Évaluation d'un Portefolio d'options Vanille et Exotique en C#
Tre teoretiske perspektiver på Portefolio · 2016. 1. 5. · 3 1. Indledning Portefolio har...
Transcript of Tre teoretiske perspektiver på Portefolio · 2016. 1. 5. · 3 1. Indledning Portefolio har...
1
AAU CPH
Tre teoretiske perspektiver på Portefolio
ANOUSCHKA ANDERSEN
Studie nr.: 20101097
Læring og forandringsprocesser
Institut for uddannelse, læring og grundsyn
Aalborg Universitet KBH
Læringsportefolio og faglig udviklingssamtale
9. SEMESTER.
Tegn med mellemrum: 38784
15-12-2015
This project discusses the practical use of different Portefoliotypes in different theoretical perspectives -
Transformative and reflective learning, communicative/collaborative learning and evaluation and self
evaluation. It is a qualitative phenomenological study on how practical use of Portefolio is inflicted by
evaluation. It concludes that there is a difference between weather the Portefolio evaluation is conducted in
proces evaluation or as an endproduct evaluation and that this choice depends which Portefolioform is best
suitable.
2
Indhold 1. Indledning ........................................................................................................................................ 3
2. Problemformulering ......................................................................................................................... 3
3. Metode og teorivalg ......................................................................................................................... 3
4. Refleksionsportefolio ....................................................................................................................... 4
4.1 Metode .................................................................................................................................................... 4
4.2 Transformativ og Refleksiv læring ........................................................................................................... 6
4. 3 Delanalyse ............................................................................................................................................... 8
5. Arbejdsportefolio ............................................................................................................................. 9
5. 1 Metode ................................................................................................................................................... 9
5.2 Kommunikativ og Kollaborativ læring ................................................................................................... 11
5.3 Delanalyse.............................................................................................................................................. 12
6. Dossier, CV eller Dokumentations Portefolio .............................................................................. 13
6. 1 Metode ................................................................................................................................................. 13
6.2 Evaluering .............................................................................................................................................. 14
6.3 Delkonklusion ........................................................................................................................................ 16
7. Samlet analyse og diskussion ......................................................................................................... 17
8. Konklusion ..................................................................................................................................... 19
9. Perspektivering............................................................................................................................... 20
Litteraturliste: ..................................................................................................................................... 21
3
1. Indledning
Portefolio har igennem mange år været brugt på de kreative uddannelser, som bruges til at præsentere et
udvalg af arbejder man er særlig stolt af (Taasen & Havnes & Lauvås, 2004:44). Portefolio som et begreb
bruges i flæng om flere forskellige arbejdsformer, der alle har det tilfælles, at de referer til samlinger af
materiale og relaterer til de studerendes skolearbejde. En Portefoliosamling kan være både elektronisk eller
på papir (Bendixen 2009: 92).
På AAU er portefolio og SUS samtaler en del af en overordnede politik der skal sikre at både studerende og
ansatte tager ansvar for egen læring og pædagogisk kompetenceudvikling. For kandidatstuderende på
"Læring og forandringsprocesser" er arbejdet med portefolio og SUS, den faglige udviklingssamtale,
indarbejdet i studieordningen og grundlag for en eksamen. Målet er beskrevet i studieordningen, - at de
studerende skal få viden om og praktisk erfaring med metoden i et didaktisk og læringsteoretisk perspektiv.
Denne opgave er et praksisstudie i forhold til brugen af tre forskellige portefoliotyper som jeg har valgt at
definere som et arbejdsportefolio, et refleksionsportefolio og et dokumentationsportefolio. Typerne har hver
deres styrker, men bidrager til læring på helt forskellig vis.
2. Problemformulering
Gennem beskrivelse af et portefolioforløb gennem 3 semestre på kandidatuddannelsen, laves en komparativ
evaluerende undersøgelse: Hvilken betydning har det for læringspotentialet at man arbejder med forskellige
portefoliotyper hvis man sammenholder det med den faktor at det skal indgå i en evaluering/eksamen?
3. Metode og teorivalg
Opgaven er et kvalitativt fænomenologisk studie. For at belyse læringspotentialet i arbejdet med portefolio,
har jeg lavet empiriske nedslag i portefolioarbejde fra både 7. 8. og 9. semester på Læring og
Forandringsprocesser ved AAU/CPH. Analysestrategien er at holde de tre portefoliotyper op mod udvalgte
læringsperspektiver for derigennem at afdække hindringer og læringspotentialer.
Ved at anvende et mix af teoretiske perspektiver er målet at det bidrager til en bredere forståelse for
portefoliometoden og dens forskellige anvendelses områder.
Opgaven er delt op i tre afsnit, der hver især beskriver arbejdet med de forskellige portefoliotyper.
4
1. Del. Refleksionsportefolio- Transformativ og refleksiv læring (Dewey, Argyis og Schøn)
2. Del. Arbejdsportefolio- Kommunikativ/Kollaborativ læring (Dyste, Wenger, Engestrøm og Illeriis)
3. Del. Dokumentationsportefolio- Evaluering og Selvevaluering (Baud, Frost og Kilminster)
Hvert afsnit udfolder udvalgt teori der relaterer sig til de læringspotentialer jeg har udvalgt som væsentlige
for den enkelte arbejdsmetode. Efter de tre afsnit præsenteres udvalgt empiri fra de tre semestres
portefolioarbejde der er repræsentativt for læringstilgangen. På baggrund af de teoretiske overvejelser laves
en delanalyse af de udvalgte eksempler fra det praktiske arbejde. Til slut kommer en samlet analyse og
diskussion efterfulgt af konklusion og perspektivering.
