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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

CENTRO DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE LETRAS VERNÁCULAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA

FRANCISCO TARCÍZIO CAVALCANTE BENEVIDES JÚNIOR

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE INGLÊS COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA EM EAD

FORTALEZA

2012



ESTRANGEIRA EM EAD

Dissertação de Mestrado apresentada à banca

examinadora constituída pelo do Programa de

Pós-Graduação em Linguística da

Universidade Federal do Ceará, como requisito

parcial para obtenção do grau de Mestre em

Linguística.

Área de concentração Linguística

Linha de pesquisa: Linguística Aplicada

Orientadora: Profa. Dra. Vládia Maria Cabral

Borges

FORTALEZA

2012



ESTRANGEIRA EM EAD

Dissertação submetida à Coordenação do

Programa de Pós-Graduação em Linguística,

da Universidade Federal do Ceará, como

requisito parcial para obtenção do grau de

Mestre em Linguística.

Aprovada em 27/08/2012

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________

Profa. Dra. Vládia Maria Cabral Borges (Orientadora)

Universidade Federal do Ceará (UFC)

___________________________________________

Profa. Dra. Antônia Dilamar Araújo

Universidade Estadual do Ceará (UECE)

___________________________________________

Prof. Dr. Júlio César Araújo

Universidade Federal do Ceará (UFC)

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, com o perdão do clichê, pois eu pedi e Ele permitiu.

À família, pelo apoio e paciência. Em especial à minha mãe, Sueli, e à minha esposa

Rebecca, cujos papeis, fundamentais em minha vida, propiciaram tudo isso. Ao meu tio e

padrinho Manoel Pereira Gomes Neto, figura que sempre me instigou.

Aos professores, pessoas admiráveis nas quais me espelhei. Especialmente à

professora Vládia, minha orientadora e maior exemplo a ser seguido. E à professora

Bernardete Biasi, pelo apoio e encorajamento. À professora Lídia Cardoso, pela orientação no

projeto REUNI junto à graduação. Ao professor Jerônimo Candéa do Nascimento, pela ajuda

com algumas dúvidas de estatística.

Aos membros das bancas que avaliaram o projeto e a dissertação: Prof. Glória Tavares,

Prof. Lívia Baptista, Prof. Júlio César Araújo e Prof. Dilamar Araújo.

Aos tutores e alunos da EaD, sem os quais a pesquisa não poderia ter acontecido.

Aos colegas, pela presença apoio e participação nas diversas etapas do processo. Em

especial aos dois primeiros colegas de orientação Liliane Domingos e Lorena Barbosa. Ao

colega Clerton Luiz Felix Barbosa, pelas discussões e ajuda quanto à estatística.

À CAPES, que financiou a pesquisa.

Aos demais profissionais que direta ou indiretamente ajudaram na efetivação desse

trabalho. Em especial à Antônia e ao Eduardo, que fazem um trabalho exemplar junto à

coordenação do PPGL.

Por fim a todos aqueles, que mesmo não figurando nesse espaço, tiveram muita

importância nessa fase de minha vida, mas que, por uma questão de tempo e por serem

muitos, não puderam ser mencionados.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo estudar as estratégias de aprendizagem (EA) utilizadas por

aprendizes de inglês como língua estrangeira em EaD. Adotamos a conceituação de Oxford

(1990), de acordo com a qual estratégias são ―passos tomados pelo aluno para melhorar o

próprio aprendizado‖. As estratégias agrupam-se em dois grandes conjuntos – o das diretas e o

das indiretas, que se subdividem em: estratégias de memória; de compensação; estratégias

cognitivas; metacognitivas; afetivas; e sociais. A fim de identificarmos os perfis de uso de EA

por aprendizes em EaD, aplicamos o Inventário de Estratégias de Aprendizagem de Línguas -

IEALE - (OXFORD, 1990), na versão traduzida por Paiva (1998) para o português. Entre

outros resultados, verificamos que a média geral no IEALE para nossos sujeitos foi de 3,02

(três vírgula zero dois), o que os encaixa em uma categoria média de uso das EA. A ordem da

média de uso dos grupos de EA que compõem o IEALE foi: 1. metacognitivas; 2. sociais; 3.

cognitivas; 4. afetivas; 5. memória; e 6. compensação. Foi também analisada a relação entre o

perfil de uso de EA e o desempenho desses alunos em disciplinas de língua inglesa, realizando

testes não-paramétricos de correlação (Spearman Rho). Os testes estatísticos apontam uma

correlação tanto entre desempenho oral (sig. 0,000), quanto escrito (sig. 0,012), e o uso de

EA. Foram ainda comparados os resultados obtidos neste estudo aos resultados de outros

estudos sobre EA em modalidade presencial. Infelizmente, a metodologia empregada pela

maioria das pesquisas brasileiras não ofereceu condições de generabilidade e, por isso, não foi

possível realizar contraste entre os dados desta pesquisa e os obtidos por outras pesquisas

brasileiras. Na análise de pesquisas estrangeiras, foi identificada a seguinte ordem quanto à

média de uso dos grupos de EA: 1. Metacognitivas e Compensação; 2. Sociais e Cognitivas;

3. Memória e Afetivas, dados bastante similares àqueles que obtivemos com os sujeitos desta

pesquisa. Este estudo possibilitou um cruzamento natural entre as definições de EA e

autonomia de aprendizagem. Mudando a perspectiva que enxerga as EA como um dos

mecanismos para promover a autonomia, acreditamos serem as EA, na realidade, aquilo que

deveríamos medir para avaliar a autonomia de aprendizagem.

Palavras-chave: Estratégias de Aprendizagem; Educação a Distância em Ambiente Virtual;

Ensino-Aprendizagem de Língua Estrangeira.

ABSTRACT

The main goal of this dissertation is to study the learning strategies used by distance learners

of English as a Foreign Language in virtual environments. The study is based on Oxford‘s

(1990) concept of strategies as steps taken by the learner to improve his/her own learning.

The strategies are divided into two groups – direct and indirect strategies, and each group is

divided into sub groups: memory, compensation, cognitive, metacognitive, affective and

social strategies. In order to identify the different profiles of users of learning strategies, the

translated version (PAIVA, 1998) of the Strategy Inventory of Language Learning (OXFORD,

1990) - SILL - was used. Results indicated that the average score in the SILL was 3.2 (three

point two) among the distance learning learners. This average score places the learners in the

profile of medium users of the strategies. The rank of use for the strategy groups was: 1st

metacognitive; 2nd

social; 3rd

cognitive; 4th

affective; 5th

memory; and 6th

compensation. The

relationship between the user profile and the performance in English courses was also

analyzed, using a non-parametric test of correlation (Spearman Rho). The results of the tests

indicate a significant correlation between the use of strategies and learners‘ performance on

courses that developed both oral (sig. 0.000) and written skills (0.012). The results yielded by

the application of the Inventory of Learning Strategies were also compared to the results

obtained by other studies using the same inventory in face-to-face contexts. Unfortunately,

this comparison could not be made with Brazilian studies, since the methodology used by

them did not allow for generalizations. The analysis of the results obtained by foreign studies

indicated that the rank of use for the groups of strategies was: 1st metacognitive and

compensation; 2nd

Social and Cognitive; 3rd

memory and affective skills, a rank very close to

the one obtained by this study. This study has also raised the possibility of combining the

concepts of Learning Strategies with those of learning autonomy, adding to the view of

learning strategies as tools to develop autonomy, the possibility of using these strategies to

evaluate learning autonomy.

Key words: Learning Strategies; Distance Learning in Virtual Environments;

Teaching/Learning Foreign Language.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Principal subdivisão das EA ............................................................ 33

Figura 2 – Subconjunto das Estratégias Diretas ............................................... 34

Figura 3 – Subconjunto das Estratégias Indiretas ............................................. 35

Figura 4 – Mini-conjuntos das Estratégias Diretas ........................................... 36

Figura 5 – Mini-conjuntos das Estratégias Indiretas ........................................ 37

Figura 6 – Estratégias de aprendizagem diretas. Fonte: Oxford (1990) ............ 38

Figura 7 – Estratégias de aprendizagem indiretas. Fonte: Oxford (1990) ......... 40

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Resultado do IEALE em termos do número de perfis .................... 102

Gráfico 2 – Tipos de perfil x semestre no curso ................................................ 104

Gráfico 3 – Distribuição dos tipos de perfis em relação aos semestres aos

quais pertencem os alunos .................................................................................. 106

Gráfico 4 – Média geral (todas as turmas) de uso de cada grupo de estratégias 110

Gráfico 5 – Número total de perfis (altos, médios e baixos) por tipo de

estratégias ........................................................................................................... 112

Gráfico 6 – Média de uso de grupos de estratégias dos alunos de 2007.2 ....... 116

Gráfico 7 – Número de perfis (altos, médios e baixos) da turma 2007.2 por

tipo de estratégias ............................................................................................... 117

Gráfico 8 – Média de uso de grupos de estratégias dos alunos de 2008.2 ........ 120


tipo de estratégias ............................................................................................... 121

Gráfico 10 – Média de uso de grupos de estratégias dos alunos de 2009.2 ...... 123


tipo de estratégias .............................................................................................. 124

Gráfico 12 – Síntese dos perfis de uso de grupo de EA por ano de ingresso .... 128

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Fases da EaD .................................................................................... 16

Quadro 2 – Número de participantes dos artigos estrangeiros ............................ 52

Quadro 3 – Artigos estrangeiros em EA .............................................................. 54

Quadro 4 – Média de todos os sujeitos dos artigos estrangeiros ........................ 56

Quadro 5 – Média geral no IEALE das pesquisas estrangeiras .......................... 57

Quadro 6 – Dissertações brasileiras em EA ........................................................ 62

Quadro 7 – Registro de uso de EA na pesquisa de Araújo-Silva (2006) ............ 65

Quadro 8 – Ordem dos grupos de quanto ao registro de uso, por Araújo-Silva

(2006) .................................................................................................................. 67

Quadro 9 – Resultado do IEALE no trabalho de Lopes (2007) - quadro

adaptado .............................................................................................................. 73

Quadro 10 – Perfil de uso de EA dos participantes da pesquisa de Gaignoux

(2006)................................................................................................................... 81

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Resumo de estatística descritiva da variável desempenho oral ......... 93

Tabela 2 – Resumo de estatística descritiva da variável desempenho escrito ..... 94

Tabela 3 – Resumo de estatística descritiva da variável resultado do IEALE .... 95

Tabela 4 – Correlação entre a média global no IEALE e o ano de ingresso no

curso .................................................................................................................... 107

Tabela 5 – Correlação entre estratégias de memória e ano de ingresso .............. 129

Tabela 6 – Correlação entre estratégias cognitivas e ano de ingresso ................. 130

Tabela 7 – Correlação entre estratégias metacognitivas e ano de ingresso ......... 130

Tabela 8 – Correlação entre estratégias afetivas e ano de ingresso ..................... 130

Tabela 9 – Correlação entre estratégias sociais e ano de ingresso ...................... 131

Tabela 10 – Correlação entre estratégias de compensação e ano de ingresso ..... 131

Tabela 11 – Médias de uso de estratégias individuais ......................................... 132

Tabela 12 – Médias de uso de estratégias individuais no grupo de

metacognitivas ..................................................................................................... 135

Tabela 13 – Médias de uso de estratégias individuais no grupo de memória ..... 136

Tabela 14 – Médias de uso de estratégias individuais no grupo de cognitivas ... 137

Tabela 15 – Médias de uso de estratégias individuais no grupo de

compensação ....................................................................................................... 138

Tabela 16 – Médias de uso de estratégias individuais no grupo de afetivas ....... 138

Tabela 17 – Médias de uso de estratégias individuais no grupo de sociais ......... 139

Tabela 18 – Perfil geral de utilização de EA x desempenho final nas

disciplinas de habilidades orais ........................................................................... 141

Tabela 19 – Correlação entre uso de EA e o desempenho oral ........................... 145

Tabela 20 – Perfil geral de utilização de EA x desempenho final nas

disciplinas de habilidades escritas ....................................................................... 147

Tabela 21 – Correlação entre média de uso de EA e desempenho escrito .......... 152

Tabela 22 – Correlação entre estratégias de memória e o desempenho oral …... 153

Tabela 23 – Correlação entre estratégias cognitivas e o desempenho oral ......... 154

Tabela 24 – Correlação entre as estratégias de compensação e o desempenho

oral ....................................................................................................................... 155

Tabela 25 – Correlação entre as estratégias metacognitivas e o desempenho

oral ....................................................................................................................... 155

Tabela 26 – Correlação entre as estratégias afetivas e o desempenho oral ......... 156

Tabela 27 – Correlação entre as estratégias sociais e o desempenho oral ........... 156

Tabela 28 – Correlação entre as estratégias de memória e o desempenho

escrito .................................................................................................................. 158

Tabela 29 – Correlação entre as estratégias cognitivas e o desempenho escrito . 159

Tabela 30 – Correlação entre as estratégias de compensação e o desempenho

escrito .................................................................................................................. 160

Tabela 31 – Correlação entre as estratégias metacognitivas e o desempenho

escrito .................................................................................................................. 161

Tabela 32 – Correlação entre as estratégias afetivas e o desempenho escrito ..... 161

Tabela 33 – Correlação entre as estratégias sociais e o desempenho escrito ...... 162

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

BDBTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertação

EA Estratégias de Aprendizagem

EaD Educação a Distância

IEALE Inventário de Estratégias para Aprendizagem de Língua Estrangeira

LE Língua Estrangeira

UAB Universidade Aberta do Brasil

UFC Universidade Federal do Ceará

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO …............................................................................. 15

1 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E O APRENDIZ NA

EAD …................................................................................................

23

1.1 O perfil do Aprendiz em EaD …....................................................... 23

1.2 Estratégias de Aprendizagem …....................................................... 31

2 ESTUDOS SOBRE USO DE EA EM AMBIENTE

PRESENCIAL ................................................................................... 45

2.1 Coleta dos trabalhos …...................................................................... 45

2.2 Análise das pesquisas estrangeiras ….............................................. 52

2.3 Pesquisas brasileiras …..................................................................... 60

2.3.1 Estratégias de Aprendizagem na aula de Língua Estrangeira: Um

Estudo com Formandos em Letras …................................................ 62

2.3.2 Crenças em estratégias de aprendizagem de línguas (inglês) de

alunos de cursos de letras ............................................................... 70

2.3.3 O Efeito da Instrução de Estratégias de Aprendizagem no

Desenvolvimento da Produção Oral de Alunos de Inglês da

Universidade Federal do Pará: Um Estudo de Caso ........................ 79

2.4 Balanço geral das análises das pesquisas em EA no contexto

presencial ............................................................................................ 83

3 METODOLOGIA .............................................................................. 85

3.1 Caracterização da Pesquisa ….......................................................... 85

3.2 Contexto de Pesquisa ….................................................................... 86

3.3 Procedimentos de Geração e Análise de Dados ….......................... 90

3.4 Participantes ….................................................................................. 96

3.5 Instrumentos ….................................................................................. 98

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS …....................... 100

4.1 Perfis de uso de estratégias de aprendizagem de alunos de

Letras-Inglês a distância da UFC/UAB …....................................... 100

4.1.1 Dados obtidos com aplicação do inventário IEALE …..................... 101

4.1.1.1. Relação entre perfis de uso (alto, médio e baixo) e tipos de

estratégias (memória, cognitivas, etc.) …........................................... 109

4.1.2 Resultado geral para cada estratégia …............................................. 132

4.2 Relação entre perfil geral de utilização de EA e o desempenho

final nas disciplinas …....................................................................... 140

4.2.1 Estratégias de aprendizagem X desempenho de alunos em

disciplinas de habilidades orais de língua em AVA …....................... 140

4.2.1.1 Análise de dados ….............................................................................. 141

4.2.2 Estratégias de aprendizagem X desempenho de alunos em

disciplinas de habilidades escritas de língua em AVA …................... 146

4.2.2.1 Análise de dados ….............................................................................. 147

4.2.3 Grupo de estratégias (memória, cognitiva, etc.) pelo desempenho

oral ….................................................................................................. 153

4.2.4 Grupo estratégia (memória, cognitiva, etc.) e desempenho escrito... 157

CONSIDERAÇÕES FINAIS …....................................................... 164

REFERÊNCIAS …............................................................................ 176

ANEXOS …........................................................................................ 186

15

INTRODUÇÃO

Com a evolução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) o paradigma

educacional sofre, assim como a organização do conhecimento, uma mudança radical.

Computadores, para exemplificar uma das potentes ferramentas que desempenham papel de

destaque na configuração da sociedade atual e, por conseguinte, a rede mundial de

computadores, ajudam a popularizar e a disseminar ainda mais o conhecimento, que já não era

restrito a poucos como o foi em outros tempos (LEMOS, 2002; LÉVY, 1993; LÉVY, 1999).

Essa nova sociedade que se instaura está agora munida de uma ferramenta que espanta

pelas mudanças que foi capaz de implementar: a internet. E tal instrumento dá um novo

significado, mais abstrato, ao que entendemos por velocidade. Se antes pensávamos esse

conceito apenas em termos de deslocamento de um corpo físico, palpável, agora a concepção

é outra. Velocidade está então atrelada diretamente à emissão e recepção, ou ainda melhor, à

troca de dados. Agora entendemos também tal palavra em termos da velocidade da

informação.

Tal mudança traz reconfigurações de conceitos, e, entre muitas outras, uma noção

completa e diretamente repensada é a noção de tempo. Tempo nunca foi tão relativo quanto

agora o é, uma vez que as barreiras de espaço parecem estar sendo vencidas. Nesse sentido, as

atividades humanas exigem, também, reorganização. Por conta disso, no mundo atual, há uma

possibilidade maior de sobreposição de atividades. Ganhar tempo e economizá-lo parecem ser

regras a serem seguidas.

Essa reorganização, então, atinge diversos setores da sociedade e, entre eles, a

educação (MORIN, 2006). Embora o ato de aprender na web não seja diferente da

aprendizagem presencial, as reorganizações sociais advindas das TIC's imprimem

características novas ao processo de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais. Assim,

aprender deixa de ser uma atividade restrita a ambientes físicos e passa a ocupar também o

ambiente virtual. Com isso, a educação ganha, também, velocidade.

Com o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras não poderia ser diferente. Agora

que o indivíduo comum tem acesso à informação, ao lazer, ao trabalho, etc., tudo em um só

tempo, ele também precisa de velocidade nas ferramentas de ensino e aprendizagem. Dessa

forma, tem-se popularizado mais e mais o aprendizado de inglês por intermédio de ambientes

virtuais de aprendizagem online. Mais e mais pessoas procuram essa modalidade de ensino-

aprendizagem que parece condizente com a forma de vida de uma parcela cada vez mais

16

expressiva de sujeitos contemporâneos. E, desse modo, mais uma faceta da rede mundial

contribui para a formação da sociedade como a conhecemos hoje. Warschauer (2000) destaca

essas repercussões em nossas práticas sociais e educacionais.

No Brasil, uma dessas repercussões foi o incremento dado à educação a distância

(EaD). A já estabelecida EaD recebe um reforço com essas mudanças, de forma que se adapta

e atinge uma nova etapa. Pelo menos cinco grandes fases da EaD são apresentadas por alguns

dos teóricos da área, conforme se pode verificar no quadro abaixo, elaborado por Vilaça

(2010):

Quadro 1: Fases da EaD1

Geração Forma Recursos instrucionais e tecnológicos

básicos

Primeira Ensino por Correspondência Materiais impressos, livros, apostilas

Segunda Transmissão por rádio e televisão Rádio, Vídeo, TV, Fitas cassetes

Terceira Universidades abertas Materiais impressos, TV, Rádio, telefone, fitas

cassete

Quarta Teleconferência Teleconferência interativa com áudio e vídeo

Quinta Internet/web Internet, MP3, ambientes virtuais de

aprendizagem (AVA), vídeos, animações,

ambientes 3D, redes sociais, fóruns ...

O primeiro grande período de destaque diz respeito à fase da EaD por

correspondência. Nesse período há a prevalência dos textos impressos e, em termos do

aprendiz, se caracteriza pelo estudo individual, em casa.

O segundo período se dá em função da expansão do rádio e, algum tempo após, da

televisão. Surgem os programas educativos e os guias de estudos. No entanto, apesar da

alegada independência, maior interação ainda era uma meta a ser atingida.

A próxima fase, a fase das Universidades Abertas, trouxe a possibilidade de abranger

números maiores de aprendizes. Com isso, houve maior acessibilidade e melhores

investimentos, de modo que se fez possível a articulação de várias tecnologias (rádio,

televisão, gravações de áudio e vídeo, conferências por telefone, etc.).

O próximo passo da educação a distância, sua quarta fase, apoiou-se principalmente na

1 Nesta pesquisa, usaremos quadros para sintetizar dados de outras pequisas. Tabelas serão utilizadas para

apresentar dados desta pesquisa.

17

tele-conferência, usando como maior ferramenta tecnológica a possibilidade de transmissões

por satélite, que dava agora uma melhor possibilidade de interação em tempo real. Entretanto,

flexibilidade e a própria interação não atingiram os níveis pretendidos.

Atualmente, com a EaD em sua quinta fase, muitos especialistas da área acreditam que

nossa sociedade alcançou ferramentas e caminhos necessários para chegar a uma EaD de

qualidade, capaz de vencer barreiras, limites e preconceitos. Chegamos à era digital e o carro

chefe dessa grande mudança na EaD é a Internet (LANDIM, 1997; PAIVA, 1999; BARRETO,

1999; MOORE & KEARSLEY, 2007).

E o que podemos encontrar em comum entre essas fases dessa modalidade de ensino?

Com certeza, esse é um questionamento de respostas múltiplas. Porém, um aspecto nos salta

aos olhos em virtude de nosso interesse aqui: todas essas fases surgiram a partir da

necessidade real de um perfil de aluno que, em virtude de quadros sociais e de políticas

públicas, o ensino presencial não foi capaz de suprir.

Assim, a EaD alcança grande relevância, principalmente agora, com a implementação

dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA's). Atualmente, essa modalidade de ensino tem

crescido, passando a atender a uma, cada vez maior, parcela da sociedade brasileira. No

entanto, é preciso que essas novas e atuais políticas públicas invistam e continuem a investir

na área, de modo que se sustentem os benefícios trazidos por elas e se evitem o desperdícios

de investimentos. Como já vivenciado em outras ocasiões, programas e políticas de governo

foram descontinuadas por trazerem consigo a ―marca‖ de determinados grupos políticos.

Um dos benefícios gerado pela EaD está na contribuição significativa que dá à

descentralização do ensino superior no país. De modo geral, o atual sistema ajuda a levar o

ensino público superior dos grandes centros e capitais para o interior dos estados. Muitas

vezes esse sistema é a única possibilidade de educação viável para populações em áreas

geograficamente desfavorecidas. A EaD possibilita o acesso dessa parte da sociedade, antes

excluída, à mecanismos educacionais.

No entanto, ao mesmo tempo em que proporciona uma maior democratização do

ensino superior, a EaD demanda uma maior autonomia de aprendizagem dos estudantes que a

compõem (LEMOS, 2002; PALOFF & PRATT, 2005), provocando um efeito cíclico no

processo – Ead demanda autonomia e simultaneamente desenvolve autonomia de

aprendizagem. Para aprender em contextos não presenciais, no seu próprio ritmo, o aprendiz

necessita ter auto-disciplina para organizar seu tempo e modo de estudo; precisa empregar

estratégias de aprendizagem apropriadas para os diversos conteúdos e habilidades a serem

18

desenvolvidas; precisa, enfim, ser autônomo. Da mesma forma, ao proporcionar atividades

educativas que levem à pesquisa e investigação, à construção ativa do conhecimento, a EaD

ajuda a desenvolver a autonomia de aprendizagem.

De fato essa modalidade de ensino propõe mais uma nova estruturação que vai contra

a forma tradicional de ensinar. Ela estabelece uma organização interna que valoriza toda

forma de interação, em todas as direções, daqueles envolvidos no ambiente de aprendizagem

(interação aluno-aluno, professor-aluno, etc.). Em virtude disso, o papel do aluno ativo, em

contraposição àquele passivo (que só recebe, armazenando aquilo que precisa aprender/saber),

bem como a concepção da aprendizagem como uma atividade que requer ação (em

contraposição a uma concepção de ensino que se estabelece na passividade do aprendiz), não

só são amplamente estimulados, mas antes se fazem primordial na operacionalização da

modalidade em questão. O aluno assume uma posição muito mais participativa, muito mais

atuante, dentro das concepções que propulsionam essa modalidade de ensino. O ambiente de

aprendizagem deve deixar de ser centrado no professor.

Em conformidade com isso, está a forma de pensar o ensino de línguas, segundo

pesquisadores como, por exemplo, Walker (2001). Destaca-se a relevância de abordagens de

ensino que, em uma sociedade como a de hoje, em virtude da tecnologia e globalização,

objetive capacitar os aprendizes a gerirem seu próprio aprendizado. Faz-se necessário, devido

à velocidade da informação e, por conseguinte, das constantes mudanças, que o aluno tome a

responsabilidade de sua aprendizagem para si, sendo ele próprio o responsável por gerenciá-

la. Para tanto, a autora aponta a necessidade de se desenvolverem abordagens de ensino e

aprendizagem que promovam o aumento do nível de consciência dos aprendizes em relação às

habilidades e estratégias utilizadas na aprendizagem de línguas. Essa autora vê, por conta

disso, no ensino-aprendizagem das Estratégias de Aprendizagem, um grande potencial.

Conforme os estudos de Oxford (1990), estudantes de língua estrangeira ou segunda

língua têm muito a ganhar em termos de desenvolvimento de sua autonomia de aprendizagem

a partir de uma maior compreensão do que a autora denomina Estratégias de Aprendizagem

(doravante EA). De maneira geral, as EA são definidas como ―comportamentos ou processos

mentais específicos que alunos usam para promover seu próprio aprendizado‖2 (OXFORD,

1989). As pesquisas sobre essas estratégias, consideradas como um dos fatores mais eficazes

(OXFORD, 2003) para determinar a aprendizagem de uma língua estrangeira ou segunda

2 Todas as traduções neste trabalho, exceto pela tradução do Inventário de Estratégias de Aprendizagem de

Língua Estrangeira feita por Paiva (1998), são de autoria própria.

19

língua, são abundantes. No entanto, pouco se sabe sobre as estratégias de aprendizagem

aplicadas à modalidade de ensino a distância intermediada por AVA's. Pelo fato de a utilização

de tais ambientes ser um fenômeno bastante recente, ainda poucos estudos têm se dedicado a

essa área no Brasil atualmente.

Nesse sentido, e seguindo essa virada na concepção da educação, que tenta retirar o

foco daquele que ensina e depositá-lo sobre aquele que aprende, encontramos nas estratégias

de aprendizagem uma abordagem que fortemente condiz com a realidade da modalidade de

educação intermediada por AVA's. Dessa forma, estudos que aliem as EA ao ensino de língua

estrangeira nesse contexto seriam de grande benefício a essa modalidade de ensino, que vem

ganhando mais e mais relevância na sociedade contemporânea. Ainda mais quando estudos

como o de Dreyer & Oxford (1996) revelam a importância de tal abordagem no ensino-

aprendizagem de línguas, ao relacionar as EA à proficiência linguística, demonstrando uma

relação significativa entre ambas.

O ensino hoje exige que o estudante assuma um papel, conforme Walker (2001), no

qual seja capaz de gerenciar seu próprio aprendizado, bem como ser o maior responsável

pelas direções que esse possa tomar. Dessa forma, provada a relevância das estratégias de

aprendizagem no ensino intermediado por AVA, fica demonstrada uma direção para uma

alternativa de ensino-aprendizagem mais condizente com o que requer, hoje, a educação

brasileira. Até mesmo porque o ensino através de AVA exige, explora e desenvolve autonomia

por parte dos aprendizes.

Portanto, um estudo da natureza que propomos aqui contribui, substancialmente, para

o desenvolvimento de uma metodologia de ensino relevante para a configuração social

contemporânea. A aplicação deste trabalho ao ensino está na possibilidade de um retorno

didático aos profissionais que elaboram e trabalham nos cursos de educação a distância da

UFC/UAB, e até mesmo de outras instituições, no sentido de que poderá influenciar a

elaboração de futuros materiais e ferramentas, bem como o aprimoramento de recursos e

procedimentos didáticos já utilizados atualmente, de modo que esses materiais e

procedimentos motivem e/ou facilitem o desenvolvimento da autonomia por parte dos alunos.

Autonomia essa que tem se mostrado essencial na aprendizagem de inglês como língua

estrangeira.

Em consonância com o que foi anteriormente exposto, uma outra grande contribuição

deste é a aplicação dos estudos de EA a um campo pouco abarcado por outros autores no

Brasil: a EaD e sua nova configuração hoje em nosso país. Isso significaria, dessa forma, uma

20

expansão nos estudos da área. Além de, também, ajudar ainda mais a propagar os estudos de

Oxford, que só tem ganhado mais e mais relevância no campo do ensino e aprendizado de

inglês como língua estrangeira e como segunda língua.

Outro ponto elementar para este trabalho é o fato de que a autonomia de estudo é, sem

dúvida, uma questão central nas discussões que giram em torno da EaD (WALKER, 1993;

BELLONI, 1999; LOOKWOOD & GOOLEY, 2001; GARCIA-ARETIO, 2002; WHITE,

2003a, para citar apenas alguns dos diversos autores da área). Inúmeros fatores (como a

distância física, menos interação face a face, a necessidade de administrar o tempo de estudo,

etc.), que influenciam essa modalidade de ensino-aprendizagem, acabam por exigir um alto

grau de autonomia de estudo por parte dos alunos. Essa preocupação remonta até mesmo a

fases da EaD anteriores ao advento da WEB (como em MOORE, 1986) e não se limitam

somente a essa modalidade de ensino (como em HOLEC, 1981).

No ensino de línguas, já há muito, esse aspecto tem ocupado papel de destaque,

principalmente em relação às práticas de ensino que se voltam para a construção de

habilidades que possibilitem o ―aprender a aprender‖ - life-long learning (ARTHUR &

HURD, 2001). A relevância de um aluno que tome um papel mais ativo, sendo ele

corresponsável por sua aprendizagem faz-se imprescindível no processo de aprendizagem de

línguas. Muitos autores (BIALYSTOK, 1981; POLITZER, 1983; POLITZER &

McGROARTY, 1985; HARLOW, 1988; OXFORD, 1990; CHAMOT, & O'MALLEY, 1990)

percebendo essa necessidade, começaram a estudar os vários comportamentos de alunos que

os levavam à otimização de sua aprendizagem, chegando, assim, ao que conhecemos hoje

como ―estratégias de aprendizagem‖.

Enxergamos nessas mesmas EA uma forma de exercitar e por em prática a tão

almejada autonomia de estudos em EaD. Dessa forma, sentimos a necessidade de estudar as

estratégias de aprendizagem utilizadas por aprendizes de inglês como língua estrangeira em

cursos a distância. Mais especificamente indagamo-nos:

1. Que perfis de uso de estratégias de aprendizagem (EA) são identificados entre os

alunos de uma licenciatura a distância em Letras: Inglês?

2. Qual a relação entre o perfil de uso de EA e o desempenho desses alunos em

disciplinas de língua inglesa?

3. De que maneira os resultados obtidos neste estudo se comparam a resultados de outros

21

estudos sobre perfis de uso de EA em modalidade presencial?

A partir dessas indagações traçamos o objetivo principal do trabalho, aqui

desenvolvido, que é estudar as estratégias de aprendizagem utilizadas por aprendizes de inglês

como língua estrangeira no Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa

da UFC/UAB.

A fim de respondermos nossa primeira pergunta de pesquisa, aplicamos o Inventário

de Estratégias de Aprendizagem de Línguas (OXFORD, 1989) para identificarmos,

descrevermos e analisarmos, a partir dos resultados obtidos com a aplicação desse Inventário,

o uso de EA por alunos do Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa

da UFC/UAB.

Com o intuito de respondermos a segunda pergunta de pesquisa, identificamos,

descrevemos e analisamos a relação entre o uso que esses alunos fazem de EA e seu

desempenho no curso.

Finalmente, objetivando evidenciar de que maneira os resultados obtidos neste estudo

se comparariam a resultados de outros estudos sobre perfis de uso de EA em modalidade

presencial, contrastamos os resultados obtidos nesta pesquisa em contexto semi-presencial

com resultados de estudos anteriores efetuados em contexto presencial.

Esta dissertação organiza-se da seguinte forma. Na Introdução, problematizamos a

utilização de estratégias de aprendizagem por alunos em ambientes virtuais de aprendizagem

com vistas ao desenvolvimento de sua aprendizagem e apresentamos nossas questões de

pesquisa. Também incluídos na Introdução estão os objetivos e a justificativa deste estudo. No

Capítulo 1, pretendemos dar conta do referencial teórico necessário ao nosso trabalho. Com

esse intuito, discutimos questões relacionadas ao perfil do aprendiz em EaD. Ainda nesse

sentido, apresentamos o referencial teórico sobre estratégias de aprendizagem. No Capitulo 2,

no qual tratamos de nossas decisões metodológicas, abordamos os seguintes itens:

caracterização da pesquisa, contexto de pesquisa, participantes, procedimentos de geração e

análise de dados e instrumentos. No início do Capítulo 3, fazemos uma análise sitemática dos

principais trabalhos relacionados ao uso de estratégias de aprendizagem por aprendizes de

língua estrangeira em ambientes presenciais de aprendizagem. Logo em seguida, efetuamos as

análises dos dados obtidos nesta pesquisa, bem como realizamos o contraste dos resultados

obtidos (contexto a distância) com os resultados das outras pesquisas analisadas (contexto

22

presencial). Por fim, em nossas Considerações Finais, tratamos das limitações, implicações e

aplicações deste estudo.

23

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E O APRENDIZ NA EAD

O objetivo de analisarmos as estratégias de aprendizagem utilizadas por aprendizes de

inglês como língua estrangeira em cursos a distância instigou-nos, primeiramente, a

procurarmos melhor conhecer o aprendiz em EaD. Esse melhor conhecimento levou-nos a

reconhecer que seus estilos de aprendizagem são também bastante variados; na verdade, a

heterogeneidade dos alunos de EaD parece-nos ainda maior que no caso do aluno da

modalidade presencial. Se os alunos são bastante heterogêneos, seus estilos de aprendizagem

devem ser também ainda mais variados. Desse modo, o estudo das estratégias de

aprendizagem empregadas por alunos de EaD pode ser um caminho para definir melhor o que

seria autonomia de aprendizagem em EaD, além de servir de suporte para elaboração de

materiais para aprendizagem de línguas a distância e para o trabalho do tutor no

desenvolvimento da autonomia exigida para o sucesso do aluno nessa modalidade de ensino.

Portanto, neste capítulo, apresentamos uma revisão bibliográfica dos seguintes tópicos: O

Perfil do Aprendiz em EaD, e Estratégias de Aprendizagem.

1.1 O perfil do Aprendiz em EaD

Uma questão recorrente na área da EaD é o tipo de aluno que é levado a essa

modalidade de ensino. Esse debate se mostra relevante em virtude da forte ênfase que se dá ao

estudante na Ead (embora não se limite apenas a essa modalidade), ainda que, conforme

aponta Belloni (1999), essa pretensa ênfase não passe, muitas vezes, ―do nível retórico do

discurso‖.

É fácil encontrar, em diversos autores (WALKER, 1993; RENNER, 1995; PAIVA,

1999; GARCIA ARETIO, 2001), a descrição de inúmeras qualidades que direta ou

indiretamente ajudam a construir o perfil do estudante de Ead. Muitas são as características,

apontadas por aqueles dedicados a esse campo de estudo, que, se não ajudam inteiramente a

responder à pergunta ―Quem é o aluno de EaD?‖, pelo menos, sem dúvidas, ajudam a indicar

quem esses deveriam ser.

Belloni (1999), por exemplo, em um momento dedicado à descrição dos alunos de

EaD, se refere a tais estudantes fazendo primeiro menções a exigências externas ao ambiente

de aprendizagem, impostas pela configuração atual de nossa sociedade. Ela propõe:

24

As características fundamentais da sociedade contemporânea que mais tem impacto

sobre a educação são, pois, maior complexidade, mais tecnologia, compressão das

relações de espaço e tempo, trabalho mais responsabilizado, mais precário, com

maior mobilidade, exigindo um trabalhador multicompetente, multiqualificado,

capaz de gerir situações de grupo, de se adaptar a situações novas, sempre pronto a

aprender. (BELLONI, 1999, p.39)

Muito já se exprime, em relação ao perfil do aluno que nos interessa, na descrição

dessa demanda que se configura em relação a nossos profissionais por parte de nossa

sociedade hoje. Presumimos com isso que boa parte do que compõe o aluno de EaD é

resultado dessa demanda social.

Tema recorrente em seu trabalho, Belloni (1999) considera, já em sua primeira menção

direta ao aprendiz da EaD, a autonomia como característica necessária a esse tipo de

indivíduo, indicando a necessidade do aluno, nesse contexto, de gerir/regular seu próprio

processo de aprendizagem. Esse procedimento, leva-nos a deduzir que se requer desse aluno

certo grau de maturidade3. Por isso, a autora sugere que, para o perfil de aluno no modelo de

aprendizagem que nos interessa, o mais indicado seria sujeitos ―adultos com maturidade e

motivação necessárias à auto-aprendizagem [...]‖ (BELLONI, 1999, p.40) - apesar disso a

autora abre parênteses para chamar atenção a uma, ainda prevalente, aprendizagem passiva,

mesmo em EaD.

Uma questão mencionada junto a essa necessidade de maturidade e que merece

destaque em separado é a questão da motivação4. De acordo com Trindade (1992, apud

BELLONI, 1999) os adultos, portanto, indivíduos maduros, acham em si mesmos motivação

para aprender. No entanto, uma característica mencionada ainda por Belloni (1999), tema que

é possível perceber algumas vezes em sua obra, é a questão do isolamento, propriamente dito

ou o sentimento dele. Dessa forma, ainda que o sujeito adulto seja capaz de, por si só,

encontrar as necessidades de aprender, a questão da motivação para o aluno de EaD será

sempre delicada, principalmente devido ao fato de esse aluno ser um indivíduo bastante

ocupado e precisar dividir seu tempo com muitas outras atividades, obrigações ou não.

3 A autora não se detém em uma discussão do que entende nesse trecho por maturidade, no entanto, nos parece

que a noção que emprega está mais atrelada a uma concepção psicossocial de maturidade, em um sentido

conforme se pode verificar em Greenberger & Sørensen (1974). O modelo desses autores, basicamente, traça

três dimensões da maturidade: (1) a capacidade do indivíduo de funcionar adequadamente por si próprio; (2)

a capacidade de interagir adequadamente com outros; (3) a capacidade de contribuir para uma coesão social. 4 Entendemos a motivação como aquilo que ativa, mantem e direciona o interesse do indivíduo

(BORDENAVE & PEREIRA, 1995), seja essa força/impulso de natureza intrínseca ou extrínseca (LEMOS,

1999)

25

Sendo o aluno adulto assim tão ocupado, outra característica que vem à tona é a

necessidade de liberdade de tempo e espaço. Belloni traz um fragmento do texto de Walker

(1993, p. 23) que retrata um pouco esse perfil do aluno ocupado, que estuda tarde da noite,

enquanto as crianças dormem, depois dos diversos afazeres. É justamente em virtude dessa

rotina que se expressa na descrição de Walker, tão comum em nossa sociedade atual, que

surge a necessidade da quebra dos limites de tempo e espaço; o sujeito precisa, cada vez mais,

de flexibilidade nos mecanismos educacionais.

Já a questão do isolamento leva ainda à necessidade da interação, sendo essa, outra

temática da autora na qual aqui estamos nos concentrando. Com um ambiente rico em

interação essa motivação do estudante pode se beneficiar, ainda mais quando programas e

ferramentas da rede possibilitam certa flexibilidade na interação humana trazendo maior

independência de tempo e espaço. Em outras palavras, a interação humana agora pode ocorrer

em espaços físicos e de tempo diferentes sem, com isso, perderem velocidade. Assim se

atende não só à interação, de que tanto necessita tal aluno, mas também à necessidade de

menos fixidez, de maior flexibilidade, com a qual precisa contar o indivíduo ocupado de

nossos tempos.

O sujeito na EaD (apesar de poder parecer contraditório) deve, portanto, estar

propenso a interagir com outros, até porque, como as teorias educacionais em voga e a própria

sociedade exigem, o trabalho em equipe, cooperativo, ou mesmo colaborativo, se faz

necessário. E tudo isso, combinado, leva à exigência de um aluno muito mais ativo,

participativo.

Um aluno tão mais ativo se torna muito mais reflexivo, exigente, até mesmo em

função do contato com a tecnologia e o acesso que essa proporciona ao conhecimento, ou

mesmo em função do fato de, muitas vezes, esse aluno de EaD, já possuindo uma formação

inicial, procurar essa modalidade porque busca uma formação continuada. Tal indivíduo não

se conforma mais só com as estratégias educacionais tradicionais. Ele, primeiramente, precisa

e muitas vezes exige uma abordagem educacional muito mais condizente com uma prática de

aprender a aprender, uma abordagem que só é possível quando encaramos o conhecimento

como processo, e não um produto. A EaD, portanto, pode ajudar a superar barreiras do ensino

tradicional já que, ao mesmo tempo que demanda um tipo de aluno mais propenso à auto-

gerência, a aprender a aprender, também ajuda a compor esse tipo de aluno.

Com base no exposto até agora, se fossemos traçar um perfil do aluno de EaD, sem,

claro, tentarmos ser absolutamente completos em nossa descrição, de acordo com as noções

26

diluídas em Belloni (1999), esse aluno seria um sujeito adulto, capaz de encontrar por si só as

razões que o levam a buscar aprender. Pelo fato de ser adulto, é, antes de mais nada, um

membro da sociedade com experiências de vida relevantes. É, por isso, um tanto mais

reflexivo, muitas vezes não aceitando de imediato o conteúdo que lhe é transmitido, sendo,

por vezes, um profissional que busca formação continuada e que, com isso, apresenta um

senso crítico já desperto. Como uma pessoa adulta e ocupada, ele necessita dividir seu tempo

entre muitas atividades. Por essa razão, é um sujeito que precisa de flexibilidade, essa sendo

alcançada, em grande parte, hoje em dia, através da tecnologia. Ele é, dessa forma, um

indivíduo que, minimamente, domina a tecnologia, da qual depende para romper limitações de

espaço e tempo. E em razão dessa mesma tecnologia, que ajuda a estar junto enquanto se está

separado, é que muitas vezes se estabelece uma certa sensação de distância, isolamento. Nesse

sentido, muitas vezes, faz-se necessária ampla interação, o que, em contra-partida, exige dessa

pessoa que ela saiba como trabalhar em grupo, como realizar um trabalho cooperativo. Um

sujeito assim tão ativo, crítico, madura e propenso a interação não pode, portanto, se

conformar com abordagens tradicionais de ensino e aprendizagem. Ele necessita, ou talvez até

mesmo exija, uma prática de construção do conhecimento. O aluno de EaD precisa, dessa

forma, ―aprender a aprender‖.

A imagem do aluno de EaD que se pode construir, por exemplo, em García-Aretio

(2002), não é muito diferente da que encontramos em Belloni (1999). García-Aretio observa

que nem todos os alunos na EaD tem maturidade para enfrentar a responsabilidade que essa

modalidade ―solitária‖ exige. E, dessa forma, elenca, em contraste com o sistema presencial,

fatores que condicionam a aprendizagem nesse contexto.

Um fator interessante que García-Aretio aponta, dentre outros, é o fato de que,

enquanto alunos em contexto tradicional formam ―grupos homogêneos em termos de idade,

interesses, motivações, experiências, aspirações, etc.‖, os adultos que estudam no contexto a

distância formam um grupo heterogêneo em relação a esses mesmos aspectos.

Embora não concordemos que o contexto presencial de ensino seja de fato

homogêneo, enxergamos, no que diz o autor, uma questão de muita relevância, que é o fato de

o contexto a distância ser formado por grupos de estudantes mais heterogêneos que no

contexto presencial. Nesse sentido, o que fazer para atender a essas diferenças? Frente a tal

diversidade sabemos que não se pode exigir exatamente o mesmo de todos os alunos.

Além dos aspectos apontadas por Garcia-Aretio (2002) como responsáveis pela

heterogeneidade dos aluno de EaD - idade, interesses, motivações, experiências, aspirações –

27

vale a pena incluir entre eles também as inteligências múltiplas e os estilos de aprendizagem,

embora acreditemos que a variação nesses dois últimos pontos se dê (não se sabe até que

ponto) tanto em ambiente presencial quanto virtual.

Gardner (1993) veio, com sua teoria das inteligências múltiplas, questionar a

eficiência dos testes de inteligência. Ele aponta que os testes mais antigos não são de todo

inapropriados, visto que seus resultados são indicadores da habilidade de se lidar com as

matérias na escola. Contudo, esses instrumentos não indicam a capacidade de alguém obter

sucesso posteriormente na vida. É por isso que, por exemplo, muitas vezes não nos causa

surpresa saber que um aluno, de excelente desempenho escolar, não obtenha sucesso

profissional.

Segundo esse autor, a razão para tanto está no fato de que nossa cultura acabou

gerando uma concepção de inteligência um tanto limitada. Assim sendo, ele propôs a

existência de, pelo menos, 7 (sete) inteligências básicas (GARDNER, 1993). Gardner (1999)

inclui uma oitava inteligência – naturalista – e discute a possibilidade de uma nona. No

entanto, não pretendemos explorar exaustivamente essa teoria aqui e, por isso, nos

restringimos às 7 (sete) primeiras inteligências: Linguística, Lógico-matemática, Espacial,

Corporal-cinestésica, Musical, Interpessoal e Intrapessoal.

De acordo com o autor, a inteligência linguística é a capacidade de usar eficientemente

as palavras, oralmente ou na escrita. Essa inteligência inclui a habilidade de manipular a

sintaxe, a fonologia, a semântica e a pragmática. Exemplos de indivíduos que apresentam um

alto grau dessa inteligência são os oradores, os políticos, os poetas, os escritores e os

jornalistas.

Já a inteligência lógico-matemática é a capacidade de lidar com os números e de

raciocinar eficientemente. Esse tipo de inteligência permite uma facilidade na percepção de

padrões lógicos, na interpretação de proposições lógicas dos tipos – por exemplo, se-então e

causa-efeito – e em outras formas de abstração. Exemplos de indivíduos que apresentam alto

grau dessas inteligências são os matemáticos, os contadores, os cientistas e os programadores.

A inteligência espacial é a habilidade de perceber o mundo espaço-visual com precisão

de poder realizar transformações nessas percepções. Essa inteligência envolve sensibilidade a

cores, linhas, formas, espaços e às relações que existem entre esses elementos. Exemplos de

indivíduos que possuem alto grau desse tipo de inteligências são os caçadores, os

exploradores, os guias, os decoradores, os arquitetos, os artistas e os inventores.

A inteligência corporal-cinestésica está relacionada ao uso, com eficiência, do próprio

28

corpo para expressar ideias, sentimentos, e a facilidade de produzir ou transformar coisas com

as próprias mãos. Alguns indivíduos que possuem um alto grau dessa inteligência são os

atores, os mímicos, os dançarinos, os atletas, os escultores, os cirurgiões.

A capacidade de perceber, distinguir, transformar e expressar fomas musicais, que

envolve o domínio do ritmo, da melodia, do timbre, do tom e da altura (variação grave,

médio, agudo) está relacionada à inteligência que Gardner nomeou ―musical‖. Os ―amantes‖

da música, os críticos de música, os compositores, são exemplos de sujeitos que possuem um

alto grau dessa inteligência.

