van encontrando acomodo mental y no es necesariopuntearlos uno a uno para constatar su cumplimiento; el corrector sedetendr cuando tenga una duda razonable. Por lo tanto, lo que en teoraparece muy complicado en la fase prctica se simplifica sin que pierdapor ello calidad la correccin.

e) Los indicadores deben estar adaptados a la edad del alumnado

No es lo mismo analizar un texto escrito por un alumno de Bachilleratoque por un alumno de Educacin Primaria; aunque se usen los mismostrminos, la realidad a la que se refieren es muy diferente. Pinsese, porejemplo, en el siguiente indicador relacionado con la coherencia:ausencia de saltos entre las partes del texto. Tendr una concrecindiferente segn se aplique en un caso o en otro. Por ello, para saber a qunos referimos con este indicador aplicado a textos producidos poralumnado de 4 curso de Educacin Primaria, una forma prctica deresolucin consiste en seleccionar casos positivos y negativos, de tal

forma que cualquier corrector se haga una idea muy ajustada de cmoaplicar el criterio a una edad determinada.

Resumiendo: hay que elegir aquellos criterios que se fijen en los

aspectos ms importantes del texto escrito. Deben estar redactados de

tal forma que los correctores puedan entenderlos de forma unvoca.

Deben interiorizarse con la prctica. Conviene tener ejemplos positivos

y negativos del indicador extrados de textos reales.

Cuantificar o no cuantificar en la evaluacin de textos escritos?

Existen dos tendencias a la hora de responder a esta pregunta. Algunosprofesores y profesoras prefieren valorar utilizando una rejilla u hoja deobservacin en la que constatan si se cumplen o no los criterios

establecidos. Al final, a la vista del conjunto de criterios, adoptan unadecisin global respecto al nivel que deben otorgar: no alcanza el nivelexigido y esperado; hay dudas; alcanza claramente el nivel exigido yesperado.


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Otros profesores y profesoras prefieren un sistema que incluya lacuantificacin. El sistema es prcticamente el mismo, salvo que se puntacada criterio: si se cumple, dos puntos; en caso dudoso, un punto; si no secumple, cero puntos. Al final se hace la suma y se compara la puntuacinobtenida dentro de una tabla para decidir el nivel alcanzado por cadaalumno o alumna en relacin con los dems. En este documento de trabajonos decantamos por este enfoque, ya que puede resultar interesante en elperodo de formacin y homogeneizacin de criterios; aunque, msadelante, se pueda adaptar, simplificar y acomodar tanto al centro como altiempo disponible.

Las tablas que se utilizan para hacer el clculo numrico no son el resultado

de trabajos de investigacin ni responden a estudios tericos. Al no haberseencontrado un corpus cientfico y emprico que justifique la aplicacin decriterios de cuantificacin, se ha optado por una propuesta que es resultadodel consenso alcanzado dentro de un reducido grupo de trabajo on-line,integrado por profesores, asesores y tcnicos de primaria y secundaria (decastellano y de euskera), y que ha sido elaborada a partir de la experienciade evaluaciones externas realizadas anteriormente en Navarra. Puedeutilizarse, por lo tanto, como referente mientras no se disponga depropuestas ms fundamentadas en la investigacin. Este enfoque ser

objeto de trabajo en los prximos aos en la Seccin de Evaluacin delServicio de Inspeccin Educativa del Departamento de Educacin.

En el siguiente cuadro se puede ver la ponderacin de los diferentesaspectos que se tienen en cuenta para valorar la calidad de una produccinde textos escritos.

Planificacin .................................. 10%

Correccin...................................... 35%Coherencia y cohesin..................... 35%

Adecuacin y riqueza de recursos ..... 20%

Cuntos indicadores utilizar en cada uno de estos cuatro aspectos?

Conviene utilizar una serie de indicadores para valorar estos aspectos. Tieneque ser una propuesta realista y viable. Si se incluyen muchos indicadoresla tarea de correccin se hace tediosa e impracticable. Si se utiliza un nico


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indicador por cada uno de estos cuatro aspectos, posiblemente se haga unacorreccin subjetiva y poco comparable entre diferentes correctores; porello, es necesario elegir un nmero de indicadores significativos, relevantesy que no compliquen en exceso la tarea de correccin. Esta tarea deberealizarse en el centro por parte de los equipos docentes. El hecho de quese haga una presentacin exhaustiva de los posibles indicadores que sepuedan utilizar y que las ejemplificaciones presentadas se analicenigualmente de forma exhaustiva, no significa que deba llevarse a la prcticade forma generalizada este planteamiento. Sera interesante utilizar estematerial en una primera fase como actividad formativa y de coordinacinpara, posteriormente, tener criterios comunes y compartidos a la hora deseleccionar el repertorio de indicadores para el centro.

Declogo del evaluador de textos escritos

La correccin de textos, como cualquier otra actividad docente, debebasarse en una serie de principios educativos que interesa tener en cuentamientras se realiza esta actividad. Estos principios se mueven en el mbitode lo que Aristteles consideraba el campo de la prudencia. No tienenunas consecuencias estrictamente tcnicas, aunque s prcticas. Pretendenhacer reflexionar al profesorado acerca del valor educativo de esta tarea yayudarle a descubrir su sentido. Dado que no se trata de una actividadpuramente tcnica que se resuelve aplicando frmulas ms o menossofisticadas, las actitudes personales del evaluador juegan un papel muyimportante en el resultado de esta tarea docente.

No se incluyen en este declogo algunos principios generales de laevaluacin como la ecuanimidad, la justicia o la objetividad. Ms bien, seha pretendido poner de manifiesto cmo se pueden aplicar estos principiosgenerales a la correccin de los textos escritos por el alumnado.

Este declogo es, ante todo, una transcripcin de buenas prcticasbasadas en el sentido comn. No presupone un nivel de sofisticacinterica ni reflexiones profundas sobre cmo valorar y corregir textos escritos.Al presentar estos principios conjuntamente y de forma explcita, se busca,ante todo, cumplir el papel de recordatorio.

El orden de presentacin de este declogo se inicia con aquellos principios

que tienen un sentido actitudinal para avanzar hacia los que tienen uncarcter ms racional y lgico.