4. Refleksionsportefolio
4.1 Metode
På 8. semester, "Design af lærings- og forandringsforløb" og 9. Semester ,"Læring og forandringsprocesser i
praksis" havde portefolio skrivningen, mest karakter af elektronisk dagbogsskrivning. Portefolioet var et mix
af Word dokumenter, indtaling og skrivning af noter og refleksioner på mobiltelefon. Fx fra køreture og
gåture, hvor de filosofiske tanker opstod og skulle fanges af øjeblikket og hvor en mobiltelefon var let
tilgængelig. Der blev oprettet en mappe på PC, med navnet "Portefolio" og en organisering på
mobiltelefonen hvor alle refleksioner der omhandlede studiet blev labeled med "LF". En selvstændig
sideløbende og sekundær del, var samlingen af teoretiske perspektiver på en "Wordpress blog", med det
formål at få et teoretisk overblik fra undervisningen. Der blev også samlet en serie visualiseringer af
teoretiske tekster i en papirmappe.
Eksempler fra Portefolio:
1a. Strøtanker. Et screenshot af en refleksion skrevet ned i noter på mobiltelefonen. Den er udsprunget af
undervisning på studiet hvor der blev præsenteret teknikker til visualisering af teoretiske begreber.
5
2a. Refleksioner efter et møde. Et screenshot af inspirationstekst jeg har skrevet af fra kinabog, der handler
om refleksioner der kan bruges til eksamen i "læring og forandringsprocesser i praksis"- hvor selvrefleksion
og egen positionering indgår i opgaven. Et eksempel på hvordan portefolio kombineres med og fastholder
praksislæringen.
3a. Portefolioskrivning som en samling af teoretiske perspektiver for at skabe overblik for at få et teoretisk
overblik.
4.a Visualisering - resultatet af en efterrationalisering efter en forlæsning i organisatorisk læring.
6
4.2 Transformativ og Refleksiv læring
Den portefolioform der er brugt i eksemplerne 1a, 2a, 3a og 4a kan beskrives ud fra den kognitivistiske
tilgang til portefolio. I denne form er portefolioet centreret om et enkelt individ og dette individs egen
erkendelsesproces. I den kognitive anskuelse af læring er det sociale også vigtigt men her opfattes det sociale
som en medieringsform. Vygotskys begreb "den nærmeste udviklingszone" handler om forskellen mellem
det den enkelte selv kan erhverve sig af viden og det der kan erhverves gennem samarbejdet med andre
(Dyste,2001:59). Mine aktiviteter i forhold til portefolio var i denne fase baseret på individuelle opgaver og
samspillet med omverdenen. Det har ikke været en gensidig proces, men baseret på min personlige
bearbejdelse af det som er blevet medieret fra undervisning og praksis til mig.
I modsætning til den kollaborative tankegang, som jeg senere vil komme ind på, mener Argyris og Schøn at
kun individer kan handle på vegne af organisationen. Hos Donald Schøn, John Dewey og i ældre tekster af
Jack Mezirow handler det om hvilke personlige erfaringer, der opstår i praksis. Det handler om det enkeltes
menneskes individuelle erkendelse og bearbejdelse af forstyrrelser. Det kan være overraskelse, forvirring,
tvivl eller måde, at forholde sig til eller løse dilemmaer på. (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas, 2010:27)
Jack Mazirow er i litteraturen ofte nævnt som en af foregangsmændene til at beskrive den transformative
læring, samt hvad den kritiske refleksion kan bidrage til, i bearbejdelsen og forståelse af et givent problem.
(Mezirow i Illeriis 2000: 67 i kompendiet). Når vi møder forventninger og holdninger der er anderledes end
7
vores egne, begynder vi at stille kritiske spørgsmål til os selv og vores omgivelser. Når vi begynder at stille
spørgsmål til vores eget værdigrundlag og begynder at analysere baggrunden for hvordan vi tænker og
handler, sker der en refleksiv praksis. Det er disse refleksioner, der ændrer på vores viden, sådan at den
transformerende læring finder sted. Hvis man skal have indflydelse på sin egen selvforståelse, er det
nødvendigt at tage stilling, både til ens egen positionering og de arbejdsmetoder man anvender og det er med
til at sikre en akademisk tilgang. (Mezirow i Illeriis 2000:78-80).
Der er forskel på hvor refleksioner er situerede. Donald Schøn skelner mellem to typer refleksioner,
"Refleksion over praksis" eller "Refleksion i praksis" (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas 2010: 52). Det
kan handle både om form, indhold og proces. Er vores handlinger overvejede og har vi været kritiske i
vurdering af vores antagelser. Det kan også bestå af en revurdering. Hvad gjorde jeg galt? Sådan at læringen
forgår med tilbagevirkende kraft. Hovedbudskabet består i at udfordre forudsætningerne og gyldigheden af
tidligere læring. (Illeriis 2000: s. 76)
Der er forskel på om transformationen foregår i den enkeltes bevidsthed, eller er en transformering af
strukturer. (Brookfield i Mezirov &Associates,2000: 139). "Portefolio brugt som nedfældning af tanker og
holdninger, er en metode hvor det at skrive, er associeret med metakognition, et værktøj til at overskue sin
egen mentale funktion. " (Moon 1999:18)
Vi har alle dannet nogle meningsskemaer ud fra de vaner og de fortolkninger vi har af årsag og virkning.
Meningsperspektiverne er med til at sortere og udvælge hvad vi lærer. Perspektiverne er farvede af vores
individuelle ideologier, moral, etik og er udtryk for et værdimæssigt skøn. Når vi skal lære noget nyt,
betyder det at vi skal være bevidste om vores forudindtagelser. Vi skal omfortolke og ombearbejde, eller
forstærke de referencerammer vi har i forvejen, eller vi skal danne nye meningsskemaer. (Mezirow i Illeriis
2000: 69).
