TÓM TẮT LUẬN ÁN TÍCH HỢP CÁC HOẠT ĐỘNG ĐA TRÍ TUỆ …tuệ để phát triển...

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

CHÂU VĂN ĐÔN

TÓM TẮT LUẬN ÁN

TÍCH HỢP CÁC HOẠT ĐỘNG ĐA TRÍ TUỆ

ĐỂ DẠY KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH

CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGỮ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

HUẾ, 2019

Luận án này được hoàn thành tại Trường Đại học Ngoại ngữ Huế

Người hướng dẫn:

PGS.TS. TRƯƠNG VIÊN

Phản biện 1: ......................................................

......................................................

Phản biện 2: ......................................................

......................................................

Phản biện 3: ......................................................

......................................................

Luận án này được bảo vệ tại

Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế

Vào lúc …… …… ngày …… tháng …… năm 2019

Luận án được lưu tại:

- Thư viện Quốc gia

- Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế

1

TÓM TẮT

Nghiên cứu này nhằm khảo nghiệm ảnh hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí

tuệ để phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ. Qua đó, phân tích ý kiến

phản hồi của người học đối với quá trình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ như đã nêu. Do

vậy, để đạt được hai mục tiêu đề ra cho nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp nghiên

cứu tổng hợp, trong đó phương pháp nghiên cứu định lượng với thiết kế giả thực nghiệm để

chứng minh hiệu quả của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói.

Đối tượng nghiên cứu gồm 60 sinh viên năm thứ hai đang theo học chương trình Sư phạm

Tiếng Anh tại địa điểm thực hiện nghiên cứu, lựa chọn ngẫu nhiên trên cơ sở tình nguyện

tham gia nghiên cứu và được chia thành Nhóm Thực nghiệm và Nhóm Đối chứng. Ảnh

hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh thực

nghiệm được đo lường và thống kê qua 02 công cụ nghiên cứu chính là bài kiểm tra trước

và sau tác động, cùng với các bảng câu hỏi khảo sát người học trước và sau nghiên cứu đối

với nhóm thực nghiệm. Ngoài ra, phương pháp nghiên cứu định tính, nhằm tìm hiểu và cung

cấp thêm minh chứng liên quan đến ý kiến phản hồi của người học cũng được thực hiện

thông qua quá trình thu thập và xử lý dữ liệu từ các phiếu phản hồi thông tin của 30 sinh

viên thực nghiệm, cũng như các cuộc phỏng vấn chuyên sâu đối với 06 sinh viên thực

nghiệm được lựa chọn ngẫu nhiên theo kết quả điểm kiểm tra sau tác động ở các mức cao

nhất (02 sinh viên), trung bình (02) và thấp nhất (02).

Kết quả từ các bài kiểm tra trước và sau tác động cho thấy nhiều sự khác biệt thống

kê có ý nghĩa giữa kết quả kiểm tra đánh giá kỹ năng nói của sinh viên trước và sau khi

tham gia thực nghiệm. Kết quả phân tích dữ liệu kết quả kiểm tra cho thấy có sự khác biệt

có ý nghĩa (M = .43) nghiêng về phía bài kiểm tra sau tác động. Sự cải thiện đáng kể như

vậy về giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động cho thấy chương trình thực nghiệm

thật sự đã có ảnh hưởng tích cực cải thiện kỹ năng nói, cũng như tăng cường hứng thú học

tập của sinh viên. Các kết quả nghiên cứu cũng cho thấy đa số các sinh viên tham gia thực

nghiệm đều ủng hộ và đánh giá tích cực quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ. Các

thông số ủng hộ được thống kê từ các dữ liệu liên quan đến mức độ nhận thức ngày càng

cao của sinh viên đối với hồ sơ trí tuệ của bản thân, nhìn nhận những lợi ích của các hoạt

động đa trí tuệ trong hỗ trợ kỹ năng nói, tăng cường hứng thú học tập, và tham gia tốt hơn

vào các hoạt động thảo luận và tương tác trong chương trình luyện nói thực nghiệm.

2

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU

1.1. Bối cảnh nghiên cứu

Mục tiêu chủ yếu của việc học ngoại ngữ, theo Brown (2001), là năng lực thực hiện

các hoạt động giao tiếp, thông qua đó sử dụng ngôn ngữ đích. Các phương pháp dạy và học

ngôn ngữ truyền thống, mặc dù đã có rất nhiều cải tiến và chuyển biến đáng kể, vẫn còn

nhiều hạn chế để tạo lập một môi trường luyện nói hoàn toàn phù hợp với mọi sở thích và

năng lực sở trường của người học. Dorgham (2011) xác lập rằng đa phần mọi người học đều

sở hữu nhiều kiểu và nhiều mức độ trí tuệ khác nhau và khai thác những năng lực này theo

cách riêng của mỗi người học. Sự thay đổi từ quan niệm người dạy làm trung tâm sang

đường hướng người học làm trung tâm của quá trình dạy học thể hiện tinh thần giản lược

vai trò áp chế của người thầy trong lớp học, đồng nghĩa với việc gia tăng tính chủ động và

sáng tạo ngày càng cao của người học (Jones, 2007; Geven & Attard, 2012; Crumly, 2014;

và Hoidn, 2016). Gardner (1983) đề xuất rằng mỗi cá nhân người học sở hữu ít nhất 08 kiểu

trí tuệ khác nhau: trí tuệ sử dụng ngôn ngữ, trí tuệ lô gíc toán học, trí tuệ vận động cơ thể, trí

tuệ giao tiếp hướng ngoại, trí tuệ hướng nội, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ thị giác không gian, và

trí tuệ yêu mến thiên nhiên.

1.2. Lý do nghiên cứu

Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để khám phá hiệu quả áp dụng Thuyết Đa trí tuệ

phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ nói chung (Armstrong, 1993; Christison, 1996 &

1999; Younas & Subhani, 2015; và một số tác giả khác). Tuy nhiên, chỉ có tương đối ít

nghiên cứu khảo nghiệm hiệu quả ứng dụng Thuyết đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói tiếng

Anh cho người học tiếng Anh như một ngoại ngữ (Boonma & Phaiboonnugulkij, 2014;

Orhan & Hasan, 2015).

Kỹ năng nói, sử dụng ngôn ngữ đích có tầm quan trọng rất lớn trong quá trình lịch sử

dạy và học ngôn ngữ (Brown, 2001 và Nunan, 1991). Ngày nay, kỹ năng nói đã phát triển

thành một lĩnh vực dạy, học và kiểm tra đánh giá riêng biệt. Tuy vậy, Nunan (1991) và

Samira (2014) cũng đã chỉ ra việc thiếu quan tâm đầy đủ của các nhà ngôn ngữ học trong

lĩnh vực nghiên cứu các hoạt động phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ nói.

Người học ngoại ngữ ở Việt Nam thường gặp nhiều khó khăn khi học tiếng Anh như

là một ngoại ngữ, đặc biệt là lĩnh vực phát triển kỹ năng nói tiếng Anh. Thực tế này được

phản ánh ở kết quả kiểm tra và thi cử ở các cấp học. Kết quả khảo sát điểm kiểm tra kết thúc

3

học phần Tiếng Anh tổng hợp của 62 sinh viên chuyên ngữ năm nhất ở đơn vị thực hiện

nghiên cứu này vào thời điểm thực nghiệm (năm 2016) cho thấy điểm kiểm tra của của các

sinh viên đa số là ở mức tương đối thấp, dao động bình quân từ 5 đến 6 điểm ở các kỹ năng

Nghe, Nói, Đọc và Viết, đặc biệt là ở môn Nói. Kết quả thống kê từ các cuộc phỏng vấn đối

với các giảng viên năm học trước có tham gia dạy các học phần Tiếng Anh tổng hợp của lớp

này cho thấy đa số các sinh viên nói trên thường cảm thấy miễn cưỡng tham gia vào các

hoạt động luyện nói trên lớp, xuất phát từ nhiều lý do như vốn từ vựng hạn chế, thiếu tự tin,

trang thiết bị học tập không phù hợp, hạn chế sử dụng các nguồn dụng cụ trực quan, phương

pháp luyện nói chưa khuyến khích đúng mực hứng thú học tập của sinh viên...

Nhằm mục đích phát triển kỹ năng nói tốt hơn cho sinh viên chuyên ngữ, nghiên cứu

này được áp dụng với mô hình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói

thực nghiệm. Từ đó, trên cơ sở các kết quả thu được liên quan đến các các mức độ ảnh

hưởng có khả năng xảy ra từ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ, nghiên cứu sẽ khảo sát

thông tin phản hồi của sinh viên đối với việc áp dụng chương trình thực nghiệm như vậy.

1.3. Mục đích nghiên cứu:

- Khảo nghiệm tính hiệu quả của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình

thực nghiệm phát triển kỹ năng nói cho sinh viên.

- Tìm hiểu mức độ đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào

chương trình thực nghiệm.

1.4. Câu hỏi nghiên cứu

1. Việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ có những ảnh hưởng gì đến việc phát triển kỹ

năng nói của sinh viên chuyên ngữ?

2. Sinh viên chuyên ngữ đánh giá như thế nào về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

vào chương trình thực nghiệm?

1.5. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này tập trung vào hai lĩnh vực chính: ảnh hưởng của việc tích hợp các

hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói cho sinh viên và đánh giá của sinh viên đối với

quá trình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ nêu trên. Nghiên cứu này mô phỏng và áp dụng

Thuyết Đa trí tuệ của Gardner’s (1983, 1996); hướng dẫn thực hiện các hoạt động đa trí tuệ

của Armstrong (1993); khung đánh giá và phát triển năng lực đa trí tuệ (MIDAS) của

Shearer (2001).

