UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

CURSO DE PSICOLOGIA

CAMPUS SOBRAL

INDARA GOMES LOPES

COMPREENDENDO A RELAÇÃO ENTRE DIAGNÓSTICOS E A VIDA

ESCOLAR A PARTIR DE PRONTUÁRIOS DE PSICOLOGIA

SOBRAL

2018

INDARA GOMES LOPES

COMPREENDENDO A RELAÇÃO ENTRE DIAGNÓSTICOS E A VIDA ESCOLAR

A PARTIR DE PRONTUÁRIOS DE PSICOLOGIA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Psicologia, Campus Sobral, da

Universidade Federal do Ceará, como requisito

parcial à obtenção do título de Bacharel em

Psicologia.

Orientador: Prof. Me. Fúlvio Holanda Rocha

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________

Prof Me. Fúlvio Holanda Rocha

_________________________________________________

Prof Dr. Márcio Arthoni Souto da Rocha

_________________________________________________

Profª Dra. Maria Suely Alves Costa

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo investigar como se relacionam os diagnósticos de

TDAH e Dislexia com a vida escolar nos prontuários de crianças e adolescentes

atendidos em um serviço de psicologia. Os dados foram colhidos a partir de oito

prontuários de atendimento no Serviço de Psicologia Aplicada da Universidade Federal

do Ceará, Campus Sobral. As principais queixas encontradas nos prontuários estavam

relacionadas às dificuldades de aprendizagem, especialmente de leitura, além de

hiperatividade, dificuldade de concentração e falta de atenção. A maioria dos

encaminhamentos partiu das escolas, mesmo que de modo informal, o que nos permite

formular a hipótese de que, diante das dificuldades no modo de aprender ou de

comportar-se, a escola transfere o problema a um especialista. Pudemos observar

processos de medicalização da vida articulando-se à medicalização da educação, uma

vez que as buscas por um diagnóstico, laudo de um especialista ou tratamento

descontextualizados, diante de dificuldades apresentadas no contexto escolar, tende a

levar à culpabilização dos sujeitos por seu fracasso na escola. Foi possível identificar

processos de medicalização também a partir da forma como as escolas se relacionam

com as dificuldades apresentadas por seus alunos, a ausência de uma problematização

acerca dessas dificuldades e da forma como os diagnósticos são percebidos, que é

também uma forma de medicalização, percebida em alguns atendimentos.

Palavras-chave: Vida escolar; Medicalização; Diagnóstico; Psicologia.

ABSTRACT

This work aims to investigate how the diagnoses of ADHD and Dyslexia relate to

school life in the records of children and adolescents attending a psychology service.

Data were collected from eight patient records at the Applied Psychology Service of the

Federal University of Ceará, Sobral Campus. The main complaints found in the medical

records were related to learning difficulties, especially reading, besides hyperactivity,

difficulty concentrating and lack of attention. Most of the referrals went from the

schools, even if informally, which allows us to hypothesize that, given the difficulties in

the way of learning or behaving, the school transfers the problem to a specialist. We

could observe processes of medicalization of life articulated to the medicalization of

education, since the search for a diagnosis, a report of a specialist or treatment

decontextualized, faced with difficulties presented in the school context, tends to lead to

the blame of the subjects for their failure at school. It was possible to identify processes

of medicalization also from the way schools relate to the difficulties presented by their

students, the absence of a problematization about these difficulties and the way in which

diagnoses are perceived, which is also a form of medicalization, perceived in some

visits.

Keywords: School life; Medicalization; Diagnoses; Psychology.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABD Associação Brasileira de Dislexia

DSM – V Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

HTP House, Tree, Person

S.P.A. Serviço de Psicologia Aplicada

TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

TISD Teste para Identificação de Sinais de Dislexia

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..................................................................................... 07

1.1.TDAH/Dislexia e o fracasso escolar..................................................... 08

1.2. Diagnóstico e Medicalização............................................................... 11

2. METODOLOGIA................................................................................. 13

2.1 Tipo de estudo....................................................................................... 13

2.2 Local e período do estudo..................................................................... 14

2.3 Sujeitos do estudo................................................................................. 14

2.4 Etapas do desenvolvimento do estudo.................................................. 15

2.5 Análise dos dados................................................................................. 15

3. RESULTADOS..................................................................................... 16

4. DISCUSSÃO......................................................................................... 23

4.1 As dificuldades de aprendizagem......................................................... 24

4.2 Problemas relacionados aos comportamentos...................................... 25

4.3 Problemas de relacionamento............................................................... 27

4.4 Relação dos Docentes e das Escolas com os Sujeitos que

apresentaram dificuldades.......................................................................... 27

4.5 Identificação com o diagnóstico........................................................... 28

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................... 29

REFERÊNCIAS........................................................................................ 31

ANEXO...................................................................................................... 33

CARTA DE ANUÊNCIA PARA AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA.. 34

8

1. INTRODUÇÃO

O termo fracasso escolar é utilizado para representar dificuldades de

aprendizagem, baixo desempenho escolar, dificuldades comportamentais, reprovações,

defasagem (ano, série e idade) e evasão escolar (MAHENDRA, MARIN e

POZZOBON, 2017). Patto (2000, p. 09) afirma que estas dificuldades “se manifestam

predominantemente entre crianças provenientes dos segmentos mais empobrecidos da

população.”

As dificuldades enfrentadas por essa parcela da população também se

devem ao fato de a escola pública ser vista historicamente como um local de prevenção

da criminalidade, como assinala mais uma vez Patto (2007, p. 245):

As reformas e os projetos educacionais e o entendimento das dificuldades

crônicas de escolarização que assolam grande contingente dos alunos da rede

pública de ensino têm-se norteado por uma longa paráfrase de uma

concepção fundamental: os pobres são menos capazes, mais ignorantes, mais

propensos à delinqüência – seja por motivos constitucionais seja por

deficiências no ambiente familiar, lido em chave moralista –, motivo pelo

qual, no discurso oficial, uma das concepções mais pregnantes da função

social da escola, ao longo da história do pensamento educacional brasileiro,

é, explícita ou implicitamente, a de prevenção da criminalidade, o que

praticamente anula a escola como instituição que tem o dever de garantir o

direito de todos ao letramento e ao saber.

Ainda conforme a autora, em documentos oficiais na virada do século XIX e

XX se apresenta a ideia de que o crime a ser prevenido por excelência era contra a

ordem econômica e social. Nisso, desvela a razão de existência da escola pública no

Brasil: fornecer o conhecimento e promover o desenvolvimento de habilidades

adequadas ao trabalho ao qual cada um seria destinado, de acordo com sua classe social,

sem modificar as estruturas sociais e econômicas divididas entre pobres e ricos e ensinar

o respeito à autoridade e à propriedade privada. Ao relegar o que deveria ser sua função

prioritária, a transmissão sistematizada da cultura em toda sua diversidade, a escola

pública brasileira foi pensada desde o início mais como manutenção do status quo

socioeconômico do que instituição voltada ao ensino/aprendizagem ampla do

conhecimento acumulado pela humanidade. Pensada dessa forma, a escola pública

brasileira favorece o surgimento de dificuldades de escolarização de seus alunos.