Vygotsky er en af de forskere der har interesseret sig for de redskaber vi har til rådighed i vores læring,
hvilket vil sige en kombination af praktiske, tekniske og intellektuelle værktøjer, der indgår i vores samlede
handling og forståelse. Noget fungerer som information, f.eks. bøger, film og video, mens andet fungerer
som redskaber til at organisere det lærte. Det vigtige er her, hvad de ideologiske og kulturelle redskaber er
udtryk for og hvad det gør ved læringskulturen og hvilke ændringer der sker i den kognitive proces.
(Dyste,2001:52) Portefolio har med sin asynkrone og fleksibel form, en helt anden måde at strukturere
erkendelse på. Ved at anvende kunst og kreativitet for at nå ind til det mentale, kan der ske transformative
ændringer. Det kan fx være at anvende fotografier og tegninger, for at frembringe og beskrive følelser.
Fantasi og forestillingsevne er et redskab der sætter mennesker i stand til at lave ændringer i de mentale
modeller. De kreative udtryk kan fastholde en situation der beskriver ny forståelse og læring. (Hoggan &
Simpson & Stuckey, 2009:19,167, 170)
8
4. 3 Delanalyse
I portefolio eksempel 1 a. er teksten en lille note, der er brugt for at fastholde mange flere refleksioner end de
få ord på papiret giver udtryk af. Alt er ikke nødvendigvis nedskrevet. De virker refleksivt for den der har
skrevet det. Det handler om en indforstået refleksion. De største tanker noten frembringer, står muligvis slet
ikke nedfældet på papiret. Portefolioet i sin helt individuelle form, kan fungere som små huskesedler der skal
frembringe situationen og refleksioner igen - de er ikke fuldendte og polerede. Portefolioskrivning er udtryk
for overskuelse af egen mentale funktion. Det er ikke en selvfølgelighed at andre kan forholde sig til og
evaluere det som noteres i det personlige portefolio.
I eksempel 2a handler den personlige refleksion om det Schøn kalder for "refleksion i praksis".(Bradbury &
Frost & Kilminster Zukas 2010: 52) Lederen kommer med en indirekte kritik. "Vi" - her underforstået også
"jeg", gør for lidt ved det praksisnære i undervisningen til daglig. Denne kritik får mig til at stille spørgsmål
ved min egen praksis. Det interessante er at det er positioneringen som studerende i eget felt og
aktionsforskningen, der er med til at skærpe opmærksomheden. Man kan sige at transformeringen går begge
veje. Den transformerer observatøren/forskeren og transformerer samtidigt organisationen. Notatet beskriver
den kobling af ting der sker i den studerendes praksis som underviser, samt den teori der er læst gennem
studiet. Forstyrrelsen (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas, 2010:27) handler i dette tilfælde om en
erkendelse af at undervisningen kan gribes an på en mere praksisnær måde. Eksemplet indeholder også
"refleksion over praksis" - den erfaring at diskursen over undervisning og brugen af ordet "skole" - er meget
værdiladet. Det er den teoretiske forståelse der medfører en ændring i læringssynet. Skrivningen af notatet
bruges i Portefolio sammenhæng for at fastholde refleksionen og forstærke den.
I eksempel 3a, bruges portefolioet som et struktureringsværkstøj og notatapparat der er med til at give
overblik over det lærte og kan forstærke de referencerammer vi har i forvejen. En funktionel organisering af
læring og teori, der kan skabe et overblik til brug for senere refleksion. Denne mekaniske notering er svær at
anvende ud fra et evalueringsperspektiv, fordi det kan være direkte afskrift og kopi af noget andre har
skrevet. Men for den studerende kan denne reproduktion af fakta have betydning, ved at den usynlige
individuelle kognitive erkendelse forstærkes gennem gentagelse og proces. (Mezirow i Illeriis 2000: 69).
I eksempel 4a sker der en ændring i det meningsskema der handler om, at refleksioner skal være i en skrevet
form. Da jeg skulle udvælge ting der kunne bruges til at præsentere refleksioner til portefolioet, indbød den
asynkrone form til en anderledes arbejdsmetode, fordi den gav mulighed for at inddrage mere visualitet. Den
kreative tilgang - at tegne teori, eller at tegne forskellige opfattelser af en organisation, fører en helt ny form
for forståelse med sig. Har det skrevne ord større værdi end det tegnede? Kan video og tegninger bruges som
empiri og dokumentation? Det er tanker som disse der ændrer de mentale modeller og nu får mig til at læse
Sarah Pink, Visuel Antroplogi, og Rethinking Visual anthropologi af Bank&Morphy, som forberedelse til
specialet.
9
5. Arbejdsportefolio
5. 1 Metode
På 7. semester blev der til faget "Viden om Læring og forandringsprocesser" oprettet en eksamens
projektgruppe der ville undersøge den netbaserede læring på professionsuddannelserne. Gruppen oprettede
et arbejdsportefolio, en E-portefolio i Wordpress, med det formål at understøtte og facilitere den
kollaborative læring og skabe et grundlag for det virtuelle praksisfællesskab i gruppen. Valget af
arbejdsportefolio var oplagt, da vi på den måde selv ville få erfaring med at arbejde på en e-platform og at
det både praktisk og teoretisk blev omdrejningspunkt for vores egen læreproces. Portefolioet blev brugt som
et arbejdsredskab for gruppe medlemmerne, men var også åbent for andre der havde lyst til at tilknytte en
kommentar.
Eksempler fra Portefolio:
1b. Arbejdsportefolio forside
.
