VOL 4, No 28 (2018) Sciences of Europe ISSN...

VOL 4, No 28 (2018)

Sciences of Europe

(Praha, Czech Republic)

ISSN 3162-2364

The journal is registered and published in Czech Republic.

Articles in all spheres of sciences are published in the journal.

Journal is published in Czech, English, Polish, Russian, Chinese, German and French.

Articles are accepted each month.

Frequency: 12 issues per year.

Format - A4

All articles are reviewed

Free access to the electronic version of journal

All manuscripts are peer reviewed by experts in the respective field. Authors of the manuscripts bear responsibil-

ity for their content, credibility and reliability.

Editorial board doesn’t expect the manuscripts’ authors to always agree with its opinion.

Chief editor: Petr Bohacek

Managing editor: Michal Hudecek

Jiří Pospíšil (Organic and Medicinal Chemistry) Zentiva

Jaroslav Fähnrich (Organic Chemistry) Institute of Organic Chemistry and Biochemistry

Academy of Sciences of the Czech Republic

Smirnova Oksana K., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of History

(Moscow, Russia);

Rasa Boháček – Ph.D. člen Česká zemědělská univerzita v Praze

Naumov Jaroslav S., MD, Ph.D., assistant professor of history of medicine and the social

sciences and humanities. (Kiev, Ukraine)

Viktor Pour – Ph.D. člen Univerzita Pardubice

Petrenko Svyatoslav, PhD in geography, lecturer in social and economic geography.

(Kharkov, Ukraine)

Karel Schwaninger – Ph.D. člen Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava

Kozachenko Artem Leonidovich, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department

of History (Moscow, Russia);

Václav Pittner -Ph.D. člen Technická univerzita v Liberci

Dudnik Oleg Arturovich, Doctor of Physical and Mathematical Sciences, Professor, De-

partment of Physical and Mathematical management methods. (Chernivtsi, Ukraine)

Konovalov Artem Nikolaevich, Doctor of Psychology, Professor, Chair of General Psy-

chology and Pedagogy. (Minsk, Belarus)

«Sciences of Europe» -

Editorial office: Křižíkova 384/101 Karlín, 186 00 Praha

E-mail: [email protected]

Web: www.european-science.org

CONTENT

PEDAGOGICAL SCIENCES Basin A.Y. PROBLEMS OF CREATING STUDENT

MOTIVATION TO THE STUDY OF GENETICS IN

THE MEDICAL COLLEGE................................... 3

Basina S.Y. TRAINING OF SECONDARY MEDICAL

PERSONNEL ON THE LEGAL BASIS FOR THE

PROVISION OF MEDICAL CARE -

PERSPECTIVES AND VECTORS OF

DEVELOPMENT ................................................... 9

Bunkova A.D., Fahrutdinova K.S. STRUCTURE AND CONTENTS OF THE

ELECTRONIC MANUAL "THE FIRST STEPS IN

MUSIC" FOR CHILDREN OF PRESCHOOL

AGE ........................................................................ 12

Havryshchuk I.V., Kalushka V.P. THE FEATURES OF PRODUCTION AND

GRAPHIC SKILLS FORMATION OF THE

FUTURE EMPLOYEES IN VOCATIONAL

EDUCATIONAL INSTITUTIONS THROUGH

MEANS OF MULTIMEDIA ALGORITHMS ....... 19

Klimchuk V.А. INNOVATIVE FORMS AND METHODS OF

SOCIAL UPBRINGING OF CHILDREN IN

EXTRACURRICULAR EDUCATION IN UKRAINE

(20-50's of the ХХ century) .................................... 23

Kudrina S.V., Kudrin М.Y. СORRECTION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF

CHILDREN WITH THE LIMITED POSSIBILITIES

OF HEALTH WITH THE HELP OF COMPUTER

TRAINING TOOLS ............................................... 28

Lohvinova Ye.V. PURPOSE-ORIENTED COMPONENT OF THE

SYSTEM OF FUTURE SOCIAL PEDAGOGUE’S

TRAINING FOR FORMATION OF STUDENTS’

CULTURE OF HEALTH AND SAFETY .............. 35

Maltseva L.V. ARTISTIC DEVELOPMENT, DECORATIVE AND

APPLIED ART ....................................................... 38

Mefanik M.S. PROBLEMS OF PREPARATION OF FUTURE

ENGINEERED PEDAGOGES TO THE USE OF

COMMUNICATIVE TECHNOLOGIES IN

PROFESSIONAL EDUCATION OF

PROFESSIONAL AND TECHNICAL EDUCATION

STUDENTS ............................................................ 41

Novikov E.A., Frundin V.N. STRATEGY FOR SOLVING A MATHEMATICAL

PROBLEM IN THE FRAMEWORK OF THE

ELECTIVE COURSE ON NON-EUCLIDEAN

GEOMETRY........................................................... 45

Rubaeva V.P., Delieva L.M., Tedtov I.E. ON THE PROBLEMS OF FORMING

COMMUNICATIVE COMPETENCE OF

UNIVERSITY STUDENTS ................................... 50

Khokhlova K.E., Frundin V.N. APPLICATION OF ACTIVE AND INTERACTIVE

TEACHING METHODS IN THE STUDY OF

TRIGONOMETRY IN HIGH SCHOOL

PROFILE ................................................................ 52

Shkoliar N.V. DISSONANCE BETWEEN INSTRUCTIONAL

CONTENT AND MODERN TENDENCIES OF

DEVELOPMENT AS A PRECONDITION OF

READINESS OF FUTURE GRAPHIC DESIGNERS

FOR USE OF TERMINOLOGY ............................ 55

PHILOLOGICAL SCIENCES Nuriyeva S.H. OBJECT AND MAIN PROBLEMS OF

LEXICOLINGUISTICS ......................................... 60

SOCIAL SCIENCES Kravchenko A.I. ROMANTICIZATION OF LABOR AS THE FIRST

VITAL NEED ......................................................... 64

Polovynchak Y. THE PROBLEM OF WORLDVIEW

TRANSFORMATIONS ON OCCUPIED

TERRITORIES OF UKRAINE: ORIGINS,

MECHANISMS, SOLUTIONS .............................. 71

Sciences of Europe # 28, (2018) 3

PEDAGOGICAL SCIENCES

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К ИЗУЧЕНИЮ ГЕНЕТИКИ В

МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

Басин А.Я.

ГПОУ «Тульский областной медицинский колледж»,

Преподаватель биологии и медицинской генетики.

Тула

PROBLEMS OF CREATING STUDENT MOTIVATION TO THE STUDY OF GENETICS IN THE MEDICAL COLLEGE

Basin A.Y.

State Educational Establishment "Tula Regional Medical College",

Teacher of Biology and Medical Genetics

Tula

АННОТАЦИЯ

Выбирая профессиональное учебное заведение, современные юноши и девушки рассчитывают полу-

чить интересные и полезные знания, которые пригодятся им в выбранной профессии. Они будут с удо-

вольствием учиться, но только тогда, когда будут понимать, как смогут применить полученные знания и

опыт на практике. Преподаватель же должен доказать, что его предмет будет важен и востребован в их

профессиональной деятельности.

ABSTRACT

Choosing a professional educational institution, modern boys and girls expect to receive interesting and useful

knowledge that will be useful to them in their futer profession. They will be happy to learn, but only when they

understand where and how they will be able to apply the acquired knowledge and experience in practice.

The teacher should be able to prove that his subject will be important and in useful in their professional work.

Ключевые слова: медицинская генетика, среднее профессиональное образование, мотивация.

Keywords: medical genetics, secondary vocational education, motivation.

Медицинское образование во все времена счи-

талось одним из самых престижных профессио-

нальных направлений.На сегодняшний день оно

остается очень востребованным. Однако, реформы,

произошедшие в последние годы в системе образо-

вания, в частности среднего профессионального об-

разования, привели к возникновению ряда проблем

в образовательных учебных заведениях в том числе

медицинского профиля.

Одной из таких проблем, как не странно стала

всеобщая доступность высшего профессиональ-

ного образования, которое теперь возможно полу-

чить не только обучаясь на дневном отделении ВУ-

Зов, но и заочно, и дистанционно. Учитывая тот

факт, что альтернативные формы получения выс-

шего образования являются в большинстве своем

платными, места в ВУЗах занимают дети из более

благополучных социально-демографических слоев

общества.

А, в связи с увеличением числа студентов, по-

ступающих в ВУЗы, поток желающих приобрести

среднее профессиональное образование заметно

ослаб. На законодательном уровне эту проблему

решили отменой вступительных экзаменов в учре-

ждения среднего профессионального образова-

ния,получить которое могут теперь все желающие,

в том числе и дети с ограниченными возможно-

стями и девиантными отклонениями [1].

Отмена вступительных экзаменов в медицин-

ские колледжи привела в систему образования по-

тенциально необучаемых студентов, выпускников

школ с низким уровнем знаний и молодых людей,

ориентированных на получение диплома медицин-

ского работника, а не на получение качественного

образования.Все эти изменения породили большое

количество слабых неуспевающих учеников. Под

понятием «неуспеваемость» в педагогике пони-

мают несоответствие подготовки учащихся требо-

ваниям содержания образования, фиксируемое по

истечении какого-либо значительного отрезка про-

цесса обучения [2].

Профессиональное медицинское образование

представлено множеством специализированных

дисциплин. Одной из базовых дисциплин, изучае-

мых на начальных курсах в колледже, является ге-

нетика человека с основами медицинской генетики.

Знания медицинской генетики используются вра-

чами разных специальностей в профилактике, диа-

гностике и лечении наследственных заболеваний.

Поэтому, представить современного медицинского

работника, не владеющего хотя бы базовыми зна-

ниями медицинской генетики, просто невозможно.

Учитывая все последние достижения в области

генетики человека, можно утверждать, что этот

предмет как никогда ранее востребован в рамках

изучения его в учебном цикле программы подго-

товки специалистов среднего звена.

4 Sciences of Europe # 28, (2018)

Целью своей статьи автор ставит выявление

и изучение проблем формирования положительной

мотивации у студентов при освоении предмета

«генетика человека с основами медицинской гене-

тики».

Основной задачей курса «Генетика человека с

основами медицинской генетики» является знаком-

ство студентов медицинского колледжа с базовыми

понятиями в области медицинской генетики и воз-

можностями последующей реализации полученных

знаний применительно к диагностике, лечению и

профилактике наследственных заболеваний.

Создание мотивации является одной из слож-

нейших педагогических проблем. В педагогике под

понятием «мотивация» понимают комплекс про-

цессов, определяющих движение к поставленной

цели и факторы (внешние и внутренние), влияющие

на активность или пассивность поведения.

Р.С. Немов рассматривает термин «мотива-

ция» как совокупность причин психологического

характера, объясняющих поведение человека, его

направленность и активность [3].

Он считает, что мотивация зависит от множе-

ства факторов: от индивидуальных особенностей

студентов, характера ближайшей референтной

группы, уровня развития студенческого коллек-

тива. На развитие мотивации влияют также особен-

ности образовательной системы, специфика обра-

зовательного процесса иучебного предмета, осо-

бенности педагога, а также его отношениек

студенту.

Одна из распространенных классификаций мо-

тивов предлагает их разделение на внутренние и

внешние (Гальперин П.Я., Эльконин О.Б., Давыдов

В.В. и др.). Внутренними являются мотивы, непо-

средственно связанные с самой деятельностью,

остальные мотивы, побуждающие индивида к дан-

ной деятельности, относятся к внешним. Как пра-

вило в учебно-профессиональной деятельности

действуют одновременно и внешние и внутренние

мотивы. Их соотношение определяет психологиче-

ские особенности структуры мотивации обучения

студентов.

Нужно сказать, что в процессе онтогенетиче-

ского развития личности ее мотивационная сфера

неоднократно трансформируется. В разные воз-

растные периоды отношение учеников и впослед-

ствии студентов к образовательному процессу и в

том числе к изучаемому предмету меняется (Л.И.

Божович, Р.С. Вайсман, И.П. Ильин, А.Н. Леонтьев

и др.).

Так курс генетики вытекает из курса общебио-

логических дисциплин, преподаваемых в старших

классах общеобразовательной школы. В 9 классе

учащиеся получают первые представления об ос-

новных понятиях генетики как науки, о законах

Г.Менделя, о наследственности и изменчивости, о

наследовании признаков, сцепленных с полом и

наследственных болезнях.

В 10-11 классах продолжается изучение основ

генетики в разделе «Общая биология», но теперь

уже более детально. Более глубоко разбираются за-

кономерности наследования, виды скрещивания,

хромосомные теории наследования, виды и при-

чины мутаций. Наряду с этим, школьники полу-

чают знания о методах исследования медицинской

генетики, о влиянии генетики на здоровье и генети-

ческой безопасности.

Для того, чтобы впоследствии в колледже при-

менить принцип развивающего обучения, т.е. изу-

чение предмета от простого к сложному, нужно,

чтобы студенты обладали равными базовыми зна-

ниями по изучаемому предмету. Но, по факту та-

кого совпадения не происходит. Как показывает-

практика, исходныйуровень знаний учащихся в об-

ласти биологии при поступлении в колледж

существенно разнится. С одной стороны это услож-

няет процесс преподавания учебной дисциплины, а

с другой усложняет и процесс восприятия новых

знаний.

Среди проблем преподавания генетики в кол-

ледже можно выделить следующие:

Низкий уровень базовых знаний студентов

по предмету, полученный в школе.

Низкую адаптацию студентов к учебному

процессу в целом.

Низкую потребность студентов к самооб-

разованию.

Если рассматривать мотивацию студентов как

вектор направления деятельности, то можно утвер-

ждать, что эти же причины лежат и в основе не-

сформированной мотивации подростков к обуче-

нию в колледже.

С целью выявления трудностей, с которыми

сталкиваются студенты первокурсники, для них

был проведен социологический опрос. Методом ис-

следования выбрано анкетирование. Респондентам

был предложен ряд вопросов, сформированных в

блоки. Каждый из вопросов направлен на выявле-

ние какой-либо узконаправленной проблемы, а

также на выявление интересов, предпочтений и

жизненных ценностей студентов. Предполагалось,

что результаты тестирования помогут преподавате-

лям в процессе работы найти более эффективные

пути решения возникающих при преподавании

проблем.

На вопрос о любимых предметах в школе (Диа-

грамма 1) можно было назвать до трех предметов.

Большинство студентов призовые места отдали

предметам естественно-научного цикла: биологии–

36%, химии – 28% и обществознанию - 22%. Такой

результат ожидаем для студентов учебного заведе-

ния медицинского профиля и говорит о сформиро-

ванной мотивации при выборе учебного заведения.


Диаграмма1

Любимые предметы в школе

На вопрос «Что вас стимулирует к обучению»

(Диаграмма 2) можно было дать два ответа. Боль-

шинство опрошенных привлекает возможность

стать хорошим специалистом – 54% и желание

быть успешным – 37%. Полученные результаты

также подтверждают то, что у студентов присут-

ствует мотивация обучаться именно в этом учебном

заведении.

Полученные результаты показывают и то, что

у студентов, в большинстве своем преобладают

внутренние мотивы 27%-54%, в то время как на

внешние приходится небольшой процент 3%-5%.

Диаграмма 2

Что стимулирует к обучению

Учитывая то, что предмет «Генетика человека

с основами медицинской генетики» является одним

из базовых предметов в медицинском колледже и

изучается на 1 курсе, студентам было предложено

ответить на вопросы, касающиеся именно этого

предмета (Диаграмма 3).

36%

28%

22% 21% 21% 20%17%

15%11%

6% 6% 5%

соперничество с друзьями по …

требования преподавателя

требования со стороны родителей

творческая атмосфера

что-то новое, неизвестное

желание быть успешным

стремление стать хорошим …

5%

6%

7%

17%

27%

37%

54%



Является ли генетика трудным для изучения предметом?

Как показывают результаты проведенного те-

стирования 50% студентов считают предмет «Гене-

тика человека с основами медицинской генетики»

сложным для изучения. И это не удивительно, так

как для успешного освоения основ этой науки необ-

ходимо свободно ориентироваться в большом ко-

личестве специализированной терминологии, осо-

бых закономерностей, а также обладать развитым

абстрактным мышлением, помогающим ориенти-

роваться в клинических ситуациях и решать возни-

кающие проблемы.Начиная изучать эту науку и

сталкиваясь с первыми трудностями, студенты не

понимают, где они смогут применить полученные

знания. А при отсутствии положительной мотива-

ции пропадает и интерес к изучаемому предмету.

Цель же преподавателя состоит в формировании

устойчивой положительной мотивации к изучае-

мому предмету и адаптации процесса преподава-

ния под специфику, выбранной студентом профес-

сии.

Но, учитывая тот факт, что с основами гене-

тики студенты знакомятся еще в школе, можно

предположить, что смена формата обучения, пере-

ход от школьного обучения с его классно-урочной

системой к более свободному формату семинар-

ских и практических занятий и расширению требо-

ваний, предъявляемых к предмету – отношение к

его изучению изменится.

Это и отражают результаты следующей диа-

граммы (Диаграмма 4).


Как изменилось отношение к изучению генетики в колледже

В итоге 68% студентов отметили положитель-

ные изменения в отношении изучаемого предмета,

13% изменений не отметили и лишь 19% студентов

признались, что изучать предмет остается по-преж-

нему сложно.

Большинство студентов также отметили, что

на подготовку к занятиям в колледже затрачивают

ежедневно более 2-3 часов. Что не способствует до-

полнительному самообразованию по отдельным

дисциплинам(Диаграмма 5).

50%50%

трудный

нет

19%

13%

68%

хуженичего не изменилосьположительные изменения



Время на подготовку к занятиям

Учитывая, что курс «генетика человека с осно-

вами медицинской генетики» на специализации

31.02.01 «Лечебное дело» составляет 42 аудитор-

ных занятия, за такое количество часов студентам

сложно в полной мере освоить курс дисциплины,

поэтому некоторые темы приходится осваивать са-

мостоятельно. Однако, навык самостоятельного

изучения материала у большинства студентов от-

сутствует (Диаграмма 6).


Необходимость дополнительных занятий по генетике

Тем не менее, значительная часть студентов

нуждается в дополнительных занятиях по генетике

- 51,4%. Из них 8,3% дополнительно предметом

уже занимаются.

По итогам исследования можно сформулиро-

вать вывод, что у студентов присутствуют опреде-

ленные проблемы при изучении предмета «гене-

тика человека с основами медицинской генетики».

Основные проблемы преподавания генетики

человека в колледже это:

Низкий уровень потребности студентов к

освоению материала изучаемой дисциплины.

Низкий базовый уровень знаний по биоло-

гии и генетике, полученный в школе.

Процесс адаптации к новым условиям обу-

чения.

Большое количество времени, затрачивае-

мое на подготовку к занятиям.

Отсутствие навыков самообразования.

Исходя из результатов исследования можно

сформулировать следующие проблемы формирова-

ния положительной мотивации и предложить пути

их решения средствами и методами доступными

педагогу.

Так, «пробелы» в изучении биологии в школе

восполняются повторением изученного материала

в начале каждого семинарского и практического за-

нятия, что способствует повышению качества зна-

ний по предмету и их усвоению.

Недостаточное количество учебных часов, от-

веденных на преподавание предмета, компенсиру-

ется заданиями для самоподготовки, в ходе кото-

рых решая логические и ситуационные задачи сту-

денты учатся самостоятельному независимому

мышлению и моделированию ситуаций, а также

могут проявить навыки критического и креатив-

ного мышления.

Например, большую заинтересованность у

студентов вызывает изучение методов генетики че-

ловека. На занятиях они учатся грамотно состав-

лять кариотип пациента, используя трафареты с об-

разцами хромосом. Дерматоглифический метод

изучает кожные линии пальцев, ладоней и стоп. Он

дает представление студентам об уникальности

30,3

34,9

21,18,3

более 3х часов 2-3 часа 1-2 часа менее часа

43,1%

48,6%

8,3%

да нет уже занимаюсь


кожных узоров человека, которые являются строго

индивидуальными и не меняются в процессе жизни.

Используя клинико-генеалогический метод, сту-

денты составляют родословные и проводят анализ

этих родословных, при котором учатся выявлять

признаки болезни, встречающиеся среди родствен-

ников. Метод генетики соматических клеток поз-

воляет изучать многие вопросы генетики, в том

числе медицинской, проводя различные экспери-

менты. Студенты изучают принципы клонирова-

ния, селекции и гибридизации клеток.

На практических и семинарских занятиях по

основам медицинской генетики большое внимание

уделяется решению задач, в ходе которых студенты

учатся использовать имеющиеся клинические при-

знаки для постановки диагноза и распознавать са-

мые распространенные генетические заболевания

(Синдром Дауна, муковисцидоз, фенилкетонурию

и др.). Вместе с этим изучают формы профилактики

генетических заболеваний, такие как: медико-гене-

тическое консультирование, методы пренатальной

и предимплантационной диагностики.

Среди лечения наследственных заболеваний

внимание уделяется таким видам как хирургиче-

ское, патогенетическое и симптоматическое лече-

ние наследственных заболеваний.

Для обучения на занятиях используются совре-

менные технические, в том числе, современные

аудиовизуальные, средства обучения (телевизор,

компьютер, проектор, и др.). Однако, для более ка-

чественного усвоения материала все же желательно

некоторое количество учебных часов отвести под

практическое изучение материала в генетических

консультациях, перинатальных центрах, а также в

цитологических и биохимических лабораториях.

Отсутствие практических занятий на специа-

лизированных научных базах в какой-то мере ком-

пенсируется работой с наглядными пособиями и

демонстрационным материалом. Студенты подго-

тавливают и защищают индивидуальные или кол-

лективные проекты, решают ситуационные задачи.

На занятиях просматриваются обучающие фильмы,

после которых студенты совместно с преподавате-

лем обсуждают изученный материал.В процессе

анализа предоставленных работ студенты могут со-

поставлять только что полученные знания с ранее

пройденным материалом.

При преподавании генетики в колледже необ-

ходимо использовать педагогически продуктивные

методические подходы, среди которых особое ме-

сто занимает личностно-ориентированный под-

ход,учитывающий индивидуальные психологиче-

ские особенности учащихся.Основное направление

в индивидуальной работе – побуждение интереса к

предмету и повышение организованности в уче-

нии.При плохо сформированном или недостаточно

выраженном мотиве сложно добиться успехов в

учебе.Задачей преподавателя является формирова-

ние у студентов правильной положительной моти-

вации, способствующей более глубокому изучению

предмета.

Для студентов необходимо осознавать соци-

альную значимость своей будущей профессии, ви-

деть себя в выбранной специальности и проявлять

к ней устойчивый интерес, который в большей мере

уже сформирован желанием обучаться на данном

направлении.

Правильное представление о содержании био-

логического образования является важным ориен-

тиром в работе преподавателя биологии и генетики.

Содержание образования не должно сводиться

только к формированию знаний, умений и навыков,

так как даже их высокий уровень не способен ском-

пенсировать низкую мотивацию студентов.

Эффективно повышает мотивацию студентов

введение рейтинговой системы оценки знаний. При

использовании бально-рейтинговой системы вся-

кая активность в изучении предмета поощряется

определенным количеством баллов. Заработавшие

высокий рейтинговый балл студенты освобожда-

ются от дополнительных вопросов на зачете, а

особо активные студенты посредством заработан-

ных баллов могут освободить себя от итогового

контроля знаний по предмету.

Что касается трудоустройства по профессии,

то преимущество при трудоустройстве будет иметь

тот, кто обладает более широким спектром знаний,

умений и навыков в профессиональной деятельно-

сти. Поэтому, в задачу преподавателя входит сфор-

мировать актуальные профессиональные мотивы к

учебной деятельности и адекватные представления

о своей будущей работе. Необходимо развивать у

студентов критическое мышление, важное для хо-

рошей подготовки специалиста, обладающего запа-

сом сформированных знаний, умений и навыков,

способного клинически мыслить, квалифициро-

ванно подходить к постановке диагноза и грамотно

решать профессиональные задачи.

Главными показателями сформированности

мотивов на уроках медицинской генетики явля-

ются:

Устойчивый интерес к изучаемому пред-

мету как к науке. Стремление в полной мере овла-

деть теоретическими и практическими знаниями по

предмету.

Желание активно самообразовываться и

самовыражаться в различных областях генетики.

Стремление расширять свои знания. Сле-

дить за новейшими исследованиями и открытиями

в области медицинской генетики.

Получение удовольствия от теоретической

и практической деятельности по предмету.

Умение видеть себя как специалиста и осо-

знавать свое место в выбранной профессии.

Однако, преподаватель не должен навязывать

студентам готовые мотивы, а должен стремиться

создать условия, в которых эти мотивы зародятся и

разовьются сами.

Литература

1. Федеральный закон «Об образовании в

Российской Федерации» от

29.12.2012г.http://www.consultant.ru/document/cons

_doc.


2. Комплексный подход к воспитанию уча-

щихся (в вопросах и ответах)./Бабанский Ю.К., По-

бедоносцев Г.А.; Киев, 1985. – 256 с.

3. Общая психология/Немов Р.С. – М.:

ВЛАДОС, 2003. – 400с.

4. Генетика человека с основами медицин-

ской генетики: учебник/ Э.Д. Рубан. – Изд. 2-е,

стер. – Ростов н/Д: Феникс, 2016. – 319с. – (Среднее

медицинское образование).

5. Заяц Р. Г., Рачковская И. В Основы общей

и медицинской генетики: Учеб. пособие. Мн.: Выш.

шк., 1998. – 255с.: ил.

6. Медицинская генетика: учеб. пособие /Ро-

берт Л. Ньюссбаум, Родерик Р. Мак-Иннес, Хан-

тингтон Ф. Виллард; пер. с англ. А.Ш. Латыпова;

под. Ред. Н.П. Бочкова. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2010.

– 624 с.: ил.

ОБУЧЕНИЕ СРЕДНЕГО МЕДИЦИНСКОГО ПЕРСОНАЛА ПРАВОВЫМ ОСНОВАМ

ОКАЗАНИЯ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ - ПЕРСПЕКТИВЫ И ВЕКТОРЫ РАЗВИТИЯ

Басина С.Я.

ГПОУ «Тульский областной медицинский колледж»,

преподаватель основ философии и основ права

Тула

TRAINING OF SECONDARY MEDICAL PERSONNEL ON THE LEGAL BASIS FOR THE PROVISION OF MEDICAL CARE - PERSPECTIVES AND VECTORS OF

DEVELOPMENT

Basina S.Y.

State Educational Establishment "Tula Regional Medical College", Teacher

Tula

АННОТАЦИЯ

Работа по оценке результатов тестового контроля уровня правовых знаний среднего медицинского

персонала, их грамотности вопросах соблюдения врачебной тайны, защиты персональных данных и при

взаимодействии с сотрудниками правоохранительных органов при проведении различных проверок и рас-

следовании дел о профессиональных правонарушениях медицинских работников.

ABSTRACT

Work to assess the results of test control of the level of legal knowledge of secondary medical personnel, their

literacy in matters of medical secrecy, the protection of personal data and in interaction with law enforcement

officers in conducting various inspections and investigating cases of professional offenses of medical workers.

Ключевые слова: средний медперсонал, фельдшер, правовые знания, врачебная тайна, персональные

данные, обследование, обыск.

Keywords: secondary medical personnel, nursing staff, paramedic, legal knowledge, medical secret, personal

data, medical researchers, search

Оказание медицинской помощи представляет

собой весьма специфическую сферу общественных

отношений, к которой в последнее время значи-

тельно возросло негативное внимание со стороны

прессы и правоохранительной системы. Средний

медицинский персонал, который составляет самую

обширную категорию работников здравоохране-

ния, находится на острие взаимодействия, как с па-

циентами, так и с представителями различных пра-

воохранительных структур и множества иных про-

веряющих инстанций. Их знания и навыки во

многом определяют то, как оказанную медицин-

скую помощь будут воспринимать и оценивать

надзорные органы, поэтому медицинские сестры и

фельдшера должны четко знать собственные права

и обязанности и иметь представление о той ответ-

ственности, которая наступает в случае невыполне-

ния или ненадлежащего выполнения своих профес-

сиональных обязанностей. Поэтому без знания пра-

вовых норм, регулирующих профессиональную

медицинскую деятельность, средний медицинский

работник не может профессионально выполнять

свои обязанности [4].

Отсутствие правовых образовательных про-

грамм привело к тому, что различные опросы, ре-

зультаты которых имелись в специальной литера-

туре, свидетельствовали о недостаточном уровне

правовых знаний среднего медперсонала. Так, по

результатам опроса 80 представителей среднего

медперсонала учреждений здравоохранения Ле-

нинградской области (2008 г.) [5], [7] 82% опро-

шенных сами оценили уровень своих правовых зна-

ний как средний, 13% как низкий и 5% как высокий.

При объективной оценке результатов тестирования

было установлено, что только у 1% опрошенных

правовые знания могут быть оценены как «высо-

кие», у 36% опрошенных как «средние», а у 63%

опрошенных – «ниже среднего». Характерно, что

данный опрос показал низкий уровень юридиче-

ских знаний не только в области медицинского

права, но и гражданского, уголовного и трудового

законодательства. Эти цифры коррелируют с дан-

ными, полученными Светличной Т.Г. с соавт. (2011

г.) [6] в ходе анкетирования 562 медицинских ра-

ботников 9 муниципальных учреждений здраво-


охранения г. Мурманска, 58% опрошенных состав-

ляли представители среднего медицинского персо-

нала.

В ГОУ СПО «Тульский областной медицин-

ский колледж» последние годы проводится плано-

вое обучение основам права «Правовое обеспече-

ние профессиональной деятельности, общие поло-

жения» у фельдшеров 2 курса обучения и у

медицинских сестер 3 курса в количестве 36 учеб-

ных часов. Для оценки эффективности данного обу-

чения и выявления «слабых» мест, требующих

предоставления дополнительной информации обу-

чаемым, нами проведено добровольное анонимное

тестирование 93 студентов (30 фельдшеров и 63 ме-

дицинских сестер), прошедших обучение по дан-

ной программе. Тест представлял собой проведение

субъективной оценки собственных знаний и девяти

конкретных вопросов практического характера из

различных областей права, позволяющий провести

объективную оценку полученных знаний.

Результаты субъективного тестирования пока-

зали, что только 17,4% медицинских сестер и 16,6

% фельдшеров расценивают уровень своих профес-

сиональных правовых знаний как достаточный, в то

время как 22,2% медицинских сестер и 23,5% фель-

дшеров считают его недостаточным. Более поло-

вины всех опрошенных (60,3% медицинских сестер

и 60% фельдшеров) хотели бы продолжить обуче-

ние и получить более глубокие знания по данным

вопросам. Характерно, что ни один из опрошенных

не посчитал эти знания лишними и ненужными.

Объективные результаты тестирования та-

ковы: подавляющее большинство (76,6% фельдше-

ров и 85,7% медицинских сестер) осознает, что

несет персональную уголовную ответственность за

совершаемые им действия или бездействия. Тем не

менее, 7 из опрошенных фельдшеров и 9 медицин-

ских сестер полагают, что за все их действия ответ-

ственность будут нести представители высшего ме-

дицинского звена – врачи и руководящий состав

медицинских учреждений. Несомненно, что такая

позиция может привести к безответственному пове-

дению, а столкновение с реальностью будет непри-

ятным «сюрпризом» для данных медработников. В

зависимости от характера нарушения профессио-

нальной деятельности средний медицинский персо-

нал, как и врачи, могут нести уголовную, граждан-

скую и административную ответственность, преду-

сматривающую лишение свободы, материальные и

дисциплинарные наказания.

Только треть опрошенных (17 медсестер и 10

фельдшеров, или 26,9% и 33,3% соответственно)

смогли вспомнить более 10 статей уголовного ко-

декса, применяемых в делах о профессиональных

правонарушениях медработников, и лишь единицы

смогли назвать 15 таких статей. С точки зрения за-

конодательства, нарушения профессиональной де-

ятельности медицинских работников подразделя-

ются на умышленные преступления (неоказание

медицинской помощи, халатность, оставление в

опасности, незаконное производство аборта, нару-

шение правил оборота наркотических и психотроп-

ных средств, взятка, служебный подлог и др.) и не-

умышленные преступления (преступное легкомыс-

лие или небрежность, повлекшее смерть пациента

или причинение ему различной степени тяжести

вреда здоровью), всего более 15 статей УК РФ. [1]

36,6% опрошенных фельдшеров и 42,8% мед-

сестер знает, что в случае жалобы пациента или со-

трудника медицинской организации в правоохра-

нительные органы или после публикации в сред-

ствах массовой информации, сотрудники

правоохранительных органов вправе провести в ме-

дицинском учреждении внеочередную проверку.

Остальные опрошенные считают, что это возможно

только в рамках возбужденного уголовного или ад-

министративного дела, оставшаяся часть опрошен-

ных вообще полагает, что такие проверки проводит

только Росздравнадзор, СЭС и пожарная служба.

При этом подавляющее большинство (84%) всех

опрошенных не знает точно, какие именно доку-

менты должны предъявить лица, пришедшие про-

водить эти следственные действия. Лишь 43,3%

опрошенных фельдшеров знает принципиальные

отличия обследования от обыска, 23,3% полагает,

что при обследовании персоналу медицинского

учреждения нельзя переговариваться между собой

и выходить из помещения, а 33.3% вообще не видят

различия в этих следственных действиях, и, соот-

ветственно, не знают, как правильно себя вести в

данных ситуациях. Среди медсестер с принципи-

альными отличиями обследования от обыска зна-

комы 29 человек, что составляет 46% респонден-

тов, 17,5 % полагают, что персоналу медицинского

учреждения нельзя переговариваться между собой

и выходить из помещения при обследовании, а

36,5% респондентов не знают различий в этих след-

ственных действиях.

Если полицейские проводят оперативно-ро-

зыскные мероприятия, то они имеют право только

на обследование. В этом случае сотрудники МВД

должны предъявить распоряжение на проведение

обследования. Во время обследования полиция

имеет право осматривать только вещи, которые ле-

жат на поверхностях – столах, тумбочках, откры-

тых полках шкафов. Открывать запертые на ключ

помещения, шкафы, столы они не могут, а сотруд-

ники делать этого не обязаны, даже если проверяю-

щие настаивают. Во время обследования медработ-

ники могут общаться между собой, без ограниче-

ний передвигаться между кабинетами и

отделениями или вовсе выйти из здания медоргани-

зации. Если правоохранители расследуют уголов-

ное дело, они имеют право на обыск. При обыске

должны присутствовать двое понятых, которых

либо приводят их с собой, либо просят выступить в

этой роли кого-то из присутствующих. В этом слу-

чае проверяющие должны предъявить соответству-

ющее постановление следователя (ст. 182 УПК) [2].

Во время обыска полицейские могут вскрывать и

обыскивать любые помещения, открывать сейфы,

шкафы и ящики, могут запретить присутствующим

покидать помещение, переговариваться друг с дру-

гом и общаться по телефону, пока не закончится

http://vip.1glms.ru/#/document/99/901802257/XA00MBS2NL/


проверка, однако обыскивать сотрудников и изы-

мать их личные вещи запрещено. В тоже время бо-

лее половины респондентов – 63,3% опрошенных

фельдшеров и 50,8% медицинских сестер пола-

гают, что они обязаны открывать сейфы, шкафы и

личные сумочки при обследовании.

Кроме того, выяснилось, что 5 медицинских

сестер и 1 фельдшер (6,4% от всех опрошенных) во-

обще полагают, что эти знания нужны только руко-

водству медицинских учреждений и для них явля-

ются лишними. На практике же нередкими явля-

ются случаи, когда сотрудники

правоохранительных органов целенаправленно

проводят данные следственные действия в отсут-

ствии руководства медицинских учреждений и,

превышая свои полномочия и пользуясь правовой

неграмотностью среднего и младшего медицин-

ского персонала, получают избыточную и не

вполне корректную информацию. Впоследствии

эту информацию могут интерпретировать в каче-

стве доказательства вины сотрудников данного ме-

дицинского учреждения.

Отдельным камнем преткновения являются

вопросы разглашения персональных данных и вра-

чебной тайны. По письменному запросу полицей-

ские могут потребовать любые справки, документы

или их копии, персональные данные пациентов и

сотрудников, а также сведения, составляющие

налоговую тайну. То же самое касается персональ-

ных и медицинских данных наркозависимых, кото-

рые по решению суда должны пройти лечение или

реабилитацию. Все эти данные медицинская орга-

низация обязана предоставлять в течение месяца со

дня вручения запроса. Медперсонал может пере-

дать правоохранительным органам данные, кото-

рые представляют собой врачебную тайну, без со-

гласия пациента или его законного представителя

по официальному запросу от МВД, прокуратуры

или следственного комитета. Если в больницу по-

ступил пациент, у которого есть раны и иные повре-

ждения насильственного характера, согласно части

4 статьи 13 Федерального закона № 323 [3] «Об ос-

новах охраны здоровья граждан» медперсонал

вправе (а по ряду внутренних подзаконных актов

обязаны) сообщить о нем в полицию. Среди опро-

шенных медицинских сестер только 6 человек

(9,5% респондентов) правильно ответили на вопрос

о врачебной тайне, еще 9,5% опрошенных считают,

что эти сведения могут открыть только руководи-

тели медицинских учреждений, 33,3% полагают,

что их можно давать только при наличии согласия

пациентов или их представителей, а 47,7% утвер-

ждают, что врачебную тайну нельзя разглашать ни

при каких условиях. Существенно лучше обстоят

дела с законом о персональных данных – 20,6% ре-

спондентов считает, что предоставлять эти сведе-

ния имеет право только руководство медучрежде-

ний, 9,5% что эти сведения не разглашаются ни при

каких обстоятельствах, 1,6 % (1 человек) наоборот,

считает, что их тайну соблюдать не надо вовсе, и

более 68% респондентов дали правильный ответ по

данному вопросу. Аналогичные результаты с мини-

мальными колебаниями показал опрос фельдшер-

ской группы тестируемых.

Таким образом, следует признать, что обуче-

ние среднего медицинского персонала общим поло-

жениям правового обеспечения профессиональной

деятельности позволило существенно улучшить об-

щую правовую грамотность и защищенность фель-

дшеров и медицинских сестер. В тоже время, про-

веденное исследование позволило выявить разделы

и направления, которые требуют более углублен-

ного изучения. Это, в первую очередь, вопросы со-

блюдения врачебной тайны, закона о персональных

данных, практические рекомендации по правилам

поведения, правам и обязанностям среднего мед-

персонала при взаимодействии с сотрудниками

правоохранительных органов в ходе различных до-

следственных проверок и следственных действий.


1. УК РФ от 13 июня 1996 года N 63-ФЗ.

2. УПК РФ от 18.12.2001 года № 174-ФЗ.

3. ГПК РФ от 14.11.2002 года № 138-ФЗ.

4. Галанова, Г.И. : К вопросу совершенство-

вания знаний медицинских работников в области

нормативно-правовой базы здравоохранения //Ме-

неджер здравоохранения, 2009. – № 1. – С. 24-28.

5. Молин, Ю.А. Основы правовых знаний в

деятельности среднего медицинского персонала.

https://lawbook.online/sudebnaya-

ekspertiza_862/molin-yua-osnovyi-pravovyih-znaniy-

12399.html

6. Светличная, Т.Г. Характеристика правовой

информированности медицинских работников му-

ниципального здравоохранения / Т.Г. Светличная,

О.А. Цыганова, В.К. Зинкевич // Медицинское

право, 2011. – №6. –С. 19–24.

7. Сергеев, Ю.Д. Медицинское право: Учеб.

комплекс для студентов медицинских вузов: В 3 т.

М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ «ПЕРВЫЕ ШАГИ В

МУЗЫКУ» ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Бунькова А.Д.

Доцент кафедры художественного образования ФГБОУ Во УрГПУ,

Преподаватель музыкального отделения МАУК ДО ДШИ № 5 и заведующая отделением синтеза-

тора и музыкально-компьютерных технологий МБУК ДО ЕДШИ № 9

Фахрутдинова К.С

Студентка Института музыкального и художественного образования ФГБОУ ВО УрГПУ

Екатеринбург

http://vip.1glms.ru/#/document/99/902312609/XA00M9C2NA/

http://vip.1glms.ru/#/document/99/902312609/XA00M9C2NA/


STRUCTURE AND CONTENTS OF THE ELECTRONIC MANUAL "THE FIRST STEPS IN MUSIC" FOR CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

Bunkova A.D.,

Associate professor of the Ural state Pedagogical University, teacher of children's school of arts № 5,

teacher of children's school of arts № 9

Fahrutdinova K.S.

Student of the Ural state Pedagogical University

Yekaterinburg

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается актуальность обучения детей на новых музыкальных инструментах (синте-

заторах). Подробно описана структура и содержание авторского электронного учебного пособия «Первые

шаги в музыку» для детей дошкольного возраста. С его помощью учащийся может изучить нотную гра-

моту и получить первоначальные навыки игры на инструменте как на музыкальных занятиях в дошколь-

ных образовательных учреждениях, так и на подготовительных отделениях детских школ искусств.

ABSTRACT

In article relevance of training of children on new musical instruments (synthesizers) is considered. The struc-

ture and contents of the author's electronic manual "The First Steps in Music" for children of preschool age is in

detail described. With its help the pupil can study musical notation and receive initial skills of game on the tool as

on musical occupations in preschool educational institutions, and on preparatory offices of children's schools of

arts.

Ключевые слова: электронное учебное пособие, обучение детей дошкольного возраста, обучение

игре на новых электронных инструментах, музыкальные занятия с детьми дошкольного возраста, обучение

игре на синтезаторе в детской школе искусства.

Keywords: the electronic manual, training of children of preschool age, training in game on new electronic

tools, musical occupations with children of preschool age, training in playing a synthesizer at children's school of

art.

На сегодняшний день все большее распростра-

нение получают музыкально – компьютерные тех-

нологии. Музыкальный компьютер становится

неотъемлемым инструментом и все шире применя-

ется в преподавательской деятельности. Данные

технологии открывают еще большие возможности

для творческого развития, расширение музыкаль-

ного кругозора обучаемых, и дает толчок для его

углубленного изучения. Все это и делает его акту-

альным в наше время. Музыкальный компьютер

все глубже проникает в различные сферы человече-

ской деятельности, в область культуры, в частно-

сти, и особенно - в область образования. Появлении

большого количества разнообразных цифровых му-

зыкальных инструментов способствовало форми-

рованию самостоятельной области творчества, а

значит, она может заинтересовать потребителей и в

системе дополнительного образования детей, а

также в дошкольном образовании.

В свою очередь включение нового музыкаль-

ного инструмента в обучении детей порождает свои

проблемы и в музыкальной педагогике, что обу-

славливает поиск новых подходов в этой области.

При анализе учебных пособий по обучению

игре на синтезаторе, было выявлено, что такие по-

собия не могут использоваться на занятиях в до-

школьных образовательных учреждениях, так как

данный материал по своей структуре более слож-

ный в освоении для детей дошкольного возраста.