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a) Aprecie el texto escrito por su alumno o su alumna

Cuando una persona, por la razn que sea, escribe un texto, est pro-yectando en l una parte importante de su forma de pensar y de ver la

realidad, est filtrando sus afectos y sus percepciones. Esta considera-cin, vlida para cualquier acto elocutivo, es aplicable al texto escrito,independientemente de la naturaleza narrativa, descriptiva, expositiva oargumentativa del mismo.

El profesor, como corrector, tiene ante s algo ms que unas lneas escri-tas por alguien annimo. Detrs de cada texto existe un alumno o unaalumna que ha intentado expresarse lo mejor posible, superando la ten-sin que se produce entre lo que quiere contar y los recursos lingsticos

y cognitivos que tiene a su disposicin.

b) Resalte lo mejor sin ocultar las debilidades

Cuando el corrector empieza a leer un texto escrito y lo encuentra con-fuso o le cuesta esfuerzo entender la letra, puede ocurrir que,inconscientemente, adopte una actitud que podra contaminar la lecturay afectar a la valoracin del texto en su conjunto. De ah que la primeralectura del corrector deba orientarse hacia el descubrimiento de losaspectos positivos del escrito, muchos o pocos, relevantes o insignifi-cantes. La segunda lectura se puede acometer desde un enfoque mscrtico. Es el momento de detectar las debilidades, aunque enmarcadasen las fortalezas.

No debe deducirse de lo anterior que lo que se propicia es una valora-cin y una correccin laxas y magnnimas, pues este enfoque invalidarael efecto de la evaluacin.

c) En caso de duda, siempre a favor del alumno

Al aplicar los criterios e indicadores de evaluacin surgen, a veces, lasdudas lgicas y normales en este tipo de tareas. Cuando as ocurra, con-viene reflexionar y tomar la decisin guiados siempre por razonestcnicas; no obstante, si prosiguen las dudas, lo prudente es decidir afavor del alumno o de la alumna.

En cualquier caso es conveniente tomar nota de este tipo de incidencias

y, si las dudas son frecuentes, habr que profundizar en el anlisis delos criterios y de los indicadores de evaluacin para aclararlos y aplicar-los de forma unvoca.


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d) No aporte valor suplementario al texto

Si no se controla, el efecto halo siempre estar presente en las eva-luaciones y en las correcciones de textos escritos. Tener una

predisposicin previa hacia el alumno o la alumna autores del textopuede influir en la apreciacin de la calidad del escrito. Cotejar criterios,incluso recurrir a otra correccin independiente, suele ser un buen pro-cedimiento en caso de duda. La correccin cruzada (un profesor analizay corrige a los alumnos de otra clase a la que no imparte docencia) podraser un recurso adecuado para paliar esta limitacin. No obstante, aun enel caso del profesor que corrige los textos de sus alumnos, el hecho deser consciente de la posibilidad de que se pueda producir el efecto

halo en cualquier momento debera contribuir a su control. Hemos deconsiderar, adems, que, en el caso de la correccin cruzada, se pierdenimportantes valores y apreciaciones que son consubstanciales a lacorreccin realizada por el profesor o la profesora que imparten docenciadirecta al alumno.

e) Evite la precipitacin

Procure ser ecunime a la hora de establecer el tiempo dedicado a la

correccin de cada texto. De esta forma se evitar la precipitacin. Con-viene realizar dos lecturas sosegadas antes de proceder a la valoracin ya la correccin final. En la primera, el corrector se hace una idea globaldel texto. En la segunda, adopta una perspectiva ms analtica y aplicacriterios de evaluacin. Conviene no emitir juicios hasta no haber termi-nado la segunda lectura, ya que si se enuncian (aunque seamentalmente) despus de la primera lectura, la segunda estar condi-cionada fuertemente por la primera.

f) No confunda la parte con el todo

A la hora de valorar un texto escrito se deben tener en cuenta diferentescriterios y se debe ponderar, as mismo, la importancia de cada grupo decriterios en relacin con el total de la puntuacin. Llegar a una califica-cin del texto escrito atendiendo nicamente a algunos aspectos ydejando de lado otros, supone confundir la parte por el todo.

Por ejemplo, si se analiza un escrito atendiendo bsicamente a la crea-

tividad, dejando de lado los aspectos lingsticos, se corre este riesgo.


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g) Supere el vrtigo de la indecisin

Situar un texto escrito en cuatro categoras (nivel 1, nivel 2, nivel 3, nivel3+) y analizarlo conforme a diferentes criterios e indicadores asociados

a cada nivel, supone, casi siempre, ir tomando decisiones parciales, aveces muy evidentes y, en otros casos, no tanto. Conviene huir de dosextremos: la precipitacin en el juicio y la excesiva demora para deter-minar si se cumple o no la condicin establecida en el criterio.

Para salir de esta situacin puede concretar el criterio utilizando textospreviamente fijados que se toman como referencia para el resto.Pinsese, por ejemplo, en el criterio sentido global del texto referidoa la coherencia textual. Qu se espera en relacin a este criterio en un

texto de un alumno o una alumna de 4 curso de Primaria? Una vezestablecido el requisito, es ms prctico buscar entre los textos de losalumnos ejemplos concretos que lo cumplan que dedicarse a laelucubracin terica.

h) Huya del cmodo punto medio

Situarse en el punto medio es una actitud relativamente frecuentecuando se realizan evaluaciones de esta naturaleza. Se eliminan losextremos de la puntuacin (muy pocos casos ejemplifican los extremosnetamente) y, a continuacin, se establece una zona intermedia ampliaen la que se ubica un porcentaje elevado de los textos analizados.

