Jacqueline García Fallas

Una visión contextual y subjetiva sobre la valoración delos aprendizajes. Pensando en la metacognición

Summary: This paper deals with the con-ceptof the metacognition. The use of this conceptis analized in terms of the epistemological con-formation of knowledge 's conception. From thispoint of view, it points out its meaning as tool inorder fa evaluate the leaming processes.

Resumen: Se analiza el desarrollo del con-cepto de la metacognición a partir de su funda-mentación epistemológica y sus implicaciones enla concepción de conocimiento y como criteriopara valorar los procesos de aprendizaje.

I. Introducción

En este texto se pretende analizar el papelde la metacognición como criterio para valorarlos procesos de aprendizaje. Sin embargo laaceptación y la puesta en práctica de éste supo-nen un cambio en la manera en que son concebi-dos los procesos de aprendizaje al interior del au-la, especialmente la pregunta sobre qué se consi-dera aprendizaje y cómo se da cuenta de éste. Es-ta situación cuestiona las premisas en que se hancimentado los modelos pedagógicos.

La metacognición tradicionalmente ha si-do concebida como un proceso que realiza elsujeto individualmente en el interior de su men-te. Sin embargo, la preocupación fundamentales cómo analizar la metacognición como unproceso producido en la interacción social. Estapregunta implica "descentralizar" la ocurrencia

de los procesos cognoscitivos desde una ópticaindividual e implícitamente supone "descentra-lizar" el conocimiento de la mente, pero sin ol-vidar que en un proceso de construcción del co-nocimiento no sólo se construye el objeto sinotambién el sujeto.

La noción de metacognición que se esperajustificar, es la de un proceso multisignificativo ymultidimensional, con el cual se señala que tan-to valorar el propio aprendizaje como designar loque pueda considerarse como tal, no sólo es unareflexión sobre cómo llegó a construirlo (el pro-ceso lógico de construcción); sino también porqué y para qué ha sido construido dicho aprendi-zaje (el proceso afectivo inherente a la vivenciadel aprendizaje). Así la metacognición implicaun abordaje que no excluye lo afectivo en laconstrucción de ese aprendizaje, es decir el me-taprendizaje (la apropiación particular de losaprendizajes). De esta manera la metacognicióny el metaprendizaje dan cuenta de los procesosafectivo-cognoscitivos que permiten la construc-ción de los aprendizajes.

Los temas discutidos anteriormente seabordarán de la siguiente manera:

Reflexiones a partir de algunos supuestosepistemológicos: De Logos a Eros

• Ejes epistemológicos• Un intento por integrar el proceso de

conocimiento y la vivencia afectiva delsujeto.

Rev. Filosofía Univ. Costa Rica, XXXVII (93), 355-362, 1999

JACQUELlNE GARCIA FALLAS356

Concepción de la metacognición

• Visión clásica de la metacognición• Nuevas perspectivas conceptuales• Metacognición corno criterio de valora-

ción de aprendizajes

11.Reflexiones a partir de algunossupuestos epistemológicos:

De Logos a Eros

Ejes epistemológicos

Una revisión somera de las explicacionesepistemológicas nos muestra que las reflexionesen este campo se han centrado en cómo conoce-mos y cómo justificamos la posibilidad de cono-cer. Las diversas explicaciones nos hacen supo-ner que hay una perspectiva dual en el abordajede éstas, a saber:

• Sujeto versus Objeto• Cuerpo versus Mente• Conocimiento versus Mundo• Conocimiento versus Afectividad• Individuo versus Grupo

La articulación de estas "dualidades" definelos planteamientos epistemológicos clásicos: ern-pirismo y racionalismo; así corno teorías especí-ficas de otros campos del conocimiento que sehan alimentado de éstos o han transformado laspremisas de los planteamientos ya mencionados;por ejemplo el constructivismo, cognoscitivismo,o psicoanálisis.

Sin embargo, la articulación de premisas re-vela, grosso modo, una tendencia a representarseel conocimiento con un carácter puramente lógi-co, e incluso, sobresale el adjetivo de "racional"para referirse a éste en un sentido opuesto a losadjetivos corno "flexible", "lúdico". En esta ima-gen exagerada del problema se fundamentan me-táforas corno "el arte no es conocimiento" o "esotra forma de conocimiento", "el conocimientocientífico es el único conocimiento", entre otras.