De modo geral, os fracassados são aqueles que de alguma forma se mostram

incompatíveis com a cultura escolar. A parcela mais pobre da população enfrenta, em

sua maioria, as dificuldades de uma escola que parece ter mais a função de prevenir a

9

criminalidade que de ensinar. No entanto, o fracasso escolar, com diferentes

intensidades e causas, também se apresenta nas escolas privadas, voltadas para classes

mais favorecidas. Mas, um ponto em comum entre a escola pública e a privada é a

abordagem de queixas escolares dentro de uma perspectiva de medicalização, que volta

seu olhar unicamente para o aluno, responsabilizando-o por seu sucesso ou fracasso na

escola.

1.1. TDAH/Dislexia e o fracasso escolar

No cotidiano escolar, na escola pública ou privada, a pergunta

tradicionalmente recai sobre o que falta aquele aluno (ou à sua família) para que consiga

aprender. O que se busca, habitualmente, são causas biológicas ou psicológicas. Ainda

que se possa fazer referências a aspectos sociais, como na Teoria da Carência Cultural, a

causa das dificuldades seriam internas ao sujeito, que pouco estimulado ou privado de

experiências, não teria o desenvolvimento normal, por estar distante a uma imagem

idealizada de aluno, tomado como padrão (PATTO, 2000).

Nesse processo de produção do fracasso escolar em diferentes classes

sociais, gostaríamos de chamar atenção para os diagnósticos médicos. Muitas vezes, os

diagnósticos transformam, mais uma vez, as dificuldades de aprendizagem em um

problema exclusivo dos sujeitos, ou seja, muitas pessoas que apresentam dificuldades

nos processos de escolarização e nos modos de se comportar, que aprendem e se

comportam de forma diferente do padrão considerado normal, são encaixadas em

diagnósticos e rotuladas em controversas doenças do não-aprender e do comportamento,

que parecem surgir como causa única e/ou suficiente daquelas dificuldades,

promovendo a medicalização dos impasses na escolarização (MOYSÉS e COLLARES,

2010). Enquanto isso, pessoas com doenças que podem levar a deficiências e

comprometimento no desenvolvimento cognitivo são desapropriadas dos espaços que

deveriam ocupar nas políticas públicas e nos programas de governo, das preocupações e

propostas da sociedade em geral, como assinalam mais uma vez Moysés e Collares

(2010).

O processo de medicalização foi assim denominado por Ivan Illich e

transforma questões sociais em problemas que tem origem e solução no campo médico.

A medicalização da vida de crianças e adolescentes acaba se articulando com a

10

medicalização da educação na invenção das doenças do comportamento e do não-

aprender (MOYSÉS e COLLARES, 2010).

Dentre as doenças que podem se encaixar no processo de medicalização da

vida de crianças e adolescentes, gostaríamos de destacar o Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade (TDAH) e a Dislexia. Esses diagnósticos têm-se mostrado

bastante presentes no cotidiano de pais, professores e alunos e, principalmente, no

imaginário deles como a explicação para os impasses na escolarização.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM V,

classifica o TDAH e a Dislexia como “transtornos do neurodesenvolvimento”. De

acordo com o manual, estes transtornos podem ser classificados como:

(...) um grupo de condições com início no período do desenvolvimento. Os

transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral

antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no

desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social,

acadêmico ou profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde

limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções

executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência

(American Psychiatric Association, 2014, p. 31).

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) tem como

característica essencial um padrão de desatenção o e/ou hiperatividade-impulsividade

que interfere no funcionamento ou no desenvolvimento. A desatenção é manifestada

comportalmente como divagação em tarefas, falta de persistência, dificuldade de manter

o foco e desorganização. A hiperatividade refere-se à atividade motora excessiva

quando não apropriado ou ainda remexer, batucar ou conversar em excesso. Já a

impulsividade refere-se a ações precipitadas que ocorrem sem premeditação e com

elevado potencial para dano ao sujeito (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION,

2014, p. 61).

As características do TDAH descritas anteriormente devem se manifestar

em mais de um ambiente, como a casa, a escola e o trabalho do indivíduo, de acordo

com o DSM. O manual complementa que:

A confirmação de sintomas substanciais em vários ambientes não costuma

ser feita com precisão sem uma consulta a informantes que tenham visto o

indivíduo em tais ambientes. É comum os sintomas variarem conforme o

contexto em um determinado ambiente. Sinais do transtorno podem ser

mínimos ou ausentes quando o indivíduo está recebendo recompensas

frequentes por comportamento apropriado, está sob supervisão, está em uma

situação nova, está envolvido em atividades especialmente interessantes,

recebe estímulos externos consistentes (p. ex., através de telas eletrônicas) ou

11

está interagindo em situações individualizadas (p. ex., em um consultório)

(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. 61).

Embora seja definido como um transtorno do neurodesenvolvimento, o

DSM admite que os sinais do TDAH podem ser mínimos ou até mesmo ausentes em

determinados contextos.

Dentro dos transtornos do neurodesenvolvimento descritos no DSM – V, a

dislexia está encaixada como um transtorno específico da aprendizagem. Ainda de

acordo com o manual, o transtorno específico da aprendizagem pode ser definido como:

(...) um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que

é a base das anormalidades no nível cognitivo as quais são associadas com as

manifestações comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de

fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do

cérebro para perceber ou processar informações verbais ou não verbais com

eficiência e exatidão.

A dislexia, então, é tratada como um problema exclusivo do sujeito, uma

vez que as relações que envolvem o processo de aprendizagem não são questionadas ou

problematizadas. Moysés e Collares (2010, p. 74), afirmam que: “(...) distúrbio de

aprendizagem remete, obrigatoriamente, a um problema, ou, mais claramente, a uma

doença que acomete o aluno – o portador – em nível individual, orgânico.”

A dislexia é o transtorno da aprendizagem mais falado e mais diagnosticado

até os dias atuais, ainda de acordo com Moysés e Collares (2010). Conforme a

Associação Brasileira de Dislexia (ABD, 2018), a dislexia é:

(...) caracterizada por dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente da

palavra, na habilidade de decodificação e em soletração. Essas dificuldades

normalmente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem

e são inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas.

A variabilidade, tão comum no processo de aprendizagem, passou a

caracterizar uma doença de origem neurológica, mas que em grande parte das vezes

requer intervenção apenas pedagógica (MOYSÉS e COLLARES, 2010). A ABD, em

seu site oficial, apresenta diversas formas de intervenção para a doença, todas elas

pedagógicas (ABD, 2018).