Veamos el caso del indicador referido al uso de vocabulario variado.Efectivamente, cuando se est corrigiendo un determinado texto elimpulso nos lleva a decidir que ste se encuentra en un punto medioentre dos extremos: vocabulario muy rico, de una parte, y vocabulariomuy pobre, de otra. Por ello conviene, como se ha apuntado anterior-mente, buscar ejemplos prcticos entre los textos que ejemplifiquen qusignifica uso de un vocabulario variado para el alumnado de 4 curso.

i) Las cifras dan seguridad, pero no garantizan la objetividad

Cuando se cuantifican aspectos cualitativos basados en criteriosinterpretables, puede ocurrir que, en algn momento, se pierda lareferencia de lo que se est haciendo. En estos casos, se pretende acotar

una diversidad muy rica y matizada de variables implicadas en un textoescrito, intentando categorizar con criterios comunes. Para ello, seutilizan los nmeros como mero recurso. El corrector no perder de vistaesta reflexin y debe ser consciente de que la cuantificacin de un


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aspecto no significa necesariamente haber cumplido con la exigencia dela objetividad.

Esta reflexin no pretende invalidar los enfoques que se apoyan en la

cuantificacin de criterios e indicadores, nicamente advierte del peli-gro que implica dar ms importancia a un recurso de correccin que alhecho de emitir juicios de valor fundamentados.

j) Muestre en la correccin una actitud de aprendizaje

La valoracin y correccin de textos es una buena oportunidad paraaprender sobre la forma de escribir del alumnado. Si abandona los com-portamientos rutinarios y adopta una actitud de curiosidad y de afn por

conocer mejor a sus alumnos, es posible enfocar esta tarea como unaactividad de formacin. Si se realiza en grupo el efecto de la misma semultiplica considerablemente.

Si usted es capaz de transcribir en un folio (a ttulo individual o en grupo,segn se haya realizado la tarea) los principales fallos debidamentesecuenciados, entonces se puede concluir que el enfoque que ha adop-tado en la correccin ha sido formativo. Lgicamente, desde esteenfoque formativo es fcil relacionar la evaluacin con la programaciny la enseanza basada en la mejora continua.


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II. Descripcin de los criterios

de evaluacin

En este apartado se incluye la descripcin de los criterios que se podranconsiderar a la hora de valorar un texto escrito por el alumnado de Primaria.

Se contextualiza en el caso de cuarto curso, pero, con las debidasadaptaciones, puede ser de utilidad para todos los ciclos de la etapa. Seindican los criterios y se intenta, adems, aclarar el significado de cadauno de ellos con informacin prctica.

La funcin de este material es servir de apoyo a los profesores y profesorasque pretenden trabajar en equipo para conseguir un procedimientohomogneo de valoracin de las producciones escritas de los alumnos. Sehace un planteamiento exhaustivo para que los centros puedan realizar las

correspondientes adaptaciones a su contexto. Se trata, por lo tanto, de unmaterial de apoyo y de reflexin que se complementa con el captulosiguiente, en el que se incluyen, como ejemplo, textos elaborados por elalumnado. En este captulo se dan a conocer, adems, los criteriosaplicados a textos reales.

En la siguiente tabla se presenta una lista que recoge el conjunto de loscriterios de evaluacin que se pueden utilizar para corregir textos escritos.Esta tabla pretende ofrecer una visin global de los criterios organizados en

diez apartados. Este listado tan completo puede simplificarse y hacersems operativo de cara a la correccin de los textos del alumnado en laevaluacin diagnstica. No obstante, se recomienda que la fase previa deformacin y coordinacin se inicie con este enfoque exhaustivo, de formaque todo el profesorado entienda de la misma manera los conceptosutilizados.

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I. PLANIFICACIN

Uno de los aspectos que se debe trabajar en Primaria, relacionado con laproduccin de textos escritos, es la planificacin. No es una prctica muy

habitual en los centros, aunque existen casos en los que se enseaexplcitamente a los alumnos a realizar esta planificacin previa. En lasprimeras evaluaciones es posible que un porcentaje alto de alumnos puntebajo en este aspecto si no se ha trabajado en las aulas. No obstante, dadala importancia de esta fase de la escritura, se contempla, desde este primermomento, como un elemento que debe ser valorado y puntuado. Hay quetener en cuenta que algunos nios y nias son capaces de hacer una buenaplanificacin mental que no se exterioriza y que, por lo tanto, no se punta.

Conviene, por ello, insistirles en que trasladen las ideas al apartadocorrespondiente del cuadernillo de evaluacin.

1. Planificacin

Para su valoracin se tendrn en cuenta los siguientes tres criterios:

a) Uso de algn procedimiento para organizar y sistematizar las ideas y el

contenido del textoEs relativamente sencillo valorar la planificacin de la produccin detextos escritos conforme a este criterio. Cuando se les plantea estaactividad, los alumnos tienden a redactar una versin resumida del texto(algunos escriben prcticamente una versin del texto definitivo). Casi sepodra decir que hacen un borrador; aspecto muy importante a niveldidctico pero no contemplado en esta fase de la evaluacin, ya que, enla planificacin de la produccin de textos escritos, se valorar,especialmente, el empleo de algn procedimiento para organizar lasideas. El ms sencillo, y el ms recurrido en los centros, es la utilizacinde guiones. Detrs de cada guin se escribe, con mayor o menorprecisin, una idea importante de las que conformarn el texto. Esto serasuficiente para puntuar positivamente este indicador. Con el tiempo, lodeseable es que los alumnos utilicen sistemas ms elaborados:esquemas, mapas conceptuales, etc.

b) Hay riqueza de ideas en la planificacin

No se busca tanto la cantidad como la calidad de las ideas. Al evaluar eltexto a partir de la aplicacin de este criterio, se comprobar si hayriqueza de ideas en la planificacin (por supuesto pensando en alumnos

II. DESCRIPCIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN

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y alumnas de 4 curso) o, si por el contrario, predominan detalles pocosignificativos. Se debe percibir el argumento, si se trata de una narracin,o la lnea argumental, si se trata de un texto expositivo, por ejemplo.

c) Carcter sinttico de la planificacin

A aplicar este criterio se considera la relacin entre el conjunto de de laspalabras escritas y las ideas importantes que incluye el texto. No se tratade una cuestin cuantitativa, sino, ms bien, de hacer una ponderacinde las ideas ms importantes a partir del contraste entre las consideradasirrelevantes o poco significativas y las ms notables que se hayan incluidoen la fase de planificacin.