Estas metáforas refuerzan la pérdida del sujeto;es decir pareciera que, al final de cuentas, lo quese considera corno conocimiento está separadode quien conoce; el conocimiento se convierte enuna entidad per se e independiente.

Paralelo a esta articulación epistemológicase desarrollan modelos para explicar el conoci-miento humano; así corno descripciones que so-bre el constructo de inteligencia justifican nues-tras representaciones sobre éstos, por ejemplopasamos de una concepción homogénea y unidi-mensional de la inteligencia a una visión multidi-mensional en planteamientos corno el de HowardGardner. Al respecto nos interesa recalcar que lacomplejidad que exhiben los conceptos de inteli-gencia y conocimiento está relacionada con laposibilidad de abarcar el universo del quehacerhumano, llámese artístico, científico o ético.

Un intento por integrar el proceso deconocimiento y la vivencia afectiva del sujeto.

Históricamente las articulaciones entre elsujeto y el objeto de conocimiento han sidotransformadas en términos de cómo se percibendichas articulaciones. Así se ha pasado de unarelación unidireccional donde el objeto se cono-ce corno totalidad y se da al sujeto, hacia una re-lación donde ambos interactúan en el proceso deconstrucción del conocimiento. Cabe agregarque el conocimiento no está exclusivamente nien el sujeto ni el objeto, sino en la relación y loque se construye a partir de ésta. De la mismamanera se sostiene que las dualidades ya men-cionadas: sujeto versus objeto, cuerpo versusmente, conocimiento versus mundo, conoci-miento versus afectividad, individuo versus gru-po, buscan ser integradas para poder elaboraruna propuesta teórica, capaz de dar cuenta de lacomplejidad del quehacer humano. Sin embargotodavía no se cuenta con dicha propuesta, aun-que son claros los esfuerzos teóricos por vincu-lar las dualidades ya señaladas, por ejemplo losplanteamientos sociocognoscitivistas y contex-tualistas de autores corno Doise, Clermont,Wertsch, Rogoff, Cohen, entre otros.

VALORACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

111.Concepción de la metacognición

Visión clásica de la metacognición

Iniciamos este apartado refiriéndonos a quela situación descrita en los apartados anterioresestá presente en los aspectos teóricos elaboradospara describir y explicar el funcionamiento cog-noscitivo, uno de los cuales es la metacognición.Es decir, de la misma manera en que la relaciónepistémica entre sujeto y conocimiento se hatransformado; también ha sucedido con el con-cepto de metacognición. Así pues en este aparta-do mencionaremos el acercamiento inicial a esteconcepto y hacia dónde se perfilan las nuevastendencias.

Según Flavell (1977, 1976) considerado co-mo el padre de la metacognición por sus investi-gaciones teórico-experimentales sobre este tema;ésta recubre dos aspectos relacionados: los cono-cimientos metacognitivos y el control que seejerce sobre el propio pensamiento por medio detales conocimientos, lo cual remite a la organiza-ción o gestión de la actividad mental.

La metacognición se relaciona con el cono-cimiento que se tiene de los propios procesoscognoscitivos y de los resultados observados; asícomo el detalle de los procesos pertinentes y es-pecíficos para el aprendizaje de la información ode los datos, es decir qué procesos se siguen pa-ra comprender un problema, una situación o unainformación dada. También está vinculada con laevaluación activa, la regulación y la organizaciónde estos procesos en función de los objetos o delos datos, con los cuales un sujeto puede plan-tearse una meta o un objetivo concreto.

Hasta aquí la metacognición nos brinda in-formación sobre el proceso lógico de la construc-ción del conocimiento. Este proceso puede sersintetizado en los siguientes aspectos:

• El conocimiento de los propios procesosy sus resultados

• El conocimiento específico sobre elaprendizaje de información o de datos

• La regulación de procesos cognoscitivos

357

Brown (1980 citado por Noel, 20) señalaque la mayoría de las definiciones acerca de lametacognición son heterogéneas. Pero éstas en-fatizan dos aspectos, a saber: la metacognición esdefinida a la vez como un conocimiento que elsujeto posee de su propia cognición y de la regu-lación de ésta. De esta manera estos aspectos serefieren también a conocimientos declarativossobre la cognición y los procesos de control, in-sistiéndose así en que la metacognición exigeuna toma de conciencia frente a lo que se conocey a la forma en que se conoce, lo cual hace supo-ner que pueda ser verbal izada.