4

1.6. Ý nghĩa của nghiên cứu

Về mặt lý thuyết, nghiên cứu này hướng đến mục tiêu bổ túc một số kiến thức nhất

định trong lĩnh vực dạy học phát triển kỹ năng nói tiếng Anh thông qua nguyên lý tích hợp

các hoạt động đa trí tuệ. Việc áp dụng đồng thời 02 phương pháp nghiên cứu định lượng và

định tính trong nghiên cứu này đã đem lại các minh chứng thuyết phục về tính hiệu quả của

quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói cho sinh viên chuyên ngữ

thông qua các mô hình thảo luận tương tác nhóm trí tuệ tổ chức theo kết quả phân định từ

các hồ sơ trí tuệ tương đồng của sinh viên. Xuất phát từ số lượng hạn chế các nghiên cứu

khoa học liên quan đến lĩnh vực tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện

nói, nghiên cứu này cũng có thể được xem là nỗ lực bổ sung một số kiến thức lý thuyết và

thực hành liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu này, cụ thể là ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ và

các hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói cho sinh viên chuyên ngữ ở Việt Nam.

Về mặt thực tiễn, trên cơ sở các kết quả thu được từ nghiên cứu này, một số đề xuất

và khuyến nghị cũng được nêu và phân tích dành cho các giảng viên và sinh viên quan tâm

lưu ý trong quá trình thực hiện các hoạt động luyện nói trên lớp. Chẳng hạn các quy trình

giảng dạy được mô tả trong phần thực nghiệm của nghiên cứu này không những giúp các

giảng viên ngày càng nhận thức nhiều hơn về năng lực tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên

thể hiện được phong cách diễn đạt ngôn ngữ nói xuất phát từ các kiểu trí tuệ nổi trội của

mình, mà còn giúp người học ngày càng trở nên năng động, tự tin và tham gia nhiều hơn

vào các hoạt động luyện nói trên lớp.

Do vậy, nghiên cứu này kỳ vọng sẽ đem lại những đóng góp thiết thực ở các lĩnh vực

(1) phương pháp thiết lập nguồn dữ liệu liên quan đến hồ sơ trí tuệ của sinh viên chuyên

ngữ ở bậc đại học; (2) chọn lọc các nội dung giảng dạy phù hợp với quan điểm tích hợp các

hoạt động đa trí tuệ vào các bài luyện nói tiếng Anh trên lớp; (3) giới thiệu một số hoạt động

luyện nói theo nguyên lý đa trí tuệ để phát huy và tăng cường cùng lúc nhiều kiểu trí tuệ

khác nhau của sinh viên; (4) xác lập và khẳng định tính hiệu quả từ các hoạt động ứng dụng

Thuyết Đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói của sinh viên; và (5) chứng minh những ủng hộ ban

đầu của sinh viên chuyên ngữ đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ.

1.7. Cấu trúc Luận án

Luận này gồm có 05 chương: Chương 1 giới thiệu tổng quan Luận án. Chương 2

trình bày lược sử nghiên cứu. Chương 3 bàn luận các phương pháp nghiên cứu. Chương 4

trình bày các kết quả và thảo luận. Chương 5 kết luận và đề xuất các khuyến nghị.

5

CHƯƠNG 2: LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU

Chương 2 trình bày tóm lược các khái niệm và nghiên cứu trước đây liên quan đến

các nội dung của nghiên cứu này. (1) Các đặc trưng cá nhân của người học trong một lớp

luyện nói tiếng Anh; (2) Kỹ năng nói tiếng Anh: định nghĩa, các dạng hoạt động luyện nói,

và một số dạng bài tập luyện nói theo 03 giai đoạn áp dụng trong chương trình thực nghiệm

của nghiên cứu này; (3) Thuyết Đa trí tuệ của Gardner (1983): định nghĩa trí tuệ, một số

quan điểm ủng hộ và phê phán Thuyết Đa trí tuệ trong giao dục; (4) Một số nét đặc trưng

của người học tiếng Anh như một ngoại ngữ ở Việt Nam. Ngoài ra, chương này cũng nêu và

bàn luận đến một số nghiên cứu trước đây ở trong nước và trên thế giới liên quan đến nội

dung của nghiên cứu này, cũng như chỉ ra các khoảng trống nghiên cứu mà các công trình

trước đây chưa khai thác nhằm nhấn mạnh các điểm đóng góp mới của nghiên cứu này.

2.1. Thuyết Đa Trí Tuệ

Thuyết Đa trí tuệ là một học thuyết tâm lý và giáo dục được phát triển và ngày càng

bổ sung hoàn thiện bởi tác giả Gardner (1983). Thuyết Đa trí tuệ đề xuất quan điểm mỗi cá

nhân người học có nhiều kiểu trí tuệ sở trường khác nhau, thay vì chỉ có 02 kiểu trí tuệ sử

dụng ngôn ngữ và suy luận lô gíc thường được đề cập và định nghĩa theo các quan điểm trí

tuệ truyền thống. Tác giả Gardner (1983) cho rằng mỗi cá nhân người học thường sở hữu

nhiều mức độ khác nhau của nhiều kiểu trí tuệ khác nhau, và do vậy, mỗi người học đều có

một “Hồ sơ đa trí tuệ tri nhận” đặc trưng riêng. 08 kiểu trí tuệ trong Thuyết Đa trí tuệ áp

dụng trong nghiên cứu này gồm trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ vận động cơ thể, trí tuệ giao tiếp

hướng ngoại, trí tuệ hướng nội, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ thị giác không gian, trí tuệ lô gíc

toán học, và trí tuệ yêu mến thiên nhiên.

2.2. Thuyết Tương tác xã hội, Phong cách học tập và Đặc trưng cá nhân

Vygotsky (1978) nhấn mạnh quan điểm “Mọi trẻ em đều là những người học tích

cực”. Ông đặc biệt chú trọng đến các tác động môi trường văn hóa và xã hội, và luôn xem

đây là các yếu tố đặc trưng ảnh hưởng quá trình phát triển của một cá nhân người học.

Tương tự, theo Thuyết Đa trí tuệ của Gardner (1983), trí tuệ của mỗi cá nhân người học

không phải có sẵn do bẩm sinh, mà có thể phát triển và thay đổi dần để thích nghi với tác

động của môi trường. Như vậy, điểm giao thoa tương đồng giữa Thuyết Tương tác xã hội

của Vygotsky và Thuyết Đa trí tuệ của Gardner là cả hai lý thuyết này đều gắn kết các yếu

6

tố văn hóa, xã hội vào môi trường học tập để thúc đẩy và phát triển năng lực lĩnh hội phù

hợp với đặc trưng của cá nhân người học.

2.2.1. Mối quan hệ giữa Quan điểm Đa trí tuệ, Thuyết phong cách học tập, Phương

pháp lấy người học làm trung tâm và Đường hướng giao tiếp

2.2.1.1. Thuyết Đa trí tuệ và Thuyết Phong cách học tập

Mỗi cá nhân người học đều tiếp nhận và giải quyết vấn đề hiệu quả nhất theo cách

riêng của mình. Nolen (2003) khu biệt khái niệm đa trí tuệ là phương pháp xử lý và vận

dụng thông tin của từng cá nhân người học, và phong cách học tập chính là phương pháp

người học tiếp nhận thông tin. Hoerr (2002, 2014) lý luận rằng mục tiêu của các hoạt động

dạy học trước hết nên hướng đến việc dạy học hiệu quả. Và để đạt được các mục tiêu này,

người giáo viên cần hiểu rõ cấu trúc trí tuệ của người học, cũng như phương pháp tiếp nhận

thông tin mà người học yêu thích, trên cơ sở đó, người giáo viên mới có khả năng thiết kế

và thực hiện được các hoạt động dạy học phù hợp.

2.2.1.2. Phương pháp lấy người học làm trung tâm

Brown (2008) định nghĩa phương pháp lấy người học làm trung tâm là phương pháp

dựa trên nguyên lý cho rằng hoạt động học tập là hoàn toàn do người học quyết định. Nunan

(2009, trang 128) cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của người học ngoại ngữ với nhận

định “Trong một lớp học ngoại ngữ theo phương pháp lấy người học làm trung tâm, mọi

quyết định liên quan đến nội dung, phương pháp, thời gian học tập, và hình thức kiểm tra

đánh giá… tất cả đều do người học quyết định”.

2.2.1.3. Đường hướng giao tiếp

Đường hướng giao tiếp được phát triển vào thập niên 1960 và đầu những năm 1970

phát xuất từ các khái niệm “ý niệm” (notions) và “chức năng” (functions) trong quá trình sử

dụng ngôn ngữ và năng lực giao tiếp (Nunan, 1991). Về mặt bản chất, đường hướng giao tiếp

có nhiều nét tương đồng với quan điểm người học định hướng quá trình học tập (learner-

orientation). Nhu cầu giao tiếp của người học nhằm mục đích thu thập thông tin để cân bằng

các khoảng trống thông tin được xác lập làm nền tảng cho nhiều mục tiêu khác nhau trong các

hoạt động dạy và học.