Mas como um transtorno de origem biológica pode se manifestar somente

em alguns contextos e ser tratado somente com intervenção pedagógica? O DSM não

nos fornece esta explicação. Mas, além disso, ao remontar historicamente a constituição

12

das categorias Dislexia e TDAH, Moysés e Collares (2010) questionam as bases

científicas e assinalam a função ideológicas dessas categorias.

1.2 Diagnóstico e Medicalização

Moysés e Collares (2010) afirmam que há uma busca crescente de

padronização e uniformização das pessoas que resultou na invenção das doenças do

comportamento e do não-aprender, tais como o TDAH e a Dislexia.

Essas doenças, nascidas a partir do processo de medicalização, não são

confirmadas e tratadas apenas pela medicina, mas também pela psicologia. Em sua tese

de doutorado, denominada “Reinventando a Avaliação Psicológica”, Machado (1996)

teve como objetivo “construir uma forma de avaliar e problematizar as relações, os

campos de força nos quais ocorrem os encaminhamentos de crianças para avaliação

psicológica e descrever essa realidade.” Em sua tese, a autora demonstra que existe uma

cumplicidade à produção do fracasso escolar praticada pelo psicólogo e por outros

profissionais, quando há um olhar focado na criança que é encaminhada com queixa

escolar. Ao fazer uma leitura da tese de Machado e da realidade da época, é possível

perceber que, embora a psicologia tenha assumido uma postura cada vez mais crítica à

medicalização da educação e ao fracasso escolar, ainda há um longo caminho pela

frente.

A obra de Patto certamente contribuiu e produziu impactos no campo da

pesquisa e também na prática, a partir da década de 1990, como explicam Harayama,

Souza e Viégas (2015, p. 2685):

Pode-se considerar que a obra de Patto produziu impactos incisivos na

produção de conhecimento no campo da psicologia escolar e educacional a

partir dos anos 1990 no Brasil. Como consequência de sua profundidade,

muitos psicólogos assumiram o desafio ético de repor a psicologia em outras

bases, rompendo com o ciclo de (re)produção de estigmas e preconceitos em

relação aos alunos pobres, suas famílias e professores.

Apesar da postura crítica adotada pela psicologia, os sujeitos continuam, em

grande parte, sendo responsabilizados sozinhos pelo insucesso na escola e as doenças do

comportamento e do não-aprender são muitas vezes ratificadas por nós, profissionais de

psicologia. Machado (1996, p. 16) afirma que:

13

Muitas crianças, alunas das escolas públicas, são encaminhadas para

psicólogos e outros agentes da saúde mental para avaliação psicológica. Não

aprendem ou não estão aprendendo por “problemas de comportamento”.

Existe uma cumplicidade à produção do fracasso escolar, praticada por nós,

agentes da Saúde Mental, quando focalizamos em nossa avaliação a criança

que é encaminhada com queixa escolar.

Os diagnósticos e laudos produzidos por profissionais de saúde ultrapassam

os limites físicos da escola e transformam-se em um rótulo que o sujeito passa a

carregar não só durante a vida escolar, mas durante boa parte de sua vida.

Estamos falando da prática que avalia um fenômeno, com a crença de não o

estar afetando. E, tendo a crença de que podemos avaliar algo ou alguém

independentemente de quem somos e independentemente das relações nas

quais é produzido o que pretendemos avaliar, fica fácil crer que uma pessoa,

uma criança, possa ser, “verdadeiramente”, o que nós “dizemos que ela é”.

Tendo a avaliação em mãos, temos a ilusão de que podemos enviá-la para o

“lugar certo”, um lugar que lhe é reservado, sem ficarmos culpados por isso.

Assim, ocupamos um lugar que nos foi prescrito e nos qual ocorrem muitas

injustiças (MACHADO, 1996, p. 16)

De modo geral, as queixas produzidas na escola questionam de forma

individualizada o fracasso do ensino. As respostas aos questionamentos feitos

costumam gerar patologias, uma vez que se responsabiliza as capacidades individuais

pelo sucesso e também pelo fracasso dos sujeitos na escola, isentando-se totalmente a

responsabilidade da organização social na qual vivemos (MACHADO, 1996).

Patto (1990), em seu livro que é um clássico sobre o tema, “A produção do

fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia”, refez todo o percurso ao longo dos

anos que produziu a ideia de que, sozinha, a criança é responsável por seu fracasso

escolar. As patologias podem ser mais uma forma de responsabilizar essa criança por

seu insucesso na escola, dessa vez confirmadas pelo discurso médico-psicológico.

É bastante comum que escolas orientem pais e responsáveis por alunos que

apresentam dificuldades no processo de escolarização a procurar profissionais para

auxiliar no tratamento das ditas doenças do comportamento e do não-aprender. Entre

esses profissionais, está o psicólogo. Desse modo, parece-nos importante investigar

como aparecem nos registros dos psicólogos a relação entre possíveis (psico)patologias

e a vida escolar.

O Serviço de Psicologia Aplicada (S.P.A.) do curso de psicologia da

Universidade Federal do Ceará, campus Sobral, recebe crianças e adolescentes

encaminhados por escolas da cidade e região, com queixas de dificuldades de

14

aprendizagem e comportamento. Dessa maneira, pareceu-nos um campo propício para

nossa investigação.

Assim, a escolha de nossa temática surgiu a partir de questionamentos

acerca das dificuldades de crianças e adolescentes no contexto escolar e que são

encaminhadas a psicólogos e serviços de psicologia como o S.P.A.

Nesse sentido, nosso objetivo é investigar como se relacionam os

diagnósticos de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e Dislexia

com a vida escolar nos prontuários de crianças e adolescentes atendidos em um serviço

de psicologia. De modo específico, objetivamos investigar a relação entre os

diagnósticos e a vida escolar presente nos prontuários de atendimento; verificar como a

relação entre os diagnósticos e a vida escolar é percebida pelos sujeitos, seus

responsáveis e pelos estagiários a partir desses prontuários; identificar processos de

medicalização da vida escolar nas percepções dos sujeitos, seus responsáveis e

estagiários presentes nos prontuários de atendimento.

Os temas tratados neste estudo se mostram relevantes, bem como a

problematização deles, uma vez que são uma realidade das escolas brasileiras. Além

disso, as temáticas estudadas são relevantes para o profissional psicólogo, pois além de

estar mais inserido nas escolas, o psicólogo, na prática clínica, também é procurado em

casos de estudantes com dificuldades de aprendizagem e de comportamento.