Этот недостаток учебного материала снижает уро-

вень заинтересованности к предмету «Синтезатор»

и к самому инструменту у детей старшего дошколь-

ного возраста. Что является актуальной проблемой

современного общества. Детям данного возраста

необходимо постоянно изучать новую для него ин-

формацию в форме активного восприятия. Удовле-

творение их потребностей приводит к желанию

учиться и изучать современные музыкальные ин-

струменты. Исходя из этого, создается потребность

в повышении мотивации и заинтересованности де-

тей, а так же в развитии их музыкальных и творче-

ских способностей. Поэтому появляется необходи-

мость в создании и внедрении в образовательный

процесс учебного пособия, которое так же соответ-

ствует запросам и требованиям современного об-

щества.

Исходя из актуальности проблемы Буньковой

А.Д. и Фахрутдиновой К.С. было разработано элек-

тронное учебное пособие для детей дошкольного

возраста «Первые шаги в музыку».

С его помощью можно, без каких либо усилий

изучить нотную грамоту и получить первоначаль-

ные навыки в освоении инструмента. Нотный мате-

риал и творческие задания составлены по принципу

поэтапного усложнения. Забавные и знакомые пе-

сенки, красочные иллюстрации, аудио и видео ма-

териалы, интересные упражнения могут без труда

заинтересовать ребенка. Имеются творческие зада-

ния для закрепления материала и развития музы-

кальных и творческих способностей детей, которое

следует выполнить. Ребенку смогут помочь не

только преподаватели, но также и родители, не име-

ющие музыкального образования. Данное пособие

можно использовать как дополнительный материал

для закрепления изученной информации на пред-

мете «Синтезатор», так и для самостоятельного

изучения инструмента.


В структуру данного пособия входит: титуль-

ная страница, содержание, введение, темы с изло-

женным материалом, аудиоматериалы, видеомате-

риалы, отдельный документ Microsoft Office Word

с творческими заданиями, список гиперссылок.

Раздел Содержание. Содержит перечень тем

для изучения, с гиперссылками на каждую тему,

для удобного перехода на нее.

Раздел Введение. Кратко описывается, какова

цель данного пособия, кто создал первый синтеза-

тор, и что можно делать с помощью электромузы-

кального инструмента.

Раздел Звуки высокие и низкие.

Рис. 1.

Показаны разноцветные клавиши синтезатора,

где каждая октава определенного цвета. На слайде

показано, где находится низкие звуки, а где высо-

кие. Вся информация сопровождается красочными

иллюстрациями животных. Каждый персонаж на

картинках относится к определенной октаве.

Далее следует подробное описание каждой ок-

тавы клавиш синтезатора. Показана каждая октава

отдельно, написано ее название, где она находится

на клавиатуре. Красочные картинки животных го-

ворят о том, кого напоминает звучание данной ок-

тавы. Слайды сопровождаются аудиофайлами зву-

ков животных изображенных на картинках, кото-

рые можно прослушать, нажав на картинку.

Далее имеется информация, в какой октаве

легче петь и играть. Так же это показано на изобра-

жении клавиш с выделенной в желтый цвет первой

октавой. Рассказано в виде чего изображаются

звуки, и перечислены название нот в предложенном

стихотворении. Слайд сопровождается аудиофай-

лом, в котором можно прослушать гамму первой

октавы.

Раздел Ноты. В данном разделе помещена ин-

формация о том, что каждая нота на нотном стане

имеет свое место, и имеет свое название. Они могут

записываться на линиях, между линиями, над лини-

ями и под линиями. Так же это показано на кар-

тинке с изображением гаммы. Необходимо чтобы

ученик понял, что такое нотный стан, как он изоб-

ражается и как можно записать ноты для дальней-

шего изучения материала.

Рис. 2.


Для успешного освоения названий и располо-

жений нот учебное пособие предлагает учащимся

просмотреть видеофайл о нотах. В нем показаны

различные виды транспорта, на которых едут ноты

на свои места в нотном стане. Когда нота встает на

свое место, она озвучивается, чтобы ребенок пони-

мал, как звучит данная нота. Все видео сопровож-

дается детской песней, в которой изложено назва-

ние нот и на какой линейке она располагается.

Рис. 3

Рис. 4

Так же в разделе рассказывается про каждую

ноту. В каждом слайде про ноты имеется маленькое

стихотворение и несколько изображений. В первой

картинке показано, как пишется нота в нотном

текст. На втором – где она находиться на клавишах

синтезатора. В конце изучения каждой ноты сле-

дует выполнить творческое задание, на которое

можно перейти при помощи гиперссылки, нажав на

выделенный текст.


Рис. 5

Стоит уделить особое внимание расположе-

нию нот на клавиатуре синтезатора, чтобы ученик

мог без помощи учителя найти нужную ему ноту.

Преподавателю следует объяснить ученику, что по-

сле ноты си опять следует нота до, и со следующей

ноты до ноты повторяются. Чтобы понять усвоил

ученик материал, или нет, в творческом задании

предлагается сыграть и назвать не подписанные

ноты.

Скрипичный и басовый ключ. В данных разде-

лах раскрывается понятие скрипичного ключа и для

чего он нужен. Следует объяснить ученику, почему

скрипичный ключ еще называют ключом соль.

Приводиться ассоциативный пример в виде изобра-

жения командира для лучшего усвоения материала.

Так же показано как скрипичный ключ пишется в

нотном тексте.

На ярких картинках пособия изображены ноты

скрипичного и басового ключа, чтобы сравнить,

чем они отличаются, и чем они похожи. Педагогу

следует показать пример игры двумя руками, сыг-

рав любое произведение (можно воспользоваться

приложением, где имеются нотные примеры произ-

ведений)

Раздел Длительности нот.

Рис. 6

На первых двух слайдах раздела разбирается

одно произведение – это русская народная песня


«Андрей воробей». В первом случае рассматрива-

ется и слушается видеофайл, во втором – рассмат-

риваются нотный текст данной песни. В первом

случае ученик должен услышать долгие и короткие

звуки. Во втором случае он должен увидеть, чем от-

личается одна и та же нота соль.

Рис. 7

Любой музыкальный звук бывает не только

высоким и низким, но и также он может быть дол-

гим и коротким. Именно эти свойства звука объяс-

няются в данном разделе. Рассмотрены основные

длительности нот, такие как целая нота, половин-

ная, четверть и восьмая. Каждая длительность рас-

сматривается не только в картинках с изображе-

нием нотного текста, а также в картинках с изобра-

жением яблока. Именно пример с яблоком хорошо

помогает объяснить детям, каким образом делятся

длительности. Целая нота изображена в виде це-

лого яблока, половинная в виде половины яблока,

четверть в виде одной четвертой части яблока, и

восьмая – одной восьмой части яблока. В конце раз-

дела также следует сделать творческое задание, где

надо назвать длительности мелодии и сыграть ее

ритмично.

Раздел Размер. В разделе раскрываются такие

понятия как тактовая черта, сильная и слабая доля

и их количество в одном такте. Понятие тактовой

черты объясняется при помощи нотного текста

песни «Петушок – золотой гребешок». Для хоро-

шего восприятия информации, текст сопровожда-

ется картинкой с изображением петуха.

От понятия тактовой черты идет плавный пе-

реход к понятию сильных и слабых долей. Для того

чтобы ребенок понял что такое сильная и слабая

доля в музыке, ему предлагается послушать марш.

В марше четко слышно как звучат сильные и сла-

бые доли. Для лучшего освоения информации педа-

гогу следует включить ребенку аудиофайл не-

сколько раз. На второй раз прослушивания ребенок

должен самостоятельно сказать, где сильная доля, а

где слабая доля, тем самым он покажет, насколько

освоен данный материал.

Рис. 8


Сколько бывает в такте сильных и слабых до-

лей показано на многочисленных примерах двух-

дольного, трехдольного и четырехдольного разме-

ров различных музыкальных произведений (народ-

ной и классической музыки). Для закрепления

изученного материала в конце этого раздела сле-

дует выполнить несколько творческих заданий, где

надо определить ритм и начертить тактовую черту

в предложенных произведениях, а так же сыграть

их ритмично на синтезаторе.

Раздел Диез, Бемоль и Бекар. В разделе вся ин-

формация изложена поэтапно. В первую очередь

рассказывается, какой знак повышает звуки, а ка-

кой понижает их. Далее следует раскрытие понятия

полутон, и каким способом он образуется. Имеется

картинка для лучшего восприятия материала, где

подробно показано какие бывают полутона.

Рис. 9

Далее следует подробное изучение знаков

диез, бемоль и бекар. Вся информация сопровожда-

ется картинками клавиатуры, где подробно показы-

вается, как повышается или понижается каждая

нота, и нотным текстом, где показано как пишется

знаки нотах. Для того чтобы ребенок лучше понял

и изучил данный знак, в конце раздела имеется нот-

ные примеры с диезами и бемолями, которые

можно играть вместе с педагогом в ансамбле. Для

закрепления материала, также следует учащемуся

выполнить творческое задание.

Раздел Паузы.

Рис 10.

В данном разделе учебного пособия юному му-

зыканту предлагается просмотреть и прослушать

видеофайл. В нем представлено произведение, в ко-

тором четко видно и слышно где находятся паузы.

В конце данной темы следует выполнить творче-

ское задание, в котором надо сыграть произведение

с паузами. Играть следует внимательно, четко сле-

дуя музыкальному ритму.

Раздел Тембры синтезаторов.


Рис 11.

В данном разделе раскрывается понятие

тембры синтезаторов. Для примера перечислены

несколько основных тембров синтезатора, которые

можно прослушать, нажав на каждую картинку,

присутствующую в тексте. Для лучшего восприя-

тия информации ребенку предлагается посмотреть

видео, в котором можно услышать применение раз-

личных тембров во время игры на синтезаторе.

Раздел Стили синтезаторов.

Рис. 12.

По принципу предыдущего раздела рассматри-

ваются стили синтезатора. Раскрыто понятие авто-

аккомпанемента и его функции. Так же перечис-

лены примеры стилей синтезатора, которые сопро-

вождаются яркими изображениями и

соответствующими примеру аудиофайлами. В

конце разделов тембра и стиля синтезаторов необ-

ходимо сделать творческие задания.

На сегодняшний день цифровые музыкальные

инструменты являются востребованными в сфере

музыкального образования. Растет количество обу-

чаемых на данных музыкальных инструментах. В

связи с этим возникает потребность создания новых

универсальных учебных пособий, подходящих для

обучения не только в системе дополнительного об-

разования в ДШИ и ДМШ, для «домашнего» обу-

чения, а также для музыкальных занятий в ДОУ.



1. Артюгина О. Н. Некоторые аспекты педа-

гогики в деятельности преподавателя детской му-

зыкальной школы [Текст] // Актуальные вопросы

современной педагогики: материалы междунар.

науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). — Уфа: Лето,

2011. — С. 84-85.

2. Бунькова А.Д. Современные компьютер-

ные технологии в развитии креативности обучаю-

щихся // Педагогика искусства: история. теория и

практика: сборник научных трудов/ Урал. гос. пед.

ун-т, Екатеринбург, 2010 - 135с.

3. Бунькова А.Д. Современные педагогиче-

ские технологии и развитие творческой активности

учащихся // Психологи и педагогика: методика и

проблемы практического применения. Сборник ма-

териалов V всероссийской научно-практ. конфе-

ренции. В 3 частях /Под общ. ред. С.С. Чернова. Но-

восибирск: ЦРНС – Изд-во «СИБПРИНТ», 2009 -

145с.

4. Бунькова А.Д. Истомина Е.В. Музыкально-

компьютерные технологии на начальном этапе обу-

чения в ДМШ и ДШИ // Современное музыкальное

образование – 2013: Материалы международ. науч.-

практ. конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.

Герцена, 2014 - 565c.

5. Бунькова А.Д., Сгонников В.О. Развитие

творческих способностей учащихся на занятиях в

студии компьютерного творчества в ДМШ и ДШИ

// EDUCATIO Ежемесячный научный журнал № 5

(23), Новосибирск, 2016 – 32-35 с.

6. Долинер Л.И. Информационные и комму-

никационные технологии обучения: проблемы и

перспективы [Текст] / Л. И. Долинер // Информа-

тика и образование. – 2003. – №6. – C. 125-128.

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ВИРОБНИЧО-ГРАФІЧНИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ

РОБІТНИКІВ В ЗАКЛАДАХ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ ЗАСОБАМИ

МУЛЬТИМЕДІЙНИХ АЛГОРИТМІВ

Гаврищук І.В.

Технічний коледж ТНТУ імені Івана Пулюя, викладач, м. Тернопіль, Україна,

Калушка В.П.

Технічний коледж ТНТУ імені Івана Пулюя, кандидат технічних наук, доцент,

м. Тернопіль, Україна,

THE FEATURES OF PRODUCTION AND GRAPHIC SKILLS FORMATION OF THE FUTURE EMPLOYEES IN VOCATIONAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS THROUGH

MEANS OF MULTIMEDIA ALGORITHMS

Havryshchuk I.V.,

Technical College of Ternopil Ivan Puluj National Technical University, teacher, Ternopil, Ukraine

Kalushka V.P.

Technical College of Ternopil Ivan Puluj National Technical University,

Ph.D. in Technical Sciences, assistant professor, Ternopil, Ukraine

АНОТАЦІЯ

Розглядаються проблеми застосування мультимедійних алгоритмів у графічній підготовці майбутніх

робітників з обслуговування сучасної техніки. Визначено дидактичні функції та види мультимедійних ал-

горитмів у вивченні технічного креслення. Доведено доцільність впровадження мультимедійних алго-

ритмів у навчальний процес закладів професійно-технічної освіти.

ABSTRACT

The problems of multimedia algorithms application in graphic training of the future employees for the mainte-

nance of modern technical equipment are considered. Didactic functions and types of multimedia algorithms are

determined in the study of engineering drawing. The expediency of multimedia algorithms implementation in the

educational process of vocational educational institutions is proven.

Ключові слова: мультимедійні алгоритми, креслення, заклади професійно-технічної освіти, майбутні

робітники з обслуговування сучасної техніки.

Keywords: multimedia algorithms, drawings, vocational educational institutions, future employees for the

maintenance of modern technical equipment.

In the context of information technology develop-

ment of the educational process, the teachers are pro-

vided with new opportunities for managing cognitive

activity of students, which differ from those used in tra-

ditional forms of education. The new role of computers

in the educational work as a bank of professionally

structured information changes the goal of learning

from memorizing a significant amount of material for

the ability to carry out its search and comprehension.

This requires the formation of analytical skills of the

future employees for the maintenance of modern tech-

nical equipment. Therefore, the use of information

technology in the study of individual subjects should be

oriented to achieving a strategic objective - youth train-

ing for creative thinking, continuous improvement and

self-development.

Issues of the introduction and effective use of mul-

timedia means of training are studied by such scholars


as V. Bykov, R. Hurevych, M. Zhaldak, Yu. Zhuk, Ye.

Polat, N. Talyzina and others. Teachers-practitioners

and researchers include to the most widespread innova-

tive pedagogical technologies: learning in collabora-

tion; project-based learning; multilevel learning; "Stu-

dent's portfolio"; individual and differentiated ap-

proach, etc.

The purpose of our study is to reveal the features

of production and graphic skills formation of the future

employees for the maintenance of modern technical

equipment in vocational educational institutions

through means of multimedia algorithms.

The content of the drawing courses both at the

general education school and technical drawing in vo-

cational educational institutions and other educational

institutions is based on a large number of rules and reg-

ulations. A small amount of study hours per subject

does not provide with opportunity to consider in details

each of these rules and regulations directly at the les-

sons. In view of the above, there is an objective need

for students to study additional literature at extra time

individually.

As practice of working in vocational educational

institutions shows, teaching of the subject "technical

drawing" using algorithms, that is, by setting a clear

logical structure of the explanation gives its positive re-

sults. The use of algorithms makes it possible to allo-

cate a clear sequence of studying the material; to under-

stand the basic concepts and terms used in the explana-

tion and their interconnections, etc.

The success of learning algorithmically mostly de-

pends on its presentation to students. Therefore, in our

opinion, it is appropriate to combine multimedia tech-

nologies with algorithmic way of presenting the educa-

tional material, since multimedia technologies enable

to create interactive guides, training simulators, di-

dactic games, etc. becoming a universal educational

tool. To such types of means we refer multimedia algo-

rithms developed by us for training the students of vo-

cational educational institutions.

The concept of "multimedia algorithm" is inter-

preted as the order of action of the teacher, during

which a set of means and methods is used inorder to

obtain information of a new quality about the state of

the object [2, P.5].

Having analyzed a number of literary sources, we

define the didactic functions performing multimedia al-

gorithms in the study of drawing:

- implementation of the principles of science

and link of theory with practice;

- development of cognitive activity of students,

creative imagination, observation;

- individualization of training;

- organization of independent search activities

of students;

- expanding the visibility [1].

The use of multimedia algorithms in the study of

drawing offers more opportunities for the development

of spatial representations of students. For this purpose

we offer the following types of algorithms:

I. Multimedia-based algorithms for the de-

scription (the corresponding concepts are expressed by

the teacher, step-by-step execution of the image, as well

as the task for the student's independent work). An ex-

ample of applying such an algorithm is given below

(Table 1)

Table 1.

Multimedia algorithm for the construction of frontal dimetric projection

of the part with cylindrical opening

No. Stages of teacher's verbal

instructions The final step-by-step image *

Tasks for in-

dependent

work

of the stu-

dents

Note

1

Construction of the axes x,

y, z and outlines of the outer

shape of the part.

Build the

frontal dimet-

ric projection

of the part by

pointing y-

axis in the

other direc-

tion. Increase

the magnitude

of the image

twice

Link to interactive re-

source **

We use the tool "aux-

iliary geometry",

"section" for the con-

struction work

2

Finding the center of the

hole on the forward side.

Through it parallel to y-axis

the axis of the hole is drawn

and half of the part thick-

ness is laid off. In this way,

the center of the hole, lo-

cated on the rear side, is ob-

tained.

"Auxiliary geometry"

tool


3

From the points found, as

from the centers the circles

are drawn, the diameter of

which is equal to the diame-

ter of the hole.

"Circle" tool

4 Removing unnecessary

lines

Edit command → De-

lete → part of the

curve

* Print Screen of the final result of each stage of the concept formation

** Link to interactive resource: video file, internet source, computer training program, presentation (Video

to multimedia algorithm .wmv )

II. Multimedia algorithms with incomplete

data (skipped stand-alone elements - projection of

edges, generating lines, etc.).

The main sections of this algorithm are:

- stages of verbal instructions of the teacher;

- final step-by-step image (Print Screen of the

final result of each stage of the concept formation);

- omitted original prescriptions of the teacher;

- tasks for independent work of students;

- note (link to interactive resource, video file,

Internet source, computer training program, Compass-

Graphic system tools list).

ІІІ. Multimedia algorithms for the formation of

dynamic spatial representations

The main sections of such algorithms are:

- verbal instructions of the teacher

- final step-by-step image (Print Screen of the

final result of each stage of the concept formation);

- tasks for independent work of students;

- note (link to interactive resource, video file,

Internet source, computer training program, Compass-

Graphic system tools list)

Types of multimedia algorithms for the formation

of dynamic spatial representations:

1. The analysis of the geometric shape of an object

executed in an axonometrical projection. The goal of

the algorithm is to enable the students to imagine the

geometric shape of the workpiece, and then to divide it

into parts and to imagine the geometric shape of indi-

vidual parts of the workpiece separated from the fin-

ished part. The example of the application of such an

algorithm is given in Table 2.

2. An algorithm for changing the mutual position

of parts of objects due to their displacement. For exam-

ple: Visualize movement of the part element so that its

hole coincides with the opening in the base, and per-

form the drawing in three projections of the recon-

structed part.

Table 2.

Multimedia algorithm for analyzing the geometric shape of the object

No. Verbal instructions

of the teacher The final step-by-step image *

Task for independent

work of the students Note

1

The basis of the form

of machine parts and

mechanisms are geo-

metric bodies. For

example, the axis and

the roller are cylin-

drical, and the pad is

prismatic.

Perform a visual repre-

sentation of the object

by description:

The model is a cut cone

with a diameter of one

base equal to 50 mm,

and the second one is

30 mm. On a larger

base of the cut cone a

cylinder with a diame-

ter of 20 mm is put. On

Link to interactive

resource **

The tools "auxil-

iary geometry",

"section", "circle"

are used for the

construction.


2

Such parts as roller,

pad make up a set of

geometric bodies:

-the roller, is formed

as a result of the ad-

dition of another cyl-

inder to the base one,

but smaller in size;

-the pad represents a

cylinder, from which

another cylinder of

smaller diameter is

removed

the upper base of the

cylinder there is a cor-

rect quadrangular

prism, the side of the

base is equal to 10 mm.

All geometric bodies

forming the shape of

this part are placed in a

coaxial manner. The

total height of the cut

cone is 35 mm, the cyl-

inder is 20 mm.

3

In order to determine

the shape of the ob-

ject in accordance

with the drawing, it is

visionally divided

into separate constit-

uents of the form of

simple geometric

bodies. For example,

the object is repre-

sented by two paral-

lelepipeds, a triangu-

lar prism, a semi-cyl-

inder and a cylinder

removed from the

lower part of the ob-

ject.

* Print Screen of the final result of each stage of the concept formation

** Link to interactive resource: video file, internet source, computer training program, presentation (Video to

multimedia algorithm .wmv )

3. An algorithm for changing the shape of the ob-

ject due to the imaginary removal of its elements. For

example: Imagine that in the middle of the part there is

a horizontal through hole with a diameter of 43 mm, the

center of which is indicated by the arrow; perform the

drawing in three projections with necessary cuts, etc.

We haven’t yet created a single generally recog-

nized system of multimedia algorithms, which would

be scientifically-based. Therefore, it is necessary to

speak not about their system, but about some of their

most common types at the initial application of such al-

gorithms in the educational process of the vocational

educational institutions.

Our proposed multimedia algorithms are devel-

oped using video materials in which information is dis-

closed by a certain algorithm. Creation of such algo-

rithms is carried out in Camtasia Studio software, as

well as office applications of Microsoft Office Word

and PowerPoint. Graphic editor Compass 3 D is used to

perform graphic works.

To help the students to apply their knowledge for

elimination of the difficulties associated with multime-

dia algorithms in studying the drawing, special notes

are offered. For example,

An instruction for a student for work organization

and planning with multimedia algorithms

Before performing an algorithmic task, think

about all the work from start to finish and draw up a

plan.

1. Identify the main components of the multimedia

algorithm.

2. Pay attention to the teacher's verbal instructions.

3. Consider the Print Screen of the final result of

each stage of the concept formation.


4. Familiarize yourself with the interactive re-

source (video file, internet source, computer-based

learning program, presentation).

5. Determine the sequence of the task, using the

tools of the COMPASS-GRAPHIC system ("section",

"auxiliary geometry", "circle", Editor command, etc.).

6. Prepare a report on the implementation of the

multimedia algorithmic task: a) name the main stages

of the task; b) execute the Print Screen of the main

stages of the specified task; c) compile a multimedia

algorithm as instructed by the teacher.

As a criterion for the effectiveness of the applica-

tion of multimedia algorithms in the graphic training of

future employees in servicing modern technical equip-

ment, we have taken satisfaction rating with such

means. The students were asked to answer the follow-

ing questions: "Are you satisfied with the organization

of the educational process using multimedia algo-

rithms?", "What valuable thing did such an organiza-

tion give you?"

The survey made it possible to determine that 61

% of the respondents were mostly satisfied with the or-

ganization of the educational process using multimedia

algorithms, 32% were satisfied, 3.1% were dissatisfied,

1.1% were mostly dissatisfied, 2.3% of the students did

not make a choice.

On the basis of these data, a satisfaction index was

determined. The total student satisfaction rating by

multimedia algorithms was calculated using the for-

mula:

z =N

A (-2)•E(-1)•D(0)•C1)(•B2)(•

where: A - the number of students mostly satisfied

with multimedia algorithms;

B - number of students satisfied with multimedia

algorithms;

C - the number of students with an indefinite ratio;

D - the number of students dissatisfied with the or-

ganization of the educational process with multimedia

algorithms;

E - the number of students mostly dissatisfied with

the organization of the educational process with multi-

media algorithms;

N - total number of students interviewed.

z =65,1

90

7,148

90

(-2)•1,1(-1)•3,1(0)•3,21)(•322)(•61

On the basis of these data, a satisfaction index was

determined (z = 1.6).

Effectiveness study of the application of various

multimedia algorithms in the educational process of the

profession and technical educational institutions in the

technical drawing allows making the following conclu-

sions:

1. Working with multimedia algorithms is of in-

terest to the students, enhances the motivation of learn-

ing.

2. There is an opportunity to attract the students

to creative (research) work.

3. The access to databases and information funds

is opened, which allows you to receive the necessary

information promptly.

4. Individualization of education is provided.

5. Application of multimedia algorithms in the

educational process requires new organizational forms

and teaching methods, designed for a significant incli-

nation to the independent educational creative activity.

The areas of further researches are seen in the de-

velopment of system algorithms for the formation of

graphic skills of future employees for the maintenance

of modern technical equipment by means of new infor-

mation technologies, as well as techniques on the cho-

sen topic.

References

1. Biriukov B.V., Landa L. N. Methodological

analysis of the notion of algorithm in psychology and

pedagogy in connection with teaching objectives. M.,

Enlightenment. - 1969. - 205 p.

2. Havryshchuk I.V. Formation of production and

technical orientation of the future employees my means

of multimedia . Universum: Psychology and education:

electronic scientific journal 2016. No. 1-2 (21). URL:

http://7universum.com/ru/psy/archive/item/2927.

3. Novoseltsev S. Multimedia is the synthesis of

three elements. Computer press - 1991. - No. 7. - P. 3 -

14.

4. Professional education: Dictionary: Teaching

manual/ Published S.U. Honcharenko and others; eds.

N. H. Nychkalo - K .: High school, 2000. - 380 p.

ІННОВАЦІЙНІ ФОРМИ І МЕТОДИ СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ У ПОЗАШКІЛЬНІЙ

ОСВІТІ В УКРАЇНІ (20-х – 50-х рр. ХХ ст.)

Клімчук В.А. Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія»

Харківської обласної ради, старший викладач

Україна

INNOVATIVE FORMS AND METHODS OF SOCIAL UPBRINGING OF CHILDREN IN EXTRACURRICULAR EDUCATION IN UKRAINE (20-50's of the ХХ century)

Klimchuk V.А.

Communal Institution «Kharkiv Humanitarian and Pedagogical Academy»

of the Kharkiv Regional Council, Senior Lecturer

Ukraine


АНОТАЦІЯ

У статті репрезентовано вітчизняний історико-педагогічний досвід позашкільної освіти у питаннях

соціального виховання дітей, накопичення якого актуалізувалося у контексті активної розробки і впрова-

дження педагогічних інновацій у 20-х –50-х рр. ХХ ст.

ABSTRACT

The article presents the domestic historical and pedagogical experience of extracurricular education in the

issues of social education of children, the accumulation of which was updated in the context of active development

and implementation pedagogical innovations in the 20's and 50's of the 20th century.

Ключові слова: соціальне виховання, діти, позашкільні закалади, просвітницькі товариства, групові

народні читання, клуби, гуртки.

Keywords: social education, children, extracurricular occultations, educational societies, group folk read-

ings, clubs, circles.

Постановка проблеми. Сучасні цілі, що вису-

ває держава до освіти як чинника соціалізації, серед

яких провідне місце займають формування націона-

льної свідомості, самоідентичності, патріотизму,

працелюбності, прагнення до просоціальної життє-

вої позиції, вступають у суперечність з реаліями су-

часного життя дітей, де рутинними стають бездог-

лядність, зниження виховного потенціалу сім’ї і

школи, криміналізація та наркотизація дитинства.

Зважаючи на необхідність вирішення зазначеної су-

перечності доцільним стає пошук інноваційних

форм та методів соціального виховання дітей в умо-

вах нестабільної соціальної ситуації, зростання со-

ціальних ризиків, посилення асоціального впливу

середовища на молоде покоління. Основу такого

пошуку, на нашу думку, має скласти вітчизняний

історико-педагогічний досвід позашкільної освіти у

питаннях соціального виховання дітей у 20-х –50-х

рр. ХХ ст., що відбувалося на тлі активної розробки

педагогічних інновацій.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ро-

зглядаючи стан розробленості порушеної про-

блеми, відзначимо, що у сучасному контексті пи-

тання соціального виховання та розвитку соціаль-

ності дітей досліджували О. Безпалько, А. Капська,

О. Рассказова, А. Рижанова, С. Харченко та ін. Ок-

ремі психолого-педагогічні й методичні аспекти

формування національної свідомості дітей і молоді

розкрито у дисертаційних дослідженнях Г. Гуме-

нюк, У. Нетаврованої, В. Каюкова, Г.Кловак, О.Яр-

моленко та ін. Питанню трудового виховання учнів

у гуртках, позашкільних закладах і літніх таборах

приділяли увагу (О. Биковська, В. Вербицький, Т.

Євтухова, В. Оржеховська, Г. Рарог, В. Сухомлин-

ський, І. Ткаченко та ін.). Вивченням проблеми по-

єднання трудового виховання з трудовим навчан-

ням, профорієнтацією учнів займалися (Ю. Авери-

чев, В. Андріяшин, А.Арбузов, Е. Костяшкін, В.

Поляков, М. Скаткін, В. Яковлєв та ін. Досвід уча-

сті учнів у корисній праці в позашкільних закладах

еколого-натуралістичного профілю досліджували

А. Батовкіна, Д.Желєзнякова, Р. Кандиба, Д. Ов-

чинникова, І. Пастух, Л. Патрушева, М. Романенко,

В. Федюк, С. Ярушинська та ін.

Вивчення наукової літератури із зазначеної

проблеми показало досить широке коло питань, ви-

світлених у руслі педагогічної інноватики. Зокрема,

розробці та впровадженню інноваційних форм, ме-

тодів і технологій у навчально-виховний процес

присвячено праці таких науковців педагогічної га-

лузі як І. Дичківська, П. Підкасистий, І. Підласий,

О. Попова, Г. Селевко, В. Сластьонін, А. Хуторсь-

кий, Н. Юсуфбекова та ін.

Виділення невирішених раніше частин за-

гальної проблеми. Разом з тим відзначимо, що до

сьогодні бракує досліджень, де було б репрезенто-

вано вітчизняний історико-педагогічний досвід ро-

зробки інноваційних форм та методів позашкільної

освіти у питаннях соціального виховання дітей у

20-х –50-х рр. ХХ ст. в Україні.

Мета статті – висвітлення інноваційних форм

і методів позашкільної освіти щодо соціального ви-

ховання дітей у 20-х –50-х рр. ХХ ст. в Україні.

Виклад основного матеріалу. Конкретизу-

ючи питання розробки педагогічних інновацій у до-

сліджуваний період, наголосимо, що, цей процес

активно розпочався саме у першій половині ХХ ст.,

коли, як і сьогодні, відбувалися світові та внутріш-

ньо державні перетворювальні процеси, що приз-

вели до загострення проблем, пов’язаних із вихо-

ванням дітей та молоді, зокрема: створення відпові-

дної системи освіти на нових ідейно-методичних

засадах, посилення соціально-педагогічного аспе-

кту освітньої діяльності задля професійної орієнта-

ції та підготовки дітей та молоді до корисної для су-

спільства праці.

Досліджуючи інноваційні форми і методи до-

шкільної, шкільної та позашкільної освіти дітей в

Україні, неможна не відзначити, що значний внесок

у розбудову освіти України у перші десятиліття ХХ

ст. зробили відомі діячі Я. Мамонтов, О. Музиче-

нко, О. Залужний, М. Сумцов, М. Скрипник, О.

Шумський, І Стешенко, Я. Чепіга, Я. Ряппо та ін.

Варто зауважити, що провідними ідеями та по-

глядами стосовно освіти і соціального виховання

підростаючого покоління на південноукраїнських

землях (1918–1939 рр.) у тому числі і в закладах по-

зашкільної освіти були: відповідність змісту освіти

загальним цілям часу, врахування умов розвитку

суспільства; гуманізація та демократизація, вихо-

вання особистості з активною життєвою позицією

та почуттям поваги до національної культури, істо-

рії свого народу, формування всебічної й гармо-

нійно розвиненої особистості, розвиток самостій-

ності, творчих можливостей, виховання моральних

якостей, природовідповідність та культуровідпові-

дність, системність виховних заходів, індивідуалі-

зація становлення кожної особистості. [7, с. 215].


Як зазначають сучасні дослідниці В. Григоре-

нко, О. Рассказова, П. Рассказова, грунтуючись на

аналізі поглядів Л. Виготського, С. Гессена, Б. Ель-

коніна, розвиток соціальності особистості наро-

джується на перехресті процесів розвитку соціаль-

ного та індивідуального, а тому методи, форми, те-

хнології такого розвитку також мають

розроблятися не як універсальний засіб культури, а

як персоніфікований інструмент соціально-педаго-

гічної роботи з індивідом [3, с. 6].

Дослідники проблемних питань національної

освіти і формування української модерної нації у

1921–1934 роках В. Борисенко, І. Телегуз, засвідчу-

ють, що активне залучення широких верств насе-

лення різного віку до позашкільної освіти в Україні

почалося ще з ХІХ століття і збігалося з появою в

Європі неперервної освіти. Таким чином на поча-

тку досліджуваного періоду (1920-1921 рр.) розпо-

чинається новий етап розвитку та становлення до-

шкільної, шкільної та позашкільної освіти в Укра-

їні, що зумовлено посиленням підтримки

педагогічних інновацій на державному рівні та на-

данням можливості просвітнім організаціям і това-

риствам здійснювати активну практичну освітню

діяльність у нових, відповідних часу формах.

Посилення інноваційних тенденцій у розвитку

освіти було зумовлено тим, що перед суспільством

того часу постало одразу декілька складних про-

блем: з одного боку реалії даного періоду не дозво-

ляли розвиватися національній системі освіти, зок-

рема школам, а з іншого – значна кількість насе-

лення, яке не мало освіти, було неписьменним.

Тому, задля ефективного вирішення згаданих про-

блем, зусиллями української інтелігенції та това-

риств «Просвіта», застосовано цілий комплекс кар-

динально нових форм позашкільної роботи освіти з

населенням різного віку, які спробуємо умовно

об’єднати у декілька напрямів: по-перше, ініціати-

вною групою було відкрито бібліотеки, книгозбі-

рні, читальні, частково наповнені їх власним вида-

вництвом навчальної та художньої літератури, дру-

кованої періодичної преси, листків для народних

читань тощо; по-друге, влаштовували групові на-

родні читання, наукові лекції, бесіди; по-третє, іні-

ціювали відкриття шкіл, вечірніх класів, курсів, до-

даткових занять для дорослого населення, тобто

піклувалися про надання освіти як дорослим, так і

дітям; по-четверте, організовували дитячі захистки

та гуртки; по-п’яте, займалися організацією до-

звілля широких верств населення, використовуючи

такі форми, як освітні мандрівки та екскурсії до му-

зеїв, народні гуляння, національні свята, концерти,

залучення до кінематографу, театру, хору, народ-

ного оркестру, відкриття клубів для молоді та На-

родного дому; по-шосте, налагоджували співпрацю

з іншими інституціями тощо. Важливо наголосити

на тому, що згадані форми позашкільної освіти

мали значний вплив не тільки на підвищення зага-

льного рівня населення України, а й формували

його національну ідентичність, яка стає могутнім

засобом самовизначення й самоорієнтації індивіда

у світі крізь призму колективної особистості та

своєї самобутньої культури [1, с. 68-69].

Після встановлення в Україні радянської

влади, засновані у попередні роки просвітницькі то-

вариства продовжили активно займатися упрова-

дженням комплексних інноваційних форм та мето-

дів позашкільної освіти населення, але поступово

проблема ліквідації неписьменності перетворилася

з суто педагогічної проблеми у політичну, а форми

громадсько-педагогічного просвітництва трансфо-

рмувалися у єдиний закріплений законодавчо на-

прям – політосвіту, яка включала пропаганду кому-

нізму та пролетарського інтернаціонального руху

серед населення, всебічну самоосвіту і залучення

до радянського будівництва [1, с. 69-70].

Починаючи з 1922 р., після заборони радянсь-

кою владою просвітницьких товариств, відбулося

швидке зростання та популяризація нових осеред-

ків політосвітньої діяльності – селянських будинків

(сільбудинки, сельбуди), хат-читалень в селах, ро-

бітничих клубів, червоних кутків на підприємствах.

А з 1923 р. остаточно реорганізовано різноманітні

просвітні установи у сельбуди. Серед ефективних

методів позашкільної освіти того часу були методи

агітації та антирелігійна пропаганда. При чому, ак-

туальна тоді ідея антирелігійного виховання дітей

повинна була реалізовуватися як засобом навчання

основам наук, що закладало фундамент послідов-

ного матеріалістичного світогляду, так і через залу-

чення до різних форм позашкільної роботи. До

цього долучалась велика кількість активістів-про-

пагандистів: шефи-працівники, культурно-побу-

тові комісії, культурно-освітні та шкільні праців-

ники, клубні працівники хат-читалень, сільські аг-

рономи і лікарі, інструктори в споживчих спілках

[11, с. 140].

Особливо активізувалась антирелігійна робота

перед великими релігійними святами, серед яких

велику увагу приділяли Різдву та Великодню. Так,

наприклад, відповідно до архівних даних, напере-

додні свята Різдва Христового Міністерство Народ-

ної Освіти, Кам’янецької округи на Поділлі, зверта-

ючись до районних інспекторів, учителів та осере-

дків ЛКСМУ з приводу наближення Різдвяних свят

зазначало: «перед Різдвом у дітей помітно підвищу-

ється настрій, і приходить ідея про ялинку і коля-

дки…відповідно оцінюючи ситуацію нам потрібно

використати як одну із форм антирелігійну різд-

вяну пропаганду». Для цього було вироблено тех-

нологію організації червоної ялинки міністерством:

«1) Висвітлення антирелігійних тем у стінгазетах

для дітей та молоді; 2) Виготовлення та розповсю-

дження революційних та антирелігійних плакатів;

3) Зобов’язати відвідання в місцевих музеях спеці-

ально організованих відділів релігійної культури;

4) Підготовка революційних та антирелігійних

п’єс; 5) Розучування дітьми червоних колядок» [4].

У подібному руслі організовували і антипасха-

льну кампанію, починаючи її за місяць до святку-

вання Великодня. Зокрема у сільських будинках,

хатах-читальнях та клубах владою було рекомендо-

вано проводити будь які види агітаційно-пропаган-

дистської і антирелігійної роботи з молодим поко-

лінням, влаштовувати безкоштовні вечори та ма-

сові гуляння, залучаючи як можна більше молоді [8,


с. 6].

Більше того, у травні 1922 року було прийнято

рішення Головосвіти УРСР про так звану цензуру

видовищ, з метою заборони демонстрації творів ан-

тирадянського, націоналістичного і релігійно-міс-

тичного змісту та для контролю створено Головний

репертуарний комітет [6, с. 152].

Дослідниця освітньо-просвітницької та куль-

туротворчої діяльності в Україні у 1917-х-1932-х

рр. ХХ ст., О. Кравченко констатує, що у досліджу-

ваний нею період значна увага приділялася полі-

тико-просвітницькій і пропагандистській роботі,

ідеологічному вихованню, розвитку колективізму,

а також організації дозвілля та відновлення творчих

сил населення на виробництві. Задля цього викори-

стовувались багато різноманітних форм: словесні –

лекція, бесіда, дискусія, обговорення важливих тем,

збори, консультація, інструктаж тощо; форми прак-

тичного спрямування – політігри, ігротеки, вечори

запитань і відповідей, агітсуди, «суд над клубом»,

«живе кіно», «живий журнал», домашня робота;

форми з використанням наочності – демонстрації,

виставки, екскурсії, дошка змагань і відгуків; фо-

рми, які мали на меті привчання населення до чи-

тання: книжкові виставки, гучні читальні, театралі-

зовані читання, літературні вечори, агітпаради, агі-

тплакати, конкурси на визначення кращого читця,

підготовка вирізок із газет за цікавими для аудито-

рії темами, «групи читання вдома» тощо [6, с. 126-

127].

Також О. Кравченко виділила декілька найпо-

пулярніших на той час напрямів студійної роботи

та відповідних методів: літературний, де широко

використовувались «метод друкованого слова»

(підготовка стінгазет, плакатів, статей, віршів),

«метод живого слова» (усна газета, суди виступи),

«метод письмових завдань» (написання творів, агі-

твіршів на задану тему), «метод залучення до масо-

вих дійств» (виступи, вечори, звіти, зустрічі); теат-

ральний (частушки, балаган, естрада, клоунада, по-

бутова імпровізація, художній вечір, масові

постановки, масові дитячі агітаційні ігри); музич-

ний (хори, оркестри, ансамблі, змагання колективів

творчої самодіяльності); образотворчий (розробка

ескізів плакатів, транспарантів, декорацій) [6, с.

216-217].

Підтверджуючи вищезазначене, у дослідженні

Н. Стихун доведено, що впродовж 1920-1939 рр. в

Україні набули позитивної динаміки такі засоби те-

атрального мистецтва, як: діяльність драматичних

гуртків, пересувні просвітницькі потяги, дитячі

клуби, будинки, самодіяльні театральні колективи,

студії сценічного мистецтва при Академії соціаль-

ного виховання, культурно-освітніх товариств, ху-

дожньої (театральної) тощо [12, с. 204-205].

Таким чином, на державному рівні діяльність

в освітній сфері розцінювалась як «боротьба за

освіту широких трудящих мас – боротьба за буду-

вання соціалізму», а зміст і основні форми роботи

позашкільної освіти протягом досліджуваного пері-

оду еволюціонували і удосконалювалися відпо-

відно до концепції ідеологізації освітнього процесу

– цілеспрямованої роботи, яка має на меті форму-

вання радянської ідентичності, виховання людини,

здатної вступати у розбудову соціалізму, а особисті

інтереси підпорядковувались колективним, суспі-

льним інтересам. У той час як принципи національ-

ної школи України були спрямовані на виховання

людини, здатної боротися і будувати незалежну ук-

раїнську державу, де і особисті і суспільні інтереси

гармонійно співіснують у діяльності громадян дер-

жави [1, с. 73-74].

Л. Вовк стверджує, що вже з 1927–1928 рр. все

масштабніше проявлялась уніфікація змісту освіти,

за якої центр визначав спрямованість, змістовні і

психологічні параметри усіх форм освіти, а позаш-

кільна освіта стала об’єктом класової боротьби та

боротьби з місцевим націоналізмом [2].

Ідентифікація жителів села з національною

спільнотою і радянською спільнотою та українсь-

кою радянською соціалістичною державою одноча-

сно відбувалася у період 1920-х–1930-х років, чому

сприяли українізаційні тенденції і свідоме викори-

стання елементів радянського пролетарського

фольклору на різних святах, урочистостях, маніфе-

стаціях[1, с. 82].