Las reflexiones que acompañan la actividadcognitiva y las decisiones tomadas para orientar-la, constituyen el aspecto declarativo de la meta-cognición. El otro componente, el aspecto proce-dural o de gestión de la actividad mental se refie-re a las actividades que empleamos para contro-lar y conocer nuestro propio pensamiento.

Sin embargo los conocimientos metacogni-tivos que un sujeto pueda mostrar son tanto co-nocimientos como creencias sobre aspectos rela-cionados con la propia cognición. Estos conoci-mientos metacognitivos se refieren a las perso-nas, a las tareas por realizar o a las estrategias pa-ra efectuarlas, por ejemplo actividades de plani-ficación, de control y de regulación.

Las habilidades metacognitivas se caracte-rizan por lo siguiente:

• Son relativamente inestables• Pueden ser o no verbalizables• El carácter consciente de la metacogni-

ción adquiere una gran importancia en sudesarrollo y por consiguiente en la ense-ñanza

• Dependen de la tarea y de la situación• Pueden referirse a aspectos verdaderos o

falsos en los juicios que un sujeto emitesobre sus conocimientos e influencian deesta manera la eficacia de la gestión delos procesos mentales

Flavell (1987, citado por Lafortune & SaintPierre; 1998, p.16) amplía el marco de referenciaque primeramente había desarrollado sobre la

358 JACQUELlNE GARCÍA FALLAS

metacognición, cuando afirma que ésta tambiénconsiste en creencias. Pues las creencias siempreson producidas por un sujeto que vivencia expe-riencias y construye sus visiones sobre éstas.Además distingue las creencias como intraindivi-duales, interindividuales y universales. Las pri-meras son creencias que tenemos sobre nosotrosmismos, las segundas son las comparaciones quehacemos entre los individuos y finalmente, lasuniversales son los conocimientos que tenemossobre el funcionamiento del pensamiento huma-no en general.

La presencia del sujeto en el proceso meta-cognitivo no sólo se evidencia en su papel en laconstrucción del conocimiento, o en sus creen-cias, sino también en actitudes, y en valores sobreel comportamiento moral o social, en el desarro-llo personal, emociones, motivación y sentimien-tos, el desarrollo social y la atribución (control ypoder de actuar); así como la confianza de sí. Es-tos aspectos constituyen el "dominio afectivo".

La presencia del dominio afectivo como uneje también explicativo del desarrollo de los pro-cesos metacognitivos, abre la posibilidad de refe-rirse al sujeto desde una perspectiva integral en elproceso de construcción del conocimiento.

Nuevas perspectivas conceptuales

Como hemos visto el estudio de la meta-cognición supone referirse a cómo la personarealiza sus procesos cognoscitivos, qué sabe deestos procesos y cuáles son sus creencias sobredichos procesos.

El abordaje de la metacognición ha mostra-do que al considerarse como un proceso internoque caracteriza a "estados mentales", resulta serinvisible, aunque potencialmente son percibidoscuando dichos estados se representan en situacio-nes externas al sujeto. De acuerdo con lo anteriores posible: "that the child may have a fundamen-tal understanding of these less salient mental sta-tes, but this understanding may go undetected be-cause in many situations mental factors are obscu-red by a multitude of more obvious external fac-tors" (Forrest, 1985, p. 49).

No obstante los procesos cognoscmvos,pensamientos, creencias, emociones, motivacio-nes o habilidades tienen un referente en los pro-cesos psicológicos. Sin embargo este referentepermite comprender que las acciones humanas serealizan en la interacción con otros. A partir deesta suposición' es que el desarrollo bio-psico-so-cial tiene lugar en un contexto sociocultural.

• The cognitive skills initially emerge in,and subsequently develop within, socialcontexts. Social contexts provide chil-dren with opportunities to acquire andshare knowledge, to display competen-ces and to leam and practice new skills.(Forrest, 1985, p. 33)

Desde esta óptica las estructuras cognitivasse caracterizarían por ser transmitidas, restringi-das o potenciadas socialmente, así como el usode éstas podría ser dirigido desde las estructurassociales. Se percibe que los niños emplean es-tructuras cognitivas durante sus interaccionesque no pueden ser desarrolladas en un trabajoaislado. De acuerdo con los planteamientos vi-gotskianos los adultos y los compañeros más ex-pertos permiten a los niños practicar nuevas es-tructuras cuando asumen responsabilidades du-rante la realización de sus actividades.