2.3. Kỹ năng nói tiếng Anh

2.3.1. Định nghĩa kỹ năng nói tiếng Anh

Trong nghiên cứu này, kỹ năng nói tiếng Anh của sinh viên chuyên ngữ được định

nghĩa là quá trình tương tác và giao tiếp sử dụng lời nói. Tuy nhiên, nhằm mục đích hình

7

thành và phát triển năng lực ngôn ngữ theo đó sinh viên phải có khả năng đáp ứng các yêu

cầu đặt ra của chương trình luyện nói, kỹ năng nói tiếng Anh được định nghĩa lại gồm 04

cức năng giao tiếp như sau: (1) trao đổi thông tin về một số chủ điểm thông dụng trong đời

sống hàng ngày; (2) so sánh các cặp tranh; (3) nhanh chóng đưa ra quyết định lựa chọn; và

(4) thuyết phục người khác đồng ý với quyết định của mình, theo yêu cầu chuẩn đầu ra của

chương trình thực nghiệm.

2.3.2. Các yếu tố cấu thành kỹ năng nói

Theo các tác giả McDonough và Shaw (2012), người học nếu muốn nói tiếng Anh

lưu loát, phải có khả năng sử dụng thông thạo tổng hợp nhiều thành phần kỹ năng nói khác

nhau. Simin và Tavakoli đã đề cập đến 03 yếu tố cấu thành kỹ năng nói sau đây: “Các yếu

tố cơ học (cách phát âm, ngữ pháp và từ vựng); các chức năng ngôn ngữ (giao dịch và tương

tác); và các quy chuẩn văn hóa và xã hội (tính luân phiên, tốc độ sử dụng ngôn ngữ nói, độ

dài các khoảng ngừng giữa những người nói, vai trò của các bên tham gia.”

2.3.3. Các hoạt động luyện nói theo nguyên lý tích hợp đa trí tuệ

Trong nghiên cứu này, một số hoạt động luyện nói theo quan điểm đa trí tuệ tích hợp

trong chương trình thực nghiệm có thể được liệt kê như sau: các hoạt động kể chuyện hoặc

thảo luận (Trí tuệ sử dụng ngôn ngữ), sử dụng bảng biểu hoặc đồ thị (Trí tuệ lô gíc toán

học), các hoạt động theo nhóm và chia sẻ thông tin (Trí tuệ hướng ngoại); kể chuyện từ

tranh hoặc thiết kế áp phích (Trí tuệ thị giác không gian), các hoạt động đóng vai (Trí tuệ

vận động cơ thể), các hoạt động tư duy độc lập hoặc trình bày quan điểm cá nhân (Trí tuệ

hướng nội), các hoạt động thu thập, tái chế hoặc sử dụng lại các vật dụng làm đồ dùng trực

quan (Trí tuệ thiên nhiên), các hoạt động sử dụng giai điệu, nhịp điệu hỗ trợ trình bày các

nội dung bằng lời (Trí tuệ âm nhạc).

Trong nghiên cứu này, nhằm mục đích tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương

trình luyện nói thực nghiệm theo nguyên lý mỗi hoạt động đa trí tuệ sẽ được áp dụng để

tăng cường và phát huy đồng thời nhiều kiểu trí tuệ khác nhau, tác giả ưu tiên sử dụng 02

kiểu hoạt động: hoạt động học tập dự án và hoạt động thiết kế áp phích.

2.4. Thực hiện các hoạt động đa trí tuệ trong chương trình luyện nói thực nghiệm

Các hoạt động đa trí tuệ có thể được tích hợp trong các chương trình dạy học ngoại

ngữ theo nhiều hướng khác nhau. Berman (1998, trang 84) đề xuất rằng “Giáo viên có thể tổ

chức các hoạt động dạy học hàng ngày theo các mô hình trung tâm hoạt động (activity

center), hoặc các buổi thuyết trình để khuyến khích phát triển năng lực đa trí tuệ ở người

8

học.” Với phương pháp này, sinh viên có thể được tổ chức hoạt động nhóm, hình thành các

trung tâm đa trí tuệ (MI centers) kiến tạo theo các hồ sơ trí tuệ xác lập ngay từ giai đoạn đầu

của chương trình đào tạo, hoặc có thể ở giai đoạn gần giữa chương trình đào tạo khi mà sinh

viên đã ý thức rõ về cấu trúc hồ sơ trí tuệ thật sự của mình.

2.5. Những khác biệt cá nhân của người học trong cùng một lớp luyện nói tiếng Anh

Tác giả Gardner (1983) nhận định “Trong cùng một lớp học, mỗi học sinh là một chủ

thể cá biệt, và luôn có những nét đặc trưng khác biệt của riêng bản thân mình.” Những khác

biệt giữa các cá thể học sinh có thể bắt nguồn từ môi trường sống hoặc cũng có thể là những

đặc điểm cá tính bẩm sinh của các em. Rõ ràng rằng, qua nghiên cứu này, có thể nhận thấy

các giáo viên không nên chỉ phân chia học sinh thành một hoặc hai nhóm, mà mỗi cá nhân

học sinh đều sở hữu những nét đặc trưng khác biệt của bản thân mình, và lớp học ngôn ngữ

nào cũng đều có đặc tính tương tự như vậy.

2.6. Một số nghiên cứu trước đây liên quan đến áp dụng Thuyết Đa trí tuệ

Phần này trình bày tóm lược một số nghiên cứu trước đây liên quan đến ứng dụng

Thuyết Đa trí tuệ vào thực tiễn dạy học ngoại ngữ. Nguyên lý ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ

trong dạy học ngoại ngữ nhìn chung là sự kết hợp của các công cụ như các hoạt động tích

hợp đa trí tuệ, nguồn đồ dùng trực quan đa trí tuệ và phương pháp kiểm tra đánh giá theo

quan điểm đa trí tuệ như đã được để cập và bàn luận bởi các nhà nghiên cứu Armstrong

(1993), Campbell (1994 & 2003), Christison (1996 & 1999), Hoerr (2002, 2014), Nolen

(2003), Arnold & Fonseca (2004), Hashemian & Adibpour (2012), Salem (2013), Hamidi &

Seifoori (2014), Koura & Hebaishi (2014), Younas & Subhani (2015), Orhan and Hasan

(2015), Neda & Rahanama (2015), Fauziah (2015), Adityas (2016), Gündüz & Ünal (2016),

Kentab (2016), Madkour & Mohamed (2016) và Beare (2016 & 2018).

Tuy nhiên, trong phần lớn các công trình nghiên cứu của những tác giả trên, mỗi hoạt

động đa trí tuệ đều có xu hướng được thiết kế và thực hiện để tập trung phát triển một kiểu

trí tuệ nhất định. Nghiên cứu này là một nỗ lực để lấp đầy khoảng trống nghiên cứu như vậy

trong ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ bằng cách tích hợp các hoạt động đa trí tuệ với nguyên tắc

mỗi hoạt động dạy học đa trí tuệ có thể cùng một lúc phát huy và tăng cường nhiều kiểu trí

tuệ của sinh viên. Ngoài ra, nhằm mục đích thiết lập các hồ sơ đa trí tuệ của sinh viên để

thuận tiện tìm hiểu và nắm bắt các điểm mạnh và điểm yếu để phát kỹ năng nói, nghiên cứu

này mô phỏng phiên bản Khung đánh giá phát triển đa trí tuệ (MIDAS) và có thiết kế lại để

phù hợp với mục đích nghiên cứu là phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên.

9

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Chương này trình bày phương pháp nghiên cứu. Trước hết, các phương pháp nghiên

cứu áp dụng cho nghiên cứu này được phân tích kỹ về tính hợp lý; tiếp theo thiết kế nghiên

cứu được mô tả và thực hiện liên quan đến các đối tượng tham gia thực nghiệm, các công cụ

nghiên cứu, quy trình thu thập và phân tích dữ liệu. Ngoài ra, độ tin cậy và tính hiệu lực của

nghiên cứu cũng được đề cập và bàn thảo.

3.1. Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm mục đích chứng minh liệu việc tích hợp các hoạt động đa trí

tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm có thể giúp phát triển kỹ năng nói của sinh viên

chuyên ngữ hay không; đồng thời, tìm hiểu đánh giá của người học đối với quan điểm tích

hợp các hoạt động đa trí tuệ như vậy. Hình 4.3 mô tả thiết kế sử dụng trong nghiên cứu này.

Kỹ năng nói tiếng Anh của sinh viên, trong nghiên cứu này, được xem là biến số phụ

thuộc, được đo lường để xác định mức độ ảnh hưởng của biến số độc lập – các hoạt động đa

trí tuệ được tích hợp vào chương trình luyện nói thực nghiệm. Ý kiến đánh giá của người

học đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ trong chương trình luyện nói cũng được

xem là một biến số độc lập khác được phân tích thống kê để tìm hiểu và đề xuất giải pháp

tăng cường hiệu quả cho các hoạt động luyện nói ứng dụng quan điểm đa trí tuệ.

3.2. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp định lượng làm phương pháp nghiên cứu

chính, kết hợp với phương pháp phân tích định tính như công cụ bỗ trợ nhằm thu thập thêm

minh chứng từ thông tin phản hồi của người học để bổ sung thông tin cho các kết quả thống

kê phân tích dữ liệu từ các bài kiểm tra trước và sau tác động. Do vậy, nghiên cứu này sử

dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp để tìm lời giải cho các câu hỏi nghiên cứu đặt ra,

với sự kết hợp một số công cụ và kỹ thuật nghiên cứu khác nhau như các bài kiểm tra trước

Tích hợp các hoạt động

đa trí tuệ

Kỹ năng nói tiếng Anh

Đánh giá của sinh viên đối với việc

tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

10

và sau tác động, các bảng câu hỏi khảo sát, phiếu phản hồi thông tin, và phỏng vấn chuyên

sâu để thu thập và phân tích dữ liệu cũng như tăng cường độ tin cậy và tính hiệu lực.