A habilidade de perceber e distinguir o humor, intenções, motivações e sentimentos

das outras pessoas está relacionada a inteligência interpessoal. Essa inteligência inclui

sensibilidade a expressões faciais, voz, gestos e outras pistas transmitidas pelos outros, dando,

assim, à pessoa que possui tal capacidade, a possibilidade de responder adequadamente a

esses estímulos.

Já a inteligência interpessoal é o auto-conhecimento e a habilidade para agir, de modo

a adaptar-se quando necessário, com base nesse conhecimento. Essa inteligência inclui a

possibilidade de montar uma auto-descrição precisa. Inclui também o conhecimento do

próprio humor, intenções, motivações, temperamentos e desejos.

Um ponto importante ao qual Gardner chama atenção é o fato de que as inteligência

trabalham em conjunto. Elas operam simultaneamente em todos os indivíduos, mas em níveis

diferentes, havendo, assim, sujeitos com um alto grau de determinadas inteligências e um

grau não tão alto em outras, bem como indivíduos com um alto grau de inteligências em

vários desses campos, ou em apenas um. Em suma, há a possibilidade de variações diversas,

formando, então, inúmeros perfis.

Um exemplo da interação entre as inteligências traçadas por Gardner é o que acontece

com um jogador de futebol. Esse profissional precisa perceber rapidamente o mundo espacial

ao seu redor, precisa de uma noção de espaço apuradíssima para executar todo o domínio que

o esporte exige, ex.: executar um cruzamento, bater um escanteio, uma falta, fazer um gol,

defender um chute a gol, etc.; necessita de uma grande habilidade com o corpo (inteligência

corporal-cinestésica) para executar essas mesmas tarefas; da inteligência lógico-matemática,

necessária para a elaboração de estratégias; e ainda, da inteligência intrapessoal, para resistir e

adaptar-se a pressão que o esporte exige. Isso, claro, sem contar as outras inteligências, que

podem beneficiar ainda mais o desempenho de tal profissional.

As inteligências múltiplas são mais um aspecto que contribuem para a

29

heterogeneidade do ensino e, por conseguinte, da EaD. Em virtude disso faz-se necessário

buscar implementar abordagens que possibilitem um trabalho mais diversificado, que

contemplem a multiplicidade característica da EaD. Treinamentos na utilização das estratégias

de aprendizagem podem beneficiar práticas de ensino que busquem incluir a diversidade

resultante dos inúmeros perfis que se formam em virtude das múltiplas inteligências. Existem

estratégias que atendem às necessidades de cada um dos perfis que se pode alcançar através

da combinação dessas inteligências. Para citar algumas dessas estratégias, podemos

mencionar, por exemplo, a utilização de diários para aqueles indivíduos que possuem alto

nível de inteligência intrapessoal e dedicam boa parte de seu tempo à suas próprias reflexões.

Para aqueles que são mais corporais-cinestésicos, há a possibilidade de ligar ações a

vocabulário no intuito de melhor internalizar a língua (como o emprego de peças teatrais na

sala de aula para estimular a prática de diálogos).

Em suma, as possibilidades são diversas e qualquer um dos tipos de inteligência pode

ser beneficiado pelo treinamento na utilização de EA. Isso sem contar o fato de que esses

treinamentos também podem ser usados para estimular os alunos a praticarem os outros tipos

de inteligências, muitas vezes alheios aos seus perfis.

Outros responsáveis pela heterogeneidade na EaD, são os estilos de aprendizagem.

Muitos são os teóricos que estudaram o assunto e desenvolveram instrumentos capazes de

identificar diferentes estilos de aprendizes (MYERS, 1962; REICHMANN, 1974; HONEY;

MUMFORD, 1986; SCHEMECK, 1988; REID, 1998). Um dos teóricos que talvez mais tenha

influenciado a área foi o psicólogo suíço Carl Jung.

Esse autor classificava toda atividade mental em quatro dimensões que se

configuravam como polos opostos: a primeira dimensão dizia respeito à oposição sensorial-

intuitiva do tipo de percepção; a segunda, à oposição analítica-subjetiva do tipo de

julgamento; a terceira dimensão era a oposição introversão-extroversão, conforme o

direcionamento dos processos mentais; e, por fim, em relação a tipos de atitudes, a oposição

julgadores-perceptivos, opondo, respectivamente, aqueles indivíduos que orientam seus

processos mentais no sentido da decisão, do planejamento, da organização, àqueles que

orientam seus processos mentais baseados na flexibilidade e adaptação às circunstancias.

No Brasil, entre os vários modelos de aprendizagem que ficaram conhecidos, um que

ganhou bastante destaque foi o de Felder e Silverman (1998) que classifica os alunos em

cinco dimensões: ativos/reflexivos, sensoriais/intuitivos, visuais/verbais, indutivos/dedutivos,

sequenciais/globais.

30

Os aprendizes ativos preferem aprender agindo sobre algo, testando aplicando,

manipulando, discutindo ou explicando o conteúdo. Já o aluno reflexivo prefere pensar sobre

as coisas, processando introspectivamente as informações antes de fazer algo com elas.

Os alunos sensoriais preferem que a informação seja dada concretamente em fatos e

têm tendências a serem mais práticos e cuidadosos. Tendem a preferir pensar de modo mais

concreto e metódico. Por sua vez, os intuitivos preferem aprender um ambiente onde possam

fazer suas próprias descobertas e estabelecer relações. Aceitam melhor o novo e são criativos.

A aprendizagem intuitiva envolve a percepção indireta ou inconsciente, às vezes especulando

ou imaginando.

Os aprendizes caracterizados como visuais lembram melhor aquilo que veem, por isso

preferem que o conteúdo seja apresentado de forma visual, como, por exemplo, através de

gráficos e figuras. Já os aprendizes verbais aprendem melhor através de palavras e, portanto,

preferem explicações escritas ou faladas.

O aluno caracterizado como indutivo prefere ver primeiramente os casos específicos

para depois chegar à compreensão de princípios e teorias, ele prefere partir de observações,

resultados de experiências, exemplos gráficos ou numéricos para só então atingir concepções

mais gerais. Os estudantes indutivos gostam dos exemplos práticos, logo relacionam com o

que já sabem e procuram deduzir regras para estender os primeiros exemplos a outros casos

que estão estudando. Por sua vez, o dedutivo prefere ter primeiramente a visão geral da teoria

e deduzir as suas aplicações para os casos específicos. Os dedutivos aceitam a explicação mas

não se ―convencem‖, querem que lhes seja apresentada alguma dedução.

Os sujeitos tidos por sequenciais adquirem conhecimento através da sucessão de

etapas lógicas, portanto, de forma linear, numa sequência. Esse tipo de aluno tem dificuldade

em lidar com conteúdos fragmentados. Já os sujeitos tidos por globais aprendem absorvendo o

material quase que aleatoriamente, saltando conteúdos, sem se preocupar em perceber as

relações. Compreendem o contexto ou o cenário geral mas tem dificuldades em apontar como

chegaram àquelas conclusões.

Da mesma forma que as EA podem beneficiar uma abordagem que considere as

múltiplas inteligências, elas também podem fazer o mesmo por uma abordagem que forneça

espaço aos diferentes estilos de aprendizagem. Para citar apenas alguns exemplos de

estratégias que podem atender às preferências de alguns desses estilos, podemos indicar a

estratégia ―usar rimas para lembrar novas palavras‖ para aqueles que são mais verbais ou

ainda ―usar mímicas ou gestos‖ na tentativa de compensar a falta de vocabulário para aqueles

31

que são mais ativos.

Como podemos perceber, as EA contribuem para a possibilidade de um trabalho que

abarque e contemple as diferenças. Conforme Belloni (1999):

As concepção de estratégias adequadas a utilização dos materiais e tecnologias de

aprendizagem a distância, que são tão ou mais importantes que os próprios

materiais, é fundamental para o sucesso de uma ação educacional a distância. Estas

estratégias devem ser parte integrante dos materiais, tendo como objetivo promover,

orientar e facilitar a aprendizagem autônoma.

Não devemos, no entanto, restringir as estratégias, das quais fala Belloni, àquelas

―adequadas a utilização dos materiais e tecnologias de aprendizagem a distância‖.

Acreditamos que as estratégias ―que são tão ou mais importantes que os próprios materiais‖ e

que ―devem ser parte integrante dos materiais‖ devem ter seu conceito ampliado para uma

noção de estratégias de ―aprender a aprender‖, de um modo geral. Somente dessa forma

alcançaremos um dos pilares da EaD, que é a autonomia.

1.2 Estratégias de Aprendizagem

Belloni (1999) aponta que a EaD já sofreu forte influência das concepções fordistas,

levando ao estabelecimento de uma educação em massa nesse contexto. Apesar da

possibilidade de se enxergar vantagens em um modelo que objetive a padronização, tal atitude

é extremamente prejudicial àqueles que não se enquadram no padrão estipulado. Ela observa

ainda que, embora essa fase já tenha passado, a influência persevera, mas, agora, se centra nas

grandes inovações do pós-fordismo, cuja estratégia se caracteriza por: inovação do produto,

variabilidade do processo e responsabilidade do trabalho. A autora complementa e defende

uma postura educacional voltada para essas variáveis pós-fordistas dizendo que:

O pós-fordismo se caracteriza pela ruptura das estruturas industriais hierarquizadas e

burocratizadas. O processo de descentralização e horizontalização da gestão está

associado a um modelo de organização menos burocrático e mais empresarial e a

uma ênfase na autonomia, iniciativa e flexibilidade oposta à rotina legal e racional

do fordismo. (BELLONI, 1999)

Em outras palavras, os novos paradigmas econômicos e industriais exigem: 1.

32

inovação; 2. uma diversidade de métodos que, portanto, possibilitem o alcance de um mesmo

objetivo através de vários processos e 3. autonomia, que se configura como uma excelente

alternativa no alcance da descentralização e horizontalização da gestão, bem como de uma

maior responsabilidade da força de trabalho.

Sendo essas concepções pilares de grande relevância também na EaD, acreditamos

encontrar, nas EA, uma ferramenta que abarque, em um só tempo, todas essas exigências

desse contexto de ensino-aprendizagem.

Muitos autores trabalham com a conceituação de EA (OXFORD, 1990; DÖRNYEI, Z.

& SKEHAN, 2003; MACARO, 2004; CHAMOT & O'MALLEY, 1990) desde que Rubin

(1975) começou a estudá-las. Convém destacar que todos esses pesquisadores estudaram as

EA em contexto presencial. Para Rubin, por exemplo, as EA ―são técnicas ou mecanismos

que os alunos podem usar para adquirir conhecimento‖. Ela alcançou essa definição através

da observação daquilo que o bom aprendiz de língua estrangeira fazia, em seu processo de

aprendizagem em sala de aula, para obter sucesso. Com isso, ela construiu uma lista das

estratégias tipicamente usadas por alunos bem sucedidos, dividindo-as em três grandes

grupos: comunicativas, sociais e afetivas. A partir de então, uma gama diversa de

pesquisadores se voltaram para estudos nessa direção (STERN, 1975; HOSENFELD, 1976;

NAIMAN et al, 1978; BIALYSTOK, 1978, 1981), chamando atenção do professor para o fato

de que é possível ajudar os alunos a tomarem a frente de seu próprio aprendizado e melhorar o

próprio desempenho. Esses estudos eram muitos e alguns chegavam a divergir bastante, a

ponto de O‘Malley et al (1985) chegar a descrever a situação na época como confusa e a

apontar a falta de consenso como responsável pela dificuldade de pesquisas nesse tópico.

Oxford (1990), revisando essas pesquisas, elencou e categorizou um grande número de

EA. Conceituando estratégias como ―passos tomados pelo aluno para melhorar o próprio

aprendizado‖, formulou o primeiro instrumento para medir a frequência de utilização dessas

estratégias por alunos. De acordo com Oxford & Burry-stock (1995), apesar da existência de

muitos outros estudos utilizando escalas com o mesmo propósito, o instrumento de Oxford

continua sendo a escala de estratégias mais amplamente empregada. É bastante relevante, no

entanto, chamar atenção para o fato de que o instrumento de Oxford (1990) não foi

desenvolvido para a EaD e que as estratégias por ela agrupadas não levam em conta essa

modalidade de aprendizagem. No entanto, devido a não existência de instrumentos de aferição

de uso de EA em EaD, e diante da relevância estatística do instrumento de Oxford, optamos

por utilizar neste trabalho o instrumento desenvolvido por Oxford (1990).

33

Para a formulação de seu instrumento, Oxford (1990) agrupou as EA em dois grandes

conjuntos, EA diretas e EA indiretas (cf. Figura 1), que interagem e se apoiam. Na metáfora

de Oxford, as estratégias diretas são atores de teatro, aqueles que realizam/dramatizam a peça.

Já as estratégias indiretas são diretores, que ―organizam, guiam, checam, corrigem, treinam,

encorajam e estimulam‖. Dessa forma, as estratégias diretas são aquelas que ―trabalham com

a língua propriamente dita, na realização de uma variedade de tarefas e em situações

específicas‖. Já as estratégias indiretas estão relacionadas ao gerenciamento da aprendizagem.

Esse grupo é composto pelas estratégias de coordenação do processo de aprendizagem. Para

Oxford, ambos os grupos são igualmente importantes.

Por sua vez, esses dois grandes conjuntos agrupam outros subconjuntos (cf. Figura 2).

O conjunto das estratégias diretas passa, então, a ser agrupado em três subconjuntos: 1.

estratégias de memória, que ajudam o indivíduo a estocar e recuperar informação, como, por

exemplo, o agrupamento de informação e o mapeamento semântico; 2. estratégias cognitivas,

que ajudam os alunos a entender e produzir a língua de diferentes formas, através, por

exemplo da inferência e da recombinação de elementos e 3. estratégias de compensação, que

ajudam o indivíduo a usar a língua apesar das lacunas no conhecimento que tal sujeito possua,

como o caso do uso de sinônimos quando não conhecemos uma palavra específica da língua.

Figura 1: Principal subdivisão das EA

Fonte: Oxford (1990)

34

O conjunto das estratégias indiretas passa, por sua vez, a ser também agrupado em três

subconjuntos (cf. Figura 3): 1. estratégias metacognitivas, que ajudam o aluno a controlar seu

processo cognitivo, ou seja, são as estratégias que coordenam o processo de aprendizagem

através de auto-avaliação e planejamento, por exemplo; 2. estratégias afetivas, que são

aquelas ligadas a fatores emocionais, como, o monitoramento de seu grau de nervosismo, e 3.

estratégias sociais, que ajudam o aluno a apreender aqueles aspectos da linguagem que são

melhores desenvolvidos quando na interação com o outro.

Figura 2: Subconjunto das Estratégias Diretas


35

Contudo, esses dois grandes conjuntos e seus subconjuntos não se tratam ainda das EA

propriamente ditas; são conjuntos nos quais as EA se inserem em virtude das características

inerentes a cada uma delas. Os subconjuntos agrupam ainda outros mini-conjuntos que, por

sua vez, agrupam as estratégias de aprendizagem em si.

Dessa forma, o subconjunto das estratégias de memória agrupa (cf. Figura 4) os

seguintes mini-conjuntos: A. criar ligações mentais; B. aplicar imagens e sons; C. revisar

bem; D. executar ação. O subconjunto das estratégias cognitivas agrupa (cf. Figura 4) os mini-

conjuntos: A. praticar; B. receber e enviar mensagens; C. analisar e raciocinar; D. criar

estrutura para input e output. Por fim, o subconjunto das estratégias de compensação agrupa

(cf. Figura 4): A. Inferir inteligentemente; B. superar limitações na fala e na escrita.

Figura 3: Subconjunto das Estratégias Indiretas


36

Já o subconjunto das estratégias metacognitivas agrupa (cf. Figura 5) os três mini-

conjuntos: A. centralizar sua aprendizagem; B. organizar e planejar sua aprendizagem; C.

avaliar sua aprendizagem. O subconjunto das estratégias afetivas agrupa (cf. Figura 5) os

mini-conjuntos: A. Reduzir sua ansiedade; B. encorajar-se; C. observar sua temperatura

emocional. O subconjunto das estratégias sociais, por sua vez, agrupa (cf. Figura 5) os mini-

conjuntos: A. realizar perguntas; B. cooperar com o outro; C. estabelecer empatia com o

outro.

Figura 4: Mini-conjuntos das Estratégias Diretas


37

Assim, as 62 (sessenta e duas) estratégias de aprendizagem identificadas por Oxford

(1990) estão agrupadas em mini-conjuntos, subconjuntos e conjuntos (Cf. p. 33-37). As

Figuras 6 e 7 apresentam essas 62 (sessenta e duas) estratégias em seus agrupamentos.

Figura 5: Mini-conjuntos das Estratégias Indiretas


38

Figura 6: Estratégias de aprendizagem diretas.


Figura 6: continuação

39


40

Figura 7: Estratégias de aprendizagem indiretas.



41


42

Um ponto importante para nós, nesta pesquisa, é que, antes de abordar, em seu livro,

as EA propriamente ditas, Oxford (1990) fez uma breve consideração das características

chaves de tais estratégias. Sendo 12 (doze) características ao todo, as estratégias de

aprendizagem:

1. Contribuem para o objetivo, que é a competência comunicativa. Isso significa que

as EA tem como principal finalidade ajudar os alunos a aprenderem a língua estudada;

2. Possibilitam que os estudantes se tornem mais auto-dirigidos, o que significa que os

alunos serão mais capazes de agir por eles mesmos na busca da aprendizagem. Em outras

palavras, para alcançar a proficiência desejada, o aluno não pode contar tão somente com a

sala de aula. Para tanto ele precisará praticar fora dela, o que ocorre sem intermédio do

professor, que não pode estar próximo nessas situações;

3. Expandem o papel do professor. Ou seja, esse deixa de ser aquela figura tradicional,

visto que os estudantes tomam parte da responsabilidade para eles próprios;

4. São estabelecidas a partir de situações-problemas, mantendo uma orientação a partir

daquilo que necessita uma solução. Citando um exemplo da própria Oxford, um aluno que

não consegue entender uma passagem de um texto (problema) emprega uma estratégia de

inferência (como ferramenta) para lançar hipóteses e melhor entender o trecho;

5. São ações específicas tomadas pelo aluno. Isso significa que, como a estratégia é

uma ferramenta empregada na solução de uma situação-problema, tal estratégia se configura

uma ação ou comportamento por parte do aluno. Em outras palavras, é o próprio aluno quem

age;

6. Envolvem muitos aspectos do aprendiz (sociais, emocionais, metacognitivos), não

somente o cognitivo. Oxford aponta que questões emocionais e interpessoais são tão

relevantes quanto questões cognitivas e metacognitivas. Uma estratégia emocional, por

exemplo, leva a melhorias na aprendizagem de indivíduos;

7. Ajudam a aprendizagem direta e indiretamente. Em outras palavras, algumas

estratégias (diretas), como repetir para adquirir vocabulário, focam exatamente o que se

aprende. Outras (indiretas), como se auto-recompensar, por exemplo, simplesmente, embora

de maneira poderosa, colaboram com essa aprendizagem. Ambos os casos são fundamentais

para a aprendizagem;

8. Não são sempre observáveis. Isso significa que nem sempre o emprego das

estratégias pode ser visto. Muitas dessas estratégias acontecem apenas no nível cognitivo,

como, por exemplo, quando se faz ligações entre o que já se sabe e o que se aprende;

43

9. São frequentemente conscientes. As EA são esforços tomados por parte dos alunos,

portanto implicam um certo grau de intencionalidade e consciência, embora Oxford aponte

que o exercício constante leve a automatização.

10. Podem ser ensinadas. A autora aponta que, enquanto traços de personalidade e

estilos são muito difíceis de mudar, as estratégias, por intermédio de treinamento, podem ser

mais facilmente ensinadas e modificadas;

11. São flexíveis. Isso significa que há muito de individualidade no emprego das EA.

A escolha, combinação e ordenação das estratégias varia de aluno para aluno, não havendo,

portanto, sequências previsíveis ou padrões precisos;

12. São influenciadas por uma variedade de fatores. Para citar alguns exemplos de

como o uso de estratégias pode variar de acordo com diversos fatores, um aluno que tenta ler

um jornal na língua estrangeira não aplicará as mesmas estratégias que um aluno que tenta,

por exemplo, escrever uma carta. Dessa forma, o tipo de tarefa a ser executada influencia o

tipo de estratégia a ser utilizada. Outros fatores elencados por Oxford são: grau de consciência

sobre estratégias, o nível do aprendiz, o propósito de aprendizado da língua, o estilo de

aprendizagem, etc.

Oxford (1990, p.8) aponta como primeira característica das EA o fato de que essas

possuem um objetivo: o aprendizado da língua estrangeira. A verdade é que Oxford procedeu

uma delimitação quando traçou tal característica. A autora fez isso porque, em virtude de sua

área de interesse (ensino-aprendizagem de segunda língua ou língua estrangeira); as únicas

estratégias que a interessavam eram aquelas voltadas à aprendizagem da língua alvo. Partindo

então desse ponto, a autora identificou o objetivo principal dessa ―ação‖ do aluno como

sendo, especificamente, o aprendizado da língua. Até mesmo porque os indivíduos aos quais

Oxford dedicou seu interesse eram os aprendizes de língua estrangeira.

No entanto, conforme o que se vê em estudos como os de Dembo (1994), Pozo (1996),

Boruchovitch (1999), Cruvinel (2004), as EA foram estendidas a outros contextos de ensino e

agora atuam em situações de ensino-aprendizagem diversas, não se limitando a conteúdos

específicos do ensino de língua estrangeira, onde surgiram. Pozo (1996), em um estudo que

trabalha com uma visão mais geral de aprendizagem, define as EA como ―procedimentos e

atividades utilizados com o objetivo de facilitar a aquisição, o armazenamento e a utilização

da informação.‖ Se contrastarmos essa concepção com a de Oxford, que define a EA como

―passos tomados pelo aluno para melhorar o próprio aprendizado‖, veremos pouca ou

nenhuma diferença.

44

Portanto, baseado nessa ampliação da atuação das EA, faz sentido então reformular a

primeira característica que Oxford relaciona às EA e, assim retraçá-la, apontando que o

objetivo principal da EA é, de um modo mais amplo, a aprendizagem; de forma a não

restringirmos o trabalho com as EA somente ao contexto de aprendizagem de língua, ou seja,

expandindo-o a qualquer contexto de aprendizagem.

Com essa concepção das estratégias, se analisarmos as três primeiras características

descritas por Oxford (Aprendizagem como principal objetivo, novos papeis para os

professores e maior auto-gerência para os aprendizes), veremos que, juntas, elas são capazes

de formar alicerces sólidos para uma educação a distância de qualidade. Ainda mais quando,

como a própria autora aponta, as estratégias podem ser ensinadas em consonância com outros

conteúdos e abordagens; portanto, sem excluir, apenas somando. Uma abordagem de ensino

que inclua treinamento nessas estratégias também é capaz de oferecer uma forma de

aprendizagem mais livre ao aluno, na qual as múltiplas inteligências, os diferentes estilos de

aprendizagem, em suma, a heterogeneidade, o tornam capaz de encontrar formas de aprender

que melhor o satisfaça. Portanto, uma aprendizagem mais livre no sentido de que o aluno

tenha opções e trace seu próprio caminho, de forma que indivíduos diferentes possam agir de

forma diferente e percorrer caminhos diferentes na construção do próprio conhecimento.

Diferentemente de metodologias nas quais aquilo que o aluno precisa fazer para alcançar a

aprendizagem já esteja definido, traçado, não havendo opções e alternativas, mas uma única

direção a se seguir, para todos, independentemente das diferenças.

45

ESTUDOS SOBRE USO DE EA EM AMBIENTE PRESENCIAL

Neste capítulo, fazemos uma revisão sistemática de vários estudos sobre o uso de EA

com o intuito de comparar resultados obtidos nesta pesquisa com resultados de outras

pesquisas em modalidade presencial. Para tanto, primeiramente, descrevemos como se deu a

coleta dos trabalhos nacionais e estrangeiros que compuseram a revisão. Na sequência,

analisamos as pesquisas estrangeiras e em seguida as pesquisas brasileiras. Por fim

apresentamos o balanço geral de nossas análises das pesquisas em EA no contexto presencial.

2.1 Coleta dos trabalhos

A variedade atual de estudos envolvendo EA faz lembrar a situação confusa da década

de oitenta relatada por O‘Malley et al (1985), devido à, então, falta de consenso quanto ao

conceito de estratégia de aprendizagem e da padronização de pesquisas na área. Atualmente,

são diversos os estudos nessa área, de forma que se torna até mesmo difícil visualizar, no

geral, o que sabemos a respeito do uso de EA, por parte de nossos alunos. Para se ter uma

ideia, além dos trabalhos mais clássicos, que correlacionam o uso de EA com desempenho na

língua (MAGOGWE; OLIVER, 2007; NISBET; TINDALL; ARROYO, 2005; BREMNER,

1999), há estudos que traçam uma correlação de EA com, por exemplo, sintomas depressivos

(CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2004), crenças sobre a aprendizagem da língua (LOPES,

2007), tamanho do vocabulário na LE (NACERA, 2010), além de um infinidade de outras

variáveis.

Essa abundância de trabalhos aponta para a necessidade de um estudo compilador que

seja capaz de nos mostrar o que de fato sabemos atualmente sobre EA. Em outras palavras,

sentimos que no campo do ensino de LE, falta na realidade um estudo de meta-análise sobre

as EA. Apesar de prolífera, essa área de estudo ainda está longe de ser esgotada e muitas

dúvidas ainda a circundam. É justamente por conta de tal produtividade, de tal variedade de

trabalhos, que sentimos a necessidade de um estudo, ao mesmo tempo, concatenador e

sintetizador.

Da mesma forma, esse estudo deve ser capaz de nos mostrar o quadro de uso de EA do

―bom aprendiz‖ de LE. Assim, atentos às correlações estabelecidas nos estudos compilados

podemos, na observação dos elementos que beneficiam a aquisição da LE, indicar formas de

46

otimizarmos a aprendizagem da língua. E para isso faz-se necessário que conheçamos os

diversos perfis de alunos nos diversos contextos que compõem o quadro de ensino de LE. É

até mesmo importante que conheçamos os quadros tanto dentro quanto fora de nosso país.

Dessa forma, conhecendo o geral e o específico, temos condições de estabelecer perfis e

médias comuns a nossos alunos. Em outras palavras, temos condições de estabelecer a curva

de normalidade que revela o perfil padrão de estudantes e mostrar em que sentido diversos

perfis diferem uns dos outros. Em suma, tal estudo contribuiria com a tentativa de melhor

atender às necessidades de nossos alunos.

Apesar de contarmos com ferramentas modernas de busca e pesquisa, a tarefa ainda é

árdua. Um estudo dessa natureza, necessariamente, demanda muito tempo e dedicação. Seria

ideal que o pesquisador que se dispusesse a tal empreitada tivesse essa meta-análise como

objetivo principal. Isso se justificaria em razão do fato de que esse esforço seria mais que

suficiente para compor um trabalho completo em si, em vez de figurar como parte ou

complemento de uma outra pesquisa/ trabalho.

Para se ter uma ideia, só para que compuséssemos a análise que procedemos nesse

capítulo, nos debruçamos sobre uma bibliografia composta por 36 (trinta e seis) artigos

estrangeiros e 38 (trinta e oito) dissertações nacionais. Todos esses trabalhos tratavam de EA,

quer enquanto foco principal, quer enquanto elemento secundário. De um modo ou de outro, a

diversidade é tanta que muitos desses estudos, a maioria na realidade, nem se quer figuram

dentre aqueles selecionados para nossa análise aqui. A razão disso é o fato de que esses

trabalhos, apesar de importantes para o campo de estudo das EA, não interessam aos objetivos

traçados nessa pesquisa, quais sejam: 1. Identificar os perfis de uso de EA entre os alunos da

licenciatura a distância em Letras: Inglês; 2. Traçar a relação entre o perfil de uso de EA e o

desempenho desses alunos em disciplinas de língua inglesa; 3. Comparar os resultados

obtidos neste estudo com estudos em modalidade presencial.

No caso de uma obra de meta-análise, sem dúvidas, se faria necessário uma gama bem

maior de trabalhos. Assim, muitas das obras que não foram consideradas neste capítulo com

certeza teriam que figurar dentre aquelas que precisariam ser enquadradas por um estudo tão

mais amplo quanto um estudo de meta-análise. Infelizmente, um trabalho dessa proporção não

se incluiria entre nossas pretensões. Na realidade, um trabalho dessa natureza só seria possível

em nossas condições se, como dissemos anteriormente, tal pretensão figurasse enquanto

objetivo principal. Se fosse o trabalho em si, e não parte de uma pesquisa. Em virtude disso

pretendemos proceder uma análise um tanto mais modesta neste capítulo.

47

Assim, efetuamos a análise de trabalhos nos quais o IEALE de Oxford foi utilizado

com a finalidade de estudar o uso de estratégias de aprendizagem por alunos em situação

presencial. Um dos requisitos que orientou nossa busca foi o de que as pesquisas executassem

um estudo das estratégias de aprendizagem de uma forma aproximada daquela que nós

mesmos procedemos neste trabalho. Dessa forma, muitos trabalhos, como o de Muneiro

(2008), por exemplo, foram deixados de lado por trabalharem com um conceito diferente de

estratégias (estratégias aplicadas à aprendizagem no ensino superior, em vez de estratégias de

LE). Outros estudos, como o de Magalhães (2009), por terem um contexto e/ou participantes

bem diversos em comparação aos que exploramos, também tiveram que ficar de fora em

virtude do recorte metodológico empregado. Ainda, artigos teóricos, embora muito

importantes na etapa de embasamento e fundamentação do trabalho, não nos interessam neste

ponto.

Outro parâmetro importante foi que delimitamos nossa busca por estudos em EA ao

portal de periódicos da CAPES e à biblioteca digital brasileira de teses e dissertações

(doravante BDBTD). Essa decisão visa até mesmo a estimular o uso desses recursos, tão

importantes, e que são disponibilizados de forma livre pelo governo brasileiro a uma grande

quantidade de pesquisadores. De forma alguma essa decisão metodológica deve ser

considerada uma limitação do estudo. Poderíamos vir a pensar que, ao assumirmos tal

procedimento, estaríamos reduzindo nossa possibilidade de trabalho com trabalhos

acadêmicos. Na realidade, o que se dá é exatamente o contrário. De que outra forma

poderíamos trabalhar com tal variedade de publicações, conceituadas, se não por intermédio

dessas ferramentas, cujos acervos chegam a empolgar pela variedade e tamanho?

Limitamos ainda a busca àquelas pesquisas abertas aos nossos perfis de usuários. Em

outras palavras, temos acesso livre a muitos arquivos nos bancos de dados disponíveis no

portal de periódicos da CAPES por sermos membros de uma instituição federal de ensino

superior, mas não a todos. Alguns artigos ou trabalhos, por uma questão de direitos autorais,

que não são cobertos pela CAPES, só podem ser acessados mediante pagamento. Essas

pesquisas também tiveram que ser deixadas de lado. Um argumento para essa nossa decisão é

o fato de que o aspecto financeiro acaba sendo um empecilho para maior propagação do

conhecimento. Havendo a barreira financeira, o acesso ao material acaba sendo menor, de

forma que se o acesso for livre maior será o estímulo ao conhecimento. Dessa forma,

entendemos esse procedimento até mesmo como uma forma de estimular e privilegiar aqueles

estudos que, apesar das dificuldades, esforços e dedicação, são disponibilizados de forma

48

livre, sem ônus, ao público.

Mesmo na BDBTD existem restrições. Embora sejam raros os casos, para citar

exemplos, podemos apontar os trabalhos de Polaczec (2003) e Fachin (1982). Ambos os

trabalhos não puderam ser analisados por se encontrarem retidos pelo site da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. A seguinte mensagem nos é apresentada: Arquivo com

conteúdo liberado somente para a comunidade da Universidade ou Retido por motivo de

patente requerido pelo autor‖. Verificamos outros trabalhos atrelados à instituição e

constatamos que eles também se encontram restritos.

Restrições à parte, para realizarmos nossa pesquisa, entramos com o termo

―Estratégias de Aprendizagem‖ na ferramenta de busca da BDBTD, como um procura básica.

No entanto, tal ferramenta retornou mais de 1.400 (mil e quatrocentos) resultados. Sentindo,

então, a necessidade de refinarmos o procedimento, acrescentamos o termo ―língua‖ à busca,

trazendo o número anterior para um nível mais passível de trabalho, aproximadamente 150

(cento e cinquenta). Esses trabalhos foram brevemente examinados e 38 (trinta e oito) deles

foram salvos.

Já no portal de periódicos da CAPES, com o objetivo de encontrar trabalhos

brasileiros, apesar de o mesmo termo ―Estratégias de Aprendizagem‖ ter sido usado, sentiu-se

a necessidade de se usar aspas para unir os termos da pesquisa com o propósito de refinar a

busca em virtude do fato de diversos resultados não possuírem relação com o assunto

pretendido. É importante ressaltar que, nessa etapa, efetuamos a busca de forma restrita a

bases de dados da área de linguística. Nenhum resultado foi aproveitado. Decidimos então

procurar em todas as bases de dados disponibilizadas pelo portal, mas a busca foi igualmente

infrutífera, visto só termos encontrado dois trabalhos em relação à temática, um que fazia

parte de uma tese de doutorado, já descartada em nossa busca na BDBTD, e outro trabalho de

origem portuguesa.

O fato de não termos encontrado artigos brasileiros no portal de periódicos da CAPES

faz surgir uma inquietação: Será que os periódicos brasileiros não fazem parte dos bancos de

dados disponibilizados pela instituição? Infelizmente, não pudemos dedicar parte do tempo a

responder tal pergunta em virtude da necessidade de atendermos aos objetivos previamente

traçados para esta pesquisa. No entanto, acreditamos que a situação com a qual nos

deparamos aqui revela uma falha da ferramenta de busca do portal. Sem dúvidas, o problema

não se deve a uma inexistência de publicação de trabalhos brasileiros em relação a essa

temática.

49

Ainda no Portal de periódicos da CAPES, com o objetivo de encontrar trabalhos

estrangeiros, decidimos nos restringir somente às bases de dados indicadas pelo portal para a

área de linguística, letras e artes. Como uma única base de dados, a SpringerLink (MetaPress),

retornou quase 150.000 (cento e cinquenta mil) resultados com o termo ―learning strategies‖

(estratégias de aprendizagem, utilizando-se das aspas na ferramenta de busca), entendemos

que essa decisão de nos restringirmos somente às bases de dados indicadas para a área de

linguística, letras e artes é mais que justificável. Para refinar então o processo de busca,

restringimos o termo ―learning strategies‖ (estratégias de aprendizagem) ao campo ―título‖ e

somamos a esse procedimento uma busca pelo termo ―language‖ (língua), sem restrição

quanto aos campos de busca. Ao todo salvamos 36 (trinta e seis) artigos estrangeiros.

Para compormos então a análise, de um modo geral, o que mais nos interessava na

composição dessa etapa do trabalho era um relato geral do quadro, em termos de uso de EA,

dos participantes das pesquisas que encontramos. Em suma, com uma leitura mais

aprofundada, aqueles trabalhos que não relatam tal quadro também entraram no recorte

metodológico e não figuram entre as pesquisas analisadas. Desse modo, dos 36 (trinta e seis)

artigos estrangeiros salvos a partir do portal de periódicos da CAPES apenas 11 (onze) de fato

se aproximam das abordagens que buscávamos. Para citar um exemplo de um trabalho que

não pudemos levar em consideração em virtude de não relatar o quadro de uso de estratégias

podemos mencionar Zare-ee (2010). No caso do trabalho desse autor, por exemplo, sua

discussão se restringe ao relato do coeficiente de correlação (Pearson) entre as crenças dos

estudantes e as estratégias de aprendizagem.

Além disso, há ainda, no entanto, muitos aspectos aos quais devemos estar atentos em

relação às pesquisas analisadas neste capítulo e que foram responsáveis por outras decisões de

cortes metodológicos. Todos esses aspectos influenciam bastante o quadro final relatado por

cada uma dessas pesquisas e, portanto, foram essenciais nas escolhas dos trabalhos que aqui

consideramos. Conforme características dos trabalhos com os quais nos deparamos,

acreditamos que esses devam ser organizados, pelo menos, quanto: 1. à faixa etária dos

participantes (crianças, adolescentes e adultos); 2. ao contexto de aprendizagem (cursos

regulares de idiomas, escolas de ensino básico, instituições de ensino superior, licenciaturas

em LE); 3. à modalidade de ensino (presencial ou a distância); 4. ao status da língua (segunda

língua ou língua estrangeira).

Com base nesses aspectos decidimos restringir nossa análise àqueles estudos cujos

participantes se enquadram nos grupos dos adultos. Tal decisão tem sua razão de ser no fato

50

de que entendemos o contexto de ensino de adultos como bastante diferente do contexto de

ensino de crianças e adolescentes. Em suma, as pesquisas com crianças ou mesmo

adolescentes enquanto participantes podem revelar características bastante distintas em

comparação à pesquisa que aqui realizamos, já que os participantes nesta pesquisa se

configuram como adultos (ver item 3.4, p. 96, para descrição dos participantes deste trabalho).

No entanto, decidimos trabalhar com algumas pesquisas que tratam de contextos de

aprendizagem diferentes daquele ao qual pertencem os participantes desta pesquisa

(licenciaturas em LE). Decidimos trabalhar também com pesquisas que procedessem análises

em cursos de idiomas e instituições de ensino superior (cursos de extensões ou similares que

não se configuram licenciaturas em LE). Entendemos que a análise contrastiva entre esses

contextos e aquele aqui em foco (licenciaturas em LE) poderia ajudar a firmar o perfil dos

participantes no contexto com o qual trabalhamos aqui. Não abordamos pesquisas efetuadas

em escolas de ensino básico por entendermos que esse contexto está mais atrelado a faixa

etária de crianças e adolescentes. Mesmo quando não é esse o caso, ou seja, quando o ensino

básico é voltado para a educação de adultos, geralmente, ainda assim o inglês, enquanto

matéria/disciplina escolar, difere bastante do ensino de inglês com status de LE. Embora

saibamos que em muitos casos um número cada vez maior de escolas tenha adotado uma

postura de ensino de inglês com status de LE, não nos deparamos com esse tipo de contexto.

Quanto à modalidade de ensino, não encontramos trabalhos que se enquadrassem no

recorte e tratassem de EA em EaD. Encontramos, no entanto, um artigo (WHITE,1995), fora

de nosso delineamento, que tratava do assunto. Embora esse artigo contribua para melhor

visualizarmos o que se sabe sobre EA, e até mesmo nos sirva de base mais a frente neste

trabalho, ele não foi incluído nesse capítulo por trabalhar com um instrumento diferente

daquele concebido por Oxford (1990). De qualquer forma, já suspeitávamos que não

encontraríamos muitas pesquisas desse tipo. Tanto que o objetivo quanto a essa análise é na

verdade contrastar nossas descobertas com aquilo que já se sabe em termos do uso de EA no

ambiente presencial. Com isso, através do contraste do uso de EA na modalidade presencial e

na modalidade a distância, pretendemos ajudar a melhor traçar o perfil de uso de EA do aluno

de ambiente virtual de aprendizagem.

Quanto ao status da língua, também consideramos pesquisas nas quais o ensino de

inglês se caracteriza como ensino de segunda língua, com o intuito de compararmos o uso de

estratégias no contexto de ensino de LE, nosso caso, com o de segunda língua. É importante,

no entanto, ressaltar que não consideramos casos em que o inglês se configura língua oficial,

51

o que encontramos, por exemplo, em Magogwe e Oliver (2007). O ensino de um idioma como

segunda língua em um país que a tenha enquanto língua oficial gera, a nosso ver, um conjunto

de implicações que o distancia do quadro de ensino que encontramos nesta pesquisa.

Por fim, a necessidade de nos preocuparmos em descrever toda a delimitação que

procedemos na composição da presente análise parte do fato de, ao final, termos considerado

tão poucos trabalhos, apenas onze artigos e somente três dissertações. O número de fato

parece pequeno frente às milhares de produções disponibilizados nas duas fontes que aqui nos

serviram, o portal de Periódicos da CAPES e a BDBTD. No entanto, nos pareceu mais

prudente trabalhar com aquelas pesquisas que se assemelhassem, em alguns pontos, ao

trabalho que efetuamos aqui. Objetivávamos com isso diminuir o risco de erros bem como o

grau de complexidade e, ao mesmo tempo, aumentar a rapidez de execução da análise, que

fluiria mais fácil em meio a trabalhos similares.

Além desse motivo, outra razão para um rigor na descrição de um delineamento

metodológico nessa análise se deve ao risco de dispersão frente à quantidade de informação

que as ferramentas de busca possibilitam nessa era da tecnologia da informação. Seria fácil,

sem um método bem traçado, nos perdermos em meio aos mais de 1.400 (mil e quatrocentos)

itens que a BDBTD retorna ao efetuarmos uma busca simples pelos termos ―estratégias de

aprendizagem‖. Ou ainda confundirmo-nos e incluir em nossa análise trabalhos que, embora

de muita relevância para outras áreas, pouco somam ao campo que exploramos aqui.

Para citar um exemplo dessa confusão com trabalhos alheios à temática de interesse,

podemos citar o trabalho de Lopes (2007), longe, no entanto, de uma tentativa de diminuir a

qualidade ou a importância de seus esforços. A autora em questão, em sua dissertação, elabora

um quadro que objetiva resumir o panorama de publicações na área de EA no Brasil.

Percebemos, contudo, que ela inclui em sua lista trabalhos que na realidade se pautam em

concepções diferentes daquelas de EA, sejam aquelas estipuladas por Oxford (1990) ou

mesmo outro autores (MACARO, 2004; CHAMOT; O'MALLEY, 1990; RUBIN, 1987; etc.).

Para termos uma noção, encontramos, dentre as obras indicadas pela autora, trabalhos que

lidam na realidade com a concepção de estratégias de compreensão leitora, estratégias de

comunicação, estratégias de variação estilística, etc. Na intenção de evitar o mesmo erro,

buscamos deixar claros os motivos pelo qual incluímos ou excluímos determinada obra neste

capítulo.

52

2.2 Análise das pesquisas estrangeiras

Estando definidos, então, os parâmetros que nos orientaram na composição deste

capítulo, apresentaremos mais adiante o Quadro 2 que resume os artigos que compõem nossa

análise. No entanto, embora achemos importante descrever o que encontramos em termos dos

artigos estrangeiros em nossa busca, antes de qualquer conclusão, faz-se necessária muita

cautela. Para que pudéssemos atingir maior generabilidade quanto às nossas conclusões, seria

necessária uma análise de um número bem maior de pesquisas, bem como cálculos a partir de

alguns elementos da estatística descritiva (média, desvio padrão e tamanho das amostras).

Como esses procedimentos não são adotados aqui, devemos entender nossas considerações

nessa etapa muito mais como provisórias que conclusivas. Em outras palavras, nossas

considerações se aproximam mais de indagações. Ainda assim, acreditamos que essa etapa

figure como passo fundamental para o embasamento de possíveis futuras conclusões.

Os artigos estrangeiros com o quais trabalhamos lidam com um bom número de

participantes. Observe-se o Quadro 2 abaixo:

Quadro 2: Número de participantes dos artigos estrangeiros

Artigo Número de participantes

Oxford & Ehrman (1995) 520

Stephen Bremner (1995) 149

Gi-Pyo park (1997) 332

Yilmaz (1999) 140

Griffiths (2003) 348

Aziz Khalil (2005) 184

Nisbet, Tindall & Arroyo (2005) 168

Hong-Nam, & Leavell (2006) 55

Hong-Nam & Leavell (2007) 848 (total)

Monolíngue Bilíngue

428 420

Kavasoglu (2009) 167

McMullen (2009) 165

53

A média do número total dos participantes, juntando essas pesquisas, é de

aproximadamente 256 (duzentos e cinquenta e seis) indivíduos. Conforme podemos perceber

no Quadro 2 apenas a pesquisa que tem o menor número de sujeitos (n = 55) (HONG-NAM;

LEAVELL,2006) trabalha com um número menor que 100 (cem). Todas as demais possuem

mais de 100 (cem) indivíduos, de modo que a segunda menor pesquisa em termos do número

de participantes já trabalha, por sua vez, com 140 (cento e quarenta) sujeitos. Como podemos

constatar ainda a maior pesquisa em termos desse mesmo número (HONG-NAM; LEAVELL,

2007) tem 848 (oitocentos e quarenta e oito) indivíduos, embora esse grupo maior seja divido

em dois menores, monolíngues (n = 428) e bilíngues (420). A segunda pesquisa com o maior

número de sujeitos (OXFORD; EHRMAN, 1995) possui 520 (quinhentos e vinte) indivíduos.

Como podemos constatar, portanto, os números de participantes são estatisticamente

adequados em termos de pesquisas quantitativas.

Conforme podemos observar, o Quadro 3 se organiza em 4 (quatro) colunas que

trazem respectivamente os nomes dos autores dos artigos, o país no qual se originou a

pesquisa, os títulos dos artigos e, por fim, as médias obtidas no IEALE. A última coluna, por

sua vez, se divide em sub-colunas que trazem as médias obtidas nessas pesquisas com a

aplicação do IEALE de acordo com os respectivos grupos de EA.

É importante ressaltar que como algumas pesquisas efetuam comparações entre sub-

grupos de participantes (mulheres x homens; bilíngues x monolíngues), decidimos nesses

casos manter essas distinções também no Quadro 3. Dessa forma, nesses casos

(MCMULLEN, 2009; HONG-NAM; LEAVELL, 2007), as células na coluna de médias

correspondentes aos estudos que executam essas comparações foram divididas quanto às

variáveis sexo e número de línguas. É importante ainda frisar que a diferença entre homens e

mulheres não foi levada em consideração em nossa análise. Decidimos manter esse aspecto no

Quadro 3 somente para que fique registrado que no caso do trabalho de McMullen (2009)

obtemos os números com os quais trabalhamos a partir da média dos dois grupos existentes.

Diferentemente do contexto árabe, no qual a oposição entre os sexos desempenha maior

relevância, o contexto brasileiro não demanda essa comparação. Já a distinção entre

monolíngues e bilíngues foi considerada. Entendemos que ela pode servir de parâmetro

interessante para a nossa análise. A razão disso está no fato de sujeitos bilíngues serem

considerados, em alguns casos, mais eficientes quanto à aprendizagem de línguas.

Ainda em termos de descrição do quadro, usamos a cor amarela para destacar o plano

de fundo daquelas pesquisas efetuadas em contexto de segunda língua e cor azul claro para o

54

destaque daquelas pesquisas desenvolvidas com professores de LE em formação. Os demais

artigos, sem cor de plano de fundo, trabalham com participantes adultos pertencentes a cursos

de idiomas, atrelados a instituições de nível superior ou não. Na realidade, os únicos trabalhos

cujos participantes não fazem parte de um curso de idiomas de uma instituição de ensino

superior são os artigos de Oxford & Ehrman (1995) e Griffiths (2003). No entanto, é preciso

apontar que, no primeiro, as autoras chamam atenção para o fato de que seus participantes

(funcionários de gabinetes e agências do governo americano) se configuram como ―um grupo

quase ideal de aprendizes de língua‖ (OXFORD & EHRMAN, 1995, p. 359).

Faz-se necessário apontar ainda que a pesquisa de Khalil (2005) também trata do uso

de EA por alunos de ensino médio (high-school). Um dos objetivos desse trabalho é inclusive

contrastar esses dois perfis de sujeitos (universitários e alunos de ensino médio) quanto ao uso

de EA. No entanto, os dados relacionados aos alunos na idade escolar não serão considerados

para efeito de comparação nesta nossa etapa de trabalho.