2b. Et eksempel på hvordan mennesker udefra, der ikke er med i arbejdsgruppen deltager i vores teoretiske
overvejelser.
10
3b. Et eksempel på hvordan portefolioet også blev brugt til at nedskrive gruppenormer, arbejdsaftaler og
metodeaftaler.
11
5.2 Kommunikativ og Kollaborativ læring
Der er stor forskel på om læring opfattes som en individuel kognitiv aktivitet, eller som et konstruktivistisk
og et fælles socialt anliggende. I den socialkulturelle tankegang bindes læring op på den forskel den gør i
kollektiv forstand. Hvis ikke vi mødes af modstand eller kritik, eller bliver udfordret på vores holdninger og
perspektiver, kan der ikke ske forandring. Kritisk refleksion kan kun opstå ved hjælp af andre der kritisk
udfordrer påpeger eller spejler vores holdninger, fordomme og meningsperspektiver (Brookfield i Mezirov
&Associaltes, 2000:146). Læringen er opbygget gennem historien og sker gennem interaktion med andre
mennesker. Læringen er afhængig af hvordan interaktionen er med dem vi lærer af og hvilke kompetencer vi
har i forhold til at til at indgå i fællesskabets diskurser, tankemåder og måder at udføre praksis på. (Dyste,
2001:50). Jean Lave og Etienne Wenger er centrale i forhold til den situerede læring og hvordan læring er
afhængig af den situation og det formål det indgår i. Det er konteksten og helheden af mennesker, ting og
hændelser der tilsammen påvirker læringen (Dyste,2001:49).
Alle mennesker kan noget forskelligt som distribueres og kombineres i gruppen og indgår i helheden
(Dyste,2001:51). Kommunikation handler om at dele erfaring som derved bliver til fælleseje
(Dewey,1916:9).
Jean Lave og Etienne Wenger tager afstand fra, at læring kun kan ske i et klasseværelse. Det vigtigste er at
finde sociale aktiviteter, der bedst fremmer læringen på en måde hvor der tages udgangspunkt i at alle skal
kunne udnytte deres resurser bedst muligt. Læringen foregår bedst i et praksisfælleskab hvor alle deltagere
har aktier i processen (Dyste,2001:53).
En af de ting der optager konstruktivister meget er diskurs. Ethvert sprogligt valg handler om kultur og
historisk tradition og valget af ord er redskaber der bruges for at give udtryk for holdninger og meninger. Det
er i sproget og kommunikationen at der ligger et stort læringspotentiale. Olga Dyste har forsket i "Writing to
learn", hvordan skrivning fremmer den faglige forståelse og tænkning. (Dyste,2001:54) Bahktin siger at det
er processen omkring overføringen af kommunikation der er vigtig. Det er dialogen mellem den der skriver
og den der læser, der skaber betingelsen for opståelsen af læring (Dyste,2001:55) .
Sammen med David Walker lavede Baud en undersøgelse af refleksion i undervisning og nåede frem til at
meget af den oprindelige grundtanke, var blevet tabt i intellektualisering og ukritisk accept af elevens
oplevelser, samt brugen af refleksion gennem en regelbaseret opskrift. Baud mener, for at undgå denne
fejlopfattelse, skal den kollektive teambaserede tilgang prioriteres, med samproduktion af viden gennem
arbejdsrelationer, der ikke blot fokuserer på den individuelle isolerede tanke (Bradbury & Frost & Kilminster
Zukas, 2010: 14,25-27).
12
Davis Baud har sammen med Peter Cressey opstillet flere andre parametre for fælles produktiv refleksion:
Oversat fra (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas, 2010: 32-33).
- Refleksion skal være generativt og ikke instrumentalt. Den skal skabe muligheder - ikke løsninger.
- Refleksion skal være forandringsskabende og fungere som gødning til gruppen
- Refleksion skal være åben og uforudsigelig i sin proces. Den er dynamisk og ændres løbende. Der er ingen
grund til refleksion hvis målet er klart
I forhold til hvordan denne type portefolio kan indgå i en evaluering, har det stor betydning hvor mange
ressourcer underviseren eller vejlederen bruger, på at deltage løbende i processen. For at det kan indgå i en
procesevaluering kræver det en form for tilbagemeldinger, vurdering og kommentering på det de studerende
foretager sig, (Taasen & Havnes & Lauvås, 2004:215) således de studerende ikke føler sig overladt til sig
selv (Ibid:7). Hvis man løbende følger den historiske kontekst og dermed de forandringer der sker, bliver det
muligt at følge og observere 2. ordens viden og opleve hvordan viden ændrer sig over tid (Qvortrup 2006:
94).
5.3 Delanalyse
I eksempel 2b, er portefolio tilgangen et rent socialt projekt. I web-bloggen reflekteres over alle aspekter af
den fælles opgave. Perspektiver i gruppen udfoldes og udfordres og differencer bliver synlige. - fx nåede vi
frem til den erkendelse, at der var stor forskel på om vi indgik med en konstruktivistisk synsvinkel eller ud
fra en marxistisk kritisk teori, hvilket gjorde at vi måtte ændre på gruppestrukturen.
I eksempel 1b, 2b og 3b bliver den isolerede individuelle tanke genstand for fælles refleksion, hvorved den
hele tiden påvirkes og ændres eller tilpasses den sociale kontekst.
Eksempel 2b viser hvordan portefoliot ikke kun lukkes om gruppens arbejde, men også inviterer andre
udenfor gruppen til at kommenterer på refleksionerne. Det giver den fordel at man i stedet for at dreje om
egen reflektive akse, får noget modspil.