II. CORRECCIN

La correccin es una caracterstica de los textos bien escritos. Un textocorrecto debe estar bien presentado y ser legible. Pero no son suficientesesos aspectos formales. Adems debe ser correcto ortogrficamente. Hayque eludir la utilizacin de vulgarismos y de expresiones coloquiales o queson propias del lenguaje oral. En este nivel, los alumnos sabrn distinguirde forma prctica los dos cdigos: el oral y el escrito; han de ser conscientesde que no se escribe igual que se habla. Por ltimo, el texto debe respetarlas reglas sintcticas.

A continuacin se exponen de forma analtica los aspectos incluidos en elepgrafe correccin con sus correspondientes criterios.

2. Presentacin

Para su valoracin se tendrn en cuenta los siguientes criterios:

a) Impresin global de limpieza del texto escrito

Este es un criterio subjetivo. Por lo tanto, conviene que el equipo docentese ponga de acuerdo a la hora de definir qu se entiende por un textolimpio. Para ello, se recogern varios textos, se ordenarn de menos a

ms limpios y, despus de una puesta en comn, se establecer cul esel nivel que se considera aceptable y se fijarn estndares de limpieza deltexto escrito.


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b)Letra clara y armoniosa

Lo dicho anteriormente se puede aplicar a este criterio. La claridad es unvalor generalmente admitido por los integrantes de los equipos docentes,

no as la calidad de la letra: el trazo, la armona Son aspectos que sepueden dejar de valorar en aras de la legibilidad.

c) Mrgenes

Este criterio es fcilmente evaluable, ya que el cuadernillo de la evalua-cin est pautado, tanto en su margen izquierdo como en el derecho. Noobstante, algunos alumnos no los respetan, sobre todo el derecho.

d)Destaca suficientemente el ttulo

La aplicacin de este criterio no debe plantear ninguna dificultad al eva-luador.

3. Ortografa

Se tendrn en cuenta estos cuatro criterios de evaluacin:

a) Separa bien las palabrasLa aplicacin de este criterio no presenta ninguna dificultad.

b)Escribe bien el vocabulario bsico

Se tendr en cuenta nicamente la ortografa de aquellas palabras queforman parte del vocabulario de uso habitual por parte del alumnado y deladquirido en el ciclo.

Algunos centros tienen identificado el vocabulario que se va a trabajar en

el ciclo. En esos casos, este vocabulario se incorpora al de uso.

c) Aplica las reglas de uso de maysculas

Se constatar si utiliza maysculas tanto en los nombres propios comodespus de punto, en siglas, acrnimos, etc.

d)Al menos, usa correctamente algunas tildes

No se les pide que acenten correctamente todo el texto, sino que es

suficiente con que algunas palabras estn bien acentuadas.


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4. Correccin y riqueza de lxico

Se tendrn en cuenta estos cuatro criterios de evaluacin:

a) Ausencia de vulgarismos

Se valorar negativamente la inclusin de vulgarismos. En muchasocasiones los escritos de los alumnos y alumnas incluyen palabras, dichoso frases utilizadas en el habla coloquial y vulgar, que no proceden en untexto escrito, a no ser que el gnero textual as lo requiera (por ejemplo,un dilogo en un cuento o en un texto teatral; expresiones coloquiales,dichos o frases hechas entrecomilladas en textos de opinin, etc.)

b) Incluye adjetivos bien utilizados y variados

El uso de adjetivos contribuye a dar variedad y viveza a la escritura. Porlo tanto, en este apartado se tendr en cuenta cmo usa el alumnado losadjetivos en sus escritos.

c) No abusa de palabras bal

Se refiere este criterio a la presencia de palabras que empobrecen ellenguaje, tales como cosa, cacharro hacer, etc.

d)Usa vocabulario variado

La utilizacin de un vocabulario variado denota riqueza de lxico y debevalorarse dentro de este apartado. Lgicamente, se evaluar tanto elvocabulario adquirido en el ciclo que se trabaja como el vocabulario deuso habitual incorporado por los alumnos a sus escritos.

5. Morfosintaxis

Se tendrn en cuenta estos siete criterios de evaluacin:

a) Ausencia de vulgarismos: me se, te se

Expresiones tales como me se..., te se... o se ha acabao... sonalgunos de los ejemplos ms habituales de incorreccin sintctica quehabra que corregir al aplicar este criterio.

b)Ausencia de errores de concordancia

Es fcil descubrir este tipo de fallos en los escritos de los alumnos, sobretodo cuando las oraciones son largas. En ocasiones, se dejan llevar por


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el ritmo de la narracin y pierden el referente del sujeto, que, al quedardistanciado del verbo, puede dar lugar a defectos de concordancia.

c) Uso correcto de las formas verbalesNo es el objetivo de este ciclo que los alumnos dominen todas las for-mas verbales; menos an la complejidad que implica el uso delpluscuamperfecto, del condicional perfecto o del modo subjuntivo. Estono excluye, sin embargo, la utilizacin correcta de las formas verbalesms habituales.

d)Uso correcto de pronombres, preposiciones, etc.

La utilizacin de estas categoras gramaticales presenta dificultades alos alumnos de Primaria a la hora de escribir. El uso inadecuado depreposiciones, de los pronombres de relativo, de las conjunciones de tipoadversativo, causal, consecutivo, etc. suele dar lugar a la construccin defrases claramente defectuosas.

e) Construcciones sintcticas correctas

Al leer un escrito de un alumno se nota en seguida si domina la sintaxiso no. Puede que utilice oraciones simples y muy pocas oraciones subor-dinadas o, por el contrario, que pretenda un estilo ms ambicioso en elque predominen las subordinadas y construcciones complejas. En cual-quier caso, deberan ser oraciones escritas segn esta norma sintcticabsica: sujeto y predicado, con los complementos correspondientes a losncleos del sujeto y del predicado. De esta forma evitara la construc-cin de oraciones sintcticamente defectuosas (los anacolutos).

f) Termina siempre las frases

Se observar si las oraciones han sido completadas o si, por el contrario,se dejan sin concluir. No obstante, es posible que algn alumno utilicela suspensin de la frase como recurso retrico (generalmente, el final vaindicado con puntos suspensivos). En esos casos no se tratara de unindicador negativo.

g) Evita frases demasiado largas (referencia, 35 palabras)

La longitud de las frases no es en s misma una incorreccin. Muchos

escritores escriben frases con encadenamiento de subordinadas o conincisos que las prolongan hasta lmites que, a veces, dificultan lacomprensin. No obstante, tratndose de alumnos de cuarto de Primaria,que no dominan la complejidad de las estructuras sintcticas, el uso de


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oraciones demasiado largas suele ser sntoma de fallos en la escritura,que se deben corregir dndoles orientaciones precisas para que escribanoraciones cortas, ms fciles de controlar por quien las escribe.