Quadro 3: Artigos estrangeiros em EA

Autores País Título Médias obtidas no IEALE5

Oxford &

Ehrman

(1995)

Estados

Unidos

Adults' language learning

strategies in an intensive

foreign language program in

the United States

Com Soc Cog Met Mem Afe

3,16 3,15 3,1 2,91 2,56 2,34

Stephen

Bremner

(1995)

China

(Hong

Kong)

Language Learning

Strategies and Language

Proficiency: Causes or

Outcomes?

Com Met Cog Soc Mem Afe

3,36 3,12 2,97 2,91 2,85 2,76

Gi-Pyo park

(1997)

Coréia Language Learning

Strategies and English

Proficiency in Korean

Univelsity Students

Met Com Mem Cog Soc Afe

3,5 3,35 3,25 3,2 3,06 2,91

Yilmaz

(1999)

Turquia The relationship between

language learning strategies,

gender, proficiency and self-

efficacy beliefs: a study of

ELT learners in Turkey

Com Met Cog Soc Mem Afe

3,97 3,8 3,5 3,41 3,3 3,19

Griffiths

(2003)

Nova

Zelândi

Patterns of Language

Learning Strategy Use

Soc Met Com Cog Afe Mem

3,41 3,4 3,3 3,15 2,98 2,92

5 Para efeito de economia de espaço, abreviamos os nomes dos grupos de estratégias em quadros que

sintetizam dados. Assim, doravante, ―Mem‖, ―Cog‖, ―Com‖, ―Met‖, ―Afe‖ e ―Soc‖ referem-se,

respectivamente, aos grupos de memória, cognitivas, compensação, metacognitivas, afetivas e sociais.

55

a

Aziz Khalil

(2005)

Israel Assessment of Language

Learning Strategies Used by

Palestinian EFL Learner

Universidade

Met Soc Cog Com Mem Afe

3,58 3,37 3,19 3,16 2,97 2,93

Ensino Médio

Met Soc Afe Cog Com Mem

3,27 3,17 2,94 2,88 2,87 2,85

Nisbet,

Tindall &

Arroyo

(2005)

China Language Learning

Strategies and English

Proficiency of Chinese

University Students

Met Soc Cog Com Afe Mem

3,85 3,55 3,52 3,44 3,25 3,03

Hong-Nam,

& Leavell

(2006)

Estados

Unidos

Language Learning Strategy

Use of ESL Students in an

Intensive English Learning

Context

Met Soc Com Cog Mem Afe

3,66 3,62 3,59 3,44 3,04 3,02

Hong-Nam &

Leavell

(2007)

Coréia A Comparative Study of

Language Learning Strategy

Use in an EFL Context:

Monolingual Korean and

Bilingual Korean-Chinese

University Students

Monolíngue

Com Met Cog Mem Soc

Afe

3,27 3,01 2,99 2,75 2,69 2,57

Bilíngue

Met Com Cog afe Soc

Mem

3,3 3,2 3,15 3,06 3,03 2,93

Kavasoglu

(2009)

Turquia Learning Strategy Use of

Pre-Service Teachers of

English Language at Mersin

University

Met Com Cog Mem Soc Afe

3,7 3,45 3,29 3,11 3,08 3,07

McMullen

(2009)

Arábia

Saudita

Using language learning

strategies to improve the

writing skills of Saudi EFL

students: Will it really

work?

Homens

Soc Met Com Cog Afe Mem

3,46 3,43 3,41 3,35 2,89 2,88

Mulheres

Soc Met Com Cog Mem Afe

3,62 3,56 3,54 3,48 3,28 3,18

Com base nos dados dos alunos participantes das pesquisas aqui analisadas, podemos

verificar, no Quadro 3, que a média geral de uso de EA nesses estudos é aproximadamente de

56

3,21 (três vírgula vinte e um). Conforme o instrumento de Oxford (1990), esse número

representa um uso médio de EA. Em termos de frequência, isso revela que as EA são usadas

de vez em quando pelos participantes que integram essas pesquisas. Tal resultado se configura

ainda como mais um indício de como, em termos estatísticos, o IEALE de Oxford (1990) se

mostra adequado. A razão disso está no fato de que um instrumento bem elaborado deve

apontar resultados que se aproximem o máximo possível de uma curva de normalidade. Em

outras palavras, tais resultados indicam, normalmente, uma maior concentração de indivíduos

no centro de uma escala e uma menor distribuição nos extremos. Como Oxford (1990)

delimitou o intervalo do instrumento que representa um uso médio da EA, de 2,5 (dois vírgula

cinco) a 3,4 (três vírgula quatro), a probabilidade é que as médias com grandes números de

participantes se aproximem sempre desse ponto de equilíbrio.

No entanto, na observação dos números obtidos pelos participantes em geral (média

das médias dos sujeitos nas pesquisas em questão) podemos perceber que a diferença entre os

grupos de EA não é tão grande. Observe-se o quadro abaixo:

Quadro 4: Média de todos os sujeitos dos artigos estrangeiros

Metacognitivas Compensação Sociais Cognitivas Memória Afetivas

3,44 3,4 3,258 3,256 2,99 2,93

Conforme se pode constatar, o Quadro 4 mostra as médias de uso dos grupos de

estratégias, obtidas no IEALE (da maior a menor média), pelos participantes das pesquisas

aqui elencadas. A ordem observada é a seguinte 1. Metacognitivas; 2. Compensação; 3.

Sociais; 4. Cognitivas; 5. Memoria; 6. Afetivas. No entanto, deve-se ressaltar a pequena

diferença entre os grupos. A diferença entre o grupo de estratégias metacognitivas, que se

encontra em primeiro lugar, e as estratégias afetivas, em último, é de apenas

aproximadamente 1,89 (um vírgula oitenta e nove). Isso significa que, apesar de apontarmos

uma ordem que vai do grupo mais usado ao menos usado, todos esses grupos se enquadram

no mesmo perfil de uso, o médio (ou usado de vez em quando).

No entanto, é possível notar ainda uma espécie de divisão do Quadro 4. Como se pode

perceber, as médias dos dois primeiros grupos (praticamente as mesmas) são mais próximas

uma da outra que em relação às médias dos demais grupos (contraste no qual a diferença é

maior). O mesmo acontece com os dois grupos intermediários e com os dois últimos grupos.

Em outras palavras, os primeiros dois grupos de EA têm praticamente as mesmas médias, o

57

que acontece também com o par de grupos intermediários e com o último par. De forma que

encontramos uma divisão do Quadro 4 em três partes: 1. Metacognitivas e Compensação; 2.

Sociais e Cognitivas; 3. Memória e Afetivas.

Outro ponto interessante de se observar é ainda o fato de que cada um desses pares

possui tanto um grupo direto quanto um grupo indireto. Conforme se vê, no primeiro par

temos um grupo indireto (metacognitivas) e um grupo direto (compensação). No segundo par,

seguindo o mesmo padrão, temos outro grupo indireto (sociais) e outro direto (cognitivas).

Finalmente, para o último par encontramos um grupo direto (memória) e um grupo indireto

(afetivas). Esse padrão reflete o equilíbrio que encontramos entre o conjunto das estratégias

diretas e indiretas. Na separação desses grupos em termos de estratégias diretas e indiretas

registra-se, aproximadamente, a média (em até duas casas) de 3,22 (três vírgula vinte e dois)

para o primeiro conjunto e de 3,21 (três vírgula vinte e um) para o segundo.

Ainda em relação ao Quadro 3 (p. 54 e 55), a partir dele podemos elaborar o seguinte

quadro que ilustra as médias gerais (não dividas em grupos) obtidas com o IEALE nas

pesquisas aqui analisadas:

Quadro 5: Média geral no IEALE das pesquisas estrangeiras

Autores dos Artigos Média geral no IEALE

Oxford & Ehrman (1995) 2,87

Stephen Bremner (1995) 3

Gi-Pyo park (1997) 3,21

Yilmaz (1999) 3,53

Griffiths (2003) 3,19

Aziz Khalil (2005) 3,2

Nisbet, Tindall & Arroyo (2005) 3,44

Hong-Nam, & Leavell (2006) 3,4

Hong-Nam & Leavell (2007) Monolíngue Bilíngue

2,88 3,11

Kavasoglu (2009) 3,28

McMullen (2009) 3,34

Conservamos no Quadro 5 as mesmas cores das quais nos utilizamos no Quadro 3.

Ressaltamos, com essas cores, os mesmo aspectos ressaltados no Quadro 3. A saber, as cores

58

de plano de fundo azul claro revelam os estudos com formandos em licenciaturas de ensino de

línguas. Na cor amarela, encontramos aqueles estudos em segunda língua.

Observando-se as médias gerais de uso de estratégias obtidas no IEALE, percebemos

que o artigo que apresenta a maior média no instrumento de Oxford (1990) é um trabalho com

estudantes de uma licenciatura em LE (YILMAZ, 1999). Acreditamos que tal observação é na

realidade um padrão. Ou seja, os alunos de cursos de licenciatura em LE geralmente

apresentam uma frequência mais alta de uso de EA que outros tipos de estudantes. No entanto,

é importante chamar a atenção para o fato de que o único outro trabalho com alunos de

licenciatura (KAVASOGLU, 2009) constante do Quadro 3 está em quinto lugar em relação à

frequência de uso das EA. De qualquer forma, a média de uso de estratégias do resultado

geral obtido com o IEALE entre esses dois trabalhos é maior que a média dos resultados dos

outros trabalhos. A média dos dois trabalhos com participantes de licenciatura é de 3,41 (três

vírgula quarenta e um). Para os trabalhos, somados, com cursos de línguas de instituições de

ensino superior (extensão) essa média é de 3,24 (três vírgula vinte e quatro). Já os trabalhos

cujos participantes não são de instituições superiores apresentam uma média de 3,03 (três

vírgula zero três). Faz-se válido ressaltar mais uma vez, no entanto, que o pequeno número de

artigos com os quais trabalhamos não nos deixa ser muito conclusivos quanto às nossas

considerações. Nossas conclusões podem estar sendo influenciadas pela amostragem.

Finalmente, como a pesquisa que desenvolvemos mais à frente trabalha com alunos de

licenciatura em LE, talvez seja interessante que nos concentremos um pouco mais nas duas

pesquisas que também se dedicaram a esse tipo de sujeito. Se observarmos somente essas

duas pesquisas no Quadro 3, veremos que no caso da mais antiga (YILMAZ, 1999) a ordem

dos grupos de EA em termos da frequência de uso de estratégias seria: 1. Compensação; 2.

Metacognitivas; 3. Cognitivas; 4. Sociais; 5. Memória; 6. Afetivas. Em relação à mais recente

(KAVASOGLU, 2009) essa ordem seria: 1. Metacognitivas; 2. Compensação; 3.Cognitivas; 4.

Memória; 5. Sociais; 6. Afetivas. Numa média entre os resultados somados dessas duas

pesquisas, obtidos por grupos, no IEALE essa ordem seria: 1. Metacognitivas; 2.

Compensação; 3. Cognitivas; 4. Sociais; 5. Memória; 6. Afetivas.

No caso do trabalho de Yilmaz (1999), a ordem dos grupos quanto à frequência de uso

das estratégias se aproxima bastante do padrão que encontramos também na média dos

resultados das demais pesquisas somadas (todas as outras, exceto pelas duas em licenciatura).

No caso das demais pesquisas a ordem que se registra é: 1. Metacognitivas (indireta); 2.

Compensação (direta); 3. Sociais (indireta); 4. Cognitivas (diretas); 5. Memória (diretas); 6.

59

Afetivas (indiretas). Observe-se que essa ordem difere daquela encontrada por Yilmaz (1999)

somente no fato de no primeiro par de grupos termos uma inversão. Nesse caso, o grupo de

estratégias metacognitivas passa à frente do grupo de compensação, assumindo o padrão

indireta/direta. No segundo par, registra-se uma nova inversão, com o grupo de sociais

passando à frente do grupo de afetivas, novamente assumindo o padrão indireta/direta. Já no

terceiro e último par de grupos conservam-se os mesmos grupos (memória/afetiva) e o mesmo

padrão (direta/indireta).

Quanto ao trabalho de Kavasoglu (2009) percebe-se que essa diferença é um pouco

maior em contraste com o que encontramos em nossa análise das demais pesquisas juntas.

Conforme se pode observar no trabalho desse autor, o primeiro par de grupos possui os

mesmos grupos dos demais trabalhos, metacognitivas e compensação e, portanto, o mesmo

padrão, indireta/direta. No entanto, o segundo par é formado por dois grupos de estratégias

diretas, cognitivas e de memória, e o último par por dois grupos de estratégias indiretas,

sociais e afetivas.

A média dos resultados dessas duas pesquisas em licenciaturas, entretanto, apresenta

ainda menos diferença em relação à média dos resultados das demais pesquisas que na

comparação acima efetuada com os dois trabalhos separadamente. Conforme se pode notar, a

ordem é exatamente a mesma para o primeiro par, metacognitivas e compensação. Difere

quanto ao segundo par somente em função do fato de que, nas pesquisas em licenciaturas, as

estratégias cognitivas (diretas) passam à frente das sociais (indiretas). E, por fim, voltam a ter

exatamente os mesmos grupos no lugar do par final de grupos, memória e afetivas.

Em razão da similaridade dos resultados das pesquisas analisadas, uma indagação que

nos fazemos a partir de nossas observações seria então: Será que o padrão de priorização das

estratégias 1. Metacognitivas-Compensação; 2. Sociais-Cognitivas; 3. Memória-Afetivas é

aquele ao qual mais se aproxima o quadro de uso de EA conforme aumenta o número de

sujeitos analisados? Em outras palavras, seria possível estatisticamente inferirmos esse padrão

como normal? Infelizmente, no momento, só nos é possível indagar. Para uma conclusão,

seria necessário reunirmos um número maior de pesquisas que apresentassem dados tais como

média, mediana, moda, desvio padrão e tamanho da amostra.

60

2.3 Pesquisas brasileiras

É importante apontar, primeiramente, que o pequeno número de trabalhos encontrados

se deve em função da falta de pesquisas que se aproximassem, pelo menos de certos critérios,

da metodologia que adotamos na pesquisa que desenvolvemos mais à frente. Em outras

palavras, como anteriormente apontamos, buscamos estudos que aplicassem o IEALE de

Oxford (1990) e objetivassem descrever os perfis de sujeitos adultos em contexto presencial.

Em verdade, mesmo os trabalhos que aqui figuram se afastam do que necessitaríamos para a

análise contrastiva executada no capítulo 4. Apesar das diferenças metodológicas, no entanto,

mesmo algum nível de comparação que nos ajude a embasar o perfil de uso de EA de alunos

de AVA é melhor que nenhum. Dessa forma, procedemos a análise dos trabalhos acima,

mesmo não tendo, essas pesquisas, um delineamento metodológico parecido com aquele que

traçamos neste trabalho.

Podemos até mesmo afirmar que, para efeito da comparação, os trabalhos estrangeiros

se mostraram mais adequados que as pesquisas brasileiras que pudemos encontrar. O

primeiro elemento que diferencia as pesquisas brasileiras em relação às estrangeiras diz

respeito ao número de participantes. Conforme constatamos anteriormente, a média do

número de participantes nas pesquisas estrangeiras é de aproximadamente 256 (duzentos e

cinquenta e seis). Enquanto nas três pesquisas brasileiras aqui focadas, essa mesma média é

de 20 (vinte) alunos. Em Lopes (2010) a amostra é de 10 (dez) participantes; em Gaignoux

(2006), esse mesmo número é 7 (sete); já Araújo-Silva (2006) trabalha com duas turmas, uma

com 17 (dezessete) alunos e outra com 26 (vinte e seis) alunos.

Esse trabalho com um número reduzido de sujeitos não se resume às três pesquisas

que aqui analisamos. O contato com outras pesquisas, não incluídas na nossa análise, deixa

claro que no Brasil há uma preferência por pesquisas qualitativas na área, o que as leva a

trabalhar com um número reduzido de sujeitos. Para citar alguns exemplos, Gobbi (2001)

trabalha com somente 10 (dez) participantes. Para Viana Júnior (2006) esse número é de 21

(vinte e um) participantes. Já Oliveira (2010), que investigou as estratégias de aprendizagem

no ensino superior, trabalhou com 8 (oito) sujeitos.

Uma consequência direta dessa diferença é que as pesquisas brasileiras acabam sendo

excessivamente descritivas. É comum, por exemplo, encontrarmos constantes relatos

específicos de situações em sala de aula. Esses elementos acabam gerando uma dificuldade na

tentativa de se relatar de forma mais sucinta as pesquisas brasileiras. Um dos motivos dessas

61

dificuldades é o fato de encontrarmos conclusões diluídas em meio às descrições, o que

dificulta a localização e recuperação de informações.

Em geral, o que constatamos é uma ausência de procedimentos estatísticos, que se

fariam necessários tanto para que os trabalhos pudessem ser mais conclusivos, quanto para

que atingissem maior generabilidade. Em virtude do pequeno número de sujeitos essas

pesquisas normalmente se restringem a alguns poucos procedimentos de ordem qualitativa

sem que procedimentos complementares, de ordem quantitativa sejam empregados. Em suma,

o trabalho numérico, nessas pesquisas, se restringe a contagem e porcentagem.

Evidentemente, encontramos exceções, como o caso de Magnus (2005), que trabalhou

com 75 (setenta e cinco) indivíduos do ensino fundamental e se utilizou de procedimentos

estatísticos para tecer a metodologia de sua pesquisa. No entanto, presumimos que esse tipo

de pesquisa esteja muito longe da regra. Magnus (2005) é uma entre poucas pesquisas na área

de EA no Brasil que dá, de fato, algum tratamento estatístico a seu trabalho.

A constatação dessa diferença entre pesquisas brasileiras e estrangeiras faz com que

nos indaguemos acerca de seus motivos. Não raramente encontramos casos de autores que

relatam suas dificuldades em conseguir adesão por parte dos sujeitos que objetivam observar.

Araújo-Silva (2006), para citar um exemplo, apontou a dificuldade em conseguir participantes

que contribuíssem com relatos verbais e entrevistas. Apenas 6 (seis) alunos do total de 43

(quarenta e três) contribuíram com os relatos verbais e apenas 2 (dois) contribuíram com

entrevistas. Esse autor relata ainda a dificuldade de contato por e-mail, que acabou

impossibilitando a realização de entrevistas.

Ainda em relação às pesquisas brasileiras, sentimos uma necessidade maior de

relatarmos um pouco mais aprofundadamente suas metodologias em virtude da relativa falta

de compatibilidade entre o que buscávamos e os desenhos metodológicos encontrados. Para se

ter uma ideia, apesar do uso do inventário de Oxford na composição dos três trabalhos

brasileiros aqui analisados, apenas 1, o de Gaignoux (2006), relata médias do IEALE. Dessa

forma, ilustrando com um pouco mais de detalhes do que o fizemos quando realizamos as

análises estrangeiras, buscamos dar melhores condições para nossas futuras comparações.

Assim, os resultados das três pesquisas analisadas podem ser resumidos no Quadro 6

abaixo:

62

Quadro 6: Dissertações brasileiras em EA

Autor Estado Título Ordem dos grupos das EA

em termos do uso

Araújo-

Silva

(2006)

Rio Grande do

Sul

Estratégias de Aprendizagem na

aula de Língua Estrangeira: Um

Estudo com Formandos em Letras

1° 2° 3° 4° 5° 6°

Cog

Soc

Com

Met

Afe

Gaignoux

(2006)

Pará O Efeito da Instrução de

Estratégias de Aprendizagem no

Desenvolvimento da Produção

Oral de Alunos de Inglês da

Universidade Federal do Pará: Um

Estudo de Caso

1° 2° 3° 4° 5° 6°

Soc

Cog

Afe

Met

Mem

Com

Lopes

(2007)

Brasília Crenças em Estratégias de

Aprendizagem de Línguas (Inglês)

de Alunos de Cursos de Letras

1° 2° 3° 4° 5° 6°

Met

Soc

Afe

Mem

Com

Cog

2.3.1 Estratégias de Aprendizagem na aula de Língua Estrangeira: Um

Estudo com Formandos em Letras

No caso do trabalho de Araújo-Silva (2006), uma dissertação de mestrado, os primeiro

e segundo objetivos de pesquisa são os que mais nos interessam, já que nosso interesse maior

é traçar um paralelo entre o perfil semi-presencial de uso de EA e o perfil do contexto

presencial. Esses objetivos são: a) identificar as EA implementadas pelos alunos em

determinados momentos do processo comunicativo ao realizarem as diferentes atividades

propostas em sala de aula; b) identificar quais dessas EA são mais recorrentes no contexto

estudado.

O problema em relação aos esforços desse autor é que ele não chega de fato a aplicar o

IEALE. Na realidade, esse instrumento serve de base para a elaboração de um quadro de EA

tidas pelo pesquisador como observáveis. Portanto, basicamente, seu traçado metodológico se

resume à observação de aulas (gravadas), seguida de uma seleção das aulas que pareciam

mais ilustrativas (seis foram escolhidas), onde se pudesse identificar tais estratégias. É

importante frisar, no entanto, que os critérios de escolha de tais aulas não ficam claros.

63

De um modo geral, como resultados, o autor aponta que apesar de os indivíduos

envolvidos utilizarem um número razoável de EA, eles nem sempre estão atentos à adequação

e à produtividade das EA empregadas. Principalmente os alunos que apresentam maiores

dificuldades na aprendizagem de LE parecem necessitar de uma educação explícita em EA.

De acordo com o pesquisador, é necessário desenvolver mecanismos que estimulem a

habilidade de selecionar, implementar e avaliar as EA mais apropriadas de acordo com

necessidades. Só assim haveria condições de otimização do desenvolvimento da competência

comunicativa dos aprendizes de LE.

Ainda, além do quadro de EA apontadas por Oxford (1990) ser reduzido a apenas

aquelas estratégias passíveis de observação, existem algumas outras limitações na pesquisa

em questão que a nosso ver dificultam um relato mais concludente. Em primeiro lugar, e

como o número de sujeitos observados de certa forma já revela, há um predomínio de

procedimentos qualitativos. Até mesmo a adaptação do IEALE, feita pelo pesquisador,

transforma o instrumento, que na forma original pode ser usado tanto para fins qualitativos

quanto quantitativos, numa ferramenta essencialmente quantitativa. De modo geral, o

inventário passa a se resumir a uma lista de estratégias a serem checadas em gravações ou

observações de sala de aula, recursos qualitativos geralmente empregados com um número

reduzido de sujeitos. Apesar da crítica, acreditamos que tal procedimento é criativo e útil, mas

teria atingido maior relevância se fosse utilizado, por exemplo, numa triangulação. Em outras

palavras, se fosse utilizado em contraste com uma aplicação quantitativa do IEALE, como

mais uma base de reflexão, servindo assim, por exemplo, para confirmar ou refutar possíveis

suposições.

O problema da utilização desse procedimento isolado, como o próprio autor já indica,

está na dificuldade de observação de algumas estratégias. Essas são tidas como menos ou não-

observáveis. É o caso de EA que não são externalizadas, por se tratarem, por exemplo, de

processos mentais (ex.: Tentar estabelecer relações entre o que já se sabe e coisas novas;

lembrar de uma palavra nova fazendo uma imagem mental da situação na qual a palavra

poderia ser usada). Em virtude desse procedimento metodológico, além de várias estratégias

em outros grupos, o autor teve que desconsiderar, por inteiro, o grupo das estratégias de

memória.

Há ainda o fato de algumas ocorrências de uso não poderem ser computadas, posto

que demandariam acompanhamento individualizado, o que o autor relata como um problema

constante sempre que atividades em dupla eram executadas. Todas essas dificuldades

64

influenciam sem dúvidas qualquer conclusão final. Basta atentarmos para o fato de que alguns

grupos, como o grupo das estratégias de cognição, é formado, em sua maioria, por estratégias

que só podem ser identificadas em relatos dos aprendizes da língua. Por essa razão ainda

consideramos o auto-relato e o instrumento de Oxford, ou similares, o melhor procedimento

na identificação de EA, apesar de possíveis críticas.

Faz-se necessário apontar ainda um recorte que fizemos em nossa análise do trabalho

de Araújo-Silva (2006). Preferimos trabalhar apenas com as observações sintetizadas pela

Tabela 3.1 (Araújo-Silva, 2006, p.57), e pela Tabela 3.2 (Araújo-Silva, 2006 p.62). Essas

observações se deram em 6 (seis) aulas regulares em um espaço de tempo de pouco mais de

um mês. Há ainda dois momentos de observação, sintetizados respectivamente pelas Tabelas

3.3 (Araújo-Silva, 2006, p. 88), e 3.4, (Araújo-Silva 2006, p. 97), que não consideramos neste

trabalho. A explicação para isso se deve ao fato de esses momentos se configurarem por

situações de avaliação nas duas turmas com as quais trabalhou o autor. Ao nosso ver, um

momento de avaliação pode revelar um uso atípico, nada natural, das EA. Para que se possa

ter uma ideia, nesses dois momentos, houve um registro de 818 (oitocentos e dezoito)

observações. Em termos percentuais, isso significa registrar em dois dias aproximadamente

62% do que se registrou em 6 (seis) dias. Portanto, por acreditarmos que as 6 (seis) aulas

observadas são amostra suficiente para exemplificar o padrão de uso de EA do grupo de

sujeitos em Araújo-Silva (2006), preferimos não nos deter na análise dos momentos de

avaliação.

Portanto, conforme o exposto, na pesquisa em questão, do quadro geral de EA

apontado por Oxford (1990), apenas 32 (trinta e duas), de um quadro de 54 (cinquenta e

quatro) estratégias, são consideradas por Araújo-Silva (2006) como passíveis de observação.

É importante chamar atenção para uma pequena disparidade que há entre o texto escrito desse

autor e os dados que apresenta. Na realidade ele reporta em seu texto que 30 (trinta)

estratégias são mais passíveis de observação (p.55), no entanto seus dados mostram que esse

número é na realidade 32 (trinta e duas), como apontado acima. O autor não havia reportado

as estratégias ―Analisar contrastivamente‖ e ―Estabelecer auto-avaliação‖ como passíveis de

observação, mas como podemos observar na Tabela 3.2 (p.62), em sua pesquisa, ambas

estratégias são registradas. Das estratégias observáveis, portanto, em 6 (seis) aulas, apenas 18

(dezoito) tipos diferentes foram observadas no grupo denominado Turma 1 pelo pesquisador.

Um número muito próximo, 19 (dezenove), também em 6 (seis) aulas, foi observado no grupo

denominado Turma 2. Outro ponto de disparidade entre o texto da dissertação analisada e os

65

dados pode ser percebido aqui. Na realidade, sua Tabela 3.2 (p. 62), apresenta 19 (dezenove)

estratégias, enquanto o autor diz 20 (vinte). Incongruências à parte, entre as estratégias

apontadas como passíveis de observação, há ainda algumas que não foram registradas em

qualquer das turmas. O Quadro 7 abaixo resume o relato de Araújo-Silva (2006) nas turmas

que observou.

Conforme podemos perceber, o Quadro 7 traz todas aquelas EA consideradas por

Araújo-Silva (2006) como passíveis de observação. Na primeira coluna do quadro, trazemos

aquelas estratégias que foram observadas em sala de aula, seguidas, entre parênteses, pelo

número de registros de uso dessas estratégias. Na segunda coluna, mostramos as estratégias

que não foram registradas em sala de aula, ou em outras palavras, aquelas estratégias cujo uso

não se observou. O quadro se divide ainda, horizontalmente, em estratégias diretas e indiretas,

sendo sua primeira parte referente às estratégias diretas, que se dividem apenas em estratégias

de cognição e estratégias de compensação. O grupo das estratégias de memória, que deveria

aqui se incluir, foi removido pelo autor por se tratar de um conjunto formado inteiramente por

estratégias de processos mentais, portanto, não-observáveis. A segunda parte do quadro se

divide em estratégias de metacognição, afetividade e interação, que são as estratégias

indiretas.

Quadro 7: Registro de uso de EA na pesquisa de Araújo-Silva (2006)

Diretas Registradas (número de registros) Não registradas

Cognição Repetir(104); Praticar sons ou a forma escrita das

palavras;

Reconhecer ou usar frases prontas

ou expressões idiomáticas(136);

Combinar elementos conhecidos com

elementos novos;

Transferir palavras, conceitos ou

estruturas de uma língua para

outra(101);

Praticar com objetivo de se comunicar;

Fazer anotações(171); Fazer resumos;

Fazer destaques no texto(100); Internalizar frases prontas;

Analisar contrastivamente(3). Contextualizar;

Pré-selecionar vocabulário para ser

utilizado;

66

Compensação Usar a língua materna(67); Selecionar o assunto;

Pedir ajuda(42);

Usar mímica ou gestos(6);

Evitar comunicação parcial ou

totalmente(19);

Ajustar ou aproximar a

mensagem(24);

Inventar palavras no novo

idioma(4);

Usar circunlocução ou

sinônimo(1);

Indiretas Registradas (número de registros) Não registradas

Metacognição Associar o conteúdo novo com o já

conhecido(6);

Protelar a produção oral para se

concentrar na compreensão;

Prestar atenção(2);

Estabelecer

automonitoramento(146);

Estabelecer auto-avaliação (1);

Afetividade Rir para aliviar tensão(9);

Respirar fundo(3);

Interação6 Esclarecer ou verificar o

significado(101);

Interagir com falantes mais proficientes

na língua estrangeira;

Pedir para ser corrigido(2);

Interagir com os colegas(269);

6 Araújo-Silva prefere chamar as EA sociais de estratégias de interação. O autor justifica tal decisão apontando

que se faz necessário desfazer ambiguidades (embora não aponte quais) e em virtude de um embasamento

sócio-interacionista que recebe o trabalho.

67

Note-se que a estratégia ―interagir com os colegas‖ obteve o maior número de

registros, seguida de ―fazer anotações‖, ―estabelecer automonitoramento‖ e ―reconhecer ou

usar frases prontas ou expressões idiomáticas‖. Essas estratégias pertencem respectivamente

aos grupos de estratégias de interação, cognição, metacognição e, novamente, cognição.

Podemos perceber ainda que as estratégias ―repetir‖ (cognição), ―transferir palavras, conceitos

ou estruturas de uma língua para outra‖ (cognição), ―fazer destaques no texto‖ (cognição) e

―esclarecer ou verificar o significado‖ (interação) obtiveram um registro bem acima da média

dos registros de Araújo-Silva (2006), que é de aproximadamente 60 (sessenta) registros.

Apenas ―usar a língua materna‖ (compensação) e ―pedir ajuda‖ (compensação) se encontram

em um nível mais próximo do número médio de registros. As demais estratégias registraram

um baixo número de observações. O número de registros das estratégias menos usadas varia

de 1 (um) - ―usar circunlocução ou sinônimo‖ (compensação); ―estabelecer auto-avaliação‖

(metacognitivas); – e 19 (dezenove) - ―ajustar ou aproximar a mensagem‖ (compensação).

Em termos mais gerais, nas seis aulas observadas, o grupo de estratégias mais usado

foi o grupo das estratégias de cognição, com 615 (seiscentos e quinze) registros de uso de suas

EA. Em seguida, temos o grupo das estratégias de interação, com 372 (trezentos e setenta e

dois) registros. Já o grupo das estratégias de compensação segue em terceiro, com um registro

de 163 (cento e sessenta e três) utilizações de suas estratégias. Praticamente empatado, em

seguida, temos o grupo das estratégias de metacognição, com 155 (cento e cinquenta e cinco)

registros. Em último lugar, encontramos as estratégias afetivas, com apenas 12 (doze)

registros. O Quadro 8 abaixo resume o número de registros de observações em sala de aula de

EA por grupo.

Quadro 8: Ordem dos grupos quanto ao registro de uso, por Araújo-Silva (2006)

Cognitivas Sociais Compensação Metacognitivas Afetivas

615 372 163 155 12

Em contraste com o Quadro 4 (p. 56), podemos perceber que o grupo de estratégias de

cognição, em primeiro lugar, se afasta do padrão que encontramos em nossa análise dos

estudos estrangeiros. Conforme se pode observar, em nenhuma das pesquisas estrangeiras

encontramos esse grupo ocupando a primeira posição, ou mesmo a segunda. Geralmente esse

conjunto de estratégias ocupa uma posição mais central, terceiro e quarto lugar, nas pesquisas

68

estrangeiras.

Da mesma forma, em nossa síntese das pesquisas estrangeiras, as estratégias sociais,

que Araújo-Silva chama em seu trabalho de estratégias de interação, ocupam também

posições centrais. No entanto, esse grupo de estratégias possui uma variabilidade maior que o

grupo das estratégias cognitivas em termos das pesquisas estrangeiras observadas. Em outras

palavras, o grupo em questão figura em quase todas as posições, exceto pela última, nas

pesquisas estrangeiras analisadas. 4 (quatro) das 11 (onze) pesquisas estrangeiras relatam esse

grupo em segundo lugar, ou seja, na mesma posição que indicam os dados de Araújo-Silva

(2006) em sua pesquisa. Portanto, a comparação entre as pesquisas estrangeiras e as

observações de Araújo-Silva (2006) não é tão díspar em termos do grupo de estratégias

sociais quanto em termos das estratégias cognitivas.

O grupo das estratégias de compensação também não possui a mesma posição que

esse mesmo grupo apresentou na síntese das pesquisas estrangeiras. No caso dessas pesquisas,

esse grupo ficou em segundo lugar em termos das estratégias mais utilizadas. Contudo, essa

colocação se aproxima da posição obtida na pesquisa de Araújo-Silva (2006), terceiro lugar,

conforme podemos verificar no Quadro 8. Vale a pena ressaltar que esse conjunto de

estratégias também registrou certa mobilidade, similar ao grupo das estratégias sociais, dentre

as pesquisas estrangeiras. Conforme podemos perceber, observando o Quadro 3 (p. 54 e 55),

esse grupo também figura em quase todas as posições, exceto pela última. Dentre as pesquisas

estrangeiras, esse grupo registrou 4 (quatro) primeiros lugares, 3 (três) segundos lugares, 4

(quatro) terceiros lugares e 1 (um) quarto e quinto lugar. Em outras palavras, com base no que

se observa dos trabalhos estrangeiros, embora não tenhamos forte embasamento estatístico,

não seria tão pouco provável que encontrássemos pesquisas na qual o grupo das estratégias de

compensação ocupassem um terceiro lugar.

Diferentemente das estratégias sociais e de compensação, mas semelhantemente às

cognitivas, as estratégias metacognitivas em Araújo-Silva (2006) apresentam uma posição

diferente, em termos do uso de EA, daquela na síntese das pesquisas estrangeiras. Com

relação aos dados de Araújo-Silva (2006), conforme Quadro 8, esse grupo de estratégias

ocupa o quarto lugar. Em termos das pesquisas estrangeiras, no geral esse grupo fica em

primeiro lugar, como se pode observar no Quadro 3 (p.54 e 55). Observando-se o Quadro 3,

podemos notar que esse grupo obteve o maior número de primeiros lugares, em seis

pesquisas. As outras colocações obtidas por esse grupo nas demais pesquisas estrangeiras

foram 6 (seis) segundos lugares e 1 (um) quarto lugar. Com base nos resultados das pesquisas

69

estrangeiras, isso poderia indicar certa tendência em encontrar esse grupo de estratégias nas

primeiras posições, primeiro ou segundo lugar, e uma maior dificuldade de encontrá-lo entre

as últimas posições em termos de uso de EA. Como se pode constatar, os dados de Araújo-

Silva (2006) mostram um padrão diferente para estratégias metacognitivas.

Em termos das estratégias afetivas, encontramos uma situação similar entre os

resultados de Araújo-Silva (2006) e a síntese das pesquisas estrangeiras. No caso de Araújo-

Silva, esse grupo de estratégias ocupa o último lugar, com um registro de observações bem

inferior aos demais grupos. Conforme se pode observar no Quadro 8, foram registrados 12

(doze) momentos nos quais as estratégias pertencentes a esse grupo foram observadas, o

penúltimo grupo em termos de registro possui 155 (cento e cinquenta e cinco) observações.

As pesquisas estrangeiras revelam uma tendência de apresentar esse grupo entre as últimas

posições. Como se pode ver no Quadro 3 (p. 54 e 54), geralmente esse grupo é registrado em

último lugar, sendo registrado duas vezes em penúltimo e uma vez em quarto dentre essas

pesquisas.

Na síntese do trabalho de Araújo-Silva (2006), portanto, encontramos a seguinte

ordem dos grupos de EA que revela o perfil dos alunos com o qual o autor trabalhou: 1.

Estratégias Cognitivas; 2. Sociais; 3. de Compensação; 4. Metacognitivas; 5. Afetivas. Como

se pode observar em contraste com o Quadro 3 (p. 54 e 54), esse padrão se afasta mais

daquele das pesquisas estrangeiras em termos dos grupos das estratégias cognitivas e

metacognitivas. Conforme se pode ver, o padrão encontrado com a síntese das pesquisas

estrangeiras foi: 1. Metacognitivas; 2. Compensação; 3. Sociais; 4. Cognitivas; 5. Memória;

6. Afetivas.

Nossa análise até aqui nos leva a crer que, em virtude de um bom número das EA se

tratar de processos internos/mentais, a observação de sala de aula, enquanto único

procedimento, não se configura como a estratégia mais adequada na aferição do uso de EA. O

resultado final de uma observação de sala de aula para medir o uso de EA pode não retratar

convenientemente a realidade por excluir toda uma gama de estratégias não-observáveis. No

entanto, reforçamos a possibilidade, e até mesmo a relevância, desse procedimento no

cruzamento de dados. Contudo, concluímos que a melhor opção para medir o uso de EA se

baseia no auto-relato, seja através de questionários, entrevistas, diários ou outros

instrumentos, apesar das limitações desses procedimentos.

A seguir apresentamos a análise de outra pesquisa brasileira.

70

2.3.2 Crenças em estratégias de aprendizagem de línguas (inglês) de alunos

de cursos de letras

O trabalho de Lopes (2007) busca investigar a correlação existente entre 1. as crenças

dos sujeitos envolvidos na pesquisa e 2. as EA. Podemos perceber em seu trabalho que a

autora se pautou em um conceito de EA similar ao utilizada neste trabalho, embasando-se

principalmente na teoria de Oxford (1990). No entanto, ainda assim, ela prefere oferecer sua

própria definição de EA, conceituando-as como:

...formas mediadoras planejadas ou não que o aprendiz realiza consigo e com o

Outro nos momentos antecedentes, concomitantes e posteriores ao evento de

aprendizagem com o interesse de melhorar o seu desempenho sob influência de

fatores diversos. (p.55)

Como pode ser observado, Lopes destaca o papel do outro na definição de EA,

reforçando o caráter da interação.

Quanto à crença, a pesquisadora prefere oferecer a definição presente em Ortiz-

Alvarez (2007). De um modo geral essa definição aponta as crenças como convicções ligadas

às intuições dos indivíduos em relação à aprendizagem.

Com o intuito de correlacionar crenças e EA, Lopes (2007) traça as seguintes

perguntas de pesquisa que lhe orientam em seus objetivos: 1. Quais as estratégias utilizadas

pelos participantes da pesquisa? 2. Quais as crenças dos participantes da pesquisa sobre

estratégias de aprendizagem de língua estrangeira (Inglês)? 3. Como as crenças dos

participantes de pesquisa em estratégias de aprendizagem de línguas influenciam a sua

aprendizagem de Língua Inglesa?

Dentre tais questões do trabalho dessa pesquisadora aquela que aqui nos interessa é a

de número 1, que diz respeito ao uso de EA propriamente dito.

Para atender aos seus objetivos, Lopes (2007) trabalha com o curso de Letras em duas

instituições de ensino superior: uma particular (A) e uma pública (B). Apenas 10 (dez)

participantes, 5 (cinco em cada uma das instituições) foram selecionados para a pesquisa. O

número pequeno de sujeitos se justifica em relação à predominância de procedimentos

qualitativos na pesquisa. Além disso, houve uma preocupação em selecionar participantes

com características idênticas (faixa etária, sexo, nível, conhecimento de LI através de cursos

livres, o conhecimento de outra língua estrangeira, estrutura familiar) nas duas instituições.

71

No entanto, tamanho controle não foi possível. Ainda assim certo controle foi empregado e a

autora se preocupou em escolher sujeitos que se aproximassem em termos de tais

características.

De um modo geral, os instrumentos utilizados pela pesquisadora com o objetivo de

registrar o uso, por parte dos alunos, de EA bem como suas crenças foram questionários,

entrevistas e diários dialogados.

Diferentemente da pesquisa de Araújo-Silva (2006), Lopes (2007) aplicou o IEALE.

Contudo, podemos verificar uma diferença clara em termos do procedimento de

administração do instrumento em relação àquele descrito por Oxford (1990). Primeiramente,

em vez de adotar exatamente o instrumento concebido por Oxford (1990), Lopes (2007)

adaptou a escala utilizada no instrumento original. Enquanto em Oxford (1990) sua escala,

que é de concordância em relação ao uso das EA, varia de 1 (um) a 5 (cinco) (cf. Anexo 1),

em Lopes (2007), esse grau, que indica uma escala de frequência de uso, vai de 0 (zero) a 4

(quatro). Além disso, enquanto em Oxford a escala é proporcional à frequência de uso, em

Lopes (2007) ela é inversamente proporcional. Em outras palavras, a opção 1 (um), no

instrumento de Lopes (2007) marca o uso mais frequente, ao passo que a opção 4 (quatro)

marca o uso menos frequente. Para essa autora, as legendas que descrevem a escala são: 1.

SEMPRE; 2. MUITAS VEZES; 3. ÀS VEZES; 4. RARAMENTE.

O maior problema em relação a adaptação de Lopes (2007), ao nosso ver, está na

interrupção/quebra que a pesquisadora faz na gradação da escala utilizada. Para registrar o

grau mínimo de uso (NUNCA), nessa escala, em que a frequência de uso de EA se

correlaciona de forma inversamente proporcional aos números atribuídos a cada afirmação, o

aluno deve deixar a opção referente à estratégia que não usa em branco. Ou seja, a opção

NUNCA, que deveria ser associada a um número maior que 4 (quatro), é na realidade

associada a 0 (zero), um número menor que aquele atribuído a maior frequência, 1 (um). Em

outras palavras, da forma como está, o instrumento dificulta um pouco o trabalho matemático.

No entanto, em virtude da predominância de procedimentos qualitativos e do baixo número de

sujeitos, esses procedimentos não prejudicaram a pesquisa. Contudo, tornam os resultados

menos práticos e um pouco mais confusos. Além disso, é difícil entender as razões para tal

adaptação (que não são claras).

O relato da aplicação do inventário que a pesquisadora faz por intermédio também de

seu Quadro 9 (LOPES, 2007, p.138) possibilita, entretanto, a conversão dos registros para a

escala original de Oxford. Como as legendas atribuídas na escala de Lopes (2007) foram

72

alteradas, faz-se necessário apontar uma possibilidade de problemas com os resultados. Em

outras palavras, pode haver um impacto no resultado da aplicação do IEALE devido às

alterações. Entretanto, parece haver certa correlação entre as legendas utilizadas por Oxford

(1990) e Lopes (2007) de modo que a conversão nos parece possível sem grandes prejuízos.

Na conversão que se segue, por tanto, a maior opção na escala de Lopes (2007), 1. SEMPRE,

equivale a 5. SEMPRE OU QUASE SEMPRE VERDADEIRA. A opção 2, MUITAS VEZES,

equivale a 4, NORMALMENTE VERDADEIRA. A Opção 3, ÀS VEZES, equivale a 3, DE

CERTA FORMA VERDADEIRA. A opção 1, RARAMENTE, equivale a 2,

NORMALMENTE NÃO VERDADEIRA. E finalmente, a opção que no inventário de Lopes

(2007) devia ficar em branco, NUNCA USADA, corresponde na conversão abaixo a 1,

NUNCA OU QUASE NUNCA VERDADEIRA. Dessa forma, o Quadro 9 apresenta uma

adaptação dos resultados de Lopes (2007) para a escala utilizada por Oxford (1990).

Conforme podemos observar no Quadro 9, seguindo o padrão do quadro usado por

Lopes (2007) em seu relato, trazemos na primeira coluna as EA. Á direita das estratégias

encontramos as colunas que representam o número de alunos, para cada instituição, em

relação às opções do inventário aplicado por Lopes (2007). Nas colunas cinzas podemos

encontrar as médias que representam o uso das EA por parte dos sujeitos de Lopes (2007). É

importante ressaltar que os números indicados como médias estão conforme o padrão de

Oxford (1990). Ou seja, variam de 1 (um) a 5 (cinco), sendo a gradação proporcional ao uso

de EA e não de 0 (zero) a quatro, com uma gradação inversamente proporcional, como em

Lopes (2007).

73

Quadro 9: Resultado do IEALE no trabalho de Lopes (200 ) - quadro adaptado

75

De forma geral, como se pode concluir através do quadro, o grupo de sujeitos com o

qual trabalha a pesquisadora apresenta um baixo uso de EA. A média geral entre todos os

grupos de estratégias para o grupo de sujeitos em questão é de 2,12 (dois vírgula doze). Na

escala de Oxford isso representa um baixo nível de uso das estratégias, que é descrito como

―normalmente não usadas‖. Situação que nos parece atípica, visto estarmos lidando com

sujeitos em contexto de ensino superior.

É relevante ressaltar que a conversão feita para a escala de Oxford (1990) não exerce

qualquer influência nos resultados matemáticos. A conversão é bem simples e todo resultado

que apontarmos tomando por base a escala de Oxford (1990) pode ser transferido para a

76

escala de Lopes (2007), sem grandes prejuízos, para efeito de contraste. Em outras palavras,

se um número revela um baixo uso em uma escala, seu equivalente também é baixo na outra.

Para que tenhamos uma ideia, se traçarmos um paralelo com as legendas que Lopes (2007)

preferiu usar, a média da turma, que em Oxford é descrita como ―normalmente não usada‖,

em Lopes (2007) seria descrita como ―raramente‖ usada.

A pergunta que nos fazemos, no entanto, é: será que o procedimento adotado pela a

pesquisadora para aplicação do IEALE não causou algum tipo de impacto nas respostas dos

alunos? Por exemplo, a possibilidade de deixar itens em branco pode ter influenciado sujeitos

em dúvida. Além do que, há uma pequena probabilidade de um ou outro sujeito pular um ou

outro item por engano, deixando-o em branco por acidente. O fato é que o número de sujeitos

analisados é muito pequeno, o que aumenta e muito a preocupação com tais questões, que

poderiam ser desconsideradas caso o trabalho tivesse sido efetuado com um número

estatisticamente mais considerável.

Ainda assim uma justificativa para a baixa frequência de uso de estratégias pode ser

encontrada nos dados apresentados pela pesquisadora: em primeiro lugar a alta idade dos

alunos e em segundo lugar o baixo nível de proficiência na língua. A idade média da turma é

de 31 (trinta e um) anos e entendemos que idades mais altas tendem a complicar a aquisição

de segunda língua. Os próprios dados oferecidos pela autora já revelam tal tendência, haja

vista que os três alunos apontados com conceito ―excelente de aprendizagem‖ da língua têm

18 (dezoito), 22 (vinte e dois) e 23 (vinte e três) anos de idade. Todos os demais têm idades de

29 (vinte e nove) acima, sendo três deles acima de 40 (quarenta). 5 (cinco) deles apresentam

conceito ―regular de aprendizagem‖ e os outros 2 (dois) apresentam conceito ―fraco‖

(LOPES, 2007, p. 18 e 19).

As médias obtidas em separado por ambas as instituições são, na instituição A, 1,99

(um vírgula noventa e nove) e, na instituição B, 2,27 (dois vírgula vinte e sete). Em ambos os

casos, as médias se enquadram na mesma categoria que a média geral: baixo uso de EA

(estratégias ―normalmente não usadas‖). Dessa forma, percebe-se que não existe grande

influência de uma ou de outra no resultado da média geral, sendo as EA pouco utilizadas, em

ambas as instituições.