3.3. Các đối tượng tham gia nghiên cứu

Các đối tượng tham gia nghiên cứu này bao gồm 60 sinh viên chuyên ngữ, chuyên

ngành Sư phạm tiếng Anh, chia đều số lượng cho 02 nhóm đối chứng và thực nghiệm trên

cơ sở tự nguyện đăng ký tham gia vào chương trình luyện nói thực nghiệm.

3.4. Công cụ nghiên cứu

Công cụ Bảng khảo

sát trí tuệ

Bài kiểm tra

trước và sau

tác động

Bảng câu hỏi

trước và sau

thực nghiệm

Phiếu đánh

giá thông tin

phản hồi

Phỏng vấn

Chức năng Thiết lập hồ

sơ trí tuệ,

thiết kế và

thực hiện các

hoạt động đa

trí tuệ

Đo lướng các

ảnh hưởng

của thực

nghiệm đến

kỹ năng nói

tiếng Anh

của sinh viên

Khảo sát ý

kiến phản hồi

của người học

đối với quan

điểm tích hợp

các hoạt động

đa trí tuệ

Điều chỉnh kế

hoạch giảng

dạy thích nghi

với năng lực

trí tuệ sở

trường của

sinh viên

Làm rõ và

củng cố thông

tin, kết quả

thu được từ

các công cụ

nghiên cứu

trước Phương

pháp phân

tích dữ liệu

Mô tả định

lượng

Mô tả định

tính

Kết hợp mô tả

định lượng và

định tính

Kết hợp mô tả

định lượng và

định tính

Mô tả định

tính

Hình thức

công cụ thu

thập dữ liệu

Bảng khảo

sát trắc

nghiệm với 5

sự lựa chọn

đối với mỗi

câu hỏi

Bài kiểm tra

gồm 4 phần,

mô phỏng

dạng thức bài

thi nói B2

Cambridge

02 bảng khảo

sát trắc

nghiệm với 5

sự lựa chọn

đối với mỗi

câu hỏi

Kết hợp trả

lời trắc

nghiệm và

các câu hỏi

đóng – mở

Các câu hỏi

có hướng dẫn

Hình thức

phản hồi

thông tin

Viết

Vấn đáp Viết

Viết

Vấn đáp

3.5. Lịch trình nghiên cứu

Thời gian Hoạt động nghiên cứu Nhóm liên quan

Trước thực

nghiệm

- Bảng câu hỏi trước thực nghiệm để người học

đánh giá và khái quát thông tin về các chương

trình luyện nói trước đây;

- Bài kiểm tra trước tác động

Nhóm thực nghiệm

Cả 2 nhóm

Tuần 1 – 14 - Thực hiện chương trình luyện nói thực nghiệm

- Thực hiện chương trình luyện nói thông thường


Nhóm đối chứng

Tuần 15 và sau

thực nghiệm

- Bảng câu hỏi sau thực nghiệm lấy thông tin phản

hồi của người học về quan điểm tích hợp các hoạt

động đa trí tuệ;

- Bài kiểm tra sau tác động

- Phỏng vấn


Cả 02 nhóm


3.6. Phân tích dữ liệu

Các dữ liệu được thu thập và phân tích trình tự và nội dung của các câu hỏi nghiên

cứu. Quy trình phân tích dữ liệu chủ yếu tập trung vào các ảnh hưởng có thể xảy ra trong

11

quá trình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói cho sinh viên, cũng như

ý kiến phản hồi của sinh viên đối với quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ.

3.7. Độ tin cậy và tính hiệu lực của nghiên cứu

Về độ tin cậy của nghiên cứu này, tất cả các mục ở bài kiểm tra, bảng câu hỏi trước

và sau tác động đều được thao tác bằng các thuật toán phần mềm SPSS, sau đó so sánh với

chuẩn hệ số tin cậy Cronbach Alpha, thuộc mức độ tin cậy theo quy định của McMillan &

Schumacher trong phạm vi từ 0.70 đến 0.90. Trong nghiên cứu này, hệ số tin cậy α = 0.75

đối với bài kiểm tra thử nghiệm trước tác động, và α = 0.80 đối với bài kiểm tra thử nghiệm

sau tác động; α = 0.72 đối với bảng khảo sát thử nghiệm trước thực nghiệm và α = 0.73 đối

với bảng khảo sát thử nghiệm sau thực nghiệm. Đối với các công cụ nghiên cứu định lượng,

tính hiệu lực của nghiên cứu này được gia tăng và củng cố về nhiều phương diện khác nhau.

Trước hết, nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp để đối sánh các dữ

liệu thu thập thông qua nhiều công cụ nghiên cứu khác nhau. Sau đó, tính hiệu lực của

nghiên cứu này còn được tăng cường thông qua nhận thức của tác giả nghiên nghiên cứu

rằng các thao tác diễn dịch, giải mã, và kết luận đối với các nội dung trả lời của các đối

tượng tham gia nghiên cứu phải tuyệt đối trung thực, chính xác và được minh chứng tốt từ

các nguồn trích dữ liệu phù hợp.

3.8. Vai trò của tác giả nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, tác giả đóng vai trò vừa là người nghiên cứu, vừa là giảng

viên thực hiện chương trình luyện nói thực nghiệm. Vài trò trực tiếp giảng dạy giúp tác giả

tiếp cận tốt với cơ sở thực hiện nghiên cứu và hiểu rõ các điều kiện thực hiện nghiên cứu.

Ngoài ra, trong quá trình thực hiện các bài kiểm tra trước và sau tác động, 02 giảng viên

luyện nói khác được mời để chấm điểm trực tiếp cho các sinh viên để có được kết quả điểm

số đánh giá khách quan đối với kỹ năng nói của sinh viên, điều này thật sự đã giúp tác giả

rất nhiều trong lĩnh vực thiết lập nguồn dữ liệu khách quan và đáng tin cậy.

3.9. Các vấn đề đạo đức nghiên cứu

Để tránh tạo ra các ảnh hưởng không tốt cho các sinh viên tham gia vào nghiên cứu

này, tất cả các đối tượng tham gia nghiên cứu đều được thông báo kỹ rằng danh tính và

thông tin phản hồi từ các đối tượng nghiên cứu sẽ được bảo mật. Mục đích của nghiên cứu

này cũng được miêu tả cụ thể và rõ ràng. Tất cả mọi đóng góp và tham gia điền vào bảng

câu hỏi khảo sát, hoàn thành các bài kiểm tra trước và sau tác động, trả lời phỏng vấn, điền

vào phiếu phản hồi thông tin, đều thực hiện trên tinh thần hoàn toàn tự nguyện.

12

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN

Trong chương này, các kết quả nghiên cứu được trình bày, bắt đầu từ thông tin so

sánh điểm số kiểm tra nói của sinh viên trước và sau khi tham gia chương trình luyện nói

thực nghiệm. Sau đó, kết quả phân tích thông tin phản hồi của sinh viên đối với quan điểm

tích hợp các hoạt động đa trí tuệ sẽ được nêu và phân tích. Trong Chương 5 của tóm tắt này,

các kết quả chính của nghiên cứu này sẽ được mô tả tóm lược, nên trong phần này, các kết

quả nghiên cứu sẽ chỉ được đề cập và bàn luận ngắn gọn dưới dạng các bảng biểu thống kê.

4.1. Ảnh hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

4.1.1. Hồ sơ trí tuệ của sinh viên tham gia nghiên cứu

Trước hết, sinh viên được yêu cầu điền vào bảng khảo sát hồ sơ trí tuệ để tìm hiểu

các kiểu trí tuệ sở trường của mình. Kết quả thống kê được xếp từ #1 (mức độ cao nhất) đến

#8 (mức độ thấp nhất) đối với từng kiểu trí tuệ. Sau đó, số lượng và tỉ lệ phần trăm sinh viên

chọn lựa được tính toán và thống kê cho mỗi mức xếp hạng đối với từng kiểu trí tuệ.

Hình 4.1. Hồ sơ trí tuệ của sinh viên tham gia thực nghiệm

4.1.2. Participants’ speaking performances before and after experiment

4.1.2.1. Participants’ speaking performances between two groups

Bảng 4.1. Trình bày thống kê mô tả trị số trung bình mức độ chênh lệch giữa kết quả

kiểm tra trước và sau tác động.

n Minimum Maximum Mean Std. Deviation

MEANPRE 30 6.00 8.50 7.1833 .64971

MEANPOST 30 6.50 9.00 7.6167 .52000

Difference in mean .4334

Bảng 4.1: Thống kê mô tả trị số trung bình kết quả kiểm tra trước và sau tác động

13

Phép phân tích phương sai ANOVA được áp dụng để kiểm tra mức độ khác biệt giữa

các giá trị trung bình của kết quả kiểm tra kỹ năng nói trước và sau tác động.

ANOVA MEANPOST

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 4.320 5 .864 5.888 .001

Within Groups 3.522 24 .147 Total 7.842 29

Bảng 4.2: Khác biệt trị số trung bình giữa các bài kiểm tra trước và sau tác động

Kết quả thu được từ Bảng 4.2 cho thấy sự khác biệt giữa 2 trị số trung bình là có ý

nghĩa (F = 5.888, df = 5.24), p = .001). Kết quả này cho thấy sau khi tham gia thực

nghiệm, kỹ năng nói của sinh viên có chiều hướng phát triển tốt hơn.