III. LA COHESIN

La cohesin es una de las condiciones fundamentales que deben cumplirlos textos bien escritos. Se dice que un texto est bien cohesionado cuandomantiene la referencia y cuando se utilizan en l mecanismos de tipo

sintctico y semntico para expresar las relaciones existentes entre lasoraciones, los prrafos y el texto en su conjunto. En este nivel se analizarnde forma ms exhaustiva dos aspectos relacionados con la cohesin: el usocorrecto de referentes y los conectores.

A continuacin se exponen de forma analtica los aspectos incluidos en elepgrafe la cohesin, con sus correspondientes criterios de evaluacin.

6. Referencia y conexinDentro de este aspecto se contemplan cuatro criterios:

a) Mantiene bien el referente con la utilizacin de mecanismos variados

Se alude fundamentalmente al uso de pronombres, sinnimos, sustanti-vacin, etc., para referirse a algo ya enunciado y cuya repeticin sequiere evitar.

b)Evita repeticiones innecesariasEste criterio se encuentra estrechamente relacionado con el anterior. Seobservar si el texto es reiterativo en la repeticin innecesaria de palabrasque pretenden mantener el referente pero que, en ltima instancia,acaban entorpeciendo la lectura.

c) Conserva la correlacin temporal en las formas verbales

Es un criterio esencial a la hora de valorar la cohesin textual. El error

ms frecuente es iniciar la narracin (u otro tipo de texto) en un tiempoverbal y pasar a otro sin justificacin. Por lo tanto, se analizar si semantiene la correlacin de los tiempos verbales a lo largo de todo el texto.


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d)Utiliza conectores apropiados y de forma variada

Los conectores permiten que el texto fluya con facilidad. Conectores talescomo en concreto, a continuacin, adems, no obstante, etc.

son un ejemplo de estas partculas que compactan internamente el texto.

7. Puntuacin

Dentro de este aspecto se incluyen cuatro criterios de evaluacin:

a) Construye oraciones completas separadas por punto

Este es un criterio esencial en esta etapa. Debe exigirse a todo el alumnado.

b)Construye prrafos regulares y no demasiado largos

Se observar si todo el escrito es un solo prrafo o si organiza el textomediante prrafos diferenciados. Se pretende que la estructuracin deltexto en prrafos no sea arbitraria, sino que responda a una cierta lgicaen la organizacin de las ideas. No obstante, se puede ser un pocoflexible al considerar este ltimo aspecto.

c) Emplea las comasSe tendr en cuenta que el texto tenga alguna coma bien utilizada. Sevalorar ms el intento de introducir comas que el efecto conseguido. Enel texto pueden faltar comas, pero las que se hayan introducido estarnpuestas de forma adecuada, no arbitrariamente.

d)Ausencia de comas entre el sujeto y el predicado

En el intento de poner comas algunos alumnos las colocan entre el sujeto

y el predicado, sobre todo cuando el ncleo del sujeto est bastantealejado del verbo correspondiente.

IV. LA COHERENCIA

La coherencia es otra de las principales caracterstica de los textos bien

escritos. Est ntimamente relacionada con la cohesin. Esta propiedad delos textos tiene que ver con el sentido global del texto y con la progresinen la exposicin de las ideas, en la argumentacin, etc. Un texto escoherente cuando incluye la informacin pertinente y suficiente, organizada


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siguiendo un plan, transmite sentido y es comprensible para cualquierlector medio. A veces, los escritos de los alumnos son oscuros y confusos,repiten ideas, las mezclan, las presentan de forma desorganizada, etc. Enestos casos se tratara de textos incoherentes.

Existe, adems, otra forma de coherencia externa que tiene que ver con lasrelaciones entre el mundo real o el de ficcin y el contenido del texto escrito.

8. Sentido y coherencia

A continuacin se exponen de forma ms analtica seis criteriosrelacionados con la coherencia que estn estrechamente interconectados.Se analiza un mismo fenmeno desde diferentes aspectos concretos.nicamente, a efectos de una valoracin analtica, es posible desagregarestos criterios.

a) Sentido global del texto

Despus de una primera lectura del texto, el corrector puede constatar siel texto tiene sentido global. En trminos generales (no siempre ocurre,pero es frecuente), cuando se necesita una segunda lectura suele ser

debido a que presenta fallos en este sentido. Con la aplicacin de estecriterio se pretende constatar si el hilo argumental del texto es losuficientemente slido como para articular un texto o si, por el contrario,se trata de un conjunto de informaciones parciales que no responden aun plan previo.

b)Ausencia de contradicciones locales

Al aplicar este criterio se pretende constatar si el texto incluye contra-dicciones internas. A veces, los alumnos llevan una lnea argumental quees modificada sobre la marcha introduciendo informacin contradictoriae incoherente con lo expuesto con anterioridad. Otras veces, los alum-nos dan saltos mentales que no encuentran su reflejo en el texto(implcitos) y se produce este efecto de falta de coherencia.

c) Estructura clara

Suele ser fcil valorar los textos conforme a este criterio. Si se trata deun texto narrativo, habr que discernir la presentacin, el nudo y el

desenlace. Si se analiza un texto expositivo, el planteamiento de lacuestin o problema, el desarrollo de los puntos esenciales y, por ltimo,las conclusiones.