I eksempel 1b, 2b og 3b, er portefolioet ikke bygget over en regelbaseret opskrift. Den har været
eksperimentel på den måde at det var første gang for os alle, at vi ville forsøge os med denne arbejdsform.
Den har fungeret som et værktøj til samproduktion, hvor man fik mulighed for at dele og synliggøre den
isolerede tanke og gøre den til genstand for den fælles refleksion. Portefoliot var på samme tid fælles
inspirationskilde, en platform for vidensdeling og processtyring og ændrede sig løbende gennem processen.
Den var baseret på engagement og lyst til at samarbejde i et praksisfælleskab og var i det store hele ikke
influeret af tanken om at den kunne blive genstand for en fremtidig instrumentel evaluering.
13
Evalueringsmæssigt har arbejdsportefoliot været uden for undervisernes og lærernes aktive deltagelse. Ingen
af underviserne der har kommenteret portefoliot og til SUS samtalerne var det frivilligt om man have lyst til
at bruge portefoliot i samtalen.
6. Dossier, CV eller Dokumentations Portefolio
6. 1 Metode
På sidste del af 9 semester har portefolioet været anvendt som et dossier portefolio. En form for arkiv, et
udvidet CV, brugt som præsentation og en dokumentationsform på læring og forandring i praksis. Det
beskriver uddannelsens indhold, visioner, projektbeskrivelser, erfaringer og planer for fremtiden. Det er lavet
i slutningen af forløbet, som en samling udvalgte eksempler, rettet mod evaluering og eksamen. I
præsentations CV fra 9. semester er inspirationen hentet fra tre portefolio eksempler som blev præsenteret på
storskærm i undervisningen.
Eksempel CV Portefolio
3a. Dossier samling fra studiets aktiviteter og indhold
14
Eksempel 3b. Sammenhæng mellem portefolie og SUS samtaler.
6.2 Evaluering
Som lærer er et af de didaktiske dilemmaer hvordan studerendes arbejde evalueres.
Når der sker ændringer i samfundets organiseringsformer, stiller det anderledes krav til kvalifikationer og
kompetencer. Der er en modsætning i at erhvervslivet efterspørger innovativ tænkning hvis evalueringen
fremmer den konvergente tænkning frem for den divergente. Når læringssynet ændres bliver der også et
andet syn på fag og faglighed. Der er en tendens i evalueringsforskningen, der peger i retningen af mere
systemisk tænkning og ønsket om en bedre sammenhæng mellem læring og kontrol, proces og produkt og
det formative og summative. Portefolio fremmer både udviklingen af den studerendes vurderingskriterier og
selvevaluering (Krogh&Jensen. 2003:7). Selvevaluering skal her forstås som en organisering af hvem der har
hvilke opgaver i evalueringen (Dahler-Larsen, 2006, 32-33). Transformativ læring er afhængig af en kritisk
refleksion, men omvendt kan der godt ske kritisk refleksion uden at det medfører transformations - eller
forandringsprocesser. Når studerende derfor skal lære at være mere kritisk refleksive overfor teoretiske
argumenter, indeholder det i følge Brookfield en politisk dimension, der kræver at man ser på
magtrelationerne (Brookfield i Mezirow &Associates,2000: 125-126). Når der indføres eksamen i portefolio
og den indgår i en evaluering af den studerende, er det en mere teknisk kritisk refleksion, der ikke giver den
fulde effekt af de muligheder der ligger i det refleksive, fordi den påvirkes af de hegemoniske forhold der er
mellem de studerendes forventninger og kravene fra lærerne (Brookfield i Mezirow, 2000:143-145). Fook
konkluderer at det vigtigste spørgsmål er hvilken personlig mening individet har opnået i forhold til de
politiske betingelser i deres organisation, samt hvordan denne erkendelse kan bruges for at skabe
forandringsprocesser. Refleksion hænger her sammen med det andet begreb "kritisk refleksion". Jan Fook
definerer det som: "At forstå hvordan sociale dimensioner og politiske funktioner der hænger sammen med
15
meningsdannelse og erfaring og evnen til at anvende dette i praksis i en social kontekst" (Bradbury & Frost
& Kilminster Zukas,2010: 50).
Olga Dysthe mener læring ved portefolio foregår på flere plan, dels gennem en formativ evaluering, hvor der
følges med i processen og justeres løbende gennem tilbagemeldinger og vejledning, samt gennem den
summative evaluering fx en afsluttende eksamen (Dyste 2003/2005: 41). Portefolio kan bruges til at skabe en
større progression i arbejdet, og danne udgangspunkt for feedback fra lærere og medstuderende, således at
den formative evaluering sker løbende i arbejdsprocessen med det faglige indhold og ikke er tilpasset særlige
formkrav (Taasen & Havnes & Lauvås, 2004:217). I den summative vurdering er alt pænt og poleret, mens
det formative kan have et udtryk af "tentativt, ufærdigt eller nyskabende" (Taasen & Havnes & Lauvås,
2004:217). Portefolioet mister en del af sin oprindelige funktion, hvis det går hen og bliver et produkt med
det formål, at demonstrere en aktivitet der følger nogle faste procedurer (Sue Kilminster et. al. 2010:3).
Der er en sammenhængen mellem SUS samtalerne og portefolio, idet der lægges op til at portefolio kan
inddrages i udviklingssamtalerne. På AAU indgår SUS samtaler på lige fod med det man på arbejdsmarkedet
kalder for MUS samtaler. Målet for SUS samtalerne er at den studerende skal reflektere over egne ressourcer
og udfordringer på studiet og på den måde vil portefolio blive en del af en formativ
evaluering/selvevaluering.