Em termos da ordem dos grupos quanto ao uso das EA, considerando-se ambas as

instituições ao mesmo tempo, encontramos um quadro um tanto diferente daqueles até o

momento descritos. A ordem dos grupos obtida em Lopes (2007) foi 1.Metacognitivas (2,43 -

dois vírgula quarenta e três), 2. Sociais (2,31- dois vírgula trinta e um), 3. Afetivas (2,06 - dois

77

vírgula zero seis), 4. Memória (2,03 - dois vírgula zero três), 5. Compensação (1,98 um

vírgula noventa e oito) e, finalmente, 6. Cognitivas (1,94 - um vírgula noventa e quatro).

Os grupos que ocupam posições menos convencionais nessa ordem, em relação aos

resultados das pesquisas estrangeiras (Quadro 4, p.56), são os grupos das estratégias Afetivas,

de Memória, de Compensação e das estratégias Cognitivas. Os dois primeiros grupos,

estratégias metacognitivas e sociais, ocupam posições mais de acordo com o que pudemos

constatar dentre as pesquisas estrangeiras.

Em relação às estratégias afetivas podemos constatar sua tendência em direção às

últimas posições. Na média geral das pesquisas estrangeiras esse grupo está em último, sendo

essa sua posição mais frequente. Mesmo em Araújo-Silva (2006) esse grupo foi apontado

como o menos utilizado. Observando-se ainda o Quadro 4, p.56, nota-se que o grupo das EA

afetivas não ocupa, em nenhum dos artigos analisados, um terceiro lugar em termos da

frequência de uso de EA por grupo. O máximo que ele alcança é uma quarta posição (HONG-

NAM; LEAVELL, 2007). Os resultados de Lopes (2007), no entanto, apontam esse grupo

como o terceiro mais usado dentre os sujeitos de sua pesquisa. Lembremos, é claro, que

mesmo em terceiro a frequência de uso de estratégias desse grupo, de forma geral, é baixa,

principalmente em se tratando de sujeitos de uma licenciatura em Letras.

Em termos das estratégias de memória, que em Lopes (2007) ficaram em quarto,

percebemos que a disparidade não é tão grande quanto o que acontece com as estratégias

afetivas. Dentre as pesquisas estrangeiras, numa média geral esse grupo está em penúltimo

(Quadro 3, p. 54 e 54), ou seja, quinto lugar. É possível inclusive encontrar um exemplo desse

grupo numa terceira posição (PARK, 1997). No entanto, as posições mais frequentes são as

últimas. Além disso, não é comum o registro de um maior uso das estratégias de memória que

as estratégias cognitivas e de compensação dentre as pesquisas estrangeiras analisadas.

Araújo-Silva (2006) não considerou as estratégias de memória em sua pesquisa.

Já as estratégias de compensação registram, dentre as pesquisas estrangeiras, uma

média que as posicionam em um segundo lugar. No entanto, apresentam uma maior

mobilidade entre a primeira e a quarta posição. Contudo, não registram nenhuma vez a

posição que adquiriram em Lopes (2007), penúltimo lugar. Os dados de Araújo-Silva (2006)

colocam esse grupo em posição mais central uma terceira posição, dentre cinco grupos.

Por fim, no caso das estratégias cognitivas, que na pesquisa de Lopes (2007) ficaram

em último lugar, podemos perceber, em relação às pesquisas estrangeiras, sua tendência para

as posições mais centrais. Em termo da média geral, esse grupo ficou em quarto lugar,

78

praticamente empatado com o terceiro, o grupo das estratégias sociais. Em Araújo-Silva essas

estratégias são apontadas como as mais usadas.

Outro aspecto relevante de se observar é que somente as médias obtidas nos dois

primeiros grupos, metacognitivas (2,43 - dois vírgula quarenta e três) e sociais (2,31- dois

vírgula trinta e um), esboçam, de certa forma, diferença em relação aos demais. As médias dos

outros grupos estão muito mais próximas umas das outras: afetivas (2,06 - dois vírgula zero

seis), memória (2,03 - dois vírgula zero três), compensação (1,98 um vírgula noventa e oito) e

cognitivas (1,94 - um vírgula noventa e quatro). A soma de apenas um outro sujeito, por

exemplo, já seria suficiente para modificar bastante os resultados apresentados. Por conta

disso, somente um número maior de sujeitos desse contexto poderia vir a confirmar ou refutar

uma inferência de qualquer tendência que esses dados possam vir a sugerir. Em suma, devido

ao pequeno número de participantes, estatisticamente, os resultados retratados por Lopes

(2007) só ganham relevância e generabilidade na soma com outras pesquisas.

Numa análise em separado dos sujeitos por instituições percebemos, uma frequência

maior de uso das EA por parte da instituição B. Enquanto nessa instituição a média geral foi

de 2,27 (dois vírgula vinte e sete), na instituição A essa mesma média foi 1,99 (um vírgula

noventa e nove). Em uma macrovisão, conforme dissemos anteriormente, essa diferença não é

tão grande, pois conserva ambos os grupos em uma mesma categoria: baixo uso de EA. No

entanto, em termos de uma análise dos grupos isolados perceba-se que, enquanto na

instituição A, todos os grupos de estratégias possuem uma baixa frequência de uso, na

instituição B, 3 (três) grupos se enquadram em uma frequência média de uso. Os demais

também se enquadram na categoria baixa.

Em outras palavras, a instituição B se aproxima mais de perfis mais típicos embora

ainda baixos. Sem contar o fato de que a ordem dos grupos de estratégias, embora ambas

sejam diferentes daquelas relatadas até aqui, é mais convencional em relação à instituição B.

No caso dessa instituição, o grupo que mais destoa do padrão que nos parece mais normal é o

grupo das estratégias cognitivas. Não nos parece comum que esse grupo seja retratado nas

últimas posições e que venha, como o que constatamos com os dados de Lopes (2007), em

uma posição posterior em relação ao grupo das estratégias afetivas. Isso, por exemplo, não

acontece nenhuma vez entre os sujeitos adultos das pesquisas estrangeiras e em Araújo-Silva

as estratégias cognitivas são apontadas como as mais usadas.

Em relação à instituição A, o primeiro ponto que mais destoa é o fato de que o grupo

das estratégias de memória é aquele que registra a maior média. O outro ponto que foge a um

79

padrão que nos parece mais comum é o registro do grupo das estratégias de compensação

enquanto conjunto menos usado de EA.

De um modo geral, uma crítica que fica ao trabalho de Lopes (2007) é que ele não leva

em consideração as médias obtidas com a aplicação do IEALE (elas sequer são apontadas). O

relato da aplicação do inventário se dá mais fortemente em relação às estratégias usadas e não

usadas. Somente em virtude do pequeno número de sujeitos, o Quadro 9 (LOPES, 2007,

p.138) da pesquisa em questão pôde ser suficientemente completo para que fizéssemos uma

readaptação para o padrão original de Oxford (1990). Dessa forma, o trabalho não estabelece

contraste entre a aplicação do inventário e a parte qualitativa da pesquisa (muito mais

predominante). Provavelmente isso se dá em função da dificuldade que as alterações no

instrumento causaram a uma tentativa de trabalho mais matemático. Se tais médias tivessem

sido levadas em consideração o trabalho dessa pesquisadora teria sido mais enriquecido.

Principalmente se o resultado do IEALE fosse contrastado com afirmações tais quais: ―A

maior quantidade de estratégias usadas pelos participantes da pesquisa concentra-se nas

estratégias diretas que envolvem diretamente a L-alvo‖ (LOPES, 2007, p.204); ―Os

participantes da pesquisa se utilizam de poucas estrategias indiretas‖ (LOPES, 2007, p.207);

―pouquíssimas EALs de memorização e afetivas são usadas‖ (LOPES, 2007, p.223); ou ainda,

―Nossa pesquisa mostrou a quase ausência de EALs afetivas e o pouco uso de EALs sociais‖

(LOPES, 2007, p.227). Conforme podemos constatar, os dados presentes no Quadro 9 (p. 73-

75) vão de encontro a essas afirmações.

Finalmente, analisamos abaixo a terceira pesquisa brasileira levada em consideração

neste estudo.

2.3.3 O Efeito da Instrução de Estratégias de Aprendizagem no

Desenvolvimento da Produção Oral de Alunos de Inglês da Universidade

Federal do Pará: Um Estudo de Caso

Como o próprio título da pesquisa indica, Gaignoux (2006) objetiva trabalhar a

instrução de EA. A autora pretende analisar o efeito que o procedimento de instrução explícita

acarreta na produção oral de professores em formação. Para tanto, seu contexto de pesquisa se

centra no curso de formação de professores de inglês da Universidade Federal do Pará, mais

precisamente, na disciplina de Língua Inglesa III, no primeiro semestre de 2005. A carga horária

80

da disciplina é de 90 horas, com aulas de uma hora e quarenta minutos de duração, três vezes

na semana.

Gaignoux (2006) traça as seguintes perguntas de pesquisa para orientar-lhe quanto a

seus objetivos: 1. Que dificuldades as participantes desta pesquisa apresentam com a

produção oral?; 2. Que estratégias de aprendizagem as participantes utilizam-se para

desenvolver sua produção oral?; 3. Que estratégias de aprendizagem as participantes utilizam-

se com maior ou menor grau de frequência de utilização?; 4. Quais as possíveis modificações

ocorridas no repertório de estratégias de aprendizagem utilizadas pelas participantes?; 5.

Quais os possíveis benefícios que a instrução de estratégias de aprendizagem trouxe para as

participantes desta pesquisa? Dentre essas perguntas, aquela que mais nos interessa no

momento é a pergunta de número 3, ―Que estratégias de aprendizagem as participantes

utilizam-se com maior ou menor grau de frequência de utilização?‖.

Infelizmente, dando ênfase a procedimentos qualitativos a pesquisa de Gaignoux

(2006) opta por trabalhar com um número bem reduzido de participantes. Dos vinte e dois

alunos da disciplina de Língua Inglesa III, apenas sete completaram todas as etapas e integram

o estudo em questão..

Para a coleta de dados foram utilizados instrumentos como questionários, gravações

em vídeo e áudio, notas de campo da pesquisadora e entrevista possibilitando a triangulação e

validação dos dados. Dentre esses procedimentos, o que mais nos interessa é a aplicação do

inventário de Oxford (1990). Tal instrumento foi aplicado antes e ao final do processo de

instrução. Em termos dos procedimentos relacionados ao IEALE, foram ainda escolhidas as

estratégias, nos grupos de estratégias que compõem o instrumento, declaradas pelas

participantes como sendo menos frequentemente utilizadas. Essas estratégias seriam

desenvolvidas no período de instrução. No entanto, para nossos objetivos, nos basta o

procedimento de aplicação do IEALE antes da instrução de EA e, portanto, nos limitamos a

ele.

O Quadro 10, abaixo, resume os dados obtidos com a aplicação do IEALE em

Gaignoux (2006). A primeira linha ilustra os grupos de estratégias de acordo com Oxford

(1990). Da segunda linha à sétima linha encontramos os sujeitos da pesquisa e suas

respectivas médias de acordo com cada grupo. Na última linha, oitava, encontramos a média

dos participantes da pesquisa como um todo, por grupo no IEALE. A última coluna à direita

mostra a média geral do inventário para cada participante isoladamente. A última célula de tal

coluna representa a média geral, dos participantes como um todo, no IEALE.

81

Quadro 10: Perfil de uso de EA dos participantes da pesquisa de Gaignoux (2006)

Memória Cognitiva Compensação Metacognitiva Afetiva Social Média por

sujeito

Estudante

1

3 2,7 2,5 3,1 3 3,2 2,92

Estudante

2

2,6 3,2 1,8 3,4 3,5 3,6 3,02

Estudante

3

2,8 3,6 3,6 3,7 4 3,6 3,55

Estudante

4

2,8 3 2,5 2,3 3,5 4 3,02

Estudante

5

3,2 3,6 2,6 3,1 2,7 3,6 3,13

Estudante

6

2,8 4 2,8 3,3 3,7 3,4 3,33

Estudante

7

3,4 3,5 2 3,6 3 2,8 3,05

Média

por grupo

2,94 3,37 2,54 3,21 3,34 3,46 Média

Geral

3,15

Conforme podemos perceber a ordem dos grupos obtidos na aplicação do IEALE com

esses sujeitos, em termos das EA mais usadas é: 1. Estratégias Sociais (3,46 - três vírgula

quarenta e seis); 2. Cognitivas (3,37 – três vírgula trinta e sete); 3. Afetivas (três vírgula trinta

e quatro); 4. Metacognitivas (3,21 – três vírgula vinte e um); 5. Memória (2,94 – dois vírgula

noventa e quatro); 6. Compensação (2,54 – dois vírgula cinquenta e quatro). A média geral

desse grupo de indivíduos é de 3,15 (três vírgula quinze) e situa esse conjunto de sujeitos em

um perfil de médio uso de EA de acordo com a categorização de Oxford (1990). Em outras

palavras esses alunos se utilizam de EA ―de vez em quando‖.

Em comparação com nossas análises até o momento, Gaignoux (2006) também

apresenta um quadro específico. Conforme podemos contrastar com as pesquisas

anteriormente analisadas nesse trabalho, no caso das pesquisas estrangeiras, as estratégias

sociais não costumam figurar em primeira posição, no geral elas ocupam uma posição mais

central. Já em Araújo-Silva (2006) e Lopes (2007) essas estratégias se encontram bem

colocadas, embora não em primeiro. Nesses dois autores, o grupo ocupa um segundo lugar em

82

ambos os trabalhos.

No caso do grupo das estratégias cognitivas, que em Gaignoux (2006) está em

segundo lugar, podemos observar que ele ocupa uma posição central no geral em relação às

pesquisas estrangeiras. Vemos ainda que figura em primeiro em Araújo-Silva (2006), mas está

em último em Lopes (2007). Tanto Araújo-Silva (2006) quanto Lopes (2007) apontam essas

estratégias como geralmente bem usadas, embora os dados do IEALE encontrados em Lopes

(2007) contradigam a afirmação dessa autora.

Com base no Quadro 10, podemos perceber que as estratégias afetivas ficaram com a

terceira maior média em Gaignoux (2006). Na síntese das pesquisas estrangeiras esse grupo

de estratégias está em último lugar. Podemos perceber também, de acordo com o Quadro 3 (p.

54 e 55), que essas estratégias tendem a ocupar as últimas posições, o que também acontece

em Araújo-Silva (2006), onde esse grupo de EA ocupa a última posição. No entanto, os dados

referentes à aplicação em Lopes (2007) trazem esse grupo na terceira posição, como

encontramos aqui em Gaignoux (2006).

A estratégias metacognitivas se apresentam em quarto lugar em em Gaignoux (2006),

o que vimos acontecer também em Araújo-Silva (2006). No entanto, vale a pena relembrar

que Araújo-Silva (2006) trabalha apenas com 5 (cinco) grupos, dispensando o grupo das

estratégias de memória. Já em relação às pesquisas estrangeiras, percebemos uma tendência

desse grupo em direção às primeiras posições. Na verdade, dentre as pesquisas estrangeiras,

esse grupo aparece mais frequentemente em primeiro lugar. Lopes (2007) também registra

esse grupo na primeira posição.

No caso do grupo das estratégias de memória, ele parece ser o conjunto de EA que

manteve uma maior estabilidade entre os trabalhos aqui analisados. Em Gaignoux (2006) esse

grupo ocupa a quinta posição. A síntese das pesquisas estrangeiras parece mostrar uma

tendência desse grupo a ocupar as últimas posições, com esse grupo ocupando, no geral,

também a quinta posição. Araújo-Silva (2006), como anteriormente frisado, não pôde

trabalhar com tais EA por considerar que elas não eram passíveis de observação. Já em Lopes

(2007), embora tal grupo não tenha ocupado exatamente a posição das pesquisas anteriores,

esse conjunto de EA ocupou uma posição próxima, quarto lugar.

Já as estratégias de compensação não apresentam a mesma estabilidade que

encontramos com as estratégias de memória. Em Gaignoux (2006), esse grupo ocupa a última

posição, lugar ocupado pelas estratégias afetivas na síntese das pesquisas estrangeiras. Dentre

as pesquisas estrangeiras percebemos uma tendência desse grupo de EA em direção as

83

primeiras posições, ocupando, no geral, o segundo lugar. Em Araújo-Silva (2006) esse grupo

ocupa a posição central, terceiro lugar. Os dados de Lopes (2007) apresentam esse grupo em

penúltimo lugar.

2.4 Balanço geral das análises das pesquisas em EA no contexto presencial

Por optarem por números reduzidos de sujeitos, as pesquisas brasileiras analisadas

acabam apresentando muito mais descrição que as pesquisas estrangeiras, o que acarreta uma

dificuldade de sintetizarmos mais brevemente tais trabalhos. De um modo geral, um número

muito pequeno de participantes exclui a possibilidade de trabalho com procedimentos

quantitativos e leva à necessidade de metodologias mais qualitativas, mesmo onde,

claramente, métodos quantitativos também se fazem necessários. Uma afirmação feita por

Araújo-Silva (2006), a nosso ver, parece ilustrar o que acontece nas pesquisas brasileiras em

EA. De acordo com Araújo-Silva (2006) ―Uma das principais limitações [de seu] estudo é o

tratamento enfaticamente quantitativo [de sua] pesquisa‖. Na realidade, em nossa concepção,

o trabalho desse autor foi enfaticamente qualitativo, embora procedimentos quantitativos

fossem de extrema relevância para o estudo. A afirmação desse autor bem como nossa análise

de pesquisas brasileira em EA, em muitos casos, parecem nos mostrar na realidade que há

certo despreparo por parte de nossos pesquisadores quanto a tais procedimentos. As pesquisas

brasileiras em nossa área de interesse tendem a se aprofundar muito mais nos métodos

qualitativos, mesmo onde, claramente, métodos quali-quanti seriam mais indicados. E é

exatamente isso que acontece em Araújo-Silva (2006). De um modo geral, nos parece que os

pesquisadores nessa área não dispensam a devida atenção à necessidade de procedimentos

quantitativos.

Infelizmente, estatisticamente, os quadros apontados pelas pesquisas brasileiras não

são parâmetros ideais para a interpretação de nossos dados, haja vista que o pequeno número

de participantes gera resultados altamente influenciados pela amostragem. Em outras

palavras, os resultados obtidos podem ser mera expressão de características específicas dos

sujeitos que compõem a pesquisa. Números maiores de sujeito são ideais porque, como

apontam as leis da estatística, conforme se aumenta o número de sujeitos, se diminui a

influência da aleatoriedade da amostragem. Uma outra dificuldade se centra nas

peculiaridades dos procedimentos de cada pesquisa, que acabam impossibilitando uma síntese

84

simplificada das pesquisas. Em outras palavras, como estabelecer uma correlação entre uma

pesquisa que se utiliza da média do IEALE, como a de Gaignoux (2006), e uma pesquisa que

trabalha com o número de registros de EA observadas em contexto de sala de aula, como a de

Araújo-Silva (2006)? Um outro problema é ainda o número de pesquisas que conseguimos

examinar. O ideal é que contrastássemos um número bem maior de pesquisas que,

evidentemente, também tivessem um maior número de sujeitos. Mesmo o número de

pesquisas estrangeiras analisadas aqui (11 – onze), não é, estatisticamente, o ideal, embora a

média de sujeitos por pesquisa, 256 (duzentos e cinquenta e seis), minimize esse problema.

Ainda assim nossa análise das pesquisas estrangeiras nos leva a crer que os dados obtidos

com elas são, para efeito de contraste, mais próximos do que seria um padrão de normalidade

do que os dados das pesquisas brasileiras. Desse modo, sentimos mais segurança em

estabelecer correlação entre os dados futuramente apontados nesta pesquisa e aqueles

encontrados na síntese das pesquisas estrangeiras do que com os dados das pesquisas

brasileiras. É importante, no entanto, ressaltar que os dados das pesquisas brasileiras,

evidentemente, são relevantes e importantes para nossas reflexões ou mesmo conclusões.

O ideal seria poder aumentar o número de pesquisas analisadas, ou mais

pretensiosamente, proceder mesmo uma meta-análise. Com isso obteríamos dados mais

conclusivos. Entretanto, como apontamos anteriormente, a bibliografia da qual acabamos

dispondo não nos possibilitou tanto. De qualquer forma, como já colocamos, qualquer

possibilidade de comparação é melhor que nenhuma. Em virtude disso, embora nossas

inferências com base nos dados que encontramos não sejam de todo conclusivas, ainda assim

nos dão boas bases para reflexões e questionamentos.

85

METODOLOGIA

3.1 Caracterização da Pesquisa

Nossa intenção neste trabalho é estudar as estratégias de aprendizagem utilizadas por

aprendizes de inglês como língua estrangeira em cursos a distância. Pretendemos com isso

ajudar na compreensão de mais uma faceta do ensino intermediado por AVA, pois esse ainda

se encontra em fase bastante incipiente. Portanto, como o intuito é gerar conhecimentos para

aplicação prática dirigidos à questão da problemática da autonomia na EaD atual,

classificamos o trabalho pretendido como uma pesquisa aplicada, do ponto de vista da sua

natureza (KERLINGER, 1979).

O principal instrumento de geração de dados nesse trabalho é o Inventário de

Estratégias de Aprendizagem de Línguas (PAIVA, 1998). Desse modo, podemos caracterizar a

pesquisa, quanto às técnicas de coleta de dados, como direta extensiva (LAKATOS &

MARCONI, 1990).

Quanto aos objetivos, seria possível argumentar que essa pesquisa apresenta caráter

exploratório (DÖRNYEI, 2007; GIL, 1991) devido ao trabalho com uma abordagem que,

apesar de amplamente discutida em contextos face-a-face, ainda é pouco considerada em

ambiente virtual, principalmente quando restringimos a área de atuação desse estudo à análise

dos estudantes que compõem os cursos da UFC/UAB atualmente no estado do Ceará. Esse

trabalho pretende proporcionar maior familiaridade com o campo recente da educação virtual.

No entanto, apesar dessa característica exploratória, a configuração deste trabalho é mais

condizente com o que se entende por pesquisa descritiva (GIL, 1991). O presente estudo se

caracteriza como tal já que descreve, interpreta e reflete a respeito das EA utilizadas pelos

alunos-participantes que compõem o Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua

Inglesa da UFC/UAB.

Em relação aos procedimentos, situamos este trabalho como um estudo de caráter

expost-facto (GIL, 1991). Entre outras características, esse tipo de pesquisa apresenta um

levantamento de dados fornecidos por pessoas em situações naturais nas quais os fatos se

apresentam de forma espontânea e não provocados pelo pesquisador. A utilização de tal

delineamento metodológico se justifica ainda por se tratar de uma pesquisa envolvendo

sujeitos humanos. Por uma questão ética pode se entender como desnecessário ou

desrespeitoso, em alguns casos, o controle de situações que envolvam seres humanos. É

86

devido a esse fato que o contorno metodológico do tipo expost-facto é o que se mostra mais

adequado no trabalho, por exemplo, em ciências sociais e humanas. Contudo, é importante

ressaltar o caráter de revisão sistemática adotado nesta pesquisa, pois, através de uma análise

de outros estudos que também se utilizaram do IEALE de Oxford, buscamos estabelecer um

paralelo entre os resultados obtidos neste estudo e os resultados dos demais.

Neste estudo realiza-se um trabalho quantitativo, tendo em vista que se objetiva

analisar o uso de estratégias por alunos da EaD, utilizando para esse fim os resultados obtidos

no questionário IEALE (OXFORD, 1990) e aplicando-se um certo tratamento estatístico a fim

de dar aos resultados uma maior generabilidade.

Por entender que procedimentos qualitativos e quantitativos oferecem perspectivas

diferentes que se complementam, a princípio pensamos em utilizar tarefa de protocolo verbal

e filmagem dos alunos ao realizarem atividades online. Pretendíamos obter informações que

não poderiam ser reveladas apenas com a aplicação do questionário. Infelizmente, os

participantes não se mostraram disponíveis para essas tarefas. Apesar das diversas tentativas

de contato por e-mail, os alunos não respondiam ao pedido de colaboração. Apenas três

alunos, confirmaram interesse de nos ajudar. Como só conseguimos efetuar gravações da

maneira pretendida com 2 (dois) alunos, decidimos abandonar essa etapa do processo.

Entendemos que, com apenas dois sujeitos, a análise a ser desenvolvida nesse ponto

alcançaria pouca representatividade.

3.2 Contexto de Pesquisa

A fim de estudarmos as estratégias de aprendizagem utilizadas por aprendizes de

inglês como língua estrangeira, elegemos o Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras:

Língua Inglesa da UFC/UAB como nosso contexto de pesquisa. Nesse sentido, para melhor

entendermos o trabalho realizado, faz-se necessário que conheçamos um pouco a

Universidade Aberta do Brasil (UAB), bem como a parceria mantida entre essa e a

Universidade Federal do Ceará (UFC).

Visando a oferta de cursos superiores que atendessem as camadas de nossa sociedade

que não dispõem do acesso a esse nível de ensino, o Governo Federal, através do Decreto

5.800, de 8 de junho de 2006, instituiu o sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB. Tal

manobra visa o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de

87

expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País.

Integrado por universidades públicas, esse sistema apresenta os seguintes objetivos no

decreto que o instituiu:

I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e

continuada de professores da educação básica;

II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e

trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios;

III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;

IV - ampliar o acesso à educação superior pública;

V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões

do País;

VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e

VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a

distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior

apoiadas em tecnologias de informação e comunicação. (DECRETO Nº 5.800, DE 8

DE JUNHO DE 2006).

Como se pode observar, através dos dois primeiros objetivos, e ainda através das

políticas públicas atuais (como o próprio Plano de Desenvolvimento da Educação, e a Política

Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, Decreto 6.755, de

janeiro de 2009), busca-se também, com o sistema UAB, atender a necessidades do sistema

básico de educação, principalmente, através da formação e capacitação dos profissionais que

atuam nessa área. Os demais objetivos nos indicam que o atendimento da UAB não se limita

somente a tais profissionais. Para que se alcance, por exemplo, os objetivos quatro e cinco,

faz-se necessário que esse atendimento se estenda, também, ao público em geral. Contudo, é

fácil perceber que a formação de profissionais envolvidos na educação básica é uma grande

preocupação do sistema UAB; a falta de licenciados que atuem nesse setor de ensino se

apresenta como um dos principais problemas que a UAB procura ajudar a sanar no Brasil.

É justamente nesse ponto que se estabelece com mais força a parceria UFC/UAB.

Atualmente, 11 (onze) cursos são mantidos pelo Instituto UFC Virtual (a décima sexta

unidade acadêmica da UFC desde 2010) em 27 polos na capital e interior do Ceará. A

instituição estima que mais de cinco mil alunos sejam beneficiados por essa parceria. Desses

11 (onze) cursos, 7 (sete) são licenciaturas: Letras Inglês, Letras Português, Letras Espanhol,

88

Química, Física, Matemática e Pedagogia. Os outros dois cursos ofertados são Bacharelado

em Administração e Bacharelado em Administração - Gestão Pública, sendo o primeiro, como

piloto em 2006, o precursor da implementação do Programa UAB junto a UFC.

O curso de licenciatura que serve como contexto a esse trabalho, Letras-Inglês, já é

ofertado desde 2008. No entanto, inicialmente, apenas os polos das cidades de Quixadá e

Meruoca contavam com essa licenciatura. Atualmente, 11 (onze) polos (Aracati, Beberibe,

Brejo Santo, Caucaia-Jurema, Caucaia-Sede, Caucaia-Icaraí, Itapipoca, Maranguape,

Meruoca, Piquet Carneiro, Quixadá) oferecem essa formação. O curso possui uma carga

horária que integraliza um total de 2.888 (dois mil oitocentos e oitenta e oito) horas, com uma

duração de 10 semestres letivos. Dessa carga horária, 80 (oitenta) por cento se dá de forma

virtual e é coberta pela plataforma Solar desenvolvida pela UFC. A carga horária restante, 20

(vinte) por cento, é coberta presencialmente, através de aulas (também chamadas ―encontros

presenciais‖). Essas aulas presenciais acontecem, geralmente, às terças e quartas-feiras para

os alunos dessa licenciatura ingressantes em 2010, 2011 e 2012, e nas segundas e terças-feiras

para os ingressantes em 2008 e 2009. Tais encontros se realizam sempre pelo turno da noite

no polo de apoio presencial, sendo este uma extensão da universidade.

Dessa forma, com o intuito de medir a utilização das EA por parte dos alunos,

trabalhamos, com todas as turmas ativas no Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras:

Língua Inglesa da UFC/UAB no semestre de 2011.1, em todos os polos que contam com esse

curso. Essas turmas equivalem, respectivamente, ao sétimo, quinto e terceiro semestres do

Curso, ou seja, todas as turmas ativas na EaD exceto as do primeiro semestre (2010.2). Em

seguida, cruzamos o resultado da utilização do emprego de EA com o desempenho de alunos

pertencentes a disciplinas voltadas para o desenvolvimento comunicativo da língua, tais como

Língua Inglesa III – B: Compreensão e Produção Escrita ou Língua Inglesa V-A:

Compreensão e Produção Oral.

É importante ressaltar que, nessa etapa do trabalho, a turma 2007.2 (cursando o sétimo

semestre) fica de fora em relação ao delineamento metodológico em virtude do fato de não

haver disciplinas de língua propriamente ditas a partir do sexto semestre. Seria,

provavelmente, possível avaliar o uso de estratégias de aprendizagens em disciplinas como

Morfossintaxe da Língua Inglesa II ou Literatura Inglesa II, mas o foco, com certeza, estaria

um tanto desviado da aprendizagem de língua estrangeira em si, que é o nosso interesse aqui,

pois estaria enquadrando, também e talvez de forma mais privilegiada, outros conteúdos.

Dessa forma, optamos pelo contexto onde a observação da utilização das EA seria mais

89

propícia, ou seja, aquelas disciplinas que têm como foco a língua estrangeira em si, que

seriam as disciplinas há pouco mencionadas.

Essas disciplinas, que privilegiam o ensino da língua estrangeira, vão do primeiro ao

quinto semestre. Elas são organizadas em dois grandes grupos, um que se concentram nas

habilidades orais de fala e escuta e outro nas habilidades de escrita e leitura. Esses grupos são

descritos pela legenda A (ex.: I-A, II-A, III-A, etc.) para aquelas disciplinas que trabalham

com as habilidades orais, e pela legenda B (ex.: I-B, II-B, III-B, etc.) para aquelas disciplinas

que trabalham com as habilidades de escrita e leitura. Cada uma das disciplinas desses grupos

integra uma carga horária de 64 horas. Nas disciplinas do tipo A (orais) geralmente ocorrem 5

encontros presenciais regulares, sendo dois iniciais, um intermediário e mais dois finais. Esses

encontros acontecem, nas disciplinas que aqui nos interessam, conforme dito anteriormente,

às segundas e terças-feiras para os encontros iniciais e finais, e às segundas-feiras nos

encontros intermediários. No caso das disciplinas do tipo B esses encontros se dão nos

mesmos dias e horários, no entanto, dispõem somente de dois encontros inicias e dois

encontros finais. O primeiro dia dos encontros presenciais é geralmente um encontro

introdutório, no qual toda a sistemática da disciplina, como carga-horária, avaliação, ambiente

virtual, etc. são apresentados aos alunos. O segundo dia dos encontros iniciais, bem como o

encontro intermediário (para as disciplinas que o possuem), são encontros que focam a

apresentação de conteúdo. Pode-se dizer que essas são aulas mais convencionais. O primeiro

dia dos encontros finais é uma aula dedicada à revisão dos conteúdos abordados até a última

aula do AVA. No dia seguinte procede-se a avaliação presencial conforme exige a legislação

(DECRETO Nº 5.622, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2005). Todos esses encontros (aulas

presenciais) possuem uma carga horária de 4 (quatro) horas-aulas cada.

O restante da carga-horária das disciplinas é composto pelas atividades no ambiente

virtual de aprendizagem. Nas disciplinas do tipo A, o conteúdo do material virtual é, em

média, organizado em 5 (cinco) unidades, denominadas no AVA Solar como ―aulas‖ (portanto,

5 aulas virtuais). No caso das disciplinas tipo B, encontramos em média um total de 6 (seis)

aulas virtuais.

Para ambos os grupos (A e B), as aulas virtuais contam com atividades de natureza

síncronas e assíncronas7. As atividades de natureza síncrona são: chat e webconferência.

Como atividade assíncrona o ambiente virtual dispõe do fórum. Essas atividades, bem como o

7 Neves e Barros (2000) definem síncrono como o tipo de interação que ocorre em ―tempo real‖; assíncrono é

definido por esses autores como o tipo de interação que acontece em tempo diferente, ou seja, sendo

necessário um espaço de tempo entre os momentos de interação envolvidos.

90

número delas em cada aula virtual, variam de disciplina a disciplina. O chat educacional, que

é o tipo utilizado nesse contexto, é definido por Marcuschi (2004) como interações síncronas

no estilo de chats, com finalidades educacionais e com temas prévios. As webconferências são

interações síncronas entre integrantes do curso e nas quais tutores e alunos discutem temáticas

relacionadas aos conteúdos cobertos, em outras palavras, se trata de um encontro via internet

viabilizado por aplicativos que possibilitam o compartilhamento de voz, vídeo, textos e

arquivos. O fórum é uma ferramenta que objetiva o debate por intermédio de mensagens

assíncronas que giram em torno de uma mesma questão. Há ainda as atividades de portfólio

que, junto com os fóruns, são as atividades mais recorrentes nas aulas virtuais (ocorrem

praticamente em todas). O portfólio, conforme o próprio nome já indica, é um espaço virtual

no qual os alunos depositam exercícios, atividades, tarefas, etc., dos mais variados tipos,

prescritos na aula virtual.

3.3 Procedimentos de Geração e Análise de Dados

Os dados que possibilitaram este estudo foram obtidos, primeiramente, através de

respostas dadas pelos alunos do Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua

Inglesa da UFC/UAB ao Inventário de Estratégias de Aprendizagem de Línguas (IEALE). O

referido instrumento foi uma tradução, mais precisamente a de Paiva (1998) (ver Anexo 1), do

amplamente conhecido SILL - Strategy Inventory of Language Learning de Rebecca Oxford

(1990). Aplicamos tal inventário com as turmas 2007.2, 2008.2, 2009.2, respectivamente o 7°

(sétimo), 5° (quinto) e 3° (terceiro) semestre, ativas no Curso mencionado acima no semestre

de 2011.1. Como o projeto inicial previa outras etapas de aplicação de instrumentos de

pesquisa, tanto presencial quanto via e-mail, precisamos aplicar esse primeiro inventário logo

nas primeiras disciplinas. Dessa forma o instrumento de Oxford foi enviado aos polos

UFC/UAB através dos tutores semi-presenciais das disciplinas ―Estrutura Política e Gestão da

Educação‖, ―Didática I‖ e ―Língua Inglesa III – A: Compreensão e Produção Oral‖. Essa

etapa de nossa pesquisa se configura como o primeiro passo do procedimento de geração de

dados.

Para aplicar o instrumento em questão, contamos com a permissão do coordenador do

Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa da UFC/UAB, bem como de

91

cada professor-pesquisador das respectivas disciplinas onde atuamos8. Na UFC, os

professores-pesquisadores agendam um encontro com os tutores semipresenciais antes que

esses comecem a atuar em suas respectivas disciplinas. Aproveitamos a ocasião para

solicitarmos a cooperação e permissão de cada um dos tutores semipresenciais das disciplinas

nas quais atuamos. Naquele momento, tratamos brevemente da pesquisa, orientamos os

tutores quanto aos procedimentos e distribuímos as cópias do instrumento de pesquisa bem

como do termo de consentimento (ANEXO 3). Essas orientações também foram enviadas

posteriormente por e-mail para cada um dos tutores semipresenciais que aceitaram cooperar.

Falamos individualmente com aqueles tutores que, por motivo de força maior, não puderam

comparecer a tal reunião.

Infelizmente, como os encontros presenciais das disciplinas ocorrem ao mesmo tempo,

não seria viável a aplicação do instrumento da pesquisa pelo próprio pesquisador. Enxergamos

na cooperação dos tutores em questão a alternativa mais viável para executar a pesquisa.

O segundo momento de geração de dados se deu com o recolhimento dos resultados

(notas obtidos) dos alunos nas disciplinas de língua, a saber, Língua Inglesa V-A, Língua

Inglesa V-B, Língua Inglesa III-A, Língua Inglesa III-B. Tais dados, nesta pesquisa, foram

utilizados para representar o desempenho dos alunos-participantes e foram contrastados aos

resultados dos respectivos alunos na aplicação do inventário. Com o apoio do coordenador do

Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa da UFC/UAB, solicitamos

as sínteses de notas das disciplinas que nos interessavam e onde se encontravam os

alunos/sujeitos participantes de nossa pesquisa.

É importante também ressaltar que o semestre de ingresso dos alunos no curso é um

dado importante e que será utilizado no trabalho. Ainda, a análise efetuada no capítulo II

também deve ser entendida como um procedimento de geração de dados, haja vista sua

relevância na realização do objetivo 3 (três) desta pesquisa, ou mesmo no registro dos perfis

de nossos participantes (objetivo 1).

De posse dos dados que se configuram como as variáveis com as quais trabalhamos,

aplicamos um teste estatístico através do qual verificamos se nossas variáveis se distribuíam

8 Os coordenadores de curso são os professores responsáveis por coordenar os cursos superiores (no nosso

caso, o Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa da UFC/UAB) mantidos na

modalidade a distância. Os professores-pesquisadores são os professores que atuam na elaboração e

manutenção da disciplinas em si na modalidade a distância. Para maiores informações quanto às atribuições

dos sujeitos que atuam junto ao sistema de EaD da UAB, consultar http://uab.capes.gov.br.

92

dentro de uma curva de normalidade. O teste em questão é conhecido como teste de

normalidade de Shapiro-Wilk (normal quando Sig. > 0,05) e demonstrou que a variável

―média de uso de EA‖, obtidas com a aplicação do IEALE, possui uma distribuição normal

(n= 130, Sig. 0,249). O mesmo não acontece com as variáveis ―desempenho oral‖ (n=107,

Sig. 0,000) e ―desempenho escrito‖ (n= 88, Sig. 0,000).

Com base nesses resultados, optamos pela utilização de testes não-paramétricos neste

trabalho. A razão para tanto está no fato de que, para testes paramétricos, como o nome de tal

procedimento já indica, existem certos parâmetros que precisam ser obedecidos para que

possamos utilizá-los (MOORE, 2010). O mais básico e importante desses parâmetros diz

respeito à distribuição dos dados, que devem ser normais. Em outras palavras, utilizamos

testes não-paramétricos quando as observações registradas para uma das variáveis não

descreve uma curva de normalidade.

Em nossa pesquisa, como nos restringimos a correlacionar sempre duas variáveis (por

exemplo, média obtida no IEALE e notas dos sujeitos em disciplinas – variável que não

descreve uma curva de normalidade) usamos o coeficiente de correlação de postos de

Spearman, ou rho de Spearman, para o tratamento de nossos dados. Tal teste se configura

como o equivalente não-paramétrico (LARSON-HALL, 2010) do, mais conhecido,

coeficiente de Pearson, ou r de Pearson, (teste do qual nos utilizaríamos caso nossas variáveis

obedecessem às condições para testes paramétricos).

Para efetuarmos o teste do rho de Spearman usamos o programa estatístico IBM®

SPSS® Statistics, vigésima versão. Para entendermos os resultados retornados pelo programa

em questão, basicamente, precisamos simplesmente localizar e observar dois elementos

presentes nas tabelas geradas a partir da execução do teste no SPSS. Tais elementos são: 1. o

coeficiente de correlação (correlation coeficient), que indica a relação entre ambas as

variáveis; e 2. o nível de significância (Sig.), que é o nível de probabilidade que indica se os

dados obtidos devem ser refutados ou aceitos. O coeficiente de correlação indica maior força

na correlação conforme se aproxima de 1 ou -1 e menor força conforme se afasta desses

números (LARSON-HALL, 2010). Em outras palavras, um coeficiente de correlação de, por

exemplo, 0,08 ou 0,09 indica uma correlação forte entre as variáveis, ao passo que, por

exemplo, 0,1 ou 0,2 indica uma fraca correlação. Quanto ao nível de significância, esse índice

é convencionalmente estabelecido em 0.05 (EVERITT, B. S.; SKRONDAL, 2010).

As Tabelas 1, 2 e 3 abaixo resumem respectivamente, em termos de estatística

descritiva – útil na avaliação e réplica do estudo – a distribuição de nossas variáveis

93

―desempenho oral‖, ―desempenho escrito‖ e ―resultado no IEALE‖.

Tabela 1: Resumo de estatística descritiva da variável desempenho oral

Descriptives

Statistic Std. Error

desemp.oral Mean 6,9499 ,26270

95% Confidence Interval for

Mean Lower Bound 6,4291

Upper Bound 7,4707

5% Trimmed Mean 7,1790

Median 7,7000

Variance 7,384

Std. Deviation 2,71743

Minimum ,00

Maximum 9,92

Range 9,92

Interquartile Range 2,10

Skewness -1,568 ,234

Kurtosis 1,588 ,463

A Tabela 1 indica que as notas orais dos sujeitos de nossa pesquisa variam de 0 (zero)

(minimum) a 9,92 (nove vírgula noventa e dois) (range), sendo a nota mais central da

distribuição (median9) 7,7 (sete vírgula sete). A média (mean) das notas orais desses sujeitos,

ou seja, a soma total das notas dividida pelo número de sujeitos, é de aproximadamente 6,95

(seis vírgula noventa e cinco), com uma margem de erro (Std. Error) de aproximadamente

0,26 (zero vírgula vinte e seis) para mais ou para menos e um desvio padrão (Std. Deviation)

de aproximadamente 2,72 (dois vírgula setenta e dois). Ainda, desconsiderando outliers

(valores atípicos, que apresentam uma observação afastada de uma série de observações mais

próximas entre si), encontramos uma média (trimmed mean) de 7,18 (sete vírgula dezoito). É

possível estimar também, com 95% (noventa e cinco por cento) de certeza, que a média oral

dos sujeitos da população total se encontra, aproximadamente, entre 6,43 (seis vírgula

quarenta e três) e 7,47 (sete vírgula quarenta e sete). É possível observar ainda que 50%

(cinqüenta por cento) das notas orais agrupam-se dentro de um intervalo (Interquartile Range)

9 A mediana, median em inglês, indica a observação/nota mais central numa distribuição ordenada das

observações/notas, de modo que 50% (cinqüenta porcento) de tais observações sejam maiores ou iguais à

própria mediana e os outros 50% (cinqüenta porcento) sejam menores ou iguais a esse mesmo parâmetro.

94

de 5,6 (cinco vírgula seis) a 9,8 (nove vírgula oito). Em termos do formato da distribuição, a

assimetria (skewness) nos mostra uma tendência para a direita (-1,568 – menos um vírgula

quinhentos e sessenta e oito) e a curtose (kurtosis) nos revela um pico mais acentuado que o

de uma curva perfeitamente normal (1,588 – um vírgula quinhentos e oitenta e oito).

Tabela 2: Resumo de estatística descritiva da variável desempenho escrito

Descriptives


desemp.escrit Mean 6,3523 ,29848



Upper Bound 6,9455


Median 7,3000

Variance 7,840

Std. Deviation 2,79996

Minimum ,00

Maximum 10,00

Range 10,00

Interquartile Range 2,77

Skewness -1,140 ,257

Kurtosis ,224 ,508

A Tabela 2, acima, indica que as notas escritas dos sujeitos de nossa pesquisa variam

de 0 (zero) (minimum) a 10 (dez) (range), sendo a nota mais central da distribuição (median)

7,7 (sete vírgula sete). A média (mean) das notas escritas desses sujeitos, ou seja, a soma total

das notas dividida pelo número de sujeitos, é de aproximadamente 6,35 (seis vírgula trinta e

cinco), com uma margem de erro (Std. Error) de aproximadamente 0,3 (zero vírgula três) para

mais ou para menos e um desvio padrão (Std. Deviation) de aproximadamente 2,8 (dois

vírgula oito). Ainda, desconsiderando outliers, encontramos uma média (trimmed mean) de

aproximadamente 6,5 (seis vírgula cinco). É possível estimar também, com 95% (noventa e

cinco por cento) de certeza, que a média escrita dos sujeitos da população total se encontra,

aproximadamente, entre 5,76 (cinco vírgula setenta e seis) e 6,94 (seis vírgula noventa e

quatro). É possível observar ainda que 50% (cinqüenta por cento) das notas escritas agrupam-

se dentro de um intervalo (Interquartile Range) de 4,53 (quatro vírgula cinqüenta e três) a 10

95

(dez). Em termos do formato da distribuição, a assimetria (skewness) nos mostra uma

tendência para a direita (-1,14 – menos um vírgula quatorze) e a curtose (kurtosis) nos revela

um pico levemente mais acentuado que o de uma curva perfeitamente normal (0,224 – zero

vírgula duzentos e vinte e quatro).

Tabela 3: Resumo de estatística descritiva da variável resultado do IEALE

Descriptives


med.glb.sill Mean 3,1223 ,04872



Upper Bound 3,2187


Median 3,1000

Variance ,309

Std. Deviation ,55549

Minimum 1,60

Maximum 4,90

Range 3,30

Interquartile Range ,70

Skewness -,110 ,212

Kurtosis ,272 ,422

Já a tabela 3 indica que a pontuação obtida pelos sujeitos de nossa pesquisa no IEALE

varia de 1,6 (um vírgula seis) (minimum) a 4,9 (quatro vírgula nove) (range), sendo a

pontuação mais central da distribuição (median) 3,1 (três vírgula um). A média (mean) das

pontuações desses sujeitos, ou seja, a soma total da pontuação dos sujeitos dividida pelo

número de sujeitos, é de aproximadamente 3,12 (três vírgula doze), com uma margem de erro

(Std. Error) de aproximadamente 0,49 (zero vírgula quarenta e nove) para mais ou para menos

e um desvio padrão (Std. Deviation) de aproximadamente 0,555 (zero vírgula quinhentos e

cinquenta e cinco). Ainda, desconsiderando outliers, encontramos uma média (trimmed mean)

de aproximadamente 3,13 (três vírgula treze). É possível estimar também, com 95% (noventa

e cinco por cento) de certeza, que a média geral no IELAE dos sujeitos da população total se

encontra, aproximadamente, entre 3,03 (três vírgula setenta e seis) e 3,22 (três vírgula vinte e

dois). É possível observar ainda que 50% (cinqüenta por cento) das observações quanto a essa

variável se agrupam dentro de um intervalo (Interquartile Range) que vai de 2,4 (dois vírgula

96

quatro) a 3,8 (três vírgula oito). Em termos do formato da distribuição, a assimetria

(skewness) nos mostra apenas uma leve tendência para a direita (-0,11 – menos zero vírgula

onze) e a curtose (kurtosis) nos revela um pico levemente mais acentuado que o de uma curva

perfeitamente normal (0,272 – zero vírgula duzentos e setenta e dois).

3.4 Participantes

Para atingirmos o maior número possível de participantes, trabalhamos com os alunos

das turmas 2007.2 (sétimo semestre), 2008.2 (quinto semestre) e 2009.2 (terceiro semestre),

ativas no Curso de Letras: Língua Inglesa da UFC/UAB no semestre de 2011.1. Destacamos

ainda que, em 2007.2, o Curso foi ofertado para apenas dois polos (Quixadá e Meruoca) e, em

2008.2 e 2009.2, para onze polos, incluindo os dois polos originais. Essas turmas equivalem,

respectivamente, ao sétimo, quinto e terceiro semestre, ou seja, todas as turmas ativas nesse

Curso na EaD, exceto pelo primeiro semestre (2010.2).