Diante deste contexto, o presente trabalho tem o objetivo de investigar como

os diagnósticos de TDAH e Dislexia se relacionam com a vida escolar de crianças e

adolescentes atendidos pelo serviço, a partir dos prontuários dos atendimentos

realizados. Embora o S.PA. tenha como foco principal a psicoterapia individual, tem

recebido uma demanda diversa que é aceita em atendimento psicológico que (re)produz

diagnósticos que, bem como os diagnósticos médicos, são responsáveis por mudanças

que vão além da vida escolar dos sujeitos.

2. METODOLOGIA

2.1 Tipo de estudo

Trata-se de uma pesquisa documental com análise qualitativa. A pesquisa

documental, de acordo com Gil (2002, p. 87), se assemelha bastante à pesquisa

bibliográfica.

15

(...) a pesquisa documental muito se assemelha à pesquisa bibliográfica.

Logo, as fases do desenvolvimento de ambas, em boa parte dos casos, são as

mesmas. Entretanto, há pesquisas elaboradas com base em documentos, as

quais, em função da natureza destes ou dos procedimentos adotados na

interpretação dos dados, desenvolvem-se de maneira significativamente

diversa. É o caso das pesquisas elaboradas mediante documentos de natureza

quantitativa, bem como daquelas que se valem de técnicas de análise de

conteúdo.

A pesquisa documental é um dos muitos métodos que podem ser utilizados

em uma abordagem qualitativa, como afirmam Damaceno et al (2009):

No âmbito da abordagem qualitativa, diversos métodos são utilizados de

forma a se aproximar da realidade social, sendo o método da pesquisa

documental aquele que busca compreendê-la de forma indireta por meio da

análise dos inúmeros tipos de documentos produzidos pelo homem.

Os documentos, por serem produzidos pelo homem, revelam seu modo de

ser, viver e compreender um fato social. É necessário cuidado e perícia do pesquisador

ao estuda-los (DAMACENO et al, 2009).

2.2 Local e período do estudo

A coleta de dados foi realizada durante os meses de setembro e outubro de

2018 no Serviço de Psicologia Aplicada (S.P.A.) vinculado ao curso de Psicologia da

Universidade Federal do Ceará, Campus Sobral. O S.P.A. está localizado à Av. Lúcia

Sabóia, 517, Bairro Centro, na cidade de Sobral-Ceará. O local foi escolhido por prestar

um importante serviço à comunidade e pelo grande número de encaminhamentos que

recebe de crianças e adolescentes vindas das escolas de Sobral e outras cidades da

região Norte do estado.

2.3 Sujeitos do estudo

Foram incluídos os prontuários de crianças e adolescentes de 06 a 14 anos

de idade que estivessem sendo atendidas há pelo menos dois meses no serviço ou que

tenham sido atendidas a partir do ano de 2015 pelo período de, no mínimo, dois meses.

Outro critério de inclusão foi o motivo de consulta do serviço. Por se tratar

do motivo principal pelo qual o sujeito deu entrada no serviço, foram escolhidos seis

motivos, são eles: 14 (dificuldade específica de aprendizagem); 16 (queixa do

16

comportamento da criança); 17 (queixa do comportamento do adolescente); 23

(problema relacional com o parceiro/família); 24 (problema relacional com amigos); 32

(sentir-se/ comportar-se de forma irritável/ zangada).

Após a escolha dos prontuários pelo motivo da consulta, foram, por fim,

incluídos somente prontuários que apresentassem diagnóstico de TDAH ou Dislexia ou

pelo menos suspeita de um desses diagnósticos durante a avaliação inicial por parte do

responsável.

2.4 Etapas do desenvolvimento do estudo

Primeiramente, foi realizada uma busca ativa de prontuários atendidos no

S.P.A. e foram selecionados os prontuários de crianças e adolescentes que tivessem os

diagnósticos ou cujas queixas se encaixassem nos diagnósticos de TDAH e Dislexia.

Após a busca por prontuários que se encaixassem nos critérios de inclusão, foi realizada

a leitura integral dos mesmos. Posteriormente, foi realizada a extração dos dados e a

categorização dos resultados.

2.5 Análise dos dados

Foi realizada uma análise de conteúdo dos prontuários selecionados a partir

dos critérios de inclusão. A análise de conteúdo se constitui como um meio para estudar

as comunicações entre os homens enfatizando os conteúdos das mensagens emitidas

(DAMACENO, 2009).

Na fase da análise de conteúdo os documentos são estudados e analisados de

forma minuciosa e o pesquisador busca descrever e interpretar seu conteúdo,

procurando dar respostas à problemática que motivou sua pesquisa (DAMACENO,

2009).

A análise temática de conteúdo é composta pela fase de pré-análise,

exploração do material ou codificação e tratamento dos resultados obtidos/

interpretação. Esta fase compreende a leitura flutuante, constituição do corpus,

formulação e reformulação de hipóteses ou pressupostos (CAVALCANTE, CALIXTO

E PINHEIRO, 2014, p. 16).

Durante a fase da exploração do material, o pesquisador busca encontrar

categorias que são expressões ou palavras significativas em função das quais o conteúdo

17

de uma fala será organizado, como afirmam Cavalcante, Calixto e Pinheiro (2014, p.

16).

Por último, o pesquisador realiza a classificação e a agregação dos dados,

escolhendo as categorias teóricas ou empíricas, responsáveis pela especificação do

tema. Minayo apud Cavalcante, Calixto e Pinheiro (2014, p. 16) explica que:

A partir daí o analista propõe inferências e realiza interpretações, inter-

relacionando-as com o quadro teórico desenhado inicialmente ou abre outras

pistas em torno de novas dimensões teóricas e interpretativas, sugerida pela

leitura do material.

3. RESULTADOS

Foram encontrados 169 prontuários dos anos de 2015 a 2018, que se

encaixavam nos critérios de inclusão de idade e motivos de consulta. Após análise dos

prontuários, 91 foram excluídos por terem passado somente por avaliação inicial no

serviço. Dos 78 prontuários restantes, oito foram selecionados por se encaixarem nos

critérios estabelecidos.

Tabela 1 - Características da amostra final de prontuários avaliados do S.P.A. Sobral, 2018.

Prontuário Idade Atendimento Motivo da consulta Principais queixas Diagnóstico Encaminhamento

P1 9 Abril a julho

de 2016 16

Agressividade,

hiperatividade,

falta de atenção

Não Sim

P2 8 Março a julho

de 2016 16 Hiperatividade Não Não

P3 8

Março a

dezembro de

2017

16

Falta de atenção,

dificuldade de

aprendizagem e

memorização

Não Sim

P4 9

Abril de 2017

a junho de

2018

14

Dificuldade de

aprendizagem, falta

de atenção

Sim

(Dislexia) Sim

P5 14 Abril a junho

de 2017 17

Irritabilidade,

cobrar-se muito

Sim

(TDAH) Sim

Fonte: Dados da pesquisa.