Portefolio brugt som et didaktisk redskab, kan være et alternativ til andre vurderingsformer. Ideen er
grundlæggende at portefolio er en vurderingsform, der understøtter læring og ikke kun er en
eksamensordning. Den skal indeholde en saglig dokumentation for faglige kompetencer, vise den
studerendes styrker og synliggøre den faglige udvikling og læringshistorie. Den skal ikke kun bruges som en
vurderingsform, men være den studerendes eget værktøj til brug i læringsprocessen. Der er meget forskning
der peger på at der er spændingsfelt mellem den oprindelige ide om refleksion som et individuelt værktøj -
og den omvendte, nemlig refleksion i form af et kontrolværktøj. Baud og Kilminster mener begge at evidens
evaluering gennem et refleksivt produkt, kan resultere i at de studerende laver enoverfladisk aktivitet der blot
følger en fast procedure, og følger de regler der er for kontrol. Atkins og Murphy har lavet analyser af
refleksive portefolio på tandlægeuddannelsen. De viser, at det de studerende viser frem i kontrolsituationen,
ikke er selvvalgte materialer, der giver udtryk for egne værdier og meninger, men er en konceptuelt skabt
samling af kompetencer og beviser på den aktivitet der har været på studiet (Taasen & Havnes & Lauvås,
2004:41-44) (Sue Kilminster et. al. 2010:3) (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas, 2010: 14,25-27,182).
Refleksioner og refleksiv praksis bliver til procedurer, og det skrevne får karakter af nedfældning og
beskrivelser af observationer, når de bliver anvendt i undervisningen som en del af de evalueringsmæssige
forandringsprocesser (Bradbury & Frost & Kilminster Zukas,2010:182).
16
Når der arbejdes med denne portefoliotype har en norsk undersøgelse afdækket andre forskellige
problemstillinger. Blandt andet har de fundet ud af at lærere og studerende kan finde på at støtte op om de
gammeldags kritiserede evalueringsformer fordi man ikke før har arbejdet med portefolio og bliver skræmte
ved at skulle arbejde på en ny ukendt måde (Taasen & Havnes & Lauvås, 2004:215).
I en delrapport om undervisningsportefolio udfærdiget af KU i 2014, beskrives hvordan en type der ligger
tæt op af eksemplerne fra evalueringsportefolioet bruges på flere højere læreanstalter i ansættelsessamtaler
og hvordan flere danske universiteter stiller krav om medsendelse af portefoliomateriale. Denne type
portefolio beskriver typisk den enkeltes undervisningserfaring og læringsfilosofier og følger et fastlagt
koncept (Voetmann & Damlund & Jacobsen 2014: 17-21) .
6.3 Delkonklusion
Eksempel 3 vises Dossier portefolioet. Det har været en tredje måde at anvende portefolio på. I dette tilfælde
har hovedaktiviteten været baseret på at synliggøre samlingen af kompetencer fra alle semestre samlet i et
konceptuelt produkt. Det er blevet til, som en mimisk isomorfi af de fremviste eksempler fra portefolio
undervisningen. Dette er netop ifølge Kilminster kendetegnende for denne type portefolioarbejde (Sue
Kilminster et. al. 2010: 1829). Man kan sige resultatet er påvirket af de politiske betingelser og ønsket om at
tilpasse sig de krav der stilles fra AAU.
Ved denne portefolio form er det sværere at få øje på det læringssyn der handler om at læring forgår i den
sociale praksis, da den er helt uafhængig af medstuderende eller lærere, med undtagelse naturligvis af selve
evalueringen af slutproduktet, hvor den bliver til et socialt omdrejningspunkt. Når evaluering og
selvevaluering bliver flettet ind i hinanden (Dahler-Larsen, 2006, 32-33) som det indgår i AUU gennem
eksamen og SUS, ligger der nogle muligheder for en formativ evaluering. I eget tilfælde er portefolioet
aldrig blevet vist eller har været udgangspunkt for SUS samtaler. Der er spurgt ind til om arbejdet " forløber
tilfredsstillende" men indholdet har ikke været udgangspunkt for en egentlig dialog.
Dossier portefolioet, når det er løsrevet fra praksis - kan gå hen og blive en navlebeskuende proces, der ikke
bidrager til noget i social kontekst, hvis den mangler feedback. Når der ikke er løbende tilbagemelding eller
aktiv deltagelse i den enkelte studerendes proces er der ifølge Olga Dyste, en uoverensstemmelse mellem
den sande refleksiv praksis og den instrumentelle refleksiv praksis.
De eksempler der er blevet fremvist i undervisningen som gode eksempler på portefolio fra sidste års
eksamen på AAU, understøtter at de evalueringsmæssige processer præger det skrevne som får et
konceptuelt udtryk, og karakter af nedfældning og beskrivelser.
17
Synliggørelsen af at Portefolioet som en instrumentel refleksiv praksis lægger op til en mere metodisk
fremgangsmåde, som mange af de studerende har efterlyst til forelæsningerne. At portefoliet senere kan
anvendes til ansættelsessamtaler og allerede bliver brugt på de højere læreanstalter kan være vigtig viden og
en parameter for et større engagementet.
7. Samlet analyse og diskussion
Der er som beskrevet i ovenstående, stor forskel på anvendelsen af portefolio.
Smith og Tillema (2001,2003) skelner i deres analysemodel mellem de to overordnede dimensioner - formål
og brugskontekst. Er formålet at sælge sig selv (1), eller er formålet at lære og udvikle sig (2). Er portefolioet
baseret på et krav (3) eller er det frivilligt (4).