Продовжуючи розгляд інноваційних форм і

методів позашкільної освіти важливо наголосити,

що у перші повоєнні роки суспільство очікувало

швидких зрушень на поліпшення свого становище,

а влада партія та уряд була зацікавлена будь-якими

засобами мобілізувати населення на відбудову кра-

їни і відновлення народного господарства.

Таким чином культурно-освітню роботу було

визнано найважливішим засобом політичного і ку-

льтурного впливу на широкі верстви населення,

тому заклади культури повинні були перетворитися

на «вогнища соціалістичної культури і місця відпо-

чинку трудящих», а головні завдання, форми та ме-

тоди визначалися рішенням влади. Так, 24-26 тра-

вня 1944 р. на Пленумі ЦК КП(б)У було прийнято

наголошено на необхідності про усебічного спри-

яння партійними організаціями роботі культосвіт-

ніх установ (будинки культури, клуби, хати-чита-

льні, кіно, гуртки художньої самодіяльності та ін.)

у впроваджені культури серед населення і розвитку

політичної активності мас, пропагуючи кращі

твори драматургії, пісенного, музичного, танцюва-

льного мистецтва, тим самим залучати усі верстви

трудящих до пізнання світу прекрасного, форму-

вати високі естетичні смаки, виявляти нові таланти,

виховувати кращі риси характеру [9, с. 35].

Упродовж 1940-1950-х рр. розвиток та поши-

рення тих або інших форм і методів соціального ви-

ховання дітей у дошкільних, шкільних та позашкі-

льних освітніх закладів залежало від суспільно-іс-

торичної обумовленості та цінності їх в процесі

здійснення ідеологічного впливу на свідомість ін-

дивідуума, безпосередньо залежали від постанов,

рішень і завдань ухвалених владними структурами,

що детермінувало значне гальмування і подальшу

їх еволюцію.

У повоєнні роки важливим засобом культур-

ного і повсякденного життя продовжували бути ма-

сові заходи, такі як свята та відзначення пам’ятних


дат. Проте радянською владою було внесено корек-

тиви щодо визначення тематики цих дійств – вирі-

шено зробити акцент на героїчній (військовій або

трудовій) тематиці у відзначенні свят, прив’язавши

їх до трудових звитяг народу, у той же час посили-

вши боротьбу зі знову поширеними святами релі-

гійного циклу, які були реанімовано подіями війсь-

кового протистояння [13, с. 74].

Німецький історик М. Рольф, ґрунтовно вивчи-

вши феномен успішності і поширення радянського

свята, зробив висновки, що, по-перше, створений

календар свят мав на меті продемонструвати насе-

ленню новий порядок речей у суспільстві; по-друге,

масове святкування стало одним із найважливіших

каналів міжособистісного спілкування того часу;

по-третє, ключовим моментом в організації даної

форми був чітко спланований сценарій, який розро-

блявся для усієї території Союзу, що мало об’єд-

нати населення; по-четверте, свято не обмежува-

лося однією датою, а було складним комплексом

простіших форм – оголошення соціалістичних зма-

гань, анонсування заходів, приготування до святку-

вання тощо [10, с. 128].

Як свідчить проведений аналіз С. Калібовець,

одним з найпоширеніших напрямів масової та ку-

льтурно-мистецької роботи клубних установ була

організація художньої самодіяльності та гурткова

робота. У свою чергу, для інтенсивного розвитку

самодіяльного народного мистецтва важливе зна-

чення мали місцеві огляди та республіканські олім-

піади художньої самодіяльності, які регулярно про-

водилися в Україні в повоєнні роки. Так, у 1948-

1949 рр. в Україні, було проведено масові заходи –

олімпіади, огляди, конкурси в центрі і на місцях [5,

с. 271-272].

За свідченням О. Титаренко, період післявоєн-

ної відбудови відзначився кількісним та якісним

зростанням бібліотек, збільшенням чисельності чи-

сельності читачі, адже владою було визнано їх важ-

ливим засобом соціального виховання дітей зок-

рема, проведення культурно-виховної роботи та

просвітницької діяльності з населенням взагалі [13,

с. 96].

Так, у 50-х рр. ХХ ст. просвітницьку та культу-

рно-агітаційну роботу здійснювали переважно у бу-

динках культури або клубах, будинках піонерів та

у клубах на підприємствах для охоплення і дорос-

лого населення [6].

Висновки. Отже, у першій половині ХХ ст.,

коли, як і сьогодні, відбувалися світові та внутріш-

ньо державні перетворювальні процеси, що приз-

вели до загострення проблем, пов’язаних із вихо-

ванням дітей зусиллями української інтелігенції та

товариств «Просвіта», застосовано цілий комплекс

кардинально нових форм позашкільної роботи

освіти з населенням різного віку, які спробуємо

умовно об’єднати у декілька напрямів: по-перше,

ініціативною групою було відкрито бібліотеки,

книгозбірні, читальні, частково наповнені їх влас-

ним видавництвом навчальної та художньої літера-

тури, друкованої періодичної преси, листків для на-

родних читань тощо; по-друге, влаштовували гру-

пові народні читання, наукові лекції, бесіди; по-

третє, ініціювали відкриття шкіл, вечірніх класів,

курсів, додаткових занять для дорослого населення,

тобто піклувалися про надання освіти як дорослим,

так і дітям; по-четверте, організовували дитячі за-

хистки та гуртки; по-п’яте, займалися організацією

дозвілля широких верств населення, використову-

ючи такі форми, як освітні мандрівки та екскурсії

до музеїв, народні гуляння, національні свята, кон-

церти, залучення до кінематографу, театру, хору,

народного оркестру, відкриття клубів для молоді та

Народного дому; по-шосте, налагоджували спів-

працю з іншими інституціями тощо.

Важливо наголосити на тому, що згадані фо-

рми позашкільної освіти мали значний вплив не

тільки на підвищення загального рівня населення

України, а й формували його національну ідентич-

ність, яка стає могутнім засобом самовизначення й

самоорієнтації індивіда у світі крізь призму колек-

тивної особистості та своєї самобутньої культури.

Ідентифікація жителів села з національною

спільнотою і радянською спільнотою та українсь-

кою радянською соціалістичною державою одноча-

сно відбувалася у період 1920-х–1930-х років, чому

сприяли українізаційні тенденції і свідоме викори-

стання елементів радянського пролетарського

фольклору на різних святах, урочистостях, маніфе-

стаціях розвиток та поширення тих або інших форм

і методів соціального виховання дітей у дошкіль-

них, шкільних та позашкільних освітніх закладів за-

лежало від суспільно-історичної обумовленості та

цінності їх в процесі здійснення ідеологічного

впливу на свідомість індивідуума.

У повоєнні ж роки важливим засобом культур-

ного і повсякденного життя продовжували бути ма-

сові заходи, такі як свята та відзначення пам’ятних

дат. Проте радянською владою було внесено корек-

тиви щодо визначення тематики цих дійств – вирі-

шено зробити акцент на героїчній (військовій або

трудовій) тематиці у відзначенні свят, прив’язавши

їх до трудових звитяг народу у період післявоєнної

відбудови відзначився кількісним та якісним зрос-

танням бібліотек, збільшенням чисельності чита-

чів, адже владою було визнано їх важливим засо-

бом соціального виховання дітей зокрема, прове-

дення культурно-виховної роботи та

просвітницької діяльності з населенням взагалі

Серед ефективних методів позашкільної освіти

того часу були методи агітації та антирелігійна про-

паганда «метод друкованого слова» (підготовка сті-

нгазет, плакатів, статей, віршів), «метод живого

слова» (усна газета, суди виступи), «метод письмо-

вих завдань» (написання творів, агітвіршів на за-

дану тему), «метод залучення до масових дійств»

(виступи, вечори, звіти, зустрічі); театральний (ча-

стушки, балаган, естрада, клоунада, побутова ім-

провізація, художній вечір, масові постановки, ма-

сові дитячі агітаційні ігри); музичний (хори, оркес-

три, ансамблі, змагання колективів творчої

самодіяльності); образотворчий (розробка ескізів

плакатів, транспарантів, декорацій).

Здійснено системний розгляд інноваційних

форм і методів роботи освітніх закладів позашкіль-


ної сфери у питаннях соціального виховання непо-

внолітніх, а саме: просвітницькі товариства, бібліо-

теки, книгозбірні, читальні, групові народні чи-

тання, наукові лекції, бесіди; вечірні школи, клуби

для молоді, класи, курси, додаткові просвітні за-

няття для дорослих, дитячі захистки та гуртки; ма-

сові форми: освітні мандрівки та екскурсії до му-

зеїв, народні гуляння, національні свята, концерти,

урочистості, маніфестації, залучення до кінематог-

рафу, театру, хору, народного оркестру, відзна-

чення пам’ятних дат тощо.

Література

1. Борисенко В.Й., Телегуз І.О. Національна

освіта і формування української модерної нації у

1921–1934 роках: європейські тенденції та

радянські реалії. Навчальний посібник – К.: Вид-во

НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2012. – 156 с.

2. Вовк Л. П. Громадсько-педагогічне

сподвижництво в Україні (етапи і особливості). –

К.: Пошуково-видавниче агентство, Видавничий

центр «Просвіта», 1998. – 179 с.

3. ГригоренкоВ. Л. , Рассказова О. І.,

Рассказова П. І. Інноваційні засоби розвитку

соціальності дошкільників в інклюзивному

освітньому просторі, Київ, 2018. – с. 6.

4. ДАХО, ф.р. 5, оп.1, спр.92. – арк. 33–34.

5. Калібовець С. М. Роль художньої

самодіяльної творчості на формування

національної самосвідомості населення

Лівобережної України у 1943–1950 роках / С. М.

Калібовець // Українознавство. – 2008. – №1. – С.

275–279.

6. Кравченко О. О. Всеукраїнський

Пролеткульт: освітньо-просвітницька та

культуротворча діяльність (1917-1932 рр.) : моногр.

/ О. О. Кравченко. – Умань : Видавець «Сочінський

М.М.», 2017. – С. 126.

7. Пєнов В. В. Особливості змісту

валеологічної освіти на південноукраїнських

землях в міжвоєнний період (1918–1939 рр.) / В.

Пєнов // Психолого - педагогічні проблеми

сільської школи. - 2016. - Вип. 55. – С. 208-215.

8. Політосвітні організації під час проти

пасхальної кампанії // Червоний кордон. – 1928. –

10 квітня. – Ч. 43. – С. 6.

9. Про партійно-масову роботу в Сталінській

і Харківській областях // Агітатор. – 1944. – № 5. –

с. 35.

10. Рольф М. Советские массовые праздники /

М. Рольф; [пер. с нем. В.Т.Алтухова]. – М. :

Российская политическая энциклопедия

(РОССПЭН) : Фонд Первого Президента России

Б.Н.Ельцина, 2009. – 439 с.

11. Слободянюк П. Українська церква: Історія

руїни і відродження. Наукове видання, присвячене

2000-літтю Різдва Христового / П. Слободянюк. –

Хмельницький : Поділля, 2000. – 140 с.

12. Стихун Н. В. Розвиток професійної

майстерності вчителів загальноосвітніх навчальних

закладів засобами театрального мистецтва (20 - 80-

ті рр. ХХ ст.) [Текст] : дис. ... канд. пед. наук :

13.00.01 / Стихун Наталія Василівна ; Рівнен. держ.

гуманітар. ун-т. – Рівне, 2017. – 310 с.

13. Титаренко О. Культурне життя на Донбасі

у відбудовчий період (1943-1953 рр) дис. … канд.

іст. наук : 07.00.01 / Титаренко Олена Юріївна.

2017. – 288 с.

ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С

ОВЗ КОМПЬЮТЕРНЫМИ СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ

Кудрина С.В.

Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, кандидат педагогиче-

ских наук, доцент

Кудрин М.Ю.

Петербургский государственный университет путей сообщения Императора Александра I, канди-

дат технических наук, доцент

Санкт-Петербург

СORRECTION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF CHILDREN WITH THE LIMITED POSSIBILITIES OF HEALTH WITH THE HELP OF COMPUTER TRAINING TOOLS

Kudrina S.V.,

Russian State Pedagogical University of A.I. Herzen,

Ph.D., Associate Professor

Kudrin М.Y.

St. Petersburg State Transport University of the Emperor Alexander I, Pn.D., Associate Professor

St. Petersburg

АННОТАЦИЯ Задача формирования и коррекции учебной деятельности школьников с интеллектуальной недоста-

точностью не случайно относится к одной из базовых в современных психолого-педагогических исследо-

ваниях. Успех ее решения может существенно повысить результативность обучения данной группы детей

с ОВЗ и создаст основу для их успешной социокультурной интеграции. Интерес детей к компьютерам и

другим электронным устройствам, а также специфика компьютерных средств обучения может стать про-

дуктивным элементом решения поставленной задачи. Однако среди всего многообразия компьютерных


средств обучения для формирования и коррекции учебной деятельности целесообразно выбирать те, кото-

рые ориентированы на специфику контингента современных обучающихся и ситуации их обучения .

ABSTRACT

The task of forming and correcting the educational activity of children with the limited possibilities of health

is very important. The success of its solution will increase the effectiveness of training and will create the basis

for their successful adaptation. The interest of children to computers and the specificity of computer learning tools

can be a productive element in the solution of the task. Among the many computer training tools for the formation

and correction of educational activities, it is advisable to choose those that reflect the specifics of the contingent

of modern children with the limited opportunities of health and the situation of their learning

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, электронные образовательные ре-

сурсы, учебная деятельность, коррекция.

Keywords: children with the limited possibilities of health, electronic educational resources, educational ac-

tivity, сorrection .

Вопросы применения компьютерных средств

обучения являются одними из интереснейших в

теории и практике современного образования детей

различных возрастных групп. Их решение, нахо-

дясь на стыке нескольких областей научного зна-

ния и пластов практической реализации, стано-

вится предметом многих исследований и обсужде-

ний. В отечественной науке ведутся исследования,

посвященные теоретическими, методическими и

практическими аспектам применения компьютер-

ных средств обучения в образовании детей с ОВЗ

(Л.Б. Бараева, И.В. Больших, Е.Л. Гончарова, З.М.

Кордун, Т.К. Королевская, О.А.Красильникова,

О.И. Кукушкина, С.В. Кудрина, Л.Р. Лизунова, З.А.

Репина и др.): исследуются целесообразность ис-

пользования IT для решения коррекционно-разви-

вающих задач, разрабатываются подходы к проек-

тированию и использованию ЭОР для детей с ОВЗ,

создаются ЭОР для различных категорий детей. Ре-

зультатом этой работы стало выявление ряда пре-

имуществ применения IT в образовании детей с

ОВЗ. К ним, в частности, относят повышение моти-

вации к учебно-познавательной деятельности, сти-

муляцию сознательности и активности детей, со-

вершенствование умственных и практических дей-

ствий и пр. Из сказанного очевидно, что

значительная часть положительного эффекта от

применение компьютеров в процессе обучения

определяется исследователями в зоне активизации

структурных компонентов учебно-познавательной

деятельности детей с ОВЗ. Именно поэтому мы

сконцентрировали свое внимание на исследовании

возможностей коррекции недостатков учебной дея-

тельности школьников с ОВЗ через использование

компьютерных средств обучения. Младших школь-

ный возраст также выбран не случайно, постольку

именно в этот период учебная деятельность форми-

руется и оказывает существенное влияние на разви-

тие ребенка, становясь ведущим видом деятельно-

сти младшего школьника.

В настоящее время количество детей с ОВЗ до-

статочно велико и имеет тенденцию к росту. Опи-

раясь на данные Росстата (www.gks.ru), а также ма-

териалы, представляемые в докладах министерств

и ведомств, среди 27, 5 млн. детей в РФ более 6

млн.- учащиеся начальных классов. Дети с ОВЗ со-

ставляют в этой группе от 4,5 до 8%. По степени

распространенности в этой части детской популя-

ции выделяются: дети с ЗПР (около 45-50%); дети с

нарушением интеллекта (около 40-45%). Их психо-

физические особенности позволяют рассматривать

эти группы под общим термином: «обучающиеся с

интеллектуальной недостаточностью». Согласно

классификации В.В. Лебединского проблемы пси-

хического развития ребенка с интеллектуальной не-

достаточностью можно определить как: недоразви-

тие (общее стойкое отставание в развитии всех

функций вследствие раннего органического пора-

жения мозга - умственная отсталость); поврежден-

ное развитие (органическое поражение мозга в

конце раннего возраста (в 2-3 года) вследствие мас-

сивных травм мозга, нейроинфекций, наследствен-

ных дегенеративных заболеваний - органическая

деменция); задержанное развитие (замедление

темпа всего психического развития, возникающее в

результате слабо выраженных органических, часто

парциальных, поражений коры головного мозга

или длительных, тяжелых соматических заболева-

ний - задержка психического развития). Ниже мы

кратко опишем психофизические особенности обу-

чающихся с интеллектуальной недостаточностью.

Состояние ребенка с ЗПР характеризуется за-

медлением психического развития, которое приво-

дит к незрелости эмоционально-волевой и интел-

лектуальной сферы, осложненной негрубыми, но

достаточно стойкими нервно-психическими рас-

стройствами. Особую трудность для педагогов

представляет эмоционально-волевая неустойчи-

вость и личностная незрелость школьников с ЗПР.

Свойственный детям низкий уровень произвольно-

сти приводит к значительным затруднениям в само-

контроле и саморегуляции детей в любых видах де-

ятельности. На этом фоне познавательные трудно-

сти провоцируют существенные затруднения в

усвоении учебных программ, тогда как сами по

себе познавательные проблемы не являются столь

критичными. Безусловно, состояние детей с ЗПР

характеризуется и слабостью перцептивной сферы,

нарушениями речевой, мелкой, а иногда и общей

моторики, проблемами в становлении полноценной

речи. Специфическая особенность группы детей с

ЗПР – крайняя разнородность ее состава, значи-

тельно осложняющая организацию их обучения и

выработку общих подходов в психолого-педагоги-

ческом сопровождении. Также существенной про-

блемой становятся непонимание социальных норм,

нарушения эмоционально-волевой регуляции, ги-


перактивность, отсутствие или слабое формирова-

ние адаптивных форм поведения. Деятельность и

поведение детей слабо регулируется как самим ре-

бенком, так и слабо изменяется в ответ на внешнюю

регуляцию. Часто движущей силой для школьни-

ков с ЗПР становится желание избегать неудач и не-

приятностей, необходимости исправлять работу и

пр. Эти мотивы создают отрицательный фон дея-

тельности и поведения. С возрастом отрицательная

мотивация в поведении и деятельности закрепля-

ется, и часто становится для ребенка ведущей, что

не способствует его успешной социализации.

Ребенка с умственной отсталостью (интеллек-

туальными нарушениями) характеризует комплекс-

ное недоразвитие психики с преобладанием позна-

вательных проблем. Неточность и низкий уровень

дифференцировки ощущений приводят к замедле-

нию и снижению четкости восприятия. В свою оче-

редь недостатки перцепции усугубляют проблемы

познавательной деятельности. Слабость запомина-

ния, хранения и воспроизведения информации при-

водят к искажению и бессистемному воспроизведе-

нию информации. Сказанное усугубляется особен-

ностями внимания, в результате чего значительно

искажаются образы представления и воображения,

страдает речевая деятельность во всех ее проявле-

ниях. Выраженная конкретность, сниженная кри-

тичность, слабая переключаемость, низкая актив-

ность, затрудненный переход к словесно-логиче-

скому способу познания резко снижают

познавательную регуляцию поведения и деятельно-

сти. Эмоционально-волевая регуляция также

весьма специфична. Эмоциональная сфера, при от-

носительной сохранности по сравнению с познава-

тельной, имеет существенные недостатки: отсут-

ствие, слабую выраженность или неадекватность

переживаний, неустойчивость и поверхностность

эмоций и чувств. Волевая сфера характеризуется

слабостью, внушаемостью или патологическим

упрямством. В связи со сказанным, адаптивные

формы поведение детей слабо формируются. Од-

нако поведение относительно легко корригируется

понятными требованиями, комфортной обстанов-

кой, теплыми отношениями с учителем и одноклас-

сниками. Деятельности детей, в том числе учебной,

свойственны недоразвитие потребностно-мотива-

ционной сферы, низкая активность, нарушения це-

ленаправленности, низкий уровень качества выпол-

няемых действий.

Сказанное позволяет представить себе все

многообразие проблем, с которыми дети с интел-

лектуальной недостаточностью встречаются в обу-

чении и которые определяют появление особых об-

разовательных потребностей. Одной из таких по-

требностей является необходимость разработки для

этой группы обучающихся особых средств обуче-

ния, позволяющих корректировать их особенности

и нивелировать имеющиеся у них затруднения, в

том числе в учебной деятельности.

В современной педагогической психологии

учебную деятельность принято определять как

форму социальной активности человека, направ-

ленную на овладение способами предметных и ум-

ственных действий, протекающую под руковод-

ством учителя и включающую ребенка в опреде-

ленные взаимоотношения (Ю.К.Бабанский,

П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Люблинская,

Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и

др.).

Структуру учебной деятельности можно пред-

ставить в виде взаимосвязанного комплекса из не-

скольких компонентов, наиболее важными из кото-

рых являются мотивационный и операционный

(А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина и др.).

Мотивационный компонент учебной деятель-

ности составляют потребности, мотивы и интересы.

От состояния этого компонента напрямую зависит

успешность всей деятельности. Именно с познава-

тельной мотивацией, в частности с познаватель-

ными интересами, связывают продуктивную твор-

ческую активность личности в процессе обучения.

Познавательная мотивация делает учение полно-

ценной деятельностью, направленной на усвоение

знаний: ребенок испытывает потребность узнать

что-то новое, эта потребность в новых впечатле-

ниях опредмечивается конкретными знаниями в ка-

кой-то области (познавательный мотив), преобразу-

ясь в цель деятельности. В идеальном случае позна-

вательная мотивация подчиняется социальной, т.е.

ребенок стремится узнать не только то, что он хочет

сам, но и то, что приветствуется его окружением, с

помощью чего он сможет реализовать значимую

для себя социальную роль (например, хорошего

ученика, интересного рассказчика или успешного

игрока).

Таким образом, потребности, мотивы и инте-

ресы, лежащие в основе учебной деятельности, не

всегда имеют познавательный характер. Мотивы

учения принято подразделять на внешние и внут-

ренние; познавательные, учебные, игровые, широ-

кие социальные; понимаемые и действующие, по-

ложительные и отрицательные и т.д. В системе мо-

тивов наличествует определенная иерархия.

Внешние мотивы отражают желание ребенка

быть оцененным теми людьми, чьим мнением он

дорожит. Внешние мотивы могут быть положи-

тельными (мотивы успеха, достижения, долга и от-

ветственности, самоопределения) и отрицатель-

ными (мотивы избегания, защиты).

При внутренней мотивации удовлетворяется

познавательная потребность, и одним из мотивов

является познавательный интерес. Под его влия-

нием учебная деятельность протекают более интен-

сивно. К внутренним мотивам также относят любо-

знательность, потребность в новой информации,

стремление повысить свой уровень владения чем-

либо и пр.

И внутренние и внешние мотивы могут осозна-

ваться и не осознаваться. В момент деятельности,

они, как правило, не осознаются, но в любом случае

отражаются в переживаниях ребенка, в его ощуще-

нии желания или не желания что-то делать. Это

ощущение и определяет мотивацию как положи-

тельную или как отрицательную (В.В. Давыдов,


А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, А.В. Петровский,

Г.И. Щукина Д.Б. Эльконин и др.).

Постановка цели учебной деятельности в по-

давляющем большинстве случаев, представляется

как принятие ребенком цели, которую сформулиро-

вал учитель. Затем следует анализ условий деятель-

ности и способов достижения результата, принятие,

реже самостоятельное построение программы, пла-

нирование деятельности.

Реализация мотивов и достижение целей учеб-

ной деятельности осуществляется с помощью раз-

личных видов действий, в том числе учебных. Эти

действия составляют один из основных компонен-

тов учебной деятельности, определяющих ее харак-

тер. Уровень освоения учебных действий свиде-

тельствует о степени обученности ребенка.

Основными условиями выполнения учебных

действий являются знания ученика и предыдущий

опыт, предполагающий знакомство с образцом вы-

полнения действия. В связи с этим успешность вы-

полнения действия зависит от наличия у ребенка

знаний о том, зачем и в каких ситуациях выполня-

ется действие, а также о том, какие операции входят

в состав этого действия применительно к конкрет-

ным условиям.

Учебное действие, как и другие действия, реа-

лизуется в процессе своего функционирования, что

позволяет выделить три составные части учебного

действия: ориентировочную, исполнительную и

контрольно - корректировочную. Ориентировочная

часть учебного действия включает в себя анализ

цели, объектов действия и выделение на этой ос-

нове условий его выполнения и операций, последо-

вательное выполнение которых необходимо для по-

лучения правильного результата действия. Не ме-

нее важной является и исполнительная часть

действия, предполагающая выполнение этих опера-

ций в конкретных условиях. Контрольно-корректи-

ровочная часть действия обеспечивает проверку

правильности его выполнения. В основе контроля

над выполнением действия лежит сосредоточение

внимания на выполнении этого действия, что поз-

воляет судить о правильности выбора системы опе-

раций для выполнения данного конкретного дей-

ствия. В случае ошибочного выполнения действия

его контрольная часть способствует исправлению

ошибок. Возможность контролировать ход выпол-

нения действия имеет большое значение в процессе

формирования учебных умений и навыков. Осмыс-

ление сущности выбора тех или иных операций для

выполнения действия, является основой его осо-

знанности и возможностью увеличения активности

ученика в процессе формирования учебных дей-

ствий.

В процессе овладения учебным действием, его

функциональные элементы преобразуются. Нахо-

дясь на стадии умения, реализация всех составных

частей учебного действия осуществляются развер-

нуто, под контролем сознания. На стадии навыка

части учебного действия становятся менее развер-

нутыми (сокращается ориентировочная часть, авто-

матизируется исполнительская и контрольная ча-

сти) (П.Я.Гальперин, В.А.Крутецкий, Н.Ф. Талы-

зина и др.).

Полноценная реализация этих действий, как и

всей деятельности, связана с качеством само-

контроля и самооценки, которые предполагают со-

отнесение учеником своих действий и их результа-

тов с заданными образцами. Благодаря этому ребе-

нок может осознать качество своей работы и

устранить недостатки.

В основе самоконтроля лежит внимание, вы-

полняющее контролирующую функцию. В связи с

этим выделяются внешний самоконтроль, который

автоматизируется, сокращается, приобретает воз-

можность выполнения «в уме» и превращается во

внутренний самоконтроль (внимание). Таким обра-

зом, внимание в рамках учебной деятельности мо-

жет быть рассмотрено как заключительный этап

усвоения действия контроля.

Оценка в свою очередь фиксирует соответ-

ствие или несоответствие результатов учебной дея-

тельности предъявленным требованиям. От ее ха-

рактера зависит организация учебной деятельности

школьника. Если она положительная, то деятель-

ность продолжается. Если - отрицательная, то, стре-

мясь к улучшению результата, необходимо найти

ошибку и исправить ее. До тех пор пока не сформи-

рованы самоконтроль и самооценка в процессе

учебной деятельности, их функции выведены во

вне, т.е. переданы учителю или реализованы иным

способом.

Опираясь на выделенные структурные компо-

ненты учебной деятельности, опишем ее особенно-

сти у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Описывая состояние мотивационной сферы

детей с задержкой психического развития, следует

отметить их любознательность и активность при

контакте с предметами и явлениями окружающего

мира, вызвавшими интерес ребенка. К сожалению,

эта активность мало целенаправленна, неустой-

чива, быстро угасает или переключается на другой

объект.

Мотивы учебной деятельности этой группы

детей характеризуются отсутствием устойчивой

иерархии. Они подвижны, неосознанны ребенком и

слабо регулируют его деятельность. Для повыше-

ния целенаправленности и результативности ра-

боты мотивирование деятельности детей с ЗПР

должно быть внешним. Для этого используются са-

мые разнообразные стимулы: от похвалы, ранжиро-

вание успехов, до наглядной агитации (лесенка

успеха, коллекция жетонов за выполненные зада-

ния и пр.). Динамика мотивов младших школьни-

ков с ЗПР выражается в относительном постоянстве

преобладания игровых мотивов, которые ребенком

не осознаются, возрастании к третьему классу доли

широких социальных мотивов (желание избегать

неудач и неприятности, стремление зарабатывать

деньги, редко мотивы самосовершенствования) и

усилении влияния отрицательных мотивов. Силь-

ным мотивом для многих детей с ЗПР с 1-го класса

становится мотивация избегания неуспеха или

наказания. Этот мотив создает отрицательный фон


учебной деятельности, который значительно уси-

ливается к концу второго - к 3-му классу. Опыт не-

удач и снижение уровня самооценки приводят к

тому, что ученики уже не фиксируют внимание на

отдельных школьных успехах, не проявляют яр-

кого желания получить высокую отметку, прояв-

ляют устойчивое нежелание посещать школу. Если

в первом классе причины, чаще всего, кроются в

наличии негативного предыдущего опыта пребыва-

ния ребенка в массовой школе или детском до-

школьном учреждении, то в 3-4 классе дети указы-

вают на утомление от обучения, низкие его резуль-

таты и свою неспособность их повысить, строгость

и высокие требования учителей, скуку и однообра-

зие в изучаемом материале и предлагаемых им ви-

дах работ, увеличение количества проверочных и

контрольных работ.

Основным мотивом, поддерживающим поло-

жительное отношение к учебе младших школьни-

ков с ЗПР, является теплые отношения с педагогом,

требования которого ребенок хорошо понимает и

легко выполняет, а также интерес к некоторым

учебным дисциплинам. Этот интерес во многом си-

туативен и обусловлен новизной материала, легко-

стью его усвоения, сменой конкретных видов ра-

боты, успешностью выполнения отдельных дей-

ствий, заинтересованностью учителя или других

людей, чье мнение ребенок ценит.

У учащихся с умственной отсталостью (интел-

лектуальными нарушениями) хорошо заметны осо-

бенности, свойственные мотивационному компо-

ненту учебной деятельности большинства младших

школьников. Это слабость учебно-познавательной

мотивации, выраженный интерес к операционной

стороне деятельности, действенность широких со-

циальных мотивов: стремление к похвале, нежела-

ние быть «плохим учеником», желание поступать

как взрослые и т.д. Помимо этого мотивационная

деятельность детей с умственной отсталостью об-

ладает рядом специфических черт. Одной из них

является преимущественно положительное отно-

шение к школе, которое вполне может сочетаться с

предельно низкой познавательной активностью.

Причина кроется, прежде всего, в особенностях

эмоционально-волевой и познавательной сферах

этой группы школьников: если нет негативного

опыта, то ребенок открыт, доброжелателен и не за-

думывается о том, что его ожидает неизвестная и,

возможно, сложная деятельность. При благоприят-

ной обстановке ребенок ориентируется на внеш-

нюю сторону комфорта взаимоотношений, по-

хвалы учителя, понятную деятельность, в которой

он видит свой успех. В этом случае положительный

фон сохраняется и развивается. Сложности, отсут-

ствие комфорта, понятной похвалы и прочие нега-

тивные моменты, осложняющие ситуацию обуче-

ния, сказываются на отношении и желании ребенка.

Для этой группы школьников важно постоянно

поддерживать положительную окрашенность взаи-

модействия при четких, понятных, простых прави-

лах его реализации. Это будет способствовать под-

держанию устойчивого положительного мотиваци-

онного фона деятельности и повышению

эффективности деятельности в целом. Кроме того,

постепенно у детей повышается интерес к оценкам,

появляется стремление выполнять задания для удо-

влетворения потребности в самовыражении; фор-

мируется понимание основной цели учебной дея-

тельности, как овладения чтением, письмом и сче-

том, а иногда и как подготовка к жизни, к будущей

работе. К сожалению, эти положительные моменты

нивелируются неустойчивостью состояния мотива-

ционной сферы, необходимостью постоянно акти-

визировать обучающихся, значительной зависимо-

стью качества деятельности от условий ее протека-

ния. Кроме того, выраженные интеллектуальные

нарушения, а также наличие сопутствующих про-

блем развития значительно снижают качество мо-

тивационного компонента деятельности. В ряде

случаев удается увидеть влияние лишь элементар-

ных потребностей и минимальное проявление заин-

тересованности новизной, яркостью, операционной

простотой предлагаемых действий.

Описанные выше особенности мотивацион-

ного компонента сказываются на качестве операци-

онного компонента учебной деятельности. Это вы-

ражается в характере следования предложенной

цели и своеобразии учебных действий каждой кате-

гории школьников.

Исследования детей с задержкой психического

развития свидетельствуют о снижении способности

к усвоению учебных действий, отсутствии пере-

носа знаний, умений в новые условия, слабой спо-

собности адекватно переключаться на новую дея-

тельность, неумение самостоятельно применять

усвоенный способ действия. В отчетах о своей дея-

тельности дети не обозначают последовательности

выполненных действий, часто вместо основных

действий описывают второстепенные. Наряду с

этим, для детей с задержкой психического развития

характерно умение пользоваться подсказками,

вспомогательными материалами и другими видами

помощи учителя и одноклассников.

Младшим школьникам с задержкой психиче-

ского развития свойственен низкий уровень само-

контроля: не умение сверять работу с образцом, ис-

правлять ошибки и тем более определить их при-

чины. В результате проведенного контроля

количество неисправленных ошибок существенно

превышает таковые у учеников массовых школ.

Оценка своей деятельности детьми с задержкой

психического развития, носит односложный харак-

тер, отражающий в большей мере степень удачи и

свое отношение к проделанной работе.

Для детей с интеллектуальным недоразвитием

характерно импульсивное выполнение действий

без осмысления ситуации и своей деятельности.

Однако изредка дети обращаются за консультацией

к педагогу, спрашивая о правильности выполнения

действий, стараются обдумать их и следовать эле-

ментарной программе. Встреченные при работе

трудности не вызывают у школьников желания их

преодолеть. Дети откланяются от первоначальной

цели в сторону сходной, но более легкой, упро-

щают действия, заменяют их другими или просто

отказываются от работы.


Качественной особенностью владения учеб-

ными действиями младшими школьниками с недо-

развитием интеллекта является отсутствие адекват-

ного самоконтроля и, как следствие, необходи-

мость внешнего контроля со стороны учителя.

Кроме того, успешное выполнение операционной

стороны действий не является показателем понима-

ния смысла этих действий. Наряду со сказанным,

дети с интеллектуальным недоразвитием недоста-

точно критичны к своей деятельности, не обращают

внимания на ее содержание и соответствие цели. Их

проверка носит поверхностный, внешний характер.

Указание на возможное место нахождения ошибки

часто не способствует ее исправлению, т.к. ребенок

не может осмыслить сам механизм контроля. В

силу этого самооценка детей с интеллектуальным

недоразвитием редко бывает объективной и иска-

жается как в сторону завышения, так и занижения

оценки. Чем более выражено снижение интеллекта

и чем в большей степени оно осложнено сопутству-

ющими проблемами, тем менее целенаправленной

становится деятельность ребенка, поэтому она ча-

сто распадается на отдельные, часто неадекватные,

действия. Дети с большим трудом и только при по-

мощи учителя применяют сформированные дей-

ствия в своей деятельности. В силу недостаточного

развития предметных действий у этой категории

учащихся они часто имеют стереотипный характер.

Дети не способны контролировать действия ни по

ходу, ни по результату, сличать свою работу с об-

разцом, принимать помощь, производить сколько-

нибудь адекватную оценку.

Таким образом, учебная деятельность детей с

разным уровнем интеллектуального развития при

наличии принципиального сходства, имеет свои от-

личительные характеристики. Кроме типологиче-

ских особенностей учебная деятельность каждого

ребенка обладает и специфическими личными чер-

тами. Задача современного учителя состоит в ра-

зумной индивидуализации обучения, результатом

которой станет формирование у каждого школь-

ника осмысленной целенаправленной деятельности

в максимально возможном для каждого объеме.

Крайняя разнородность современного контин-

гента обучающихся, значительное расширение ин-

тегрированных и инклюзивных подходов к органи-

зации их обучения определяют современные

тренды развития средств обучения. Одним из них

становится обеспечение дифференцированных

подходов к обучению отдельных подгрупп в классе

при сохранении фронтальных форм работы всего

коллектива обучающихся. Технические возможно-

сти современных компьютерных средств обучения

позволяют решать все эти задачи, обеспечивая пе-

дагогу возможность создавать именно ту учебную

среду, которая будет не только ориентироваться на

имеющиеся особенности учебной деятельности де-

тей, но и позволит проводить ее систематическую

коррекцию. Например:

- усиливать учебно-познавательную мотива-

цию за счет создания ситуации «быстрого успеха»,

применения простых, коротких учебных элементов

- «сот» (выучил чуть-чуть, тут же повторил, закре-

пил и применил, получил результат и похвалу);

- стабилизировать мотивацию, снимая отрица-

тельные мотивы, связывая интересы ребенка с от-

дельными успешно выполненными заданиями, по-

нятым «дробным» содержанием, заинтересовавшей

предметной областью;

- удовлетворять интерес к операционной сто-

роне деятельности, предлагая достаточное количе-

ство разных заданий, постепенно переориентируя

интерес ребенка с игры на учение и на выполнение

продуктивных заданий;

- повышать наглядность и практикоориентиро-

ванность обучения через использования широкого

круга специально подобранной и корректно пред-

ставленной наглядности, достаточного количества

разнообразных преемственных по степени сложно-

сти и характеру формируемых умений упражнений;

- корригировать недостатки практических дей-

ствий (например, повышая целенаправленность,

стабилизируя темп работы, формируя точность и

координировать действий);

- создавать условия для переноса действия в

новую ситуацию (работа с виртуальным и реаль-

ным стимульным материалом, выполнение игро-

вых и учебных заданий, перенос действий из одной

предметной области в другую, используя сходные

ситуации и сценарии, использование разных зада-

ний с одни и тем же алгоритмом действий, приво-

дящем к успеху);

- создавать систему понятных простых едино-

образных правил выполнения заданий при сохране-

нии внешнего разнообразия стимульного матери-

ала и игровых ситуаций;

- формировать активность в поиске помощи,

вариантов выполнения задания, достижения ре-

зультата, через применение системы помощи (ги-

перссылки, всплывающие окна, указание на место

ошибки, подсветка ответов или справочного мате-

рила, обращение к программному помощнику, воз-

вращение к информационному блоку, автоматиче-

ское или принудительное подключение пользовате-

лем проверки выполненных заданий и др.);

- формировать и корригировать самооценку и

оценочную деятельность пользователя, используя

понятные правила, единую школу критериев, по-

стоянное оценивание каждого шага, ориентировку

на реальный успех (динамику личных достижений

и соотнесение личного достижения и образца);

- повышать самооценку через работу с индиви-

дуальным профилем достижений;

- обеспечивать постоянный ненавязчивый ин-

дивидуализированный контроль с единообразными

требованиями и четкими простыми инструкциями

(особые звуковые сигналы на успех или неуспех,

разнообразные устные похвалы, стимулирующие

надписи, небольшие бонусы);

- развивать сознательность деятельности, обес-

печивая школьнику возможность самостоятельного

выбора заданий, степени их сложности и пр. с уче-

том собственных предпочтений, достигнутых успе-

хов и рекомендаций программы или педагога;


- повышать степень самостоятельности благо-

даря перенесению контроля в функционал про-

граммы при сохранении за педагогом возможности

отслеживать индивидуальные достижения каждого

ученика в процессе занятия или, анализируя резуль-

таты его деятельности после работы;

- индивидуализировать образовательный

маршрут ученика, условия протекания его деятель-

ности (время работы, объем, сложность, количе-

ство повторений и пр.), т.е. создавать для учащихся

оптимальные условия.

Перечисленными возможностями в большей

или меньшей степени обладают различные компь-

ютерные средства обучения: электронные учеб-

ники, компьютерные практикумы, обучающие про-

граммы, образовательные компьютерные игры,

компьютерные учебно-развивающие тренажеры и

пр. У каждого из них есть свой функционал, сег-

мент применения и позиционные преимущества.

Естественно, имеются и свои проблемные мо-

менты.

Анализ различных компьютерных средств

обучения, обработка базы экспертных оценок и ре-

зультатов наблюдения за характером применяя

компьютерных средств обучения в работе с детьми

с интеллектуальной недостаточностью позволил

нам определить те существенные характеристики,

которыми должен обладать современное, функцио-

нальное, востребованное дидактическое средство:

1) высокая вариативность применения (для

широкой аудитории (по возрасту, психофизиче-

скому состоянию, степени сформированности

пользовательских умений); для работы фрон-

тально, индивидуального, в группах; для использо-

вания на разных этапах работы с информацией эпи-

зодически и постоянно);

2) комплексный системный характер (для

учебной работы в рамках основной образователь-

ной программы, по дополнительным, коррекцион-

ным, развивающим программам);

3) направленность на формирование учаще-

гося как субъекта учебной деятельности (для фор-

мирования структурных компонентов деятельно-

сти, развития самостоятельности через обеспечение

возможности работать в разных режимах: фрон-

тально, в группах, осуществляя самоконтроль

внутри группы и используя экспертную внешнюю

оценку, индивидуально).

Мы полагаем, что данным характеристикам

наиболее полно соответствуют компьютерные

учебно-развивающие тренажеры - ресурсы, осно-

ванные на моделировании изучаемого процесса или

явления и позволяющие успешно формировать

осмысленные самостоятельные действия по изуче-

нию или применению моделируемого процесса или

явления. В состав тренажера входят компьютерная

программа, в которую заложена модель изучаемого

процесса или явления, методика организации дея-

тельности пользователя, инструменты активизации

деятельности, оказания различных видов помощи

ребенку, корректировки и оценки его деятельности.

С учетом особенностей младших школьников с ин-

теллектуальной недостаточность компьютерный

тренажер включает виртуальный и материальный

компоненты. Его основа - высокоточная, выверен-

ная по уровню сложности, структурированная с

учетом системообразующих элементов конкрет-

ного знания модель того действия, которое будет

осваиваться на тренажере. Такая модель разрабаты-

вается не только с учетом ее научной целостности

и корректности, но, самое главное, с учетом того

уровня сложности, на котором может работать ре-

бенок конкретного возраста, с определенными осо-

бенностями психофизического развития и уровнем

подготовки. Также в конфигурацию компьютер-

ного тренажера включаются специально разрабо-

танные алгоритмы, позволяющие осваивать после-

довательность необходимых действий, связанных с

работой на тренажере с учетом своеобразия состо-

яния ребенка, у которого эти действия формиру-

ются. Необходимым является инструментальное

обеспечение программы, позволяющее создать для

ребенка образовательное пространство, учитываю-

щее его образовательные потребности, возможно-

сти и перспективы (например, регламентировать

скорость и точность манипулирования мышкой,

обеспечение перманентной возможности обра-

щаться к информационной составляющей, наличие

достаточного количества материала для длитель-

ной тренировки и пр.). Активизация деятельности

детей при работе с тренажером достигается исполь-

зованием особой системы стимуляции, которая

напрямую связана со спецификой моделируемого

процесса и со своеобразием психофизического со-

стояния и деятельности пользователя. Важным мо-

ментом является программное обеспечение роли

учителя, заложенное в меню «Настройка»; наличие

методического сопровождения и дополнительного

материала; разработанные системы анализа и

оценки результатов тренинга. Использование тре-

нажеров позволяет органично сращивать учебные и

психологические задачи образования.