A decisão de trabalhar com todas essas turmas se deu em virtude do fato de

pretendermos conhecer melhor, em termos do uso das EA, os alunos de EaD do Curso de

Letras: Língua Inglesa da UFC/UAB. Para que construíssemos então o perfil de uso de EA

dos alunos nesse contexto, optamos por trabalhar com a população total de alunos no Curso.

No entanto, excluímos a turma inicial 2010.2. A justificativa para tanto é o fato de que as EA

utilizadas dizem respeito ao comportamento geral em relação à aprendizagem em inglês.

Como muitos alunos que compõem a turma 2010.2 (apesar de não todos) não possuem uma

experiência relevante de estudo com essa língua estrangeira, o comportamento de estudo na

língua ainda está se estabelecendo. Em outras palavras, como a maioria dos participantes de

primeiro semestre está vivenciando a primeira oportunidade de estudar inglês, tal

comportamento de estudo, em muitos casos, sequer existe.

Assim, como optamos por trabalhar com o maior número de indivíduos que

pudéssemos, enviamos o instrumento com o qual trabalhamos a todos os polos UFC/UAB do

Ceará que possuem o Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa. De

acordo com a Secretaria Acadêmica da Instituição10

, em 2011.1, havia 49 (quarenta e nove)

alunos pertencentes a turma 2007.2, 160 (cento e sessenta) alunos da turma 2008.2 e 178

(cento e setenta e oito) alunos da turma de 2009.2, o que totaliza 387 (trezentos e oitenta e

10

Dados extraídos do sistema de gerenciamento de matrícula – Módulo Acadêmico.

97

sete) alunos.

Infelizmente, não foi possível aplicar o IEALE com o polo de Caucaia-Jurema na

turma 2008.2 e com os polos de Aracati e Brejo Santo na turma 2009.2. Em virtude de contra-

tempos alheios a nossa vontade e empenho, os tutores responsáveis por essas disciplinas não

puderam aplicar o inventário. Com a eliminação dos alunos desses três polos e daqueles que

não aceitaram participar deste estudo, o número total de participantes deste trabalho foi de

130 (cento e trinta) alunos, distribuídos da seguinte forma: 69 (sessenta e nove) alunos

pertencentes à turma 2009.2, 50 (cinquenta) alunos pertencentes à turma 2008.2 e 11 (onze)

alunos pertencentes à turma 2007.2.

Em um segundo momento, afunilamos um pouco nossa pesquisa, passando a trabalhar

somente com aqueles alunos matriculados nas disciplinas de língua de 5° (quinto) e 3°

(terceiro) semestre. Nosso intuito era coletar o desempenho final, em disciplinas de língua,

desses alunos e cruzá-lo com o perfil de uso de EA. Participantes de disciplinas do 7° (sétimo)

semestre não foram considerados nesse momento do estudo devido ao fato de disciplinas de

língua inglesa não serem ofertadas a partir de então. Não faria tanto sentido, a nosso ver,

trabalhar com o desempenho de tais alunos em virtude do fato de já não haver disciplinas cujo

foco fosse a aprendizagem da língua em si a partir desse semestre.

Nessa etapa trabalhamos com os alunos pertencentes às disciplinas Língua Inglesa V-

A, Língua Inglesa V – B, Língua Inglesa III-A, Língua Inglesa III – B, que são as disciplinas

que focam a aprendizagem da língua em si no período, 2011.1, em que se deu a geração de

dados. Quanto ao número de sujeitos, trabalhamos com 121 (cento e vinte e um) alunos

restantes que se matricularam em uma ou ambas as disciplinas do tipo A e B. Nas disciplinas

de tipo A (III e V) houve matrículas de 107 (cento e sete) dentre os referidos alunos, ao passo

que, nas disciplinas de tipo B (igualmente III e V), 88 (oitenta e oito) desses alunos efetuaram

suas matrículas.

Faz-se necessário também ressaltar que requisitamos preenchimento do Termo de

Consentimento de Participação na Pesquisa (Anexo 3) de todos os alunos de todas as turmas

participantes desta pesquisa, além de preservarmos suas identidades. Para tanto, ao invés dos

nomes dos sujeitos-participantes, usamos códigos em todos os procedimentos e etapas da

pesquisa. Na elaboração de tal código usamos o número do semestre no qual o aluno se

encontra, as três letras iniciais do nome do polo ao qual pertence o aluno e um número

atribuído aleatoriamente (ex.: 3ARA01).

98

3.5 Instrumentos

Nesta pesquisa foi usado um único instrumento de coleta de dados, o Inventário de

Estratégias de Aprendizagem de Línguas (IEALE). Esse instrumento de geração de dados foi

formulado por Rebecca Oxford e pode ser encontrado em sua obra Language Learning

Strategies: what every teacher should know (1990). Embora haja críticas a tal inventário,

como Oxford e Burry-Stock (1995) apontam, ou ainda sugestões de alterações (PAIVA, 1998 -

para citar um de muitos exemplos), o instrumento de Oxford tem sido exaustivamente testado,

sendo considerado apropriado (conforme aponta ainda o trabalho de OXFORD e BURRY-

STOCK, 1995) e ainda amplamente utilizado entre pesquisadores dessa área, conforme se

pode constatar a partir de inúmeros trabalhos disponíveis atualmente e que dele fazem uso

direta ou indiretamente (ARAÚJO-SILVA, 2006; GRIFFTHS, 2007; TAJEDDIN & ALEMI,

2010 – para exemplificar alguns).

O IEALE se divide originalmente em duas diferentes versões, uma para aprendizes de

língua estrangeira cuja língua nativa é inglês (composta de 80 itens), e um outro para

aprendizes de inglês como segunda língua ou língua estrangeira (50 itens). Ambos usam uma

escala Likert, ou seja, que indica o grau de concordância do participante em relação a um

enunciado. Para cada estratégia descrita, o participante deve escolher uma das cinco opções

que indicam, para o participante, o grau de veracidade do enunciado que descreve

determinada estratégia. As opções são: ―nunca ou quase nunca verdadeira‖, ―normalmente não

verdadeira‖; ―de certa forma verdadeira‖; ―normalmente verdadeira‖; ―sempre ou quase

sempre verdadeira‖.

O IEALE se divide em seis grupos de estratégias ou sub-escalas que se organizam com

base em análise fatorial11. No caso da versão para língua estrangeira, que é aquela que

utilizamos aqui (ANEXO 1), o primeiro grupo engloba as estratégias de memória, tais quais:

agrupar, rimar, associar a imagens, etc (9 itens). O segundo conjunto agrupa aquelas

estratégias referentes a processos cognitivos, como por exemplo: analisar, raciocinar, resumir,

etc (15 itens). O terceiro grupo abarca as estratégias relativas a mecanismos de compensação

em virtude de falta de conhecimento ou limitações, tais como: adivinhar significado pelo

contexto, usar gestos para compensar falta de vocabulário, etc. (6 itens). O quarto grupo reúne

11

Procedimento estatístico de análise de resultados de testes em termos dos fatores que subjazem os resultados.

A meta de uma análise fatorial é a construção dos fatores e a decomposição das variantes em termos da

correlação entre os fatores e os scores obtidos (HATCH; FARHADY, 1982).

99

estratégias do tipo metacognitivas, tais quais: prestar atenção, procurar oportunidades de

praticar, planejar, auto-avaliação, etc. (9 itens). O quinto conjunto engloba as estratégias

afetivas, por exemplo: auto-recompensa, auto-encorajamento, redução de ansiedade, etc. (6

itens). A última parte do instrumento reúne as estratégias sociais, que são aquelas que

englobam estratégias como: cooperar com falantes nativos, fazer perguntas, etc. (6 itens).

O resultado do IEALE é obtido através da média dos valores atribuídos aos

itens/estratégias que compõem o inventário. Um resultado geral revela um perfil que indica se

os alunos apresentam um alto, médio ou baixo uso das EA. Outros perfis parciais mostram o

grau de utilização das estratégias em relação ao tipo/grupo de EA classificados por Oxford –

estratégias de memória, cognitivas, de compensação, etc. Esses ―perfis parciais‖ revelam se os

alunos estão lembrando de forma mais eficiente, utilizando todos os seus processos mentais,

compensando pela falta de conhecimento, organizando e avaliando sua aprendizagem,

controlando suas emoções e, finalmente, aprendendo com os outros.

100

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O principal objetivo desta pesquisa foi estudar as estratégias de aprendizagem

utilizadas por aprendizes de inglês como língua estrangeira em um curso de licenciatura a

distância.

Com esse intuito, buscamos primeiramente identificar os perfis de usos de estratégias

de aprendizagem (EA) entre os alunos do Curso de Licenciatura em Letras: Inglês, da UFC-

UAB, aplicando o Inventário de Estratégias de Aprendizagem de Línguas (OXFORD, 1989).

Os resultados obtidos com a aplicação do Inventário são analisados e discutidos a seguir no

item 4.1.

Objetivamos ainda verificar a relação entre o perfil de uso de EA e o desempenho dos

alunos em disciplinas de língua inglesa. No item 4.2 deste capítulo, identificamos,

descrevemos e analisamos a relação entre o uso que esses alunos fazem de EA e seu

desempenho no curso, tomando por base as notas obtidas pelos alunos nas disciplinas de

língua inglesa.

Uma vez que as pesquisas em EA existentes foram conduzidas em contexto presencial,

procuramos também comparar os resultados desta pesquisa (em contexto a distância) com os

resultados obtidos em outros estudos sobre perfis de uso de EA em contexto presencial. Essa

comparação é feita ao longo da descrição dos dados obtidos com a aplicação do inventário

(4.1) bem como durante a análise da relação entre o uso que esses alunos fazem de EA e seu

desempenho no curso (4.2).

4.1 Perfis de uso de estratégias de aprendizagem de alunos de Letras-Inglês a

distância da UFC/UAB

Como primeiro objetivo de nossa pesquisa, buscamos identificar os perfis de uso de

estratégias de aprendizagem (EA) entre os alunos de uma licenciatura a distância em Letras-

inglês. Propomos assim estudar as EA utilizadas por aprendizes de inglês como língua

estrangeira no Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa da

UFC/UAB. Para atingirmos então esse propósito, identificamos, descrevemos e analisamos,

aqui, a partir dos resultados obtidos na aplicação do Inventário de Estratégias de

Aprendizagem de Línguas (Oxford, 1989), o uso de EA pelos alunos desse Curso.

101

Posteriormente, comparamos os resultados obtidos nesta pesquisa, em contexto a distância, a

estudos anteriores efetuados em contexto presencial. Pretendemos melhor visualizar e

entender o perfil de uso de EA no contexto de ambiente virtual com base nessa comparação

com o contexto presencial. De certa forma, aquilo que já conhecemos serve de parâmetro para

melhor entender o novo. Por isso usamos o contexto presencial em função da nossa tentativa

de melhor compreender contexto de ambiente virtual.

Em virtude do fato de os encontros presenciais, que se configuram como melhor

momento para a aplicação do instrumento, acontecerem simultaneamente, o que inviabiliza a

aplicação do inventário pelo próprio pesquisador, foi necessário recorrer ao auxílio dos tutores

a distância de disciplinas desses semestres, sem os quais essa pesquisa não teria sido possível.

Esses tutores foram instruídos a aplicar o IEALE. A tentativa inicial foi de trabalhar

com todos os alunos das turmas de quinto e terceiro semestre de todos os polos que oferecem

o curso de licenciatura em Inglês, bem como com as duas turmas de sétimo semestre nos

polos de Quixadá e Meruoca. Infelizmente, não foi possível aplicar o IEALE no polo de

Caucaia-Jurema com a turma do quinto semestre e com as turmas do terceiro semestre dos

polos de Aracati e Brejo Santo. Os respectivos tutores se esqueceram ou não tiveram tempo de

aplicá-lo. Insistimos com esses tutores para que o IEALE fosse levado aos alunos em uma

outra oportunidade; infelizmente, porém, novamente o instrumento não foi aplicado. Uma

última alternativa foi pedir aos tutores que fizessem uma tentativa de coletar os inventários

via e-mail. Essa tentativa foi igualmente infrutífera. De acordo com um dos tutores, os alunos

não se dispuseram a participar. Com isso, entre os indivíduos que aceitaram participar de

nossa pesquisa nos demais polos, o número total de participantes dessa fase deste trabalho foi

de 130 (cento e trinta) alunos. A seguir, apresentamos os dados obtidos.

4.1.1 Dados obtidos com aplicação do inventário IEALE

Os resultados obtidos com a aplicação do Questionário IEALE nos permitiu identificar

o tipo de perfil (baixo, médio ou alto) que prevalece, entre os 130 (centro e trinta) estudantes

da Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa com os quais trabalhamos aqui. O

Gráfico 1 ilustra os dados obtidos através da aplicação do IEALE em relação ao número de

perfis encontrados.

102

Como se pode observar, o eixo vertical representa o número total de alunos que se

voluntariaram para esta pesquisa. O eixo horizontal indica os perfis (respectivamente, baixo,

médio e alto) de utilização de EA que o IEALE retorna como resultado. As colunas indicam a

quantidade de participantes que, com a aplicação do inventário, se enquadraram em cada um

desses perfis.

Conforme ilustra o Gráfico, dos 130 (cento e trinta) alunos com os quais trabalhamos,

a maior parte, 77 (setenta e sete) alunos, se enquadra em um perfil médio de utilização de

estratégias de aprendizagem. Em termos percentuais, isso perfaz aproximadamente 59,23%

(cinquenta e nove vírgula vinte e três por cento) do número total de alunos. Em seguida, com

34 (trinta e quatro) alunos, está o perfil alto de utilização de EA, perfazendo,

aproximadamente, 26,15% (vinte e seis vírgula quinze por cento) do total de alunos.

Finalmente, como categoria na qual se encaixa o menor número de sujeitos nesta pesquisa,

segue o perfil baixo de utilização de EA, com apenas 19 (dezenove) alunos. Em termos

percentuais isso significa que apenas 14,61% (quatorze vírgula sessenta e um por cento) dos

alunos com os quais trabalhamos usam pouco o conjunto de EA reunidas por Oxford.

De um modo geral, os dados apontam que os alunos deste estudo fazem uso de EA, o

que nos parece apropriado às necessidades de aprendizagem em EaD. Pode-se perceber uma

aparente tendência desses alunos a darem os próprios passos em direção ao aprendizado. Os

dados parecem indicar, ao menos, uma boa frequência de utilização das estratégias elencadas

Gráfico 1: Resultado do IEALE em termos do

número de perfis

baixo médio alto

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

120

130

19

77

34

103

por Oxford, haja vista que apenas um pequeno número desses alunos, 19 (dezenove) entre 130

(centro e trinta), relatam pouca utilização dessas estratégias. O ponto positivo em relação a

essa boa frequência de utilização de estratégias por parte desses alunos está na correlação

entre desempenho e o uso de estratégias, já que estudos tendem a apontar que quanto maior o

uso de EA, melhor o desempenho (ou maior o nível) dos alunos que as empregam (ex.:

OXFORD, 1989; OXFORD; NYIKOS, 1989; PARK, 1997; DE LARIOS; MURPHY;

MANCHON, 1999; KHALIL, 2005; MAGOGWE; OLIVER, 2007; YILMAZ, 2010).

A média geral no IEALE para esse grupo de sujeitos foi de 3,02 (três vírgula zero

dois). Esse dado indica que, no geral, os indivíduos aqui analisados se encaixam em um

quadro médio de uso das EA (3,4 ≥ médio ≥ 2,5). Em outras palavras, no geral, os alunos do

Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa da UFC/UAB usam de vez

em quando tais estratégias. O mesmo acontece com as pesquisas que analisamos no Capítulo

2 (p. 45), exceto em Lopes (2007). Nessa pesquisa embora os sujeitos também fossem de uma

licenciatura em Letras a média geral de seus sujeitos os encaixam em uma categoria de baixo

uso de EA. As pesquisas estrangeiras, média geral de 3,2 (três vírgula dois), bem como a

pesquisa de Gaignoux (2006), com média de 3,15 (três vírgula quinze), enquadram seus

sujeitos na mesma categoria.

No entanto, quando se passa a considerar o ano de ingresso dos alunos no curso, pode-

se constatar uma relação que vai contra o que mostram as pesquisas na área. Os dados

parecem mostrar uma leve correlação que parece indicar que quanto menor o ano de ingresso,

maior o uso de estratégias. Observe-se o Gráfico 2 a seguir.

104

Nos moldes do Gráfico 1, no Gráfico 2, o eixo vertical indica o número de alunos e o

eixo horizontal os perfis (respectivamente, baixo, médio e alto) de utilização de EA que o

IEALE retorna como resultado. As colunas indicam a quantidade de participantes que, com a

aplicação do inventário, se enquadraram em cada um desses perfis. As cores preto, cinza e

branco servem para destacar as turmas as quais os alunos pertencem; respectivamente 2009.2,

2008.2 e 2007.2.

Dessa forma, concentrando-se somente na turma 2009.2 (colunas pretas), percebe-se

que 35 (trinta e cinco) alunos, 50,72% (cinquenta vírgula setenta e dois por cento) dos 69

(sessenta e nove) alunos da turma 2009.2, se enquadram no perfil médio de utilização de EA,

ao passo que 25 (vinte e cinco) indivíduos, 36,23% (trinta e seis vírgula vinte e três por cento)

dos alunos nessa turma, se encaixam no perfil alto de utilização de EA. Por fim, o restante, 9

(nove) alunos, ou 13,04% (treze vírgula zero quatro por cento) do total de alunos na turma

2009.2, está enquadrado no perfil baixo de utilização de EA. Portanto, de forma análoga aos

dados gerais anteriormente analisados, dentre os indivíduos pertencentes à turma 2009.2, o

perfil médio de utilização de EA é aquele que detém o maior número de sujeitos, sendo o

perfil alto o segundo que mais detém sujeitos e o perfil baixo, aquele que menos possui

sujeitos. Na turma 2009.2, em comparação aos dados gerais que não levam em conta o

semestre de entrada do aluno no curso, esses dados mostram um leve aumento, de apenas

1,57% (um vírgula cinquenta e sete por cento) do número de alunos com perfil baixo; uma

redução, com um número já mais considerável, de 8,51% (oito vírgula cinquenta e um por

cento) no número de alunos com perfil médio; e um aumento, também considerável, de

Gráfico 2: Tipos de perfil x semestre no curso

baixo médio alto

0

5

10

15

20

25

30

35

40

9

35

25

7

34

9

3

8

0

2009.2

2008.2

2007.2

105

10,08% (dez vírgula zero oito por cento) no número de alunos com perfil alto.

Concentrando-nos agora na turma 2008.2, ou seja, observando-se somente as colunas

cinzas, verificamos que 34 (trinta e quatro) alunos, 68% (sessenta e oito por cento) do número

total de 50 (cinquenta) alunos nessa turma, se enquadra no perfil médio de uso das EA, ao

passo que 9 (nove) sujeitos, apenas 18% (dezoito por cento) dos 50 (cinquenta) alunos dessa

turma, estão no perfil alto de uso das EA. Por fim, nesse semestre, 7 (sete) alunos, ou 14%

(quatorze por cento), relatam um perfil baixo de uso das EA.

Em comparação com os dados obtidos na observação feita na turma 2009.2, nota-se

que, de forma similar, o perfil médio de uso das EA concentra o maior número de sujeitos na

turma 2008.2. Contudo, pode-se constatar um equilíbrio, que não houve na análise dos dados

da turma 2009.2, entre os perfis baixo e alto. A diferença entre esses dois perfis na turma

2008.2 é de apenas 4% (quatro por cento), enquanto que na turma 2009.2 essa mesma

diferença (entre os perfis alto e baixo) é de 23,19% (vinte e três vírgula dezenove por cento).

Em comparação com a turma 2009.2, em termos percentuais, o número de alunos com perfil

baixo de uso de EA é menos de um porcento, ou seja, 0,96% (zero vírgula noventa e seis por

cento) maior nessa turma (praticamente igual), ao passo que o número de alunos com perfil

médio é 17,28%(dezessete vírgula vinte e oito por cento) maior. Já o número de alunos com

perfil alto é 18,23% (dezoito vírgula vinte e três por cento) menor nessa turma do que na

turma de 2009.2.

Finalmente, observando a turma 2007.2, somente as colunas brancas, observamos que

8 (oito) alunos, o que perfaz 72,72% (setenta e dois vírgula setenta e dois por cento) do

número total de alunos nessa turma, relatam um perfil médio de uso de estratégias. Nenhum

aluno relata perfil alto. 3 (três) alunos, ou 27,27% (vinte e sete vírgula vinte e sete por cento),

relata um perfil baixo de uso de EA. Da mesma forma que na análise das duas outros turmas,

o perfil médio de uso de EA é, também na turma 2007.2, aquele que reúne a maior quantidade

de sujeitos. Contudo, o perfil baixo de uso de EA passa a ocupar a segunda posição em termos

de número de alunos. Em termos percentuais, percebe-se um aumento no número de alunos

com perfil de baixo uso de EA, aumento de 14,23% (quatorze vírgula vinte e três por cento)

em relação à turma 2009.2 e de 13,27% (treze vírgula vinte e sete por cento) em relação à

turma 2008.2. Quanto ao perfil médio, percebe-se um aumento de 22% (vinte e dois por

cento) em relação à turma 2009.2 e apenas 4,72% (vinte vírgula seis por cento) em relação à

turma 2008.2. Já no perfil alto, houve redução a 0 (zero). Contudo, torna-se extremamente

necessário destacar que, na turma 2007.2, o número total de participantes é bem menor que

106

nas outras duas turmas o que, portanto, torna difícil esse tipo de comparação.

O Gráfico 3 ilustra a distribuição dos percentuais dos perfis identificados com o

Inventário de acordo com a turma aos quais os alunos pertencem.

Conforme podemos verificar no Gráfico 3, em relação ao perfil de baixo uso de EA

(coluna preta) a diferença percentual é pequena (quase não visível) entre as turmas 2009.2 e

2008.2 (0,96% - zero vírgula noventa e seis por cento), enquanto, em relação à turma 2007.2,

a diferença nesse mesmo perfil é bem mais visível (13,27% - treze vírgula vinte e sete por

cento – em comparação com 2008.2). Já a diferença do percentual de alunos com perfil médio

(coluna cinza) é maior entre as turmas 2009.2 e 2008.2 (17,28% - dezessete vírgula vinte e

oito por cento) e muito pequena entre as turmas 2008.2 e 2007.2 (4,72% - quatro vírgula

setenta e dois por cento). É interessante, embora paradoxal, observar-se que, conforme os

alunos avançam no curso, há uma diminuição no uso de estratégias, pois o percentual de

alunos com perfil alto (cor branca) diminui entre as turmas 2009.2 e 2008.2 e se extingue na

turma 2007.2. Embora estudos (DE LARIOS; MURPHY; MANCHON, 1999; OXFORD;

NYIKOS, 1989; OXFORD, 1989) apontem para aumento de frequência de uso de estratégias

conforme aumento no tempo de estudo, esta pesquisa parece evidenciar o contrário.

No entanto, vale ressaltar que um tratamento estatístico nos mostra que não há

significância nos números obtidos. Observe-se a Tabela 4 abaixo:

Gráfico 3: Distribuição dos tipos de perfis em

relação aos semestres aos quais pertencem os

alunos

2009.2 2008.2 2007.2

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

alto

médio

baixo

107

Conforme podemos perceber, embora uma primeira visão dos gráficos obtidos com

IEALE parecesse indicar uma relação inversamente proporcional entre o ano de ingresso e a

média no IEALE, os números encontrados não se mostraram estatisticamente relevantes.

Conforme a Tabela 4, há uma correlação de mais ou menos 16% (dezesseis por cento) entre a

média global obtida no IEALE e o ano do ingresso do sujeito no curso. Tal correlação é

geralmente considerada baixa. Ainda assim esse resultado não apresentou um nível relevante

de significância (0,065 – zero vírgula zero sessenta e cinco). Para que o resultado fosse

relevante o nível de significância deveria ser menor ou igual a 0,05 (zero vírgula zero cinco).

No entanto, não desprezamos totalmente nossas pressuposições em virtude do fato de que os

resultados se mostraram quase significantes (Sig. 0,65 – zero vírgula sessenta e cinco). Além

disso, na nossa área de estudo mesmo uma baixa correlação é expressiva. E ainda, um

problema de significância seria previsível em virtude da distribuição obtida para cada grupo

de sujeitos por ano de ingresso. Em outras palavras, nossa amostra não representa um bom

número de sujeitos além de não estar bem distribuída. Temos apenas 11 (onze) sujeitos

ingressos em 2007.2, ao passo que 50 (cinquenta) ingressos em 2008.2 e 69 (sessenta e nove)

em 2009.2.

Mais de vinte anos já se vão desde que Oxford organizou seu instrumento. Esse

período seria até pouco tempo atrás indicador de qualidade do instrumento. No entanto, em

virtude da presente conformação social e das profundas mudanças em termos do acesso à

informação, nos perguntamos: Com toda reorganização que sofre nossa educação (tecnologia,

internet, mídias digitais, etc.) será que o instrumento de Oxford ainda funciona tão bem

quanto quando foi elaborado? Não terão surgido outras estratégias, talvez até mais frequentes

e eficientes, do que as elencadas por Oxford que merecem ser avaliadas?

Tabela 4: Correlação entre a média global no IEALE e o ano de ingresso no curso

108

Esses questionamentos seriam suficientes para justificar nosso interesse e trabalho

com as estratégias de aprendizagem. No entanto, a razão maior que nos instiga a trabalhar

com as EA está na relação que estabelecemos entre as estratégias e a autonomia de

aprendizagem. Estudos como os de Walker (2001), Wang (2002), White (2003), apontam as

estratégias como um dos mecanismos para se atingir tal autonomia. Contudo, preferimos

encarar tais estratégias como categorias de análise para a avaliação da autonomia de

aprendizagem. Essa ótica nos ajuda a responder a pergunta ―Como medir/avaliar a autonomia

de aprendizagem?‖ Em outras palavras, acreditamos que a análise daquilo que o aluno faz em

termos da autoaprendizagem é o que nos dá parâmetros para apontar se um aluno é menos ou

mais autônomo.

Portanto, em nossos resultados, por exemplo, o percentual crescente de alunos com

perfil médio, somado ao percentual crescente de alunos com um perfil baixo e ao percentual

decrescente de alunos com perfil alto pode indicar uma queda no perfil do aluno do Curso de

Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa da UFC/UAB, em termos do uso de

EA, conforme o ano de ingresso no curso avança. A nosso ver, tais dados poderiam ser

indicações, por exemplo, de que a turma 2009.2 emprega mais esforço em relação a sua

aprendizagem, e, portanto, é mais autônoma, que a turma de 2008.2, por exemplo.

Na realidade, em virtude do que conhecemos da organização e implementação da EaD

no Ceará, nossa hipótese é de que os dados aqui obtidos são reflexos de características

próprias inerentes à forma como a EaD inicialmente se estabeleceu no Ceará. Acreditamos

que os dados não se oponham, em verdade, a pesquisas que apontem que mais anos de estudo

levam a perfis mais altos de uso de EA (DE LARIOS; MURPHY; MANCHON, 1999;

OXFORD; NYIKOS, 1989; OXFORD, 1989). Nossa hipótese é a de que as primeiras turmas

de EaD fossem um pouco diferentes das seguintes, sucessivamente, se aproximando do que se

estabelecerá como o padrão dos alunos de EaD. Em outras palavras, podemos atribuir essa

queda no perfil de uso de EA ao tipo de aluno pertencente a cada uma dessas turmas, que veio

mudando, conforme a EaD se estabelecia.

De um modo geral, inicialmente a EaD atraiu alunos que já estavam afastados do

ensino a bastante tempo; alunos, em sua maior parte, já inseridos no mercado de trabalho,

com famílias, ocupados, que buscavam melhorar de vida (não sendo seu maior objetivo o

acadêmico; a maior preocupação muitas vezes não era a aprendizagem em si), afastados de

uma cultura digital e mais velhos (realidade que foi mudando conforme novas turmas de

alunos se inseriam na modalidade). Portanto, uma vez que não investigamos características

109

individuais dos alunos, só podemos hipotetizar de que se tratam de três turmas que possuem,

entre outras características, níveis de autonomia distintos, sendo os alunos que mais

recentemente ingressam nessa modalidade um pouco mais autônomos, mais dinâmicos, mais

motivados, recém-saídos do ensino médio, mais inseridos em cultura digital e menos

ocupados. Em suma, alunos com mais disposição, tempo, etc. para fazer algo pela própria

aprendizagem.

Infelizmente, os resultados não têm a generabilidade pretendida originalmente. Nosso

intuito inicial foi trabalhar com todos os alunos do curso que serviu de contexto para nossa

pesquisa. Apesar dos diversos esforços, a pouca participação por parte dos alunos, e até

mesmo a pouca colaboração de uma minoria dos tutores a frente das disciplinas, nos

impediram de levar a termo nosso intuito original. O número de participantes, que acabou se

configurando como uma amostra, em vez da população total como pretendíamos, acabou

impossibilitando um resultado mais conclusivo. No entanto, tais dados podem ser utilizados

para suscitar hipóteses.

Podemos sugerir uma forma de confirmar a hipótese de que alunos recém-ingressos na

EaD aplicariam mais esforços na própria aprendizagem que alunos antigos. Seria possível

selecionar amostras aleatórias simples de cada uma das turmas ativas no Curso de

Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa da UFC/UAB e aplicar com os

sujeitos selecionados o IEALE. A amostragem aleatória daria condições para a utilização de

procedimentos estatísticos mais simples, como o qui-quadrado, que nos daria a possibilidade

de resultados mais conclusivos.

De qualquer forma, apesar dos problemas encontrados, o presente estudo suscita

discussões a respeito do perfil de aluno da EaD. Nossas indagações e proposições podem ser

de ajuda na tentativa de se conhecer melhor tal aluno, principalmente nesse novo contexto a

distância que se configura na era digital. Com certeza, conhecer quem são e quem foram os

alunos nesse contexto é de muita importância no sentido de apontar mudanças, ou mesmo

melhorias, necessárias aos processos e materiais tanto didáticos quanto metodológicos.

4.1.1.1 Relação entre perfis de uso (alto, médio e baixo) e tipos de estratégias

(memória, cognitivas, etc.)

Um dado importante que o IEALE também revela diz respeito a como os aprendizes

110

de língua estrangeira estão ―lembrando de forma mais eficiente‖, ―utilizando todos os seus

processos mentais‖, ―compensando pela falta de conhecimento‖, ―organizando e avaliando

sua aprendizagem‖, ―controlando suas emoções‖ e, finalmente, ―aprendendo com os outros‖.

Essas noções são interpretadas a partir dos resultados (médias) obtidos em cada grupo de

estratégias que compõem o IEALE. O Gráfico 4, abaixo, ilustra a média de uso por grupo de

EA, dos alunos que compõem o Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua

Inglesa da UFC/UAB:

Como se pode observar, o eixo horizontal representa cada uma das esferas de

estratégias (de memória, cognitivas, compensação, etc.) agrupadas por Oxford (1990). O eixo

vertical representa a pontuação que se pode obter com o relato no IEALE. As colunas

representam a média de uso de EA relatada pelo número total de nossos participantes a cada

um dos 6 (seis) grupos de estratégias.

Conforme se pode verificar, a maioria dos grupos se enquadra no perfil médio, que se

revela no intervalo de frequência que vai de 2,5 (dois vírgula cinco) a 3,4 (três vírgula quatro).

Esse intervalo indica que tal grupo é utilizado ―às vezes‖, conforme a escala de Oxford (1990)

que varia de ―sempre ou quase sempre‖ a ―nunca ou quase nunca‖. Como se pode constatar

ainda, nenhum grupo de EA ficou abaixo de uma frequência de 2,5 (dois vírgula cinco), o que

revelaria um baixo uso de EA no grupo. Em outras palavras nenhum grupo se enquadra no

intervalo de 1,5 (um vírgula cinco) a 2,4 (dois vírgula quatro), ou 1 (um) a 1,4 (um vírgula

quatro), que caracterizam, respectivamente, um grupo ―normalmente não usado‖ e ―nunca ou

Gráfico 4: Média geral (todas as turmas) de

uso de cada grupo de estratégias

Mem

ória

Cogniti

vas

Com

pensação

Meta

cogniti

vas

Afe

tivas

Socia

is0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

2,83

2,7

3,6

2,93,1

111

quase nunca usado‖. A única exceção em nossa observação é o uso que os alunos fazem das

estratégias metacognitivas. A média de uso de estratégias nesse grupo foi de 3,6 (três vírgula

seis), o que enquadra esse grupo em um perfil alto caracterizado como ―normalmente usado‖

(3,5 – três vírgula cinco – a 4,4 – quatro vírgula quatro). Dessa forma, a ordem dos grupos de

estratégias, de acordo com as médias, dos mais usados aos menos usados, no geral, fica 1.

metacognitivas; 2. sociais; 3. cognitivas; 4. afetivas; 5. memória; e 6. compensação.

Nossa análise no Capítulo 2 (p. 45), em termos da síntese que fizemos das pesquisas

estrangeiras, faz nossa atenção se voltar para a posição que ocupa o grupo das EA de

compensação. Na ocasião de nossa análise de artigos de pesquisas estrangeiras pudemos

constatar uma tendência desse grupo em ocupar as primeiras posições. As estratégias de

compensação obtiveram segundo lugar na síntese dos trabalhos estrangeiros. Em verdade a

média obtida pelo grupo (3,4 – três vírgula quatro) o coloca praticamente empatado com o

primeiro grupo, das estratégias metacognitivas (3,44 – três vírgula quarenta e quatro). No caso

dos sujeitos de nossa pesquisa, como acabamos de ver, essas estratégias se encontram na

última posição. Talvez seja relevante atentar para o fato de que as pesquisas brasileiras com as

quais trabalhamos não apontam as estratégias de compensação tão bem colocadas quanto as

das pequisas estrangeiras. Araújo-Silva (2006) traz esse grupo de estratégias em uma posição

central, em um terceiro lugar. Lopes (2007) o traz em penúltimo. E Gaignoux (2006) o traz

em último, da forma como encontramos aqui. No entanto, vale ressaltar ainda a baixa

representatividade dos estudos brasileiros em razão do número de participantes em cada

pesquisa. Isso sem contar ainda o pequeno número de trabalhos.

Dessa forma, por entendermos que o perfil que encontramos nas pesquisas estrangeiras

representa melhor o que seria um padrão de normalidade, acreditamos que a posição das

estratégias de compensação é uma singularidade do contexto desta pesquisa. O último lugar

obtido por tal grupo pode ter sua razão de ser devido a características dessa modalidade

virtual de ensino-aprendizagem. O tipo de interação propiciado pelos mecanismos do

ambiente virtual difere do tipo de interação que encontramos no ambiente presencial. As

ferramentas das quais os alunos dispõem, obviamente, possibilitam a interação virtual. Ou

seja, em contexto virtual, muitas vezes, em vez de recorrer a estratégias de compensação, os

alunos lançam mão de recursos que as dispensam. Parece-nos mais provável que o aluno

recorra, por exemplo, a um dicionário online/digital do que a gestos quando não lembra de

uma palavra. O mesmo pode ocorrer quando o aluno não entende um significado, não lembra

uma palavra, etc. Em suma, o perfil de uso de EA dos alunos deste contexto se aproxima

112

bastante do padrão que entendemos como mais normal, exceto pelo uso do grupo de

estratégias de compensação. Inferimos, assim, que o uso de estratégias de compensação seja

influenciado pelas ferramentas que o ambiente virtual em questão disponibiliza.

Em relação ao Gráfico 5, abaixo, trazemos o número de indivíduos que relata um

baixo, médio ou alto uso de cada grupo de estratégias. Um baixo uso caracteriza um grupo

―normalmente não usado‖ ou ―nunca ou quase nunca usado‖. Nesta categoria se enquadram

os alunos que relataram uma média no IEALE inferior a 2,5 (dois vírgula cinco). O uso médio

é caracterizado por um grupo ―usado de vez em quando‖. Nessa categoria encontramos os

indivíduos com média de 2,5 (dois vírgula cinco) a 3,4 (três vírgula quatro). Por sua vez, o

alto uso é caracterizado por um grupo ―normalmente usado‖ ou ―sempre ou quase sempre

usado‖. Aqui estão incluídos aqueles alunos que relataram média igual ou superior a 3,5 (três

virgula cinco).

Nesse Gráfico, o eixo horizontal também representa cada uma das esferas de

estratégias agrupadas por Oxford (1990). O eixo vertical representa o número total de alunos

com os quais trabalhamos nesta pesquisa. As colunas azuis indicam o número de alunos que

relataram um baixo uso (―normalmente não usado‖ ou ―nunca ou quase nunca usado‖) do

grupo de estratégias relacionado. As colunas laranjas indicam o número de alunos que relatam

um médio uso (―usado de vez em quando‖) do grupo de estratégias. Por fim, as colunas

amarelas indicam o número de alunos que relataram um alto uso (―normalmente usado‖ ou

Gráfico 5: Número total de perfis (altos, médios e

baixos) por tipo de estratégias

Mem

ória

Cogniti

vas

Com

pensação

Meta

cogniti

vas

Afe

tivas

Socia

is

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

120

130

42

26

42

11

2722

66 67

60

39

72

55

22

37

28

80

31

53

Baixo

Médio

Alto

113

―sempre ou quase sempre usado‖) do respectivo grupo de estratégias.

Conforme nossa análise anterior no item 4.1.1, os dados revelam que o perfil médio de

uso das estratégias (59,23% – cinquenta e nove vírgula vinte e três por cento) é o mais comum

entre os sujeitos de nossa pesquisa, seguido pelo perfil alto (26,15% vinte e seis vírgula

quinze por cento) e depois pelo perfil baixo (14,61 – quatorze vírgula sessenta e um por

cento). Esse quadro também prevalece, embora levemente diferente, quando atentamos

exclusivamente para a turma 2009.2 (50,72% – cinquenta vírgula setenta e dois por cento –

dos alunos relatam um perfil médio, 36,23% – trinta e seis vírgula vinte e três por cento –

relatam um perfil alto, 13,04% – treze vírgula zero quatro por cento – relatam um perfil

baixo). No entanto, esse quadro se altera consideravelmente quando lidamos apenas com a

turma de 2008.2 ainda no item 3.2.1, no sentido de que o quadro de uso de estratégias se

mostra mais equilibrado entre o perfil alto (18% - dezoito por cento) e baixo (14% - quatorze

por cento) nessa turma. Já em relação a turma mais antiga, 2007.2, o que se observou foi um

quadro que indica um perfil de médio (72,72 – setenta e dois virgula setenta e dois por cento)

para baixo (27,27 – vinte e sete vírgula vinte e sete por cento). Nenhum sujeito apresentou um

alto perfil nesse caso. É importante, no entanto, chamar atenção para o fato de que devemos

ser cautelosos em nossas considerações quanto a esse grupo, em virtude do pequeno número

de sujeitos que aceitaram participar de nossa pesquisa.

Observando a Gráfico 5, percebemos que o único grupo que condiz com o padrão

médio-alto-baixo (perfil médio em primeiro lugar, seguido do perfil alto e, por sua vez, do

baixo), como no perfil geral dos sujeitos de nossa pesquisa, é o grupo das EA cognitivas.

Nesse conjunto de estratégias, 51,53% (cinquenta e um vírgula cinquenta e três por cento) dos

alunos indicaram um perfil médio de uso de estratégias. 28,46% (vinte oito vírgula quarenta e

seis por cento) dos alunos indicaram um perfil alto de uso de estratégias. Finalmente, 20%

(vinte por cento) indicaram um perfil baixo. As estratégias afetivas e sociais, apesar de

mostrarem um número maior de perfis altos que baixos, apresentam um certo equilíbrio (entre

os perfis altos e baixos nas estratégias afetivas, e os perfis médios e altos nas sociais). Por

tanto, o grupo em questão revela um quadro de uso de estratégias de médio para alto.

No caso dos grupos de memória e compensação, que são os grupos que, conforme

vimos anteriormente, obtiveram as menores médias, os dados indicam um quadro de uso de

estratégias de médio para baixo. Nesses grupos também há a predominância do perfil médio

de uso de estratégias. No grupo de memória, 50,75% (cinquenta vírgula setenta e cinco por

cento) dos alunos indicaram um perfil entre 2,5 (dois vírgula cinco) e 3,4 (três vírgula quatro).

114

Já no grupo das estratégias de compensação, essa mesma parcela foi de 46,15% (quarenta e

seis vírgula quinze por cento). No entanto, os alunos indicam o perfil baixo em segundo lugar.

Como se observa, 32,3% (trinta e dois vírgula três por cento) dos alunos apontam um perfil

menor que 2,5 (dois vírgula cinco) em ambos os grupos. Em relação aos demais alunos,

16,92% (dezesseis vírgula noventa e dois por cento) e 21,53% (vinte um vírgula cinquenta e

três por cento) dos alunos indicam um perfil alto de uso de estratégias para o grupo de

memória e de compensação, respectivamente.

O grupo das estratégias afetivas apresenta um quadro um tanto mais equilibrado,

similar ao quadro do perfil geral dos alunos da turma 2008.2. Nesse grupo de estratégias o

perfil médio também prevalece. Em outras palavras, 55,38% (cinquenta e cinco vírgula trinta

e oito por cento) dos alunos obtiveram um perfil médio. Contudo, há um maior equilíbrio

entre os perfis altos (com 23,84% – vinte e três vírgula oitenta e quatro por cento – dos alunos

relatando esse perfil) e baixos (com 20,76% – vinte vírgula setenta e seis por cento –

relatando perfis baixos).

O grupo das estratégias metacognitivas e sociais atingiram uma parcela de perfis altos

bem acima dos demais. No caso do primeiro grupo, diferentemente do padrão que se mostra

nas outras análises, o perfil médio não foi aquele mais apontado entre os alunos. Dos 130

(cento e trinta) sujeitos, nesse caso, apenas 30% (trinta por cento) indicou um perfil médio de

uso de estratégias. Já em relação a porcentagem de alunos com perfil alto, registra-se uma

parcela de 61,53% (sessenta e um vírgula cinquenta e três por cento). O restante dos perfis,

apenas 8,46% (oito vírgula quarenta e seis por cento), se enquadram como baixo.

Em relação ao grupo das estratégias sociais, embora os perfis médios sejam a maioria,

como o que acontece com boa parte dos outros grupos, a diferença entre tais perfis e os perfis

altos é bem pequena. Nesse grupo, 42,30% (quarenta e dois vírgula trinta por cento) dos perfis

se enquadram na categoria média, enquanto 40,76% (quarenta vírgula setenta e seis por cento)

se enquadram na categoria alta. O restante, 16,92% (dezesseis vírgula noventa e dois por

cento), é composto de perfis baixos.

White (1995) (embora com design e instrumento diferentes) aponta que a educação a

distância (não virtual, embora e-mail já seja uma ferramenta entre as opções) apresenta altos

níveis de estratégias metacognitivas, mas registra baixos níveis de estratégias sociais.

Interessante apontar que isso não acontece aqui quanto às estratégias sociais. Uma das

implicações pode ser o fato de as estratégias sociais de aprendizagem não sofrerem uma perda

na frequência de uso nesse contexto como acontece nas modalidades de EaD que não se dão

115

por intermédio de AVA. Uma explicação para isso seria a possibilidade do meio digital de

promover maior interação, inicialmente virtual, que em alguns casos, posteriormente, evolui

mesmo para interação física. Talvez fosse até mesmo interessante proceder um estudo que

comparasse o uso de estratégias sociais na EaD por ambiente virtual com o uso dessas

mesmas estratégias no ambiente presencial convencional. Uma hipótese de base seria que o

ambiente virtual, além de prover os alunos com ferramentas facilitadoras e necessárias, pode

dar maiores condições de preservação de face em interações sociais que uma situação

convencional. Tal possibilidade de preservação de faces, evidentemente, percebida pelo aluno,

pode ajudar a aumentar a ocorrência de situações de interação. Além do mais, as interações

virtuais já fazem parte de uma rotina no AVA, no sentido de que é uma constante mais comum

em ambiente virtual que em ambiente tradicional. Também é importante ressaltar o fato de

que, como o ambiente virtual é visto como uma modalidade solitária e distante, a interação

(embora mais virtual), em todos os níveis (aluno-aluno, professor-alunos), é amplamente

estimulada. Dessa forma, talvez já não seja possível rotular o ensino a distância como solitário

e/ou isolado, pelo menos já não nos mesmos níveis quando se trata da modalidade por

intermédio virtual.

Outro ponto relevante é que se faz interessante observar também os dados sob um viés

que leve em consideração o ano de ingresso dos alunos no curso como uma das variáveis

atuantes. Isso se justifica principalmente em razão do fato de acreditarmos que os três grupos

formados com a observação de tal variável (2007.2, 2008.2 e 2009.2) se configuram grupos

bem diferentes uns dos outros. O registro é interessante até mesmo para que possamos

contribuir na conclusão da existência, ou não, de uma diferença entre esses alunos; ou mesmo

para estabelecer parâmetros para que possamos perceber se essa mudança, existindo,

continuará acontecendo, ou se determinado perfil de aluno, mais típico, se estabelecerá na

Ead. O fato é que, havendo ou não implicações, esse aspecto deve ser considerado na nossa

descrição por percebê-lo um elemento integrante do perfil de uso de EA dos alunos do Curso

de Licenciatura em Letras: Língua Inglesa da UFC/UAB.

Desse modo, o Gráfico 6 ilustra a média de uso de cada um dos grupos de EA pelos

sujeitos de nossa pesquisa que pertencem a turma de alunos de 2007.2. É importante, no

entanto, ressaltar que esse número de sujeitos representa apenas uma pequena parcela de

nossa amostra (11 – onze – alunos de 2007.2, 50 – cinquenta – de 2008.2 e 69 – sessenta e

nove – de 2009.2). Os demais grupos (2008.2 e 2009.2) serão analisados mais a frente.

Portanto, assim como no Gráfico 4, no Gráfico 6 o eixo horizontal representa cada

116

uma das esferas de estratégias agrupadas por Oxford (1990). O eixo vertical representa a

pontuação que se pode obter com o relato no IEALE. As colunas representam a média de uso

de EA relatada pelos participantes que fazem parte da turma 2007.2 a cada um dos 6 (seis)

grupos de estratégias.

Como podemos verificar, assim como em nossa análise com o número total de sujeitos

(na qual não levamos em conta o ano de ingresso), a maioria dos grupos de EA se enquadra

também no perfil médio nesta análise dos indivíduos de 2007.2. No entanto, os números

obtidos com os alunos de 2007.2 são, em todos os grupos, menores que aqueles obtidos com o

número total de sujeitos. A diferença, a menor, vai desde 0,1 (zero vírgula um) pontos na

escala do IEALE, como é o caso das estratégias de memória e das cognitivas, até 0,4 (zero

vírgula quatro), caso das estratégias de compensação e metacognitivas. Isso parece indicar

que essa turma contribui para trazer a média geral dos sujeitos da pesquisa para baixo, embora

não muito em razão do número de indivíduos.