1
I dette tilfælde er formålet med alle portefoliotyperne at de er blevet til ud fra krav om at portefolio indgår i
evaluering og eksamen. Det har været med i overvejelserne kun at anvende den sidste type,
1 4 typer model: http://www.ind.ku.dk/publikationer/inds_skriftserie/2014-31/Portfoliorapport_web.pdf
18
dossierportefolioet til evalueringen, fordi den fremstår mest poleret og ligner det andre studerende har
præsenteret. Formålet med dette portefolio ville klart være et forsøg på at sælge sig selv bedst muligt.
Ud fra et læringsmæssigt synspunkt er det dog vigtigt at vise eksemplerne fra de andre forsøg på at lave
portefolio.
Arbejdsportefolioet har i langt mindre grad været påvirket af krav og magtrelationer, fordi det har udviklet
sig til et autonomt projekt hvor kravet om andres evaluering var sekundært i forhold til det sociale fællesskab
der opstod i arbejdet med bloggen. Selvom brugskonteksten er den samme, (1) krav om eksamen og
evaluering, er den i langt højere grad udtryk for selvevaluering (2) personlige læring og udvikling, og i ringe
grad velegnet til præsentation og evaluering. Mulighederne i det kollaborative arbejdsportefolio, som også
involverer de andre studerende, ser jeg som et uudnyttet potentiale til at lave samproduktion af viden. På 7.
Semester, hvor jeg gik på et af de første hold på læring og forandringsprocesser i 2012, blev de studerende
opfordret til at dele deres blogs med hinanden. Alle grupper skulle også vise de andre deres portefolio i
slutningen af semesteret, hvilket gjorde at det blev brugt fra starten. Det gode ved den portefolioform, er at
det opfordrer til en mere kreativ tilgang og udfordrer den lineære tilgang til vidensdeling. (Hoggan &
Simpson & Stuckey, 2009:19,167, 170). Her skiller arbejdsportefolio sig ud, ved at være anderledes sjovt at
arbejde med. Det gav mulighed for ikke bare at samle fotos, film og tegnefilm og gode links i en privat
mappe, men ved at dele det med hinanden og få en reaktion fra de andre i gruppen og folk udefra, blev det
omdrejningspunkt i en social kontekst. I følge Dyste er praksisfælleskab den optimale måde at skabe læring
på, fordi det fordrer at alle føler et ejerskab (Dyste,2001:53).. Set fra et didaktisk synspunkt ville den
udvikling, der ligger bag det endelige produkt være synligt for underviseren, hvis portefolioet indgår løbende
i en procesevaluering. Alternativt kan det betyde at den oprindelige refleksionsmappe bliver tilpasset og
ændret i form lige inden slutevalueringen og får et performativt udtryk, der ikke længere viser den reelle
udvikling.
Det personlige portefolio var en organisering af refleksioner som i et eller andet omfang var frivilligt (1) og
ikke var beregnet på at blive set af andre, men hvor tanken var at samlingen senere kunne give et udvalg til at
plukke fra, til brug i dossierportefolioet. Det viser sig dog i praksis at være to forskellige ting, og ikke mange
af refleksionerne egner sig til evaluering. Den har haft en anden funktion, og har været rigtig god til at
fastholde den personlige læring og udvikling og indgå i en selvevaluering (2) og kunne fx. anvendes i SUS
samtalerne, hvor det evalueringsmæssige aspekt er dialogisk og uden det magtperspektiv der ligger i at skulle
bestå en eksamen. I en procesevaluering ved alle at det ikke er et slutprodukt. Når man som studerende er
vant til at der er faste krav, er det svært at frigøre sig fra forventningerne. For både undervisere og studerende
er det en anderledes situation når et produkt ikke nødvendigvis behøver at fremstå lækkert, pænt og poleret.
19
At portefolioet er en frivillig del af SUS samtalerne, er et skridt på vejen til at underviserne kan bruge det til
at procesevaluere. Men som det er i dag, er der lagt op til at det er den studerende der skal vælge om det er
relevant og det indgår derfor ikke som et fast led i procesopfølgningen. Ifølge Dyste (Dyste,2001:55) er det
hele betingelsen for at der opstår læring, at det der skrives bliver omfattet af en dialog. Ved at bruge
portefolioet udelukkende som et individuelt refleksionsværktøj uden nogen former for modspil, kan det i
værste fald betyde, at fejlopfattelser eller fejlfortolkninger vil kunne overleve helt frem til den evaluerende
eksamen, hvor det for første gang bliver genstand for kritik (Brookfield i Mezirov &Associaltes, 2000: 146) .
Portefoliomodellen som et alternativ til den traditionelle evaluering er en del af den forandringsproces vi som
studerende på AAU må forholde os til. Den kan være sjov og spændende at eksperimentere med eller et
irriterende oxymoron. Til forelæsningerne har der været en meget negativ stemning og meget diskussion,
hvor både undervisere og studerende har givet udtryk for at der var usikkerhed på hvordan de nye
arbejdsformer skulle gribes an. Ifølge Olga Dysthe giver portefolio mulighed for at følge de studerende på
flere plan, både gennem den summative løbende feedback og til den formative eksamen (Dyste 2003/2005:
41). En af grundene til at der kan have været så meget modstand mod den nye læringsform kan bygge på at
den studerende har følt sig alene i processen og alene evalueres på produktet, samt at de studerende har følt
sig mere trygge ved mere konventionelle evalueringsformer (Taasen & Havnes & Lauvås, 2004:215). Det
formative produkt ,- Dossier portefolio, kan godt føles som en tilfredsstillelse, idet det opsamler det man
gerne vil vise til omverdenen gennem en form for selviscenesættelse. Hvis eksamen udelukkende skulle
bygges op omkring evalueringsportefolio, ville det få en summativ evalueringsfunktion som er helt modsat
den oprindelige formative grundtanke. Tilgengæld følger det en konceptuel form, der er mere velegnet til
produktevaluering og kan måske fjerne den usikkerhed der har været hos de studerende omkring hvordan det
skulle gribes an.