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d)Ausencia de informacin irrelevante e innecesaria

Relacionado con lo expuesto en el criterio anterior, hay textos que sepierden en gran cantidad de detalles que rompen la claridad narrativa o

expositiva de la estructura textual. Cuando se trata de narraciones, losalumnos describen a los personajes de forma exhaustiva; en esos casos,es fcil constatar que tanta abundancia de detalles solo sirve parainterpretar la trama. En otras ocasiones, incluyen acciones absolutamenteirrelevantes en el cuadro global de la historia y rompen, adems, lalinealidad del texto.

e) Ausencia de saltos excesivos en el texto

Al aplicar este criterio nos estamos refriendo a la existencia de datosimplcitos. Deben ser injustificados para considerar que un texto tienefallos en este sentido. Todo texto (incluidos los redactados por grandesescritores) tiene implcitos. Sera imposible escribir un texto explicitandotoda la informacin que surge en la narracin, en la descripcin o en laexposicin. Por lo tanto, aqu se considerar que hay fallos cuando ellector (corrector) tiene que suponer ms de lo que debera ser normal enun texto de un alumno o una alumna de cuarto curso de Primaria.

f) Aparicin de la informacin de forma progresiva y equilibradaAl aplicar este criterio se pretende valorar el equilibrio que existe entrelas diferentes partes del texto. Hay, por ejemplo, narraciones escritas poralumnos que se demoran en exceso en la presentacin o en las primerasescenas (acciones) y, de repente, de una forma precipitada, pasan arelatar el nudo y el desenlace de forma muy breve y simplificada.Operativamente, a veces resulta til indicar en rojo dnde empieza ytermina cada una de las partes del texto para visualizar el espacio

dedicado a cada una de ellas. Aunque no se ha de hacer de esto unacuestin de cantidad, ni mucho menos. Lo importante es que la accino la informacin progresen con cierta naturalidad.

V. LA ADECUACIN

La adecuacin es otra de las propiedades que definen los textos bien escri-tos. Esta caracterstica hace referencia, fundamentalmente, a laacomodacin del texto al contexto: tipo de lector, situacin en la que se leeel texto, etc. Lgicamente, el alumnado de cuarto curso de Primaria no va


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a ser capaz de explicitar estas variables, aunque las tenga presentes impl-citamente. Sin embargo, se considera necesario y conveniente introduciresta propiedad textual e ir familiarizando al alumnado con los aspectosrelacionado con la adecuacin. Se les puede formular preguntas del tipopara quin os parece que se ha escrito este texto?.

9. Adecuacin

A la hora de valorar textos producidos por los alumnos se tendrn en cuentatres criterios de evaluacin:

a) Utiliza un cdigo propio de lenguaje escrito, frente al registro del

lenguaje oral y coloquial

A diferencia del cdigo escrito, el cdigo oral es ms cercano y familiar,y se apoya en el contexto para facilitar la comprensin, generalmente ensituaciones en las que es posible pedir aclaraciones si algo no seentiende. El cdigo escrito es ms exigente y no transige la introduccinde coloquialismos o de vulgarismos si no hay una razn de estilo que losjustifique. Con la aplicacin de este criterio se pretende valorar si elalumno es capaz de hacer esta distincin y utilizar correctamente el

cdigo escrito a la hora de redactar un texto. En los casos en los quedeliberadamente se quiera utilizar un cdigo ms vinculado a la oralidad(dilogos) debe quedar patente en el texto que es intencional poniendoguiones en los dilogos, entrecomillando las expresiones literales, entreotras posibilidades.

b)Se ajusta a la tarea encomendada (longitud, propsito, enfoque)

Al aplicar este criterio se observar si el alumno o la alumna responden a

la tarea que se les ha encomendado en la prueba de evaluacin. Se ten-drn en cuenta, por lo tanto, la longitud, el propsito y el enfoque, entreotros aspectos. En cuanto a la longitud, se evaluar si se trata de un textodemasiado corto o, por el contrario, excesivamente prolijo y largo. Aunqueno existe una longitud estndar previa, cada texto requiere de una longituddeterminada para cumplir sus objetivos (decir aquello que se quiere decir,sin abusar de la paciencia del lector). Respecto al propsito y al enfoquedebe observarse si responde claramente a un objetivo general previo: con-tar una historia, describir a una persona o un paisaje, exponer una serie

de ideas, etc. Es frecuente, por ejemplo, que algunos alumnos inicien untexto expositivo y terminen redactando un texto narrativo.


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c) Ausencia de vulgarismos y expresiones coloquiales

Este criterio est muy relacionado con el descrito en el apartado referidoal uso de cdigos propios del lenguaje escrito. Aunque, en este caso, al

aplicarlo, hay que hacer un anlisis ms detallado, ya que es posibleencontrar un texto correctamente expresado desde el punto de vista delcdigo escrito, en el que puntualmente se haya introducido algnvulgarismo o expresin coloquial (pa que hubiera ms; dijistes queno habra, etc.). Sin embargo, en muchas ocasiones los fallosdetectados son tanto locales como globales; es decir, afectan tanto alcdigo como a las expresiones concretas.

VI. RIQUEZA DE RECURSOS Y ESTILO

Pedir a un alumno de cuarto curso de Primaria que tenga un estilo propioa la hora de escribir es algo pretencioso y falto de realismo. Sin embargo,s que es posible fijarse en algunos aspectos relacionados con estacaracterstica de los textos bien escritos. Al leer dos textos de alumnos delmismo curso, ambos correctamente escritos, se observa, con frecuencia,

que uno de ellos tiene algo de lo que el otro carece y, a veces, es muy difcilpercibir la causa (que se relaciona directamente con el estilo del autor).Eneste apartado se contemplan tres criterios de evaluacin ms operativos yconstatables. A veces este grupo de indicadores se suele sustituir por lacategora impresin general del texto. Parece ms conveniente concretar,dentro de lo posible, por qu un texto crea o no buena impresin al lector.