Внедрение такого продукта в практику обуче-

ния детей с интеллектуальной недостаточностью

позволит обеспечить:

1) снижение потерь и рисков, обусловленных

трудностями обучения детей с проблемами в интел-

лектуальном развитии; неготовностью к обучению

первоклассников, т.е. несформированностью их

предпосылок учебной деятельности;

2) обеспечение процесса формирования, ак-

тивизации и коррекции учебной деятельности

школьников с помощью специально разработан-

ного психолого-педагогического ресурса, ориенти-

рованного на согласованное решение образователь-

ных и коррекционно-развивающих задач;

3) поддержку учебного процесса качествен-

ными и эффективными учебно-методическими ма-

териалами, обеспечивая организацию обучения в

разноуровневых коллективах в системе инклюзив-

ного образования, в малокомплектных школах, в

коррекционных учреждениях;

4) повышение качества образования; инте-

реса и положительного отношения к обучению де-


тей и их родителей, а также удовлетворенность об-

разовательными услугами всех участников образо-

вательного процесса.


1) Алова, Н.Н., Афонина, А.В., Кудрина, С.В.,

Шумарина, А.П. ЭОР как инновационное средство

обеспечения эффективного обучения младших

школьников в условиях инклюзивного и дифферен-

цированного образования / Н. Н. Алова, А. В. Афо-

нина, С. В. Кудрина, А. П. Шумарина. - Иваново:

Изд-во ИРО Ивановской области, 2016. - 43 с

2) Вергелес, Г.И., Матвеева, Л.А., Раев А.И.

Младший школьник: помоги ему учиться / Г. И.

Вергелес, Л. А. Матвеева, А. И. Раев.- СПб, Изд-во

РГПУ, 2000. – 157 с.

3) Дети с задержкой психического развития./

Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Ципиной

М.А. - М.: Педагогика, 1984.

4) Диагностика учебной деятельности и ин-

теллектуального развития детей. / Под ред. Элько-

нина Д.Б., Венгера А.А. - М.: 1981.

5) Крутецкий В.А. Психологические особен-

ности млашего школьника. / Крутецкий, В.А. //

Хрестоматия по возрастной психологии / сост.

Л.М.Семенюк. - 2003.

6) Кудрина С.В. Учебная деятельность млад-

ших школьников . дигностика. Формирование. –

СПБ:КАРО, 2004

7) Кукушкина О.И. Использование информа-

ционных технологий в различных областях специ-

ального образования.- Автореферат диссертации на

соискание степени доктора педагогических наук.-

М,2005.

8) Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Компью-

терные развивающие и обучающие игры для детей

с ОВЗ – миссия и особенности // Воспитание и обу-

чение детей с нарушениями развития, 2016, №

9) Лебединский В.В. Нарушения психиче-

ского развития у детей: Учебное пособие. –– М.:

Издательство Московского университета, 1985

10) Люблинская А.А. Развивающие возможно-

сти учебной деятельности. // Начальная школа, №1,

1982

11) Малофеев Н.Н, Гончарова Е.Л. Позиция

ИКП РАО в оценке современного этапа развития

государственной системы специального образова-

ния в России // Альманах ИКП РАО, 2000г. Выпуск

1.

12) Маркова А.К. Формирование мотивации

учения.–М.:Просвещение, 1990.

13) Морозова Н.Г. Формирование познава-

тельных интересов у аномальных детей. - М.: Про-

свещение, 1969.

14) Репина 3. А., Лизунова Л. Р. Новые инфор-

мационные технологии: специализированная ком-

пьютерная логопедическая программа «Игры для

Тигры» // Вопросы гуманитарных наук, 2004, № 5

(14), с. 285 - 287.

15) Талызина Н.Ф. Формирование познава-

тельной деятельности учащихся. - М.: Знание, 1983

16) Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном

процессе. – М.: Просвещение, 1986

ЦІЛЬОВИЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО

ПЕДАГОГА ДО ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ БЕЗПЕКИ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ

Логвінова Є.В. Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, аспірант

PURPOSE-ORIENTED COMPONENT OF THE SYSTEM OF FUTURE SOCIAL PEDAGOGUE’S TRAINING FOR FORMATION OF STUDENTS’ CULTURE OF HEALTH

AND SAFETY

Lohvinova Ye.V.

H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University,

Ph.D. candidate

АНОТАЦІЯ Статтю присвячено визначенню цільового компоненту системи підготовки майбутнього соціального

педагога до формування культури безпеки життєдіяльності школярів як сукупності цілей і завдань, що

реалізуються на різних взаємопов’язаних рівнях: загальнодержавному, рівні закладу вищої освіти й кафе-

дральному.

ABSTRACT The article is devoted to substantiation of the purpose-oriented component of the system of future social

pedagogue’s training for formation of students’ culture of health and safety as a number of purposes and tasks that

are performed on different interrelated levels, such as national level, university level, and departmental level.

Ключові слова: система підготовки, цільовий компонент, формування культури безпеки життєдіяль-

ності, майбутній соціальний педагог, мета, завдання.

Keywords: system of training, purpose-oriented component, formation of culture of health and safety, future

social pedagogue, purpose, task.


Постановка проблеми. Ускладнення життєді-

яльності сучасної людини, зумовлені зростанням

потоків інформації, дефіцитом часу, необхідним

для прийняття рішень, конфліктами з оточуючими,

збільшенням кількості аварій, катастроф, нещасних

випадків в умовах екологічної кризи тощо зумо-

вили підвищену увагу суспільства до пошуку шля-

хів забезпечення майбутнього покоління готовні-

стю адаптуватися до нових умов, ефективно існу-

вати в них. Відповідно актуалізується розвиток

педагогічної науки в напрямі пошуку шляхів підго-

товки майбутніх фахівців, покликаних виконувати

функцію соціального виховання дітей і молоді, фо-

рмування в них культури безпеки життєдіяльності.

Дієвим суб’єктом виховної діяльності з підро-

стаючим поколінням виступає соціальний педагог,

який за своїм професійним призначенням має бути

здатним зосереджувати зусилля на виробленні за-

собами науково обґрунтованих і своєчасно вжитих

заходів провідних загальнолюдських цінностей у

підростаючого покоління – збереження повноцін-

ного життя й здоров’я. Роль соціального педагога у

формуванні безпечної життєдіяльності школярів у

закладах освіти важко переоцінити. Проте, успішна

реалізація цього найважливішого соціального за-

вдання може бути здійснена за умови досягнення

певного рівня підготовленості фахівця, котрий фо-

рмується за допомогою двох природних та обов'яз-

кових для людини і суспільства способів усвідом-

леної діяльності: навчання, що дає людині знання і

вміння, та виховання, котре сприяє розвитку здат-

ності і готовності застосовувати їх. Навчання і ви-

ховання – взаємопов’язані і взаємозумовлені про-

цеси, що реалізуються під час професійної підгото-

вки майбутнього фахівця як спеціально

організованого процесу в закладі вищої освіти,

представленого як система. Отже, виникає потреба

в побудові сучасної системи підготовки майбут-

нього соціального педагога до формування куль-

тури безпеки життєдіяльності школярів і визна-

ченні цільового компонента цієї системи відпо-

відно до окресленої мети.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Проблема професійної підготовки майбутніх соціа-

льних педагогів до виконання професійних функцій

за різними напрямами діяльності з різними катего-

ріями розглядається в дослідженнях сучасних укра-

їнських науковців: О.Безпалько, Р. Вайноли, М. Ва-

сильєвої, О. Гуренко, О.Карпенко, Л. Міщик, В. По-

ліщук, А. Рижанової, І. Шеплякової та інших.

Зокрема різні аспекти підготовки фахівця соціаль-

ної галузі до роботи зі школярами представлено в

дослідженнях М.Малькової, Л.Пундик,

Виділення невирішеної раніше частини за-

гальної проблеми. Проте, як засвідчив аналіз нау-

кових праць, недостатньо дослідженим є процес

професійної підготовки майбутніх соціальних пе-

дагогів до формування культури безпеки життєді-

яльності школярів. Проблему представляє розроб-

лення і теоретичне обґрунтування системи даного

процесу, покликаного забезпечити підвищення рі-

вня готовності майбутнього соціального педагога

до формування культури безпечної життєдіяльно-

сті школярів.

Мета статті – схарактеризувати цільовий ком-

понент системи підготовки майбутнього соціаль-

ного педагога до формування культури безпеки

життєдіяльності школярів.

Виклад основного матеріалу. Призначення

соціального педагога як представника нової профе-

сійної групи, покликаного турбуватися про людину

та її безпечне існування, полягає в тому, щоб ство-

рювати умови для збереження, зміцнення здоров’я

та захисту вихованців; формувати та розвивати мо-

ральні якості, соціально значущі орієнтації та уста-

новки; попереджувати негативні впливи на розви-

ток особистості; створювати сприятливі умови роз-

витку особистості; реалізовувати профілактичні,

реабілітаційні, корекційно-терапевтичні заходи

щодо позитивної соціалізації особистості; організо-

вувати взаємодію освітніх та позашкільних закла-

дів та установ, сім'ї, громадськості з метою ство-

рення в соціальному середовищі умов для соціаль-

ної адаптації та благополуччя в мікросоціумі дітей

та молоді, їх всебічного розвитку [4]. Проте основ-

ним є формування у школярів такого світогляду,

якостей і вмінь, які в подальшому забезпечать їм

спроможність самостійно здобувати знання, засво-

ювати нові види діяльності, свідомо зберігати вла-

сну безпеку, піклуватися про життя, здоров’я, фор-

мувати відносини в соціумі і постійно, в будь-

якому віці, зберігати соціальну мобільність в різних

життєвих ситуаціях. Для забезпечення спроможно-

сті соціального педагога створювати умови для фо-

рмування у школярів такого світогляду щодо влас-

ної життєдіяльності необхідним є формування го-

товності фахівця до реалізації цього напряму його

професійної діяльності в шкільному середовищі.

З огляду на те, що підготовка майбутнього со-

ціального педагога до формування культури без-

пеки життєдіяльності школярів розглядається як

складна комплексна система, яка має свої компоне-

нти й може бути представлена як сукупність само-

стійних підсистем, її цілісність і функціонування

забезпечується цільовим компонентом системи під-

готовки фахівця. Саме цей компонент передбачає

постановку мети на різних рівнях педагогічної дія-

льності, що конкретизується завданнями: від фор-

мування всебічно розвиненої особистості до фор-

мування конкретних якостей або компонентів, що

характеризують конкретні прояви особистості в рі-

зних видах діяльності.

Отже, цільовий компонент системи підготовки

майбутнього соціального педагога до формування

культури безпеки життєдіяльності школярів визна-

чає сукупність цілей і завдань упровадження конк-

ретної діяльності в процес професійної підготовки

майбутніх соціальних педагогів, що маже бути

представленою як технологічний процес, на етапах

якого реалізуються форми, методи, прийоми, за-

соби (компоненти педагогічного процесу).

У філософському контексті категорія «мета»

визначається як ідеальна уява, передбачення ре-

зультатів діяльності та способів їх досягнення за

допомогою адекватних засобів. Науковці в галузі


педагогічної науки дотримуються наукових погля-

дів відносно розробки педагогічних цілей в аспекті

того, що цей процес повинен базуватись на системі

спеціальних принципів та відображати основні за-

кономірності цілепокладання в формуванні особис-

тості. Відсутність мети, як акцентує увагу В. Беспа-

лько, спричиняє недієздатність педагогічної сис-

теми й непередбачуваність її результатів [1, с. 71].

Цільовий компонент системи підготовки майбут-

нього соціального педагога до формування куль-

тури безпеки життєдіяльності школярів являє со-

бою сукупність таких елементів: загальна мета про-

цесу, загальні завдання процесу, функції процесу.

Загальною метою процесу підготовки майбут-

нього соціального педагога в соціально-виховному

середовищі закладу вищої освіти може бути визна-

чено підвищення рівня сформованості його готов-

ності до реалізації покладених на нього функцій з

формування культури безпеки життєдіяльності

школярів. Загальними завданнями процесу підгото-

вки майбутнього соціального педагога формування

деонтологічної культури є: опанування ними необ-

хідних знань, становлення та збагачення поперед-

ньо набутих цінностей, формування спрямованості

студентів на здійснення активної діяльності щодо

школярів з формування в них здоров’язбережуваль-

ної компетентності, становлення та удосконалення

професійно значущих якостей, необхідних для здій-

снення функцій з формування культури безпеки

життєдіяльності в закладах освіти.

Отже, мета системи підготовки майбутнього

соціального педагога – це провідна організаційно-

виховна категорія навчально-виховної системи, яка

функціонально закладена в структурі змісту й педа-

гогічних технологіях, що повинні бути реалізовані

в умовах професійної підготовки майбутнього соці-

ального педагога до формування культури безпеки

життєдіяльності школярів. Як зазначають автори В.

Беспалько й Ю. Татур [2, с. 15-16], мета підготовки

майбутнього фахівця відбиває в повному обсязі за-

гальну структуру цілей на загальнодержавному, за-

гальноуніверситетському й кафедральному рівнях.

Слід зазначити, що, перш за все, мета системи

підготовки майбутнього соціального педагога до

формування культури безпеки життєдіяльності

школярів визначається загальнодержавною метою

– соціальним замовленням як базовим принципом

освітніх систем – замовленням на підготовку фахі-

вця з соціально-педагогічної роботи і сучасні ви-

моги держави та суспільства до рівня його профе-

сійної підготовленості й відповідності освітній по-

літиці. Тільки за умов виховання справжнього

професіонала підвищується попит на його соціа-

льне замовлення, що надає нашій країні реальні пе-

рспективи входження в європейський освітній про-

стір. У цьому сенсі потреба суспільства і держави в

здоровому майбутньому поколінні, здатному само-

стійно піклуватися про підтримання стану своєї

життєздатності, сповідувати і культивувати цінно-

сті здорового способу життя, виступає вимогою до

всіх суб’єктів, які причетні до процесу виховання

дітей та молоді, одним з яких, безперечно, виступає

шкільний соціальний педагог.

Мета навчання в закладі вищої освіти визнача-

ється напрямом підготовки та спеціальністю, в за-

лежності від рівня підготовки. Професійна підгото-

вка студентів – майбутніх соціальних педагогів до

якісного виконання своїх функціональних обов’яз-

ків відбивається в формуванні мотивації до педаго-

гічної діяльності, загальної й спеціальної культури

(культури безпеки життєдіяльності) соціальних пе-

дагогів, сприянні оволодіння ними необхідного

об’єму загальнокультурних, психолого-педагогіч-

них і спеціальних знань, професійними вміннями й

навичками, соціально-педагогічної, виховної, куль-

турно-просвітницької, управлінської функціями [3,

с. 47]. На сучасному етапі розвитку вітчизняної ви-

щої освіти мета професійної підготовки майбут-

нього фахівця розкривається як забезпечення сфор-

мованості в нього професійної компетентності як

його здатності і спроможності належним чином ви-

конувати покладені на нього професійні функції.

Отже, сформованість здоров’язбережувальної ком-

петентності визначається однією з пріоритетних за-

гальних компетентностей фахівця, зокрема визна-

ною є й підвищена увага до її сформованості у фа-

хівців, покликаних виконувати виховні функції.

Саме у таких фахівців, до яких належить і соціаль-

ний педагог, здоров’язбережувальна компетент-

ність здобуває професійно значущого характеру.

Це зумовлює сформованість у соціального педагога

не лише здатності піклуватися про власне здоров’я,

але й культивувати потребу і забезпечувати спро-

можність формувати таку компетентність у учнів

як користувачів освітніх послуг в закладах освіти.

На кафедральному рівні метою розроблення

системи підготовки майбутнього соціального педа-

гога до формування культури здоров’я школярів

буде виступати забезпечення цього процесу як кон-

кретні методичні кроки в різних напрямах підгото-

вки: в організації навчальної діяльності під час опа-

нування передбачених навчальним планом підгото-

вки фахівця дисциплін; у позанавчальній

діяльності, зокрема волонтерській, в напрямі забез-

печення сформованості необхідних особистісних

характеристик; у практичній діяльності під час

практики з вироблення практичних умінь і навичок

організації відповідної діяльності; в науково-дослі-

дницькій діяльності шляхом створення наукового

підґрунтя власної діяльності, усвідомлення.

Таким чином, провідна мета системи підгото-

вки майбутнього соціального педагога до форму-

вання культури безпеки життєдіяльності школярів

полягає в забезпеченні готовності майбутнього со-

ціального педагога до формування культури без-

пеки життєдіяльності школярів, яка реалізується

через цілі на рівні держави, закладу професійної

підготовки, кафедри, що відповідає і забезпечує

професійну підготовку соціальних педагогів, у пря-

мому і зворотному напрямах через взаємозумовле-

ність і взаємозалежність цілей на визначених рів-

нях.

Поставлена мета реалізується в процесі про-

фесійної підготовки майбутніх соціальних педаго-

гів шляхом покрокового виконання завдань:


- удосконалення власної культури безпеки

життєдіяльності студентів – майбутніх соціальних

педагогів, адже без її сформованості на підставі

глибоко усвідомлення її важливості не може бути

ефективною діяльність у цьому напрямі по відно-

шенню до інших;

- формування позитивної мотивації до соці-

ально-педагогічної діяльності з питань формування

безпеки життєдіяльності учнів, використання здо-

ров’язбережувальних технологій у роботі зі школя-

рами;

- формування необхідного об’єму знань,

умінь, навичок з питань безпеки життєдіяльності і

організації виховної діяльності з формування куль-

тури безпеки життєдіяльності учнів;

- формування потреби постійного удоскона-

лення в цьому напрямі власної життєдіяльності і

професійної діяльності.

Слід зазначити, що цільовий компонент сис-

теми підготовки майбутнього соціального педагога

до формування культури безпеки життєдіяльності

школярів визначається нами як прогнозований ре-

зультат навчання, виховання, практичної підгото-

вки студентів-майбутніх соціальних педагогів у за-

кладі вищої освіти.

Висновки і пропозиції. Отже, в контексті фо-

рмування культури безпеки життєдіяльності шко-

лярів як провідного завдання збереження життя й

здоров’я підростаючого покоління, було визначено

цільовий компонент як системоутворюючий чин-

ник системи підготовки майбутнього соціального

педагога до реалізації функцій професійної діяль-

ності з формування культури безпеки життєдіяль-

ності школярів.

Перспективу подальших досліджень вбачаємо

в теоретичному обґрунтуванні інших елементів (пі-

дсистем) системи підготовки майбутнього соціаль-

ного педагога до формування культури безпеки

життєдіяльності школярів.


1. Беспалько В.П. Педагогика. Образователь-

ные технологии. 2005. № 4. С. 52-75.

2. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-мето-

дическое обеспечение учебно-воспитательного про-

цесса подготовки студентов. М.: Высшая школа. 1989.

143 с.

3. Вайнола Р. Х. Особистісний розвиток майбу-

тнього соціального педагога в процесі професійної

підготовки: монографія / За редакцією С. О. Сисоєвої.

Запоріжжя: ХНРБЦ, 2008. 460 с.

4. Васильєва М.П. Актуальні проблеми підго-

товки майбутнього соціального педагога для освіт-

ньої галузі в сучасних умовах. Педагогіка та психоло-

гія: зб. наук. пр. Х.: ХНПУ імені Г.С.Сковороди, 2011.

Вип.40. Ч. 1. С. 110-116.

5. Малькова М.О. Формування професійної го-

товності майбутніх соціальних педагогів до взаємодії

з девіантними підлітками: автореф. дис... канд. пед.

наук: 13.00.05 / Луганський національний педагогіч-

ний ун-т ім. Тараса Шевченка. Луганськ, 2006. 20 с.

6. Міщик Л. І. Теоретико-методичні основи

професійної підготовки соціального педагога у закла-

дах вищої освіти: дис. докт. пед. наук: 13.00.05. Запо-

ріжжя, 1997. 432 с.

7. Поліщук В. А. Теорія і методика професійної

підготовки соціальних педагогів в умовах неперерв-

ної освіти: монографія. Тернопіль: ТНПУ, 2006. 424 с.

8. Рижанова А. О. Професійна підготовка соці-

ального педагога до „викликів” культури інформацій-

ного суспільства. Соціальний педагог – спеціаліст із

соціального виховання: матеріали наук.-практ. конф.

Х.: ХДАК, 2011. С. 5–6.

9. Шеплякова І. О. Деонтологічний підхід в си-

стемі професійної підготовки соціальних педагогів.

Науковий часопис Національного педагогічного уніве-

рситету імені М. П. Драгоманова. Серія 11: Соціа-

льна робота. Соціальна педагогіка: зб. наук. пр. Київ –

Івано-Франківськ: Вид-во НПУ ім. М. П. Драгома-

нова, 2013. Вип. 17, Ч. 2. С. 130–137.

ARTISTIC DEVELOPMENT, DECORATIVE AND APPLIED ART

Maltseva L.V.

Ph.D., professor, Kuban State University

ABSTRACT

Artistic development, decorative and applied art can become for each of us one of the universal methods of

communicating with life in its most concrete and even everyday manifestations. At the same time, never a drying

out source of aesthetic joy, the source of the most interesting philosophical reflections, as an understanding of the

structure of the image, the ability to trace the process of its formation.

Keywords: art, arts and crafts, scholars, education, training, thinking, imagination, artistic development.

Art education, the development will be in the

event that there will be more exhibition halls, the crea-

tion of new museums, art schools. School, more than

others, is able from childhood to instill in each child the

love of art, to teach the basics of graphic writing and

applied - composition. Not every student can become

an artist, writer or composer, but everyone can learn to

love and understand the best in art, literature, music,

cinema, theater. And to teach him this is an indispensa-

ble duty of the school. The child needs to cultivate the

interest and understanding of the entire wealth of the

spiritual culture of the people, all complex aspects of

life that are inherent in art, and therefore means of ex-

pression.

Ability to artistic development and art is the foun-

dation, the primary indicator of the level of aesthetic

and artistic evaluative representations of man about art.


Fine art is the professional sphere of human activity, in

which the aesthetic consciousness turns into the main

goal, which serves as a means of self-expression and,

consequently, the object of art and the world, and the

person himself in all his dimensions. It speaks to us in

its own particular language, which must be learned be-

fore it becomes clear. In this child the school will help,

and the teacher loves his work.

Attraction to art is especially revealed when we

turn to folk art. It seemed that canons and forms of folk-

lore aesthetic creativity worked out by the people for

centuries. Increase the activity of a life position, the

ability to create material and spiritual values. Develop-

ing creative thinking and imagination will be fine art.

This will help not only art classes, but also classes

in circles, faculties in fine arts, various extracurricular

and extracurricular activities in the fine arts (reports,

evenings, meetings with artists, visits to museums, ex-

hibitions). The whole system of education is based on

the formation of a world outlook, aesthetic and spiritual

education of the future person.

The versatile nature of art classes promotes the de-

velopment of the creative personality. Meeting in clas-

ses with various creative tasks, working in various ma-

terials, then they will be able to apply the acquired skills

in any area of material activity.

The creative side requires constant development in

the study of imagery. And this means the teacher's at-

tention to the development of artistic imagination, vis-

ual memory, aesthetic receptivity, spiritual develop-

ment of children.

It is quite obvious that, developing these qualities

it is necessary simultaneously with the development of

skills and skills of literate use of means of fine arts. And

for the teacher, the most difficult task is to develop

skills and skills for using art means at the same time,

while promoting the development of the individuality

of each child.

Full-fledged perception of art requires artistic ed-

ucation. It is not about getting acquainted with all out-

standing artists and their works, but in revealing to us

the most important stages in the development of art, the

main trends in it, the most vivid, typical in the work of

that artist who is the exponent of this trend. Such "key"

knowledge is the basis on which all the artistic and spir-

itual development of the younger generation is held

Awakening interest in various types of art, one

should take into account that the true, personal percep-

tion of art can not be imposed by anyone, it should be

as natural and unconstrained as possible.

The concept of the teacher to educate the inner

need of a person to communicate with art. In independ-

ent creative activity, everyone has the opportunity to

consolidate their knowledge and skills in their work.

Participating in the circles of fine arts, visiting art

schools, music, theater, dance, learning the laws of this

or that art, the child enriches himself as a person.

The whole process of development of figurative

thinking and imagination is connected, how to unite,

generalize the individual perception of color, tone,

form, rhythm, space and time into a single vision sub-

ordinated to the task of aesthetic education of school-

children by means of decorative and applied composi-

tion.

Direct interaction between the teacher and the stu-

dent, which was also ensured by a creative approach in

the process of education through decorative and applied

composition and teaching. The success of learning also

depends on how creatively every single lesson is crea-

tively organized. In our opinion, it is necessary to fol-

low the principles laid down in the structure of the cre-

ative activity:

1) to stimulate creative activity in the process of

conducting employment in arts and crafts, using the sit-

uation for research exploratory activities during their

conduct;

2) the independent formulation of questions and

problems by understanding and assimilating the mate-

rial through questions;

3) Introduce the principles of the interdisciplinary

approach through the detection of hidden and clearly

not visible links between phenomena and objects of re-

ality;

4) to form the skills and abilities of schoolchildren

in the performance of works on arts and crafts;

5) create a creative environment in the classroom;

6) use the regional component.

Getting acquainted with various types of fine, dec-

orative-applied and folk art, certain operations are ac-

quired, skills related to folk crafts, oral and musical folk

art are acquired. They developed the ability to approach

creatively the performance of various labor actions, to

introduce the artistic principle into the surrounding life.

Occupation of fine and decorative art in the pro-

cess of knowledge of folk art help the child to under-

stand the beauty of work, they themselves participate in

the creation of aesthetically expressive products and are

satisfied with the results of their activities. In this work,

the solution of creative tasks with the need to master

various techniques in performing, skills and mastering

the secrets that our ancestors owned was combined is

limited.

Fine, decorative and applied arts and folk art in the

education of youth is of great importance. It reveals the

particularities of the development of figurative thinking

and imagination when working in drawing, painting,

and decorative and applied art. If in the process of

teaching the basics of graphic literacy use an integrated

methodological system that includes a set of tasks

aimed at forming components of imaginative thinking

and imagination. Ability to express in their works the

inner content, to show the main idea of the created im-

age. This will make it possible to intensify the for-

mation and development of imaginative thinking and

imagination, and further their creative activity.

An imaginative language of decorative art has its

own characteristics. Color and form in decorative art

often have a symbolic meaning. The feeling of harmony

and the feeling of the material can be developed in the

process of studying color and linear rhythms, composi-

tional harmony is gradually mastered by students from

occupation to occupation. Learn, the history of the ap-

pearance of a mosaic, tapestry, batik and how they were


performed. Children learn to express their personal un-

derstanding of the value of decorative art in people's

lives.

The prerequisite for the development of visual and

decorative-applied documents is the study of the funda-

mentals of color science, composition. In the process of

training, students need to use the experience of the na-

tional school of fine and decorative art. Students get ac-

quainted with various types of fine, decorative and folk

art, acquire skills related to folk crafts, oral and musical

folk art. Classes of decorative and applied art help eve-

ryone to understand the beauty of work, they them-

selves participate in the creation of products and re-

ceive satisfaction from the results of their activities. In

this work, the solution of creative tasks with the neces-

sity of mastering various techniques in performing,

skills and mastering the secrets of our ancestors is com-

bined.

Studying the basics of fine and decorative art

should be accompanied by theoretical knowledge and

must be carried out simultaneously with practical work.

The sequence of interrelated tasks, in time supported by

theoretical information on this work. Constantly in the

process of learning to use problematic methods, do not

give students immediately ready answers to their ques-

tions. The knowledge acquired with the help of the

problem method of training is the deepest and the long-

est, as they were received by the students themselves,

and not given in ready-made form. Using all possible

methods to develop imagination, encourage any fan-

tasy, even if it sometimes does not correspond to the

topic of the lesson. Very effective in this case, five-mi-

nute fantasies, games, when students at the beginning

of the lesson are set to practice using a unique test for

the image of unusual animals, people, vegetation, birds,

trees.

Without knowledge of the graphic arts, it is impos-

sible to learn, to understand the artistic merits of art, not

to create. If you do not give the necessary knowledge

and skills, and provide students to themselves, this can

adversely affect their further development, and in the

future to destroy the interest in pursuing the arts. The

study of all kinds of graphic literacy gives aesthetic, ar-

tistic development, the basis of the artistic culture of the

people. Requires students to firmly master both theo-

retical knowledge in the field of fine arts, both practical

and graphic skills.

In fact, all the content of art exists only thanks to

the person, realized by him, belongs to him. The infor-

mation we receive with the help of art about the essence

of laws and manifestations of various material objects,

phenomena and processes, we recognize as objective

not because they can exist outside and independently of

the activity of the subject, but because they reflect such

features and manifestations of reality, which do not de-

pend on the reflecting and perceiving subject.

In the process of teaching the basics of graphic lit-

eracy, other types of activities are organized in the

classroom-gaming, work, communication with com-

rades. In these cases, the student is included in another

activity, during which he will learn what the teacher

plans to teach him. At school, the student does not learn

the way he wants, but as he is taught.

In the development of the artistic and creative abil-

ities of the child, both the natural properties of the ana-

lyzers and the more general qualities are of great im-

portance. Due to the natural qualities of the child, artis-

tic and creative abilities develop as a result of the

influence of the social environment, the results of up-

bringing.

In the characterization of the personality, not only

the abilities in themselves (their qualitative uniqueness,

the degree of giftedness) acquire an essential value, but

also the influence they have on the emergence of the

inclinations and interests of the child, on his character

and behavior. In psychological and pedagogical work,

it is often noted that the availability of abilities for a

certain type of artistic activity is always combined with

a positive attitude toward it. But the interrelationships

between abilities are very complex. Children are really

interested in many things, but since their activities are

limited and their abilities are not yet sufficiently

formed, their creative manifestations are also weak. In-

terests outstrip development of abilities.

Artistic creativity, artistic development and the

child are such kinds of artistic practice that are availa-

ble to children. Their participation in various types of

artistic activity begins at an early age. They sing, read

poetry, dance. Weight types of artistic activity - the per-

ception of works of art. The most complex and least de-

veloped type of activity is creativity.

Artistic and creative abilities, artistic development

of the child and the problem of upbringing, including

upbringing by means of art, for the first time appears as

a broad social problem in the teachings of utopians,

who demand the radical reconstruction of society. Lack

of attention to the problem of creative abilities and ed-

ucation of the culture of human feelings is one of the

main omissions in the process of all modern upbring-

ing. Despite all the evidence of the science about the

importance of culture, it is this link that falls out of the

general chain of actions aimed at shaping the

worldview of the future full-fledged citizens of the

country.

Practice shows that the study of the foundations of

the graphic arts in art is a kind of stimulus for turning

to science. Since the emergence of interest in the artistic

structure of the work, from the moment of the need to

analyze the work, we can talk about the appearance of

a qualitatively new criterion in relation to art. He stops

looking, but begins to see; the visual feeling, connect-

ing with the active work of the mind, acquires the nec-

essary intellectuality, there is a culture of vision, aware-

ness of emotion.

The increased attention to fine, decorative and ap-

plied art and folk art is due not to the desire to put it on

other types of art, but due to the specific nature of its

nature as a spatial art, which is of particular interest

from the point of view of a work of art and possesses

the richest material for this purpose.

Artistic development, visual, decorative and ap-

plied art and folk art can become for each of us one of

the universal methods of communicating with life in its

most concrete and even everyday manifestations. At the

same time, the never-exhausting source of aesthetic


joy, the source of the most interesting philosophical re-

flections, since the understanding of the structure of the

image, the ability to trace the process of its formation,

is cultivated in the person of an active observer and an

objective connoisseur of the creative process.

At the modern level, decorative and applied art

and the aesthetic ideal embodied in it are the future, the

vision of the future in the present. It is always an aspi-

ration forward. Speaking about the multifaceted, ad-

vanced people of our time, simultaneously shows the

younger generation this future in the present. Our ideas

about a comprehensively harmoniously developed per-

sonality will be continuously improved, modified,

filled with new content. This ensures not only the in-

tegrity of the development of society, but also the cen-

turies-old continuity of culture.

Thus, the all-round development of the children's

abilities in the process of education and upbringing

with the help of art determines the harmonious devel-

opment of the personality. By creating his work, the

child sees how seriously his work is judged, so the child

himself takes it seriously. In no form of art can it be so

easily fixed and brought out for general discussion, as

in the fine arts.

Thus, a person who exists as a unity of his social

and spiritual life is the subject of fine, decorative, ap-

plied and folk art, he also acts as an integrity, the ele-

ments of which are organically interconnected. Deco-

rative and applied art always discerns this dialectic spe-

cifically - historical and universal, and when this

happens, art arises that we call decorative. Formation

of moral and aesthetic feelings means the formation of

personal qualities, special, unique for each child.

References 1. Vygotsky, L.S. Psychology of art. - Moscow:

Enlightenment, 1986.-262 p.

2. Vygotsky, L.S. Pedagogical psychology. - Mos-

cow: Education, 1996.- 290 p.

3. Gerchuk Yu.Ya. Fundamentals of artistic liter-

acy: Language and meaning of fine art: Proc. allow-

ance. - M .: Izobr. art, 1998. - 204 with.

4. Maltseva L.V. Methods of teaching the fine arts.

- Krasnodar: KubSU, 2016. - 180 p.

5. Maltseva L.V. Methods of teaching visual and

decorative arts. - Krasnodar: KubSU, 2013. - 180 p.

6. Maltseva L.V. Methods of mastering the basics

of fine, decorative and applied art. - USA: Open Sci-

ence Publishing, 2018. - 200 p.

ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ ДО ВИКОРИСТАННЯ

КОМУНІКАТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНОМУ НАВЧАННІ УЧНІВ ЗАКЛАДІВ

ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ

Мефанік М.С.

Українська інженерно-педагогічна академія (м. Харків), аспірант

PROBLEMS OF PREPARATION OF FUTURE ENGINEERED PEDAGOGES TO THE USE OF COMMUNICATIVE TECHNOLOGIES IN PROFESSIONAL EDUCATION OF

PROFESSIONAL AND TECHNICAL EDUCATION STUDENTS

Mefanik M.S.

Ukrainian Engineering and Pedagogical Academy (Kharkiv),

postgraduate student

АНОТАЦІЯ

Статтю присвячено висвітленню існуючих проблем у чинній системі професійної підготовки майбу-

тнього інженера-педагога, пов’язаних з формуванням його готовності до використання комунікативних

технологій у професійному навчанні учнів закладів професійно-технічної освіти.

ABSTRACT The article is devoted to the coverage of existing problems in the current system of professional training of

the future engineer-teacher related to the formation of his readiness for the use of communicative technologies in

vocational education of students of vocational education institutions.

Ключові слова: підготовка, майбутній інженер-педагог, комунікативні технології, професійне нав-

чання, учні, професійно-технічна освіта.

Keywords: training, future engineer-teacher, communication technologies, vocational training, pupils, voca-

tional education.

Постановка проблеми. Перетворення в укра-

їнському суспільстві відповідно до вимог інтеграції

країни в європейське співтовариство актуалізують

проблему підвищення ефективності підготовки

майбутніх фахівців усіх галузей до професійної ді-

яльності в нових умовах, забезпечення їхньої кон-

курентоспроможності на ринку праці. Система

освіти виступає тією соціальною інституцією, в

якій такі перетворення відчуваються найбільш сут-

тєво, вимагаючи змін в усіх ланках, починаючи з її

дієвих суб’єктів – представників педагогічної прак-

тики.

Так, сучасна українська система професійно-

технічної освіти потребує викладача, здатного до

саморозвитку, мобільності, фахового зростання, са-

мостійності, ініціативи, нестандартного мислення,


бажання і вміння навчатися впродовж життя. Су-

часний інженер-педагог під час забезпечення на-

вчально-виховної діяльності має виступати прикла-

дом для наслідування для учнів закладів профе-

сійно-технічної освіти – майбутнього робітничого

потенціалу України, що відповідатиме вимогам

часу та рівню сучасного розвитку промисловості.

Підготовка інженера-педагога як активного

суб’єкта професійної діяльності, на якого покла-

дено функцію навчання професійному фаху майбу-

тніх робітників, потребує удосконалення шляхом

з’ясування існуючих проблем у чинній системі під-

готовки, окреслення шляхів їх вирішення, розробки

і запровадження інноваційних підходів, технологій

їх реалізації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. До-

слідженнями забезпечення ефективності навчаль-

ної діяльності представників робітничого класу опі-

кувалися науковці-дослідники проблем профе-

сійно-технічної освіти: П. Лузан, Н. Ничкало,

В. Радкевич та інші. Розв’язання проблеми підгото-

вки майбутніх інженерів-педагогів до виконання

професійних функцій представлено в працях сучас-

них українських дослідників – представників нау-

кової школи дослідження інженерно-педагогічної

освіти: А. Ашерова, Н. Брюханової, Д. Коваленка,

О. Коваленко, М. Лазарєва, Т. Лазарєвої, В. Хоме-

нка, Л. Штефан та інших. Окремий напрям предста-

влено дослідженням особливостей формування ко-

мунікативної компетентності інженерів-педагогів

як важливої здатності до здійснення професійних

функцій інженерно-педагогічної діяльності в ці-

лому (Т. Калініченко, О. Коваленко, О. Мельниче-

нко).

Виділення невирішеної раніше частини за-

гальної проблеми. Проте, недостатньо висвітле-

ними залишаються проблеми підготовки майбутніх

інженерів-педагогів до використання комунікатив-

них технологій у професійному навчанні учнів за-

кладів професійно-технічної освіти в сучасних умо-

вах.

Метою статті виступає з’ясування існуючих

суперечностей у системі підготовки майбутнього

інженера-педагога до професійного навчання учнів

закладів професійно-технічної освіти на підставі

аналізу реалізації процесу в сучасних умовах.

Виклад основного матеріалу. Погоджуємося

з науковцями в тому, що «реформування системи

освіти України ставить на порядку денному про-

блему модернізації професійної підготовки у вищій

інженерно-педагогічній школі» [2, с. 20]. Дане тве-

рдження не викликає сумнівів і не вимагає дове-

дення. Проте різними можуть виступати шляхи ви-

рішення цього завдання відповідно до визначеної

дослідниками проблеми. Саме наявність проблеми,

її усвідомлення спричиняє визначення запропоно-

ваних шляхів її подолання з використанням різних

засобів. Так, ураховуючи проблему, на яку вказує

Н. Ничкало, про те, що «сучасна система профтехо-

світи потребує оновлення, приведення у відповід-

ність з потребами інформаційно-технологічного су-

спільства, врахування динамічних змін на ринку

праці, соціального захисту педагогів професійного

навчання, викладачів, майстрів та учнів, модерніза-

ції матеріально-технічної бази училищ, сучасного

науково-методичного забезпечення підготовки ви-

сококваліфікованого виробничого персоналу» [9,

с.142], виникає необхідність модернізації процесу

професійної підготовки інженерно-педагогічних

кадрів, які працюватимуть на посадах викладачів

професійного навчання в закладах професійно-тех-

нічної освіти.

Процес професійного навчання характеризу-

ється як процес цілеспрямованої, послідовно орга-

нізованої взаємодії викладача та учнів, опосередко-

вана змістом діяльності (зумовлена змістом майбу-

тньої професійної діяльності у виробничій галузі),

в ході якої розв’язуються завдання освіти, вихо-

вання і загального розвитку особистості майбут-

нього працівника; доцільно організований, плано-

мірно здійснюваний процес оволодіння знаннями,

уміннями і навичками під керівництвом спеціа-

льно-підготовлених фахівців: викладачів, майстрів,

наставників. Особливістю процесу професійного

навчання учнів закладу професійно-технічної

освіти виступає професійна орієнтованість процесу

і поєднання в його змісті теоретичного та практич-

ного напрямів, метою якого є формування готовно-

сті учня до виконання конкретних професійних фу-

нкцій у виробничій сфері. «Професійна освіта є

єдиною сферою, яка спеціалізується на відтворенні

провідного складника продуктивних сил суспільс-

тва – кваліфікованих працівників для всіх галузей

матеріального і нематеріального виробництва, а та-

кож для різних видів виробничої діяльності» [5,

с.103-104].

Проектування навчального процесу в закладі

професійно-технічної освіти має забезпечити від-

повіді на запитання: кого навчити (психологічні

особливості контингенту учнів), чого навчити

(зміст освіти), з якою метою навчити (стратегічні і

тактичні особливості навчально-виховного процесу

та освітнього середовища в цілому), як навчити

(особливості використання навчальних технологій,

спрямованих на забезпечення змісту), кому навчати

(визначення вимог до професійної та особистісної

підготовки педагогів професійно-технічної галузі).

У зв’язку з цим, особливого значення здобуває ви-

значення вимог до особистості суб’єкта навчаль-

ного процесу в закладах професійно-технічної

освіти, покликаного забезпечувати ефективність

процесу професійного навчання учнів. Таким

суб’єктом виступає інженер-педагог, що пройшов

спеціальну підготовку в вищому закладі інжене-

рно-педагогічної освіти і покликаний реалізовувати

педагогічні функції в роботі з учнями закладів про-

фесійно-технічної освіти.

Дослідження особливостей педагогічної діяль-

ності інженера-педагога дозволили Д. Коваленку

стверджувати, що в структурі діяльності майстра і

викладача профтехучилища є види таких робіт, що

відсутні або майже не актуалізуються в школі. Йде-

ться про роботу, пов’язану з професійним вихован-

ням учнів, що має свою специфіку відповідно до ко-

нтингенту учнів і особливостей організації нав-

чання, з позакласною роботою з підвищення


професійної майстерності майбутніх робітників, з

установлення контактів з базовим підприємством й

його трудовим колективом під час виробничої

практики, з забезпеченням виробничого процесу в

умовах профтехучилища, зі специфічною формою

підвищення кваліфікації у вигляді стажування на

підприємстві [5, c.107]. Звертає увагу науковець і на

таку особливість діяльності інженера-педагога в за-

кладі професійно-технічної освіти як її спорідне-

ність і зв’язки з робітничою діяльністю, що зумов-

лює необхідність оволодіння фахівцем навичками,

уміннями й у цілому кваліфікацією робітника 4-5-

го розряду в межах дисципліни, що викладає [5, с.

107].