18

Continua

Tabela 1 - Características da amostra final de prontuários avaliados do S.P.A. Sobral, 2018.

Prontuário Idade Atendimento Motivo da consulta Principais queixas Diagnóstico Encaminhamento

P6 7

Maio de 2017

a junho de

2018

16

Discurso

desorganizado,

dificuldade de

aprendizagem,

hiperatividade

Não Sim

P7 06 Abril a junho

de 2018 14

Dificuldade de

aprendizagem e

leitura, dificuldade

de concentração

Sim

(TDAH) Sim

P8* 06

Abril a

agosto de

2018

14

Dificuldade de

leitura e na fala,

dificuldade de

concentração

Sim (Laudo

compatível

com

dislexia)

Sim

*Paciente de psicodiagnóstico

Fonte: Dados da pesquisa.

No primeiro prontuário analisado, chamado aqui de P1, as principais

queixas apresentadas durante a avaliação inicial foram agressividade com familiares e

no ambiente escolar, hiperatividade e falta de atenção. Durante a avaliação inicial a

responsável pela criança não relatou dificuldades de aprendizagem e apontou que a

criança gostava bastante de matemática. A responsável também trouxe um

encaminhamento médico para avaliação psicológica no serviço. Durante os

atendimentos, as principais queixas da responsável pelo paciente estavam relacionadas

ao comportamento agressivo dele com a família. Questões relacionadas com a vida

escolar não surgiram na fala da criança e nem da responsável por ela ao longo dos

atendimentos.

O segundo prontuário analisado, P2, teve como principal queixa a

hiperatividade. Além disso, o estagiário responsável pela avaliação inicial levantou a

hipótese diagnóstica de superdotação.

Durante a avaliação inicial, o paciente afirmou que não se sentia desafiado

pela escola em que estudava e expressou seu desejo em mudar de escola e estudar em

outra cidade. Durante os atendimentos, a responsável pelo paciente afirmou que o filho

19

tinha problemas com os professores por achar os conteúdos fáceis e disse receber

queixas por parte deles.

Estagiário:

“Ouvi, num primeiro momento, as angústias da mãe, pois diz que o filho

não para quieto na escola e dá muito trabalho aos professores, principalmente por

achar muito fácil o conteúdo e terminar tudo cedo.”

O paciente também mencionou desentendimentos com a professora. Houve,

por parte da mãe, um pedido de psicodiagnóstico.

Estagiário:

“Questionei a demanda pelo diagnóstico, D. disse que a escola a

demandava para saber o que fazer. Questionei quais os problemas dele na escola e ela

disse que era principalmente a ociosidade na aula, pois aprendia e resolvia tudo muito

rápido e depois ficava ocioso.”

O estagiário sugeriu que a responsável conversasse com os professores e

coordenação da escola, uma vez que a sugestão inicial foi de que a responsável mudasse

a criança de escola.

Estagiário:

“Perguntei o que ela achava que poderia ser feito quanto a essa ociosidade

e disse a ela que conversasse com as professoras e a coordenação da escola para

acharem uma solução em conjunto, pois a escola sugeriu que mandassem R. para outro

colégio.”

Enquanto isso, as principais queixas verificadas no prontuário P3 foram

falta de atenção, dificuldade de aprendizagem e de memorização. Durante a avaliação

inicial, a responsável pela criança afirmou que foi alertada de que o filho poderia ter

TDAH pela professora da escola dois anos antes de ela procurar o serviço. A mãe disse

também que chegou a levar o filho a um neuropediatra, que não constatou o TDAH ou

outra condição. Ela disse ainda na avaliação inicial que a situação do filho se encontrava

mais grave do que antes e que, com o aumento das exigências na escola, o filho ia

20

ficando para trás. A mãe destacou ainda a falta de atenção do filho, sua dificuldade de

memorização e também sua dificuldade de interação.

Durante os atendimentos, os pais da criança disseram que o filho era

desatento e tinha dificuldades em memorizar coisas simples. Relataram também que a

criança apresentava bastante dificuldade nas disciplinas de Geografia e História,

disciplinas “que é preciso decorar”. Os pais também relataram o momento em que a

professora os aconselhou a procurar um psicólogo para o filho.

Estagiária:

“Mãe relata sobre um exercício de sala que a professora de G. pediu para

que os alunos desenhassem alguma coisa que lembrasse o presente, o passado e o

futuro e G. desenhou um presente no que seria relativo a uma lembrança do presente.”

Após esse episódio, a professora aconselhou que os pais procurassem um

psicólogo, uma vez que a criança não compreendeu o exercício proposto em sala. Os

pais seguiram a orientação e procuraram o profissional, que os orientou a procurar

também um neuropediatra, diante da suspeita de déficit de atenção. O neuropediatra não

confirmou a suspeita de déficit de atenção.

Em alguns momentos durantes os atendimentos, a criança compartilhou

sobre suas dificuldades com algumas disciplinas na escola e sobre a dificuldade de

interação relatada pelos pais na avaliação inicial.

Estagiária:

“(...) me relatou também sobre a escola, que tinha só dois amigos, o R. e o

D. Perguntei se ele tinha mais amigos e G. disse que não, pois era muito tímido.”

Já no prontuário P4, as principais queixas apontadas foram dificuldade de

aprendizagem e falta de atenção. À época da avaliação inicial, o paciente ainda não

havia sido diagnosticado. Posteriormente, o diagnóstico de dislexia foi realizado por um

neuropediatra. Durante a avaliação inicial, a responsável relatou que a criança

apresentava dificuldades em formar sílabas e trocava letras.

Ao longo dos atendimentos, a relação da criança com a leitura (sua principal

dificuldade) e com a professora da escola foi colocada.

Estagiária:

21

“Perguntei como foi na escola, ele só falou que mudou a professora e que

não gosta dela, pois ela já deixou ele sem recreio e passava muita atividade de leitura.”

A forma como a criança enxerga a si mesma também foi explicitada em

alguns momentos durante os atendimentos.

Estagiária:

“Falou também que ele quer aprender, saber das coisas, mas as conversas

não deixam e que é burro pois não consegue aprender.”

Outras falas da criança, relacionadas ao tratamento dispensado por outras

pessoas, também apareceu nos atendimentos.

Estagiária:

“(...) queixou-se também que no dia das crianças a professora deu de

presente para os alunos mais comportados um cubo mágico e para os que não são

apenas uma caixa com bombom. R. também falou que a única pessoa que olha pra ele

como uma criança normal é a avó, pois as outras pessoas olham como aquele que não

sabe ler.”

Em outro momento, durante uma conversa com a responsável pelo paciente,

a estagiária relata a reação da avó após o diagnóstico de dislexia.

Estagiária:

“Em um momento com a avó a mesma chorou ao falar o diagnóstico, pois

segundo ela é algo para o resto da vida, falou que sabia que tinha algo errado, mas que

ainda está tentando aceitar.”