La evolución del concepto de metacogni-ción demuestra cómo ha ido incorporando la di-mensión afectiva. Brown (1978) ha analizado unposible intermedio entre el ejercicio de procesosmetacognitivos y un efecto negativo desde superspectiva de análisis sobre las dificultades queviven los niños con desventajas escolares cuandoinician su proceso formal de educación.

Las dimensiones afectivas de la actividadmetacognitiva son examinadas en la manera enque los niños desarrollan y se enfrentan a sus di-ficultades o errores en los procesos de aprendiza-je (Forrest, 1985, p. 269). Se piensa que cuandolos estudiantes tienen la posibilidad de vivenciar •la responsabilidad, para dirigir su propio aprendi-zaje podría estar más relacionado con la utiliza-ción de estrategias cognoscitivas, para analizaraspectos de su propio aprendizaje.

VALORACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Recientemente la metacognición ha sidoabordada a partir de la metáfora de "mental mi-rrors" para enfatizar la idea de que el conoci-miento social es reflexivo.

• The mind is a mirror in that it sees itsown contents: not only do we haveknowledge of tbe world and its inhabi-tants, but we also know that we alsoknow that we have that knowledge. Themind is a mirror in that it reflects pos-sibly infinitely its own image as repre-sented by other minds not only do weknow certain things about people, but wealso know what they know, and we canguess at what they know we know atwhat they know we know about themand so on. (Antaki, 1986, p. 20)

De acuerdo con los aspectos tratados pode-mosseñalar que la metacognición plantea un pro-blemaa los estudios sobre cognición, el cual con-sisteen delimitar dónde está la línea entre cogni-cióny metacognición. También la exigencia de laconsciencia de la reflexión es atribuida como ne-cesaria en el desarrollo de este proceso y qué as-pectos nos muestran que una persona es "cons-ciente" de su propio proceso.

Recientemente los estudios sobre cognicióntiendena plantear que: "cognitive growth is high-lydependent on social interaction. This argumentis intended to apply growth in both cognitive andmetacognitive domains. As Brown, Brandsford,Ferrara, Campione have pointed out, metacogni-tion is a fuzzy concept encompassing a numberof distinguishable phenomena (e.g., planningahead,monitoring, self-questionning, self correc-ting.)" (Forrest, 1985, p. 49)

La interacción social es el vehículo funda-mental para la transmisión dinámica del conoci-miento cultural e histórico. Esta supone la impli-cación activa de los participantes en el intercam-bio, donde suceden diferentes experiencias y co-nocimientos. Cualquier papel causal significativode la interacción social en el desarrollo del cono-cimiento ha sido difícil de probar, principalmen-teporque los mecanismos explicativos son difíci-les de identificar y analizar.

359

• Although the precise formulation of howsocial interaction promotes cognitivegrowth varíes across these domains, theirshared emphasis on the social milieu asthe driving force behind cognitive deve-lopment is striking and quite at odds withthe standard aproach of studying cogniti-ve growth without reference to the socialcontexto (Forrest, 1985, p.49)

La perspectiva centrada en la interacción pro-vee una explicación holística del desarrollo en laque el individuo y el ambiente están estrechamen-te relacionados. Este interaccionismo fusiona cog-nición y lenguaje. Ambos no son unidades discre-tas sino partes de un espectro más amplio de capa-cidades que surgen durante el desarrollo, según lavisión vigotskiana, del conocimiento. El contextode cambio y desarrollo es el principal foco de aten-ción, dado que es ahí donde podemos buscar las in-fluencias sociales que promueven el desarrollocognitivo y lingüístico, así como el aprendizaje.

Desde una lectura vigotskiana las funcionessuperiores (lenguaje y pensamiento) se desarrolla-rían en la interacción de uno con otro, por ejemplode un niño con otra persona. Estas funciones soninterpersonales y devendrían gradualmente en in-trapersonales a medida que el niño fuese conscien-te de su significación (tanto cultural como históri-ca, personal). El lenguaje, en un marco vigotskia-no, es fundamental para cualquier conocimiento;entendido a la vez como sistema interpersonal, co-municativo, y como sistema cognitivo, de repre-sentación y catalizador de desarrollo.