One-Sample Test

Test Value = 0.5

t df Sig. (2-tailed) Mean Difference

95% Confidence Interval of the

Difference

Lower Upper

MEANPRE 56.342 29 .000 6.68333 6.4407 6.9259

Bảng 4.3: Trị số trung bình của điểm kiểm tra trước tác động so với trị số trung bình chuẩn

Bảng 4.3 cho thấy trị số trung bình của điểm kiểm tra trước tác động khác biệt có ý

nghĩa so với trị số 0.5. Có thể kết luận rằng trị số trung bình của điểm kiểm tra trước tác

động hơi cao hơn một ít (6.68) so với trị số trung bình chuẩn. Phép kiểm định One-sample t-

test cũng được thực hiện đối với điểm kiểm tra kỹ năng nói sau tác động để xác định liệu trị

số trung bình này có khác biệt ý nghĩa so với chuẩn giá trị 0.7 (trị số trung bình chuẩn đối

với kết quả điểm kiểm tra nói sau tác động) hay không.

One-Sample Test

Test Value = 0.7



Difference

Lower Upper

MEANPOST 72.854 29 .000 6.91667 6.7225 7.1108

Bảng 4.4: Trị số trung bình của điểm kiểm tra sau tác động so với trị số trung bình chuẩn

Bảng 4.4 cho thấy trị số trung bình của điểm kiểm tra sau tác động không khác biệt ý

nghĩa so với trị số trung bình chuẩn 0.7 (t = 72.85, df = 29, p = .000). Có thể kết luận rằng

trị số trung bình của điểm kiểm tra sau tác động tương đồng với trị số trung bình chuẩn.

So sánh năng lực diễn đạt nói của sinh viên trong cùng nhóm đối chứng trước và sau

thực nghiệm

Theo Bảng 4.5, năng lực diễn đạt nói của sinh viên nhóm đối chứng cũng cho thấy có

một số thay đổi vào cuối chương trình luyện nói theo phương pháp thông thường. Trong

nhóm đối chứng, trị số trung bình điểm kiểm tra nói sau khi học xong chương trình luyện

14

nói là (M post = 7.32) cho thấy kết quả học tập tốt hơn của cùng nhóm đối chứng so chương

trình luyện nói thông thường của nhóm đối chứng (M pre = 7.14).

So sánh năng lực diễn đạt nói của sinh viên trong cùng nhóm thực nghiệm trước và sau

khi tham gia nghiên cứu

Hình 4.2. Năng lực diễn đạt nói của sinh viên thể hiện ở 02 bài kiểm tra trước và sau tác động

(của cả 2 nhóm)

Hình 4.2 cho thấy chỉ có rất ít thay đổi ở năng lực diễn đạt nói của các sinh viên ở

nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm, trong khi đó có sự khác biệt có ý nghĩa ở năng

lực diễn đạt nói của sinh viên nhóm thực nghiệm: Mức độ năng lực nói của sinh viên sau

thực nghiệm cao hơn mức độ ban đầu trước khi tham gia thực nghiệm.

4.1.2.2. Khảo sát thêm: Tương quan giữa các kết quả kiểm tra trước và sau tác động

Để khảo sát mối tương quan giữa kết quả kiểm tra trước và sau tác động của sinh

viên nhóm thực nghiệm, công thức the Independent Samples T- test được áp dụng.

Bảng 4.6: Mối tương quan giữa kết quả kiểm tra trước và sau tác động

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig.

(2-tailed) Mean

Difference Std. Error Difference


Difference

Lower Upper

TOTAL Equal variances assumed

7,090 ,010 -3,877 58 ,000 -,43333 ,11176 -,65705 -,20962

Equal variances not assumed

-3,877 42,601 ,000 -,43333 ,11176 -,65878 -,20789

Thống kê từ Bảng 4.6 một lần nữa khẳng định có sự tương quan gần gũi giữa kết quả

kiểm tra của 02 nhóm nghiên cứu trước và sau tác động. Đồng thời, số liệu thống kế cũng

cho thấy kết quả kiểm tra nói sau tác động của sinh viên nhóm thực nghiệm là tốt hơn đáng

kể so với bài kiểm tra trước tác động.

15

4.2. Bàn luận về ảnh hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

Kết quả nghiên cứu thu được từ điểm kiểm tra nói trước và sau tác động đã chứng

minh năng lực diễn đạt nói của sinh viên đã thực sự có được sự cải thiện đáng kể. Kết quả

này đồng nhất với các nghiên cứu thực hiện bởi các tác giả Salem (2013a & 2013b), Hamidi

và cộng sự., (2014), Fauziah (2015), Gündüz & Ünal (2016), Kentab (2016), Madkour &

Mohamed (2016). Một lý do giải thích cho những kết quả kiểm tra nói của sinh viên thực

nghiệm ở bài kiểm tra sau tác động có thể xuất phát từ thực tế là các hoạt động cộng tác ở

các nhóm trí tuệ suốt trong các bài luyện nói thực nghiệm có thể đã làm tăng mức độ hứng

thú học tập của sinh viên, từ đó sinh viên quan tâm nhiều hơn đến bài học và tham gia tích

cực hơn vào các hoạt động thảo luận nhóm và phát triển năng lực diễn đạt nói.

4.3. Thông tin đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

Câu hỏi nghiên cứu thứ hai nhằm tìm hiểu thông tin đánh giá của sinh viên đối với

việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ. Để trả lời câu hỏi nghiên cứu này, dữ liệu thu thập từ

thông tin trả lời của sinh viên qua các bảng câu hỏi khảo sát, phiếu đánh giá thông tin và

phỏng vấn sẽ được phân tích và đối sánh để xác định và kết luận nội dung.

4.3.1. Đánh giá của sinh viên qua các bảng câu hỏi khảo sát

Bảng 4.7. Trị số trung bình thông tin đánh giá của sinh viên thực nghiệm đối với các bảng câu hỏi

thực hiện trước và sau nghiên cứu


(n=30)

Trị số TB Độ lệch chuẩn

Bảng câu hỏi trước thực nghiệm 3.90 .137

Bảng câu hỏi sau thực nghiệm 4.32 .142

Kết quả chênh lệch 0.42 0.05

Kết quả phân tích thống kê ở Bảng 4.7 cho thấy số liệu gia tăng ở mức độ đánh giá

ủng hộ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm khi so

sánh thông tin đánh giá của sinh viên giữa 02 bảng câu hỏi khảo sát.

Kết quả thống kê đối với bảng câu hỏi khảo sát trước thực nghiệm

Theo kết quả phân tích dữ liệu ở giai đoạn này, trị số trung bình cao nhất thuộc nhóm

câu hỏi 6, (M = 4.28), cho thấy đây là nhân tố chính gây ra nhiều khó khăn trở ngại cho sinh

viên diễn đạt kỹ năng nói trước khi tham gia vào nghiên cứu này.

Descriptive Statistics


MEANPRE 30 3.66 4.15 3.9000 .13728

Valid N (listwise) 30

Bảng 4.9: Trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu

16

Theo số liệu trình bày ở Bảng 4.9, kết quả thống kê mô tả cho thấy trị số trung bình

của bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu và độ lệch chuẩn là M = 3.90, SD = .137. Điều

này xác nhận rằng các sinh viên tham gia thực nghiệm thường trải qua những khó khăn thật

sự liên quan đến các yếu tố như đã nêu trong bảng câu hỏi. Kết quả phân tích dữ liệu thể

hiện trong Bảng 4.10 như sau:

One-Sample Test

Test Value = 3


95% Confidence Interval of

the Difference

Lower Upper

MEANPRE 35.909 29 .000 .90000 .8487 .9513

Bảng 4.10: So sánh trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu với thang 3

(Mức độ không chắc chắn)

Kết quả nghiên cứu từ Bảng 4.10 cho thấy trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát

trước thực nghiệm (M = 3.90, SD = .137) là khác biệt so với Thang 3 (t = 35.9, df = 29, p =

.000). Do vậy, kết quả nghiên cứu này ủng hộ kết luận rằng đa số các sinh viên thực nghiệm

đều thống nhất về các khó khăn trong quá trình rèn luyện phát triển kỹ năng nói.

Kết quả thống kê đối với bảng câu hỏi khảo sát sau thực nghiệm

Bảng 4.11: Nội dung 6 nhóm câu hỏi trong bảng câu hỏi khảo sát sau thực nghiệm Nhóm câu hỏi Trị số

TB

Độ lệch

chuẩn

1 Nhận thức của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 1, 2,

3, 4, 5, 6, và 7 4.51 .223

2 Đánh giá của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 8, 9,

10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, và 17 4.40 .239

3 Lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 18, 19, 20, 21, 22,

23, 24, 25, 26, 27, và 28 4.39 .246

4 Những khó khăn của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 29, 30, 31,

32, 33, 34, 35, 36, và 37 4.14 .230

5 Các hoạt động đa trí tuệ được sinh viên yêu thích và ủng hộ: Câu 47, 48,

49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, và 62 4.18 .172

6 Tần suất sử dụng đồ dung trực quan của giáo viên trên lớp: Câu 38, 39, 40,

41, 42, 43, 44, 45, và 46 4.47 .225

Kết quả phân tích dữ liệu từ Bảng 4.11 cho thấy sau khi học xong chương trình luyện

nói, các sinh viên nhóm thực nghiệm tỏ ra rất ủng hộ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

để phát triển kỹ năng nói.