No caso dessa turma em questão, nenhum grupo se enquadrou em um perfil alto de

uso de EA, diferentemente da análise do número total de alunos em que o grupo das

estratégias metacognitivas foi registrado com perfil de alto uso. Uma exceção aos demais, no

entanto, é o grupo das estratégias de compensação. Como podemos constatar, esse grupo ficou

abaixo dos demais enquadrando-se no perfil baixo. Em termos da ordem dos grupos, essa se

assemelha bastante à ordem encontrada anteriormente na análise geral (1. metacognitivas; 2.

sociais; 3. cognitivas; 4. afetivas; 5. memória; 6. compensação). Novamente, verificamos as

Gráfico 6: Média de uso de grupos de

estratégias dos alunos de 2007.2

Mem

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Com

pensação

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0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

2,72,9

2,3

3,2

2,72,9

117

EA metacognitivas em primeiro lugar. As estratégias sociais e cognitivas vêm empatadas em

seguida, próximas da posição que obtiveram na análise do número total de alunos. Os grupos

das estratégias afetivas e de memória também vem empatadas próximas as posições

encontradas na análise geral com o total dos sujeitos. Por fim, temos as estratégias de

compensação como as menos usadas.

O Gráfico 7 abaixo ilustra a parcela de indivíduos que relata um baixo (média menor

que 2,5 – dois vírgula cinco), médio (de 2,5 – dois vírgula cinco – a 3,4 – três vírgula quatro)

ou alto uso de EA (maior que 3,4 – três vírgula quatro) para cada grupo de estratégias. Nos

molde do Gráfico 5, no Gráfico 7 o eixo horizontal representa cada um dos grupos de

estratégias de Oxford (1990). O eixo vertical representa o número total de alunos pertencentes

à turma 2007.2 com os quais conseguimos trabalhar nesta pesquisa. As colunas azuis indicam

o número de alunos que relataram um baixo uso (―normalmente não usado‖ ou ―nunca ou

quase nunca usado‖) do grupo de estratégias relacionado. As colunas laranjas indicam o

número de alunos que relatam um médio uso (―usado de vez em quando‖) do grupo de

estratégias. Por fim, as colunas amarelas indicam o número de alunos que relataram um alto

uso (―normalmente usado‖ ou ―sempre ou quase sempre usado‖) do respectivo grupo de

estratégias.

Como se pode observar no Gráfico 7, as estratégias metacognitivas, que é o grupo que

obteve a maior média na turma 2007.2, em comparação com o quadro geral (com todas as

turmas), apresentam um quadro um tanto diferente. Conforme ilustra o Gráfico, perfis médios

Gráfico 7: Número de perfis (altos, médios e

baixos) da turma 2007.2 por tipo de estratégias

Mem

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Cogniti

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Com

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is

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

3 3

7

1

4

2

6

7

3

5 5

6

2

1 1

5

2

3Baixo

Médio

Alto

118

e altos foram registrados, igualmente, para 45,45% (quarenta e cinco vírgula quarenta e cinco

por cento) do número de alunos nessa turma em relação a tal grupo. Apenas 9,09% (nove

vírgula zero nove por cento) apontou o perfil baixo. Apesar do número total de perfis altos

nesse grupo não ser tão grande na turma 2007.2 quanto o foi na análise das turmas como um

todo, ainda assim esse tipo de perfil (alto) chama atenção por se igualar ao número de perfis

médio.

As estratégias sociais e afetivas, apesar de virem empatadas em segundo lugar,

apresentam um quadro um tanto diferente umas das outras. No caso das primeiras, as

estratégias sociais, são o único grupo que condiz com o padrão médio-alto-baixo (perfil médio

em primeiro lugar, seguido do perfil alto e, por sua vez, do baixo). Nesse grupo 54,54%

(cinquenta e quatro vírgula cinquenta e quatro por cento) dos sujeitos relatam um perfil

médio, enquanto 27,27% (vinte e sete vírgula vinte e sete por cento) relata um perfil alto e

18,18% (dezoito vírgula dezoito) relata um perfil baixo.

Como se pode constatar em nossa análise anterior, no Gráfico 5, o único grupo que

havia assumido esse padrão (médio-alto-baixo) era o grupo das estratégias cognitivas. O

grupo das estratégias sociais, naquela ocasião, havia atingido um padrão um tanto diferente

dos demais grupos, com um percentual de perfis altos bem acima dos demais (40,76% –

quarenta vírgula setenta e seis por cento); diferente, portanto, do que se apresenta aqui.

Embora os perfis médios fossem maioria, como o que acontece com boa parte dos outros

grupos, a diferença entre tais perfis e os perfis altos era bem pequena. Nesse sentido, podemos

verificar que o quadro das estratégias sociais da turma de 2007.2 se apresenta um tanto mais

baixo que o quadro das estratégias sociais dos alunos em geral (todas as turmas).

No caso das estratégias cognitivas, o padrão encontrado é médio-baixo-alto. Podemos

verificar no Gráfico 7 que 63,63% (sessenta e três vírgula sessenta e três por cento) dos

sujeitos relatou um perfil médio de uso desse grupo, enquanto 27,27%(vinte e sete vírgula

vinte e sete por cento) relatou um perfil baixo e apenas 9,09% (nove vírgula zero nove por

cento) um perfil alto.

Já as estratégias afetivas e de memória apresentam quadros um tanto mais parecidos;

ambas seguem o padrão médio-baixo-alto. Apesar de condições similares, as estratégias de

memória apresentam um quadro ligeiramente melhor que as estratégias afetivas.

Diferentemente do que acontece no quadro de uso com todas as turmas, onde as estratégias de

memória se põem após as estratégias afetivas, no quadro que encontramos na turma 2007.2

são as estratégias afetivas que vêm após as estratégias de memória. Nas estratégias de

119

memória, 54,54% (cinquenta e quatro vírgula cinquenta e quatro por cento) dos alunos

apresentam perfis médios. 27,27% (vinte e sete vírgula vinte e sete por cento) apresentam

perfis baixos, enquanto 18,18% (dezoito vírgula dezoito por cento) apresentam perfis altos.

No caso das estratégias afetivas, que possuem menos perfis médios e mais perfis baixos,

45,45% (quarenta e cinco vírgula quarenta e cinco por cento) dos alunos apresentam perfil

médio. 36,36% (trinta e seis vírgula trinta e seis por cento) apresentam perfil baixo. E 18,18%

(dezoito vírgula dezoito por cento) apresentam perfil alto.

No caso do grupo de estratégias de compensação, o que chama nossa atenção é o fato

de o Gráfico 7 nos mostrar um padrão de perfis que não se viu e não se verá novamente em

nossas análises. Se trata do único caso em que se registra mais perfis baixos que os outros

dois tipos de perfis (médio e alto). Conforme se pode verificar, no grupo das estratégias de

compensação, 63,63% (sessenta e três vírgula sessenta e três por cento) dos alunos registrou

baixos perfis de uso de estratégias. Apenas 27,27% (vinte sete vírgula vinte e sete por cento)

registrou perfis médios de utilização (perfil mais frequentemente encontrado em primeiro

lugar). 9,09% (nove vírgula zero nove por cento) dos alunos registrou um perfil baixo. Assim,

então, se apresenta a distribuição dos tipos de perfis (alto, médio e baixo) obtidos no grupo de

estratégias menos usado.

Aparentemente o que se pode concluir é que o quadro de uso de estratégias da turma

de 2007.2 não é tão diferente assim do quadro de uso dos estudantes em geral (todas as

turmas). Utilizando os números de perfis (baixo, médio e alto) em cada grupo para desfazer os

―empates‖ na ordem das médias obtidas, chegamos a seguinte ordem: 1.metacognitivas 2.

sociais 3. cognitivas 4. memória 5. afetivas 6. compensação. Conforme podemos observar,

essa ordem só difere daquela que obtivemos em nossa análise do número total de alunos

(todas as turmas) em virtude da troca de posições entre as estratégias de memória e afetivas.

Concentrando-nos agora na turma 2008.2, conforme Gráfico 8, obtemos as seguintes

médias por tipo de estratégias no quadro de sujeitos que compõem esse grupo:

120

Nesse Gráfico, seguindo o padrão das demais, encontramos no eixo horizontal cada

um dos grupos de estratégia segundo Oxford (1990). O eixo vertical representa a pontuação

do instrumento (IEALE). As colunas representam a média de uso de EA relatada pelos

participantes na turma 2008.2 a cada um dos 6 (seis) grupos de estratégias.

Conforme se pode observar, seguindo o que acontece nas nossas análises anteriores, a

maioria dos grupos de EA se enquadra no perfil médio na turma de 2008.2. Como se pode

constatar ainda, nenhum grupo se enquadra num perfil baixo, assim como na análise anterior

com o quadro geral, mas não na análise da turma de 2007.2. Na turma de 2007.2 o grupo das

estratégias de compensação se enquadra no perfil baixo. No entanto, os números obtidos com

os alunos de 2008.2 são maiores que as médias obtidas nas nossas análises anteriores, exceto

pelos grupos de memória e compensação em comparação com o quadro total de sujeitos.

Nesses dois grupos (memória e compensação), as médias são as mesmas para 2008.2 e para o

quadro total (2,8 – dois vírgula oito – e 2,7 – dois vírgula sete - respectivamente).

No geral, a média de uso de estratégias de 2008.2 é 0,3 (zero vírgula três) pontos no

IEALE maior que 2007.2, mas apenas 0,06 (zero vírgula zero seis) maior que no quadro total

de sujeitos. A diferença em comparação com 2007.2 vai desde 0,1 (zero vírgula um), como é o

caso das estratégias de memória, até 0,5 (zero vírgula cinco), caso das estratégias

metacognitivas. Já em comparação com o quadro do número total dos sujeitos, essa diferença

é inexistente no caso dos grupos de memória e compensação, e de apenas 0,1 (zero vírgula

um) para os demais grupos.

O único caso que destoa da maioria é o uso que os alunos fazem das estratégias



Mem

ória

Cogniti

vas

Com

pensação

Meta

cogniti

vas

Afe

tivas

Socia

is

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

2,8

3,1

2,7

3,7

33,2

121

metacognitivas. A média de uso de estratégias nesse grupo foi de 3,7 (três vírgula sete), o que

enquadra esse grupo em um perfil alto. Esse número chega a ser de 1 (um) ponto maior na

escala do IEALE que a menor média por grupo alcançada nessa turma (grupo das estratégias

de compensação), ou mesmo 0,5 (zero vírgula cinco) maior que o segundo lugar (estratégias

sociais). Dessa forma, a ordem dos grupos de estratégias mais usados aos menos usados de

acordo com as médias é 1. metacognitivas; 2. sociais; 3. cognitivas; 4. afetivas; 5. memória; e

6. compensação. Portanto, exatamente a mesma ordem obtida com a análise do quadro total

de sujeitos, que também se configura bem próxima da análise da turma de 2007.2 (onde só se

invertem as ordens entre as estratégias afetivas e de memória).

O Gráfico 9 abaixo ilustra a parcela de indivíduos que relata um baixo, médio ou alto

uso de EA para cada grupo de estratégias em relação à turma de 2008.2. Nos moldes das

figuras anteriores, no Gráfico 9 o eixo horizontal representa cada um dos grupos de

estratégias. O eixo vertical representa o número total de alunos pertencentes à turma 2008.2

com os quais conseguimos trabalhamos nesta pesquisa. As colunas azuis indicam o número de

alunos que relataram um baixo uso (―normalmente não usado‖ ou ―nunca ou quase nunca

usado‖) do grupo de estratégias relacionado. As colunas laranjas indicam o número de alunos

que relatam um médio uso (―usado de vez em quando‖) do grupo de estratégias. Por fim, as

colunas amarelas indicam o número de alunos que relataram um alto uso (―normalmente

usado‖ ou ―sempre ou quase sempre usado‖) do respectivo grupo de estratégias.

Como se pode observar no Gráfico 9, as estratégias metacognitivas, grupo que obteve

a maior média na turma 2008.2, apresentam um quadro um tanto mais próximo do quadro



Mem

ória

Cogniti

vas

Com

pensação

Meta

cogniti

vas

Afe

tivas

Socia

is

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

16

9

18

6 6

10

2926 26

13

30

20

5

15

6

31

14

20

Baixo

Médio

Alto

122

geral (com todas as turmas) que em relação ao quadro da turma de 2007.2. Conforme ilustra o

Gráfico, nesse conjunto de estratégias, os perfis médios não são a maioria como nos demais

grupos, se revelando, também nessa turma, uma exceção à tendência de uma frequência

mediana de nossos sujeitos no uso de estratégias (como no caso dos demais grupos).

Conforme ilustra o Gráfico, nesse grupo de EA, 62% (sessenta e dois por cento) dos alunos

indicaram um perfil de alto uso dessas estratégias. No caso do perfil médio, o percentual de

alunos que se enquadra nesse intervalo é de 26% (vinte e seis por cento). Apenas 12% (doze

por cento) apontou o perfil baixo. Dessa forma, a análise revela mais uma vez o alto uso que

os alunos sujeitos de nossa pesquisa fazem de estratégias metacognitivas.

As estratégias sociais também apresentam um quadro incomum na turma de 2008.2.

Essas estratégias não chegam a alcançar o número de perfis altos que as estratégias

metacognitivas alcançaram, a ponto desse perfil ser mais frequente que o perfil médio, mas

esses dois perfis acabam atingindo o mesmo patamar. A situação em questão nos lembra até

mesmo o padrão obtido com a análise do uso das estratégias metacognitivas na turma 2007.2,

que na turma em questão se apresentava como o melhor quadro. No grupo das estratégias

sociais, na turma 2008.2, tanto para o perfil médio como para o perfil baixo o percentual

obtido foi de 40% (quarenta por cento). O restante, 20% (vinte por cento), relata um perfil

baixo.

Já as estratégias cognitivas e afetivas apresentam quadros um tanto parecidos. No caso

das estratégias cognitivas, podemos verificar, no Gráfico 9, que 52% (cinquenta e dois por

cento) dos sujeitos relatou um perfil médio de uso desse grupo, enquanto 30%(trinta por

cento) relatou um perfil alto e 18% (dezoito por cento) um perfil baixo. No caso das

estratégias afetivas temos 60% (sessenta por cento) dos sujeitos enquadrados no perfil médio,

28% (vinte e oito por cento) enquadrados no perfil alto e, finalmente, apenas 12% (doze por

cento) no perfil baixo.

As estratégias de memória e de compensação também apresentam quadros similares,

mas, em oposição aos grupos anteriores, com os perfis baixos superando os perfis altos. Nas

estratégias de memória, 58% (cinquenta e oito por cento) dos alunos apresenta perfis médios.

32% (trinta e dois por cento) apresenta perfis baixos. E 10% (dez por cento) apresentam perfis

altos. No caso das estratégias de compensação 52% (cinquenta e dois por cento) dos alunos

apresenta perfil médio. 36% (trinta e seis por cento) apresenta perfis baixos. E 12% (doze por

cento) apresenta perfil alto.

Concentrando-nos agora na turma 2008.2, conforme Gráfico 10, obtemos as seguintes

123

médias por tipo de estratégias no quadro de sujeitos que compõem esse grupo:

Nesse Gráfico, seguindo o padrão das demais, encontramos no eixo horizontal cada

um dos grupos de estratégia segundo Oxford (1990). O eixo vertical representa a pontuação

do instrumento (IEALE). As colunas representam a média de uso de EA relatada pelos

participantes na turma 2009.2 a cada um dos 6 (seis) grupos de estratégias.

Novamente, seguindo o que acontece com as demais turmas, percebemos que a

maioria dos grupos de EA se enquadra no perfil médio na turma de 2009.2. Como se pode

constatar ainda, nenhum grupo se enquadra num perfil baixo, assim como na análise anterior

com o quadro geral e na análise da turma de 2008.2 (mas não na análise da turma de 2007.2).

Percebe-se também que os números dos alunos de 2009.2 são levemente maiores que aqueles

obtidos nas nossas análises anteriores, exceto, no entanto, entre os grupos de estratégias

cognitivas e afetivas, que apresentam mesmas médias em 2008.2 e 2009.2.

No geral (somando-se todos os grupos), a média de uso de estratégias de 2009.2 é

levemente maior que a média na turma de 2008.2, com uma diferença de apenas 0,1 (zero

vírgula um por cento) ponto no IEALE. Em comparação com 2007.2 essa diferença é de 0,4

(zero vírgula quatro). Em relação a média das turmas como um todo, essa mesma diferença é

de 0,17 (zero vírgula dezessete). Em termos da comparação de grupo por grupo, essa

diferença é inexistente no grupo das estratégias cognitivas e afetivas, de apenas 0,1 (zero

vírgula um) nos demais grupos, exceto no grupo de compensação que chega a 0,3 (zero

vírgula três).

Seguindo o modelo das duas outras turmas, o uso que os alunos fazem das estratégias



Mem

ória

Cogniti

vas

Com

pensação

Meta

cogniti

vas

Afe

tivas

Socia

is

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

2,93,1 3

3,8

33,3

124

metacognitivas se destaca bem acima dos demais grupos. A média de uso de estratégias nesse

grupo foi de 3,8 (três vírgula sete), o que enquadra esse grupo em um perfil alto. Esse número

chega a ser quase 1 (um) ponto, 0,9 (zero vírgula nove) para ser mais preciso, maior na escala

do IEALE que a menor média nessa turma, que é do grupo de memória. Na turma anterior,

2008.2, essa maior diferença se dava entre o grupo das estratégias metacognitivas e de

compensação. Diferentemente da turma de 2008.2, na turma de 2009.2 as estratégias de

compensação já não ocupam o último lugar em termos do uso, essa classificação é do grupo

das estratégias de memória. Mesmo em comparação ao segundo grupo em termos de uso,

grupo das estratégias sociais, a diferença é 0,5 (zero vírgula cinco) maior na escala do

inventário em relação ao grupo das estratégias metacognitivas.

Com isso, a ordem dos grupos de estratégias mais usados aos menos usados, de acordo

com as médias dessa turma, é 1. metacognitivas; 2. sociais; 3. cognitivas; 4.

compensação/afetivas; e 5. memória. Portanto, trata-se de um padrão, até certo ponto,

próximo daqueles encontrados nas demais turmas. Percebe-se, no entanto, a diferença em

relação às análises anteriores quanto a classificação do grupo de compensação. Nas outras

turmas esse grupo obteve o último lugar. E ainda, em comparação com a turma de 2007.2,

encontramos também a diferença na ordem em termos das estratégias afetivas e de memória.

Na turma em questão (2007.2) esses grupos invertem suas posições, embora seja importante

frisar que essas posições são contíguas.

Passando então a nossa análise dos tipos de perfis que compõem cada grupo,

observemos o Gráfico 11 abaixo:



Mem

ória

Cogniti

vas

Com

pensação

Meta

cogniti

vas

Afe

tivas

Socia

is

0

10

20

30

40

50

60

23

1417

4

17

10

3134

31

21

37

29

15

21 21

44

15

30

Baixo

Médio

Alto

125

O Gráfico 11 ilustra a parcela de indivíduos que relata um baixo, médio ou alto uso de

EA para cada grupo de estratégias em relação à turma de 2008.2. Nos moldes das figuras

anteriores, no Gráfico 11 o eixo horizontal representa cada um dos grupos de estratégias. O

eixo vertical representa o número total de alunos pertencentes à turma 2008.2 com os quais

conseguimos trabalhar nesta pesquisa. As colunas azuis indicam o número de alunos que

relataram um baixo uso (―normalmente não usado‖ ou ―nunca ou quase nunca usado‖) do

grupo de estratégias relacionado. As colunas laranjas indicam o número de alunos que relatam

um médio uso (―usado de vez em quando‖) do grupo de estratégias. Por fim, as colunas

amarelas indicam o número de alunos que relataram um alto uso (―normalmente usado‖ ou

―sempre ou quase sempre usado‖) do respectivo grupo de estratégias.

Como se pode observar no Gráfico 10, as estratégias metacognitivas foram o grupo

que obtiveram, assim como nas demais turmas, a maior média na turma 2009.2. Conforme

ilustra o Gráfico 11, nesse grupo de EA, os perfis médios não são a maioria, em contraposição

aquilo que acontece nos demais grupos, exceto também com as estratégias sociais. Isso revela

a tendência, portanto, de um alto uso das estratégias metacognitivas também dos sujeitos

participantes da pesquisa representantes desse ano de ingresso. Como ilustra o Gráfico ainda,

nesse grupo, 63,76% (sessenta e três sessenta e três por cento) dos alunos indicaram um perfil

de alto uso dessas estratégias. No caso do perfil médio, o percentual de alunos que se

enquadram nesse intervalo é de 30,46% (trinta vírgula quarenta e seis por cento). Apenas

5,79% (cinco vírgula setenta e nove por cento) apontou o perfil baixo. Dessa forma, a análise

revela mais uma vez o alto uso que os alunos sujeitos de nossa pesquisa fazem de estratégias

metacognitivas.

As estratégias sociais também apresentam um quadro diferenciado de uso na turma de

2009.2, embora não se enquadrem, como no caso das estratégias metacognitivas, num perfil

alto de uso. Apesar dessas estratégias não chegarem a alcançar a diferença entre perfis altos,

médios e baixos obtidos com as estratégias metacognitivas, ainda assim, esse grupo apresenta

um número de perfis altos que supera o número de perfis médios. Vale a pena ressaltar que,

muito embora a diferença entre perfis altos e médios seja pequena, esse padrão (alto-médio-

baixo), nas análises das outras turmas, só se viu no grupo das estratégias metacognitivas.

Conforme ilustra, então, o Gráfico 11, na turma 2009.2, 43,47% (quarenta e três vírgula

quarenta e sete por cento) dos alunos se enquadra em um perfil alto. Em relação ao perfil

médio, o percentual é de 42,02% (quarenta e dois vírgula zero dois por cento) O restante,

apenas 14,49% (quatorze vírgula quarenta e nove por cento), relata um perfil baixo.

126

Diferentemente do que aconteceu com a turma anterior (2008.2), na qual as estratégias

afetivas se assemelhavam mais às estratégias cognitivas, nessa turma são as estratégias

cognitivas e de compensação que apresentam uma distribuição de perfis (baixos, médios e

altos) parecida. Contudo, vale a pena ressaltar que nessa turma (2009.2), são as estratégias

afetivas e de compensação que apresentam a mesma média (3 – três). No caso das estratégias

cognitivas, podemos verificar, no Gráfico 11, que 49,27% (quarenta e nove vírgula vinte e

sete por cento) dos sujeitos relatou um perfil médio de uso desse grupo, enquanto

30,43%(trinta vírgula quarenta e três por cento) relatou um perfil alto e 20,28% (vinte vírgula

vinte e oito por cento) um perfil baixo. No caso das estratégias de compensação temos

44,92% (sessenta por cento) dos sujeitos enquadrados no perfil médio, 30,43%(trinta vírgula

quarenta e três por cento) enquadrados no perfil alto e, finalmente, 24,63% (vinte e quatro

vírgula sessenta e três por cento) no perfil baixo.

Nessa turma (2009.2) são as estratégias de memória, último grupo em relação às

médias, que se assemelham, em termos de distribuição de perfis, às estratégias afetivas.

Nesses grupos os perfis baixos superam os perfis altos. Nas estratégias afetivas, 53,62%

(cinquenta e três vírgula e sessenta e dois por cento) dos alunos apresenta perfis médios.

24,63% (vinte e quatro vírgula sessenta e três por cento) apresentam perfis baixos e 21,73%

(vinte e um vírgula setenta e três por cento) apresentam perfis altos. No caso das estratégias

de memória, último lugar, 44,92% (quarenta e quatro vírgula noventa e dois por cento) dos

alunos apresenta perfil médio. 33,33% (trinta e três vírgula trinta e três por cento) apresenta

perfis baixos. E 21,73% (doze por cento) apresenta perfil alto.

Portanto, reelaborando a ordem dos grupos de acordo com as médias e tomando como

critério de desempate a distribuição dos tipos de perfis na turma 2009.2 temos: 1.

metacognitivas; 2. sociais; 3. cognitivas; 4. compensação 5. afetivas; e 6. memória. As

estratégias de compensação ocupam a quarta posição porque sua distribuição de perfis (baixo,

médio e alto) revela um quadro melhor que o das estratégias afetivas, apesar de ambos os

grupos possuírem a mesma média. Esses grupos possuem o mesmo percentual de perfis

baixos, no entanto, as estratégias de compensação possuem um percentual de perfis altos

maior, enquanto as estratégias afetivas possuem o maior percentual de perfis médios.

Em contraste com os outros grupos, podemos perceber que o grupo das estratégias de

compensação apresenta uma posição um pouco melhor nessa turma de 2009.2. Pressupomos

que os alunos mais recentemente ingressos na EaD dispõem de mais características que

beneficiam a aprendizagem (maior motivação, contato mais recente com ensino médio,

127

tempo, maior domínio das ferramentas digitais, etc.) que alunos mais antigos. Também

defendemos a hipótese de que a presença de alunos que já atuam como professores de inglês

e/ou já possuem fluência no idioma é maior entre alunos recentemente ingressos. Isso

explicaria o fato do grupo de estratégias de compensação estar melhor colocado nessa turma

mais recente de 2009.2. Um contato maior com a língua e uma familiaridade com

mecanismos de ensino-aprendizagem de inglês presencial de alunos mais recentes os leva a

apresentarem um padrão mais próximo do normal. Em outras palavras, eles usam as

estratégias de compensação por já estarem mais familiarizados com a interação presencial e

transportarem esse conhecimento para essa nova modalidade de ensino. Os alunos mais

antigos restringem sua forma de aprendizagem aos recursos que adquiriram no contexto

virtual em que se encontram atualmente. Os alunos mais recentes, por possuírem maior

contato com o idioma e maior interação presencial, tem maior oportunidade de lançar mão de

recursos de compensação. Os alunos mais antigos, por estarem mais restritos aos mecanismos

adquiridos por eles no ambiente virtual e, portanto, mais restritos à interação virtual, lançam

mão de outros recursos, sendo bem frequente o uso de dicionários online/digital.

Outro ponto que vale ressaltar é que a turma 2009.2 apresenta um perfil de uso dos

grupos de EA ainda mais parecido com aquele que consideramos mais próximo do normal:

Metacognitivas (3,44 – três vírgula quarenta e quatro), Compensação (3,4 – três vírgula

quatro), Sociais (3,258 – três vírgula duzentos e cinquenta e oito), Cognitivas (3,256 – três

vírgula duzentos e cinquenta e seis), Memória (2,99 – dois vírgula noventa e nove), Afetivas

(2,93 – dois vírgula noventa e três). A maior diferença, como já vimos, diz respeito ao uso de

estratégias de compensação.

No entanto, outro aspecto que nos chama atenção é o uso das estratégias

metacognitivas. Se contrastarmos o padrão encontrado com os sujeitos de 2009.2 com o

padrão que encontramos na síntese das pesquisas estrangeiras, verificamos que, em geral,

todos os grupos (exceto o das estratégias metacognitivas e de compensação) apresentam

médias muito parecidas.

Desse modo, assim como o uso de estratégias de compensação é menor, o uso de

estratégias metacognitivas é maior nos sujeitos desta pesquisa. Tais dados corroboram com o

que White (1995) já apontava acerca do uso de EA no ensino a distância, maior exigência de

autonomia (característico da EaD) pressupõe uma exigência do uso de estratégias

metacognitivas. Entretanto, é relevante ressaltar que foi comum encontrarmos pesquisas

estrangeiras que relatassem uma média de uso de estratégias metacognitivas que enquadrasse

128

os sujeitos com os quais trabalhavam numa categoria de alto uso de tais estratégias de

aprendizagem.

O Gráfico 12 abaixo sintetiza parte da discussão procedida neste tópico. Conforme

podemos observar as colunas indicam as médias obtidas no IEALE por cada turma com as

quais trabalhamos. As cores indicam o ano de ingresso, conforme legenda à direita do

Gráfico.

De um modo geral, percebemos que o perfil de uso de EA se assemelha entre as três

turmas. Em outras palavras, não parece haver grande diferença quanto ao tipo de EA usadas

pelos três conjuntos de sujeitos. A ordem dos grupos, em termos de suas médias de uso, não se

altera tanto. A mudança que mais chama a atenção é o maior uso que os alunos de 2009.2

fazem das estratégias de compensação. Também não há grande diferença, em termos da

frequência de uso das EA, entre as três turmas analisadas. No entanto, uma leve diferença se

faz perceber. No geral as médias das turmas de 2007.2, 2008.2 e 2009.2 foram,

respectivamente, 2,8 (dois vírgula oito), 3,1 (três vírgula um) e 3,2 (três vírgula dois). Tais

médias encaixam essas turmas numa frequência média de uso de EA (estratégias usadas de

vez em quando).

Contrastando, no entanto, as médias obtidas por cada turma em cada um dos grupos,

percebemos diferenças mais expressivas em dois desses grupos entre as turmas analisadas. No

Gráfico 12: Síntese dos perfis de uso de grupo de EA por ano de ingresso

Mem

ória

Cogniti

vas

Com

pensação

Meta

cogniti

vas

Afe

tivas

Socia

is0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

2,72,9

2,3

3,2

2,72,9

2,8

3,1

2,7

3,7

33,2

2,93,1

3

3,8

3

3,3

2007.2

2008.2

2009.2

129

geral, a turma de 2007.2 obteve médias menores que as duas outras turmas. No entanto,

exceto pelo grupo das estratégias de compensação e pelo grupo das estratégias

metacognitivas, todas as turmas se encaixam na mesma categoria de uso: médio (usados de

vez em quando).

No caso das estratégias de compensação, note-se que a turma de 2007.2 obteve uma

média de uso inferior às médias das outras turmas a ponto de sua média encaixá-la em uma

categoria inferior à categoria das duas outras turmas. Enquanto as turmas de 2008.2 e 2009.2

se enquadram numa categoria média de uso das estratégias de compensação, a turma de

2007.2 se enquadra numa categoria de baixo uso (normalmente não usadas) de tais estratégias.

Temos também uma situação similar em termos das estratégias metacognitivas, contudo, as

turmas de 2008.2 e 2009.2 se encaixam em um alto uso das estratégias metacognitivas

(estratégias normalmente usadas) enquanto a turma 2007.2 se enquadra em um médio uso.

O teste estatístico no tópico anterior (Tabela 4, p. 107) nos mostrou que não há

correlação relevante entre a média global de uso de EA obtida no IEALE e o ano de ingresso

no curso. O mesmo acontece com os grupos de estratégias de aprendizagem isoladamente,

exceto pelo grupo das estratégias de compensação. Conforme Tabelas 5, 6, 7, 8 e 9,

respectivamente, podemos observar que os grupos de estratégias de memória, cognitivas,

metacognitivas, afetivas e sociais não atingiram um nível de significância relevante (sig.

<0,05). A Tabela 10, abaixo, mostra uma correlação relevante (sig. 0,002) de 27% (vinte e sete

porcento) entre o uso de estratégias de compensação e o ano de ingresso no curso. O

coeficiente de correlação mostra ainda que essa relação é inversamente proporcional,

conforme aumenta o ano de ingresso diminui o uso de estratégias de compensação.

Tabela 5: Correlação entre estratégias de memória e ano de ingresso

130

Tabela 8: Correlação entre estratégias afetivas e ano de ingresso.

Tabela 7: Correlação entre estratégias metacognitivas e ano de ingresso

Tabela 6: Correlação entre estratégias cognitivas e ano de ingresso.

131

Os testes estatísticos mostram que os números não apresentam um nível de

significância relevante para demonstrar uma correlação entre o uso de EA e o ano de ingresso

no curso. Contudo, a análise dos dados mostrada nos gráficos deixa claro que um uso de EA

levemente maior ocorre conforme diminuímos o tempo do ingresso dos sujeitos de nossa

pesquisa no Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa, da UFC/UAB.

Acreditamos que a diferença não se provou relevante em virtude de não termos conseguido

uma amostra melhor distribuída. Infelizmente, para esta pesquisa, conseguimos 69 (sessenta e

nove) sujeitos da turma de 2009.2, 50 (cinquenta) da turma de 2008.2 e 11 (onze) de 2007.2.

O ideal é que esses números, principalmente da turma de 2207.2, fossem mais próximos ou

mesmo iguais. Acreditamos que tal diferença possa ter influenciado os resultados a ponto de

dificultar a obtenção de resultados significantes.

No entanto, é importante ressaltar que estudos em EA tendem a demonstrar aumento

de frequência de uso de estratégias conforme aumentam os anos de estudo (DE LARIOS;

Tabela 10: Correlação entre estratégias de compensação e ano de ingresso.

Tabela 9: Correlação entre estratégias sociais e ano de ingresso.

132

MURPHY; MANCHON, 1999; OXFORD; NYIKOS, 1989; OXFORD, 1989). Em virtude

disso, perguntamo-nos: Se a diferença entre as médias de uso de EA obtidas por cada turma

não é estatisticamente relevante, ainda assim qual seria a probabilidade de acharmos números

iguais, ou mesmo levemente menores, em uma turma mais antiga em relação a uma turma

mais recente? Já que teóricos apontam que mais tempo com a língua leva a maior frequência

de uso das EA, não deveríamos ter encontrado resultados condizentes com tais constatações?

Em outras palavras, as turmas mais antigas não deveriam ter apresentado números mais altos

que as turmas mais recentes? É possível, evidentemente, que alguma variável oculta possa

estar influenciando estes resultados, entretanto, nos parece mais provável que os dados sejam

indícios de que as turmas mais recentes estejam utilizando mais EA que as turmas mais

antigas.

4.1.2 Resultado geral para cada estratégia

Uma outra perspectiva interessante de observar é a análise dos números que obtivemos

com cada uma das estratégias que compõem o IEALE. A Tabela 11, abaixo, mostra a média de

uso de cada EA isoladamente do grupo de sujeitos desta pesquisa. Na coluna da esquerda

temos as médias em ordem decrescente para cada estratégia. Na coluna da direita

encontramos a descrição das estratégias em si e o número que cada uma delas ocupa no

inventário de Oxford (1990).

Tabela 11: Médias de uso de estratégias individuais

Média Estratégias

4,56 32. Prestar atenção quando alguém está falando em inglês.

4,3 45. Se não entender algo em inglês, pedir a outra pessoa para falar mais devagar ou

para repetir.

4,24 38. Pensar sobre meu progresso na aprendizagem do inglês.

4,12 31. Observar meus erros em inglês e usar isto para ajudar-me a melhorar.

4,06 33. Tentar descobrir formas para ser um melhor aprendiz de inglês.

3,88 1. Tentar estabelecer relações entre o que eu já sei e as coisas novas que eu aprendo

em inglês.

3,78 18. Primeiro, dar uma lida rápida, depois voltar e ler cuidadosamente.

3,71 39. Tentar ficar calmo(a) sempre que ficar com medo de usar o inglês.

3,7 37. Ter objetivos claros para melhorar minhas habilidades em inglês.

3,62 29. Usar uma palavra ou frase que significa a mesma coisa se não se lembrar de uma

palavra em inglês.

133

Média Estratégias

3,55 12. Praticar os sons de inglês.

3,54 40. Encorajar-me a falar inglês mesmo quando recear cometer erros.

3,49 8. Fazer uma revisão das lições.

3,48 16. Ler em inglês por prazer.

3,41 10. Dizer ou escrever novas palavras em inglês várias vezes.

3,35 36. Tentar criar o máximo de oportunidades de ler em inglês.

3,34 50. Tentar aprender sobre a cultura dos falantes de inglês.

3,3 22. Tentar não traduzir palavra por palavra.

3,28 15. Ver programas em inglês ou assistir filmes falados em inglês.

3,24 30. Tentar criar o máximo de oportunidades para usar meu inglês.

3,24 34. Planejar minha agenda de forma a ter tempo suficiente para estudar inglês.

3,24 49. Fazer perguntas em inglês.

3,21 42. Observar se estou tenso(a) ou nervoso(a) quando estiver estudando ou usando

inglês.

3,14 19. Procurar palavras em português que são semelhantes às novas palavras em

inglês.

3,13 47. Praticar inglês com outros alunos.

3,12 9. Recordar as palavras novas em inglês lembrando-me da sua localização na página,

no quadro, ou em um cartaz.

3,12 3. Fazer conexão do som de uma nova palavra com uma imagem da palavra para me

ajudar a memorizá-la.

3,1 44. Conversar com outras pessoas sobre como me sinto quando estou aprendendo

inglês.

3,07 20. Tentar encontrar padrões (modelos) em inglês.

3,05 24. Tentar adivinhar o significado de palavras desconhecidas para entendê-las.

3,04 2. Escrever frases com as novas palavras em inglês como forma de memorizá-las.

3,04 4. Lembrar de uma palavra nova fazendo uma imagem mental da situação na qual a

palavra poderia ser usada.

2,96 27. Ler em inglês sem olhar cada palavra nova no dicionário.

2,9 46. Pedir aos falantes nativos para me corrigirem quando falo.

2,87 21. Descobrir o significado das palavras decompondo-as em partes que eu entenda.

2,86 35. Procurar pessoas com quem eu possa falar em inglês.

2,78 25. Fazer gestos quando não conseguir me lembrar de uma palavra.

2,76 23. Fazer sumário das informações que ouço ou leio em inglês.

2,75 13. Usar as palavras em inglês que eu reconheço de formas diferentes.

2,75 17. Fazer anotações, escrever bilhetes, cartas ou relatórios em inglês.

2,75 41. Procurar me recompensar quando me sair bem em inglês.

2,68 14. Tomar a iniciativa de começar conversações em inglês.

2,52 28. Tentar adivinhar o que a outra pessoa dirá em seguida em inglês.

2,35 7. Dramatizar fisicamente as palavras novas em inglês.

2,35 48. Pedir ajuda a falantes nativos.

2,28 11. Tentar falar com falantes nativos de inglês.

1,98 26. Inventar novas palavras se não souber as palavras corretas em inglês.

1,8 5. Usar rimas para lembrar as novas palavras.

1,75 6. Usar cartões para lembrar as novas palavras em inglês.

1,42 43. Anotar sentimentos em um diário sobre a aprendizagem do inglês.

134

Conforme podemos observar na Tabela 11, temos um grupo de 14 (quatorze)

estratégias que se enquadram na categoria de alto uso de EA. Quatro dessas estratégias são

metacognitivas, seus números no IEALE são respectivamente: 38 (trinta e oito), 31 (trinta e

um), 33 (trinta e três) e 37 (trinta e sete). Essas estratégias são respectivamente a terceira, a

quarta a quinta e a nona mais bem colocadas. O segundo grupo com o maior número de

estratégias mais bem colocadas é o grupo das estratégias cognitivas. Seus números são,

respectivamente, 18 (dezoito), 12 (doze) e 16 (dezesseis) e ocupam, respectivamente, a

sétima, a décima primeira e a décima quarta posição. Tanto o grupo das estratégias sociais,

quanto o das afetivas e de memória obtiveram dois representantes de seus conjuntos dentre as

estratégias mais bem colocadas. Dentre esses grupos, as estratégias sociais obtiveram as duas

melhores posições. A estratégia 32 (trinta e dois) foi a estratégia mais usada dentre os sujeitos

desta pesquisa, e a estratégia 45 (quarenta e cinco) a segunda mais bem colocada. As duas

estratégias do grupo de memória entre aquelas com uma alta frequência de uso, 1 (um) e 8

(oito), estão, respectivamente, na sexta e décima terceira posição. Já as estratégias afetivas 39

(trinta e nove) e 40 (quarenta), ocupam, respectivamente, a oitava e décima segunda posição.

Finalmente, com apenas uma estratégia dentre aquelas utilizadas com alta frequência, temos o

grupo das estratégias de compensação com a estratégia de número 29 (vinte e nove),

ocupando a décima posição.

Conforme podemos observar, uma análise das estratégias mais bem colocadas reflete o

perfil de uso de estratégias que encontramos no tópico anterior: 1. metacognitivas; 2. sociais;

3. cognitivas; 4. afetivas; 5. memória; e 6. compensação (p. 121). Percebemos também a

variedade das estratégias dentre aquelas com alta frequência de uso. Todos os seis grupos

figuram dentre tais estratégias.

Em relação às estratégias menos usadas, que se enquadram em uma baixa frequência

de uso, encontramos um conjunto menor que o conjunto das estratégias com uma alta

frequência de uso. Apenas 7 (sete) estratégias se encontram entre aquelas pouco usadas, o que

se configura um indício da variedade na utilização que os sujeitos em questão fazem das EA.

O grupo das estratégias de memória possuem três estratégias entre aquelas com uma baixa

frequência de uso: estratégias de número 7 (sete), 5 (cinco) e 6 (seis), que ocupam

respectivamente a penúltima, a antepenúltima e a sétima posição dentre as estratégias menos

utilizadas. Todos os demais grupos apresentam apenas uma estratégia entre aquelas com uma

baixa frequência de utilização, exceto pelo grupo das metacognitivas, que não figura em tal

135

conjunto. O grupo das estratégias sociais é representado nesse conjunto pela estratégias de

número 48 (quarenta e oito), a sexta menos usada. No caso das estratégias cognitivas é a

estratégia de número 11 (onze), quinta menos usada, que figura dentre as estratégias de baixo

uso. Já as estratégias de compensação são representadas pelas estratégias 26 (vinte e seis),

quarta posição. Por fim, a estratégia menos usada pelos sujeitos de nossa pesquisa no

inventário de Oxford (1990) é a estratégia de número 43 (quarenta e três), do grupo de

estratégias afetivas.

Observemos as estratégias menos utilizadas por grupo nas tabelas abaixo. É

interessante observar certos aspectos, que apontaremos à frente, sobre algumas dessas

estratégias. Com base nesses aspectos, acreditamos que parte dos resultados pode ter sido, em

algum grau, desvirtuado. Lembramos que o grupo das estratégias metacognitivas não

apresenta estratégia com baixo uso. Como podemos observar na Tabela 12, a estratégia que

possui a menor média nesse grupo, a estratégia de número 35 (trinta e cinco), se enquadra em

uma média frequência de uso. Nesse sentido, a EA que apresentou a menor média no grupo

das estratégias metacognitivas não entra na nossa análise que engloba as estratégias menos

usadas. Além do mais, não parece haver qualquer problema quanto a essas estratégias, como

encontramos com as últimas posições dos demais grupos.

Tabela 12: Médias de uso de estratégias individuais no grupo de metacognitivas

Média Estratégia

4,56 32. Prestar atenção quando alguém está falando em inglês.

4,24 38. Pensar sobre meu progresso na aprendizagem do inglês.

4,12 31. Observar meus erros em inglês e usar isto para ajudar-me a melhorar.

4,06 33. Tentar descobrir formas para ser um melhor aprendiz de inglês.

3,7 37. Ter objetivos claros para melhorar minhas habilidades em inglês.

3,35 36. Tentar criar o máximo de oportunidades de ler em inglês.

3,24 30. Tentar criar o máximo de oportunidades para usar meu inglês.

3,24 34. Planejar minha agenda de forma a ter tempo suficiente para estudar inglês.

2,86 35. Procurar pessoas com quem eu possa falar em inglês.

Já o grupo das estratégias de memória, como mostra a Tabela 13 abaixo, e conforme já

dissemos anteriormente, possui 3 (três) estratégias que se enquadram na categoria de baixo

uso (estratégias de número 6 – seis –, 5 – cinco – e 7 – sete). Não parece haver qualquer

problema em relação à penúltima e antepenúltima estratégia menos utilizada. Contudo, em

136

relação à última posição, estratégia de número 6 (seis), conforme Paiva (1998) já apontou, o

uso de cartões-relâmpagos não é um aspecto comum de nossa cultura. Nesse sentido, o

resultado pode estar sendo influenciado por esse aspecto. Acreditamos que o último lugar

obtido por tal estratégia se justifica no fato de tal prática não se incluir no comportamento de

estudo de brasileiros. Dessa forma, qual seria o sentido de se incluir um item no inventário

que, aparentemente, mal é usado na cultura em questão? Conforme Paiva (1998) aponta,

talvez uma versão do IEALE adaptado para a nossa cultura fosse o mais indicado.

Tabela 13: Médias de uso de estratégias individuais no grupo de memória

Média Estratégia

3,88 1. Tentar estabelecer relações entre o que eu já sei e as coisas novas que eu

aprendo em inglês.

3,49 8. Fazer uma revisão das lições.

3,12

3. Fazer conexão do som de uma nova palavra com uma imagem da palavra

para me ajudar a memorizá-la.

3,12

9. Recordar as palavras novas em inglês lembrando-me da sua localização na

página, no quadro, ou em um cartaz.

3,04

2. Escrever frases com as novas palavras em inglês como forma de memorizá-

las.

3,04

4. Lembrar de uma palavra nova fazendo uma imagem mental da situação na

qual a palavra poderia ser usada.

2,35 7. Dramatizar fisicamente as palavras novas em inglês.

1,8 5. Usar rimas para lembrar as novas palavras.

1,75 6. Usar cartões para lembrar as novas palavras em inglês.

Observe-se agora a Tabela 14 abaixo. Nela constatamos que, no grupo das estratégias

cognitivas, a única estratégia que se enquadra na categoria de baixo uso é o último lugar,

número 11 (onze). É importante ressaltar que, nesta pesquisa, preferimos trabalhar com a

tradução realizada por Paiva (1998) do IEALE de Oxford (1990). Com isso, evitando tradução

própria, pretendíamos preservar a confiabilidade do instrumento. No entanto, com a atenção

que o último lugar dispensou à estratégia em questão, percebemos um problema relativo a

esse item na tradução de Paiva (1998). Na realidade, esse engano parece mais de ordem

datilográfica. Como podemos verificar no quadro abaixo, ou mesmo no anexo 1 (próprio

inventário utilizado), por influência da tradução de Paiva (1998), a estratégia de número 11

(onze) é descrita como ―Tentar falar com falantes nativos de inglês‖. Observando o original

facilmente encontramos o problema: ―I try to talk LIKE native English speakers‖. Conforme

137

podemos perceber na realidade a tradução apropriada seria ―Tento falar comO falantes nativos

de inglês‖. Infelizmente, a falta da vogal, muda completamente o sentido da sentença.

Acreditamos que o equívoco tenha acarretado influência relevante nos resultados, embora não

seja possível mensurar quanto. Vale também apontar que Lopes (2007), que utilizou a mesma

tradução em sua pesquisa (PAIVA 1998), também aplicou o inventário com o mesmo

problema sem notar.

Tabela 14: Médias de uso de estratégias individuais no grupo de cognitivas

Média Estratégia

3,78 18. Primeiro, dar uma lida rápida, depois voltar e ler cuidadosamente.

3,55 12. Praticar os sons de inglês.

3,48 16. Ler em inglês por prazer.

3,41 10. Dizer ou escrever novas palavras em inglês várias vezes.

3,3 22. Tentar não traduzir palavra por palavra.

3,28 15. Ver programas em inglês ou assistir filmes falados em inglês.

3,14 19. Procurar palavras em português que são semelhantes às novas palavras em

inglês.

3,07 20. Tentar encontrar padrões (modelos) em inglês.

2,87 21. Descobrir o significado das palavras decompondo-as em partes que eu

entenda.

2,75 13. Usar as palavras em inglês que eu reconheço de formas diferentes.

2,75 17. Fazer anotações, escrever bilhetes, cartas ou relatórios em inglês.

2,76 23. Fazer sumário das informações que ouço ou leio em inglês.

2,68 14. Tomar a iniciativa de começar conversações em inglês.

2,28 11. Tentar falar com falantes nativos de inglês.

A Tabela 15 abaixo representa o grupo das estratégias de compensação. De um modo

geral, como apontamos anteriormente, acreditamos que o contexto de ambiente virtual de

aprendizagem acaba influenciando um tanto no uso das estratégias de compensação.

Conforme apontamos anteriormente, entendemos que o ambiente virtual ofereça recursos que

não estão presentes no ambiente tradicional de estudo. Além disso, a interação escrita é bem

mais comum nessa modalidade de ensino. Mesmo em se tratando de situações síncronas de

interação escrita, esse tipo de interação oferece certa possibilidade de acesso a recursos que as

formas de interações mais tradicionais (ex.: diálogo presencial) não oferecem. Nesse sentido,

conforme apontamos anteriormente, recursos tais quais dicionários digitais ou tradutores

online entram em jogo no momento de comunicação. Dessa forma acaba sendo muito mais

138

frequente que os sujeitos, ao invés de recorrer a uma estratégia tal qual ―inventar uma nova

palavra‖, substituam-na pelo recurso do dicionário digital, ou mesmo da pesquisa na web.