Звертаючи увагу на роль комунікації в освітній

галузі, М. Васильєва відзначає, що «саме комуніка-

ція є тим засобом, що використовується педагогіч-

ними працівниками під час виконання педагогічних

функцій» [3, с.134], оскільки постійна взаємодія

між суб’єктами, що є особливістю педагогічного

процесу, завжди має комунікативну основу. Профе-

сійна діяльність інженера-педагога під час здійс-

нення ним навчальної функції в закладі профе-

сійно-технічної освіти реалізується за допомогою і

під час комунікації, до якої висуваються підвищені

вимоги, зазначені в освітньо-кваліфікаційних хара-

ктеристиках фахівця інженерно-педагогічної галузі

у зв’язку з його функціями в закладі професійно-те-

хнічної освіти. Провідними з них є такі: здійснює

навчально-методичну роботу з забезпечення змісту

і процесу професійного навчання; організує дидак-

тичний процес, забезпечує його оптимальність і

ефективність, відповідає за повноту та якість реалі-

зації змісту програм виробничого навчання; піклу-

ється про здійснення процесу виховання в навчаль-

ній діяльності, що носить соціальний і професійний

характер; забезпечує зв'язок навчання учнів з виро-

бничою діяльністю на базах практики; розвиває в

учнів прагнення до технічної творчості, винахідни-

цької діяльності як основи професійної майстерно-

сті; готує учнів до поетапної атестації тощо.

Проаналізувавши зміст комунікативної діяль-

ності інженер-педагога, можна виділити його роль

як суб’єкта організації професійного навчання уч-

нів професійно-технічного навчального закладу: 1)

комунікативна діяльність інженера-педагога поля-

гає у виконанні дій, спрямованих на включення уч-

нів у різноманітні види діяльності, створення коле-

ктиву й організацію сумісної діяльності, що зумов-

лює необхідність застосування комунікативних

технологій організації різних видів індивідуальної

та групової навчально-професійної діяльності учнів

закладів професійно-технічної освіти; 2) комуніка-

тивна діяльність спрямована на встановлення педа-

гогічно доцільних стосунків педагога з учнями, їх-

німи батьками, з іншими педагогами, представни-

ками громадськості, виробництва тощо, що

спричиняє необхідність використання комунікати-

вних технологій взаємодії з іншими суб’єктами на-

вчально-виробничого процесу під час підготовки

майбутніх фахівців професійно-технічної галузі.

У зв’язку з цим, на сучасному етапі професій-

ної підготовки майбутнього інженера-педагога на-

уковці наголошують на важливості не просто нав-

чання його комунікації, а формування в нього ко-

мунікативної компетентності [4] як здатності

зокрема й до використання комунікативних техно-

логій у професійній діяльності. У нашому випадку

мета професійної підготовки майбутнього інже-

нера-педагога може бути представленою як забез-

печення процесу оволодіння ним комунікативними

технологіями в навчальному процесі, які він зможе

в подальшому використовувати в навчанні учнів за-

кладів професійно-технічної освіти.

А. Белялова наголошує, що комунікативна те-

хнологія – це професійно-орієнтована технологія

навчання, орієнтована на розвиток контактів між

партнерами, спричинений потребами спільної дія-

льності, що передбачає обмін інформацією, вироб-

лення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розу-

міння іншої людини; побудову процесу навчання як

моделі процесу спілкування, що зумовлює комуні-

кативно-мотивовану поведінку викладача і учнів

під час заняття [1]. Т. Примак визначає комунікати-

вну технологію як сукупність знань, відомостей про

послідовність операцій, що виконуються для вста-

новлення психологічно-інформаційного контакту

між індивідами [11]. Є. Пасов характеризує комуні-

кативну технологію як інтенсивну технологію нав-

чання, в основі якої лежить інтерактивне спілку-

вання [10]. Т. Юрко звертає увагу на наявність у ко-

мунікативній технології «навчання в співпраці», в

парах або групах, спрямованого на пошук активних

методів і форм організації роботи учнів на уроці

[14]. А. Ковлер вважає, що комунікативна техноло-

гія – це інструментальна система, що є результатом

цілеспрямованої людської діяльності, яка створю-

ється для вирішення завдань в комунікативній

сфері [7].

Узагальнюючи визначення дослідників, можна

стверджувати, що комунікативна технологія в на-

вчальній діяльності виступає як інтерактивна тех-

нологія взаємодії учасників навчального процесу,

яка виконує певні функції: інформаційну (відпо-

відно до провідного завдання навчальної діяльності

– повідомлення нової інформації і вироблення в сві-

домості нових уявлень, суджень тощо); інтерак-

ційну (взаємодії під час обміну інформацією, нала-

годження стосунків); перцептивну (обмін емоці-

ями, вироблення необхідних особистісних

характеристик тощо).

Ураховуючи особливості закладу професійно-

технічної освіти (професійна підготовка здійсню-

ється в навчальних (майстерні, полігони, навчальні

господарства) та виробничих умовах; місце прове-

дення виробничого навчання накладає відбиток на

форми організації навчальної роботи і характер

суб’єктів навчально-виробничої діяльності; наяв-

ність у змісті професійної підготовки учнів загаль-

ноосвітнього, соціально-гуманітарного, загальноп-

рофесійного, спеціального, практичного компоне-

нту), робимо висновок про те, що комунікативні

технології в навчанні учнів професійно-технічного

навчального закладу – це професійно-орієнтовані


технології вибору стратегії спілкування і взаємодії

з учнями в навчальному процесі закладу профе-

сійно-технічної освіти з метою встановлення взає-

мовідносин, які сприяють забезпеченню ефектив-

ності професійної підготовки учнів до виконання

професійних функцій завдяки виробленню соціаль-

ного і професійного комунікативного досвіду.

На оволодіння такими технологіями майбут-

нім інженером-педагогом слід звертати увагу під

час його професійної підготовки, на що вказують

науковці, пропонуючи різні шляхи, засновані на те-

хнологічному підході. Так, педагогічна технологія,

розроблена Т. Бутенко, спрямована на формування

комунікативної компетентності майбутнього інже-

нера в процесі навчання дисциплін психолого-педа-

гогічного циклу. Автором удосконалено програми

навчальних дисциплін з включенням вправ і за-

вдань, наближених до реальних виробничих умов.

Процесуальна частина педагогічної технології по-

лягає у використанні різноманітних комунікатив-

них ситуацій, ділових і рольових ігор, тренінгових

програм. На думку автора, зміст навчання майбут-

ніх інженерів вимагає зміни операційно-діяльніс-

ного компонента традиційної педагогічної системи,

збагачення його такими методами навчання, які

найефективніше сприяють засвоєнню комунікатив-

них знань, умінь і навичок [3].

Т. Калініченко пропонує метод формування

комунікативної компетентності майбутніх виклада-

чів технічних дисциплін, що реалізується в ході ле-

кційних, практичних занять та під час самостійної

роботи студентів інженерно-педагогічного навча-

льного закладу [5].

Проведений аналіз праць науковців і практи-

ків, власний досвід викладацької діяльності дозво-

ляє стверджувати, що в чинній системі професійної

підготовки майбутнього інженера-педагога можна

визначити певні суперечності, що перешкоджають

формуванню готовності фахівця до використання

комунікативних технологій у професійному нав-

чанні учнів закладів професійно-технічної освіти,

що потребують вирішення: між можливостями різ-

них напрямів підготовки фахівця інженерно-педа-

гогічної галузі (навчальна, виховна, самостійна,

практична, науково-дослідницька діяльність) і не-

використанням їх комплексно і систематично; між

великим потенціалом змісту теоретичної підгото-

вки, розробленням і упровадженням в зміст спеціа-

льної дисципліни «Комунікативні процеси в педа-

гогічній діяльності» і неврахуванням особливостей

використання комунікативних технологій в навча-

льній діяльності учнів закладів професійно-техніч-

ної освіти; між нагальною потребою використання

задекларованих як ефективні методи навчання ко-

мунікативній діяльності фахівця інженерно-педаго-

гічної галузі інтерактивних методів і епізодичним

їх використанням окремими викладачами, перева-

жанням пасивних методів у традиційній системі

підготовки фахівця. Вирішення окреслених супере-

чностей вбачаємо в розробці цілісної системи під-

готовки майбутніх інженерів-педагогів до викорис-

тання комунікативних технологій в професійному

навчанні учнів закладів професійно-технічної

освіти з акцентуванням уваги на виробленні страте-

гій комунікативної діяльності взаємодії викладача і

учнів.

Висновки і пропозиції. Отже, з’ясування існу-

ючих проблем у чинній системі професійної підго-

товки майбутніх інженерів-педагогів до виконання

функцій педагогічного працівника в закладах про-

фесійно-технічної освіти дозволило окреслити

шляхи вирішення існуючих суперечностей шляхом

теоретичного обґрунтування, розроблення та упро-

вадження системи підготовки, основними підхо-

дами в якій має виступати системний, когнітивно-

діяльнісний, компетентісний, квазіпрофесійний.


1. Белялова А. Р. Коммуникативная техноло-

гия обучения иностранным языкам в системе выс-

шего педагогического образования. Современные

коммуникативные технологии в языковом образо-

вании: матер. междунар. науч.-практ. конф. Хаба-

ровск: Изд-во Тихоокеанского гос. ун-та, 2008. С.

31–34.

2. Бурбига В. А. Особистісно-орієнтоване на-

вчання як парадигма підготовки майбутнього інже-

нера-педагога Проблеми інженерно-педагогічної

освіти: зб.наук. пр. Х.: УІПА, 2017. № 56-57. С.18-

25.

3. Бутенко Т. О. Обґрунтування педагогічної

технології формування комунікативної компетент-

ності майбутніх інженерів. Педагогіка формування

творчої особистості у вищій і загальноосвітній

школі. 2009. Вип. 3. С. 94-98.

4. Васильєва М.П. Роль комунікативної ком-

петентності в професійній діяльності фахівців осві-

тньої галузі. Проблеми інженерно-педагогічної

освіти: зб.наук. пр. Х.: УІПА, 2017. № 56-57. С.132-

137.

5. Калініченко Т.В. Метод формування кому-

нікативної компетентності майбутніх викладачів

технічних дисциплін. Проблеми інженерно-педаго-

гічної освіти: зб. наук. пр. Х.: УІПА, 2017. № 56-57.

С.238-248.

6. Коваленко Д. В. Теоретико-методичні ос-

нови системи неперервної професійно-правової

підготовки інженерів-педагогів: дис. д. пед. наук:

13.00.04 / Харків. нац. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди.

Харків, 2016. 486 с.

7. Коваленко О. Е., Брюханова Н. О., Каліні-

ченко Т. В. Комунікативні процеси в педагогічній

діяльності: навч. посіб. Х. : ВПП «Контраст», 2008.

111 с.

8. Ковлер А. И. Избирательные технологи :

российский и зарубежный опыт. М.: ИГП РАН,

1995. C. 127.

9. Ничкало Н.Г. Проблеми формування су-

часного виробничого персоналу в Україні: страте-

гія і перспективи наукових пошуків. Педагогіка і

психологія професійної освіти: результати дослі-

джень і перспективи: зб. наук. пр.; [за ред.

І.А.Зязюна, Н.Г.Ничкало]. К., 2003. С.142.

10. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обу-

чения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Про-

свещение, 1991. 223 с.


11. Примак Т. О. PR для менеджерів і маркето-

логів: навч. посіб. К.: Центр учбової літ., 2013. 201с.

12. Юрко Т. Б. Коммуникативная технология

обучения русскому языку и литературе: формы и

методы работы на уроке [Електронний ресурс]. Ре-

жим доступу: http://www.openclass.ru/node/215528

СТРАТЕГИЯ РЕШЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ

В РАМКАХ КУРСА ПО ВЫБОРУ ПО НЕЕВКЛИДОВОЙ ГЕОМЕТРИИ

Новиков Е.А.

Курский государственный университет, магистрант 2 курса

Фрундин В.Н.

Курский государственный университет, доцент

STRATEGY FOR SOLVING A MATHEMATICAL PROBLEM IN THE FRAMEWORK OF THE ELECTIVE COURSE ON NON-EUCLIDEAN GEOMETRY

Novikov E.A.,

Kursk State University, second-year master student

Frundin V.N.

Kursk State University, associate professor

АННОТАЦИЯ

В статье отмечается специфичность методики решения задач по неевклидовой геометрии. Рассматри-

вается способ решения задачи на построение в рамках курса по выбору по неевклидовой геометрии путём

соотнесения с решением аналогичной задачи в геометрии Евклида.

ABSTRACT

The specificity of the methodology for solving problems in non-Euclidean geometry is noted in the article.

We consider a method for solving the construction problem within the course of a choice course in non-Euclidean

geometry by correlating with the solution of a similar problem in Euclidean geometry.

Ключевые слова: неевклидова геометрия, математическая задача, модель Пуанкаре.

Keywords: non-Euclidean geometry, mathematical problem, Poincaré model.

Как известно, основным средством развития

мышления школьников при обучении математике,

овладения ими эффективными приемами умствен-

ной деятельности являются математические задачи

[1].

В ряде российских школ практикуется изуче-

ние основ неевклидовой геометрии в рамках курса

по выбору. В связи с этим методика решения не-

евклидовых задач приобретает определенную спе-

цифику. Дело в том, что в процессе решения возни-

кает необходимость постоянного соотнесения про-

цесса решения задач неевклидовой геометрии с их

евклидовыми аналогами. Такое соотнесение позво-

ляет достаточно эффективно актуализировать необ-

ходимые элементы когнитивно-идентификацион-

ного фонда старшеклассника с тем, чтобы затем эти

элементы легли в основу решения уже в новой, не-

евклидовой парадигме.

Характер взаимодействия процессов решения

в рамках различных геометрических теорий пред-

ставлен на рисунке 1.

Задача неевкли-

довой геометрии

Акту

али

зац

ия

Задача-аналог Поиск пути ре-

шения Решение

Поиск пути ре-

шения Решение

Обобщение

Рис. 1.


Раскроем детально приведённую схему. На

начальном этапе работы с задачей ее принятие, как

известно, осуществляется, с одной стороны, через

попытки связать эту задачу с некоторой уже создан-

ной и предварительно актуализированной структу-

рой, а с другой – через осознание того, в каком

смысле задача предельна для ученика, какие воз-

можности для его самосовершенствования она в

себе предположительно содержит. При этом реша-

ющему, как правило, приходится отказываться от

уже сформулированного требования и строить

свою субъективную модель задачи путем последо-

вательной переформулирования ее условия. Каж-

дое новое переформулирование влечет за собой мо-

билизацию привлеченных данных, которые она

охватывает своим смысловым значением и органи-

зует впоследствии в качестве возможных средств

решения. Так, например, принятие некоторых задач

и теорем геометрии Лобачевского может быть осу-

ществлено на основе предварительного рассмотре-

ния аналогичной задачи или теоремы базового

курса геометрии. Разбирая эту задачу (теорему) и

сопоставляя (и противопоставляя) актуализируе-

мые факты с фактами геометрии Лобачевского (с

помощью соответствующей таблицы), учащиеся

относительно самостоятельно формулируют новую

для них задачу (теорему) геометрии Лобачевского.

Пример:

1) Теорема базового курса: вписанный угол из-

меряется половиной дуги, на которую он опира-

ется;

2) Теорема геометрии Лобачевского: вписан-

ный угол меньше половины дуги, на которую он

опирается [3].

На следующем этапе актуализируется потреб-

ность выйти за рамки данного аппаратного арсе-

нала, которая находит свое реальное воплощение в

работе по поиску плана решения задачи. В ходе

данной работы ученик не просто перебирает раз-

личные варианты действий, а осуществляет само-

стоятельное целеполагание; апробирует отдельные

ходы и процедуры, совершая скачки в логике рас-

суждений путем интуитивных догадок и предполо-

жений; строит гипотетическую модель будущего

решения, постоянно соотнося ее с исходными пара-

метрами. Такие догадки и предположения также

могут проистекать из «евклидового аналога», но с

учетом возможных различий в привлекаемых эври-

стических процедурах.

Так, например, при решении планиметриче-

ских задач базового курса геометрии очень часто

используется построение окружности, описанной

около треугольника, входящего в рассматриваемую

геометрическую конфигурацию. Перенос же дан-

ного приема в процесс решения аналогичной за-

дачи геометрии Лобачевского возможен лишь с

определенными оговорками, поскольку сама воз-

можность построения окружности, описанной

около треугольника, зависит от факта принадлеж-

ности серединных перпендикуляров к сторонам

этого треугольника пучку пересекающихся пря-

мых.

Само по себе получение положительного ре-

зультата поисковой деятельности по решению той

или иной задачи не означает завершения соответ-

ствующего мотивационного цикла. Принятый спо-

соб предметной деятельности ее субъект стремится

соотнести с освоенным ранее набором познаватель-

ных схем, осуществляя при этом рефлексивную пе-

реработку его смысла. Такая переработка предпо-

лагает выявление «пространства функционирова-

ния» данного способа и возможности его

совершенствования с целью переноса на более ши-

рокий класс объектов, сопоставление с альтерна-

тивными приемами и методами и на этой основе

определение его места в собственной системе

смысловых координат.

Так, например, формирующееся обобщенное

представление о величине угла, вписанного в

окружность (в геометрии Евклида она равна поло-

вине дуги, на которую он опирается, а в геометрии

Лобачевского меньше этой половины), впослед-

ствии естественным образом может «навести»

школьников на мысль о том, что в рамках геомет-

рии Римана рассматриваемый угол должен быть

больше половина дуги окружности, на которую он

опирается. Другими словами, рассматриваемая гео-

метрическая конфигурация угла, вписанного в

окружность, становится в сознании ученика одной

из узловых точек, фиксирующих возможность раз-

личного видения той или иной ситуации, развивая

при этом способность к альтернативному восприя-

тию действительности [4].

Рассмотрим более подробно на конкретном

примере методику работы с задачей в рамках курса

по выбору, в ходе которого учащиеся знакомятся с

основами геометрии Лобачевского. Предложим

учащимся решить задачу на построение в модели

Пуанкаре на полуплоскости.

Задача. Пусть на неевклидовой прямой a за-

дан отрезок AB . На неевклидовой прямой 1a от

точки 1A на фиксированной полупрямой отложить

отрезок11BA , равный отрезку AB .

I этап – осмысление условия задачи. Степень

эффективности реализации данного этапа во мно-

гом предопределяет успешность деятельности

школьников по решению той или иной задачи и

напрямую влияет на формирование их мотивацион-

ной сферы.

Осмысление условия задачи и поиск пути ее

решения, мы проведем путем сопоставления с вспо-

могательной аналогичной задачей на евклидовой

плоскости.

Вспомогательная задача. Пусть на прямой a

задан отрезок AB . На прямой 1a от точки

1A на

фиксированной полупрямой требуется отложить

отрезок 11BA , равный отрезку AB .

Как известно, это одна из основных задач на

построение с помощью циркуля и линейки. Обычно

ее решение выполняется следующим образом.

Построим окружность с центром в точке 1A и

радиусом AB (рис. 2)


Пересечением этой окружности и прямой 1a в

выделенной полупрямой получим точку 1B . Отре-

зок 11BA – искомый, то есть равен отрезку AB .

Рассмотрим, каким путем можно отрезок AB

перевести в отрезок 11BA с помощью движений.

Иными словами, какие из видов движений (парал-

лельный перенос, поворот вокруг точки, осевую

симметрию или их композицию) нужно применить,

чтобы отрезок AB перевести в отрезок 11BA.

Рассмотрим этот метод для данной задачи,

чтобы применить его затем к решению аналогичной

задачи на плоскости Лобачевского.

II этап. – анализ и поиск пути решения вспомо-

гательной задачи. На уроке данный этап целесооб-

разно осуществить в вопросно-ответной форме.

Вопрос: в каком случае два отрезка называ-

ются равными на евклидовой плоскости?

Ответ: отрезок AB равен отрезку 11BA, если

существует движение, переводящее AB в 11BA.

Вопрос: какие виды движений вам известны?

Ответ: параллельный перенос, поворот вокруг

точки, осевая симметрия или симметрия относи-

тельно прямой.

Вопрос: в виде композиции каких из указан-

ных выше видов движений можно представить вся-

кое движение плоскости?

Ответ: всякое движение плоскости можно

представить в виде композиций осевых симметрии.

Вопрос: с помощью каких осевых симметрии

на рисунке 3 можно перевести отрезок AB в отре-

зок 11BA?

Ответ: с помощью последовательного выпол-

нения симметрии относительно прямых 1l и 2l .

Вопрос: как построена прямая 1l ?

Ответ: 1l – серединный перпендикуляр к от-

резку 1AA .

Вопрос: как построена прямая 2l ?

Ответ: сначала строим B , симметричную Bотносительно 1l , затем строим биссектрису угла

HAB 1 , которая и является прямой 2l .

Вопрос: как получим точку 1B ?

Ответ: точка 1B симметрична B относи-

тельно 2l .

Учитель: таким образом, отрезок AB переве-

ден в отрезок 11BA с помощью композиции двух

осевых симметрии: сначала относительно 1l , а за-

тем относительно 2l .

Вопрос: будет ли отрезок AB равен отрезку

11BA?

Ответ: Да, так как композиция двух осевых

симметрии является движением.

а

А

В

а1

А1

В1

Рис. 2.

а

l2

а1

а′

B1

B′ A1

A B

l1

Рис. 3.


Главная цель работы учителя на данном этане

с помощью системы вопросов и подсказок подтолк-

нуть школьников к идее решения. Отправной точ-

кой для этой работы является, как правило, либо

определенное видоизменение задачи с целью ее от-

несения к известному типу задач, либо пошаговое

выделение базовых формул или утверждений, отра-

жающее аналитический путь рассуждений от тре-

бования к условию. Следует отметить, что процесс

поиска плана решения необходимо отражать на

доске и в тетрадях учащихся.

Переходим к анализу задачи на плоскости Ло-

бачевского.

В рамках курса по выбору учащимся необхо-

димо изучить тему «Модели новой геометрии», в

которой фигурирует понятие движения плоскости

Лобачевского в модели Пуанкаре. С целью осмыс-

ления задачи и поиска решения предлагаются сле-

дующие вопросы.

Вопрос: что понимается под движением плос-

кости Лобачевского в модели Пуанкаре?

Ответ: движением плоскости Лобачевского в

модели Пуанкаре на полуплоскости является, как и

на евклидовой плоскости, композиция осевых сим-

метрии.

Вопрос: что выполняет роль осевых симмет-

рии в модели Пуанкаре?

Ответ: в модели Пуанкаре на полуплоскости

роль осевых симметрий выполняют инверсии отно-

сительно окружностей, центры которых лежат на

абсолюте (границе полуплоскости) или обычные

симметрии относительно полупрямых, перпенди-

кулярных абсолюту.

Вопрос: как можно отрезок AB , заданный на

полуокружности a (неевклидова прямая) переве-

сти в отрезок 11BA , заданный на полуокружности

1a ?

Ответ: отрезок AB , лежащий на неевклидо-

вой прямой a , можно перевести в отрезок 11BA с

помощью композиции инверсий.

Далее учащиеся с помощью учителя строят

изображение рассматриваемой комбинации, пояс-

няя одновременно его особенности.

Возьмем верхнюю полуплоскость, ограничен-

ную прямой l , в роли плоскости Лобачевского.

Точки прямой l не принадлежат плоскости Лоба-

чевского, прямая l – абсолют плоскости Лобачев-

ского в модели Пуанкаре. Запишем условие и тре-

бование задачи.

Дано: неевклидова прямая a – полуокруж-

ность перпендикулярная прямой l , неевклидова

прямая 1a – полуокружность перпендикулярная

прямой l , aAB , 11 aA .

Требуется на прямой 1a от точки

1A на фик-

сированной полупрямой отложить отрезок 11BA ,

равный отрезку AB .

Проведем анализ и поиск решения задачи.

Предположим, что задача решена, и искомый

отрезок 11BA построен. Чертёж делается от руки.

Строим данные и искомую фигуры: 111 aBA

(рис. 4).

Учитель: применяем план решения, аналогич-

ный вспомогательной задаче на евклидовой плос-

кости.

Вопрос: если применить аналогию со вспомо-

гательной задачей, то с помощью каких преобразо-

ваний отрезок AB можно перевести в 11BA ?

Ответ: отрезок AB можно перевести в отре-

зок 11BA с помощью композиции двух неевклидо-

вых осевых симметрии, то есть композиции двух

инверсий.

Вопрос: как построить окружности этих инвер-

сий?

Ответ: одна окружность инверсии 1l – это се-

рединный перпендикуляр к отрезку 1AA , а вторая

окружность инверсии 2l – это биссектриса угла

BAB 11 , где B – точка, симметричная B отно-

сительно окружности инверсии 1l .

В результате проведённой работы приходим к

следующему плану решения:

1. Через точки A и 1A проводим окружность,

перпендикулярную к прямой l .

2. Строим неевклидов серединный перпенди-

куляр 1l к неевклидову отрезку 1AA .

3. Строим точку B , инверсную точке B от-

носительно 1l .

4. Проводим неевклидову прямую 1AB .

Рис. 4.


5. Строим биссектрису 2l угла HAB 1 , HA1

– выделенная полупрямая прямой 1a.

6. Строим 1B , симметричную в неевклидовом

смысле точке B относительно 2l .

III этап – осуществление найденного плана ре-

шения. Запишем шаги построения искомого от-

резка (рис. 5).

1. Построим окружности a и 1a, перпендику-

лярные прямой l . Их центры лежат на прямой l .

2. Выделим полупрямую HA1 на прямой

1a

3. Через точки A и 1A проведём полуокруж-

ность, перпендикулярную l . Для этого к евклидову

отрезку 1AA проведем серединный перпендику-

ляр и найдем точку пересечения этого перпендику-

ляра с прямой l . Эта точка будет центром искомой

полуокружности неевклидовой прямой, проходя-

щей через точки A и 1A .

4. Построим серединный перпендикуляр 1l к

неевклидову отрезку 1AA .

5. Построим точку B , симметричную (ин-

версную) точке B относительно неевклидовой

прямой 1l .

6. Через точки B и 1A проведём неевкли-

дову прямую BA 1 .

7. Построим биссектрису угла HAB 1 . Это бу-

дет полуокружность 2l , проходящая через точки

1A и K , где K – середина отрезка MN .

8. Построим точку 1B , симметричную точке

B относительно прямой 2l .

9. Отрезок 11BA – искомый. Он равен отрезку

AB .

IV этап. На данном (заключительном) этапе ра-

боты над задачей выясняем, всегда ли задача имеет

решение и сколько решений может иметь задача.

Для этого нужно рассмотреть все шаги построения,

всегда ли они выполнимы и сколько дают результа-

тов. В нашем случае все шаги построения выпол-

нены и имеют единственное решение [2].

Несмотря на то, что рассмотренные этапы

представляют собой определенную норму деятель-

ности человека при решении задачи, в реальной

практике преподавания в зависимости от характера

предлагаемой школьникам задачи тот или иной

этап может опускаться. В то же время для того,

чтобы решение задач не превратилось в самоцель, а

стало действенным средством обучения и развития

познавательных способностей учащихся, формиро-

вания у них толерантного мышления, учителю сле-

дует, по возможности, придерживаться этих этапов,

заранее прогнозируя соответствующую деятель-

ность учеников на каждом из них.


1. Ганеев Х. Ж. Пути реализации развиваю-

щего обучения математике /Х. Ж. Танеев – Екате-

ринбург, 1997. – 102 с.

2. Гильберт Д. Наглядная геометрия /Д. Гиль-

берт – М.: Наука, – 1981. – 344 с.

3. Далингер В. А. Обучение учащихся доказа-

тельству теорем: учебное пособие / В. А. Далингер.

– Омск: ОГПИ-НГПИ, 1990. – 127 с.

4. Саранцев Г. И. Методология методики обу-

чения математике математики /Г. И. Саранцев – Са-

ранск: Красн. Окт., 2001. – 144 с.

Рис. 5.


О ПРОБЛЕМАХ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Рубаева В.П.

канд. пед. наук, доцент СК ГМИ (ГТУ)

г. Владикавказ, РФ

Делиева Л.М.

канд. филолог. наук, профессор

СК ГМИ(ГТУ) г. Владикавказ, РФ

Тедтов И.Э.

студент СК ГМИ (ГТУ)

г. Владикавказ, РФ

ON THE PROBLEMS OF FORMING COMMUNICATIVE COMPETENCE OF UNIVERSITY STUDENTS

Rubaeva V.P.,

candidate of pedagogical sciences,

associate professor, SKGMI (GTU)

Vladikavkaz, Russia

Delieva L.M.,

candidate of philological sciences,

professor, SKGMI (GTU)

Vladikavkaz, Russia

Tedtov I.E.

a student, SKGMI (GTU) ,

Vladikavkaz, Russia

АННОТАЦИЯ

В настоящей статье будут рассмотрены проблемы коммуникации и коммуникативные неудачи. Ста-

тья доказывает, что коммуникативный метод является скорее психолингвистическим подходом, нежели

чисто лингвистическим. В первую очередь язык здесь важен как средство общения людей - коммуника-

тивная функция языка и языковых структур, нежели сами по себе структуры.

ABSTRACT

This article will discuss the problems of communication and communication failures. The article proves that

the communicative method is rather a psycholinguistic approach than a purely linguistic one. First of all, language

is important here as a means of people's communication - the communicative function of language and language

structures, rather than structures themselves.

Ключевые слова: Коммуникация, метод, задача, цель, основа, обучение, методология, содержание,

подход, урок, деятельность, преподаватель, студент.

Keywords: Communication, method, task, purpose, basis, training, methodology, content, approach, lesson,

activity, teacher, student.

Существует ряд методов в изучении англий-

ского языка. Одним из них является – коммуника-

тивный метод. Коммуникативный метод изучения

английского языка в последние годы стал очень по-

пулярным, можно сказать модным. Коммуникатив-

ный метод в изучении английского языка не явля-

ется простым продолжением других методов.

Существуют, фундаментальные отличия в це-

лях и задачах этого метода и это, имеет большое

влияние на выбор того, что именно и почему сле-

дует выполнять на уроках английского языка. Не-

которые предложения о сути процесса обучения,

лежащие в основе коммуникативного метода обу-

чения, ставят его особняком методологии и содер-

жания. [1,c. 386]

Однако это не обозначает что некоторые виды

деятельности на уроке, Присущие другим методам,

не могут применяться при коммуникативном под-

ходе в изучении английского языка. Они лишь тре-

буют от преподавателя и студентов более проду-

манного подхода к обучению. В настоящее время

как суть метода, так и его существенные отличия от

других методов начали постепенно стираться, за-

бываться. [2,c.317]

Сравним два типа уроков - коммуникативный

урок и традиционный урок.

1. Типы занятий и виды деятельности. Комму-

никативный урок.

А) поощрение устной речи - творческие диа-

логи в парах, ролевые игры в группах, различные

устные задания.

Б) индивидуальное планирование, самостоя-

тельное исследование.

В) студенты учатся достигать поставленной

цели совместно, речевые ситуации связаны с лич-

ным опытом, реальными ситуациями из жизни.

2. Традиционный урок.

А) доминирует заучивание наизусть.


Б) работа в парах направлена на запоминание,

тренировку использования речевых ситуаций.

В) множество грамматических упражнений,

упражнения на перевод, отработка правил. Отно-

шения – «учитель-ученик»

I. Коммуникативный урок.

1) учитель-инструктор, помощник.

2) помощь учителя косвенная, непрямая.

3) демократическая атмосфера на уроке.

4) студенты учатся догадываться о значении

новых слов из контекста, грамматические термины

не изучаются.

5) ошибки в речи не исправляются сразу, их

обсуждают после беседы.

II. Традиционный урок.

1) доминирующая роль учителя.

2) прямые дидактические указания.

3) высокая дисциплина на уроке.

4) слова заучиваются группами по темам,

грамматические конструкции закрепляются путем

многократного повторения, правила заучиваются,

термины запоминаются.

5) ошибки исправляются по мере появления в

речи , учитель заостряет внимание студентов на их

исправление.[4,c.36]

Из данного сравнения видно, чем на практике

отличается применение двух упомянутых методов.

Кроме того, у коммуникативного метода есть отли-

чительные черты, касающиеся представлений о

языке, системе и процессе обучения. Студенты по-

ощряются за творческий подход к английскому

языку, свободный подход к занятиям и упражне-

ниям (в сравнении с традиционным методом) спо-

собствует повышению интереса к занятиям языком

и мотивации в обучении в целом.[8,c.375] Это в

свою очередь развивает способности и желание

учиться дальше. Более высокая скорость устного

взаимодействия побуждает студентов думать на ан-

глийском языке, так как нет времени переводить.

Таким образом, уменьшается смещение родного и

иностранного языков, продолжается знакомство со

структурами, мелодикой и стилями изучаемого

языка, а на этом этапе упомянутые виды деятельно-

сти гораздо важнее, нежели появление ошибок в

речи, а тем более страх их совершать. Такой страх

сильно мешает особенно взрослым студентам про-

двигаться в обучении. [5,c.56] Коммуникативный

подход также включает и виды деятельности,

направленные на беседу об английском языке,

например, о том, как те или иные студенты предпо-

читают учить лексику - как им легче и эффективнее

записывать и запоминать новые слова, словосоче-

тания, идиомы синонимы и доимы антонимы и т.д.

Или это может быть обсуждение различных видов

чтения - их выбора, в зависимости от целей чтения

и необходимых умений.

Из этого следует, что коммуникативный метод

является скорее психолингвистическим подходом,

нежели чисто лингвистическим. В первую очередь

язык здесь важен как средство общения людей -

коммуникативная функция языка и языковых

структур, нежели сами по себе структуры.

К примеру, почему в какой-то ситуации нам

лучше использовать Present Perfect Tense, но не Past

Simple Tense , а не как образуются формы глаголов

в указанных временах. Отсюда и возникает повод

для критики коммуникативного метода граммати-

стами и сторонниками традиционного метода. Сту-

денты, которые обучаются коммуникативным ме-

тодом, не боятся допускать грамматических оши-

бок. Для них сказать < Не has already arrived >

важнее, нежели просто < Не arrived >, более близко

русскоговорящему человеку - ведь их вариант,

пусть и содержащий грубую ошибку, лучше доне-

сет функцию высказывания.[7,c.112] Это означает,

что здесь главное то, почему мы используем язык,

что хотим выразить с его помощью, например,

спросить или дать информацию, выразить эмоции,

противопоставить понятия, дать совет и т.п. В про-

тивоположность положениям традиционного ме-

тода о том, как мы формируем язык, как выражаем

значения, используем правило согласования и об-

разования слов, предложений, сегментов тек-

ста.[6,c.272]

Такое внимание к целям и нуждам письмен-

ного высказывания неизбежно влияет и на выбор

текстов учебных пособий - информация об англо-

язычных странах, о вопросах, интересующих сту-

дентов, о культуре этих стран, литературе, науке,

бизнесе, искусстве и т.д. Ценность такого матери-

ала для повышения учебной мотивации трудно пе-

реоценить.

Изначально создатели и сторонники коммуни-

кативного метода в центре процесса поставили са-

мого обучающегося, и только потом соотнесли эти

выводы со структурой языка и его системным ана-

лизом, а тем самым смогли показать, что необхо-

димо узнать.[9.c.415] Конечно, необходимо затра-

тить значительное время на усвоение и совершен-

ствование умений учиться и самому управлять этим

процессом - вот почему обучение иностранному

языку по коммуникативному методу нельзя отне-

сти ни к интенсивному, ни к ускоренному способу.


1. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А.

Введение в педагогику: Учебное пособие для педа-

гогических институтов. – М.: Просвещение, 1987. –

386 с.

2. Козлов Э.П. Воспитание нравственного со-

знания школьников. Изд-во Ростовского ун-та,

1983. – 317 с.

3. Кондакова Г.М. О взаимосвязи эстетиче-

ских и нравственных чувств. Автореф. дис. канд.

филос. наук. – М., 1978. – 22 с.

4. Коннова З.И. Развитие профессиональной

иноязычной компетенции будущего специалиста

при многоуровневом обучении в современном вузе.

Автореферат док. пед. .наук. – Калуга, 2003. – 36 с.

5. Концепция воспитания учащейся моло-

дежи в современном обществе. – М., 2002. – 56с.

6. Крылова Н.Б. Культурология образования

// Новые ценности образования. Вып.10. – М.: Ин-

новатор, 2000. – 272 с.


7. Кузнецова Р.А. Изучение иностранного

языка в неязыковом вузе. Казань: Изд-во Казан-

ского университета, 1979. – 112 с.

8. Кульневич СВ. Педагогика личности. – Во-

ронеж, 1997. – 375 с.

9. Лавриненко В.Н. Психология и этика дело-

вого общения. – М.: ЮНИТИ, 2003. – 415 с.

ПРИМЕНЕНИЕ АКТИВНЫХ И ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ТРИГОНОМЕТРИИ В СТАРШИХ КЛАССАХ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Хохлова К.Е.

Курский государственный университет, магистрант 2 курса

Фрундин В.Н.

Курский государственный университет, доцент

APPLICATION OF ACTIVE AND INTERACTIVE TEACHING METHODS IN THE STUDY OF TRIGONOMETRY IN HIGH SCHOOL PROFILE

Khokhlova K.E.,

Kursk State University, second-year master student

Frundin V.N.

Kursk State University, associate professor

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена проблеме выбора наиболее эффективных методов обучения при изучении тригоно-

метрии в старших классах профильной школы. Показано, какими активными и интерактивными методами

организовать процесс изучения тригонометрии в старших классах профильной школы, чтобы качество

усвоения этого раздела математики повысилось. Представленные методические рекомендации объеди-

нены в систему.

ABSTRACT

The article is devoted to the problem of choosing the most effective teaching methods in the study of trigo-

nometry in high school profile. It is shown what active and interactive methods to organize the process of studying

trigonometry in high school profile to improve the quality of mastering this section of mathematics. The presented

guidelines are combined into a system.

Ключевые слова: активные методы обучения, интерактивные методы обучения.

Keywords: active teaching methods, interactive teaching methods.

Тригонометрия традиционно считается одним

из самых сложных разделов математики, изучение

которого начинается в 8 классе в курсе геометрии и

завершается в старшей школе в курсе алгебры и

начал анализа. Школьная программа предусматри-

вает достаточно глубокое погружение в этот раз-

дел, особенно в старших классах профильной

школы.

В разные годы изучение тригонометрии в

школьном курсе математики строилось по-раз-

ному. Современная методическая литература реко-

мендует использовать числовую окружность. Од-

нако известны и нетрадиционные способы постро-

ения курса тригонометрии в старшей школе.

Например, В.И. Рыжик в своей книге для учителя

«30000 уроков математики» описывает схему по-

строения курса тригонометрии с помощью векто-

ров.

Методика изучения тригонометрии в старших

классах профильной школы четко определяет со-

держание курса тригонометрии, школьные учеб-

ники – его структуру, а проблема выбора наиболее

эффективных методов обучения так и осталась не-

разрешенной. В рамках данной статьи мы предла-

гаем применение активных и интерактивных мето-

дов обучения при изучении тригонометрии в стар-

ших классах профильной школы.

Активное обучение – это такая организация

образовательного процесса, которая направлена на

активизацию учебно-познавательной деятельности

учащихся через широкое комплексное использова-

ние дидактических и организационно-управленче-

ских средств [2, с. 12]. Активное обучение реализу-

ется через использование активных методов и тех-

нологий. Самая распространенная классификация

активных методов обучения была разработана Н.В.

Борисовой. По характеру учебно-познавательной

деятельности выделяют имитационные и неимита-

ционные методы обучения. Имитационные делятся

на игровые и неигровые. К неигровым относятся

ситуационные методы (кейс-технология, анализ

конкретных ситуаций, решение ситуативных и про-

изводственных задач), действия по инструкции (ал-

горитму), групповой тренинг и т.д. Игровые ме-

тоды – деловые, дидактические, ролевые игры, иг-

ровые процедуры и приемы. Под

неимитационными методами подразумевают про-

блемные лекции, тематические дискуссии, стажи-

ровки, лабораторные опыты и т.д. [1, с. 40].

Интерактивное обучение представляет собой

такую организацию образовательного процесса, ко-

торая направлена на вовлечение всех обучающихся

в процесс познания, они имеют возможность пони-

мать и рефлексировать по поводу того, что они


знают и думают. Интерактивное обучение пред-

ставляет собой такую организацию образователь-

ного процесса, при которой меняется функция пе-

дагога. Он теперь выступает в роли организатора,

помощника, консультанта [2, с. 17].

В современной педагогике накоплен богатей-

ший арсенал интерактивных подходов, среди кото-

рых можно выделить следующие: творческие зада-

ния; работа в малых группах; обучающие игры (ро-

левые игры, имитации, деловые игры);

использование общественных ресурсов (приглаше-

ние специалиста, экскурсии); социальные проекты,

аудиторные методы обучения (соревнования, радио

и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представ-

ления, песни и сказки); разминки; изучение и за-

крепление нового материала (интерактивная лек-

ция, работа с наглядными видео- и аудио материа-

лами, «Ученик в роли учителя», «Каждый учит

каждого», «Мозаика» («Ажурная пила»), использо-

вание вопросов, Сократический диалог); обсужде-

ние сложных и дискуссионных вопросов и проблем

(«Займи позицию», «шкала мнении», «Смени пози-

цию», «Карусель», «Дискуссия в стиле телевизион-

ного ток - шоу», дебаты); разрешение проблем

(«Дерево решений», «Мозговой штурм», «Анализ

казусов»).

Изучение тригонометрии в старших классах

профильной школы начинается с числовой окруж-

ности. Этот материал, как правило, вызывает у

школьников большие затруднения, так как на чис-

ловой окружности происходит совмещение прямо-

угольной декартовой системы координат и поляр-

ной. Проблемная лекция как нельзя лучше подхо-

дит для изложения этой темы. Грамотно применяя

известную учащимся аналогию с числовой прямой,

используя пример со стадионом, постоянно обра-

щаясь с проблемными вопросами, можно добиться

вовлеченности школьников в процесс обучения, ак-

тивизировать их мыслительную деятельность.

На следующем уроке целесообразно поиграть

с учащимися в 4 игры:

1) учитель называет число, выраженное в до-

лях числа π, учащиеся отмечают его на числовой

окружности;

2) учитель называет число, не выраженное в

долях числа π, учащиеся отмечают его на числовой

окружности;

3) учитель отмечает точку на числовой

окружности, которая делит дуги в определенном

отношении, учащиеся называют число;

4) учитель отмечает произвольную точку на

числовой окружности, учащиеся называют число.

Следует отметить, что организовать такую ра-

боту можно как фронтально, так и в малых группах.

Закрепить полученный результат позволит

игра «Тригонометрический морской бой». Учитель

каждому раздает белые листы с начерченной чис-

ловой окружностью и называет одну или две коор-

динаты точки. Учащиеся на своих окружностях их

отмечают и подписывают точку, используя радиан-

ную меру. Каждая верно отмеченная точка – «по-

топленный корабль»; каждая верно отмеченная, но

неверно подписанная точка – «подбитый корабль».