MEANPOST 30 4.06 4.61 4.3263 .14255


Bảng 4.12: Trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát sau nghiên cứu

17

Phép kiểm chứng One-sample t-test được thực hiện để xác định liệu tổng trị số trung

bình của bảng câu hỏi khảo sát thực hiện sau thực nghiệm (M = 4.32) có khác biệt ý nghĩa

hay không so với Thang 4. Kết quả tính toán được hiển thị trong Bảng 4.13 như sau:

One-Sample Test

Test Value = 4



Difference

Lower Upper

MEANPOST 12.539 29 .000 .32634 .2731 .3796

Bảng 4.13: So sánh trị số trung bình của bảng câu hỏi sau thực nghiệm và Thang 4 (“Đồng ý”)

Kết quả thống kê từ Bảng 4.13 cho thấy trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát

sau tác động (M = 4.32, SD = .142) là khác biệt thật sự so với Thang 4 (t = 12.5, df = 29, p

= .000). Do vậy, các kết quả này khẳng định kết luận rằng đa số sinh viên tham gia nghiên

cứu này đều ủng hộ mạnh mẽ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ.

Nhận thức của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

Theo số liệu thống kê ở Bảng 4.11, trị số trung bình cao nhất ở bảng câu hỏi khảo sát

sau thực nghiệm thuộc Nhóm câu hỏi 1 (M = 4.51). Kết quả này khẳng định đây là nhân tố

chính tác động đến việc phát triển kỹ năng nói của sinh viên trong nghiên cứu này.

Sự ủng hộ của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

Theo Bảng 4.11, Nhóm 2 có trị số trung bình thống kê ở mức cao thứ ba (M = 4.40).

Đối với các câu hỏi 8, 9, 10, 11, và 12 liên quan đến hứng thú học tập của sinh viên đối với

việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ, đa số sinh viên đều trả lời rằng trước đây các bài học

luyện nói trên lớp đa phần rất hạn chế sử dụng các đồ dùng trực quan, thiếu tính đa dạng đối

với các hoạt động dạy học.

Lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

Nhóm câu hỏi 3 được xếp hạng tương đương với Nhóm câu hỏi 2 trong Bảng 4.11

với trị số trung bình tương đối cao (M = 4.39). Kết quả phân tích dữ liệu đối với Nhóm câu

hỏi 3 cho thấy nhìn chung tất cả sinh viên đều bình chọn sự ủng hộ ở mức “A” và “NS” đối

với các câu hỏi số 13, 14, 15, 16, 17, và 18, liên quan đến lợi ích đem lại thông qua phương

pháp dạy học phát triển kỹ năng nói trong chương trình thực nghiệm.

Các hoạt động đa trí tuệ được sinh viên yêu thích

Kết quả phân tích thống kê các hoạt động đa trí tuệ được sinh viên yêu thích (Bảng

4.15) cho thấy các hoạt động luyện nói được sinh viên chọn lựa nhiều nhất là các hoạt động

tương tác và trao đổi thông tin như hoạt động nhóm – cặp, đóng vai và thảo luận (như liệt kê

ở Nhóm 1) và chia sẻ, trao đổi thông tin, thiết kế áp phích (như liệt kê ở Nhóm 2).

18

4.3.2. Thông tin đánh giá của sinh viên từ mẫu phiếu đánh giá

Có thể xác định từ kết quả phân tích thống kê các mẫu phiếu đánh giá rằng đa số sinh

viên tham gia thực nghiệm đều bày tỏ tính nhất trí và ủng hộ cao quan điểm tích hợp các

hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói. Kết quả nghiên cứu thu được từ các mẫu

phiếu đánh giá, có nội dung tương đồng với các kết quả thu được từ các bảng câu hỏi khảo

sát, cho thấy sinh viên đánh giá cao nhận thức về hồ sơ trí tuệ của bản thân, lựa chọn các

hoạt động đa trí tuệ yêu thích, lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ…

4.3.3. Thông tin phản hồi của sinh viên từ các cuộc phỏng vấn

Nhìn chung, các nội dung trả lời phỏng vấn của sinh viên đều tương đồng với các

thông tin phản hồi hồi được đề cập và bàn luận từ các mẫu phiếu đánh giá, bảng trả lời câu

hỏi và điểm kiểm tra nói trước và sau tác động. Đặc biệt, các sinh viên được lựa chọn phỏng

vấn đều thống nhất ở mức cao về thông tin đánh giá tích cực việc tích hợp các hoạt động đa

trí tuệ, cũng như xác nhận xu hướng muốn tăng cường các kiểu trí tuệ sử dụng ngôn ngữ, thị

giác không gian, giao tiếp hướng ngoại và hướng nội để đáp ứng chương trình luyện nói.

4.3.4. Ảnh hưởng từ các hoạt động luyện nói ngoài chương trình thực nghiệm

Thông tin phản hồi của sinh viên từ Phần mở đầu của mẫu phiếu đánh giá cho thấy

đa số các đối tượng tham gia nghiên cứu này đều không trải nghiệm các hoạt động luyện nói

ngoài chương trình thực nghiệm để cải thiện kỹ năng nói.

4.4. Bàn luận các kết quả liên quan đến thông tin phản hồi của sinh viên

Nhận thức của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

Kết quả nghiên cứu thu được về xu hướng nhận thức ngày càng gia tăng của sinh

viên về ưu điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ nhìn chung trùng khớp với các nghiên cứu

thực hiện trước đây như xác nhận của tác giả Boonma & Phaiboonnugulkij (2014) về mối

quan hệ giữa bản chất các hoạt động luyện nói và phương pháp phát triển kỹ năng nói. Một

trong những lý do chính để sinh viên nhìn nhận tích cực việc tích hợp các hoạt động đa trrí

tuệ xuất phát từ thực tế rằng phương pháp đa trí tuệ ngày càng chứng tỏ tính ưu việt.

Lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

Kết quả đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ phù hợp

với các kết quả nghiên cứu và kết luận về những ưu điểm của việc áp dụng Thuyết Đa trí tuệ

thực hiện bởi tác giả Christison (1996 & 1999) và Kentab (2016). Những đánh giá tích cực

của sinh viên đối với các ưu điểm của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ có thể được lý

giải từ thực tế nhìn nhận tính nhân văn cũng như các thuận lợi mà phương pháp này đã tạo

19

điều kiện cho các bạn nhận thức được các thế mạnh và điểm yếu của mình để phát huy và

khắc phục trong quá trình rèn luyện phát triển kỹ năng nói.

Sự hỗ trợ của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

Một lý do có thể hiểu được đối với việc sinh viên ủng hộ mạnh mẽ việc tích hợp các

hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói có thể xuất phát từ việc nhìn nhận các lợi

ích, ưu điểm mà phương pháp tích hợp các hoạt động đa trí tuệ đã mang lại cho người học.

Một lý do khác nữa đối với sự yêu thích của các bạn sinh viên dành cho các hoạt động đa trí

tuệ có thể được lý giải thông qua những ưu điểm của các hoạt động chia sẻ và tiếp thu các

nhận xét trong các bạn làm việc cùng nhóm trí tuệ sở trường. Các hoạt động hợp tác chia sẻ

thông tin nhận xét với nhau trong cùng nhóm trí tuệ sở trường đã tạo cơ hội thuận lợi cho

sinh viên phát huy được vai trò tích cực của mình trong các hoạt động thảo luận nhóm.

Các hoạt động đa trí tuệ được chọn lựa phù hợp với hồ sơ trí tuệ của sinh viên

Thông tin phản hồi từ các hoạt động luyện nói thực nghiệm rất phù hợp với kết quả

thu được từ các cuộc phỏng vấn và mẫu phiếu đánh giá của sinh viên. Điều này có thể giải

thích rằng nếu sinh viên mong muốn đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra của chương trình

luyện nói, cũng như hoàn thành tốt các bài kiểm tra trước và sau tác động, các bạn phải phát

triển cho bản thân những kỹ năng nói nhất định theo yêu cầu của chương trình học và thể

thức kiểm tra quy định.

Tần suất sử dụng đồ dùng trực quan trên lớp

Kết quả thu được từ thông tin phản hồi của sinh viên liên quan đến Nhóm câu hỏi 6

có thể được giải thích rằng khi sinh viên trình bày các sản phẩm luyện nói, việc sử dụng đồ

dùng trực quan như một công cụ hỗ trợ sẽ giúp sinh viên cảm thấy thuận tiện và dễ dàng

hơn. Nói cách khác, sự kết hợp trình bày ngôn ngữ và kênh đồ dùng trực quan sẽ làm tăng

hiệu quả của sản phảm trình bày cũng như tạo tính thuyết phục hơn cho người nghe.

4.5. Tóm tắt chương

Các kết quả nghiên cứu được tóm lược trong Bảng 4.16 như sau:

Điều kiện Năng lực diễn

đạt nói

Đánh giá việc tích

hợp đa trí tuệ Nhận xét

Đối chứng Gia tăng nhẹ Không áp dụng

Năng lực diễn đạt nói có gia

tăng nhưng ít hơn so với

nhóm thực nghiệm

Thực nghiệm Gia tăng một cách

đáng kể

Gia tăng tích cực và

theo chiều hướng có

lợi

Năng lực diễn đạt nói gia

tăng nhiều hơn so với nhóm

đối chứng

Bảng 4.16. Tóm lược các kết quả nghiên cứu

20

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Trong bối cảnh tiếng Anh được dạy và học như một ngoại ngữ với phương pháp rèn

luyện kỹ năng nói chỉ chú trọng đặc biệt đến 02 năng lực suy luận lô gíc và sử dụng ngôn

ngữ, quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh đã

đem lại nhiều cải thiện đáng kể đối với năng lực diễn đạt nói cũng như thông tin phản hồi

tích cực từ phía sinh viên. Nghiên cứu này nhằm khảo nghiệm hiệu quả của việc tích hợp

các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói của sinh viên chuyên ngữ, đồng thời tìm

hiểu thông tin phản hồi của người học đối với quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ.