Los estudios de Wertsch, sobre el desarrollode la capacidad de autoregulación de los proce-sos cognitivos con prescolares, le han permitidoobservar que la resolución de problemas es unatarea primariamente social, pero el niño comien-za a regular la actividad personal más que lo queadecuadamente se entiende la tarea y la soluciónde procesos (Forrest, 1985, p. 49). Wertsch pro-pone que esta situación se gesta en la medida enque los niños se perciban como actuantes y res-ponsables del trabajo que realizan. De esta mane-ra lenguaje y pensamiento constituyen la base pa-ra la idea de la transferencia de la responsabili-dad como una función básica de la .interacción

JACQUELlNE GARCÍA FALLAS360

social, siempre y cuando un participante posea elconocimiento y el otro no lo posea pero lo requierao pueda utilizarlo, y por ende del logro de procesosmetacognitivos en contextos de interacción social.

Este aspecto es observable en situacionesque involucran la construcción de un objeto físi-co de acuerdo con un plan. Los sujetos que se en-frentan a las situaciones deberían comprender lameta y organizar sus esfuerzos sobre la base deésta. Cuando esto sucede se elabora una estrate-gia para aIcanzarla por identificación, explora-ción o manipulación de lo que les ofrece la situa-ción, sus hipótesis y los aspectos específicos delambiente que permitan diferenciar las accionesrelevantes o descartar las irrelevantes. De estamanera los sujetos perciben la capacidad de auto-regulación, que siguiendo a Wertsch es sinónimode metacognición.

De esta manera, lenguaje y pensamiento apartir de la interacción se analizan como dos pro-cesos paralelos en el desarrollo de los procesos psi-cológicos superiores, tal es el caso de la metacog-nición. De ahí que resulte importante para el abor-daje de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• One way to determine how interpersonalactivities become intrapersonal psycho-logical processes is to study teaching-learning transactions. ...The content,form and style of the tutor's explanationsand/or demonstrations would be analy-zed, as would the child's responses, re-quests for help and so forth. (Forrest,1985,279)

Siguiendo a Forrest (1985), la metacogni-ción se refiere al conocimiento sobre los propó-sitos para planificar que integran a un grupo.Estos propósitos están relacionados con deseoso valores. El conocimiento de los própositos in-cluye aspectos tales como: conocer qué hacenlas personas para cumplir o lograr sus metas,qué hechos y nueva información no tienen sig-nificado en la ausencia de propósitos, qué pro-pósitos pueden ser jerárquicamente ordenados ycómo establecer jerarquías. El ánalisis de pro-pósitos es más un proceso afectivo que analíticoo lógico.

Metacognición y valoración de losaprendizajes

La formación del aprendizaje, está relaciona-da con los desarrollos afectivos, cognoscitivos ymetacognitivos. El desarrollo de estrategias cogni-tivas es esencial para el aprendizaje y puede per-mitir alcanzar metas de naturaleza afectiva y cog-nitiva. La metacognición es el aprendizaje de unconcepto o de una regla, el cual ocurre cuando unsujeto se enfrenta a un caso para resolver, pero es-te aprendizaje no es ajeno a la experiencia afecti-va de éste. Sin embargo explicar el aprendizajedesde esta perspectiva es indagar un campo dondela reflexión es aún emergente y refleja cierta au-sencia en la articulación de lo cognoscitivo-afecti-vo. Esta misma situación se presenta con la infor-mación disponible para profesores, lo cual nosconduce a profundizar estas dimensiones, a sa-biendas de que la formación docente exigirá un re-planteamiento de los procesos de aprendizaje y delpapel docente en dichos procesos.

Este replanteamiento partirá de una críticasobre cómo se conciben los procesos de aprendi-zaje. Dicho replanteamiento tenderá a apartarse depuntos de vista innatistas que tienden a situarse enel producto del mismo, mientras que en el caso delas teorías que describen el desarrollo del conoci-miento a partir de premisas sociales y culturales,tienden a situarse en el proceso. Este último llevaa examinar las condiciones ambientales o contex-tuaIes que facilitan el proceso de aprendizaje. Porejemplo, el par o díada es el menor microcosmosde interacción social. Se contempla la interacciónsocial cooperativa y comunicativa como el catali-zador para mejorar la actuación cognitiva.