Вопросы учителя:

1) Отметьте на единичной окружности точки

с абсциссой 1

2.

2) Отметьте на единичной окружности точки

с ординатой −1

2 .

3) Отметьте на единичной окружности точку

с координатами (−√3

2; −

1

2).


с абсциссой -1.


с ординатой -1.

После изучения первых тем тригонометрии,

связанных с числовой окружностью, рассматри-

вают тригонометрические функции. На наш взгляд,

наиболее эффективно активные методы обучения

могут быть использованы при изучении теоретиче-

ских аспектов, а интерактивные – при обучении по-

строению графиков с помощью преобразований.

Изучение свойств тригонометрических функций

целесообразно построить на основе проблемной

лекции. Обосновать некоторые свойства, используя

аналитические выкладки, с помощью учителя

школьникам вполне под силу, а «считывание» с

графика не представляет особых сложностей. При-

ведем фрагмент урока по теме «Функция 𝑦 = sin 𝑥,

ее свойства и график» (табл. 1).

Таблица 1

«Фрагмент урока по теме «Функция 𝒚 = 𝐬𝐢𝐧 𝒙, ее свойства и график»

Деятельность учителя Деятельность учащихся

- Переходим к рассмотрению каждой тригономет-

рической функции в отдельности. Начнем с функ-

ции 𝑦 = sin 𝑥. Давайте вспомним общую схему

изучения любой функции.

- Сформулируйте, пожалуйста, тему сегодняшнего

урока.

- Записываем в тетрадях «Функция 𝑦 = sin 𝑥, ее

свойства и график».

- Итак, с какого свойства начнем?

- Ее аналитический вид, свойства и график.

- Функция 𝑦 = sin 𝑥, ее свойства и график.

Учащиеся записывают тему урока.

- С области определения.


- Отлично. Какому множеству принадлежит мно-

жество значений переменной x функции 𝑦 = sin 𝑥?

- Записываем: 1°. 𝐷(𝑓) = (−∞; +∞).

- Следующее свойство: 2°. Функция нечетная. Да-

вайте его докажем. Какая функция называется не-

четной?

- То есть что нужно доказать?

- Для этого рассмотрим числовую окружность.

Если числу x соответствует точка числовой окруж-

ности М(x), то числу – 𝑥 соответствует точка P(-x),

симметричная точке М относительно оси абсцисс.

(Рассуждения учитель сопровождает чертежом на

доске).

- Что можно сказать про ординаты этих точек?

- Какой вывод можно сделать относительно сину-

сов чисел x и – x?

- Что и требовалось доказать. 3°. 𝑦 ↗ на [0;𝜋

2] ; 𝑦 ↘

на [𝜋

2; 𝜋]. Что происходит с ординатой при движе-

нии по первой четверти числовой окружности?

- Значит, и функция 𝑦 = sin 𝑥 возрастает. А при

движении по второй четверти числовой окружно-

сти?

- Множеству действительных чисел.

Учащиеся записывают первое свойство.

- Если при изменении знака аргумента знак функ-

ции меняется на противоположный, а числовое

значение её сохраняется, т.е. 𝑓(−𝑥) = −𝑓(𝑥).

- Что sin(−𝑥) = − sin 𝑥.

- Что они равны по модулю и противоположны по

знаку.

sin(−𝑥) = − sin 𝑥 Учащиеся записывают третье свойство.

- Увеличивается от 0 до 1.

- Уменьшается от 1 до 0.

Аналогичным образом обосновываются свой-

ства ограниченности и достижения наибольшего и

наименьшего значения. Воспользовавшись полу-

ченными свойствами, строят график. По графику

«считываются» следующие свойства:

6°. 𝑦 ↗ на [−𝜋

2+ 2𝜋𝑛;

𝜋

2+ 2𝜋𝑛] ; 𝑦

↘ на [𝜋

2+ 2𝜋𝑛;

3𝜋

2+ 2𝜋𝑛] , 𝑛𝜖𝒁.

7°. 𝑦 = sin 𝑥 − непрерывная функция. 8°. 𝐸(𝑓) = [−1; 1].

В приведенном выше фрагменте урока учитель

не просто сам объясняет тему урока, а заставляет

учащихся думать и рассуждать вместе с ним, стре-

мится к тому, чтобы школьники самостоятельно

приходили к нужным выводам.

Далее рассматриваются обратные тригономет-

рические функции. Ввести их целесообразно на ос-

нове решения простейших тригонометрических

уравнений. Организовать своего рода мозговой

штурм имеет смысл при обсуждении области опре-

деления обратных тригонометрических функций.

Ключевой вопрос раздела «Тригонометрия» -

тригонометрические уравнения и неравенства. Вы-

деляют 7 типов тригонометрических уравнений:

простейшие тригонометрические уравнения; триго-

нометрические уравнения, решаемые разложением

на множители; тригонометрические уравнения, ре-

шаемые заменой переменной; однородные триго-

нометрические уравнения первой и второй степени;

неоднородные тригонометрические уравнения пер-

вой и второй степени; тригонометрические уравне-

ния, являющиеся многочленами относительно вы-

ражений (sin 𝑥 ∙ cos 𝑥) и (sin 𝑥 ± cos 𝑥); тригоно-

метрические уравнения, решаемые с помощью

различных формул тригонометрии [4].

В зависимости от уровня изучения математики

в старших классах профильной школы набор их ти-

пов может значительно отличаться. При разборе

этой темы очень важно формировать общую куль-

туру решения уравнений и неравенств, продемон-

стрировать универсальность методов разложения

на множители и замены переменной. Изучение тео-

ретического материала по тригонометрическим

уравнениям эффективно в форме проблемной лек-

ции, а закрепить полученные знания наиболее про-

дуктивно позволит именно групповая работа.

Тема «Преобразования тригонометрических

выражений» содержит огромно число формул. За-

помнить их все крайне сложно. Поэтому обычно де-

лают так: часть формул запоминают, а остальные

выводят на их основе. С методической точки зре-

ния, целесообразно изучить все формулы сразу и на

протяжении нескольких уроков проводить работу

по формированию опыта деятельности с ними. Так

учащиеся быстрее научатся правильно выбирать,

какую формулу применить в каждом конкретном


случае. Проводить такую работу эффективнее, ис-

пользуя активные и интерактивные методы обуче-

ния. Организовать «Свою игру», «Что? Где? Ко-

гда?» на отработку формул тригонометрии не пред-

ставляет особой сложности.

Тема «Преобразование тригонометрических

выражений» предоставляет широкие возможности

и для работы в парах. Для этого подходят задания

такого типа.

В левом столбце таблицы 2 написана часть

формулы, а в правом столбце таблицы 2 вразброс

вторая часть формулы. Нужно соединить части так,

чтобы получилась верная формула.

Таблица 2

«Задание для работы в парах»

sin(𝑥 + 𝑦) 1 + cos 𝑥

2

cos 𝑥 + cos 𝑦 2 sin 𝑥 ∙ cos 𝑥

𝑡𝑔2𝑥 sin 𝑥 ∙ cos 𝑦 + cos 𝑥 ∙ sin 𝑦

1 + 𝑡𝑔2𝑥 cos 𝑥 ∙ cos 𝑦 + sin 𝑥 ∙ sin 𝑦

𝑐𝑜𝑠2𝑥

2

1

𝑐𝑜𝑠2𝑥

cos(𝑥 − 𝑦) 2𝑡𝑔𝑥

1 − 𝑡𝑔2𝑥

sin 2𝑥 2 sin𝑥 − 𝑦

2∙ cos

𝑥 + 𝑦

2

sin 𝑥 − sin 𝑦 2 cos𝑥 + 𝑦

2∙ cos

𝑥 − 𝑦

2

Важно подчеркнуть, что интерактивные ме-

тоды обучения следует использовать на уроках ма-

тематики очень осторожно, так как при организа-

ции групповой работы очень сложно отследить

пробелы в знаниях каждого отдельного учащегося.

Разработанные методические рекомендации

по применению активных и интерактивных мето-

дов обучения при изучении тригонометрии в стар-

ших классах профильной школы можно обобщить

в следующую систему:

1) использовать активные и интерактивные

методы обучения систематически и целенаправ-

ленно на протяжении всего периода изучения раз-

дела «Тригонометрия», разумно сочетая с традици-

онным подходом;

2) активные методы обучения целесообразно

применять при изложении теоретических аспектов,

интерактивные – при организации работы по фор-

мированию опыта деятельности;

3) учитывать возрастные особенности школь-

ников при выборе активных и интерактивных мето-

дов обучения.

Литература 1. Борисова, Н. В. Образовательные техноло-

гии как объект педагогического выбора / Н. В. Бо-

рисова. – М.: ИЦПКПО, 2000. – 102 с.

2. Кругликов, В.Н. Активное обучение в тех-

ническом вузе: теория, технология, практика / В.Н.

Кругликов ; Воен. инж.-техн.ун-т.- СПб. : ВИТУ,

1998. – 97 с.

3. Колягин, Ю. М. и др. Методика преподава-

ния математики в средней школе. Частные мето-

дики. Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак.

пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1977.

4. Никольский, С. М., Потапов, М. К., Решет-

ников, Н. Н., Шевкин, А. В. Алгебра и начала мате-

матического анализа. 10 класс: учеб. для общеобра-

зоват. учреждений: базовый и профил. уровни / С.

М. Никольский, М. К. Потапов, Н. Н. Решетников,

А. В. Шевкин. – М.: Просвещения, 2009.

НЕВІДПОВІДНІСТЬ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ СУЧАСНИМ ТЕНДЕНЦІЯМ РОЗВИТКУ ЯК

ПЕРЕДУМОВА ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ГРАФІЧНИХ ДИЗАЙНЕРІВ ДО ВИКОРИСТАННЯ

ТЕРМІНОЛОГІЇ

Школяр Н.В.

аспірант кафедри соціальної роботи і соціальної педагогіки

Хмельницький національний університет

DISSONANCE BETWEEN INSTRUCTIONAL CONTENT AND MODERN TENDENCIES OF DEVELOPMENT AS A PRECONDITION OF READINESS OF FUTURE

GRAPHIC DESIGNERS FOR USE OF TERMINOLOGY

Shkoliar N.V.

Postgraduate student of department of social work and social pedagogy

Khmelnytsky National University


АНОТАЦІЯ

Розглянуто проблему невідповідності змісту навчання у ЗВО сучасним і прогнозованим тенденціям

розвитку професійної діяльності як одну з передумов готовності майбутніх графічних дизайнерів до вико-

ристання термінології у професійній діяльності. Зроблено наголос на формування професійних знань,

умінь і навичок та засвоєння способів професійно-творчої діяльності під час професійного навчання у ви-

щій школі. Виокремлено особливості процесу підготовки у ЗВО, які сприятимуть формуванню готовності

майбутніх фахівців до використання термінів у професійній діяльності.

ABSTRACT

The article deals with the problem of dissonance between instructional content and modern and predicted

tendencies of development of professional activities as one of the preconditions of readiness of future graphic

designers for the use of terminology in professional activities. The emphasis is put on formation of professional

knowledge, skills and mastering the techniques of professional creative activities in the process of professional

education. The peculiarities of the training process facilitating formation of future specialists’ readiness for the use

of terms in their professional activities are outlined.

Ключові слова: зміст навчання, графічні дизайнери, готовність, термінологічна компетентність, про-

фесійна компетентність.

Keywords: instructional content, graphic designers, readiness, terminological competency, professional

competency.

Сучасні вимоги до формування фахівця перед-

бачають оновлення змісту вищої освіти, що

пов’язано з розширенням міжнародних зв’язків, ін-

теграцією та інтернаціоналізацією світової вищої

освіти. Пріоритетним напрямом сучасної професій-

ної підготовки майбутнього дизайнера у ЗВО є фо-

рмування компетентного, мобільного, конкуренто-

спроможного фахівця. Нині вища школа повинна

бути спрямована на формування професійних

знань, умінь і навичок і водночас на підготовку

майбутніх фахівців до виконання ними фахових фу-

нкцій через розвиток у них професійної компетент-

ності. Лише за умови сформованості професійної

компетентності графічного дизайнера рішення тво-

рчих проектних завдань, дослідницька і творча дія-

льність по створенню нових оригінальних виробів

можуть бути найбільш продуктивними.

На нашу думку, термінологічна компетент-

ність є невід’ємною частиною професійної компе-

тентності, що дає можливість на базі засвоєння за-

гальнопрофесійних, фахових і вузькофахових тер-

мінів брати участь у професійній міжкультурній

комунікації.

Загальні проблеми дизайн-освіти розкриті у

працях І. Рижової, Ю. Срібної, О. Фурси. Пробле-

мам професійної підготовки дизайнерів в Україні

присвячено дисертаційні дослідження С. Зінченко,

Т. Козак, Г. Максименко, В. Прусака, О. Трошкіна,

С. Чирчик, О. Швець. Збагачення мовлення майбу-

тніх фахівців професійно орієнтованою лексикою

досліджували Є. Копіца, Л. Прокопенко, Б. Глухов.

Методичні засади щодо засвоєння термінології

було розроблено М. Барановим, Т. Донченко, М.

Пентилюк, О. Горошкіною, А. Нікітіною. Проте не-

дослідженими або малодослідженими залишаються

проблеми формування термінологічної компетент-

ності майбутніх графічних дизайнерів.

У роботах, присвячених проблемам вищої

освіти на сучасному етапі, розглядаються альтерна-

тивні пропозиції щодо покращення її ефективності,

прогнозуються перспективи, узагальнюється дос-

від реалізації реформ [11, с. 10–11]. Порівняльний

аналіз сучасних досліджень, присвячених проблемі

недостатньої ефективності вищої освіти, невідпо-

відності реаліям ринку праці, відкриває перспек-

тиву детального вивчення змісту навчання, який

вбачається нами таким елементом, що утворює та

направляє всю роботу з перебудови всієї системи

навчання. Детально проблема змісту освіти як

центральна досліджувалась у роботах Р. Акоффа,

О. Зінченко, О. Попова, Г. Щедровицького. Особ-

лива увага вчених звертається не стільки на перебу-

дову навчальних предметів та програм, але й на

зміст та форму організації всієї системи знань люд-

ства [12].

Мета статті – розглянути проблему невідповід-

ності змісту навчання у ЗВО сучасним і прогнозо-

ваним тенденціям розвитку професійної діяльності

як одну з передумов готовності майбутніх графіч-

них дизайнерів до використання термінології у про-

фесійній діяльності.

У контексті нашого дослідження ми дотримує-

мося думки, що готовність майбутнього фахівця до

використання термінології у професійній діяльно-

сті є результатом підготовки, що визначається як

процес формування та збагачення настанов, знань,

умінь особистості.

Готовність до використання термінології у

професійній діяльності як складне новоутворення

особистості містить у собі когнітивний, операцій-

ний і мотиваційний компоненти, що забезпечує

стійке прагнення до ефективної діяльності. Резуль-

татом комплексної професійної підготовки є сфор-

мованість теоретичної, практичної і мотиваційної

готовності, а також сформованість професійно важ-

ливих якостей майбутнього фахівця. За умови ная-

вності усіх трьох компонентів готовності до вико-

ристання термінології у професійній діяльності, ви-

кладена структура може розглядатися в якості

мети, досягнення якої повинні прагнути майбутні

фахівці.

Під час професійної підготовки майбутній фа-

хівець не лише здобуває знання про майбутню дія-

льність, але й опановує способи дій. Використання

фахових знань у процесі оперування ними, тобто у

діяльності, сприяє їх кращому засвоєнню. Таким

чином, діяльнісний підхід передбачає зв'язок змісту


професійної освіти майбутніх графічних дизайне-

рів з їхньою майбутньою професійною діяльністю

[5].

У зв’язку із входженням України до полікуль-

турного європейського простору, система вищої

дизайнерської освіти має узгоджуватись з систе-

мою європейської освіти та бути орієнтована на

підготовку якісно нового покоління фахівців для

сектора графічного дизайну. Основна увага має

приділятися становленню інноваційної людини, її

загальному розвиткові, культурологічній і комуні-

кативній підготовці, здатності самостійно набувати

і розвивати знання.

У результаті аналізу ситуації, що склалася у га-

лузі підготовки графічних дизайнерів, виявляються

наступні суперечності: невідповідність між вимо-

гами, які висуваються до фахівця, з одного боку, і

невеликою ефективністю його підготовки у системі

вищої освіти, з іншого; між вимогами професії та

відповідності їм особистості фахівця. Зміни у нав-

чальних планах і програмах ЗВО України, удоско-

налення практичного стажування майбутніх фахів-

ців не є достатніми для забезпечення необхідного

рівня їх освіти, розвитку творчих здібностей, фор-

мування самостійності, професійного мислення.

Реформування сучасної системи принципів

професійної діяльності зумовлено глобальними

змінами у житті суспільства у ХХІ столітті. Стрім-

кий розвиток інформаційних і телекомунікаційних

технологій викликають кардинальні зміни у стилі

мислення, поведінці, творчому розвитку особис-

тості і системі принципів професійної діяльності.

Система професійної діяльності співіснує з конку-

руючими соціально-економічними системами і цін-

ностями, і призначена навчити фахівця критично

ставитися до добору знань.

У сучасному світі відбувається швидкий пере-

хід орієнтації суспільної свідомості до придбання

якісно нових знань, що відповідають вимогам тех-

нізованого середовища. У високорозвинених краї-

нах спостерігаються тенденції до звільнення ни-

зько- та вузькоспеціалізованих працівників і підви-

щення вимог до висококваліфікованих фахівців, які

володіють широким колом знань і є здатними до

швидкого перенавчання та освоєння нових техно-

логій. Аналітичні дослідження проведені у ряді Єв-

ропейських країн демонструють, що: «єдиним засо-

бом, що дозволить підтримати або поліпшити від-

носно високий рівень життя більшості людей і

почувати себе упевненим у житті, є наявність у них

кваліфікації, досвіду і мотивації створювати висо-

коякісні товари і послуги, які відповідають необхід-

ним стандартам» [1].

За твердженням Н. Волкової [2, с. 240], на

зміст освіти впливають об’єктивні (потреби суспі-

льства в розвитку людини, науки й техніки, що су-

проводжуються появою нових ідей, теорій і доко-

рінними змінами технологій) та суб'єктивні чин-

ники (політика панівних сил суспільства,

методологічні позиції вчених тощо). Для сучасно-

сті є характерним постійне оновлення вимог до змі-

сту освіти на всіх його рівнях: від глобальних (по-

ширення Українських культурних та науково-тех-

нічних здобутків у ЄС, впровадження європейських

норм і стандартів в освіті, науці і техніці) до більш

конкретних.

При визначенні вимог до відбору змісту зага-

льної освіти І. Лернер [7] та В. Краєвський [6] стве-

рджують, що за логікою системного педагогічного

процесу найбільш важливою є вимога відповідності

змісту освіти його цілям, потребам розвитку суспі-

льства, науки, культури та особистості. Згідно

цьому принципу, який відбивається на всіх рівнях

конструювання змісту освіти, відбувається вклю-

чення у зміст освіти тих знань, умінь і навичок, які

відповідають сучасному рівню розвитку соціуму,

наукового знання, культурного життя та забезпечу-

ють можливості особистісного росту. Зміст вищої

освіти включає добір навчальних дисциплін, ком-

плектування навчальних планів, програм. Проте,

будівництво змісту відбувається саме у середовищі,

а не у навчальній аудиторії.

Провідною діяльністю у ЗВО є навчально-про-

фесійна, яка вимагає від студента більшої навчаль-

ної активності, засвоєння нових психологічних

норм і критеріїв соціокультурного розвитку. На-

вчально-професійна діяльність студентів найбільш

інтенсивно впливає на їхнє особистісне зростання

та професійне становлення, набуття ними профе-

сійно важливих знань, умінь і навичок.

Професійне навчання у вищій школі для май-

бутнього фахівця починається під час формування

професійних знань, умінь і навичок та засвоєння

способів професійно-творчої діяльності. Доки осо-

бистість не увійшла у світ професійних теоретич-

них знань, у її досвіді немає повноцінної навчально-

професійної діяльності. Реальна діяльність майбут-

нього фахівця повинна містити теоретичне знання,

у якості якого у контексті нашого дослідження ви-

ступає фахова термінологія у галузі графічного ди-

зайну. Професійні поняття постають як знаряддя

досягнення цілей майбутнього фахівця, способів

розв’язання прийнятих ним професійних завдань.

Понятійна форма озброєння знаннями повинна

стати способом досягнення практичної професійної

мети. Мета професійної підготовки полягає не у пе-

редачі конкретних предметних знань, умінь і нави-

чок, а в оволодінні студентами системними інтегро-

ваними науковими знаннями, які є загальною пере-

думовою оволодіння способами вирішення

виробничих проблем [10]. Отже, студент сучасного

ЗВО повинен визначитися по відношенню до уні-

версаму знань і будувати зміст у постійних трену-

ваннях та імітаціях роботи або під час практики,

оскільки під час роботи або її навчально-ігрової імі-

тації майбутній фахівець розуміє як і де він зможе

змінити те, що він отримує в результаті вирішення

навчального завдання [3, с. 147–154]. Однак, у ви-

щій освіті досить розповсюдженою є інформаційна

модель навчання, яка орієнтує студентів на сприй-

няття інформації, її переробку, демонстрацію сту-

пеню її засвоєння. Подібна модель, що сприяє роз-

витку пасивної ролі студента і формуванню мотивів

«уникнення невдачі», головним чином скерована


на набуття необхідних знань і мало націлена на фо-

рмування психологічної готовності до професійної

діяльності [4].

Традиційно в освітніх стандартах і програмах

України панує закон знань, послідовність, систем-

ність, можливість набувати студентами не просто

базових, а фундаментальних знань з різних галузей

науки за оптимального поєднання природничих і

гуманітарних навчальних дисциплін, здатність до

формування та поширення вікових морально-куль-

турних цінностей, переважання в науковій роботі

частки фундаментальних досліджень [8]. Проте

сьогодні серед основних загально цивілізаційних

тенденцій світу називають глобалізацію усіх сфер

життєдіяльності особистості і суспільства, актуалі-

зуються проблеми надання майбутньому фахівцю

елементарних можливостей адаптуватися до сучас-

ного життя, до нових технологій інтегруватись до

сучасного соціокультурного простору, самовизна-

читись у житті, активно діяти. Перехід на нові ста-

ндарти освіти полягає насамперед у переосмис-

ленні структури навчального процесу, забезпеченні

його гнучкості. Нова освітня парадигма спрямована

на освіту впродовж усього життя і перехід на неї

припускає якісно нові цілі освіти, принципи від-

бору, систематизації та структуризації знань. З ме-

тою узгодженості міжнародних стандартів, нині ві-

дбувається переорієнтація усієї системи професій-

ної освіти, що передбачає перехід від «знаннєвого»

до компетентнісного підходу, від кваліфікації до

компетенції. Компетентнісно-орієнтована основа

розбудови національної освіти передбачає форму-

вання ключових компетентностей, до яких ми у ра-

мках свого дослідження зараховуємо термінологі-

чну компетентність.

Професійна спрямованість змісту освіти ви-

знається сьогодні однією із запорук підвищення

якості освіти в умовах модернізації, що виступає

актуальним завданням системи вищої професійної

освіти. Недостатня готовність фахівців передусім

свідчить про те, що викладачі, які здійснюють під-

готовку майбутніх фахівців з дизайну у ЗВО, хоча

й усвідомлюють необхідність формування у слуха-

чів системи професійних знань, умінь, навичок і

професійно-особистісних якостей, що складають

нормативну модель компетентності, проте не зав-

жди забезпечують її на належному рівні. Крім того,

у цих викладачів відсутня особистісно зорієнтована

спрямованість щодо цілей і змісту відповідних нав-

чальних програм та сучасних методик їх реалізації

[9, с. 2].

Т. Мала зазначає, що «професійне навчання

слухачів-дизайнерів у ЗВО зводиться до однобіч-

ного, вузькоспеціалізованого вивчення кожного

предмета без урахування специфіки процесу худо-

жнього проектування як інтегруючої, міждисциплі-

нарної естетичної діяльності [9, с. 2]. У цьому кон-

тексті дослідниця наводить приклад книжкового

дизайнера, який має бути не «тільки художником-

проектувальником, але й соціологом, психологом,

поліграфістом і мистецтвознавцем». З огляду на те,

що домінуючими видами професійної діяльності

графічного дизайнера є традиційні види книжко-

вого та плакатного оформлення, вирішення упако-

вки, етикеток, розробка фірмових знаків і фірмових

стилів, створення заставок, рекламних роликів на

телебаченні, комп’ютерного дизайну, ми можемо

стверджувати, що у контексті нашого дослідження

цей фахівець має володіти термінологічним апара-

том не лише у галузі художнього проектування, але

й у галузі соціології, психології, поліграфії, мисте-

цтвознавства, комп’ютерної графіки. Таким чином,

постає проблема в інноваційній спрямованості про-

цесу вищої художньої професійної освіти, його орі-

єнтації на активне формування теоретичної та прак-

тичної готовності майбутніх фахівців з графічного

дизайну в оволодінні термінологічною компетент-

ністю.

У підготовці графічних дизайнерів форму-

вання термінологічної компетентності повинно

стати результатом інтеграції складових змісту

освіти (знань, умінь, навичок, досвіду творчої дія-

льності, ставлення до дійсності), що закладені у рі-

зних дисциплінах, який здатен сприяти вирішенню

теоретичних і практичних проблем, що виникають

у професійній діяльності. Тобто термінологічна

компетентність передбачає єдність теоретичної та

практичної складових готовності до використання

термінології у професійній діяльності.

Не зважаючи на впровадження компетентніс-

ного підходу в освіті, нині відсутня чітка орієнтація

змісту професійно орієнтованих дисциплін на фор-

мування готовності майбутніх графічних дизайне-

рів до використання термінології у професійній ді-

яльності. Враховуючи реалії сучасного ринку

праці, потребу у зростанні мобільності майбут-

нього випускника ЗВО і роль знання термінології у

пізнавальній та виробничій діяльності особистості

вважаємо, що зміст професійної підготовки у плані

формування термінологічної компетентності має

відповідати: запитам наступних фахових дисцип-

лін, рівню сучасної техніки та технологіям, профе-

сійній діяльності графічного дизайнера та специфі-

чного виду комунікативної діяльності.

До спектру фахової підготовки майбутнього

графічного дизайнера входять історична, культуро-

логічна, мистецька і технологічна проблематики,

що у кінцевому результаті сприяють різноплановій

підготовці майбутнього фахівця. Особливістю про-

фесійної підготовки є рівноцінне навчання студен-

тів у трьох площинах: загально-художній (рисунок,

живопис, кольорознавство, історія українського і

зарубіжного мистецтва, історія і теорія дизайну, ос-

нови композиції тощо), фаховій (вступ до спеціаль-

ності, формоутворення, макетування, комп’ютер-

ний дизайн реклами, комп’ютерна верстка полігра-

фічної продукції, проектна графіка, шрифти,

комп’ютерне проектування тощо) та широкого ци-

клу гуманітарних дисциплін.

Під час навчання у вищому навчальному за-

кладі окрім формування професійних умінь і нави-

чок, відбувається формування особистості майбут-

нього фахівця, її всебічний розвиток. У рамках ком-

петентнісного підходу мета будь-якого навчання

полягає у тому, щоб майбутній фахівець опанував


певні форми поведінки та отримав набір знань,

умінь та особистісних характеристик (що склада-

ються з настанов, цінностей, переконань, емоцій,

здатності спілкуватися з людьми, самооцінки), які

дозволять йому успішно здійснювати діяльність, на

яку він спрямований, тобто майбутній фахівець має

оволодіти набором компетентностей необхідним

для здійснення професійної діяльності. У межах

цього багатофакторного і комплексного підходу ві-

дбувається не просто формування знань, умінь і на-

вичок, а проводиться також психологічна підгото-

вка, формуються потрібні настанови, розвиваються

певні особистісні якості, напрацьовуються конкре-

тні алгоритми ефективної діяльності. Результатом

підготовки фахівця у ЗВО є формування творчої,

всебічно розвинутої особистості майбутнього фахі-

вця з широким професійним світоглядом особис-

тості, яка постійно прагне до самовдосконалення і

повністю відповідає вимогам, які перед нею ста-

вить майбутнє. Потреба у використанні терміноло-

гії пов’язана з необхідністю здійснення взаємодії

людей у процесі їх спільної професійної діяльності

для вирішення професійних завдань. Формування

готовності до використання термінології відбува-

ється тоді, коли у процесі мимовільного та усвідо-

мленого саморегулювання навчально-творчої дія-

льності відбувається планування, програмування,

постановка нових цілей, оцінка результатів, форму-

ється система більш глибоких узагальнень власти-

востей об’єктів, способів їх пізнання і перетво-

рення.

Здійснивши аналіз робіт з професійної педаго-

гіки, ми у своєму дослідженні виокремлюємо на-

ступні особливості процесу підготовки у ЗВО, які

сприятимуть формуванню готовності майбутніх

фахівців до використання термінів у професійній

діяльності:

1) процес навчання відбувається в умовах пе-

вної орієнтованості студентів на отримання певної

спеціальності, що впливає на мотиви навчання і ви-

кликає підвищену зацікавленість у спеціальних

предметах;

2) загальна прикладна професійна спрямова-

ність навчального процесу, орієнтація на опану-

вання студентами умінь застосовувати знання для

вирішення практичних знань;

3) можливість розвитку пізнавальної самосві-

домості студентів, формування уміння творчо за-

стосовувати знання з метою подальшого професій-

ного самовдосконалення;

4) сфера вищої освіти орієнтована на трансля-

цію певного набору знань та умінь, навчальний

процес скерований на те, щоб навчати студентів

мислити і діяти методами, категоріями науки, ба-

чити свою галузь знань і професійну діяльність

очима дослідника.

Процес створення конкурентного середовища

спрямовує вітчизняних фахівців до активного роз-

роблення стратегії оновлення змісту навчання. На

нашу думку, оновлення змісту, форм, методів нав-

чання сприятиме підвищенню продуктивності на-

чального процесу та активізації творчої роботи сту-

дентів. Таке оновлення має призвести до поглиб-

лення вивчення дисциплін, які сприятимуть

формуванню термінологічної компетентності май-

бутніх графічних дизайнерів.

Перспективними напрямами дослідження вва-

жаємо розробку шляхів вдосконалення навчально-

методичного забезпечення (інноваційних техноло-

гій, форм, методів, засобів) процесу формування те-

рмінологічної компетентності майбутніх графічних

дизайнерів.


1. Барабанова Н. Р. Предметно-речевой ас-

пект междисциплинарной координации // Сборник

статей памяти профессора В. И. Максимова. – СПб.,

2005. – С. 95–103.

2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для

студентів вищих навчальних закладів / Н. П. Вол-

кова – К.: Видавничий центр «Академія», 2001. –

576 с.

3. Загальна управлінська підготовка / за ред.

О. П. Зінченка. – К., 2008. – 156 с.

4. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] /

Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2006. – 508 с.

5. Коляда М. Використання діяльнісного під-

ходу при формуванні інформаційної культури май-

бутніх економістів / М. Коляда // Педагогіка і пси-

хологія професійної освіти. – 2003. - №1. – С. 46-58.

6. Краевский В. В. Проблемы научного обос-

нования обучения (Методологический анализ). - М.

: Педагогика, 1977. – 255 с.

7. Лернер И.Я. Дидактические основы мето-

дов обучения. - М.: Педагогика, 1981. – 188 с.

8. Мазур В. А. Модернізація вищої аграрної

освіти України – шлях до створення конкурентного

середовища на європейському ринку праці // Про-

фесійна підготовка фахівця в контексті потреб су-

часного ринку праці: матеріали Всеукраїнської на-

уково-практичної інтернет-конференції [Електрон-

ний ресурс] / В. А. Мазур – Режим доступу:

http://repository.vsau.org/getfile/11603.pdf

9. Мала Т. В. Формування професійної ком-

петентності майбутніх фахівців з книжкового ди-

зайну у вищих навчальних закладах : дис. на здо-

буття наук. ступ. канд. пед. наук : 13.00.04 / Тетяна

Василівна Мала. ― Луганськ, 2008. ― 292 с.

10. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи:

Навчальний посібник для магістрантів і аспірантів

/ Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко – К. : ТОВ “Філ-сту-

дія”, 2006. – 320 с.

11. Фініков Т. В. Сучасна вища освіта: світові

тенденції і Україна / Т. В. Фініков. – К. : Таксон,

2002. – 176 с.

12. Щедровицкий Г. П. Система педагогиче-

ских исследований (методологический анализ) / Г.

П. Щедровицкий // Педагогика и логика. – М. : Ка-

сталь, 1993. – 412 с.

http://repository.vsau.org/getfile/11603.pdf


PHILOLOGICAL SCIENCES

ОБЪЕКТ И ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ

Нуриева С.Н.

Доцент

Азербайджанская Государственная Морская Академия

OBJECT AND MAIN PROBLEMS OF LEXICOLINGUISTICS

Nuriyeva S.H.

Dosent of Azerbaijan State Marine Academy

АННОТАЦИЯ В статье рассматривается понятие о лексике и лексикологии. Так как лексика - это совокупность слов

языка, диалекта, какого – либо произведения. Лексикология – относящийся к слову, - наука о лексике,

раздел языкознания, который изучает словарный состав языка. Богатейший словарный запас современного

английского языка может быть рассмотрен с различных точек зрения. Большое внимание должно быть

уделено вопросам, связанным с проблемой «слово и его значение».

Лексикология изучает словарный состав языка с исторической точки зрения – со стороны происхож-

дения и формирования. Отделив исконно английский язык от заимствованного , т.е. пришедшего из других

языков, мы установим, в частности, что значительная часть заимствованных слов имеет книжную окраску:

деградация, индифферентный, ретроспективный, стоицизм и др.

Лексикология уделяет внимание и устаревшим словам и устаревшая лексика нередко употребляется

в современных текстах. Одна из главных задач лексикологии – изучение стилистической неоднородности

словарного состава английского языка. Наряду со словами стилистически нейтральными, межстилевыми

в английском языке немало слов, имеющих четкую, книжную, высокую, разговорную или просторечную

окраску. Наличие стилистических пластов в английской лексике усиливает выразительность речи [7].

Английская лексика неоднородна с точки зрения сферы употребления слов. Наряду со словами обще-

народными (т.е. употребляемыми людьми разных профессий), бытующими на всей территории, где рас-

пространен английский язык, есть много слов узкопрофессиональных.

Анализ не общенародной лексики и ее роли в языке литературы также входит в число задач лексико-

логии. Слексикологиейтесносвязаныфразеология – наукаобустойчивых сочетаниях слов и лексикография

– наука о словарях. Каждое слово имеет форму и содержание. Форма слова – это его звуковая оболочка,

это та внешняя сторона, без которой слово не может быть услышано. Внутренняя сторона слова, это его

смысл, значение – содержание. Значение слова –это его соотнесенность, связь с определенными явлениями

действительности. Главная функция слова в языке – назывная или номинативная. Слова служат, прежде

всего, названиями предметов, явлений, действий, признаков, отношений и т.д.

ABSTRACT

In this article, it deals with notion of vocabulary and lexicology. As to vocabulary, it is a totality words of

language of dialect, production of someone commonly. Lexicology – believed to the word, is a science of vocab-

ulary, a section of linguistics which is made a careful close study vocabulary structure of language. Therichest-

stocky modern English vocabulary should be considered by different points of view. Some question s are paid

attention for realizing problem in connection with ..word and its significance commonly. Lexicology is made a

careful close study of vocabulary structure of language as a historical points – as origin and formation especially.

Detached English inhabitantly, we come into conclusion, that a part of loan word which has been separated

from other languages has an abstract colouring considerably as, degradation, indifferent, retrospective, stoicism

and so on.

Lexicology is paid attention little by little but removed with old words out of date presently and this vocabu-

lary is used by means of patterns in modern texts quite often main part of lexicology is to study of vocabulary

notion of English as a stylistically point of view heterogeneously. There are existed quite a lot words having ac-

curate, high, abstract colouring speech or common painting ink, by words of stylistics with neutral, interstyle

process in its turn of English.

Presence of style layer in the English vocabulary increases significances of speech.

Due to its point of sphere of using words, English vocabulary is a heterogeneousness . Words with common

nations ( as being used with people of different professions) , settled on all territory of land, where English lan-

guage are covered all over the words , is a language with multi-words helping to speed things up as well. Analysis

without property of vocabulary and its role in literature of linguistics are in a number of tasks of lexicology. It is

connected with phraseology closely where it is a science of word combinations, and a science of lexicography – a

science of vocabulary namely. Each word has a form and content. When we speak form and its word we think

about signal appearance, of inner side without phonetics method. Inner part of this method is a point, meaning –

content. The meaning of word, it is a compliance, a connection with certain property of reality.


Chief function of word in the language – a name or nominativness

Firstly, all names of objects, their existing, acting´s, points, connections and others are served as by words

namely.

Ключевые слова: содержание, понятие, значение слов, деградация, индифферентный, ретроспектив-

ный, стоицизм.

Keywords: substance, conception, meaning of words, degradation, indifferent, retrospective, stoicism.

Введение. Лингвистика – одна из наиболее

древних и разветвленных наук. Сложность этой

науки объясняется несколькими обстоятельствами

и причинами: а)многосторонностью структуры

объекта науки, т.е. языка; б)множественностью и

многотипностью отдельных конкретных языков, на

которых говорит человечество; в) глубиной и раз-

личием внешних связей языка с иными системами-

природой, обществом, культурой, искусством,

наукой, в частности психологией, и поведением че-

ловека; г) различиями в подходе к языку самой

науки о нем, различиями принципов, аспектов, ме-

тодов и методик изучения языка. Это членение дает

фонетику и фонологию, лексикологию, семасиоло-

гию, учение о словообразовании, морфологию и

синтаксис. Такое разделение остается актуальным

для любой наимональной лингвистики, независимо

от того, как национальная научная традиция сфор-

мировала структуру науки о языке [1].

Второе членение дает этноязыковые варианты

лингвистики, соответствующие отдельным кон-

кретным языкам, - наука о русском языке, наука о

языке хинди, наука об английском языке, наука о

китайском языке и т.д.[1].

Эти науки не получили строгого терминологи-

ческого обозначения.

Третье членение соответствует социальному

варьированию структуры языка и его функциони-

рования. Оно выделяет науку о литературном

языке, диалектологию, учение о стилях языка,

науку о языке художественной литературы, учение

о языке науки и т.д.

Четвертое членение соответствует направле-

ниям, школам, методам и методикам исследования

языка и дает такие варианты лингвистики, как срав-

нительно-историческое языкознание, описательная

лингвистика, структурное языкознание, дескрип-

тивная лингвистика, трансформационная грамма-

тика, этнолингвистика, психолингвистика, экспе-

риментальная фонетика, стилостатистика и т.д.[2].

Назовем лишь главные из них. Это, прежде

всего, проблема объекта лингвистики, его границ,

его ограждения от смежных объектов. Это во-вто-

рых, проблема структурного членения языка и

внутренних связей языковой структуры. В третьих,

это проблема функционирования языка, его внеш-

них связей. В- четвертых, это проблема историче-

ского развития языка, внутренних и внешних усло-

вий развития. В -пятых, это проблема знаковости

языка и положения языка среди других знаковых

систем. В шестых, это проблема языковых универ-

салий ,т.е. общих для всех языков структурных

свойств и особенностей, и проблема классифика-

ции языков. В- седьмых, это проблема науки о

языке, ее методов и методик, ее внутренней струк-

туры и внешних связей, в частности связей с дру-

гими науками[2].

Основная часть. Проблема языка как объекта

лингвистики осложнилась в настоящее время. В ка-

честве примера приведем высказывание В.А.Зве-

гинцева, что язык представляет систему абстракт-

ных сущностей, и лингвисты настолько привыкли к

этому, что перестали замечать это и нередко, опе-

рируя такими нематериальными и недоступными

никакому восприятию или наблюдению едини-

цами, как фонема, нулевая морфема, значащее от-

сутствие артикля, … продолжают бубнить о кон-

кретном и историческом подходе к изучению языка

как единственно возможном. Однако утверждения

о том, что их авторы не видят объективности языка,

его независимости от лингвистических гипотез и

конструктов. Однако утверждения о том, что язык,

его структура и система, его единицы и категории

не что иное, как абстракции и конструкты, несут на

себе печать методологической двойственности и

нечеткости, допускающей мысль, о том, что объект

лингвистической науки конструируется самой

наукой.

Есть реальная, объективная единица языка –

фонема. И есть понятие, отражающее существен-

ные свойства и признаки этой единицы и выражае-

мое термином «фонема». Фонема – объективная ре-

альность, «фонема»- конструкт, абстракция, со-

зданная нашей мыслью, в результате наблюдения и

обобщения многих и многих применений и обнару-

жений фонемы. И так, между фонемой и «фоне-

мой» существуют отношения, понимания. Фонема

предмет наблюдения и познания, «фонема» - ре-

зультат познания. Фонема – первична по отноше-

нию к «фонеме»; «фонема» зависима от фонемы и

меняет свое научно-логическое содержание по

мере более полного и глубокого познания фонемы

[3].

Единственным конечным объектом лингви-

стики был и остается реальный язык во всем много-

образии его этноисторических вариантов и во всей

сложности и многосторонности его структуры,

функционирования и развития. Именно поэтому

язык был и остается предметом наблюдения, описа-

ния, обобщения, т.е. предметом научного познания.

Но в процессе познания, изучения может возник-

нуть иллюзия абстрактности языка, его единиц и

категорий. Между тем абстрактен не язык, а науч-

ные понятия, его отображающие.

Проблема языка как объекта лингвистики

осложнилась в настоящее время различием и даже

противопоставлением языка и речи, языка, речи и

нормы.

Дихотомию «язык – речь» принято связывать с

именем и работами выдающегося лингвиста ХХ в.


Ф.де Соссюра, хотя ему в действительности при-

надлежит не сама идея, а то, что она стала в его тео-

рии одним из принципов лингвистического иссле-

дования. Здесь достаточно назвать имена В. Гум-

больдта, Потебни, Бодуэна де Куртенэ, Фортунова,

Щербы, Смирницкого. Однако лишь в работе Ф.де

Соссюра «Курс общей лингвистики» эта идея была

положена в основание языковедческой теории [5].

К сожалению, определения и характеристики

языка, речи и речевой деятельности не настолько

ясны и определенны, поясняя и скупо комментируя

свое различение языка и речи. Речь поясняется Ф.де

Соссюром то как индивидуальный акт воли и ра-

зума, то как индивидуальная сторона речевой дея-

тельности. Прямой объект лингвистики – это язык

и речь[4].