Để tìm ra giải pháp khả thi cho các câu hỏi nêu trên, nghiên cứu này vận dụng tổng hợp 02

phương pháp định lượng và định tính, với các công cụ nghiên cứu bao gồm 01 bảng khảo

sát đa trí tuệ, bài kiểm tra trước và sau tác động, bảng câu hỏi khảo sát trước và sau chương

trình thực nghiệm, mẫu phiếu đánh giá thông tin của người học và một số cuộc phỏng vấn

chuyên sâu với các đối tượng có chọn lọc.

5.1. Tóm lược các kết quả nghiên cứu

Để giải quyết 02 vấn đề đặt ra như trên, nội dung nghiên cứu này được thiết kế để trả

lời các câu hỏi sau:

Câu hỏi nghiên cứu 1: Việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói

tiếng Anh thực nghiệm đã đem lại những hiệu quả gì?

Câu hỏi nghiên cứu 2: Các sinh viên tham gia thực nghiệm đánh giá việc tích hợp các hoạt

động đa trí tuệ như thê nào?

Các kết quả thu được từ nghiên cứu này đã góp phần khẳng định những khám phá và

kết luận từ một số nghiên cứu trước đây liệt kê ở phần Lược sử nghiên cứu liên quan đến

lĩnh vực ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ để phát triển năng lực giao tiếp của sinh viên chuyên

ngữ nói chung và phát triển kỹ năng nói tiếng Anh nói riêng. Nghiên cứu này mô phỏng

thiết kế giả thực nghiêm (quasi-experimental design) được xem là phương tiện chính để đo

lường tính hiệu quả của chương trình luyện nói thực nghiệm trong đó tích hợp các hoạt động

đa trí tuệ. 60 sinh viên chuyên ngữ, được chia thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng,

tham gia vào nghiên cứu trên cơ sở hoàn toàn tự nguyện. Trọng tâm của nghiên cứu thuộc

giai đoạn nghiên cứu định lượng. Các dữ liệu nghiên cứu định lượng được thu thập từ bảng

khảo sát trí tuệ, bài kiểm tra trước và sau tác động; đồng thời, các công cụ nghiên cứu định

21

tính như phiếu đánh giá thông tin phản hồi của người học và một số cuộc phỏng vấn chuyên

sâu với một số đối tượng có chọn lọc cũng được sử dụng để bổ sung minh chứng khẳng định

độ tin cậy của các kết quả định lượng thu được. Các kết quả của nghiên cứu này có thể tóm

lược như sau:

Các kết quả định lượng cho thấy rằng kỹ năng nói tiếng Anh của các sinh viên thực

nghiệm được cải thiện đáng kể thông qua việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương

trình luyện nói thực nghiệm. Về năng lực diễn đạt nói đo lường trước và sau tác động của

các sinh viên trong nhóm thực nghiệm, có sự khác biệt đáng kể đối với trị số trung bình .43

nghiêng về điểm kiểm tra sau tác động. Số liệu về kết quả kiểm tra như vậy biểu thị thực tế

rằng các sinh viên thực nghiệm đã đạt được nhiều thành quả học tập đáng khích lệ xét về

năng lực diễn đạt nói so với các bạn học cùng chương trình ở nhóm đối chứng. Ngoài ra,

phép so sánh nội nhóm đối với năng lực diễn đạt nói, với thuật toán Descriptive Statistics

Test và Paired Sample T-Test cũng cho thấy rằng mặc dù các sinh viên ở nhóm đối chứng

cũng đã thực sự đạt được tiến bộ đáng kể ở bài kiểm tra sau tác động (MD = .17), nhưng kết

quả như vậy cũng mang tính không có ý nghĩa về mặt thống kê so với sự tiến bộ đạt được

bởi các sinh viên thuộc nhóm thực nghiệm (MD = .43), được xem là có ý nghĩa về mặt

thống kê. Thuật toán Pearson Correlation Test cũng cho thấy kết quả rằng có mối quan hệ

nội nhóm rất gần gũi giữa điểm kiểm tra trước và sau tác động của nhóm thực nghiệm. Theo

các kết quả thống kê từ quá trình phân tích dữ liệu, đa số các sinh viên thuộc nhóm thực

nghiệm có điểm cao trong bài kiểm tra nói trước tác động đều đạt được điểm cao hơn trong

bài kiểm tra nói sau tác động. Hệ số tương quan (Pearson Correlation) trong nghiên cứu này

đã chỉ ra rằng có mức độ chắc chắn rất cao để kết luận rằng việc tích hợp các hoạt động đa

trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm đã thật sự có ý nghĩa đối với một nhóm đối

tượng nghiên cứu nhất định. Nói cách khác, sự so sánh điểm số kiểm tra trước và sau tác

động đã cho thấy rằng việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ thật sự đã đem lại đóng góp có

ý nghĩa trong lĩnh vực phát triển kỹ năng nói cho sinh viên chuyên ngữ.

Những kết quả nghiên cứu nêu trên liên quan đến ảnh hưởng tích hợp các hoạt động

đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói của sinh viên chuyên ngữ đều phản ánh nội dung tương

đồng với các nghiên cứu của các tác giả Boonma & Salem (2013a & 2013b),

Phaiboonnugulkij (2014), Hamidi và cộng sự, (2014), Fauziah (2015), Gündüz and Ünal

(2016), Kentab (2016), Madkour & Mohamed (2016). Theo các tác giả này, năng lực diễn

22

đạt nói của các đối tượng nghiên cứu đều đạt được những tiến bộ đáng kể nhờ ứng dụng

Thuyết Đa trí tuệ nói chung và các hoạt động đa trí tuệ nói riêng.

Để hạn chế ảnh hưởng của một số yếu tố bên ngoài tác động và có khả năng gây ảnh

hưởng đến thành quả cải thiện điểm kiểm tra nói của các sinh viên theo quan điểm tích hợp

các hoạt động đa trí tuệ, nghiên cứu này cũng đã tiến hành một chuyên mục khảo sát khả

năng ảnh hưởng của một số yếu tố bên ngoài có khả năng ảnh hưởng đến chương trình

luyện nói thực nghiệm ở Phần mở đầu mẫu phiếu đánh giá thông tin phản hồi. Kết quả phân

tích và thống kê dữ liệu từ chuyên mục khảo sát này cho thấy đa số các đối tượng nghiên

cứu đều không tham gia bất kỳ chương trình hoặc hoạt động luyện nói nào để nâng cao năng

lực diễn đạt nói suốt thời gian tham gia nghiên cứu này, chẳng hạn xem các bộ phim sử

dụng tiếng Anh, luyện nói tiếng Anh với người bản xứ, tham gia các câu lạc bộ tiếng Anh,

các khóa học luyện nói tiếng Anh trực tuyến hoặc tại các trung tâm ngoại ngữ...

Các kết quả nghiên cứu định tính thu được từ các phiếu đánh giá thông tin và phỏng

vấn kết hợp với kết quả thống kê từ các bảng câu hỏi khảo sát cho thấy rằng sinh viên nhóm

thực nghiệm đã vận dụng kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để phát triển kỹ năng nói

tiếng Anh trên cơ sở lựa chọn và tham gia vào các hoạt động tương tác và thảo luận ở mỗi

trung tâm trí tuệ. Một số phương pháp luyện nói được nhiều sinh viên chọn lựa trong nghiên

cứu này có thể được mô tả như sử dụng đồ dùng trực quan hỗ trợ nội dung trình bày, tận

dụng kiểu trí tuệ sở trường của bản thân để diễn đạt nội dung ý tưởng, tham gia vào nhiều

hoạt động linh hoạt khác nhau để tạo không khí trình bày và thảo luận sôi nổi...

Kết quả phân tích thống kê các dữ liệu thu được từ các công cụ nghiên cứu định tính

cũng thể hiện rằng sinh viên có những phản hồi tích cực về việc tích hợp các hoạt động đa

trí tuệ. Quan điểm ủng hộ của sinh viên được ghi nhận ở các mức độ tương đối cao ở các nội

dung nhận thức ngày càng tốt hơn về cấu trúc hồ sơ trí tuệ của bản thân để tạo xuất phát

điểm đặc thù cho phương pháp luyện nói; nhìn nhận ưu điểm của các hoạt động đa trí tuệ

trong vai trò thúc đẩy phát triển kỹ năng nói; xây dựng năng lực tự tin; tăng cường hứng thú

học tập, và tham gia tích cực hơn vào các hoạt động thảo luận và tương tác.

Những kết quả nêu trên liên quan đến thông tin phản hồi và đánh giá tích cực của

sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói đều phù hợp với

những kết luận và khám phá của nhiều nghiên cứu đã được đề cập và bàn luận trong phần

Lược sử nghiên cứu của các tác giả Berman (1998), Campbell (2003), Dickinson (2012),

23

Boonma & Phaiboonnugulkij (2014), Samira (2014), Rahanama (2015), Younas and

Subhani (2015), Kentab (2016), Nakhalah (2016), và Armstrong (2017).