Para abordar el proceso de aprendizaje des-de la noción de metacognición se parte del reco-nocimiento de lo que se "sabe" (conocimiento ge-neral) y lo que se refiere a la toma de conciencia,el conocimiento o la evaluación de un procesoparticular que se desarrolla o ha sido desarrolladoen las estructuras cognitivas propias de un indivi-duo. En este sentido, la formación de un estudian-te significaría analizar su propio proceso de apren-dizaje. Indagar sobre éste, supone poder distinguirla representación de lo que acaba de ser aprendi-do o del proceso seguido para fundamentar una

VALORACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 361

respuesta o un problema propuesto. En función deesta evaluación aparece la decisión de modificar ono un producto ya emitido o de modificar el pro-ceso que ha conducido a un producto.

La evaluación por el sujeto de sus propiosprocesos mentales a lo largo de su aprendizaje ode la resolución, puede conducir a conclusionesnegativas sobre el valor de estos procesos, sobresu descubrimiento y conducir al sujeto a tomar de-cisiones y acciones para mejorar y llevar el proce-so mental que ha sido el objeto de una evaluación.

La metacognición es un proceso mental, quepuede ser resultado de una actividad cognitiva, unconjunto de actividades que acaba de efectuar oestá efectuando, o un producto mental de estas ac-tividades cognitivas. A partir de estas acciones,ésta conduce a un juicio sobre la calidad de las ac-tividades mentales en cuestión o de su producto.Se podrá descubrir el proceso seguido y modificarasí la actividad cognitiva que ha realizado. Losconocimientos metacognitivos son el resultado deun acto intelectual de reflexión y de análisis de lapropia cognición. Son el resultado de un procesoconsciente y son accesibles al individuo, cuandopuede tener la ocasión de verbalizarlos. Pero,aunque sea un proceso mental, no es el resultadode una reflexión consigo mismo, sino del inter-cambio de distintas situaciones y, particularmentede los mediadores, que posibiliten apropiarse desus procesos de aprendizaje. •

Romainville (1993 citado por Lafortune &Saint Pierre; 1998) señala que la metacogniciónabarca la consciencia, el juicio emitido o no por elsujeto sobre las actividades cognitivas que efec-túa, y por último la decisión de modificar o no susactividades cognitivas o su producto o cualquierotro aspecto de la situación en función del resul-tado de su juicio. Cuando la metacognición puedecomprender las tres etapas: procesos, juicio y de-cisión, ésta es regulativa y propiciaría una autore-gulación. Sin embargo, es un proceso que requie-re descubrir dichos aspectos en la propia acción yen el resultado de pensar, lo cual generalmenteocurre en los espacios de interacción social.

Otro aspecto relacionado con la metacogni-ción es el estilo cognitivo del alumno, el cual es-tá ligado a la manera en que el sujeto percibe ytrata la información. Esto nos hace pensar, que la

metacognición no sólo es un proceso social, sinotambién individual, personal.

Para que el alumno y el profesor compren-dan el mecanismo de metacognición, es necesa-rio que el alumno se refiera a las acciones, de ma-nera que haga la diferencia entre lo que explicasobre su propio proceso y lo que origina sus jui-cios. Frecuentemente, el alumno se explica a símismo la relación entre su juicio y los elementossobre los cuales él se apoya para justificar su me-tacognición. Sin embargo, en algunos casos, elalumno no percibe este nexo funcional sobre suopinión, de ahí que el docente puede cumplir es-te papel, pues aunque para el alumno este nexono sea claro, su respuesta puede contener ele-mentos que permiten determinar, en la mayoríade los casos, los aspectos o criterios que funda-mentan sus acciones.

En ambientes de aprendizaje las interaccio-nes pueden describir, demostrar y explicar estra-tegias relevantes para completar una tarea. Pue-den llevar el hilo de la resolución de un problema(monitorear) y regular los esfuerzos de la resolu-ción de problemas cuando así se requiera.