Признание и различие двух коммуникативных

состояний знаковых единиц общения позволяет

сформулировать следующее определения: а) язык –

это совокупность и система знаковых единиц обще-

ния в отличии от языкового материала, в их комму-

никативной готовности; это знаковый механизм об-

щения; б) речь – это последовательность (взятых из

языка) знакомых единиц общения в конкретном

языковом материале в их коммуникативном приме-

нении. Для лингвиста речь прежде всего знаковая

структура, организованная как последовательность

знаков общения, регулируемая законами языковой

системы и работой сознания, формирующего и вы-

ражающего ту или иную информацию[4].

Проблема языка как объекта лингвистики

предполагает умение видеть не только единство и

различие двух его коммуникативных состояний,

т.е. язык и речь, но также единство и различие его

устройства, его функционирования, его развития,

его связей с материальным миром, обществом и со-

знанием. В этой работе выявляются внутриструк-

турные и внешнеструктурныефункции всех языко-

вых единиц и категорий. Эти функции становятся

предметом языковедческого изучения, что дает ос-

нование говорить о формировании функциональ-

ной лингвистики. Эта область языкознания имеет

дело с внутриструктурными функциями и внут-

риструктурной деятельностью фонем, морфем,

слов, словообразовательных типов, частей речи,

моделей предложений и т.д. [8].

Мировая лингвистика признает на сегодняш-

ний день две господствующие мысли. Они после-

довательно защищаются двумя известными языко-

ведами. Одна из них, как уже говорилось об этом,

восходит к Н. Хомскому, другая принадлежит

швейцарскому ученому Ж.Пиаже. Соглас-

ноЖ.Пиаже, язык не является врожденной компе-

тенцией, он скорее всего есть результат когнитив-

ной деятельности человека. К этому выводу он при-

шел в результате многочисленных исследований в

области детского языка.

Н. Хомский же считает, что ребенок имеет спе-

цифическую врожденную компетенцию, которая

развивается с возрастом ребенка, что приводит к

манифестации языка. Другими словами, ребенок

научится говорить аналогично тому, как он

научится бегать, шагать и т.д.

Как диалектика без Г.Гегеля не мыслима, так и

современное языкознание немыслимо без В. фон

Гумбольдта. Свои мысли о языке он высказал в

своем фундаментальном труде «Язык есть полно-

стью дух. Он развивается законами духа. Он есть не

продукт языковой деятельности, а сама деятель-

ность. Язык как совокупность своих продуктов от-

личается от отдельных фактов речевой деятельно-

сти. В слове всегда существует единство двух сто-

рон – звука и понятия. … язык целиком и

полностью находится между человеком и влияю-

щей на него изнутри и наружи природой»[4].

«Человек окружает себя звуковым миром,

чтобы он осознал мир предметов и освоил его….

его отношения к предметам определяется языком».

Язык есть орудие для создания мысли…он дух

народа, форма его внешних проявлений. В. фон

Гумбольдта состоит в том, что для него язык не

только звуковая форма, но и внутреннее формиро-

вание мира. Язык выступает как орган между чело-

веком и окружающим его миром. Изучая язык, мы

приобретаем новую позицию в мировоззрении, так

как язык содержит понятия и способы представле-

ний части человечества. Язык – это система, си-

стема знаков, в которых форма и содержание соот-

носимы. Язык выражает идеи. Лингвистику из-за

знакового характера своего объекта следует отне-

сти к семиологии, так как семиология – это наука,

которая изучает природу знаков. Языковой знак би-

латерален, он включает в себя означающее и озна-

чаемое, звуковую форму и содержание, сигнифи-

кант (significant) и сигнификат (signifie). Они неот-

делимы друг от друга. Обе стороны знака являются

психическими. Объектом является язык, констант-

ный, социальный и независимый от индивидуума.

А речь второстепенна, объект ее – индивидуальная

сторона речевой деятельности, она эфемерна,

включая звукопроизводство и психологична.

Мысль- передняя сторона, а звук –обратная сторона

бумаги. Переднюю сторону невозможно отрезать

от обратной стороны. Отсюда вытекает вывод о

том, что важными для языковых знаков являются

их различия. Иначе язык не мог бы выполнять свою

коммуникативную функцию[2].

Предметом науки о языке является общение и

систематизация данных, полученных в результате

наблюдений над общим объектом.

При этом надо наблюдать языка в речи инди-

видуумов двумя способами: субъективно и объек-

тивно. Однако если наш анализ опирается на дан-

ные, полученные в результате применения опреде-

ленной аппаратуры или оборудования, то это будет

уже объективный метод. Сегодня оба метода при-

емлемы.

В данный момент расширились возможности

объективного изучения различных языков.

Словарный состав языка особенно тесно взаи-

модействует тогда, когда язык выполняет непо-

средственно свою коммуникативную функцию, где

говорящий выбирает слова с намерением выразить

свою мысль в соответствии с требованиями контек-

ста и ситуации общения и снабжает их формаль-


ными структурами, построенными на основе грам-

матики. Здесь уместно упомянуть, что ни один го-

ворящий не в силе овладеть полным составом сло-

варного запаса языка. Напротив, любой говорящий

на родном языке обладает всей системой граммати-

ческих правил, она доступна любому носителю

языка. Именно поэтому Н. Хомский называет носи-

телей языка идеальными, и это он называет творче-

ством языка[6].

Ограничения здесь могут быть только относи-

тельно объема и состава структуры высказываний.

Задача языкознания состоит в том, чтобы вы-

яснить, как построен текст и как действует носи-

тель языка при построении текста и при его воспри-

ятии, почему он при использовании языкового про-

дукта не допускает никакого отклонения от нормы,

что имеет место при изучении иностранного языка,

когда обучающийся в зависимости от уровня владе-

ния этим языком сталкивается с трудностями в по-

строении текста или в его понимании.

Именно в этой своей функции – функции об-

щения язык нужен людям.

Именно на базе функции общения существуют

такие функции языка, как воздействие, сообщение,

моделирование, даже формирование и выражение

мыслей и других состояний сознания. Возникнове-

ние языка могло осуществиться только в результате

потребности в общении[4].

Результат. В настоящее время язык – предмет

внимания и интереса многих наук. Лингвистика

изучает структуру языка, ее функционирование и

развитие, принимая во внимание ее отношения и

связи с другими структурами действительности

(общество, сознание, мышление, культура и т.д.).

Литературоведение видит в языке средство форми-

рования и форму выражения идейно-художествен-

ного содержания произведений литературы. Для

истории язык – один из источников, дающих исто-

рическую информацию, и одна из сторон социаль-

ной жизни народов. Логика видит в языке формы

выражения единиц мысли- понятий, суждений и

умозаключений. Психология изучает психические

процессы, связанные с порождением и восприятием

речи, т.е. с применением языка психофизиологиче-

ским механизмом человека. Имеют свой аспект ви-

дения и изучения языка, философия, семиотика, ки-

бернетика, информатика, математическая логика.

Семиотика –это наука об общих свойствах зна-

ков и знаковых систем. Но так как наиболее мощ-

ной и выраженной знаковой системой является

естественный язык людей, тосемиотика опирается

на многие идеи и решения, полученные лингвисти-

кой и вместе с тем, дает лингвистике новые точки

зрения на язык и новые методики его изучения.

Информатика, по своейсути, это наукаоб обра-

ботке, хранении, поиске и выдаче потребителю ин-

формации о документах – носителях информации.

Психолингвистика, при ее возникновении, это

учение о кодировании и декодировании речевых

сигналов системой мозга, тесно связанное с мате-

матической дисциплиной – теорией информации.

В новейших работах психолингвистика все

чаще понимается как теория речевой деятельности.

Социолингвистика – наука об отношении

языка и также речи к обществу, его структурам, к

производству и экономике, идеологии и морали,

науке и культуре, политике и праву, государству и

классам, изменениям форм исторической общности

людей, к человеческой деятельности и в этом своем

аспекте социолингвистикапереходит в прагмалинг-

вистику, развитие которой начинается [6].


1. Русско-английский словарь. / Под руковод-

ством проф. А.И.Смирницкого. Москва, Русский

язык, 1989, 765с.

2. Современный русский язык. / Под ред.

Д.Э.Розенталя. Москва, Высшая школа, 1979, 320с.

3. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языко-

ведение. Москва, Просвещение, 1979, 416с.

4. Вейсялли Ф.Я. Элементы общей и частной

лингвистики. I часть. Баку, 2011, с.23-61.

5. Linguistics: The Cambridge Survey I, Lin-

guistic Theory: Foundations. / Edited by Frederick

J.Newmeyer, New York Cambridge University Press,

1988, pp. 85-89

6. Аракин В.Д. Очерки по истории англий-

ского языка. М.: Физматлит, 2009, 303с.

7. Арнольд И.В. Лексикология современного

английского языка. / ЛГПИ им. А.И.Герцена / Ле-

нинград, 1973, 302с.

8. Knowless J.A cultural History of English:

London: Arnold, 1997,180pp.


SOCIAL SCIENCES

РОМАНТИЗАЦИЯ ТРУДА КАК ПЕРВОЙ ЖИЗНЕННОЙ ПОТРЕБНОСТИ

Кравченко А.И.

доктор социологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник кафедры истории и теории

социологии социологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова.

ROMANTICIZATION OF LABOR AS THE FIRST VITAL NEED

Kravchenko A.I.

Doctor of Sociology, Professor, leading researcher of the Department of History and Theory of Sociology

of the sociological faculty of Lomonosov Moscow State University

АННОТАЦИЯ Развитие нашей страны в последнее столетие прошло через две исторические стадии – трудового об-

щества (советский период) и потребительского общества (постсоветский период). Плановая экономика,

трудовая мобилизация, диктатура пролетариата, социалистическое соревнование, героизация тяжелого

ручного труда, борьба за построение коммунистического общества проходили под идеологическим сим-

волом превращения труда в первую жизненную потребность. По существу это иная форма выражения цен-

ностей протестантской трудовой этики – усердного труда как способа спасения своей души. Но только без

пафоса мелкобуржуазного обогащения. Сегодня мы совсем иначе можем посмотреть на свое прошлое,

сравнив его с нашим потребительским, азартно-рыночным настоящим, и оценить то, что потеряли или не

смогли достичь.

ABSTRACT The development of our country in the last century passed through two historical stages - the labor society

(the Soviet period) and the consumer society (post-Soviet period). The planned economy, labor mobilization, the

dictatorship of the proletariat, socialist competition, the glorification of heavy manual labor, the struggle to build

a communist society passed under the ideological symbol of the transformation of labor into the first vital need.

In essence, this is another form of expression of the values of the Protestant work ethic - hard work as a way of

saving one's soul. But only without the pathos of petty-bourgeois enrichment. Today we can look at our past very

differently, comparing it with our consumer, gambling-market present, and assess what we have lost or failed to

achieve.

Ключевые слова: труд как первая жизненная потребность, рабочие, ценности, протестантизм, ро-

мантизация труда, центральный жизненный интерес.

Keywords: labor as the first vital need, workers, values, Protestantism, romanticization of labor, central vital

interest.

Исторически идеология, а затем и научная кон-

цепция трудового общества начала формироваться

в ХУ1-ХУ11 веках в связи с распространением про-

тестантизма в Западной Европе и утверждением в

широких городских слоях отношения к труду не

как к наказанию, а как к естественному устремле-

нию мирянина, желающего быть добродетельным

прихожанином и истинно верующим христиани-

ном. Напомним, что протестантизм возник прежде

всего как несогласие с образом жизни католических

священников, в том числе и монахов, торговавших

должностями, отпускавших за деньги грехи, нажи-

вавшихся на пожертвованиях, постоянно нарушав-

ших Христовы заповеди, проводивших время в

праздности и кутежах. Вызывающий образ жизни,

пренебрежение моральными нормами, которые они

сами же и проповедовали, в конечном счете возму-

тили средневековых крестьян, ремесленников, ин-

теллигенцию. Не прилагая ни грамма физических

усилий, значительная часть духовенства получала

нетрудовую ренту со своего привилегированного

социального статуса. Мартин Лютер призывал вер-

нуться к истокам христианства, этике скромности,

физическому труду, честному отношению к про-

стым людям. Новое христианское учение на первый

план поставило новые ценности труда.

Ценности «трудового общества» покоятся на

том, что центральным жизненным интересом чело-

век считается труд, а не досуг. Он отдает работе все

свои силы и все время. В ней он видит смысл и цель

своей жизни. Такой индивид, отвечающий модели

работомании, дисциплинирован, трудолюбив, вы-

соко квалифицирован, инициативен и творчески от-

носится к любому заданию. Индустриальное обще-

ство расцвело именно на этой философии. Оно ро-

дилось 250 лет назад и умерло 50 лет назад. На

смену ему пришло постиндустриальное общество с

безотходными технологиями, автоматизацией и ро-

бототехникой, коротким рабочим днем и высокими

окладами, процветающим средним классом и все-

общей интеллектуализацией труда. Соответ-

ственно этому на смену философии трудового об-

щества пришла философия общества досуга. Пере-

ход от «трудового общества» к «обществу досуга»

— общемировая тенденция, затронувшая все или

большинство стран независимо от социального

строя. Труд перестал служить первым жизненным


интересом, людям сегодня больше нравится отды-

хать, нежели работать.

По данным исследований в США в 1958 г.

были удовлетворены своей работой 81%, а в 1973

— 90%. Новые исследования выявили иной уро-

вень удовлетворенности. Оказалось, что большин-

ство (70%) относятся к своей работе нейтрально, от

10 до 20% — ею очень удовлетворены, еще 10-20%

— совершенно не удовлетворены. Таково нормаль-

ное распределение, которое должно существовать в

стабильном обществе. Специалисты считают, что

всплеск удовлетворенности трудом в 1950-60-е

годы — скорее исключение, нежели правило. До

этого периода и после него кривая удовлетворенно-

сти приняла свой обычный вид. Американский со-

циолог М.Фейн утверждал: «неверно, что рабочие

имеют потребность выразить себя в труде, что цели

рабочих совпадают с целями менеджмента в тех

случаях, когда рабочим предоставляется возмож-

ность идентифицироваться с трудом, что рабочие

хотят обогащенного и реконструированного труда,

что обогащенный труд повышает желание рабочего

трудиться. Только 15–20% рабочих ищут в труде

удовлетворения и самореализации. Основная масса

трудящихся выдвинула на два первых места в своих

требованиях повышение уровня оплаты труда и га-

рантии занятости, а не интересную работу»1. Рабо-

чие не хотят идентифицировать себя с целями ме-

неджмента и администрации. «Менеджмент стре-

мится увеличить производительность труда,

повысить доходы, укрепить позицию предприятия

на рынке, усилить его финансовую обеспеченность,

создать более эффектную организацию, а рабочие

хотят в первую очередь увеличения оплаты труда,

гарантии занятости, уменьшения рабочего вре-

мени» 2. В своей книге «Маркетинг менеджмент»,

вышедшей в 1997 г., Ф.Котлер по существу повто-

ряет суждения М.Фейна: «Сегодня работа воспри-

нимается не как средство удовлетворения, саморе-

ализации, а как неизбежное зло, позволяющее зара-

ботать деньги на удовольствия в свободное

время»3.

Психологи и социологи полагают, что удовле-

творенность трудом в действительности не имеет

того значения, какое ей придают. Работа является

лишь одним из аспектов жизни человека, но не

единственной его целью, оправданием его суще-

ствования. Правда, это верно до тех пор, пока чело-

век не потерял работу. В кризисной ситуации мы

осознаем, что труд — нечто такое, без чего человек

не может обойтись. Безработным овладевает расте-

рянность и фрустрация. Не помогает даже пособие,

которое позволяет сводить концы с концами. Если

без работы человеческое существование теряет

1 Fein M. Motivation for work // Handbook of work, organi-

zation and society, Chicago, 1976, p. 500-501. 2 Fein M. Motivation for work // Handbook of work, organi-

zation and society, Chicago, 1976, p. 488-489. 3 Котлер Ф. Маркетинг менеджмент. СПб., 1999. с.223.

смысл, значит, труд превращается в первую жиз-

ненную потребность, т.е. центральный жизненный

интерес.

В научный оборот понятие «центральный жиз-

ненный интерес» (central life interest, CLI) ввел в

1956 г. крупный американский социолог Ральф

Дабин4. Он предположил, что участие в трудовой

деятельности может быть необходимо, но неважно

для индивида. Он провел эмпирические исследова-

ния и доказал, что в большинстве случаев труд не

является первой жизненной потребностью, и что до

80% американских рабочих не удовлетворены ра-

ботой. В анкете ответы промышленных рабочих за-

крывались при помощи трехпунктовых вопросов:

ориентированный на работу, не ориентированный

на работу, индифферентный к работе. Дабин вы-

явил, что большинство американских рабочих не

хотят целиком и без остатка быть поглощенными

своей работой, быть включенными в нее, т.е. не ви-

дят в ней центрального жизненного интереса5. Эти

результаты подтвердили ряд других ученых. По-

добное открытие послужило толчком к широкомас-

штабным исследованиям реального положения дел

на производстве.

В СССР именно в середине 1950-х годов появ-

ляется теория развернутого строительства комму-

низма (хрущевская программа «построения комму-

низма за 20 лет»), а в 1970-е годы – концепция раз-

витого социализма. Та и другая обосновывали

высокую ценность общественного труда как первой

жизненной потребности. В коллективной моногра-

фии6 сотрудников Института философии АН Укра-

инской ССР (В.А. Буслинский, В.И Шинкарук, И.И

Чангли, Д.П. Кайдалов, Е.И Суименко и др.) целые

разделы были посвящены обоснованию коммуни-

стического труда как исторически высшего типа

труда, идеальной модели общественного труда при

коммунизме, становления социальной однородно-

сти труда, перерастания социалистического труда в

коммунистический, превращения науки в непо-

средственную производительную силу, превраще-

ния труда в первую жизненную потребность, воз-

растания эстетической ценности труда, взаимо-

связи труда и мировоззрения, изучению развития

общественных форм управления производством,

движения за коммунистическое отношение к труду

и социалистического соревнования. Названные

темы передавали ту концептуальную матрицу, в

рамках которой очень естественно и органично

смотрелся труд как первая жизненная потребность.

К ним можно добавить построение социально одно-

родного общества, утверждение социальной спра-

ведливости и социального равенства. Считалось,

что по мере того, как социализм будет переходить

в коммунизм, труд станет превращаться из средства

существования в первую жизненную потребность:

4 Dubin R. Industrial worker worlds: A study of central life

interests of industrial workers // Social Problems, (1956). 4,

131-142. 5 См.: Work and Leisure. Ed. by J. T. Haworth, Lepus Books,

London, 1975. р.31. 6 Диалектика становления коммунистического труда.

Киев, 1978


«Одной из важнейших характеристик коммунисти-

ческого труда является отношение к нему как пер-

вой жизненной потребности»7. Фраза о творческом

отношении к работе и превращении труда в первую

жизненную потребность каждого советского чело-

века вошла в Конституцию СССР 1977 г.

Теоретическим источником для советских уче-

ных служили, естественно, не протестантская этика

и не работы зарубежных социологов, а труды клас-

сиков марксизма-ленинизма, где как раз говорилось

на эту тему. «На высшей фазе коммунистического

общества, — пишет К. Маркс в "Критике Готской

программы" — после того как исчезнет порабоща-

ющее человека подчинение его разделению труда;

когда исчезнет вместе с этим противоположность

умственного и физического труда; когда труд пере-

станет быть только средством для жизни, а станет

сам первой потребностью жизни; когда вместе с

всесторонним развитием индивидов вырастут и

производительные силы, и все источники обще-

ственного богатства польются полным потоком,

лишь тогда можно будет совершенно преодолеть

узкий горизонт буржуазного права, и общество

сможет написать на своём знамени: Каждый по спо-

собностям, каждому по потребностям!»8. В.И.Ле-

нин говорил, что превращение труда в первую жиз-

ненную потребность произойдёт после отмирания

государства, при очень высоком уровне развития

коммунизма, но «как скоро пойдёт это развитие

дальше, как скоро дойдёт оно до превращения

труда в первую жизненную потребность, этого мы

не знаем и знать не можем»9.

Социологи-теоретики, комментируя Маркса,

писали о том, что «труд при социализме освобож-

ден от эксплуатации, стал делом чести, доблести и

геройства, что труд определяет и положение чело-

века в обществе, и его благосостояние»; что возвра-

щение привлекательности труду, чередование заня-

тий, придание труду характера наслаждения и ис-

точника здоровья, стремление людей «работать в

полную меру своих сил и способностей по при-

вычке, отдаваясь труду всей душой и сердцем, с хо-

рошо осознанным пониманием его нового, глубо-

кого содержания» — всё это и есть показатели про-

цесса превращения труда в первую жизненную

потребность10. Но помня предостерегающие слова

Ленина о том, что праздник коммунизма наступит

еще не скоро, тут же оговаривались: мол, нельзя

спешить, для превращения труда в первую жизнен-

ную потребность необходимы коренные социаль-

ные и экономические преобразования: ликвидация

разделения труда, создание условий для всесторон-

него развития личности, исчезновение противопо-

ложности умственного и физического труда, дости-

жение в обществе изобилия материальных благ и их

7 Диалектика становления коммунистического труда.

Киев, 1978. с.216. 8 Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения.Т.3. М.,

1979, с.16. 9 Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 33, с.96. 10 Кайдалов Д.П. Закон перемены труда и всестороннее

развитие человека. М., 1968. с.309-312.

распределение по потребностям11.

Конкретизировать абстрактные понятия при-

званы были две социологические переменные – за-

работная плата и содержание труда. В зависимости

от того, к чему больше проявлял интерес респон-

дент, можно было судить о степени его социальной

зрелости, а когда усреднялись величины массовых

опросов и социологи получали статистику по всем

слоям социальной структуры. В результате, как им

верилось, появлялся отличный индикатор движе-

ния общества от социализма к коммунизму. Если, к

примеру, более 50% респондентов заявляли, что ин-

терес к содержанию труда у них доминирует над

интересом к заработной плате, то советское обще-

ство как бы перешагивало исторический Рубикон и

прочно вставало на коммунистические рельсы. Еще

лучше, если таких респондентов было не 50, а 70

или 80%. В таком случае можно было рапортовать

очередному съезду КПСС о неизбежной победе

коммунизма. Некоторые авторы, явно забегая впе-

ред, строили свои анкеты таким образом, что не от-

ветить положительно было нельзя. Вот лишь один

из многих примеров: «Выявление отношения к фаб-

ричному коллективу проводилось с помощью во-

проса "Как Вы относитесь к своему коллективу

(любите, уважаете, дорожите его мнением или Вам

все равно)?". Органическая нравственная связь с

коллективом проявилась в ответах 96-98% опро-

шенных, указавших, что они уважают свой коллек-

тив и дорожат его мнением. Никто из респондентов

не остановил свой выбор на варианте "коллектив не

нравится, мне безразлично его мнение". Причем от-

рицательных мнений в отношении к коллективу не

было высказано ни в период первого из проведен-

ных исследований, ни 20 лет спустя. Этот факт сви-

детельствует об устойчивой закрепленности в си-

стеме социальных потребностей моральной моти-

вации принадлежности к коллективу и прочных

коллективистских нравственных установок и тра-

диций»12. Формирование отношения к труду как

первой жизненной потребности А.В.Тихонов13

предлагал рассматривать как постепенное переме-

щение оценки общественной значимости труда с

результата (продукта) на сам процесс труда.

Превращение труда в первую жизненную по-

требность, по мнению социологов, являло собой ис-

торически сложный и достаточно противоречивый

процесс. Различные его стороны — формирование

творческого и ответственного отношения к работе,

осознание общественной значимости своего труда,

активное участие в управлении производством,

ориентация на разнообразную, содержательную ра-

боту — развивались одни с опережением, другие с

отставанием. Неравномерность протекания про-

цесса во времени дополняется неоднородностью

11 Кайдалов Д.П. Закон перемены труда и всестороннее

развитие человека. М., 1968. с.280. 12 Квасов Г. Г. Социалистический трудовой коллектив и

нравственные ценности личности // Социол. исслед.,

1982, № 3. С. 44. 13 Тихонов А.В. Влияние производственной самостоя-

тельности рабочего на отношение к труду // Социол. ис-

след., 1976, № 1.с.31-44.


его содержания. Так, сопоставление результатов

исследования в Горьком и Горьковской области

1965 г. и 1979 г. показало, что за прошедший пе-

риод доля творческих интересов в структуре цен-

ностных ориентаций рабочих и ИТР несколько сни-

зилась, но повысилась требовательность к усло-

виям труда и культуре производства в целом. В то

же время повысилась удовлетворенность рабочих

своим трудом. По данным исследования, проведен-

ного в 1979 г., 73% рабочих ответили, что они удо-

влетворены работой, а доля неудовлетворенных в

сравнении с 1965 г. понизилась почти в 3 раза14.

Подъем технического уровня производства,

совершенствование характера и содержания труда,

рост образования и квалификации — объективные

факторы, стимулирующие этот процесс. Так, в

сравнении с 1965 г. значительно повысился уровень

образования рабочих: в 3 раза возросла доля рабо-

чих со средним, в 4 раза — со средним специаль-

ным и высшим образованием, а число рабочих с не-

полным средним образованием сократилось на

31%15. В 1979 г. структура ценностных ориентаций

в целом выглядела так: 75,3% рабочих и 79,3% ИТР

и служащих ориентированы па ответственность в

работе, соответственно 71,1 и 79,6 — на самостоя-

тельность, 67,9 и 81,9 — на интересную работу,

57,6 и 73,7 — на возможность применять знания и

подготовку, 47 и 75,4 — на необходимость изуче-

ния нового16.

В силу различия методик опроса и анализа дан-

ных 1965 и 1979 гг. невозможно было осуществить

точную оценку изменений, происшедших в трудо-

вых ориентациях. Тем не менее, имеющиеся дан-

ные позволяли сделать вывод о том, что в целом

здесь произошел положительный сдвиг. Так, в 1965

г. 7,4% рабочих указали на то, что в работе их при-

влекает возможность самостоятельно налаживать

станки, 36,9 — разнообразие в работе, 33,4 —стре-

мились к сложной работе, которая требует творче-

ского подхода, 11,2—привлекал исследовательский

характер работы, 16,9% — отмечали важность чув-

ства ответственности. За прошедшие годы повыси-

лась ориентация на те стороны содержания труда,

которые соответствуют более рациональному отно-

шению к нему. Одновременно уровень собственно

творческих интересов понизился, но возросла ори-

ентация на самостоятельность и ответственность в

работе17.

Формирование новой модели ценностных от-

ношений к труду определяется не только личност-

ными факторами, но и тем, как реализуется лич-

ностный потенциал, т.е. в какой степени рабочий

приспособился к жесткому технологическому

ритму производства, насколько точно он укладыва-

ется в сроки, соблюдает технические нормы, режим

14 Рабочий класс и научно-технический прогресс. М.,

1986. с.94. 15 Рабочий класс и технический прогресс. М., 1965. с. 151. 16 Рабочий класс и научно-технический прогресс. М.,

1986. с.95.

и стандарты труда. Чем выше удельный вес техни-

чески обоснованных норм, уровень экономиче-

ского и технического нормирования, тем лучше ор-

ганизован труд и, следовательно, тем больше здесь

создано необходимых условий для повышения

культуры производства.

Потребность в труде, считали советские со-

циологи, неотделима от обязанности трудиться.

Воспитание сознательного отношения к необходи-

мости трудиться коллективно — одно из важней-

ших исторических и социально-политических заво-

еваний социализма. Советский рабочий имеет бо-

лее высокий уровень образования и культуры. Его

все меньше удовлетворяет малосодержательный,

нетворческий и малопривлекательный труд.

Процесс формирования творческого отноше-

ния к труду характеризуется возрастанием требова-

ний к условиям деятельности и одновременно по-

вышением ценностного отношения к содержанию

труда (разнообразие, самостоятельность, ответ-

ственность). По данным горьковского исследова-

ния 1979 г., важность творческого труда отметили

56,7% рабочих. Было доказано наличие статистиче-

ски значимых связей между ориентациями на со-

держательные и собственно творческие стороны

труда и объективными показателями характера, со-

держания и условий труда. Был сделан вывод о том,

что современный рабочий, имеющий более широ-

кие, чем раньше возможности развивать себя как

личность, ориентирован прежде всего на творче-

ский, содержательный труд. И особенно ясно это

прослеживается у высококвалифицированных ра-

бочих, в группе которых по сравнению с рабочими

низкой квалификации на 14% выше доля тех, кто

высоко оценивает самостоятельность в работе, на

18 — возможность применения знаний и подго-

товки, на 17,2 — возможность изучения нового, на

15,5% — возможность разработки новых методов

работы18.

В структуре требований, предъявляемых рабо-

чими к труду, возрастает значение таких содержа-

тельных сторон выполняемой работы как возмож-

ность использовать полученные знания, изучать и

исследовать новое, развивать свои способности, т.

е. расширяется спектр и уровень требований к со-

держанию работы, возможностям творческого раз-

вития в процессе труда. На собственно содержа-

тельные стороны труда ориентировано 65,6% горь-

ковских рабочих. Среди разных

квалификационных групп на содержательные сто-

роны труда ориентированы 59,4% рабочих низкой

квалификации, 62,6% средней и 73,4% высокой

квалификации. На творческую сторону труда ори-

ентированы 39% всех рабочих. Среди рабочих низ-

кой квалификации таких 35,6%, средней квалифи-

кации — 35,2%, высокой квалификации — 48,2%19.

17 Рабочий класс и научно-технический прогресс. М.,

1986. с.95-96. 18 Рабочий класс и научно-технический прогресс. М.,

1986. с.95-99. 19 Рабочий класс и научно-технический прогресс. М.,

1986. с.107.


По мнению советских социологов, приоритет-

ной жизненной потребностью «может стать не лю-

бой труд, а лишь высокопроизводительный, содер-

жательный, привлекательный, творческий, прино-

сящий гармоническому человеку настоящее

физическое и моральное удовлетворение». Авторов

подобного вывода не смутило то обстоятельство,

что отобрать среди реальных людей «гармонически

развитых личностей», — а опрошено было 3 тыс.

человек, — невозможно, не определив четких кри-

териев. Еще сложнее измерить при помощи анкеты

«настоящее физическое и моральное удовлетворе-

ние». Тем не менее, по данным минских ученых для

50% опрошенных «труд стал общественно необхо-

димым делом, приносящим пользу обществу, т.е.

первой жизненной потребностью, а для 40% он

пока остается средством для жизни». В другом ис-

следовании 26,7% респондентов заявили, что для

них работа — жизненно необходимое дело, лишь

2,6% ответили: работа — исполнение неприятной

обязанности.

В этико-социологическом исследовании20, как

охарактеризовал его сам автор, проведенном в 1961

г. и повторно в 1974-1979 гг. на Тираспольской

швейной фабрике им. 40-летия ВЛКСМ (Молдав-

ская ССР), Г.Г.Квасов пытался проследить дина-

мику социалистического трудового коллектива21.

Среди прочих вопросов рассматривалось отноше-

ние к труду как ценности. Результаты оказались бо-

лее чем радужными. Так, в ходе первого опроса

82,6% респондентов ответили, что не представляют

себе жизни без труда на благо общества. Лишь 8 ра-

ботниц указали, что предпочитали бы не работать и

быть обеспеченными, а 6 — не работая, заниматься

воспитанием детей (вместе они составили лишь

1,4% опрошенных)22.

Таблица I

Распределение ответов на вопрос «Получаете ли Вы от своего труда удовлетворение,

наслаждение или трудитесь только по необходимости?», %

Предлагавшиеся альтернативы Фабрика «40 лет

ВЛКСМ»

В целом легкая промышлен-

ность МССР

Работаю с удовольствием, испытываю радость

от своего труда 75,2 44,3

Работа не приносит особого удовлетворения 13,7 22,4

Работа не приносит радости, тружусь по необ-

ходимости 8,7 12,8

Затрудняюсь ответить 2,4 20,5

С критикой подобного подхода в свое время

выступали ведущие отечественные социологи. В

последнее время, писал московский социолог

В.Г.Подмарков, наметилась нездоровая тенденция

подтвердить или опровергнуть на основе эмпириче-

ских фактов крупномасштабные общественные

процессы. Примером может служить изучение про-

цессов превращение труда в первую жизненную по-

требность, всестороннего и гармонического разви-

тия личности и т.п. Этого делать нельзя, ибо еще

К.Маркс указывал, что «большие общественные яв-

ления и тенденции исследуются не эмпирическим,

а теоретическим путем... В этом, как и в ряде дру-

гих случаев, происходит смешение социально-фи-

лософского и конкретно-социологического уров-

ней анализа»23. Одесский социолог И.М.Попова не

являлась противником концепции превращения

труда в первую жизненную потребность, но высту-

пала за то, чтобы не опережать события. «Утвер-

ждение о том, что труд уже сейчас превратился у

нас в жизненную потребность, таит в себе опас-

20 На первом этапе исследования проводился анкетный

опрос 1000 работников фабрики (каждый второй работ-

ник). В ходе повторного исследования было опрошено

528 респондентов, участвовавших в первом опросе, и до-

полнительно 570 человек— каждый десятый работник

фабрики. Более 90% тружеников фабрики — женщины. 21 Квасов Г. Г. Социалистический трудовой коллектив и


1982, № 3. С. 39-49

ность недооценки экономических регуляторов тру-

довой деятельности и роли последних на данном

этапе превращения труда в потребность»24. К взве-

шенной оценке роли труда в жизни советского че-

ловека подходили и авторы знаменитого исследова-

ния «Человек и его работа» (1967). Ленинградские

социологи пришли к выводу о том, что в условиях

социализма труд может выступать источником

внутреннего удовлетворения лишь при условии до-

статочно богатого его содержания. Вместо концеп-

ции «труд как первая жизненная потребность» они

предложили другую — двойственности характера

труда: труд одновременно и средство существова-

ния (инструментальная мотивация), и приоритет-

ная потребность (содержательная мотивация). При

этом ориентация на заработную плату олицетво-

ряла отношение к труду как к средству для жизни,

а ориентация на содержание труда — отношение к

нему как к потребности25. Было показано, что ин-

струментальная мотивация доминирует в простом

труде, а содержательная — в сложном. Высокая

22 Квасов Г. Г. Социалистический трудовой коллектив и


1982, № 3. С. 43. 23 Подмарков В.Г. Введение в промышленную социоло-

гию (Социальные проблемы социалистического про-

мышленного производства). М., 1973., с.64. 24 Попова И.М. Стимулирование трудовой деятельности

как способ управления. Киев, 1976. с.170, 172, 177. 25 Человек и его работа / Под ред. Здравомыслова А. Г.,

Рогожина В. П., Ядова В. А. М.: Мысль, 1967. с. 19, 25,

26.


зарплата при тяжелом, однообразном и неквалифи-

цированном труде — не признание трудового

вклада человека, а всего лишь как компенсация не-

благоприятных условий труда. На предприятиях

уравнительная оплаты труда, господствовавшая в

те годы, сдерживает развитие не инструменталь-

ной, а содержательной мотивации. Как следствие,

падение производительности труда, предприимчи-

вости и рационализаторства.

В одной из своих публикаций В. А. Ядов пи-

сал: «Ни высокие заработки, ни другие факторы не

идут ни в какое сравнение с теми стимулами, кото-

рые содержатся в самом процессе разнообразного,

содержательного труда»26. Социологи, отстаивав-

шие данную позицию, заметил по этому поводу

О.И.Шкаратан, рассматривают повышение инте-

реса к содержанию труда и снижение роли заработ-

ной платы как определяющую тенденцию станов-

ления коммунистического труда27. В связи с чем он

высказал обоснованное сомнение в том, что вообще

не бесспорно рассмотрение ориентации на зарабо-

ток в качестве эмпирического индикатора отноше-

ния к труду как к средству существования. Необхо-

димо принимать во внимание также фонды обще-

ственного потребления как форму коллективного

стимулирования.

Другим индикатором «всемирно-историче-

ского процесса» служила удовлетворенность тру-

дом: «В механизме, превращающем труд в первую

жизненную потребность, значительная роль при-

надлежит фактору удовлетворённости трудом»28.

Другими словами, как только удовлетворенных ра-

ботой в СССР становилось численно больше, чем

неудовлетворенных, это означало, что страна от со-

циализма переходит к коммунизму, жизнь стано-

вится лучше, люди трудятся производительнее и во

благо общества, а советский Союз обгоняет Запад

по базовым экономическим показателям. Совет-

ские философы и социологи, обгоняя друг друга,

торопились доложить партии о достигнутых успе-

хах: «Суммируя результаты данных исследований,

мы можем сделать однозначный вывод: на заводе,

как и на тысячах других предприятий нашей

страны, обеспечены права и созданы реальные

условия каждому человеку для его всестороннего

развития и духовного роста»29.

Всестороннее развитие личности, перемена

труда, уничтожение старого разделения труда, от-

мирание старых профессий, принцип любимой30 и

интересной работы, превращение труда в первую

жизненную потребность – вот о чем писали социо-

логи в 1960-70-е годы, воспевая преимущества со-

циализма, советского образа жизни и гуманизации

труда в СССР. Во многих книгах обосновывалась

мысль о том, что капитализм несовместим с

26 Ядов В. А. Роль социологии и социальной психологии

в изучении путей развития трудовой и общественной ак-

тивности личности // Черкасов Г. Н., Когоут Я., Назимова

А. К.. и др. Социальные проблемы управления трудо-

выми коллективами. М., 1978. с. 109. 27 Шкаратан О. И. Эффективность труда и отношение к

труду // Социол исслед., 1982, № 1.с.19-20.

научно-техническим прогрессом, и только социа-

лизм открывает зеленую улицу нововведениям,

техническому творчеству и изобретательскому

духу.

Почти 30 лет эта проблема, не имея практиче-

ского подтверждения, рассматривалась как аб-

страктная характеристика отношений коммунисти-

ческого способа производства, причем отношений

не по поводу результатов труда, а по поводу самого

труда как цели жизнедеятельности человека. Со-

циологические данные, якобы, эмпирически под-

тверждали превращение труда в первую жизнен-

ную потребность, если не в качестве закономерно-

сти, то хотя бы в качестве тенденции труда при

социализме. Какие же это факторы? Речь идет о

творческом характере труда, обогащении его содер-

жания, улучшении условий труда как предпосылки

формирования нового отношения к нему, влиянии

соцсоревнования, бригадного подряда, общеобра-

зовательной и профессиональной подготовки ра-

ботников, наконец, дисциплины и свободного вре-

мени на развитие потребности в коммунистическом

отношении к труду.

По существу здесь охвачен весь круг традици-

онной проблематики социологии труда, которой из

года в год занимались советские ученые. Понятие

«труд как первая жизненная потребность» выгодно

тем, что указывает цель дальнейшего развития со-

циализма – коммунистическое общество. Вся сово-

купность категорий, которые советские общество-

веды искусственно придумывали для описания иде-

ализированной реальности, вдруг получила свою

целостность и завершенность: закон возвышения

потребностей, повышение материального благосо-

стояния, всестороннее развитие личности, всеобщ-

ность труда, отсутствие эксплуатации и порабоще-

ния человека, стирание различий между умствен-

ным и физическим, индустриальным и аграрным

трудом, исчезновение классовых различий и фор-

мирование социальной однородности. Все понятия

работали на главное - превращение труда в первую

жизненную потребность.

Пытаясь доказать то, чего не было на самом

деле, социологи выдавали желаемое за действи-

тельное, универсальное для всех индустриальных

стран - за признаки наступающего коммунизма.

Интеллектуализация труда, насыщение физиче-

ского труда элементами умственного и их посте-

пенное сближение, обогащение содержания труда

на основе полной механизации и автоматизации

производства, индустриализация сельскохозяй-

ственного труда и превращение его в разновид-

ность промышленного - это не столько условия пре-

вращения труда в первую жизненную потребность,

28 Диалектика становления коммунистического труда.

Киев, 1978. с.218. 29 Диалектика становления коммунистического труда.

Киев, 1978. с. 224. 30 Принцип «любимой» работы (выражение В.П. Тугари-

нова, 1898-1978) гласит: каждый в будущем будет зани-

маться тем видом труда, который более всего отвечает

его духовным запросам.


сколько объективная логика развития современ-

ного производства. Самое интересное, что так оно

произошло на самом деле: переход от индустриаль-

ного к постиндустриальному обществу в США, За-

падной Европе и Японии, правда, не заменил капи-

тализм коммунизмом, но модернизировал способ

производства, заменив людей роботами, насытив

цеха автоматизированными сборочными линиями,

а станки – компьютерными программами.

Причем у ведущих капиталистических стран

процесс технологического обновления производ-

ства в 1980-е годы шел более высокими темпами,

чем у нас. Но капитализму сторонники советской

концепции отказывали в гуманизме. Между тем, на

Западе она шла полным ходом. Эксперименты в об-

ласти обогащения содержания труда, внедрение но-

вых форм его организации (ротация, расширение

функций) явно свидетельствовали о том, что запад-

ные страны вплотную занялись решением про-

блемы гуманизации труда не на словах, а на деле.

Данные исследования автора данной статьи

(1988-1990 гг. в Нечерноземье) не подтвердили пре-

вращение труда в первую жизненную потребность.

Оказалось, что для большинства опрошенных (от

62,3% до 82,8%) труд не является первой жизнен-

ной потребностью, что наибольшее удовлетворе-

ние, какое они получают в жизни, связано вовсе не

с работой. Неверно считать, что человек настолько

поглощен своей работой, что буквально живет и

дышит только ею. Автор ожидал получить положи-

тельные ответы о том, что труд – главное в жизни

советского человека, но они оказались в большин-

стве случаев отрицательными. Только для одной

трети респондентов труд является самой важной

ценностью в жизни. Удалось выяснить: в действи-

тельности работа занимает промежуточное место

среди важнейших ценностей современного чело-

века. Так, для 56% работа не выделяется среди дру-

гих занятий, составляющих круг их жизненных ин-

тересов. Для 73,6% респондентов существуют и

другие занятия, где они получают большее или при-

мерно такое же удовлетворение, как на работе.

В исследовании каждая из одиннадцати пере-

менных, описывающих отношение к труду, изме-

ряла интенсивность этого отношения по трехбалль-

ной шкале, но позиции давались не общими оцен-

ками типа высокий, средний и низкий уровни, а

расшифровывались содержательными формули-

ровками. Выяснилось, что отношение к работе

чаще занимает средние и низшие позиции. Так, для

половины опрошенных (50,9% и 49,1%) работа до-

ставляет гораздо меньшее удовлетворение, чем

другие виды деятельности, поэтому они более

предпочтительны для них, чем работа; наконец,

40,7% респондентов ответили, что работа эмоцио-

нально не захватывает их, не вызывает подъема

чувств и мыслей. Хотя у большинства опрошенных

отношение к работе, т.е. к конкретным условиям

труда на данном предприятии, скажем так, сдер-

31 Егоров А.И. Гендерный аспект анализа организацион-

ной культуры (http://anthro-socwork.narod.ru).