Em relação às principais queixas apresentadas durante a avaliação inicial do

prontuário P5 foram descritas irritabilidade e cobrança excessiva. Durante a avaliação

inicial, o paciente relatou que se cobra muito e se irrita quando não alcança seus

objetivos. Ele também informou que tem diagnóstico de TDAH e fez uso de Ritalina

22

durante três anos, dos 5 aos 8 anos de idade. Durante os atendimentos, o adolescente

relatou algumas de suas dificuldades na escola.

Estagiária:

“Conta que na escola está tendo dificuldades pois estuda muito, mas o que

estuda não cai na prova e mesmo que caia ele não consegue passar o que sabe para o

papel.”

Além das dificuldades na escola, o adolescente também falou de sua relação

com o diagnóstico de TDAH, que tem desde a infância.

Estagiária:

“Diz que gosta de ter TDH/déficit de atenção, se sente único, especial.

Quando menor lia o livro sobre TDH e se via nele. Às vezes tem medo que ele

desapareça. Fala que ter TDH é falar sem nexo, mudar muito de assunto, ter a mente

vazia e ter problemas de decorar coisas, confunde nomes...”

Nesse contexto, o adolescente relatou sobre o incômodo ocasionado pela

relação com o TDAH atualmente.

Estagiária:

“Ele fala que sente que já está sumindo e que isso o incomoda, ele não pode

ser normal, tem que se destacar.”

Já na avaliação inicial do prontuário P6, as principais queixas apontadas

foram discurso desorganizado, dificuldade de aprendizagem e hiperatividade. Na

avaliação inicial, o responsável foi acompanhado de uma psicopedagoga.

Durante os atendimentos, as queixas apresentadas durante a avaliação inicial

não mais surgiram, bem como questões relacionadas à vida escolar.

As principais queixas apontadas durante a avaliação inicial do prontuário P7

foram dificuldade de aprendizagem e leitura e dificuldade de concentração. O paciente

foi encaminhado pela escola e anexou ao prontuário laudo de um neurologista com o

diagnóstico de TDAH. Durante a avaliação inicial, a responsável pela criança relatou

que ele não sabia ler e apenas escrevia o próprio nome.

23

Ao longo dos atendimentos, a criança fala do contexto em que vive, uma

vez que ele mudou de estado e passou a viver longe do pai e de seus brinquedos.

Estagiária:

“Ao indagar D. se ele sentia falta do pai o garoto afirmou que sim e se

emocionou.”

As dificuldades de adaptação também apareceram na fala da responsável

pela criança.

Estagiária:

“A mãe trouxe que D. fala que vai embora para o Rio de Janeiro, que não

gosta daqui.”

As dificuldades de leitura relatadas na avaliação inicial apareceram em

diversos momentos durante os atendimentos, mas a criança pouco compartilhou de seu

cotidiano escolar.

O prontuário P8, diferente dos outros prontuários avaliados, foi

encaminhado ao serviço para psicodiagnóstico. As queixas apresentadas durante a

avaliação inicial foram dificuldade de leitura e na fala e dificuldade de concentração. Na

primeira avaliação, foi relatado que a criança apresentava dificuldade de leitura e não

conseguia juntar sílabas para formar palavras. A escola solicitou avaliação, pois a

criança não acompanhava as atividades.

Durante o processo, a estagiária responsável aplicou alguns testes com a

criança e teve alguns momentos com os responsáveis, como o que se segue, de uma fala

da mãe.

Estagiária:

“O problema teria começado no Infantil V quando eram exigidas dele

outras habilidades além de repetir letras, cobrir traçados... Assim, W. reconhece as

letras, mas não consegue formar palavras. Apresenta ainda dificuldades na fala, troca

o “r” pelo “l”.

24

Além das queixas apontadas na avaliação inicial, a estagiária identifica que

a criança se comporta de maneira diferente na presença dos pais.

Estagiária:

“No final da sessão o pai contou que W. tinha recebido um prêmio na

escola por ter melhorado a leitura. Apresentou dificuldade de cumprir tarefas na

presença do pai, se recusando a guardar os brinquedos.”

Durante o processo de avaliação, a estagiária aplicou o teste HTP (do inglês

House, Tree, Person) e o Teste Gestáltico Visomotor de Bender. Além destes dois,

realizou atividades pedagógicas baseadas no TISD (Teste Para Identificação de Sinais

de Dislexia), uma vez que o serviço não dispõe do teste.

Ao final do processo, o laudo apontou para uma possibilidade de Dislexia.

Conclusão do Laudo:

“Não foram identificados indícios de Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH). O cliente apresenta dificuldades em seguir regras na presença

dos pais ou quando emitidas por eles, o baixo interesse em atividades pedagógicas,

pode se dá em função das dificuldades encontradas pelo cliente devido a maturidade

visomotora, e padrão comportamental aprendido. Há indicativos de possível Dislexia,

dadas as dificuldades na leitura, escrita e fala. Todavia, o histórico de baixa

estimulação, de problemas oftalmológicos recém descobertos, também são fatores que

influenciam na manutenção de comportamentos, se fazendo necessária uma avaliação

psicopedagógica.”

4. DISCUSSÃO

A partir dos resultados encontrados nos prontuários de atendimento e das

principais queixas que motivaram grande parte dos encaminhamentos realizados ou

mesmo da procura espontânea pelo serviço, é possível dizer que questões relacionadas à

vida escolar tenderam a ser tratadas, por parte da escola, como um problema exclusivo

dos sujeitos, ao serem buscados aspectos individuais que explicassem e/ou que se

substituíssem àquelas questões. As queixas relatadas durante os atendimentos revelaram

um processo de escolarização em que as dificuldades são atribuídas às crianças e

25

adolescentes. A atribuição das dificuldades aos sujeitos foi percebida nas falas dos

responsáveis e dos próprios sujeitos. Além disso, foi possível perceber que em boa parte

dos casos, os sujeitos foram atendidos sob uma perspectiva, de certa forma,

medicalizante. Em somente um dos casos atendidos houve a sugestão por parte do

estagiário de que a responsável pelo paciente procurasse a escola para estabelecer um

diálogo. No geral, as relações escolares não são problematizadas e os responsáveis,

diante das dificuldades enfrentadas pelos filhos na escola, são orientados a recorrer a um

especialista para auxiliar na resolução dos problemas. Os problemas identificados

podem ser de várias ordens, como pôde ser visto nos prontuários analisados.