Der ligger også en masse muligheder i procesevaluering som giver et helt andet socialt perspektiv. Åbenhed
og samspil i forhold til verden udenom AAU, -muligheden for at studerende og undervisere kunne
kommentere på hinandens blogs undervejs giver gruppen nogle muligheder for at kombinere læring med
evaluering som der ikke findes i andre evalueringsmetoder.
8. Konklusion
Alle tre portefolio modeller har deres styrker og ulemper. Det er ikke alle portefoliotyper der er bedst egnede
til evaluering af andre. Det individuelle refleksionsportefolio er ikke nødvendigvis et lækkert poleret produkt
andre kan forholde sig til. Der er nogen former for portefolio der primært er udarbejdede med det formål at
arbejde med egen forståelse og erkendelse og selvevaluering. I andre tilfælde bruges portefolioet til at
reproducere noget andre har lavet, således at den kognitive erkendelse forstærkes gennem gentagelse og
proces. Skrivningen af Portefolio notater kan også bruges til at fastholde refleksionen og forstærke refleksion
20
i praksis og refleksion over praksis. Når portefolio skrivningen handler om den personlige kognitive
tilegnelse og bearbejdning af viden kan det være meget tilfredsstillende for den enkelte studerende til at
selvevaluere, men ikke nødvendigvis et gennemarbejdet produkt velegnet til en præsentation.
Arbejdsportefolio som understøttelse til en skriftlig opgave er heller ikke nødvendigvis poleret. Som det er
brugt på 7. semester viser det mange facetter og aspekter på den fælles opgave. Ud over at være en fælles
inspirationskilde, viser det både organisering, visualisering, den løbende proces i ideudviklingen i projektet
og interaktionen med omverdenen. Den viser den læring der opstår når det skrevne møder kritik af både
medstuderende, udenforstående og undervisere og den personlige tanke bliver til en fælles refleksion.
Selvom portefolioet ikke var rettet til for en fremtidig instrumentel evaluering, kunne det have været have
været et godt potentiale for en løbende procesevaluering, hvis projektvejleder havde fulgt med fra sidelinien
og kommenteret på indlæg og fx. blev inddraget fast i SUS samtalen. Det er nok mindre grad velegnet til en
slut evaluering da en forfinelse af produktet vil give et andet performativt udtryk end den oprindelige proces
er udtryk for.
Det sidste portefolio der er behandlet i opgaven er dossierportefolioet. Det giver den studerende mulighed
for at præsentere udvalgte produkter der kan indgå i en summativ evalueringsfunktion. Der er en del teoretisk
kritik af typen, da den følger en fastlagt form. Til gengæld giver den mulighed for at synliggøre holdning og
selvforståelse, ens egen positionering og demonstrere de arbejdsmetoder man anvender og hvilken
akademisk tilgang man har til feltet. Samlingen af kompetencer fra alle semestre samlet i et konceptuelt
produkt der kan bruges som et erhvervsmæssigt CV. I modsætning til den traditionelle tekst, er der en masse
muligheder i den asynkrone og fleksible form, hvor læringskompetencer kan illustreres på en anderledes
kreativ og kunstnerisk måde og understøttes visuelt.
9. Perspektivering
For at den evaluerende mappeform skal udgøre mere end en individuel kognitiv præsentation af viden, er der
nogen problemstillinger omkring hvordan den løbende opfølgning i processen foregår. Det åbner op for
nogle spørgsmål. Hvordan inddrages det relationelle og forarbejdende aspekt yderligere? Kunne portefolioet
bruges mere til en formativ evaluering og inddrages yderligere i vejledningssituationer som fx. i SUS
samtalerne?
21
Litteraturliste:
Bradbury, Helen & Frost, Nick & Kilminster, Sue & Zukas, Miriam (2010) Beyond reflektive practice - new approaches to
professional lifelong learning, Routledge Taylor & Francis group
Dewey,John (1916) Democracy and education. Macmillan and Company.
Hoggan, Chad & Simpson Soni & Stuckey Heather. (2009) Creative expressions in transformative learning. Krieger Publishing
Company.
Illeriis, Knud (2000) Læringsteorier, seks aktuelle forståelser. Roskilde universitetsforlag
Mezirov Jack & Associates (2000) Learning as transformations. Jossey-Bass
Mik-Meyer, Nanna & Kaspar Villadsen (2007): Ny-institutionel teori
Taasen, Inger & Havnes, Anton & Lauvås, Per (2004) Mappevurdering - av og for læring. Gyldendal akademisk.
Artikler:
Bendixen, Carsten (2009) Evaluering og læring s92- 100. Kroghs Forlag.
Dahler- Larsen, Peter(2006)Evalueringskultur. Kap. 6. Syddansk universitetsforlag
Dyste, Olga (2009)Evaluering i klassen til støtte for læring. - Artikel fra KVAN nr. 89.
Dyste , Olga Dialog, Samspil og læring(2001) s48-76 Klim.
Krogh,E. & Jensen M.J. (2003) Portefolioevaluering. Gymnasiepædagogik 40. Dansk institut for Gymnasiepædagogik.
Videnskabelige undersøgelser:
Voetmann F. & Damlund V. & Jacobsen, J. C. Nr. 31/2014 "Undervisningsportfolio - erfaring og veje frem -Delrapport 1-1 i
KUUPI udviklingsprojekt om undervisningsportfolio. Københavns Universitet
4 typer model: http://www.ind.ku.dk/publikationer/inds_skriftserie/2014-31/Portfoliorapport_web.pdf
.
.