É relevante ressaltar, no entanto, que, diferentemente do que aconteceu com as

estratégias menos usadas nos outros grupos vistos até agora, no caso das estratégias de

compensação, não há um problema com a estratégia de número 26 (vinte e seis). Acreditamos

que o resultado obtido por essa estratégia, ou esse grupo de estratégias, é válido e representa a

realidade, sendo influenciado diretamente por características do contexto de pesquisa

conforme apontado anteriormente.

Tabela 15: Médias de uso de estratégias individuais no grupo de compensação

Média Estratégia

3,62

29. Usar uma palavra ou frase que significa a mesma coisa se não se lembrar de

uma palavra em inglês.

3,05 24. Tentar adivinhar o significado de palavras desconhecidas para entendê-las.

2,96 27. Ler em inglês sem olhar cada palavra nova no dicionário.

2,78 25. Fazer gestos quando não conseguir me lembrar de uma palavra.

2,52 28. Tentar adivinhar o que a outra pessoa dirá em seguida em inglês.

1,98 26. Inventar novas palavras se não souber as palavras corretas em inglês.

No caso da Tabela 16 abaixo, vemos se repetir o mesmo problema que apontamos em

relação às estratégias menos usada no grupo das estratégias de memória. Conforme Paiva

(1998) também já havia apontado, o uso de diários não é comum em nossa cultura. Não é

difícil constatar que brasileiros não incluem, dentre seus procedimentos de estudo, a estratégia

de manter diários, como, por exemplo, faz a cultura americana. Nesse sentido, qual seria a

relevância de incluir um item correspondente a tal estratégia em uma sondagem se sabemos

que sua frequência de uso é mínima?

Tabela 16: Médias de uso de estratégias individuais no grupo de afetivas

Média Estratégia

3,71 39. Tentar ficar calmo(a) sempre que ficar com medo de usar o inglês.

3,54 40. Encorajar-me a falar inglês mesmo quando recear cometer erros.

3,21

42. Observar se estou tenso(a) ou nervoso(a) quando estiver estudando ou

usando inglês.

3,1

44. Conversar com outras pessoas sobre como me sinto quando estou

aprendendo inglês.

139

Média Estratégia

2,75 41. Procurar me recompensar quando me sair bem em inglês.

1,42 43. Anotar sentimentos em um diário sobre a aprendizagem do inglês.

Já o grupo das estratégias sociais, representado pela Tabela 17 abaixo, apresenta um

problema quanto à última estratégia similar ao problema que já apontamos quanto a estratégia

11 (onze) no grupo das estratégias cognitivas. Encontramos um problema de tradução que,

acreditamos, desvirtua em parte o resultado obtido nesse grupo. A tradução de Paiva (1998)

traz a descrição da estratégia 48 (quarenta e oito) como ―Peço ajuda a falantes nativos‖. Na

realidade, o original desse item é ―I ask for help from English speakers‖. Na realidade a

tradução mais apropriada nesse caso seria ―Eu peço ajuda a falantes de inglês‖. O impacto

desse problema está no fato de que o contato com nativos de inglês não é comum entre os

sujeitos de nossa pesquisa, de forma que acreditamos que, se o sentido do enunciado original

tivesse sido preservado, tal item obteria uma média mais elevada. Vale a pena ressaltar

também que a estratégia de número 46 (quarenta e seis) também sofreu o mesmo problema,

haja vista que expressão ―English speakers‖ foi também traduzido como ―falantes nativos‖.

Tabela 17: Médias de uso de estratégias individuais no grupo de sociais

Média Estratégia

4,3

45. Se não entender algo em inglês, pedir a outra pessoa para falar mais devagar

ou para repetir.

3,34 50. Tentar aprender sobre a cultura dos falantes de inglês.

3,24 49. Fazer perguntas em inglês.

3,13 47. Praticar inglês com outros alunos.

2,9 46. Pedir aos falantes nativos para me corrigirem quando falo.

2,35 48. Pedir ajuda a falantes nativos.

Isoladamente os casos podem não parecer tão sérios, no entanto, em conjunto, isso

muda quando levamos em consideração que, pelo menos para quatro dos grupos, a baixa

frequência das estratégias menos usadas pode ter sua razão de ser em fatores subjacentes. De

um modo geral, acreditamos que tais aspectos contribuam para desvirtuar até certo ponto os

resultados. Contudo, acreditamos que esses mesmos resultados não estejam de todo

prejudicados. No entanto, os dados obtidos devem ser considerados com cautela e mantendo

em mente os problemas que apontamos.

140

4.2 Relação entre perfil geral de utilização de EA e o desempenho final nas

disciplinas

O contexto desta etapa de nossa pesquisa se restringe às turmas ativas no semestre de

2011.1 e às disciplinas de língua inglesa ofertadas para essas turmas nesse semestre: Língua

Inglesa III-A: Compreensão e Produção Oral e Língua Inglesa III-B: Compreensão e

Produção Escrita, do terceiro semestre do Curso, e Língua Inglesa V-A: Compreensão e

Produção Oral e Língua Inglesa V-B: Compreensão e Produção Escrita, do quinto semestre do

mesmo Curso. A seguir apresentamos e discutimos os resultados da comparação entre o

desempenho final nas disciplinas orais e o perfil geral de uso de EA.

4.2.1 Estratégias de aprendizagem X desempenho de alunos em disciplinas

de habilidades orais de língua em AVA.

Esta etapa do estudo foi efetuada com os alunos das disciplinas Língua Inglesa V-A:

Compreensão e Produção Oral e Língua Inglesa III-A: Compreensão e Produção Oral. Ambas

as disciplinas foram ofertadas nos 11 (onze) diferentes polos onde a UFC/UAB mantém o

Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa. Infelizmente, não foi

possível realizar o estudo com duas turmas de Língua Inglesa III-A e com uma turma de

Língua Inglesa V-A. Essas turmas estavam entre aquelas cujos tutores não aplicaram o

inventário. Dos alunos restantes, 107(cento e sete) participam desta etapa da pesquisa, sendo

27 (vinte e sete) desses pertencentes ao quinto semestre e 80 (oitenta) pertencentes ao terceiro

semestre. Desse modo, aplicou-se a versão brasileira (PAIVA, 1998) do IEALE com os 107

(cento e sete) alunos, com o intuito de identificar seus comportamentos, em termos da

utilização de EA.

Com o intuito de se identificar a existência de alguma relação entre a utilização das

EA e o sucesso dos alunos nessas disciplinas, cruzamos os resultados do questionário com o

desempenho desses mesmos alunos nas disciplinas de língua inglesa por eles cursadas. Para

verificar a existência de relação entre os perfis de utilização de EA, indicados pelo

instrumento de Oxford, e o desempenho dos alunos participantes, observamos: 1. o número de

alunos com o perfil alto de utilização de estratégias, o número de alunos com o perfil médio e

141

o número de alunos com o perfil baixo aprovados com conceito A; 2. o número de alunos com

cada um desses perfis aprovados com conceito B; 3. e o número de alunos com cada um

desses perfis que foram reprovados.

Alunos aprovados com conceito A, na UFC, são aqueles que atingem, ao final do

semestre, uma média superior ou igual a 7 (sete). Alunos aprovados com conceito B são os

alunos que não atingem o perfil anterior e, desde que não possuam média inferior a 4 (quatro),

precisam ser encaminhados para mais uma avaliação, a avaliação final (doravante AF). Tais

alunos precisam obter, para fins de aprovação, uma nova média, calculada a partir da média

anterior com a nota da AF, igual ou superior a 5 (cinco).

4.2.1.1 Análise de dados

Observando a Tabela 18, podemos ter uma visão geral dos resultados obtidos através

do cruzamento realizado entre os perfis gerais (alto, médio e baixo), identificados a partir da

aplicação do IEALE, e o desempenho dos alunos/participantes nas disciplinas orais.

Tabela 18: Perfil geral de utilização de EA x desempenho final nas disciplinas de habilidades

orais

Perfil obtido com

IEALE Total

Aprovados

c/ A

Aprovados

c/ B Reprovados

Alunos c/ perfil

Alto 33 25 5 3

Alunos c/ perfil

Médio 60 42 8 10

Alunos c/ perfil

Baixo 14 7 2 5

Dos 107 (cento e sete) alunos que participaram da pesquisa, 89 (oitenta e nove)

obtiveram aprovação, aproximadamente 83,2% (oitenta e três vírgula dois por cento) do

número total. Apenas 18 (dezoito) alunos, 16,8%, (dezesseis vírgula oito por cento) foram

reprovados. Dentre os alunos aprovados, 80 (oitenta) alunos, 89,9% (oitenta e nove vírgula

nove por cento), relatam um alto ou médio uso de estratégias de aprendizagem. O restante, 9

(nove) alunos, 10,1% (dez vírgula um por cento) dos alunos aprovados, relataram um baixo

142

uso de estratégias.

Entre os alunos reprovados, 13 (treze) , ou seja 72,2% (setenta e dois vírgula dois por

cento) do total, relataram um alto ou médio uso de EA. Os demais 5 (cinco) alunos, 27,8%

(vinte e sete vírgula oito por cento), apresentaram um baixo perfil na utilização de EA.

O número de alunos reprovados que obtiveram alto e médio perfis no IEALE é alto; na

verdade a maioria dos alunos reprovados se enquadram nos perfis alto e médio. Contudo, é

preciso lembrar que o número total de alunos com perfis alto e médio é maior que o número

total de alunos com perfil baixo. Enquanto apenas 14 (quatorze) alunos relataram perfis

baixos, 93 (noventa e três) alunos relataram perfis alto e médio. Isso perfaz uma diferença de

aproximadamente 73,8% (setenta e três vírgula oito por cento) entre o grupo de alunos com

perfis altos e médios – 86,9% (oitenta e seis vírgula nove por cento) do número total de

alunos – e o grupo de alunos com perfis baixos – apenas 13,1% (treze vírgula um por cento)

do total de alunos. Em outras palavras, o grupo de alunos com perfis alto e médio é

aproximadamente 6,6 (seis vírgula seis) vezes maior que o número de alunos com perfil

baixo. Por outro lado, o número de alunos reprovados que pertencem ao grupo de alunos com

perfis médio e alto é apenas 2,6 (duas vírgula seis) vezes maior que o grupo oposto, alunos

com perfis baixos. Portanto, o fato de 27,8% (vinte e sete vírgula oito por cento) dos alunos

reprovados pertencerem a um grupo de apenas 14 (quatorze) indivíduos acaba se revelando

um dado expressivo. Isso revela que a taxa de reprovação entre alunos com perfil baixo é

maior que entre alunos com os outros perfis.

Observando-se os mesmos dados pelo ângulo do perfil obtido com IEALE, podemos

perceber que dos 33 (trinta e três) alunos que apresentaram um perfil alto de utilização de EA,

90,9% (noventa vírgula nove por cento) desses obtiveram aprovação nas disciplinas, o que

corresponde a 30 (trinta) alunos; 3 (três) alunos, aproximadamente 9,1% (nove vírgula um por

cento), dentre aqueles que apresentam um perfil alto de utilização de EA foram reprovados.

Ao analisarmos os alunos que apresentaram um perfil médio de utilização de EA,

notamos uma leve queda no percentual de alunos aprovados e, por conseguinte, um leve

aumento no número de reprovações. Dos 60 (sessenta) alunos identificados com tal perfil de

uso de EA, 83,3% (oitenta e três vírgula três por cento) dos alunos foram aprovados, o que

corresponde a 50 (cinquenta) alunos. O percentual restante, aproximadamente 16,7%

(dezesseis vírgula sete por cento), consiste daqueles alunos com o perfil médio que foram

reprovados, 10 (dez) alunos ao todo.

Percebe-se, por sua vez, uma nova redução no número de alunos aprovados e, por

143

conseguinte, um aumento no número de alunos reprovados, quando passamos a considerar

aqueles identificados com um baixo uso de EA. 64,3% (sessenta e quatro vírgula três por

cento) dos indivíduos que se enquadram nesse perfil de EA – 9 (nove) alunos – foram

aprovados; 35,7% (trinta e cinco vírgula sete por cento) desses alunos – 5 (cinco) alunos –

foram reprovados.

Como mostrado, os dados parecem indicar que quanto mais alto o perfil do aluno em

relação à utilização de estratégias, maior será também o número de alunos aprovados. Com os

resultados obtidos aqui percebemos uma leve diferença, de aproximadamente 7,6% (sete

vírgula seis por cento), na aprovação quando passamos dos alunos com perfil alto aos alunos

com perfil médio. Por sua vez, quando passamos dos alunos com perfil médio aos alunos com

perfil baixo, registra-se uma nova redução, já mais expressiva de 19% (dezenove por cento).

Lembrando, uma redução no número de aprovados, logicamente, significa um aumento no

número de reprovados.

Contrastando os dados de uma terceira forma, na qual desmembramos as aprovações

em dois grupos, cruzamos o tipo de aprovação (conceitos A e B) e o perfil de utilização das

estratégias. Com isso, observamos que a porcentagem de alunos aprovados com conceito A é

maior, embora pouco, entre alunos com um alto perfil de utilização das EA do que entre

alunos com um perfil médio. Como podemos observar, 25 (vinte e cinco) dos 33 (trinta e três)

alunos com alto perfil de uso de EA, ou seja 75,7% (setenta e cinco vírgula sete por cento)

alunos, foram aprovados com conceito A. Dos 60 alunos com perfil médio, 42 (quarenta e

dois), 70% (setenta por cento), foram aprovados com conceito A. Portanto, uma diferença de

5,7% (cinco vírgula sete por cento) no número de alunos.

Ainda, 15,2% (quinze vírgula dois por cento) dos alunos com perfil alto foram

aprovados com conceito B, enquanto 13,3% (treze vírgula três por cento) dos alunos com

perfil médio foram aprovados com esse mesmo conceito. Portanto, o percentual de alunos

aprovados com B é maior, embora muito pouco, entre alunos de perfil alto do que entre alunos

de perfil médio.

Seria possível entender que os dados indicam que um percentual maior de alunos com

perfil alto (do que com perfil médio) precisa ser encaminhado para a avaliação final (AF) para

obter aprovação. Se assim o fosse, apesar de ser pequena a diferença, 2,1% (dois vírgula um

por cento), esse dado iria contra uma suposição de que haja uma relação entre o uso de EA e o

desempenho dos alunos. No entanto, se observarmos o número de reprovações, podemos

perceber que 9,1% (nove vírgula um por cento) dos alunos com perfil alto são reprovados,

144

contra 16,7% (dezesseis vírgula sete por cento) dos alunos com perfil médio. Desse modo, ao

invés de significar que um percentual maior de alunos com perfil alto (do que alunos com

perfil médio) precisa de uma nova chance de avaliação para obter a aprovação, seria possível

concluirmos que esse dado está indicando o sucesso dos alunos com perfil alto na AF, em

contraposição à falha dos alunos com perfil médio nessa mesma avaliação. Em outras

palavras, alunos com perfil médio podem ser reprovados na AF, o que pode diminuir o

número de alunos com perfil médio aprovado com conceito B e aumentar, por conseguinte, o

percentual de reprovações.

A partir da análise dos dados, perguntas que poderiam surgir seriam: se as EA são

importantes para o aprendiz de língua estrangeira, como é possível que alunos com baixo

perfil de utilização de estratégias sejam aprovados? Da mesma forma, como é possível que

alunos com alto perfil de utilização de estratégias sejam reprovados? Isso contestaria a

importância do trabalho com as EA?

A verdade é que, por mais importante que um aspecto do aprendizado de línguas possa

ser, ele dificilmente poderia ser suficiente para garantir ou indicar o bom desempenho de

indivíduos. Em outras palavras, a prática de utilização de estratégias de aprendizagem não

seria suficiente, embora importante, para garantir que determinado estudante obtivesse

melhores resultados que outro. Fatores, tais como o curso ou a instituição na qual se inserem

esses indivíduos, metodologias, avaliação, traços pessoais (família, trabalho), entre outros,

afetam diretamente as variáveis em questão podendo chegar ao ponto de garantir o sucesso de

alunos que utilizam pouco as EA e o fracasso daqueles que utilizam muito. Se esperássemos

que apenas o uso de estratégias de aprendizagem fosse suficiente para revelar o desempenho

de alunos, o próprio IEALE bastaria para medir como os alunos se sairiam em uma disciplina,

dispensando as próprias avaliações. Em verdade, não esperávamos que o uso de EA, por si só,

assegurasse o bom desempenho dos alunos, ou seja, que os resultados indicariam que alunos

com perfil alto nunca ou quase nunca fossem reprovados e alunos com perfil baixo sempre ou

quase sempre fracassassem. Os resultados obtidos aqui indicam apenas um índice um pouco

maior de reprovação entre alunos com menos uso de estratégias. Acreditamos que isso

acontece em razão do fato de outros fatores, além das EA, também desempenharem um papel,

tão ou mais, importante no desempenho dos alunos em disciplinas. As EA, é importante

lembrar, da forma concebida por Oxford (1990), visam à proficiência na língua, e tal

proficiência é na verdade responsável, claro, por apenas parte desse desempenho. Portanto,

entendemos que os resultados obtidos revelam a importância da utilização das EA, mostrando

145

certa tendência de melhores resultados para alunos que usam estratégias de aprendizagem

com uma boa frequência. É importante, no entanto, frisarmos que não entendemos, com isso,

uma diminuição da relevância do trabalho com as EA no contexto de nossa pesquisa.

Por sua vez, proficiência é somente um aspecto da variável ―desempenho na

disciplina‖, com a qual se trabalhou. Evidentemente outros aspectos desempenham

importância para o sucesso dos alunos nas disciplinas. Para citar somente um exemplo, dentre

vários possíveis, o aluno pode vir a ser um excelente falante da língua, mas, por motivos

diversos, falhar em cumprir com suas responsabilidades (deixar de realizar atividades, perder

encontros, deixar de cobrir o material disponibilizado) e, por conseguinte, reprovar.

Dessa forma, embora parcialmente, podemos verificar uma relação entre os três tipos

de perfis (alto, médio e baixo) de utilização de EA e o desempenho dos alunos participantes.

Os dados parecem indicar que há uma relação proporcional entre o perfil de uso de

estratégias, de forma que quanto mais alto o perfil de EA, maior o percentual de aprovações.

Embora a diferença não seja tão grande no contraste entre perfis altos e médios, há uma

diferença expressiva quando comparamos esses dois perfis ao perfil baixo de utilização de

EA.

A Tabela 19, abaixo, mostra um tratamento estatístico para os dados analisados nesta

seção. Conforme se pode observar, estatisticamente também se revela a correlação entre

desempenho oral e o uso de EA (sig. 0,000), embora não muito forte. O coeficiente de

correlação de nossa análise estatística revela ainda uma relação de aproximadamente 33%

(trinta e três por cento) entre as duas variáveis.

Nesse sentido, os resultados demonstrados contribuem para ilustrar a importância de

Tabela 19: Correlação entre uso de EA e o desempenho oral

146

uma metodologia que abra espaço para o trabalho com estratégias de aprendizagem na EaD.

Além do fato de tanto o uso de EA quanto a EaD estarem diretamente ligados a alunos mais

responsáveis pelo próprio aprendizado, a análise efetuada ajuda a reforçar a necessidade de os

alunos tomarem essas atitudes, que são as EA, em favor do próprio aprendizado. Talvez seja

interessante retomar, repensar e verificar novamente os estudos com as EA, visto o fato de

haver uma possibilidade de que os benefícios das EA sejam potencializados pelas

características da modalidade a distância. Conhecendo o efeito positivo do trabalho com EA

no ensino presencial, imaginemos então seus efeitos em um contexto em que, alegadamente,

os alunos necessariamente precisam tomar ainda mais atitudes autônomas em torno do próprio

aprendizado para obter sucesso.

Dando continuidade à comparação entre o uso de EA e desempenho acadêmico,

analisamos, no item 4.2.2, a relação entre desempenho de alunos em disciplinas de

habilidades escritas e utilização de estratégias de aprendizagem.

4.2.2 Estratégias de aprendizagem X desempenho de alunos em disciplinas

de habilidades escritas de língua em AVA.

Assim como na etapa anterior, de que tratamos no item 4.2.1, esta etapa do estudo foi

efetuada com os alunos das disciplinas língua inglesa. Neste caso as disciplinas

acompanhadas foram Língua Inglesa V-B: Compreensão e Produção Escrita e Língua Inglesa

III-B: Compreensão e Produção Escrita. Ainda conforme o que aconteceu antes em nossa

análise com o desempenho em disciplinas orais, ambas as disciplinas foram ofertadas nos 11

(onze) diferentes polos onde a UFC/UAB mantém o Curso de Licenciatura Semipresencial em

Letras: Língua Inglesa. Infelizmente, não foi possível realizar o estudo com duas turmas de

Língua Inglesa III-B e com uma turma de Língua Inglesa V-B em virtude, como vimos antes,

dos tutores encarregados não terem aplicado inicialmente o inventário. Dos alunos restantes,

88 (oitenta e oito) participam desta etapa da pesquisa, sendo 26 (vinte e seis) desses

pertencentes ao quinto semestre e 62 (oitenta) pertencentes ao terceiro semestre. Desse modo,

aplicou-se a versão brasileira (PAIVA, 1998) do IEALE com os 88 (cento e sete) alunos, com

o intuito de identificar seus comportamentos, em termos da utilização de EA.

Nos mesmos moldes do que fizemos no item 4.2.1, com o intuito de se identificar a

existência de alguma relação entre a utilização das EA e o sucesso dos alunos nessas

147

disciplinas, cruzamos os resultados do questionário com o desempenho desses mesmos alunos

nas disciplinas de língua inglesa por eles cursadas. Para verificar a existência de relação entre

os perfis de utilização de EA, indicados pelo instrumento de Oxford, e o desempenho dos

alunos participantes, observamos: 1. o número de alunos com o perfil alto de utilização de

estratégias, o número de alunos com o perfil médio e o número de alunos com o perfil baixo

aprovados com conceito A; 2. o número de alunos com cada um desses perfis aprovados com

conceito B; 3. e o número de alunos com cada um desses perfis que foram reprovados.

Como vimos anteriormente, alunos aprovados com conceito A, na UFC, são aqueles

que atingem, ao final do semestre, uma média superior ou igual a 7 (sete). Alunos aprovados

com conceito B são os alunos que não atingem o perfil anterior e, desde que não possuam

média inferior a 4 (quatro), precisam ser encaminhados para mais uma avaliação, a avaliação

final (doravante AF). Tais alunos precisam obter, para fins de aprovação, uma nova média,

calculada a partir da média anterior com a nota da AF, igual ou superior a 5 (cinco).

4.2.2.1 Análise de dados

Observando a Tabela 20, podemos ter uma visão geral dos resultados obtidos através

do cruzamento realizado entre os perfis gerais (alto, médio e baixo), identificados a partir da

aplicação do IEALE, e o desempenho dos alunos/participantes nas disciplinas escritas em

questão.

Tabela 20: Perfil geral de utilização de EA x desempenho final nas disciplinas de habilidades

escritas

Perfil obtido com

IEALE Total

Aprovados

c/ A

Aprovados

c/ B Reprovados

Alunos c/ perfil

Alto 30 19 5 6

Alunos c/ perfil

Médio 47 28 11 8

Alunos c/ perfil

Baixo 11 5 1 5

148

Dos 88 (cento e sete) alunos que participaram da pesquisa, 69 (sessenta e nove)

obtiveram aprovação, aproximadamente 78,4% (setenta e oito vírgula quatro por cento) do

número total. Apenas 19 (dezenove) alunos, 21,59%, (vinte e um vírgula cinquenta e nove por

cento) foram reprovados. Dentre os alunos aprovados, 63 (sessenta e três) alunos, 91,3%

(noventa e um vírgula três por cento), relatam um alto ou médio uso de estratégias de

aprendizagem. O restante, 6 (seis) alunos, 8,69% (oito vírgula sessenta e nove por cento) dos

alunos aprovados, relataram um baixo uso de estratégias.

Entre os alunos reprovados, 14 (quatorze), ou seja 73,68% (setenta e três vírgula

sessenta e oito por cento) do total, relataram um alto ou médio uso de EA. Os demais 5

(cinco) alunos, 26,31% (vinte e seis vírgula trinta e um por cento), apresentaram um baixo

perfil na utilização de EA.

Como podemos perceber, os números obtidos no cruzamento do resultado do IEALE

com o desempenho nas disciplinas escritas V-B e III-B são bem parecidos com aqueles

obtidos nas disciplinas orais V-A e III-A. Assim como na análise do cruzamento com as

disciplinas orais, a maioria dos alunos reprovados se enquadram nos perfis alto e médio,

também nas disciplinas escritas.

Contudo, é preciso lembrar que o número total de alunos com perfis alto e médio é

maior que o número total de alunos com perfil baixo. Enquanto apenas 11 (onze) alunos

relataram perfis baixos, 77 (setenta e sete) alunos relataram perfis alto e médio. Isso perfaz

uma diferença de aproximadamente 75% (setenta e cinco por cento) entre o grupo de alunos

com perfis altos e médios – 87,5% (oitenta e sete vírgula cinco por cento) do número total de

alunos – e o grupo de alunos com perfis baixos – apenas 12,5% (doze vírgula cinco por

cento) do total de alunos. Em outras palavras, o grupo de alunos com perfis alto e médio é 7

(sete) vezes maior que o número de alunos com perfil baixo. Já o número de alunos

reprovados que pertencem ao grupo de alunos com perfis médio e alto é apenas 2,8 (duas

vírgula oito) vezes maior que o grupo oposto, o grupo de alunos com perfis baixos. O

percentual bem maior de alunos reprovados entre os perfis baixos que o percentual de alunos

reprovados entre os perfis altos e médios acaba se revelando um dado muito mais expressivo.

Observando-se os mesmos dados por esse ângulo mais expressivo, podemos perceber

que dos 30 (trinta) alunos que apresentaram um perfil alto, 80% (oitenta por cento) desses

obtiveram aprovação nas disciplinas, o que corresponde a 24 (trinta) alunos; 6 (seis) alunos,

149

ou 20% (vinte por cento), dentre aqueles que apresentam um perfil alto de utilização de EA

foram reprovados.

Ao analisarmos os alunos que apresentaram um perfil médio de utilização de EA,

notamos um leve aumento no percentual de alunos aprovados e, por conseguinte, uma leve

queda no número de reprovações. Isso se configura como uma diferença no que aconteceu na

mesma etapa de análise dos dados em relação às disciplinas orais. Isso, de certa forma, vai

contra uma interpretação de que o maior uso de estratégias leva a melhor desempenho. Se

assim fosse, se esperaria que alunos com perfil alto apresentassem mais aprovações e menos

reprovações que alunos de perfil médio. Contudo, os números são muito próximos. Dos 47

(quarenta e sete) alunos identificados com tal perfil de uso de EA, 82,97% (oitenta e dois

vírgula noventa e sete por cento) foi aprovado, o que corresponde a 39 (trinta e nove) alunos.

O percentual restante, aproximadamente 17,02% (dezessete vírgula zero dois por cento),

consiste daqueles alunos com o perfil médio que foram reprovados, 8 (oito) alunos ao todo.

Percebe-se, por sua vez, uma redução no número de alunos aprovados e, por

conseguinte, um aumento no número de alunos reprovados, quando passamos a considerar

aqueles identificados com um baixo uso de EA. Já esse dado contribui para uma interpretação

de que maior uso de estratégias leva a maior aprovação nas disciplinas. Dos indivíduos que se

enquadram nesse perfil, 54,54% (cinquenta e quatro vírgula cinquenta e quatro por cento) – 6

(seis) alunos – foram aprovados; 45,45% (quarenta e cinco vírgula quarenta e cinco por cento)

desses alunos – 5 (cinco) alunos – foram reprovados.

Como mostrado, os dados parecem indicar também nas disciplinas escritas certa

correlação entre o tipo de perfil do aluno de EaD, em termos do uso de EA, e o seu

desempenho em disciplinas. Com os resultados obtidos aqui percebemos uma leve queda, de

aproximadamente 2,97% (dois vírgula noventa e sete por cento), na aprovação quando

passamos dos alunos com perfil alto aos alunos com perfil médio. Dado que contrapõe uma

suposição de que maior frequência de uso das EA leva a melhor desempenho. No entanto,

vale a pena frisar que o percentual é baixo. Por sua vez, quando passamos dos alunos com

perfil médio aos alunos com perfil baixo, registra-se uma redução, com um percentual mais

expressivo de 28,43% (vinte e oito vírgula quarenta e três por cento). Lembrando, uma

redução no número de aprovados, logicamente, significa um aumento no número de

reprovados.

Contrastando os dados de uma terceira forma, na qual desmembramos as aprovações

em dois grupos, cruzamos o tipo de aprovação (conceito A e B) e o perfil de utilização das

150

estratégias. Com isso, observamos que a porcentagem de alunos aprovados com conceito A é

maior, embora pouco, entre alunos com um alto perfil de utilização das EA do que entre

alunos com um perfil médio. Como podemos observar, 19 (dezenove) dos 30 (trinta) alunos

com alto perfil de uso de EA, ou seja 63,33% (sessenta e três vírgula trinta e três por cento)

alunos, foram aprovados com conceito A. Dos 47 (quarenta e sete) alunos com perfil médio,

28 (vinte e oito), 59,57% (cinquenta e nove vírgula cinquenta e sete por cento), foram

aprovados com o mesmo conceito. Portanto, encontramos uma diferença de 3,76% (três

vírgula setenta e seis por cento) no número de alunos aprovados com conceito A em favor dos

alunos com um alto perfil de uso de EA.

Contudo, 16,66% (dezesseis vírgula sessenta e seis por cento) dos alunos com perfil

alto foram aprovados com conceito B, enquanto 23,4% (vinte e três vírgula quatro por cento)

dos alunos com perfil médio foram aprovados com esse mesmo conceito.

Diferentemente do que aconteceu com os dados das disciplinas orais, aqui com as

disciplinas escritas o percentual de alunos aprovados com B é menor entre alunos de perfil

alto que entre alunos de perfil médio. Isso pode parecer algo positivo, no sentido de que é

mais positivo obter uma porcentagem maior de alunos entre o melhor desempenho (aprovação

A) que em um desempenho mais intermediário (tipo B). Pode-se inclusive concluir,

erroneamente, que isso indica que um percentual maior de alunos de perfil médio que de

alunos de perfil alto precisa de uma segunda chance (avaliação final) para obter sucesso.

No entanto, é preciso atentar para o percentual de reprovações para se atingir uma

interpretação mais clara dos dados. Podemos observar um maior percentual de reprovações

entre alunos de perfil alto que entre alunos de perfil médio. Nas disciplinas escritas, 20%

(vinte por cento) dos alunos com perfil alto, 6 (seis) alunos, foram reprovados. Esse mesmo

percentual no perfil médio é de 17,02% (dezessete vírgula zero dois por cento), o que

significa 8 (oito) alunos. Se tivéssemos, ao mesmo tempo, mais reprovações e mais

aprovações com B entre perfis médios que entre perfis altos, faria sentido alegar que o maior

número de aprovações com B se dá em virtude de uma maior necessidade desses alunos de

recorrer a AF. No entanto, o menor número de reprovações entre alunos com perfil médio

parece apontar o sucesso dos alunos com perfil médio na AF, em contraposição à falha dos

alunos com perfil alto nessa mesma avaliação. Em outras palavras, alunos com perfil médio

podem ter obtido aprovação na AF, o que pode ter aumentado o número de alunos com perfil

médio aprovado com conceito B e diminuído, por conseguinte, o percentual de reprovações.

Por tanto, em verdade, o que acontece é que os dados apresentados até aqui quanto ao

151

número de aprovações e reprovações entre perfis altos e médios são uma constatação que vai

contra à suposição de que maior uso de EA tem uma relação com melhor desempenho. Essa

constatação só não se sustenta por conta dos dados de aprovação e reprovação entre alunos

com perfil de baixo uso de EA. Analisando tais dados podemos perceber que 45,45%

(quarenta e cinco vírgula) dos alunos com perfil baixo foram aprovados com conceito A.

Como se pode observar, esse percentual é menor que o mesmo percentual no grupos de alunos

com perfil alto e médio. Quanto aos alunos aprovados com B, esse percentual é de 9,09%

(nove vírgula zero nove por cento), número da mesma forma menor. As reprovações desse

perfil, por sua vez, apresentam um percentual maior que o encontrada em nossa análise dos

dois outros perfis 45,45% (quarenta e cinco vírgula quarenta e cinco por cento).

De fato, o percentual de aprovações de alunos com perfil médio quebrou nossas

expectativas. Ele mostrou que, nesse caso em específico, alunos de perfil médio superaram

alunos de perfil alto quanto ao desempenho. No entanto acreditamos que a relação ―maior uso

de EA/melhor desempenho‖ ainda se sustenta. A razão para tanto é o fato de que a diferença

encontrada entre perfis altos e baixos não parece ser tão grande. Além do mais, os números

obtidos com a análise das disciplinas escritas são muito próximos daqueles obtidos com as

disciplinas orais. De certo modo, isso pode estar apontando para alguma estabilidade na

relação EA/desempenho, mesmo apesar do contraste oralidade/escrita. Além do mais, outra

indicação da relação positiva e de mesmo sentido entre EA e desempenho pode ser o aumento

progressivo de reprovações apesar da diminuição no número de sujeitos nos grupos que se

encontram nas extremidades da escala do inventário (baixo e alto). Conforme se pode

verificar nas Tabelas 18 e 20, o número de reprovações aumenta de alto para médio (exceto

para a análise das disciplinas escritas) e também de médio para baixo. Na Tabela 18 (p. 141),

o número de reprovações entre alunos de perfil baixo é mais alto (5 – cinco – reprovações)

que o número de reprovações entre alunos de perfil alto, mesmo sendo esse conjunto de

sujeitos maior que aquele. No caso da reprovação entre sujeitos com perfil médio de uso de

EA, apesar de seu número de reprovações ser duas vezes maior que o número de reprovações

dos sujeitos com perfil baixo, seu conjunto de indivíduos é 4 (quatro) vezes maior que o

conjunto de indivíduos com perfil baixo.

Dessa forma, convencidos de que há uma correlação entre desempenho e uso de EA, e

que essa correlação deve haver tanto na modalidade oral quanto na escrita, procedemos um

teste estatístico que nos apontou a existência de tal correlação na modalidade escrita. Na

composição das Tabelas 18 e 20 (p. 141 e 147, respectivamente), optamos por reunir os dados

152

em categorias para que pudéssemos analisá-los. Em outras palavras, reunimos o número de

sujeitos que obtiveram um alto, um médio e um baixo resultado no IEALE, e o número de

sujeitos aprovados com A, B e reprovados, e cruzamos essas categorias. Os resultados foram

aqueles expostos acima nas referidas tabelas. Acreditamos que os dados em relação às

disciplinas escritas já comprovam, embora não tão claramente quanto em relação às

disciplinas orais, a relação desempenho/uso de EA. Para comprovar então nossa suposição,

reorganizamos os dados de modo a dispensar o uso de categorias e passamos a trabalhar com

a forma numérica dos mesmo. Dessa forma passamos a correlacionar a média obtida pelos

sujeitos no IEALE diretamente a nota que esses obtiveram nas disciplinas, em vez de

correlacionar as categorias alto, médio, baixo perfil às categorias conceito A, B e reprovado.

A Tabela 21, abaixo, representa o resultado obtido.

Conforme podemos observar o teste estatístico comprova nossa suposição de

correlação, embora fraca, também entre uso de EA e desempenho escrito (sig. 0,012).

Contudo, conforme podemos perceber essa correlação (rho. 0,266) é um pouco menor que a

correlação entre uso de EA e desempenho oral (rho. 0,336, cf. Tabela 19). De certa forma,

portanto, nossa dificuldade em enxergar mais claramente a correlação entre desempenho

escrito e uso de EA pode residir no fato de essa correlação ser ainda menor que a correlação

entre desempenho oral e uso de EA.

De um modo geral, nossa análise do uso de EA em relação ao desempenho nas

disciplinas orais e escritas, apontam para uma correlação entre ambos os tipos de desempenho

em foco aqui e o uso de EA. Talvez seja, no entanto, interessante ressaltar o fato de que tal

Tabela 21: Correlação entre média de uso de EA e desempenho escrito

153

correlação é levemente maior em relação ao desempenho oral que em contraste com

desempenho escrito. Contudo, os resultados demonstrados em relação ao desempenho escrito

contribuem ainda mais para confirmar que o maior uso de EA leva a melhor desempenho.

Frisamos dessa forma, novamente, a importância de uma metodologia que abra espaço para o

trabalho com estratégias de aprendizagem na EaD. A análise efetuada, mais uma vez, ajuda a

reforçar a necessidade de os alunos tomarem essas atitudes, que são as EA, em favor do

próprio aprendizado.

Confirmada a existência de certa correlação entre o uso de EA e o desempenho, com

intuito de melhor descrever o perfil dos alunos do Curso de Licenciatura Semipresencial em

Letras: Língua Inglesa, da UFC/UAB, nos perguntamos: Que tipos de estratégias estão mais

relacionadas ao melhor desempenho? No tópico 4.2.3 nos deteremos na análise dos tipos de

EA em relação ao desempenho oral. No tópico seguinte, 4.2.4, analisaremos as EA em termos

do desempenho escrito.

4.2.3 Grupo de estratégias (memória, cognitiva, etc.) pelo desempenho oral

A Tabela 22, abaixo, apresenta a correlação entre as estratégias de memória e o

desempenho oral. Para o procedimento estatístico abaixo, correlacionamos cada média obtida

pelos sujeitos que compõem essa etapa de nossa pesquisa à nota final obtida por cada um

deles nas disciplinas orais às quais pertenciam (Língua Inglesa III-A e Língua Inglesa V-A).

Conforme podemos observar, a Tabela 22 nos mostra que não houve significância estatística

quanto a uma correlação entre o desempenho oral e o uso de estratégias de memória (sig.

0,101).

Tabela 22: Correlação entre estratégias de memória e o desempenho oral

154

Nos moldes da Tabela 22, a Tabela 23, abaixo, nos mostra um resultado diferente em

relação às estratégias cognitivas. Conforme podemos constatar, na Tabela 23 os dados

apontam uma correlação estatística (sig. 0,001) entre o desempenho oral e o uso das

estratégias cognitivas. Conforme o coeficiente de correlação indica, essa relação é de

aproximadamente 30% (trinta por cento).

Também verificamos correlação entre as estratégias de compensação e o desempenho

oral. Como ilustra a Tabela 24, há uma correlação significante entre as variáveis em questão

(sig. 0,12), embora o resultado possua um nível de significância menor que aquele obtido

entre as estratégias cognitivas (sig. 0,001, cf. Tabela 23). Vale ressaltar que os resultados

também apontam uma correlação menor (rho. 0,243, cf. Tabela 24) entre o desempenho oral e

as estratégias de compensação (rho. 0,304, cf. Tabela 23).

Tabela 23: Correlação entre estratégias cognitivas e o desempenho

oral

155

A Tabela 25 abaixo demonstra o resultado estatístico que obtivemos na correlação

entre as estratégias metacognitivas e o desempenho oral. Como podemos observar, a

correlação obtida quanto a esse tipo de estratégias (rho. 0,374) é ainda maior que a correlação

obtida com os outros dois tipos de estratégias (cognitivas e de compensação) nas quais

também constatamos correlações. Perceba-se ainda que esse resultado se revelou significante.

A Tabela 26, por sua vez, trabalha a correlação com as estratégias afetivas. Conforme

se pode constatar, os números apontam que o resultado obtido na correlação entre estratégias

afetivas e o desempenho oral obtiveram o menor nível de significância (Sig. 0,980) dentre os

demais grupos de estratégias. Dessa forma, assim como com as estratégias de memória, não

verificamos correlação relevante entre desempenho oral e as estratégias afetivas.

Tabela 25: Correlação entre as estratégias metacognitivas e o desempenho oral

Tabela 24: Correlação entre as estratégias de compensação e o

desempenho oral

156

Finalmente, a Tabela 27, abaixo demonstra o resultado estatístico para o grupo das

estratégias sociais. Como se pode ver, além de altamente significante (Sig. 0,000) , o resultado

apresentado na correlação entre as estratégias sociais e o desempenho oral mostra que, dentre

os tipos de estratégias elencados por Oxford (1990), as estratégias sociais mostram a maior

relação com a variável desempenho oral (rho. 0,398). Não é de todo surpreendente que a

maior correlação entre as EA e o desempenho oral tenha se dado com o grupo das estratégias

sociais. Tais estratégias pressupõem interação comunicativa, da qual, ao nosso ver, o sucesso

na oralidade depende.

No entanto, apesar de presumirmos que maior uso de estratégias leva a melhor

desempenho, é relevante ressaltar que nossas análises não indicam a direção da correlação.

Tabela 27: Correlação entre as estratégias sociais e o desempenho

oral

Tabela 26: Correlação entre as estratégias afetivas e o desempenho

oral

157

Não cruzamos com pesquisas que apontassem a direção da correlação entre uso de EA e

desempenho, no entanto encontramos pesquisas que questionavam essa direção (BREMNER,

1999). Nesse sentido, para que possamos confirmar nossa suposição de que maior uso de EA

leva a melhores notas, propomos uma pesquisa experimental. Para realizá-la, o pesquisador

precisaria selecionar um grupo de sujeitos com baixo uso de EA e baixas notas. A frequência

de uso de EA desses sujeitos deveria ser estimulada e aumentada para que, com isso, se

pudesse verificar qualquer mudança em relação ao desempenho desses indivíduos. Tal

procedimento deveria dar conta de responder a tal problemática. Um caso como esse não daria

margem à suposição de que são os sujeitos com maior nível de proficiência/desempenho que

usam mais EA, pois só estaríamos lidando com sujeitos com baixo desempenho. Essa

metodologia, entretanto, não negaria a natureza cíclica que pode haver na relação entre

estratégia e desempenho/proficiência. Maior uso de estratégias sociais, por exemplo, pode

levar a melhor desempenho oral, contudo melhor desempenho oral pode criar segurança e

conforto para que o sujeito se sinta mais a vontade para usar tais estratégias.

Como pudemos observar, os dados revelam uma correlação entre o desempenho oral e

as estratégias cognitivas, de compensação, metacognitivas e sociais. Não comprovamos

correlação entre desempenho oral e os grupos de estratégias de memória e afetivas.

4.2.4 Grupo estratégia (memória, cognitiva, etc.) e desempenho escrito

Dando continuidade ao trabalho de análise da correlação entre desempenho e uso das

EA, analisamos agora a relação entre os tipos de EA e o desempenho escrito. Vale ressaltar

nesse momento que verificamos, em geral, uma menor correlação entre as EA e o

desempenho em disciplinas escritas do que entre EA e o desempenho em disciplinas orais.

Dessa forma, conforme podemos verificar adiante, de um modo geral, as correlações entre os

grupos de EA e o desempenho escrito é menor que as correlações que encontramos quando

contrastamos a mesma variável com o desempenho oral.

Conforme podemos perceber analisando a Tabela 28, diferentemente da nossa análise

entre desempenho oral e as estratégias de memória, encontramos significância estatística

numa correlação entre as estratégias de memória e o desempenho escrito (Sig. 0,040). A

correlação (rho. 0,220) obtida pode ser indício de que o conjunto das estratégias de memória

no IEALE possuem um papel na aquisição da escrita que não possuem na aquisição da

158

oralidade. Se tal constatação se confirmar, isso pode indicar a necessidade de adaptação do

IEALE, a menos que o papel desempenhado pela memória na aquisição da oralidade seja, de

fato, diferente daquele que ele desempenha na aquisição das habilidades escritas.

A Tabela 29, abaixo, mostra a correlação entre desempenho escrito e o uso das

estratégias cognitivas. Como podemos ver, assim como aconteceu no contraste com o

desempenho oral, os números apontam um resultado estatisticamente significante na

correlação entre as estratégias cognitivas e o desempenho escrito (Sig. 0,014). Entretanto,

note-se que, obviamente, a correlação entre esse grupo de estratégias e o desempenho em

questão é menor que a correlação que encontramos entre esse mesmo grupo e o desempenho

oral. Como vimos, no geral, a correlação obtida entre as estratégias e o desempenho oral é

menor que a correlação obtida entre as estratégias e desempenho escrito. Como reflexo disso,

todas as correlações entre os outros grupos e o desempenho escrito serão menores que em

nossas análises anteriores do desempenho oral.

Tabela 28: Correlação entre as estratégias de memória e o desempenho

escrito

159

No caso das estratégias de compensação, como se observa na Tabela 30 abaixo,

diferentemente do que aconteceu na análise do desempenho oral, o resultado estatístico obtido

não se mostrou significante (Sig. 0,196). Esse dado pode se configurar mais um indício da

nossa suposição de que as estratégias de compensação sofrem influência do tipo de interação

e dos recursos presentes no meio virtual. Conforme discussão anterior, acreditamos que,

muitas vezes, os alunos dispensam a utilização de estratégias de compensação por disporem,

no momento da interação, de recursos digitais/online que suprem a necessidade que seria

resolvida por intermédio de tais estratégias. Nossa suposição é de que isso explicaria a baixa

média relatada em relação às estratégias de compensação conforme vimos na subseção 4.1.1.1

deste trabalho. No entanto, o tipo de interação que acontece em momentos de produção oral

tende a ser mais física/presencial, o que possibilita e até requer, muitas vezes, a aplicação de

estratégias de compensação. Isso explica a correlação e relevância obtida entre desempenho

oral e esse grupo de estratégias. No entanto, embora já encontremos recursos digitais que

possibilitem a interação oral em nosso AVA, a principal forma de interação virtual entre os

alunos ainda continua sendo escrita. É importante ressaltar que, nesse tipo de interação,

mesmo síncrona, os alunos, diante do computador dispõem de uma série de recursos para

superar suas limitações. Nesse sentido, ao escrever, por exemplo, um trabalho, por que um

aluno faria uso de uma circunlocução para dizer algo que não consegue em uma segunda

língua se ele dispõe de, por exemplo, tradutores online? A nosso ver, tal explicação dá conta

da falta de significância que observamos nos resultados da correlação entre estratégias de

compensação e desempenho escrito conforme Tabela 30.

Tabela 29: Correlação entre as estratégias cognitivas e o desempenho

escrito

160

As estratégias metacognitivas, representadas na Tabela 31, a exemplo do que

aconteceu nas análises da correlação com desempenho oral, também possuem a segunda

maior correlação (rho. 0,273, Sig. 0,010) em relação ao desempenho escrito. Isso pode indicar

a relevância que tais estratégias, definidas como as estratégias que coordenam o processo de

aprendizagem através de auto-avaliação e planejamento, desempenham no contexto de AVA.

De um modo geral, acreditamos que atitudes tão importantes quanto auto-avaliação e

planejamento desempenhem papel de destaque em qualquer contexto de ensino-

aprendizagem. Contudo, como sabemos, autores como White (2003), Belloni (1999), entre

tantos outros, apontam a autonomia que a EaD demanda de seus estudantes como

característica preponderante da modalidade de ensino a distância. Nesse sentido uma pesquisa

com o objetivo de contrastar a relevância desse tipo de estratégia no desempenho em

ambiente virtual em comparação com o presencial seria bastante interessante. De qualquer

forma, a posição de destaque, segundo lugar, desse grupo de estratégias na correlação com

desempenho, tanto oral quanto escrito, pode ser indício da importância dessas estratégias na

modalidade de educação a distância.