жанно-спокойное, общая оценка труда как профес-

сионального мастерства довольно высокая. Напри-

мер, 63,7% рабочих судят о других людях прежде

всего потому, как хорошо они выполняют свою ра-

боту, а 78,8% заявили, что если бы у них была воз-

можность выбора, то они не стали трудиться вместе

с человеком, который недобросовестно относится к

своей работе.

Таким образом, у большинства людей сформи-

ровалось неоднозначное, довольно сложное, если

не сказать противоречивое отношение к труду. С

одной стороны, труд не стал для них первой жиз-

ненной потребностью, они предпочитают не выкла-

дываться полностью на своем рабочем месте, при-

берегая силы и время на внепроизводственные

виды занятий, которые не менее (если не более)

значимы для них. Люди получают от работы удо-

влетворение меньшее, чем, может быть, ожидали

или желали бы. С другой стороны, профессиона-

лизм в работе остается для них критерием оценки

партнеров по труду, отношения к человеку. Оно

подтверждается и оценками уровня ответственно-

сти; 85,3% респондентов не согласны, что хороша

лишь та работа, где с тебя меньше спрашивают и ты

ни за что не отвечаешь.

На основании приведенных данных можно за-

ключить, что вывод, к которому пришел Р.Дабин в

1956 г., изучая американских рабочих, подтвер-

дился в 1988 г. при исследовании советских рабо-

чих.

Аналогичные результаты в наши дни полу-

чают и другие исследователи. Так, оценивая место

работы в своей жизни вопреки предположениям,

большинство мужчин - 46% ответили, что работа не

является главным в их жизни, в то время с этим со-

гласилось лишь 33% опрошенных женщин; при

этом большинство женщин - 52% затруднились от-

ветить на данный вопрос31.

Труд при социализме в принципе не мог быть

первой жизненной потребностью хотя бы потому,

что он не стал средством к существованию, если мы

говорим, что труд должен быть единственным

средством к существованию, это означает одно -

лишившись возможности трудиться, человек лиша-

ется и возможности жить. Но ни в одном цивилизо-

ванном обществе человека не бросают на произвол

судьбы, когда он хочет, но не может работать, речь

идет о пенсионерах, детях, инвалидах. Им помогает

общество. Убыточные колхозы и предприятия - это

место, где человек только делает вид, что трудится.

В подобных обществах возникает независимость

между трудом и существованием. Честные труже-

ники, теневые дельцы, лодыри в равной мере полу-

чают доступ к средствам существования.

Мечта о светлом будущем всего человечества

и превращении труда в первую жизненную потреб-

ность не угасала последние 40 лет. В конце 1980-х

годов, когда стало очевидным, что социализм уже

никогда не перерастет в коммунизм, что страна без-


надежно отстала от западных держав и в ней необ-

ходимо что-то кардинально решать, продолжали

выходить монографии, в которых как ни в чем ни

бывало рассуждали о преимуществах социализма и

превращении труда в первую жизненную потреб-

ность32. Даже через десять лет после того, уже в

1990-е годы продолжали выходить книги, посвя-

щенные этой проблеме.


1. Диалектика становления коммунистиче-

ского труда. Киев, 1978.

2. Егоров А.И. Гендерный аспект анализа орга-

низационной культуры. 1998. URL: http://sstu-

socwork.narod.ru/files/gend_sb_www/chapter_3/egor

ov.htm.

3. Кайдалов Д.П. Закон перемены труда и все-

стороннее развитие человека. М., 1968.

4. Квасов Г. Г. Социалистический трудовой

коллектив и нравственные ценности личности // Со-

циологические исследования, 1982, № 3, с. 39-48.

5. Котлер Ф. Маркетинг менеджмент. СПб.,

1999.

6. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 33.

7. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведе-

ния. Т.3. М., 1979.

8. Подмарков В.Г. Введение в промышленную

социологию (Социальные проблемы социалистиче-

ского промышленного производства). М., 1973.

9. Попова И.М. Стимулирование трудовой де-

ятельности как способ управления. Киев, 1976.

10. Рабочий класс и научно-технический про-

гресс. М., 1986.

11. Рабочий класс и технический прогресс. М.,

1965.

12. Тихонов А.В. Влияние производственной

самостоятельности рабочего на отношение к труду

// Социологические исследования, 1976, № 1, с.31-

44.

13. Труд как первая жизненная потребность /

Н.Н.Сухарева, Н.И.Климова, Н.Н.Филанович и др.;

Под общ.ред.Ф.В.Боровика. - Минск, 1987.

14. Человек и его работа / Под ред. Здравомыс-

лова А. Г., Рогожина В. П., Ядова В. А. М.: Мысль,

1967.

15. Шкаратан О. И. Эффективность труда и от-

ношение к труду // Социологические исследования,

1982, № 1, с.19-27.

16. Ядов В. А. Роль социологии и социальной

психологии в изучении путей развития трудовой и

общественной активности личности // Черкасов Г.

Н., Когоут Я., Назимова А. К.. и др. Социальные

проблемы управления трудовыми коллективами.

М., 1978.

17. Dubin, R. (1956). Industrial worker's world: A

study of central life interests of industrial workers // So-

cial Problems, (1956). 4, 131-142.

18. Fein M. Motivation for work // Handbook of

work, organization and society, Chicago, 1976, pр.

465-530.

19. Work and Leisure / Ed. by J. T. Haworth –

London: Lepus Books, 1975.

ПРОБЛЕМА СВІТОГЛЯДНИХ ТРАНСФОРМАЦІЙ НА ОКУПОВАНИХ ТЕРИТОРІЯХ

УКРАЇНИ: ВИТОКИ, МЕХАНІЗМИ, ШЛЯХИ ВИРІШЕННЯ

Половинчак Ю.

Національна бібліотека України ім. В.І. Вернадського,

керівник Національної юридичної бібіліотеки

THE PROBLEM OF WORLDVIEW TRANSFORMATIONS ON OCCUPIED TERRITORIES OF UKRAINE: ORIGINS, MECHANISMS, SOLUTIONS

Polovynchak Y.

V.I.Vernadsky National Library of Ukraine,

Director of National Law Library

АНОТАЦІЯ

У статті зроблено спробу виявити соціокультурні трансформації внаслідок інформаційних, психо-

логічних та ін впливів на населення окупованих територій. Зроблено висновок про стратегічне, реалізо-

вуване через стратегію тиску, конструювання на окупованих територіях квазі-ідентичності. Виокремено

символічну основу, на якій якій відбувається таке конструювання.

ABSTRACT

The attempt is made to reveal sociocultural transformations as the result of informational, psychological and

other impacts on the population of occupied territories. The conclusion is drawn about strategic construction on

the occupied territories of quasi-identity, realized through the strategy of pressure. The symbolic basis on which

the construction is taking place are outlined.

Keywords: information technology, conflict, identity, national identity

Ключові слова: інформаційні технології, конфлікт, ідентичність, національна ідентичність

32 См., в частности: Труд как первая жизненная потреб-

ность / Н.Н.Сухарева, Н.И.Климова, Н.Н.Филанович и

др.; Под общ.ред.Ф.В.Боровика. - Минск, 1987.


На сьогодні важливою є інформаційна природа

як російсько-українського конфлікту, так і

внутрішньоукраїнських проблем, що стали ґрунтом

для розгортання агресії, та, водночас, були поглиб-

лені і загострені нинішнім російсько-українським

конфліктом.

Відповідні дослідження грунтуються на теоре-

тичних напрацюваннях з проблем ідентичності, зо-

крема, конструктивістського підходу [1; 2; 3], та

існуючих працях, що розглядають проблему цілес-

прямованих інформаційних інтервенцій [4; 5]. Вод-

ночас безпосередньо питання світоглядних транс-

формацій на окупованих українських територіях

поки чекає вивчення фахівцями з психології,

політології, соціологіх, інформології, соціальних

комунікацій. Відсутність системних досліджень із

зазнченої проблематики пояснюється як її склад-

ністю та багатоаспектністю, так і утрудненістю на-

укових рефлексій проблем і явищ, що мають кон-

фліктну природу і є незавершеними. Відповідно, у

пропонованій розвідці ставиться завдання виявити

та сформулювати існуючі аспекти проблеми, тим

самим започаткувавши її наукове осмислення.

Особливістю сучасної української ідентич-

ності дослідники і публіцисти називають її не сфор-

мованість, апелюючи до визначень «контро-

версійність», «атомізованість соціуму», «дезінте-

граційні тенденції» що вказує як на дефіцит чітко

сформульованих і спільних для абсолютної біль-

шості громадян цінностей, ідеалів та сенсів, що за-

кріплювали б у суспільній свідомості мотивацію

існування сучасної української суверенної дер-

жави, цілісне і позитивне «уявлення-образ»

України у минулому і майбутньому – відчуття

«спільної долі». Також очевидними є відмінні уяв-

лення різних груп про зміст і пріоритетність належ-

ності до української нації [6] – коли поряд із відчут-

тям себе українцем умовні «східняки» – громадян

східних, індустріальних регіонів країни, тяжіють до

збереження і підтримки наднаціональної – постра-

дянської чи східнослов’янської ідентичності, тоді

як умовних «західняків» можна назвати прибічни-

ками «націоналістичного наративу» української

ідентичності, що вкорінений у смислах та ідеях

національних змагань ХХ століття.

Водночас інтенсифіковані в інформаційному

просторі соціокультурні трансформації мають зна-

чення не лише в ретросперктиві – з’ясування ко-

ренів і витоків внутріукраїнської поляризованості

за регіональною ознакою33; механізмів розгортання

проти України на цьому підгрунті інформаційної і

смислової війни. Не менш важливою є необхідність

дослідження вказаних процесів і з огляду на психо-

соціальні наслідки – яким чином масштабні бойові

дії, створення квазідержавних утворень з імітацій-

ними держорганами та тоталітарно-кримінальною

основою в сукупності з масованою пропагандою в

умовах безальтернативності інформації вплинуть

на світогляд, самосприйняття і врешті – ідентич-

33 Детальніше про наявний регіональний поділ, що має

поляризований характер, його зв'язок із гіпотетичними

ність населення, що залишається на окупованих те-

риторіях? Як саме хронічний стрес і травма (бойові

дії, терористичний режим) можуть формувати ши-

року палітру оцінних преференцій щодо України

(образа, відчуження /ностальгія за безпечним мину-

лим, прагнення відновлення), чи щодо самопрого-

лошених республік (патріотизм, терпіння / відторг-

нення штучних утворень). Які фактори тут важливі:

вихідні характеристики світоглядних преференцій

та ментальних характеристик? Ситуація тривалої

травми/посттравми, якою, без сумніву, є воєнний

конфлікт? Експерименти – як соціальні, так і інфор-

маційні на окупованих територіях? Потужна пропа-

ганда?

З’ясування поставлених проблем портебує як

виявлення передумов нинішніх процесів – специ-

фіки ментальності та світогляду, так і з’ясування

особливостей інформаційних, психологічних та ін

впливів на населення окупованих територій, та,

врешті, прогнозування наслідків.

Водночас описати і осмислити світоглядні зру-

шення, що відбуваються на окупованих територіях

– завдання, ускладнене низкою факторів. По-

перше, йдеться про не контрольовані Україною те-

риторії і про більш-менш показову соціологію про-

цесів, що відбуваються тут, говорити не випадає.

Зроблені спроби проводити опитування – експер-

тами в телефонному режимі, журналістами на ка-

меру, фіксуючи «зрізи думки вулиці», є цікавим ма-

теріалом для дослідження як соціокультурне

явище, але не можуть розглядатися як зріз гро-

мадської думки – неадекватними є репрезентатив-

ність, методики дослідження, а головне –

сумнівними виглядає правдивість респондентів

щодо озвучування політичної позиції як завгодно

публічно в умовах державного (Крим) чи квазі-дер-

жавного з із значними кримінальними елементами

(окремі райони Донецької і Луганської областей)

терору малоймовірна.

Ще однією методологічною проблемою у

цьому ключі є неоднорідність матеріалу до-

слідження. Неспівмірним, наприклад, є травматич-

ний досвід української патріотичної спільноти, що

взяла на себе відчутну частину тягаря воюючої дер-

жави, для якої майбутнє тимчасово окупованих те-

риторій, залишаючись у полі зору, займає швидше

периферійну нішу, тримається на межі відкладеної

проблеми, та людей, що опинилися в зоні бойових

дій і під контролем терористичних угрупувань, в

стані постійного психоемоційного напруження, для

яких питання статусу окупованих територій – про-

блема буквального виживання.

Можна також стверджувати, що для українсь-

кого сегменту інтерактивного простору, зафіксова-

ний тут результат більш точно корелюється з реаль-

ністю, аніж сегменту окупованих територій. В умо-

вах свободи висловлювань у соціальних медіа

проблемою українського інфопростору стає

швидше інформаційний шум, аніж нерелевантність

протистояннями чи розколами див. термінологічний

аналіз [7, с. 84-85].


висловлених думок та непредставленість альтерна-

тивної точки зору. І хоча слід визнати, що підви-

щена маніпулятивність є рисою мас-медійного дис-

курсу в цілому, саме Інтернет надає додаткові тех-

нологічні, і, в силу специфічних рис комунікації у

соціальних медіа, психологічні можливості для

маніпуляцій.

Принципово, що у соціальних медіа зростає

рівень впливу користувача на вибір потоків інфор-

мації – якщо у випадку із традиційними ЗМІ глядачі

(читачі, слухачі) мають, за умови дотримання жур-

налістських стандартів, більш або менш виважену

картину події, соціальні мережі посилюють фено-

мен вибіркового сприйняття, або, як його назива-

ють західні дослідники соціальних медіа, егока-

стингу [8; 9], коли людина свідомо чи несвідомо до-

бирає саме ті джерела інформації (людей, медіа),

які поділяють або пропагують близькі та комфортні

для неї цінності або погляди. Таким чином, утво-

рюється своєрідні захисні кокони, "камери

відлуння", в яких користувачі самостійно групу-

ються в невеликі колективи зі схожими поглядами,

що уможливлює перебування людини в зоні інфор-

маційного та емоційного комфорту. Фактично

люди, які дотримуються певної політичної точки

зору, читають матеріали, що лише підкріплюють

їхню віру та ідеї, і ставлять лінки до дописів одно-

думців. Пробити цей захист мають змогу лише

медіа з високим рівнем персоналізації та адаптив-

ності або ж сильний чи неодноразовий «зрив шаб-

лону» – коли реалії життя різко контрастують із

картиною, створюваною в групі. Без таких проривів

існування "камер відлуння" призводить до того, що

в результаті фільтрації новин та інформації, яка не

відповідає вже існуючим поглядам, думки в сус-

пільстві поляризуються.

Коли йдеться про окуповані території України,

важливим чи навіть ключовим елементом є кон-

троль на цих територіях за інформацією і подача її

в потрібному руслі, спрямованому на формування

антиукраїнської позиції – проблема, поглиблювана,

якщо не повною відсутністю, то однозначно обме-

женістю інформації з України. В широкому кон-

тексті кінцевою метою смислових інтервенцій на

окупованих територіях можуть бути спроби кон-

струювати альтернативну українській ідентичність.

Поки можна стверджувати, що війна не стала ка-

талізатором для чіткої самоідентифікації меш-

канців Донецької та Луганської області в тій мірі, в

котрій би могла. Зважаючи на дані соціології

(згідно дослідження масових настроїв у Донецьку,

проведених В. Кіпнем напередодні війни, кількість

людей, готових надавати всебічну підтримку

українській чи російській армії, була фактично од-

накова: 20,9% проти 21,5%. Натомість 42,9% насе-

лення оптимальною вважали позицію вичікування

й відмову від активної підтримки будь-якої зі

сторін, що підтверджуються аналізом інфопро-

стору (позиція мешканців територій, де прово-

дяться бойові дії, формулюється як «хто стріляє —

ми не знаємо», «головне — щоби не стріляли» [10])

дозволяє припустити, що «тутешня» ідентичність є

мінливою та динамічною, її носії в режимі самозбе-

реження вичікують і не поспішають визначатися.

Водночас можна констатувати інформаційні

зусилля до того, щоб нав’язати українцям збере-

ження та модернізацію радянсько-імперських міфо-

логем, як от «братські народи» (у варіаціях «один

народ», «русскій мір» і т.д.), і далеко не тільки на

окупованих територіях. З наукової точки зору пер-

спективною пояснювальною моделлю для описа-

них процесів видається пропонована дослідницею

Т. Гундоровою теорія «повторної колонізації», що

передбачає відтворення великого імперського нара-

тиву – модернізація ідеологічного проекту «русскій

мір» та «вирівнювання» території впливу – спроби

політичної мобілізації російськомовного населення

на всьому пострадянському просторі, зокрема, на

основі гібридної культурно-ідентичної моделі

(російсько-імперсько-радянської) [11]. Цікавими є

також висновки А.Астаф’єва про те, що структурно

описана російська політика нагадує типовий націо-

творчий процес, лише з посиленим штучним

адмініструванням: задіяна етнокультурна сим-

воліка, мова, комунікації, еклектична та суб’єк-

тивна історична пам’ять. Припущення про мож-

ливу самоідентифікацію колишнього так званого

«імперського» населення, яке користувалося

російською мовою як рідною, але «культурою» цієї

ідентичності стали символи радянського минулого,

вписується в логіку сучасних подій: описане

штучне «націєтворення» на пострадянському про-

сторі – це спроба сформувати на уламках колишніх

радянських республік нову імперську спільноту.

Будучи формально розрізненою (державні кордони,

громадянство), ця спільнота матиме в осерді

російськомовну «перезавантажено»-радянську

культуру та міфологію, відповідно селекційну істо-

ричну пам’ять, а в політичному плані перебуватиме

в мобілізаційній готовності до реставрації імперії

[12; 13].

Якщо виходити з точки зору конструктивізму

та інструменталізму, йдеться про конструювання

ідентичності, причому, на відміну від незалежного

формування, окреслене вище є стратегічним, ре-

алізовуваним через стратегію тиску – втручання в

процес конструювання ідентичності, нав’язування

конкретних ідентичностей або їх форм. Інструмен-

тами такої стратегії виступають: жорсткий дискурс,

який чітко визначає символи та знаки, не залиша-

ючи жодного місця для дискусії, та силове обме-

ження взаємодій.

Наявний матеріал дозволяє виокремити сим-

волічну основу, на якій якій відбувається констру-

ювання. По-перше, це концепція «Руского міра» як

«кремлівського проекту», згідно якого церковно-

релігійна ідентичність переважає національно-дер-

жавну [14; 15; 16, с.223-227] та методу експорту

культурних і релігійних цінностей. ДНР-ЛНР,

наприклад, позиціонують себе як православні дер-

жавні утворення та орієнтуються на релігійно за-

барвлену ідеологію “Русского мира”.

Аналіз програмних документів “народних рес-

публік” свідчить про концепцію «Руского міра» як


одну із світоглядних основ конструювання спіль-

ноти з місцевого населення. Так, «конституція

ДНР» (https://dnrsovet.su/konstitutsiya) проголошує

«создание суверенного независимого государства,

ориентированного на восстановление единого

культурно-цивилизационного пространства Рус-

ского Мира, на основе его традиционных религиоз-

ных, социальных, культурных и моральных ценно-

стей с перспективой вхождения в состав Большой

России как ореола территорий Русского Мира»,

посилаючись на належність («неотъемлемая часть

Русского Мира как Русской цивилизации, общности

Русских и других народов») та відданість «идеалам

и ценностям Русского Мира».

Не менш показовими є спроби монополізувати

релігійний маркер, підкреслюючи, що «С украин-

ской стороны православных нет вообще, потому

что ни один воцерковленный православный человек

не пойдет воевать против Новороссии, потому

что знает, что единство Святой Руси угодно Богу.

…[ ] укро-фашисты …[ ] хотят отколоть Ново-

россию от Святой Руси и присоединить ее к загни-

вающему воинствующему Западу…[ ] В каратель-

ных батальонах в основном униаты, раскольники,

неоязычники и сектанты» [17]. Відзначимо також,

що до складу так званих “збройних сил ДНР і ЛНР

” входять підрозділи, які позиціонують себе, як

релігійні. Наприклад, “Русская православная ар-

мия”, православний батальйон “Восход”, Легіон

Святого Іштвана, батальйон Пресвятої Богородиці

Августовської “Август”. Такими діями у загальний

малюнок конфлікту було внесено релігійні мотиви

з подальшим намаганням вивести їх на передній

план.

Окреслена конструкція, на наш погляд, може

мати як мінімум два напрями впливу на майбутній

розвиток ситуації – з одного боку, посилення

релігійного чинника як ідентичнісного маркера та

протиставлення на цій основі прибічників право-

славно-імперського «руского міра» усім іншим

мешканцям України. Власне, можна погодитись із

релігієзнавцями у тому, що тут йдеться про викори-

стання релігійної риторики для актуалізації потен-

ційних загроз граничним цінностям, а не того, що

конфлікт релігійний і проходить між вірними різ-

них деномінацій або в середині однієї релігії. Мова

йде скоріше про “побутову” або приватну

релігійність, для якої характерне конструювання

власних релігійних переконань з реально існуючих

догматичних норм. Такий підхід здатен запропо-

нувати пояснювальну схему для відповіді на пи-

тання, як сталося, що на адміністративній території,

де якій за часи незалежності не відбувалося прак-

тично жодного протесту і населення якої є найменш

релігійним у країні, з’явилися фактично “релігійні

армії”, що відстоюють “свій життєвий уклад і віру

предків”. Проте говорити про однозначні прогнози

щодо закріплення вироблених ідеологами «руского

34 У 2014 р. практично одночасно почалися спроби захо-

плення адміністративних будівель в Донецькій, Лугансь-

кій, Харківській, Миколаєвській, Херсонській, Дніпро-

петровській, Одеській, Запорізькій областях. В частині

міра» чи їх відторгнення у випадку деокупації тери-

торій поки що рано.

З іншого боку, використання релігійного чин-

ника закладає підвалини для трансформацій сприй-

няття конфесій в Україні. Навіть незважаючи на

низьку мобільність релігійної ідентифікації в силу

її консервативності, певні зрушення вже можна за-

фіксувати, зокрема, за даними аналізу релігійного

дискурсу соціальних медіа. Так, у інфопросторі

періодично обговорюються переходи громад УПЦ

Московського Патріархату до УПЦ Київського

Патріархату, причому аргументи про те, що йдеться

про «захоплення храмів розкольниками з нека-

нонічної КП» відкидаються з посиланням на прак-

тику «російських терористів на Донбасі віджи-

мати храми у православних КП, УГКЦ та проте-

стантів. А тут іде демократичний процес… місця,

де православні українці вже дали по шиї ворогам

українського православ'я…» [18]. Російській право-

славній церкві закидається підтримка війни в

Україні – заклики до її розв’язання, перетворення

храмів окремими настоятелями у склади зброї чи

бази терористів, пряма підтримка бойовиків.

Відповідні повідомлення, хоч і стосуються окремих

ексцесів, притому, що офіційна позиція РПЦ і УПЦ

МП витримана в дусі християнських цінностей і

відкидає участь церкви у конфлікті, виявляються

резонансними і викликають вкрай емоційну реак-

цію: «Со времен Майдана забыла - что это такое:

ходить в храмы Московского патриарха. В голове

работает - нельзя кормить оккупантов. …[ ] Да,

церкви Московского патриархата - это оккупанты

в Украине. Такие же оккупанты, как и те, кто со-

бирался вешать триколоры над нашили домами и

заводить сюда крымский или донбасский сцена-

рий…»; «Важно в какую церковь ходить, очень

важно. …[ ] Пришла к выводу, что если наших церк-

вей мало, то мне посредники между мной и богом

не нужны. Буду общаться на прямую. Так то вер-

ней» [19]. Тобто, під впливом інформаційних тех-

нологій трансформується власне релігійність, спо-

соби і практики її проявів, на ці зміни накладається

відторгнення патріотичною частиною суспільства

позиції РПЦ та УПЦ (МП), що, закликаючи до

миру, не ви ступає з однозначним осудом агресії,

що розглядається як мовчазна згода для різних груп

православних радикалів на її розгортання проти

України. Більш чітка позиція релігійних діячів і

церков, а також роз’яснення суспільству і учасни-

кам конфлікту християнського бачення проблеми,

імовірно, нейтралізували б ідеологічну складову.

Інший конструкт, на основі якого робляться

спроби ідеологічно обгрунтовувати агресію проти

України – це «Новоросія». Про те, що агресія не по-

винна була обмежитися лише частиною районів

Донбасу свідчить не лише ідентичні сценації де-

стабілізації в інших регіонах34, а і просування в ін-

регіонів ця операція була вдалою, в частині ж – проваль-

ною.


формаційному просторі щодо регіонів, на які по-

кладалися надії на«парад суверенітетів» спільної

назви – «Новоросія». На деяких картах міфічна Но-

воросія не обмежувалася простором, що колись

входив до складу Новоросійської губернії Російсь-

кої імперії, а й включав в себе то Полтавщину, то

Кіровоградщину, а іноді й Черкащину. Не виключа-

лось також конструювання Новоросії як «союзу не-

залежних держав», що, цілком ймовірно, передба-

чало витворення невизнаної території за зразком

Придністров’я чи, принаймні, частково визнаної

кількома кремлівськими сателітатми, як «поясу не-

стабільності» вздовж північного узбережжя Чор-

ного моря з виходом до невизнаної ПМР.

Якщо ж розглядати цей конструкт глибше, то

очевидно, що назва мала б символізувати історичну

тяглість цього краю як частини «русского міра», за-

перечуючи таку тяглість для української національ-

ної традиції на цих землях – відсікаючи історію

Півдня України: і як Дикого Поля, і як території Ко-

заччини. Історична «Новоросія» виникла як

наслідок низки військово-політичних управлінсь-

ких та адміністративних практик середини ХVIII

ст., впродовж ХІХ ст. проурядові культурні й

освітні практики мали спричинитися до фор-

мування більш-менш однотипних образів півден-

них та південно-східних земель як невід’ємної ча-

стини імперії, попри суттєві етнокультурні відмін-

ності цього регіону та його стародавню історію.

Таким чином, Новоросія стає неодмінною складо-

вою відомої візії про «Русский мир» та одним із

наріжних елементів, пов’язаних із конструюванням

так званої великоруської ідентичності» [20].

Дуже показовими у цьому ключі є дискусії

навколо перейменування в контексті деко-

мунізації35: на Півдні України вони унаочнили на-

явність і впливовість так званого «губернського»,

по факту – «новоросійського» дискурсу, тобто по-

будову самоідентифікації на ґрунті пам’яті про пе-

ребування у складі Російської імперії. З одного

боку, це ерзац проросійсько-радянської риторики,

до якої вдаються політики, замінюючи дискредито-

вану «радянську сім’ю народів» її старішою

версією, менше пов’язаною у суспільній свідомості

із злочинами радянського тоталітарного режиму чи

із сучасною РФ. Населенням така версія значним

чином сприймається нейтрально-позитивно – від-

даленість у часі, прийнята на віру проголошувана

успішність Російської імперії є способом

легітимізації місцевих спільнот як пов’язаних із

історією регіону, вкорінених у ній. Важливо також,

що ідеологічний конструкт пропонує історію

успіху на заміну розбитій радянській історії «інду-

стріальних гігантів» – такій, що втратила актуаль-

ність, перестала виконувати легітимізаційну

35 Декомунізація – процес очищення фізичного та сим-

волічного простору від об’єктів, що репрезентують ко-

муністичну ідеологію. Хоча декомунізація розпочалася

ще в період розпаду СРСР, проте її стихійна активізація

припадає на період Революції гідності; офіційного ста-

тусу процес декомунізації набув у 2015 р. із ухваленням

функцію історії радянського періоду, що була для

більшості мешканців світоглядноформуючою.

Серед найбільш резонансних і перспективних

з точки зору дослідження дискурсивних ситуацій є

дискусії на фоні перейменування міста Кіровоград,

де проросійські сили активно лобіювали ідею про

повернення місту старої назви – Єлисаветград. Під

час місцевих виборів 2015 р. у місті навіть було

проведене опитування щодо назви, щоправда, до-

сить маніпулятивне: кожен охочий міг "проголосу-

вати" стільки разів, на скільки йому вистачало часу.

Водночас проти виступив Інститут національної

пам’яті, його співробітники низкою публікацій у

соціальних медіа [21; 22] 36 започаткували дискусію

щодо спроб встановити імперську назву. Загалом

аналіз понад 300 коментарів різного рівня кон-

структивності (за практичної відсутності російсь-

ких дописувачів, що, загалом, мало характерно для

подібних обговорень) дозволяє зробити висновок

про те, що проблема розглядається саме в в кон-

тексті інтервенцій в український символічний

простір ідеологічних конструктів Російської ім-

перії. Саме до таких аргументів апелювали против-

ники імперської назви: "Новоросія" сягає своїм

корінням саме в ті часи, коли існував Єлиса-

ветград, а губернія, до якої він належав – була Но-

воросійською»; «…це імперська російська назва, до

того ж не дуже й історична, бо до фортеці на

місці міста існувало козацьке історичне поселення

Новокозачин. Тому якщо ви вже так полюбляєте

історичні назви - то просувайте назву Новокоза-

чин. Бо називати велике українське місто іменем

російської імператриці у час російського вторг-

нення в Україну і вбивств тисяч українців російсь-

кими фанатиками-імперіалістами - це просто бо-

жевільна ідея»; «Имперский бек-граунд не менее ге-

ноцидный, чем коммунистический»; «офійційна

причина напду Росії на Україну - те, що української

нації не існує. В цих умовах називати місто на

честь цариці – це просто запрошення ворога до

вбивства українців».

Прибічники повернення місту імперської

назви наголошували на значенні імперії для ро-

звитку регіону, вказуючи на його включення до

складу України «силою російської зброї. За що і

Єлізавєті і Катеріні Другій – респект...», захист від

татар: «побудувала (…) усю Українську лінію фор-

тець, від Донця і до Дніпра для захисту від татар».

Паралельно з цим – апелювали до українського

«сліду» у розбудові імперії: тут показовий діалог у

аналізованих тредах впливових українських бло-

герів:

«Andrey Plakhonin А чем жена козелецкого ка-

зака проштрафилась?

Вахтанг Кіпіані місцем роботи.

Верховною Радою України пакету так званих «деко-

мунізаційних законів». 36 Проаналізовано сумарно 346 коментарів на статтю В.

В’ятровича та виступ співробітниці УІНП на та допис

Вахтанга Кіпіані Facebook.


Andrey Plakhonin Комплексы это все. Эту им-

перию и украинцы строили

Мало того, они ее и придумали»

В обох випадках показовим є те, що прибіч-

ники імперської ідеї артикулюють спільне, при-

чому позитивно міфологізоване минуле українсь-

ких земель у складі Російської імперії. Власне,

йдеться про російську модель інформаційного ім-

періалізму, як один із методів збереження кон-

тролю над політичними, а відтак і економічними

процесами в країнах СНД, спрямовану на відрод-

ження і модернізацію історичних міфів про пози-

тивну об'єднувальну роль Російської імперії, зго-

дом – Радянського Союзу, фактичне існування у

модифікованій формі «русского міра» чи історич-

ної спільності «радянського народу», що актуалізує

ще один наріжний камінь ідеологічних побудов

смислової експансії – радянську ідентичність.

Для жителів Донбасу, переважна більшість

яких переїхало сюди у другій половині ХХ ст., ос-

новою спільноти стала радянська ідентичність. За-

вдяки мультикультурності поселенців, активному

втручанню держави компоненти культурної

пам’яті в радянський період заповнювалися не

національними складовими, а державницькими ра-

дянськими ідеологемами. Пануючою стала штучно

створена історична пам’ять, що мала міфо-імпер-

ську основу [23, с. 122]. Це явище, одним із проявів

якого може розглядатись «ностальгія за радянсь-

ким» як спроби утопічного конструювання мину-

лого, «туги за домом, якого більше немає або, мож-

ливо, ніколи не було», утопії, зверненої не в май-

бутнє, а в минуле. Явище ностальгії на

вітчизняному і, ширше, пострадянському просторі,

що характеризується зростанням проявів протягом

останніх десятиліть, їх комерціалізацією та викори-

станням як елементу політичної боротьби, має

особливе значення для українського індустріаль-

ного Сходу. За радянських часів, особливо в 60-і-

70-і роки, Донбас був певним елітарним краєм,

«вітриною соціалізму», крах СРСР відчувався в

цьому регіоні як трагедія впродовж десятиліть із

об’єктивних причин. Для ностальгування за радян-

ським «золотим віком» не характерні національні

особливості: він переживається як спільне радян-

ське минуле, позитив якого транслюється на нові

конструкти.

Отже, у цьому випадку маємо справу з тим, що

фахівці слушно характеризують як "війну сми-

слів/сенсів" (початок якої можна умовно віднести

до 2006-2007 рр.). Притаманна Україні, в силу істо-

ричних обставин, гетерогенність – наявність регіо-

нальних відмінностей у ставленні до історичних

подій та постатей, до суспільного шляху розвитку,

соціокультурної ідентифікації громадян різних

регіонів України, їх ставлення до основних церков

в України та основних мов спілкування, були пере-

творені на конфліктогенний фактор – з одного боку,

відсутністю на державному рівні цілеспрямованої

політики національної єдності та спільного бачення

розвитку країни, з іншого – практично відсутністю

спроб недопущення використання різними політи-

ками існуючих відмінностей між регіонами для от-

римання політичних переваг. Істотно погіршили

ситуацію маніпулювання регіональними світогля-

дами через насадження контроверсійних поглядів

на минуле і майбутнє країни із зовні, що, на тлі ха-

рактерної для України проблеми відсутності куль-

тури політичного і суспільного діалогу, стало пере-

думовою для використання світоглядної та ідентич-

нісної кризи для підважування української

державності загалом.

Отже, описані ідеологічні схеми «руского

міра», «новоросії», «радянської ідентичності» ви-

користовуються для конструювання нової етнічно-

регіональної свідомості в окупованих теритиріях.

Також важливо відзначити, що окрім смисло-

вих інтервенцій, інфільтрованих в український ін-

формаційний простір в контексті підготовки

нинішньої агресії, важливим аспектом сучасних

безпекових досліджень мають стати ті ворожі

українській ідентичності і державі смисли, що про-

дукуються вже самим цим конфліктом. Ці до-

слідження важливі на тлі високої вірогідності того,

що травматичні для українців воєнно-політичні

події, педалювання образ і взаємних претензій ста-

нуть ґрунтом для використання маніпуляційних

технологій, здатних призвести до формування по-

чуття відчуженості і непримиренності в сус-

пільстві, закріплення ліній світоглядних конфліктів

і протистоянь на тривалий час. Так, поглибити лінії

такого розколу здатні впроваджувані через засоби

масової комунікації, зокрема, і досить активно, че-

рез соціальні медіа, стереотипи про «карателів» що

підтримували і здійснювали «каральну операцію»

проти Донбасу, з одного боку, та «сепарів» і «кола-

борантів», що масово підтримали і навіть закликали

агресора – з іншого. Спроби тотальної семантизації

політичних процесів, під час якої одні регіони пе-

ретворюються у символи демократії і прогресу,

інші – агресивності та дестабілізації чи стають у

власних очах уособленням жертви є, на нашу

думку, небезпечною, проте, на жаль, цілком реаль-

ною перспективою.


1. Пелагеша Н. Україна у смислових війнах

постмодерну: трансформація української націо-

нальної ідентичності в умовах глобалізації / Н. Пе-

лагеша. – К.: НІСД, 2008. – 287 с.

2. Нагорна Л. „Війни ідентичностей”: сценарії

і ризики / Л. Нагорна // Політичний менеджмент. –

2007. – № 2. – С. 47-54.

3. Кулик В. Світова мережа й національна іден-

тичність // Критика. – 2011. – № 11-12. – С. 28-32.

4. Hoffman, F.G. (2009), “Hybrid warfare and

challenges”, Joint Force Quarterly, Issue 52, pp. 34–39.

5. Arquilla, J., Ronfeldt, D. (2001), “Networks and

netwars: The Future of Terror, Crime, and Militancy”,

RAND Corporation, Santa Monica, 380 p.

6. «Львів – Донецьк: соціяльні ідентичності в

сучасній Україні»// Україна модерна. Спеціяльний

випуск. – Ч. 12(2). – Київ-Львів, 2007. – 360 с.


7. Колодій А. Ф. Український регіоналізм як

стан культурно-політичної поляризованості / Ан-

тоніна Колодій // Агора. – Випуск 3: Україна - регіо-

нальний вимір. – Київ, 2006. – С. 69-91.

8. Hargittai, E., Gallo, J., Kane, M. (2008),

“Cross-Ideological Discussions Among Conservative

and Liberal Bloggers”, Public Choice, vol. 134, рр. 67-

86.

9. Adamic, L., Glance N. (2005), “The Political

Blogosphere and the 2004 U.S. Election: Divided They

Blog”, Proceedings of the 3rd international workshop

on Link discovery, p.36-43.

10. Жадан С. Німота [Електронний ресурс] //

ТСН. – 2015. – 28 січня. – Режим доступу:

http://tsn.ua/analitika/nimota-405678.html. – Назва з

екрана.

11. Гундорова Т. «Внутрішня колонізація» –

повторна колонізація / Т. Гундорова // Критика. –

2011. – ч. 9–10 (167-168). – С. 23-26.

12. Астаф’єв А. О. Вплив російської імперської

ментальності на соціокультурне відчуження в

Україні: шляхи подолання: аналіт. зап. [Електрон-

ний ресурс] / А. О. Астаф’єв // Національний інсти-

тут стратегічних досліджень: cерія Гуманітарний

розвиток. – № 19. – Режим доступу:

http://www.niss.gov.ua/articles/1821/. – Назва з

екрана.

13. Астаф’єв А. Глобальна культура, безпекова

раціональність і соціокультурне відчуження у пере-

хідному суспільстві / А. Астаф’єв // Вісник Київсь-

кого національного торговельно-економічного

університету. – 2015. – № 3(2). – С. 49-59.

14. Потапенко Я. Історико-політичні та

соціокультурні наслідки впровадження псевдо-

релігійної концепції "Русского міра" в сучасній

Україні / Я. Потапенко // Наукові записки з україн-

ської історії. – 2013. – Вип. 33. – С. 291-297.

15. Лосєв І. Безальтернативність ци-

вілізаційного розмежування / І.Лосєв // Українсь-

кий тиждень. – № 19 (287). – 2013. – С.22-25.

16. Рябчук М. Патріарші візити як дзеркало

креолізації / М. Рябчук // Постколоніальний син-

дром. – К.: «К.І.С.», 2011. –.

17. Игорь Друзь: «Православный человек ни-

когда не будет воевать против Новороссии» [Елек-

тронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.

religion.in.ua/zmi/foreign_zmi/27055-igor-druz-

pravoslavnyj-chelovek-nikogda-ne- budet-voevat-

protiv-novorossii.html. – Назва з екрана.

18. Карта переходів громад УПЦ Московсь-

кого Патріархату до УПЦ Київського Патріархату

[Електронний ресурс] // Uaworon.Livejournal.com.

Допис від November 7th, 2015. – Режим доступу:

https://uaworon.livejournal.com/23561.html. – Назва з

екрана.

19. Facebook-сторінка Olena Balaba [Електрон-

ний ресурс]. – Допис від 4 жовтня 2015. – Режим

доступу:

https://www.facebook.com/olena.balaba/posts/100469

3466247477?comment_tracking={%22tn%22%3A%2

2O%22}. – Назва з екрана.

20. Ясь О. Терміни «Новоросія» та «Південна

Україна» в історичному часі та просторі другої по-

ловини ХVIII — початку ХХІ ст.: походження та ін-

терпретації // Схід і Південь України: час, простір,

соціум : В 2-х т. / Відп. ред. В.А. Смолій. - К. : Ін-т

історії України НАНУ, 2014. - Т. 1 : Кол. моногр.. -

С. 85-92.

21. Facebook-сторінка Володимира В’ятровича

[Електронний ресурс]. – Допис від 28 жовтня 2015.

– Режим доступу:

https://www.facebook.com/volodymyr.viatrovych/pos

ts/10205191616289477?comment_tracking=%7B%22

tn%22%3A%22O%22%7D. – Назва з екрана.

22. Facebook-сторінка Вахтанга Кіпіані [Елек-

тронний ресурс]. – Допис від 28 жовтня 2015. – Ре-

жим доступу:

https://www.facebook.com/vakhtang.kipiani/posts/101

53655054107410?comment_tracking=%7B%22tn%22

%3A%22O%22%7D. – Назва з екрана.

23. Туренко О. Обрії принципу солідарності

Донбасу: соціально- філософська розвідка питання

/ О. Туренко // Схід. – 2009. - № 7. – С. 122.

VOL 4, No 28 (2018)

Sciences of Europe

(Praha, Czech Republic)

ISSN 3162-2364

The journal is registered and published in Czech Republic.

Articles in all spheres of sciences are published in the journal.

Journal is published in Czech, English, Polish, Russian, Chinese, German and French.

Articles are accepted each month.

Frequency: 12 issues per year.

Format - A4

All articles are reviewed

Free access to the electronic version of journal

All manuscripts are peer reviewed by experts in the respective field. Authors of the manuscripts bear responsibil-

ity for their content, credibility and reliability.

Editorial board doesn’t expect the manuscripts’ authors to always agree with its opinion.

Chief editor: Petr Bohacek

Managing editor: Michal Hudecek

Jiří Pospíšil (Organic and Medicinal Chemistry) Zentiva

Jaroslav Fähnrich (Organic Chemistry) Institute of Organic Chemistry and Biochemistry

Academy of Sciences of the Czech Republic

Smirnova Oksana K., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of History

(Moscow, Russia);

Rasa Boháček – Ph.D. člen Česká zemědělská univerzita v Praze

Naumov Jaroslav S., MD, Ph.D., assistant professor of history of medicine and the social

sciences and humanities. (Kiev, Ukraine)

Viktor Pour – Ph.D. člen Univerzita Pardubice

Petrenko Svyatoslav, PhD in geography, lecturer in social and economic geography.

(Kharkov, Ukraine)

Karel Schwaninger – Ph.D. člen Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava

Kozachenko Artem Leonidovich, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department

of History (Moscow, Russia);

Václav Pittner -Ph.D. člen Technická univerzita v Liberci

Dudnik Oleg Arturovich, Doctor of Physical and Mathematical Sciences, Professor, De-

partment of Physical and Mathematical management methods. (Chernivtsi, Ukraine)

Konovalov Artem Nikolaevich, Doctor of Psychology, Professor, Chair of General Psychol-

ogy and Pedagogy. (Minsk, Belarus)

«Sciences of Europe» -

Editorial office: Křižíkova 384/101 Karlín, 186 00 Praha

E-mail: [email protected]

Web: www.european-science.org

VOL 4, No 28 (2018) Sciences of Europe ISSN...

Documents

Transcript of VOL 4, No 28 (2018) Sciences of Europe ISSN...