Assim, de acordo com os resultados encontrados nos prontuários do S.P.A.,

podemos analisar e categorizar as principais queixas e questões levantadas durante os

atendimentos da seguinte maneira:

4.1. As dificuldades de aprendizagem

Foram apresentadas nos prontuários da seguinte maneira: “não sabe ler”;

“está ficando para trás”; “não consegue memorizar”; “tem dificuldades em algumas

matérias”; “não consegue aprender”; “troca letras”; “tem dificuldades de juntar sílabas”;

“não consegue decorar fórmulas”; “não acompanha os outros”; “dificuldade em ler”;

“não acompanha as tarefas”.

Com relação às queixas relacionadas à aprendizagem, a dificuldade em

relação à leitura foi um dos motivos que mais apareceu durante os atendimentos. Além

disso, apareceram outras no processo de alfabetização. Os encaminhamentos realizados

pelas escolas revelam uma tendência a considerar tudo aquilo que desvia do padrão

como patológico.

Aqueles que não aprendem são encaminhados a especialistas, como

psicólogos, para que sejam diagnosticados e tratados. Pôde ser percebida uma

desresponsabilização por parte da escola e os diagnósticos, em grande parte, contribuem

para que a escola continue sem problematizar as relações. No prontuário P8, a escola

encaminhou seu aluno para avaliação psicológica em razão das dificuldades da criança

em acompanhar atividades na escola. Observamos no caso o processo de medicalização.

Moysés e Collares (2013, p. 15) afirmam que:

26

Especificamente em relação à medicalização da vida de crianças e

adolescentes, ocorre a articulação com a medicalização da educação na

invenção das doenças do não-aprender e do comportamento. A medicina

afirma que os graves – e crônicos – problemas do sistema educacional seriam

decorrentes de doenças que ela, medicina, seria capaz de resolver; cria, assim,

a demanda por seus serviços, ampliando a medicalização.

Os motivos para alguns encaminhamentos também se mostraram

aparentemente banais. Um exemplo é o prontuário P2, em que a escola considerou por

bem encaminhar para avaliação uma criança por não compreender uma atividade

proposta em sala. A suspeita de TDAH não foi confirmada pelo neuropediatra, que não

constatou nada de errado com a criança. Embora não tivesse o laudo atestando qualquer

condição, muitas vezes somente o fato de ser atendida por um profissional de saúde

mental como o psicólogo serve como uma espécie de atestado de que há algo errado

com a criança.

As dificuldades de aprendizagem e a vida escolar acabam não sendo

problematizadas, já que os diagnósticos são tidos como suficientes para explicar as

dificuldades surgidas no contexto escolar.

4.2. Problemas relacionados aos comportamentos

Foram apresentadas nos prontuários da seguinte maneira: “é agressivo”; “é

inquieto”; “falta de interação”; “não presta atenção na aula”; “se irrita quando não

alcança seus objetivos”; “não para quieto”; “dificuldades de cumprir tarefas na presença

do pai”.

Os problemas relacionados às atitudes e aos comportamentos das crianças e

adolescentes atendidos estavam ligados principalmente à queixa de hiperatividade. Ao

longo dos atendimentos, esta queixa se traduz em inquietação, falta de atenção nas

aulas, dificuldades em seguir regras etc.

O que se pode perceber é que muitos comportamentos fora do padrão

idealizado no ambiente escolar são considerados sinais claros de doença. Assim como

ocorre nas queixas relacionadas às dificuldades de aprendizagem, os problemas

relacionados ao comportamento parecem ser atribuídos unicamente aos sujeitos. Mesmo

quando há sinais de problemas relacionais da criança ou do adolescente na escola, as

dificuldades parecem ser atribuídas ao diagnóstico. No prontuário P2, a escola solicitou

avaliação psicológica à mãe de um aluno por não saber o que fazer com ele,

27

demonstrando dificuldades no ensino de um aluno que aprende ou se comporta de forma

diferente do padrão. Durante os atendimentos, a criança mencionou discussões com a

professora, mas as relações estabelecidas por ela no ambiente escolar não foram

problematizadas pela escola, que sugeriu à mãe que mudasse o filho de escola. Essas

relações acabaram não sendo problematizadas também pelo estagiário responsável pelos

atendimentos. Ao ouvir as queixas da mãe, houve uma recomendação para que ela

buscasse soluções junto à escola, mas a difícil relação entre aluno e professora sequer

foi mencionada como fator que pudesse estar contribuindo para o surgimento de

dificuldades no ambiente escolar.

As escolas, como foi visto nos prontuários, fazem encaminhamentos e

levantam suspeitas de diagnósticos. Dentre os prontuários analisados, possíveis

diagnósticos de TDAH foram levantados em alguns encaminhamentos. A urgência de

um diagnóstico e tratamento, de acordo com estudiosos, ajudaria na vida dos sujeitos

com TDAH.

Apesar da expansão do diagnóstico para todas as faixas etárias, as crianças

continuam sendo a principal fonte de preocupações, cuidados e vigilância, em

parte porque o transtorno sempre começa durante a infância. A vida de uma

criança com TDA/H não parece ser fácil, mas, segundo os estudiosos, torna-

se bem pior quando demora a receber o diagnóstico. (LIMA, 2005)

No entanto, a partir da análise dos prontuários, foi possível perceber que

encaminhamentos e hipóteses diagnósticas eram feitos ao menor sinal de

comportamentos diferentes, característica do processo de medicalização, como afirmam

Moysés e Collares (2013, p. 15): “A aprendizagem e os modos de ser e agir – campos

de grande complexidade e diversidade – tem sido alvos preferenciais da medicalização.

Em consequência, crianças e adolescentes são os mais atingidos.”

Problemas relacionados ao comportamento também foram relatados nos

prontuários P1 e P6, mas durante os atendimentos os pacientes e responsáveis não

relacionaram os problemas apresentados com a vida escolar. Em ambos os casos

apareceram somente questões familiares. No prontuário P1, embora durante a avaliação

inicial tenham sido mencionadas queixas que pudessem estar relacionadas à vida

escolar, como hiperatividade e falta de atenção, durante os atendimentos o paciente e

sua responsável relataram queixas relacionadas somente à agressividade. O paciente

relatou problemas relacionais com o avô. A estagiária responsável pelo caso nada

28

questionou sobre as relações estabelecidas entre a criança e seus familiares, o que talvez

possa ser justificado pelo pouco tempo que a criança permaneceu em atendimento.

Durante os atendimentos do prontuário P6, as principais queixas levadas

pelo responsável pela criança estavam relacionadas ao receio da família de que o

paciente “puxasse à mãe”. O pai adotivo explicou que a mãe biológica da criança era

usuária de drogas e havia um medo por parte da família, especialmente dele, que a

criança seguisse o mesmo caminho que ela. Embora o paciente do serviço fosse a

criança, vários atendimentos foram dedicados à escuta do pai. Apesar da importância de

dar ao pai momentos de escuta, talvez esses momentos, atrelados aos atendimentos da

criança, reforçassem a ideia de que havia algo errado com ela, algo herdado, biológico.