Al considerar la metacognición como unproceso cognoscitivo-afectivo, se justifica el pa-pel de la interacción social sobre estructuras me-tacognitivas, las cuales pueden ser vistas másclaramente en los análisis microgenéticos de losprocesos de enseñanza-aprendizaje (Forrest,1985, p. 49). Esta afirmación supone transformarla formación y práctica docente dirigida hacia elconocimiento de los propios procesos de apren-dizaje de los estudiantes. El docente volverá averse a sí mismo, pues para asumir el control eje-cutivo de una interacción de aprendizaje, elmaestro frecuentemente modela el proceso de re-solución de un problema e indagará los procesosque subyacen a los aprendizajes de sus alumnos.

La actividad metacognitiva no es siempreexplícitamente modelada por los aprendices; losniños que han pasado la edad en la cual ellos ha-blan en voz alta de sí mismos durante el curso dela resolución de un problema, podrían no dar cla-ra evidencia de emplear una actividad metacog-nitiva (Forrest, 1985). Sin embargo, aun cuandola actividad metacognitiva no es directamentemodelada por el niño, las interacciones sociales

JACQUELlNE GARCÍA FALLAS362

que tienen lugar en ambientes de aprendizaje fre-cuentemente son conducidas a la inducción deestructuras.

Las relaciones profesor-alumno se transfor-man y relacionan el papel activo de individuos enla guía de sus propios procesos de aprendizaje.Esto propicia un conocimiento metacognitivo in-dividual, que le permite funcionar como unaprendiz independiente. El aprendiz es visto co-mo un téorico de su propia cognición que puedeconstruir sus propias metas, adaptar o modificarsu actividad cognitiva a través de tareas cogniti-vas. Consistente con una posición contextualistaun conocimiento individual de los procesos cog-nitivos y metacognitivos está ligado a contextosespecíficos, como el aula o las situaciones deaprendizaje que se propician en el estudiante.

Siguiendo el planteamiento vigotskiano lasinteracciones sociales se constituyen en el esce-nario del desarrollo de procesos de aprendizaje.El proceso de intemalización de las funcionesrrietacognitivas es facilitado por un adulto media-dor que es capaz de ocupar a los alumnos con suszonas de desarrollo próximo, con esos contextosde aprendizaje que les presenta y a partir de loscuales puede trabajar con sus propias estrategiascognoscitivas para potenciarla, de esta manerainteractúan las distintas relaciones y acciones.

Conviene orientar los programas de estudioy, especialmente, el papel del docente a tratar depropiciar en los alumnos la reflexión sobre suspropios procesos de aprendizaje, visualizandoque esta ocurre en el seno de la interacción social:

• "essayer de rendre l' etudiant conscientde sa maniere de aborder une tache d' ap-prentissage et de comprendre son conte-nu ...realiser qu'il existe differentes ma-nieres de penser et differentes voies vers

l' apprentissage, peut-étre une manieretres efficace, non seulment d'augmentersa propre comprehension des taches spe-cifiques d'apprentissage, mais aussi deles transceder en apprenant reellement aapprendre ..." (Marton, 1988, p. 80 citadopor Noel, 1991)

Bibliografía

Antaki, Ch., Lewis, A. (1986) Mental mirrors: meta-cognition in social knowledge and communica-tion. Inglaterra: Sage publications.

Brown, J.H (1978) "Knowing, when, where and howto remember: a problem of metacognition." EnGlacer, R. (Ed.) Advances in child developmentand behavior. New York: Academic Press.

Brown, J.H (1980) "Metacognitive development andreading", En Spiro, R.J., Bruce, B., et Brewer,W.F. (Ed.) Theoretical issues in reading com-prehension. New York: Lawrence Eribaum As-sociates.

Flavell, J.H (1976) "Metacognitive aspects of pro-blem-solving". En Resnick, L.B. (Ed.) The natu-re ofintelligence. New York: Lawrence EribaumAssociates, p.p. 231-235

Flavell, J.H (1977) Cognitive development. New York:Prentice Hall Inc.

Forrest Pressley, MacKinnon y Waller (Ed.) (1985)Metacognition, cognition, and human perfor-mance [Vol. l y 2]. Estados Unidos: AcademyPress

Lafortune, L., Saint Pierre, L. (1998) Affectivité et mé-tacognition dans la classe. Bélgica: De Boeck.

Metcalfe, J., Shimamura, A. (1994) Metacognition:Knowing about knowing, Inglaterra: A BradfordBook

Noél, B. (1991) La métacognition. Bélgica: De Boeck.Romainville, M. (1993) Savoir parler de ses metho-

des. Bélgica: De Boeck.