10. Riqueza de recursos y estiloa) Variedad en el uso de vocabulario, estructuras sintcticas

La riqueza y la variedad del vocabulario de un texto son factores que creanen el lector una buena impresin global y, al mismo tiempo, son un in-dicador de la calidad de la escritura. En el lado opuesto se sitan los tex-tos con vocabulario escaso, con repeticiones injustificadas de trminosy palabras o con expresiones excesivamente coloquiales; escritos que noincorporan los trminos nuevos que aparecen en los libros de texto o de

lectura y las palabras de uso comn que con ms frecuencia aparecen enlos discursos de los hablantes. Otro aspecto relacionado con este crite-rio es el que se refiere a la sintaxis. El uso de estructuras sintcticas po-


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bres y elementales causa una impresin de pobreza de estilo. El uso deoraciones subordinadas y de cierta complejidad (cuando se usan correc-tamente) lo enriquece.

b) Imaginacin en el enfoque del tema

Este es un aspecto difcilmente cuantificable, pero fcil de percibircuando se leen los textos de los alumnos. Hay relatos cuyo resultado finales muy pobre en relacin con el esfuerzo imaginativo que han derrochadolos alumnos para inventar una historia, aunque este criterio tambin sepuede aplicar a otro tipo de textos, como los descriptivos o losexpositivos. Existen textos muy aburridos y anodinos, mientras que otrosconsiguen transmitir ideas y sensaciones debido, sobre todo, a un

enfoque personal y ms trabajado, en definitiva, ms imaginativo(incluyen ejemplos, perspectivas novedosas, etc.)

c) Estilo cuidado (impresin general del texto)

Se deja para el final el criterio ms cualitativo y subjetivo, aquel que seaplica para plasmar la impresin general que produce el texto al leerlo.


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III.Ejemplificaciones de evaluacin

y correccin de textos

Se presentan, a continuacin, cuatro textos escritos por diferentes

alumnos y alumnas, analizados con doble correccin independiente.Para ello se ha seguido un modelo de plantilla que incluye unacuantificacin de cada criterio utilizado (vase el ANEXO I). El ANEXOII presenta una versin simplificada del anterior. El modelo I es mscomplejo en la forma, pero ms til para establecer criterios comunesentre el profesorado porque al ser ms analtico pauta ms el trabajo ypermite identificar aquellos aspectos en los que difieren los distintosevaluadores. El modelo II, aparente y formalmente ms sencillo,tiene el inconveniente de no aportar criterios claros para valorar cadaaspecto. Posiblemente sea un buen procedimiento empezar por elmodelo I hasta llegar a la aplicacin de criterios de forma homogneaentre todos los evaluadores y, posteriormente, adoptar el modelo II,ms operativo.

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A. Texto del nivel 1

Presentamos, a continuacin, el anlisis de un texto de nivel 1. Se trata deun texto que no alcanza los objetivos establecidos para cuarto curso de

Educacin Primaria. Intencionadamente se ha desechado la idea depresentar un texto que fuese el tpico ejemplo de este nivel (todos loscriterios valorados negativamente). Se ha preferido elegir un caso dudoso,un ejemplo que se encuentra prximo al nivel 2.

Como podr observarse, es un texto que supera algunos criterios a aplicaren Primaria, mientras que en otros presenta deficiencias que debanhaberse superado en este ciclo. Se trata de un texto con presentacin,vocabulario y con algunos aspectos morfosintcticos que podranconsiderarse propios del nivel 2; sin embargo, tiene fallos importantes enaspectos como la ortografa, el lxico o la puntuacin y es un tanto confuso.En una valoracin global habra dudas a la hora de ubicarlo en el nivel 1 oen el nivel 2. Al seguir el sistema de correccin basado en puntuar cadaindicador, corresponde al nivel 1.

Una vez analizado el texto se incluye una propuesta de mejora centrada enlas deficiencias observadas.


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III. EJEMPLIFICACIONES DE EVALUACIN Y CORRECCIN DE TEXTOS

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ANLISIS DE LA PLANIFICACIN

En este texto se observa que existe una planificacin, aunque no utilizaninguno de los recursos tiles (presentar la informacin de forma sinttica,

jerarquizada, esquemtica, etc.). Se trata ms bien de una versin resumidadel texto propiamente dicho.

Criterio de puntuacin:

5 puntos ......................... suma 64 puntos ......................... suma 53 puntos ......................... suma 42 puntos ......................... suma 3

1 punto........................... suma 20 puntos ......................... suma 1 0

Total en la planificacin: 1 puntos

ANLISIS DE LA CORRECCIN

1. Presentacin

El texto est aceptablemente presentado. La letra es legible, aunque no esmuy homognea. Respeta los mrgenes, sobre todo el izquierdo y da unaimpresin general de limpieza.


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Utiliza algn procedimiento paraorganizar y sistematizar las ideas y elcontenido (esquema, mapa conceptual)

Hay riqueza de ideas en la planificacin

Carcter sinttico de la planificacin

S Parcialmente/duda No

(2) (1) (0)

X

X

X

Impresin global de limpieza del escrito

Letra clara y armoniosa

Mrgenes

Destaca suficientemente el ttulo


(2) (1) (0)

X

X

X

X


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5 puntos ......................... suma 84 puntos ......................... suma 73 puntos ......................... suma 6

2 puntos ......................... suma 51 punto........................... suma 4 30 puntos ......................... suma 2, 1 0

Total en la presentacin: 5 puntos

2. Ortografa

Este es uno de los puntos dbiles del escrito. En alguna ocasin no separadebidamente las palabras (isu en vez de y su, ala en vez de a la,poreso en vez de por eso, etc.). Algunas palabras estn mal escritas.Por ejemplo: entodes en lugar de entonces, mutzas en vez demuchas, drago, en lugar de dragn, etc. No escribe bien elvocabulario bsico, aunque aplica las reglas del uso de mayscula. Noutiliza las tildes prcticamente en ningn caso.

Criterio de puntuacin:5 puntos ......................... suma 84 puntos ......................... suma 73 puntos ......................... suma 62 puntos ......................... suma 51 punto........................... suma 4 30 puntos ......................... suma 2, 1 0

Total en la ortografa: 1 puntos


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Separa bien las palabras

Escribe bien el vocabulario bsico

Aplica las reglas del uso de maysculas

Al menos, usa correctamente algunas tildes


(2) (1) (0)

X

X

X

X


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3. Correccin y riqueza del lxico

Utiliza un vocabulario elemental, sencillo y poco variado, aunque no empleavulgarismos. Apenas emplea adjetivos. Tiene algunas expresiones poco

acertadas, tales como: acia muchas abenturas, fueron al biaje, etc.