Tabela 30: Correlação entre as estratégias de compensação e o

desempenho escrito

161

A Tabela 32, abaixo, mostra a correlação entre desempenho escrito e o uso das

estratégias afetivas. Como se pode ver, mais uma vez não se revela correlação entre

estratégias afetivas e desempenho (rho. 0,001, Sig. 0,989). Como não achamos correlação

entre essas estratégias e nenhuma das duas formas de desempenho com as quais trabalhamos

aqui, seria interessante proceder um estudo que buscasse, especificamente, comprovar o papel

das estratégias afetivas no desempenho acadêmico. Para tanto, poder-se-ia propor um estudo

experimental no qual se estimulasse o uso das estratégias afetivas de sujeitos de modo que se

pudesse observar qualquer mudança no desempenho de tais indivíduos. Com isso poderíamos

verificar se as estratégias afetivas simplesmente não desempenham papel relevante quanto ao

desempenho em disciplinas, ou se a falta de correlação dessas estratégias com as duas formas

de desempenho aqui analisadas é característica isolada dos dados desta pesquisa.

Tabela 32: Correlação entre as estratégias afetivas e o desempenho

escrito

Tabela 31: Correlação entre as estratégias metacognitivas e o desempenho

escrito

162

No caso das estratégias sociais, representadas pela Tabela 33 abaixo, note-se que,

assim como aconteceu no desempenho oral, tais estratégias são também aquelas que

apresentam maior correlação com desempenho escrito (rho. 0,296). Além disso, o resultado se

mostrou significativo (Sig. 0,005). Como dissemos anteriormente, não nos surpreende a maior

correlação entre esse tipo de estratégia e o desempenho. Por nossa pesquisa se tratar de um

contexto de ensino-aprendizagem de língua, tal grupo de estratégias, ao qual interação

comunicativa se faz tão necessária, só poderia, necessariamente, beneficiar a aquisição da

língua.

Em relação ao desempenho escrito, pudemos perceber sua correlação com as

estratégias de memória, cognitivas, metacognitivas e sociais. Assim como em nossa análise da

correlação de estratégias com o desempenho oral, não pudemos comprovar correlação entre

desempenho escrito e dois grupos de EA. Contudo, diferentemente do que aconteceu em

nossa análise do desempenho oral, onde não encontramos correlação com estratégias de

memória e afetivas, no desempenho escrito não encontramos correlação com as estratégias de

compensação e afetivas.

A partir dessas constatações, alguns questionamentos e conclusões surgem. O primeiro

questionamento seria: Qual a correlação entre o grupo das estratégias de memória

selecionadas por Oxford (1990) para compor a seção A de seu inventário e o desempenho

oral? Evidentemente, os resultados podem não se repetir em pesquisas futuras. Entretanto, se

isso acontecesse, não seria necessário rever esse conjunto de estratégias para verificar se não

são aquelas estratégias que figuram no inventário que privilegiam o desempenho escrito em

Tabela 33: Correlação entre as estratégias sociais e o desempenho

escrito

163

contraposição ao desempenho oral?

Outro questionamento diz respeito às estratégias afetivas. Como vimos, não pudemos

demonstrar correlação entre esse conjunto de estratégias em nenhum dos dois tipos de

disciplinas com que trabalhamos nesta pesquisa. Nesse sentido, nos questionamos: Será que o

uso de estratégias afetivas não estaria relacionado ao desenvolvimento da competência12

na

LE e não ao desempenho em uma ou outra disciplina de língua, uma vez que pesquisas em

aquisição de segunda língua (ELLIS, 1997; KRASHEN, 1982; MACINTYRE, 1996, por

exemplo) demonstram a relevância dos fatores afetivos no processo de aquisição? Ou ainda, a

não observância de correlação entre desempenho nas disciplinas e o uso de EA afetivas não se

deveria à falta de representatividade dos itens elencados no grupo de estratégias afetivas no

IEALE, pelo menos em EaD? É claro que o resultado obtido em nossa pesquisa pode se

restringir ao nosso contexto de pesquisa, somente, no entanto, em virtude do frequente baixo

uso relatado em relação a essas estratégias seria interessante verificar sua relevância em

outros contextos.

A nosso ver, a correlação obtida entre o desempenho oral e as estratégias de

compensação, mas não com desempenho escrito, parece um indício de nossa suposição de que

o uso das estratégias de compensação é influenciado pelo contexto virtual de ensino.

Conforme dissemos anteriormente, o contexto de ambiente virtual de aprendizagem parece

oferecer possibilidades de superar limitações através de outros recursos que as estratégias de

compensação. É justamente em virtude disso que, a nosso ver, se explica o fato de termos

constatado correlação entre estratégias de compensação e o desempenho oral, mas não com o

desempenho escrito. Parece haver mais comumente associação entre a produção oral e um

tipo de interação mais presencial/física. No contexto virtual, a produção escrita parece mais

atrelada ao uso computador e a uma forma de interação mais virtual, o que possibilita o uso de

recursos digitais/online que dispensam as estratégias de compensação na resolução de

limitações.

12

De acordo com Chomsky (1965), competência refere-se às representações mentais das regras linguísticas que

constituem a gramática interna do falante-ouvinte. Desempenho relaciona-se ao uso dessa gramática na

compreensão e produção da língua.

164

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma vez que a educação hoje, em geral, exige que o estudante assuma um papel de

seja maior responsabilidade por sua própria aprendizagem, as EA se mostram mecanismos

essenciais nesse processo. Quando passamos a tratar de AVA, onde alegadamente o aspecto da

autonomia de aprendizagem ganha destaque ainda maior que no padrão de ensino-

aprendizagem tradicional, a relevância desses ―passos tomados pelo aluno para melhorar o

próprio aprendizado‖ (OXFORD, 1989) se potencializa. Nesse sentido, o trabalho com as EA

se mantém relevante em virtude da configuração social contemporânea. Portanto, se faz

necessário que os profissionais que trabalham com educação continuem lembrando a

importância das concepções de Oxford (1990) para a aprendizagem, e que aqueles

profissionais que elaboram e trabalham nos cursos de educação a distância possam

inserir/estimular o uso das EA nos novos mecanismos de ensino-aprendizagem.

De um modo geral, a EaD intermediada por AVA ainda é muito recente e, por isso, as

contribuições, além de esparsas, em geral, tendem a ser de grande relevância. Quando

cruzamos essa área com estudos em EA, uma carência ainda maior de pesquisas se observa.

Sentimos então a necessidade de expansão nos estudos da área e decidimos estudar as

estratégias de aprendizagem utilizadas por aprendizes de inglês como língua estrangeira no

Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa, da UFC/UAB. Portanto, o

objetivo principal desta pesquisa foi estudar as EA utilizadas por aprendizes de inglês como

língua estrangeira no Curso Semipresencial de Licenciatura em Letras: Língua Inglesa da

UFC/UAB.

A seguir retomamos os questionamentos que guiaram esta pesquisa para sucintamente

respondê-las com base nos dados analisados e discutidos no capítulo anterior.

Em relação à primeira pergunta de pesquisa ―Que perfis de uso de estratégias de

aprendizagem (EA) são identificados entre os alunos de uma licenciatura a distância em

Letras: Inglês?‖ podemos dizer que, dos 130 (cento e trinta) alunos com os quais

trabalhamos, a maior parte, 77 (setenta e sete) alunos, se enquadra em um perfil médio de

utilização de estratégias de aprendizagem. 34 (trinta e quatro) alunos obtiveram perfil alto de

utilização de EA. Já o perfil baixo de utilização de EA é a categoria na qual se encaixa o

menor número de sujeitos nesta pesquisa, com apenas 19 (dezenove) alunos. A média geral

no IEALE para esse grupo de sujeitos foi de 3,02 (três vírgula zero dois). Dessa forma, o

perfil geral dos alunos do Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua Inglesa da

165

UFC/UAB com os quais trabalhamos se encaixa em uma categoria média de uso das EA.

Os dados parecem indicar uma leve correlação que demonstra que quanto mais recente

o ano de ingresso dos sujeitos de nossa pesquisa no Curso, maior o uso de EA. Entretanto, os

testes estatísticos revelam que os números não apresentam um nível de significância relevante

para demonstrar tal correlação. Contudo, nossa análise dos dados através de gráficos parece

indicar que o uso de EA é levemente maior conforme diminuímos o tempo de ingresso dos

sujeitos de nossa pesquisa no curso em questão. Acreditamos que a diferença só não se provou

relevante em virtude de não termos conseguido uma amostra melhor distribuída. Infelizmente,

em nossa pesquisa conseguimos 69 (sessenta e nove) sujeitos da turma de 2009.2, 50

(cinquenta) da turma de 2008.2, mas apenas 11 (onze) de 2007.2. Como apontamos

anteriormente, o ideal seria que cada um dos grupos possuísse números similares.

Além do mais, é importante ressaltar que estudos em EA tendem a demonstrar que,

conforme aumentam os anos de estudo, aumenta também a frequência de uso de estratégias

(DE LARIOS; MURPHY; MANCHON, 1999; OXFORD; NYIKOS, 1989; OXFORD, 1989).

Já que teóricos apontam que mais tempo de contato com a língua leva a maior frequência de

uso das EA, deveríamos ter encontrado resultados que confirmassem tais constatações. Em

outras palavras, as turmas mais antigas deveriam ter apresentado médias no IEALE mais altas

que as turmas mais recentes. O fato de dos números obtidos parecerem se opor a tais

constatações, a nosso ver, se configuram indícios que apontam a confirmação de nossa

suposição de que, no atual quadro, a correlação ano de ingresso e uso de EA é inversamente

proporcional. Entretanto, para que possamos confirmar tal hipótese, uma réplica deste estudo,

que possa trabalhar com uma amostragem melhor distribuída, se faz necessária.

Quanto ao perfil de uso de EA em termos do tipo de estratégia (de memória, cognitiva,

etc.), constatamos que o grupo mais utilizado pelos sujeitos de nossa pesquisa é o grupo das

estratégias metacognitivas. A média obtida por esse grupo, 3,6 (três vírgula seis), o torna o

único grupo que se enquadra em um alto perfil de utilização das EA. Todos os demais grupos

se enquadram em um médio perfil. Nenhum deles se enquadra num baixo perfil de utilização

de EA. Desse modo, a ordem dos grupos de EA que reflete o perfil de uso dos sujeitos de

nossa pesquisa pertencentes ao Curso de Licenciatura Semipresencial em Letras: Língua

Inglesa da UFC/UAB é: 1. metacognitivas (3,6 – três vírgula seis); 2. sociais (3,1 – três

vírgula um); 3. cognitivas (3 – três); 4. afetivas (2,9 – dois vírgula nove); 5. memória (2,8 –

dois vírgula oito); e 6. compensação (2,7 – dois vírgula sete).

White (1995), embora com design e instrumento diferentes, aponta que a educação a

166

distância apresenta altos níveis de estratégias metacognitivas, mas registra baixos níveis de

estratégias sociais. A autora justifica tal constatação pelo fato de a EaD exigir maior

autonomia dos alunos, mas dificultar o contato e a interação, principalmente físicas.

Entretanto, nesse seu estudo a pesquisadora não trabalhou com a EaD intermediada por

ambiente virtual, embora e-mail já fosse uma ferramenta entre as opções da época, e sim com

a forma mais tradicional de ensino-aprendizagem a distância. Como vimos antes, com os

sujeitos e contexto desta pesquisa, o grupo das estratégias sociais obteve um segundo lugar

em termos das estratégias mais utilizadas. Acreditamos que as estratégias sociais não sofreram

uma redução na sua frequência de uso neste contexto por que o meio digital é capaz de

promover maior interação. Em virtude disso, a nosso ver, problemas da interação e de

comunicação da EaD tradicional não se transferem para o ensino-aprendizagem intermediado

por AVA, justamente em virtude das diversas ferramentas capazes de superar limitações nesse

sentido.

É interessante observar que um aspecto curioso sobre a maioria das EA que obtiveram

o último lugar em cada um dos grupos que compõem o IEALE se faz notar em nossa

pesquisa. Tais aspectos, a nosso ver, parecem ter influenciado o registro de uso de tais

estratégias. De certa forma, com base nesses aspectos, poder-se-ia dizer que os resultados

quanto a alguns desses itens foi desvirtuado. É relevante apontar ainda que essas estratégias,

que obtiveram o último lugar dentro dos grupos, se enquadram na categoria de baixo uso de

Oxford (1990), exceto, entretanto, pela EA que ocupa o último lugar no grupo metacognitivo.

A estratégia que obteve a última posição nesse grupo se configura o único exemplar de último

lugar em um grupo de estratégias que se enquadra na categoria de médio uso. Curiosamente,

não percebemos aspectos problemáticos quanto a tal estratégia.

No grupo das estratégias de memória, por exemplo, a última posição é ocupada pela

estratégia de número 6 (seis) no inventário de Oxford (1990): ― Uso cartões-relâmpagos para

lembrar as novas palavras em inglês‖. Conforme Paiva (1998) já havia alertado, o uso desse

recurso ―cartões-relâmpago‖ não é um aspecto comum de nossa cultura. Nesse sentido o

resultado pode estar sendo influenciado. Em virtude dessa característica de nossa cultura, em

vez de tentarmos forçar uma prática (recurso de cartões) que não faz parte do comportamento

de estudo de nossos alunos, talvez seja mais interessante, estatisticamente, que adaptemos o

IELAE, substituindo tal estratégia por um outro elemento do grupo de memória que tenha

maior representatividade em nosso cultura.

167

Quanto ao grupo das estratégias cognitivas, o item que registrou o menor uso foi o

número 11 (onze). Percebemos um problema relativo à tradução de Paiva (1998) quanto a

esse item. A autora descreve essa estratégia ―Tentar falar com falantes nativos de inglês‖.

Observando o original facilmente encontramos o problema: ―I try to talk LIKE native English

speakers‖. Conforme podemos perceber, na verdade, a tradução apropriada seria ―Tento falar

comO falantes nativos de inglês. Esse engano parece de ordem datilográfica, entretanto, altera

inteiramente o sentido do enunciado e, a nosso ver, deve ter influenciado bastante o resultado

desse item.

De um modo geral, apontamos em nossa pesquisa que acreditamos que o contexto de

ambiente virtual de aprendizagem acaba influenciando de certo modo e em certo grau o uso

das estratégias de compensação. Em outras palavras, entendemos que o ambiente virtual

oferece facilidades que não estão presentes no ambiente tradicional de estudo. Tais recursos

ajudam os estudantes a superar suas limitações dispensando, em alguns casos, o uso de

estratégias de compensação. Entendemos que a influência do tipo de interação em ambiente

virtual acabou influenciando o resultado do grupo de estratégias de compensação como um

todo. Em virtude disso, sendo os recursos de dicionários, tradutores e pesquisas online

amplamente utilizados em AVA, não é a toa que o item 26 (vinte e seis), ―invento novas

palavras se eu não sei as palavras corretas em inglês‖, tenha sido o menos utilizado no grupo

de compensação. Em ambiente virtual, se um aluno não sabe ou não lembra de uma palavra,

uma breve busca na internet soluciona o problema.

É relevante ressaltar, no entanto, que, diferentemente do que aconteceu com as

estratégias menos usadas nos dois outros grupos vistos anteriormente, no caso das estratégias

de compensação, não há um problema com o item de número 26 (vinte e seis). Acreditamos

que o resultado obtido por essa estratégia, ou esse grupo de estratégias, não foi desvirtuado.

Nossa hipótese é de que características do contexto de pesquisa influenciam diretamente o uso

de tais estratégias. Desse modo esses resultados representam mais fielmente a realidade.

Já no grupo das estratégias afetivas, vemos se repetir o mesmo problema que

apontamos em relação ao grupo de memória. O item 43 (quarenta e três) desse conjunto de

estratégias, ―anoto meus sentimentos em um diário sobre a aprendizagem do inglês‖, mais

uma vez descreve um procedimento que dificilmente integra o comportamento de estudo

brasileiro. Paiva (1998) também já havia apontado que o uso de diários não é comum em

nossa cultura. Dessa forma, assim como o que vimos com o grupo das estratégias de memória,

168

a substituição do item 43 (quarenta e três) por um outro elemento do grupo de estratégias

afetivas que tenha maior representatividade em nosso cultura, parece ser mais apropriado.

Novamente encontramos problemas na tradução do IEALE, mas desta vez quanto ao

grupo das estratégias sociais. A tradução de Paiva (1998) traz a descrição da estratégia 48

(quarenta e oito) como ―Peço ajuda a falantes nativos‖. Na realidade, o original desse item é

―I ask for help from English speakers‖. Portanto, a descrição mais apropriada para esse item

deveria ser ―Peço ajuda a falantes DE INGLÊS‖. O impacto desse problema está no fato de

que o acesso a falantes nativos de inglês é bem mais restrito, entre os sujeitos de nossa

pesquisa, do que a qualquer falante de inglês. Acreditamos, então, que se o sentido original do

enunciado tivesse sido preservado tal item obteria uma média mais elevada.

De um modo geral, portanto, os resultados obtidos em pesquisas que se utilizaram da

tradução de Paiva (1998) do IEALE (LOPES, 2007, por exemplo) devem ser considerados

cautelosamente. A nosso ver, tais resultados não são inteiramente invalidados; entretanto, não

sabemos até onde os problemas aqui apontados influem nos dados. O ideal é que tais

pesquisas pudessem ser replicadas.

Em resposta a nossa segunda pergunta de pesquisa “Qual a relação entre o perfil de

uso de EA e o desempenho desses alunos em disciplinas de língua inglesa?” sintetizamos a

seguir os dados já analisados e discutidos.

Os dados estatísticos revelam uma correlação entre desempenho oral e o uso de EA

(sig. 0,000). O coeficiente de correlação de nossa análise estatística revela ainda uma relação

de aproximadamente 33% (trinta e três por cento) entre as duas variáveis. Também foi

possível comprovar uma correlação entre uso de EA e desempenho escrito (sig. 0,012).

Contudo, conforme podemos perceber essa correlação (rho. 0,266) é um pouco menor que a

correlação entre uso de EA e desempenho oral (rho. 0,336, cf. Tabela 19).

Tomando separadamente os grupos que reúnem os diferentes tipos de estratégias (de

memória, cognitiva, etc.), os dados revelaram uma correlação entre o desempenho oral e as

estratégias cognitivas, de compensação, metacognitivas e sociais. Não comprovamos

correlação entre desempenho oral e os grupos de estratégias de memória e afetivas. Em

relação ao desempenho escrito, pudemos perceber sua correlação com as estratégias de

memória, cognitivas, metacognitivas e sociais. Não pudemos comprovar correlação entre

desempenho escrito e dois grupos de EA, contudo, diferentemente do que aconteceu em nossa

análise do desempenho oral, onde não encontramos correlação com estratégias de memória e

169

afetivas, no desempenho escrito são as estratégias de compensação e afetivas que não

demonstraram resultados significativos.

É curioso que tenhamos encontrado correlação significante entre o uso de EA de

memória e desempenho escrito, mas não com desempenho oral. Entretanto, mais curioso

ainda é que não tenha havido correlação entre as estratégias afetivas e nenhuma das duas

formas de desempenho, escrito e oral, com o qual trabalhamos. Já em relação aos resultados

do conjunto das estratégias de compensação, acreditamos que o fato de haver correlação

relevante com o desempenho oral, mas não com desempenho escrito, seja um indício de

nossa suposição de que o uso das estratégias de compensação é influenciado pelo contexto

virtual de ensino-aprendizagem. A nosso ver, o tipo de interação que acontece em momentos

de produção oral, mesmo em contexto semi-presencial, tende a ser mais físico/presencial, o

que possibilita e até requer, muitas vezes, a aplicação de estratégias de compensação. A

produção escrita em AVA pressupõe a utilização do computador, onde os alunos dispõem de

uma série de recursos práticos para superar suas limitações.

Já em relação à terceira pergunta de pesquisa ―De que maneira os resultados obtidos

neste estudo se comparam a resultados de outros estudos sobre perfis de uso de EA em

modalidade presencial?‖ infelizmente a metodologia empregada pela maioria das pesquisas

brasileiras não oferece condições de generabilidade e, por isso, não foi possível realizar

contraste com os dados obtidos nesta pesquisa. O pequeno número de participantes com o

qual trabalham os estudos brasileiros gera resultados altamente influenciados pela

amostragem. Além disso, uma síntese que pudesse aumentar essa generabilidade não se faz

possível, primeiramente, em virtude do pequeno número de pesquisas às quais conseguimos

ter acesso. Outro ponto que dificulta uma síntese é a disparidade quanto aos resultados, o que

pode se justificar em virtude do trabalho com número de sujeitos muito reduzidos. Números

maiores se fariam necessários para que pudessem ser obtidos padrões de normalidade. Há

ainda as diferenças metodológicas entre as pesquisas: Como estabelecer uma correlação entre

uma pesquisa que se utiliza da média do IEALE, como a de Gaignoux (2006), e uma pesquisa

que trabalha com o número de registros de EA observadas em contexto de sala de aula, como

a de Araújo-Silva (2006)?

Por trabalhar com números mais passíveis de generalização, preferimos as pesquisas

estrangeiras para efeito de contraste com os dados desta pesquisa. A análise das pesquisas

estrangeiras nos leva a crer que os dados obtidos com elas são mais apropriados para as

170

considerações neste, pois parecem apresentar um padrão que pode ser próximo a uma curva

de normalidade, mesmo para contexto brasileiro. Entretanto, vale ressaltar que até mesmo o

número de pesquisas estrangeiras ao qual tivemos acesso, apenas 11 (onze), não é ideal.

Contudo, como a média de sujeitos por pesquisa é alta, 256 (duzentos e cinquenta e seis),

acreditamos que a análise aqui empreendida tem grande chance de se aproximar do padrão de

normalidade. Dessa forma, o perfil de uso de EA que se apresentou com a síntese de pesquisas

estrangeiras foi o seguinte: 1. Metacognitivas (3,44 – três vírgula quarenta e quatro) e

Compensação (3,4 – três vírgula quatro); 2. Sociais (3,26 – três vírgula vinte e seis) e

Cognitivas (3,25 – três vírgula vinte e cinco); 3. Memória (2,99 – três vírgula noventa e nove)

e Afetivas (2,93 – três vírgula noventa e três).

Dessa forma, podemos perceber que os números obtidos nesta pesquisa se assemelham

bastante ao que encontramos na síntese das pesquisas estrangeiras. Como já apontamos

anteriormente, o padrão encontrado com os dados desta pesquisa foi 1. metacognitivas (3,6 –

três vírgula seis); 2. sociais (3,1 – três vírgula um); 3. cognitivas (3 – três); 4. afetivas (2,9 –

dois vírgula nove); 5. memória (2,8 – dois vírgula oito); e 6. compensação (2,7 – dois vírgula

sete). De um modo geral esse padrão é bem próximo do que encontramos a partir das

pesquisas estrangeiras. No entanto, certa atenção se volta para a posição que ocupa o grupo

das EA de compensação. Acreditamos que a posição das estratégias de compensação é uma

singularidade do contexto desta pesquisa. O último lugar obtido por tal grupo pode ter sua

razão de ser, como já dissemos, devido a características dessa modalidade virtual de ensino-

aprendizagem.

Atenção também se volta para o grupo das estratégias metacognitivas. Em primeiro

lugar, por ele ser o único grupo que se enquadra no perfil alto de uso de EA nesta pesquisa. E,

em segundo lugar, ainda mais quando resultados de White (1995) apontam que características

inerentes à EaD podem levar a maior utilização desse conjunto de estratégias. No entanto,

também encontramos com frequência pesquisas estrangeiras no ensino presencial que relatam

uma média que põem esse grupo em primeiro lugar e que enquadram as estratégias

metacognitivas na categoria de alto uso. Neste contexto, embora concordemos com as

constatações de White (1995), tomando como parâmetro as pesquisas estrangeiras, passamos

a considerar a possibilidade de que o contexto semi-presencial possa não ter uma influência

tão grande quanto a esperada na utilização de estratégias metacognitivas. A verdade é que o

ensino superior já é um expoente da auto-gestão na aprendizagem. De um modo geral, uma

171

graduação requer que os estudantes tomem boa parte de seus ―passos‖ por si. Não negamos,

no entanto, a influência da modalidade a distância. No entanto, questionamos ―Qual será o

impacto da modalidade de ensino a distância na coordenação da aprendizagem de estudantes

em um tipo de nível de ensino, superior, que já requer tal postura?‖ A nosso ver, por nosso

recorte metodológico ter direcionado nossa busca ao contexto superior, encontramos um alto

uso de EA metacognitivas na maioria das pesquisas estrangeiras. Dos 11 (onze) autores

estrangeiros com os quais trabalhamos, 7 (sete) relatam o grupo das estratégias

metacognitivas com uma alta frequência de uso, ou seja, com uma média de 3,5 (três vírgula

cinco) ou superior.

Convém agora apontarmos as limitações do estudo que empreendemos. Um ponto de

limitação de nossa pesquisa está no fato de muitos aspectos que ajudariam a responder nossas

perguntas de pesquisa permanecerem em branco. Para citar um exemplo, para efeito de

contraste com o contexto semi-presencial de nossa pesquisa, limitamo-nos, por questão de

tempo, a verificar os resultados (médias) no IEALE em pesquisas em contexto presencial. No

entanto, um contraste entre essas duas modalidades de ensino se faz necessário em muitos

outros aspectos. Por exemplo, poder-se-ia tentar contrastar o cruzamento que efetuamos nesta

pequisa entre EA e desempenho com pesquisas que fizeram o mesmo em ensino presencial.

Poderíamos verificar, assim, se no presencial o uso de estratégias está ligado da mesma forma

ao desempenho oral e escrito, etc.

Outra limitação quanto ao delineamento metodológico de busca de pesquisas no

ensino presencial, empreendido nessa pesquisa, se centra no fato de termos nos limitado a

pesquisar no portal de periódicos da CAPES e na biblioteca digital brasileira de teses e

dissertações. Apesar de ambos impressionarem pela disponibilidade de produções acadêmicas

e recursos em termos de pesquisas em EA, não encontramos o número de trabalhos desejado.

Em parte, tal delimitação se fez necessária, porque, de outra forma, não haveria tempo hábil

para o trabalho que efetuamos aqui com as pesquisas em contexto presencial.

Em termos do delineamento metodológico de nossa pesquisa propriamente dita torna-

se necessário destacar que não conseguimos por em prática o projeto original. A intenção

inicial era trabalhar com a população total do curso, que totaliza 387 (trezentos e oitenta e

sete) alunos, mas só conseguimos a participação de 130 (cento e trinta). Apesar de o número

obtido ainda assim ser bom, sentimos a dificuldade que parece refletir a aparente falta de

costume do brasileiro de cooperar com pesquisas científicas. Indício mais forte dessa aparente

172

postura se reflete também no fato de não termos conseguido concluir outras duas etapas que

compunham nosso projeto original. Pretendíamos ainda, para efeito de triangulação, 1. efetuar

gravações de sujeitos realizando atividades no AVA da UFC/UAB, o Solar; e 2. administrar

uma versão adaptada do IEALE cujo objetivo seria avaliar as estratégias usadas. Em virtude

da participação dos alunos ter sido muito pequena nessas etapas, tivemos que abandoná-las.

De um modo geral, a sensação sentida foi a de que os participantes já não se sentiam a

vontade de participar de sequer uma etapa, o que dizer então de duas, ou três.

A questão da participação leva ainda a uma limitação estatística, pois obtivemos uma

amostragem problemática, no sentido de que não conseguimos uma distribuição

estatisticamente ideal. O primeiro problema em relação à amostra de sujeitos conseguida se

centra na diferença numérica entre uma das turmas, 2007.2, com 11 (onze) participantes, e as

outras duas, 2008.2 e 2009.2, com 50 (cinquenta) e 69 (sessenta e nove) participantes

respectivamente. Estatisticamente, o ideal é que todos os grupos possuíssem um número o

mais próximo possível de sujeitos. Outro problema é o fato de os sujeitos que compuseram

nossa análise do cruzamento entre EA e desempenho oral não terem sido exatamente os

mesmos quanto ao cruzamento do uso de estratégias e o desempenho escrito. De forma geral,

sujeitos que participavam das disciplinas orais, que iniciaram no início do semestre letivo, não

deram continuidade tomando parte das disciplinas escritas, que iniciaram posteriormente. De

forma que nossa análise do desempenho oral e escrito se deu com números diferentes de

participantes, respectivamente 107 (cento e sete) e 88 (oitenta e oito) participantes.

Outra ponderação a ser feita quanto aos resultados deste estudo é o fato de eles terem

sido obtidos através da utilização de apenas um instrumento de aferição de uso de estratégias

de aprendizagem. Fica a possibilidade de outros instrumentos apontarem resultados

diferentes.

Em virtude de todos esses aspectos, se faz necessária cautela na interpretação dos

dados. Contudo, de modo geral, acreditamos que nosso trabalho ajude a compor a figura do

estudante de EaD intermediada por AVA no Brasil. Limitamo-nos à análise das EA quanto a

esse contexto; no entanto, as característica que ajudamos a apresentar podem servir a outras

áreas de estudos na EaD. Além do mais, saber quem é o aluno virtual no Brasil ajuda

professores, elaboradores de material e demais profissionais relacionados a desenvolverem

um trabalho mais eficaz.

Como vimos com os sujeitos com os quais trabalhamos aqui, o uso de EA de

173

compensação parece menor que o comum. Desse modo, nossa pesquisa aponta para a

necessidade de atenção quanto ao uso de tais estratégias, que figuram como importantes

recursos nas interações face-a-face. Talvez seja até mesmo interessante estimularmos o uso de

tal conjunto de estratégias para evitarmos prejuízos que os alunos possam vir a ter em

momentos de interação face-a-face. Em suma, esperamos que, com base nos dados, nosso

estudo possa ajudar a traçar, de forma a otimizar, um trabalho com as EA.

Frente às muitas questões que ainda permanecem em branco, nossa pesquisa acaba

sugerindo possibilidade de futuras pesquisas. Para citar um exemplo, como nossa pesquisa

não foi capaz de revelar correlação entre o desempenho oral e as estratégias de memória,

perguntamo-nos: ―Qual será a relação entre as estratégias de memória e o desempenho?‖. Um

estudo que objetive verificar tal relação pode ser bastante interessante, ainda mais quando

nossas análises de pesquisas estrangeiras bem como os números obtidos nesta pesquisa

parecem indicar que esse grupo aparece entre as estratégias menos usadas frequentemente.

Ainda mais interessante, entretanto, seria um estudo que buscasse verificar a relação

do desempenho com as estratégias afetivas. Esse grupo também figura frequentemente entre

as últimas posições de uso e, como vimos nesta pesquisa, ele não mostrou correlação com

nenhuma das formas de desempenho analisadas.

Outro trabalho relevante poderia ter por objetivo comparar o uso de estratégias sociais

na educação intermediada por AVA, no ambiente presencial convencional e em outras formas

de EaD. Um trabalho como esse poderia comprovar a suposição de que a forma virtual de

educação é capaz de atingir altos índices de interação. Ou mesmo, um estudo nos mesmos

moldes, mas que trabalhasse com as estratégias metacognitivas, poderia verificar nossa

hipótese de que, mesmo sendo a EaD uma modalidade que estimula o uso de estratégias

metacognitivas, sua influência pode não ser tão sentida em relação a tais estratégias quando

um alto nível de ensino tal qual o superior já faz isso por si só.

Um trabalho mais simples e rápido, mas que daria mais um passo a partir das nossas

considerações aqui traçadas, poderia buscar constatar nossa suposição de que o uso das

estratégias de compensação é influenciado pela modalidade virtual de ensino. A correlação

obtida nesta pesquisa entre o desempenho oral e as estratégias de compensação, mas não com

desempenho escrito, a nosso ver pode ser um indício de que o uso das estratégias de

compensação seja influenciado por essa modalidade. Como dissemos anteriormente, o

desempenho oral pressupõe mais a situação face-a-face de interação do que o desempenho

escrito. Nesse sentido, um estudo que contrastasse ambas as modalidades de ensino quanto ao

174

uso de estratégias sociais também nos parece bastante relevante.

Ainda, sentimos a falta de um estudo compilador que nos apresente um perfil a nível

nacional e outro internacional do uso de EA. Em outras palavras, sentimos a necessidade de

um trabalho de meta-análise com as EA. Tal tarefa, evidentemente, seria bem árdua,

entretanto, seria uma contribuição de muita relevância para nosso campo de estudo.

Apesar das limitações apontadas, este trabalho tem o mérito de trazer os estudos em

EA para o contexto de aprendizagem em ambiente virtual. Os resultados obtidos não são

conclusivos nem podem ser generalizados mas dão início à caracterização do aprendiz de EaD

em termos de uso de EA.

Para finalizar, gostaríamos de discutir a correlação entre EA e autonomia. Muitos

autores dedicaram grande atenção ao estudo da autonomia no campo do ensino de língua.

Holec (1981), a definiu como a ―capacidade de se responsabilizar pela própria aprendizagem‖

apontando ainda que ela se caracteriza a partir dos seguintes aspectos: determinar os

objetivos; definir conteúdos e progressões; selecionar métodos e técnicas para serem usadas;

monitorar o processo de aquisição e avaliar o que foi adquirido. Little (1996), não muito

diferentemente da concepção de Holec, define a autonomia como a ―capacidade de auto-

direção no planejamento, monitoramento e avaliação de atividades de aprendizagem‖. E

Benson (2001) aponta ainda que ―O aprendiz autônomo é aquele que constrói seu

conhecimento a partir de experiência direta, e não aquele que responde à instrução de

alguém‖.

Já White (2003) chama atenção para o fato de que a autonomia vem sendo

considerada, ao mesmo tempo, uma questão central e problemática na aprendizagem de

línguas a distância. Ela aponta ainda que essa modalidade oferece aos alunos novas

oportunidades, ou mesmo exigências, para o desenvolvimento da autonomia. Uma das

abordagens de que trata a autora nesse seu trabalho e que ajuda a desenvolver a capacidade

autônoma dos alunos é baseada no desenvolvimento de estratégias e no treinamento dos

estudantes através do design de materiais.

Walker (2001), Wang (2002), White (2003) e outros estudiosos têm apontado as EA

como mecanismos para promover a autonomia de aprendizagem. Nesse sentido, a importância

que as EA desempenham na autonomia de estudo é amplamente aceita. Contudo, apesar das

várias definições e conceituações de autonomia, o problema que parece persistir é a falta de

critérios, ou parâmetros, para que se possa medir de forma mais simples e menos demorada a

autonomia de aprendizagem.

175

Mudando, então, essa perspectiva que enxerga as EA como um dos mecanismos para

promover a autonomia, nos questionamos: Não seriam as EA, na realidade, aquilo que

deveríamos medir para avaliar a autonomia de aprendizagem?

Definindo-se autonomia de aprendizagem como ―a capacidade de se responsabilizar

pela própria aprendizagem‖ (HOLEC, 1981), o processo que nos levaria a atingir/desenvolver

tal capacidade passaria pela utilização de estratégias tomadas em direção a auto-

aprendizagem, já que, conforme afirmado por Oxford (1989), as estratégias de aprendizagem

caracterizam-se por ―comportamentos ou processos mentais específicos que alunos usam para

promover seu próprio aprendizado‖. Como se pode constatar, ambas as definições se cruzam

naturalmente. Portanto, chegamos à conclusão de que são as EA que devemos aferir para

medir o grau de autonomia de aprendizagem de sujeitos. Além disso, acreditamos que o uso

das EA na medição da autonomia de aprendizagem poderia facilitar e tornar mais rápido tal

processo.

Com isso, acreditamos estabelecer uma relação ainda maior entre essas duas

concepções. A nosso ver, nossa pesquisa ajudou a responder uma pergunta que nos tem

inquietado no campo da educação a distância: Como medir/avaliar a autonomia de

aprendizagem de forma mais rápida e prática? A reposta a essa pergunta seria então: através

da análise do uso de EA. Em outras palavras, através dos ―comportamentos ou processos

mentais específicos que alunos usam para promover seu próprio aprendizado (OXFORD,

1990)‖.

176

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186

ANEXOS

ANEXO 1 - Inventário de Estratégias de Aprendizagem de Línguas

INVENTÁRIO DE ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Este questionário foi elaborado para recolher informações de como você aprende uma língua

estrangeira. Nas folhas que se seguem, você encontrará afirmações sobre a aprendizagem de

inglês. Por favor leia cada afirmação. Na folha de respostas em separado, escreva as respostas

(1, 2, 3, 4, 5) que correspondem ao grau de verdade da afirmação:

1. NUNCA OU QUASE NUNCA VERDADEIRA

2. NORMALMENTE NÃO VERDADEIRA

3. DE CERTA FORMA VERDADEIRA

4. NORMALMENTE VERDADEIRA

5. SEMPRE OU QUASE SEMPRE VERDADEIRA

NUNCA OU QUASE NUNCA VERDADEIRA significa a afirmação é muito raramente

verdadeira.

NORMALMENTE NÃO VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em menos

da metade das ocasiões.

DE CERTA FORMA VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em cerca de

metade das ocasiões.

NORMALMENTE VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em mais da

metade das ocasiões.

SEMPRE OU QUASE SEMPRE VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em

quase a totalidade das ocasiões.

Responda em termos da fidelidade com que a afirmação descreve você. Não responda de

acordo com o que você pensa que deve ser, ou de acordo com que as outras pessoas fazem.

Coloque suas respostas na folha de respostas. Não faça nenhuma marca nos itens. Trabalhe

rapidamente, porém, cuidadosamente. O tempo gasto é normalmente de 20-30 minutos. Se

você tiver alguma pergunta dirija-se ao professor imediatamente.

Parte A

1. Tento estabelecer relações entre o que eu já sei e as coisas novas que eu aprendo em inglês.

187

2. Escrevo frases com as novas palavras em inglês como forma de memorizá-las.

3. Faço conexão do som de uma nova palavra com uma imagem da palavra para me ajudar a

memorizá-la.

4. Lembro-me de uma palavra nova fazendo uma imagem mental da situação na qual a

palavra poderia ser usada.

5. Uso rimas para lembrar as novas palavras.

6. Uso cartões-relâmpagos para lembrar as novas palavras em inglês.

7. Dramatizo fisicamente as palavras novas em inglês.

8. Frequentemente faço uma revisão das lições.

9. Recordo as palavras novas em inglês lembrando-me da sua localização na página, no

quadro, ou em um cartaz na rua.

Parte B

10. Digo ou escrevo novas palavra em inglês várias vezes.

11. Tento falar com falantes nativos de inglês.

12. Pratico os sons de inglês.

13. Uso as palavras em inglês que eu reconheço de formas diferentes.

14. Tomo a iniciativa de começar conversações em inglês.

15. Vejo programas em inglês na TV ou vou ao cinema para assistir filmes falados em inglês.

16. Leio em inglês por prazer.

17. Faço anotações, escrevo bilhetes, cartas ou relatórios em inglês.

18. Primeiro dou uma lida rápida depois volto e leio cuidadosamente.

19. Procuro palavras em português que são semelhantes às novas palavras em inglês.

20. Tento encontrar padrões (modelos) em inglês.

21. Descubro o significado das palavras decompondo-as em partes que eu entenda.

188

22. Tento não traduzir palavra por palavra.

23. Faço sumário das informações que ouço ou leio em inglês.

Parte C

24. Para entender palavras desconhecidas, eu tento adivinhar seu significado.

25. Quando eu não consigo me lembrar de uma palavra, eu faço gestos.

26. Invento novas palavras se eu não sei as palavras corretas em inglês.

27. Leio em inglês sem olhar cada palavra nova no dicionário.

28. Tento adivinhar o que a outra pessoa dirá em seguida em inglês.

29. Se eu não me lembro de uma palavra em inglês, eu uso uma palavra ou frase que significa

a mesma coisa.

Parte D

30. Tento criar o máximo de oportunidades para usar meu inglês.

31. Observo meus erros em inglês e uso isto para ajudar-me a melhorar.

32. Presto atenção quando alguém está falando em inglês.

33. Tento descobrir formas para ser um melhor aprendiz de inglês.

34. Planejo minha agenda de forma a ter tempo suficiente para estudar inglês.

35. Procuro pessoas com quem eu possa falar em inglês.

36. Tento criar o máximo de oportunidades de ler em inglês.

37. Tenho objetivos claros para melhorar minhas habilidades em inglês.

38. Penso sobre meu progresso na aprendizagem do inglês.

Parte E

39. Tento ficar calmo(a) sempre que fico com medo de usar o inglês.

40. Encorajo-me a falar inglês mesmo quando receio cometer erros.

41. Eu me dou uma recompensa quando me saio bem em inglês.

189

42. Observo se estou tenso(a) ou nervoso(a) quando estou estudando ou usando inglês.

43. Anoto meus sentimentos em um diário sobre a aprendizagem do inglês.

44. Converso com outras pessoas sobre como me sinto quando estou aprendendo inglês.

Parte F

45. Se não entendo algo em inglês, peço a outra pessoa para falar mais devagar ou para

repetir.

46. Peço aos falantes nativos para me corrigir quando falo.

47. Pratico inglês com outros alunos.

48. Peço ajuda a falantes nativos.

49. Faço perguntas em inglês.

50. Tento aprender sobre a cultura dos falantes de inglês.

190

ANEXO 2 - Folha de resposta para o Inventário de Estratégias para Aprendizagem de Língua

Estrangeira

INVENTÁRIO DE ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA

Folha de Respostas e Escore

1. Os espaços (_____) são numerados para cada item.

2. Escreva sua resposta para cada item (isto é, escreva 1, 2, 3, 4, ou 5) em cada um dos

espaços.

3. Some cada coluna. Coloque o resultado na linha TOTAL.

4. Divida pelo número sob TOTAL para conseguir a média de cada coluna. Arredonde essa

média para a dezena mais próxima, como em 3,4 por exemplo.

5. Calcule sua média global. Para fazer isso, some todos os totais das diferentes partes do

inventário. Divida então por 50.

6. Quando terminar, seu instrutor lhe dará a matriz dos resultados. Copie suas médias (para

cada parte e para o total do inventário) da folha de respostas para a matriz.

Folha de resultados

Parte A Parte B Parte C Parte D Parte E Parte F Inteiro

1 ____ 10____ 24____ 30____ 39____45___TOTAL parte A ____

2____ 11____ 25____ 31____ 40____46___TOTAL parte B ____

3____ 12____ 26____ 32____ 41____47___TOTAL parte C ____

4____ 13____ 27____ 33____ 42____48___TOTAL parte D ____

5____ 14____ 28____ 34____ 43____49___TOTAL parte E ____

6____ 15____ 29____ 35____ 44___ 50___TOTAL parte F ____

7____ 16____ 36____

8____ 17____ 37____

9____ 18____ 38____

19____

20____

191

21____

22____

23____

___________________________________________________________________________

____________________________________________

total ____ total ____ total ____ total ____ total ____ total ____ total ____

9 = ____ 14 = ____ 6 = ____ 9 = ____ 6 = ____ 6 = ____50 = ____ (média global)

Nome ____________________________________________ data ____________

Perfil de resultados do Inventário de Estratégias para Aprendizagem de Língua

Estrangeira

Você receberá este Perfil depois de completar a folha de respostas. O perfil mostra seus

resultados. Estes resultados mostrarão quais tipos de estratégias você usa na aprendizagem de

inglês. Não há respostas nem certas nem erradas.

Para completar o Perfil, transfira suas médias de cada parte do Inventário e sua média global.

As médias estão na folha de respostas.

Parte Estratégias incluídas Sua média nessa parte

___________________________________________________________________________

_________________________________

A Lembrando de forma mais eficiente __________

B Utilizando todos os seus processos mentais __________

C Compensando pela falta de conhecimento __________

D Organizando e avaliando sua aprendizagem __________

E Controlando suas emoções __________

F Aprendendo com os outros __________

SUA MÉDIA GLOBAL __________

Perfil dos resultados do Inventário

Para entender suas médias:

Alta

Sempre ou quase sempre usada 4.5 a 5.0

Normalmente usada 3.5 a 4.4

Média

Usada de vez em quando 2.5 a 3.4

192

Baixa

Normalmente não usada 1.5 a 2.4

Nunca ou quase nunca usada 1.0 a 1.4

Sua média global mostra quantas vezes você utiliza estratégias para aprender inglês. Cada

parte do inventário representa um grupo de estratégias de aprendizagem. As médias em cada

parte revelam quais grupos de estratégias você usa mais na sua aprendizagem.

A utilização de estratégias depende de sua idade, personalidade e motivos para aprender. Se

você tiver uma média muito baixa em uma ou mais partes do Inventário, é possível que

existam algumas estratégias novas nesses grupos que você gostaria de explorar. Pergunte seu

professor sobre elas.

http://www.veramenezes.com/sillresp.htm

193

ANEXO 3 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E)

Você está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa. Meu nome é Francisco Tarcízio

Cavalcante Benevides Júnior; sou aluno mestrando do Programa de Pós-Graduação em

Linguística da Universidade Federal do Ceará (UFC), com graduação em Letras

Português/Inglês pela mesma instituição. Gostaria de contar com sua participação, como

colaborador, da pesquisa ―Estratégias de aprendizagem de inglês como língua estrangeira

(L.E.) em ambiente virtual de aprendizagem (A.V.A.)‖ que objetivo desenvolver no curso de

licenciatura em Letras Inglês a distância pela Universidade Federal do Ceará em parceria com

a Universidade Aberta do Brasil. Sua participação é importante, porém você não deve

participar contra sua vontade. Leia atentamente as informações abaixo e faça todas as

perguntas que desejar, para que todos os procedimentos desta pesquisa sejam esclarecidos.

Você está sendo convidado a participar de algumas etapas deste estudo que será desenvolvido

em duas fases. Para participar, na primeira fase, você terá que responder a três questionários.

O primeiro questionário a ser respondido é relativo ao seu comportamento enquanto estudante

de inglês de forma geral; o segundo questionário estará relacionado ao seu comportamento em

uma aula presencial, e o último, ao seu comportamento em uma aula virtual. Com base nas

informações obtidas, alguns alunos serão selecionados para a segunda fase do trabalho. Para

participar da segunda fase esses alunos precisarão consentir que sejam efetuadas gravações

suas enquanto realizam algumas atividades em sala de aula presencial e em ambiente virtual.

Os dados obtidos nessa etapa serão então analisados. É importante ressaltar que você,

enquanto colaborador, poderá se desligar ou retirar seu consentimento a qualquer momento

sem prejuízos ou penalidades. Torna-se relevante destacar que sua identidade será total e

inteiramente preservada e que as informações colhidas por meio de sua participação serão

divulgadas cientificamente.

Dados do responsável pela pesquisa:

Nome: Francisco Tarcízio Cavalcante Benevides Júnior

Instituição: Universidade Federal do Ceará

Endereço: Rua 6A, 102, Tabapuá, Caucaia-CE

Telefones p/ contato: 9679 9394, 3285 1197

E-mail(s): [email protected], [email protected]

Atenção: Para informar qualquer questionamento durante a sua participação no estudo, dirija-

se ao:

Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Ceará

Rua Coronel Nunes de Melo, 1127, Rodolfo Teófilo, Fortaleza-CE

Telefone: 3366 8338

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO ou

DECLARAÇÃO DO PARTICIPANTE OU RESPONSÁVEL PELO PARTICIPANTE.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

194

Tendo compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado(a) sobre a minha

participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas

responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo

em dele participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO

EU TENHA SIDO FORÇADO(A) OU OBRIGADO(A).

_________________, _____ de _________________ de ___________

____________________________

Assinatura ou digital do(a)

voluntário(a) ou responsável legal

____________________________

Testemunha

__________________________________________________

Nome e assinatura do responsável pelo estudo

__________________________________________________

Nome do profissional que aplicou o TCLE

Dados do Voluntário

Nome:

Instituição:

Pólo:

Endereço:

Telefone p/ contato:

E-mail:

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