4.3. Problemas de relacionamento

Apareceram nos prontuários da seguinte maneira: “andava discutindo muito

com a professora”; “não gosta da professora”; “não gosta muito dela”.

Em alguns dos prontuários analisados também apareceram problemas de

relacionamento entre as crianças atendidas no serviço e professoras da escola. No

prontuário P4 a criança apresenta dificuldades de aprendizagem. As relações

construídas na escola, como com a professora, parecem não ser problematizadas como

possível fator para as dificuldades apresentadas pelo aluno. As dificuldades da criança

são vistas, mais uma vez, como um problema unicamente dela e com o laudo atestando

a Dislexia, como algo orgânico. Moysés e Collares explicam (2013, p.12):

Cérebros disfuncionais são a causa da violência. Cérebros disléxicos e baixo

QI justificam o fracasso na escola. Alterações genéticas explicam os medos

de viver em meio à violência. Frustrações na infância provocam instabilidade

emocional. A normatização da vida tem por corolário a transformação dos

problemas da vida em doenças, em distúrbios. O que escapa às normas, o que

não vai bem, o que não funciona como deveria... tudo é transformado em

doença, em problema individual.

4.4. Relação dos Docentes e das Escolas com os Sujeitos que apresentaram

dificuldades

A relação foi descrita da seguinte maneira: “já deixou ele sem recreio”; “a

professora passa algumas atividades para os outros alunos e não passa para ele”; “a

professora deu de presente para os alunos mais comportados um cubo mágico e para os

29

que não são apenas uma caixa com bombom”; “a escola sugeriu que mandassem R. para

outro colégio”.

A relação dos docentes e da escola com os sujeitos que apresentaram

dificuldades também apareceu de forma destacada nos prontuários analisados. Foi

possível perceber, a partir das falas dos sujeitos e dos responsáveis, que há uma

dificuldade em lidar com esses sujeitos.

A escola parece ter dificuldades em lidar com os que não se comportam

como a maioria e além dos encaminhamentos para os especialistas já mencionados aqui,

há casos em que aqueles que apresentam problemas de comportamento não são tratados

como os que se comportam da forma esperada, como demonstrado no prontuário P4.

Buscar soluções para os problemas apresentados por uma criança

certamente seria mais difícil do que sugerir à mãe que a mudasse de escola. Parece que

o encaminhamento para um especialista, juntamente com o pedido de avaliação

psicológica e a sugestão de que a responsável mude o filho de escola pode significar

lavar as mãos, colocar no sujeito, uma criança, toda a responsabilidade por seu

insucesso na escola. Machado (1996, p. 36) afirma que:

Professores atribuem aos médicos, psicólogos e fonoaudiólogos a capacidade

de desvendar os enigmas e os impasses. Os profissionais de saúde também

reforçam o discurso de que as dificuldades no processo de escolarização são

devidas a “problemas de saúde ou emocionais” das crianças.

Como profissionais de Psicologia, devemos ter todo o cuidado com o que

vamos dizer sobre esses sujeitos, com as avaliações que fazemos deles, de modo que

evitemos transformar questões sociais, coletivas, relacionais em problemas individuais,

“internos” a um sujeito. Como afirma Braga (2011, p. 23) “(...) o “olhar médico” além

de proporcionar uma compreensão reduzida da inteligência, comportamento e

aprendizagem ao corpo físico, de forma abstrata e a-histórica emite um diagnóstico que

rotula a criança como doente por toda a vida.”

4.5. Identificação com o diagnóstico

O paciente apresentava identificação com o diagnóstico da seguinte forma:

“se sente único, especial”; “não pode ser normal, tem que se destacar”.

A identificação com o diagnóstico e a percepção dele como algo positivo se

mostra como uma importante categoria a ser colocada e discutida aqui. Embora muitas

30

vezes o diagnóstico possa ser um rótulo e algo incômodo para os sujeitos, no caso do

adolescente cujos atendimentos estão descritos no prontuário P5, o diagnóstico de

TDAH é visto como algo positivo. O sujeito, diagnosticado com TDAH desde a

infância, manifestou que a condição o faz se sentir especial e único, sendo um motivo

que faz com que ele se destaque dos demais. O longo tempo convivendo com o TDAH

talvez tenha dado a ele uma perspectiva diferente do transtorno. Lima (2005) afirma

que:

Conhecendo o TDA/H, a criança começaria a enxergar suas dificuldades, e

também suas qualidades, de um novo modo. Porém, para "cristalizar" a noção

de ter uma doença que justifica suas condutas são necessários um modo de

pensar e um vocabulário que adeqüem suas experiências ao que aprendeu

sobre o transtorno.

Embora não negue as dificuldades características do TDAH, o adolescente

aponta o transtorno como sua característica mais especial, agarrando-se a ele para se

sentir único.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do que foi apresentado no presente trabalho, podemos concluir que

os diagnósticos de TDAH e Dislexia estão intrinsecamente relacionados à vida escolar

de alguns sujeitos atendidos no S.P.A. da Universidade Federal do Ceará campus

Sobral, cujos prontuários de atendimento foram analisados aqui. Em uma parcela menor

dos prontuários analisados, as queixas relacionadas à vida escolar apareceram somente

durante a avaliação inicial e não foram mais mencionadas durante os atendimentos.

Através das falas dos pacientes, bem como de seus responsáveis, pudemos

observar os processos de medicalização da vida articulando-se à medicalização da

educação, pois diante de dificuldades no contexto escolar, observou-se uma tendência

da escola em realizar encaminhamentos para especialistas, voltando o olhar unicamente

para as crianças e adolescentes. Ao realizar encaminhamentos para especialistas na

busca de soluções para os problemas que surgem no contexto escolar, a escola se

desresponsabiliza. Os diagnósticos e laudos, fornecidos por esses especialistas,

assinalam uma tendência em considerar que os problemas são de origem individual,

biológica. Assim, os processos de medicalização da vida e da educação se articulam.

31

Foi possível identificar processos de medicalização a partir da forma como

as escolas se relacionam com as dificuldades apresentadas por seus alunos, a ausência

de uma problematização acerca dessas dificuldades e da forma como os diagnósticos

são percebidos que é também uma forma de medicalização, percebida em alguns

atendimentos. Diante disso, é possível também notar como o psicólogo é um importante

ator nesse processo e sua responsabilidade ao receber uma demanda, conduzir um

tratamento, efetuar registros, dar laudos, rotulando e selando destinos.

32

REFERÊNCIAS

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transtornos mentais (DSM-5). 5. ed., Porto Alegre: Artmed, 2014.

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33

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pensamento educacional brasileiro. Rev Estudos Avançados. v. 21 - n. 61 – 2007.

34

ANEXO

35

CARTA DE ANUÊNCIA PARA AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA

36