5 puntos ......................... suma 84 puntos ......................... suma 73 puntos ......................... suma 62 puntos ......................... suma 51 punto........................... suma 4 30 puntos ......................... suma 2, 1 0

Total en lxico: 1 puntos

4. Morfosintaxis

No se observan errores graves desde el punto de vista morfosintctico. Nohay errores de concordancia, ni en el uso de las formas verbales.


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Ausencia de vulgarismos

Incluye adjetivos bien utilizados y variados

No abusa de palabras bal (cosa,

hacer,cacharro, etc.)Usas vocabulario variado


(2) (1) (0)

X

X

X

X

Ausencia de vulgarismos: me se, te se

Ausencia de errores de concordancia

Uso correcto de las formas verbales

Uso correcto de pronombres, preposiciones, etc.

Construcciones sintcticas correctas

Termina siempre las frases

Evita frases demasiado largas (referencia, 35palabras)


(2) (1) (0)

X

X

X

X

X

X

X


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5 puntos ......................... suma 13 - 144 puntos ......................... suma 11 - 123 puntos ......................... suma 9 - 10

2 puntos ......................... suma 7 - 81 punto........................... suma 5 - 60 puntos ......................... suma 0 - 4

Total en aspectos morfosintcticos: 5 puntos

ANLISIS DE LA COHESIN

5. Referencia y conexinHace poco uso de este tipo de recursos lingsticos para garantizar lacohesin. Ms bien, tiende a la repeticin. Por ejemplo: entonces lafamilia se enpezo a entrenar asta los gatos se enpezaron a entrenar

Criterio de puntuacin:5 puntos ......................... suma 84 puntos ......................... suma 73 puntos ......................... suma 62 puntos ......................... suma 51 punto........................... suma 4 30 puntos ......................... suma 2, 1 0

Total en aspectos relacionados con la referencia y la conexin: 1 punto


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Mantiene bien el referente, con la

utilizacin de mecanismos variados(pronombres, sinnimos, sustantivacin)

Evita repeticiones innecesarias

Conserva la correlacin temporal en lasformas verbales

Utiliza conectores apropiados y de formavariada


(2) (1) (0)

X

X

X

X


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6. La puntuacin

Presenta en este aspecto fallos importantes. En general, las oraciones noestn separadas por puntos, lo que dificulta enormemente la lectura. El

escrito no est organizado en prrafos y prcticamente no aparece ningunacoma ni signo de interrogacin, admiracin, etc.



2 puntos ......................... suma 51 punto........................... suma 4 30 puntos ......................... suma 2, 1 0

Total en aspectos relacionados con la puntuacin: 0 puntos

ANLISIS DE LA COHERENCIA

7. Sentido y coherencia

Se trata de un texto narrativo que responde a los momentos de presenta-cin, nudo y desenlace. El texto tiene un sentido global, aunque la historiano es muy consistente, ya que no hay una fuerte vertebracin de las partesen consonancia con el argumento. La estructura del texto es bastante dbil.Hay informacin parcial que no se integra en la totalidad.


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Construye oraciones completas separadaspor puntos

Construye prrafos regulares y no demasiadolargos

Emplea las comas

Ausencia de comas entre sujeto y predicado


(2) (1) (0)

X

X

X

X


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2 puntos ......................... suma 31 punto........................... suma 20 puntos ......................... suma 1 0

Total en aspectos relacionados con la adecuacin: 5 puntos

ANLISIS DE LA RIQUEZA DE RECURSOS Y DEL ESTILO

9. Riqueza de recursos y estiloDesde el punto de vista del estilo y de la riqueza de recursos que utiliza, sepuede afirmar que est escrito con un estilo poco cuidado. No es unahistoria muy creativa, ni se caracteriza por el enfoque imaginativo. Losrecursos tanto lxicos como sintcticos son bastante limitados.


5 puntos ..................... suma 64 puntos ..................... suma 5

3 puntos ..................... suma 42 puntos ..................... suma 31 punto....................... suma 20 puntos ..................... suma 1 0

Total en aspectos relacionados con la riqueza de recursos y el estilo: 0puntos


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Variedad en el uso de vocabulario,estructuras sintcticas

Imaginacin en el enfoque del tema

Estilo cuidado (impresin general del texto)


(2) (1) (0)

X

X

X


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PUNTUACIN GLOBAL

Planificacin .................................. 1

Presentacin (correccin) ................ 5Ortografa (correccin)..................... 1

Riqueza de lxico (correccin).......... 1

Morfosintaxis (correccin)................ 5

Referencia y conexin (cohesin)...... 1

Puntuacin (cohesin)..................... 0

Coherencia ..................................... 4

Adecuacin .................................... 5Riqueza de recursos y estilo............. 0

TOTAL ........................................... 23 puntos

NIVELES

Nivel 3 + .......................... Ms de 44 puntos

Nivel 3 .............................. Entre 40 y 44 puntos

Nivel 2 ............................. Entre 27 y 39 puntos

Nivel 1 ............................. Entre 15 y 26 puntos

Por debajo del nivel 1 ........ Menos de 15 puntos

Como puede observarse este escrito se situara en el nivel 1 de rendimiento

en escritura. Un nivel que es insuficiente para este ciclo. Por lo tanto,habra que proponer un plan de trabajo que podra deducirse de los dife-rentes indicadores, traducidos debidamente en objetivos para el cursosiguiente.


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Objetivos individualizados

A continuacin se especifican diecinueve objetivos operativos y concretospara mejorar la produccin de textos de este alumno o alumna. Se presen-

tan agrupados segn las categoras utilizadas en el anlisis del texto y sededucen directamente de la plantilla.

Relacionado con la planificacin:

Aprender a utilizar algn procedimiento para organizar y sistematizarlas ideas (esquema, mapa conceptual).

Relacionado con la presentacin:

Hacer letras ms uniformes.

Relacionados con la ortografa:

Separar bien las palabras.

Escribir todas las letras y slabas de cada palabra.

Ortografa de uso.

Reglas ortogrficas bsicas del ciclo. Uso de tildes.

Relacionado con la correccin y riqueza de lxico:

Aprender a utilizar adjetivos y vo

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