5.2. Hàm ý sư phạm

Các kết quả khái lược từ nghiên cứu này hàm ý rằng việc tích hợp các hoạt động đa

trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh có thể được xem là một trong những phương

pháp hiệu quả nhằm cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ ở bậc đại học

trong bối cảnh dạy và học tiếng Anh như một ngoại ngữ ở Việt Nam hiện nay. Do vậy, xuất

phát từ các kết quả đáng khích lệ của nghiên cứu này liên quan đến ảnh hưởng tích cực của

việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên

ngữ, các giáo viên ngoại ngữ nên chú trọng đến kỹ năng tích hợp các hoạt động đa trí tuệ

vào các chương trình dạy học ngoại ngữ để phát triển kỹ năng giao tiếp cho người học.

5.3. Một số điểm hạn chế

Nghiên cứu này, cũng như bất kỳ nghiên cứu nào khác, đều tồn tại một số điểm hạn

chế. Trước hết, số lượng sinh viên tham gia thực nghiệm trong nghiên cứu này chỉ có 60

sinh viên chuyên ngữ. Con số này tương đối nhỏ để khái quát hóa phạm vi nghiên cứu thành

các đối tượng sinh viên chuyên ngữ ở Việt Nam. Thứ đến, nghiên cứu này chỉ giới hạn tích

hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói, chứ không phải là năng lực giao tiếp

toàn diện gồm cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc và viết. Và cuối cùng, các kết quả nghiên cứu

này chỉ thu hẹp trong bối cảnh văn hóa và xã hội của các sinh viên chuyên ngữ ở địa điểm

nghiên cứu thuộc khu vực nam Trung bộ của Việt Nam. Mặc dù vẫn còn một số tồn tại và

hạn chế như đã nêu trên, nghiên cứu này vẫn có thể được xem là đã đem lại một số đóng

góp nhất định trong lĩnh vực nghiên cứu liên quan và vẫn truyền tải được một số điểm cần

lưu ý cho các giảng viên và sinh viên, cũng như các nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục,

những người có nhu cầu chia sẻ cùng mối quan tâm đến lĩnh vực nghiên cứu này.

5.4. Giới thiệu các nghiên cứu chuyên sâu

Từ những kết quả đạt được của nghiên cứu này, tác giả đề xuất một số hướng nghiên

cứu chuyên sâu sau đây: Các hoạt động đa trí tuệ nên được tích hợp vào các chương trình

luyện nói dành cho sinh viên chuyên ngữ để hỗ trợ phát triển hiệu quả năng lực sử dụng

ngôn ngữ chính xác và lưu loát cũng như tăng cường hứng thú học tập trên lớp. Do vậy, tác

giả đề xuất nên có thêm các nghiên cứu về lĩnh vực này để mở rộng phạm vi kết quả nghiên

cứu, cũng như để phát triển năng lực diễn đạt nói và năng lực giao tiếp toàn diện 4 kỹ năng

của sinh chuyên ngữ ở Việt Nam.

24

AUTHOR’S WORKS

1. Chau Van Don, Truong Vien. (2019). How EFL students’ oral performances are

promoted with task-based activities: An integration of Multiple Intelligences Theory.

Hue University Journal of Science: Social Sciences and Humanities. Vol. 127, No.

6B, 2018, Pg. 101-119.

2. Chau Van Don. (2017). Improving English speaking skills for English majored

students through poster-making activities: a tool of multiple intelligences. Inquiry

into Languages and Cultures. University of Foreign Languages. Hue University. Vol

1 – 2017. Pg 1-12.

3. Chau Van Don and Truong Vien. (2017). Poster-making activities promote EFL

students’ speaking skills. Journal of Science of Phu Yen University. Vol 15 – 2017.

Pg 16-26.

4. Chau Van Don. (2016). Improving speaking skills B2 (CEFR) for EFL students by

using Multiple Intelligences classroom activities. Proceedings of international

conference on English Language Teaching ICELT 2016. Exploring New Paths to a

Better Future of ELT in a Globalised World. VNU-HCM Publishing House. Pg 86-

108.

5. Chau Van Don. (2015-2017). Integrating multiple intelligences-based activities into

promoting the speaking skills for EFL students at Phu Yen University (Scientific

Research Work – Institutional Level)

HUE UNIVERSITY

UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES

CHÂU VĂN ĐÔN

Ph.D. THESIS SUMMARY

INTEGRATING MULTIPLE INTELLIGENCES-BASED

ACTIVITIES INTO TEACHING SPEAKING SKILLS

TO EFL LEARNERS

DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY

AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING

HUE, 2019

The dissertation is completed in Hue University of Foreign Languages

Supervisor:

Assoc. Prof. Dr. TRƯƠNG VIÊN

Examiner 1: ......................................................

......................................................

Examiner 2: ......................................................

......................................................

Examiner 3: ......................................................

......................................................

The dissertation to be defended to Board of Examiners

At Hue University of Foreign Languages

At …… …… date …… month …… year 2019

The dissertation is available at:

- The National Library

- The Library of Hue University of Foreign Languages

1

ABSTRACT

This study is an attempt to investigate the possible effects of integrating MI-based

activities into developing the EFL students’ speaking skills, and then to find out the

students’ evaluation on such an integration of MI-based activities. Therefore, to attain those

two main objectives, the mixed research method was adopted by using the quantitative

approach with a quasi-experimental study in which MI-based activities were integrated into

an instructional intervention. The participants were 60 EFL second-year students from the

research site, randomly selected on their voluntary basis and were divided into an

experimental group and a controlled group. The possible effects of such an integration of

MI-based activities into the speaking-training program were measured via the means of a

pre and post-test and the questionnaires administered for the experimental group as the two

main research instruments. In addition, the qualitative approach, aiming at providing some

supplementary evidence regarding the participants’ evaluation, collected data from 30

respondents via the evaluation form for the experimental group and some interviews with

six randomly selected experimental participants.

The findings from the speaking pre-test and post-test reveal significant statistical

differences between the participants’ test scores of their oral performances before and after

taking part in the experiment. The results of data analysis of the test scores showed that

there was a significant difference (M = .43) in favor of the post-test. Such an improvement

of the mean score in the post-test indicated that the program had some effects on improving

the students’ speaking skills as well as enhancing their learning motivation. From the

findings of the study, it is also depicted that the participants had positive evaluation of the

integration of MI-based activities. Their support of the MI-based activities were indicated at

quite high levels in terms of their better perceptions of their specific MI profiles,

acknowledgement of the benefits of the MI-based activities in facilitating their speaking

skills, building up their confidence, promoting their learning motivation, and increasing

their engagement in the discussion and interaction activities.

Based on the above-mentioned findings, some implications were proposed from this

research regarding the effectiveness of integrating MI-based activities on developing

students’ speaking skills, and the feasibility of promoting students’ oral performances by

integrating MI-based activities into speaking training programs.

2

CHAPTER 1: INTRODUCTION

1.1. Introduction

This chapter presents the background of the study, the rationale, objectives and scale of the

research. Then, the significance of the research is also mentioned and discussed.

1.2. Background of the study

The major goal of learning a foreign language, according to Brown (2001), is the

competence to carry out communicative activities in which the target language is used. With

the traditional methods of language teaching and learning, it is hard to create such an

encouraging English-speaking environment. All the learners are normally taught almost in

the same way with the traditional language teaching methods.

Dorgham (2011) argued that most of the learners possess various types and levels of

intelligences and exploit them according to their individual ways. The change from teacher-

centered to learner-centered approach to learning means a reduction in teacher domination,

with a corresponding increase in student control and initiative (Jones, 2007; Geven &

Attard, 2012; Crumly, 2014; and Hoidn, 2016).

Gardner (1983) proposed that individuals possess at least eight types of intelligences:

bodily-kinesthetic; interpersonal; musical-rhythmic; verbal-linguistic; visual-spatial;

logical-mathematical; intrapersonal and naturalistic.

1.3. Statement of the problem

A lot of studies have been implemented to explore the effects of MIT application on

developing the learners’ communicative competences in general (e.g., Armstrong, 1993;

Christison, 1996 & 1999; Younas & Subhani, 2015; among the others). However, quite few

studies were conducted to investigate the effects of such an MIT application on the EFL

learners’ speaking skills (Boonma & Phaiboonnugulkij, 2014; Orhan & Hasan, 2015).

Speaking in the target language has taken up a significant place throughout the

history of language teaching and learning (Brown, 2001 and Nunan, 1991). Nowadays,

speaking skills have manifested to be a separate field of teaching, learning and assessment.

Nevertheless, Nunan (1991) and Samira (2014) commented that little attention has still been

being paid to the spoken discourse production.

Vietnamese EFL students often confront with a lot of difficulties in learning English

as a foreign language, particularly how to develop their EFL speaking skills. This reality is

3

reflected in the results of their English tests and examinations. From the survey of the test

scores of the EFL first-year students at the the research site (in 2016), it revealed that the

students’ scores were quite low in all language skills, particularly in the oral performances.

Statistical results from the interviews conducted with the lecturers in charge of teaching the

integrated courses for these students in the previous year revealed that these students usually

felt reluctant in participating in speaking activities due to their problems such as limited

vocabulary, lack of confidence, large number of students in the class, inconveniences of

classroom furniture design, not much use of visual aids in class, inflexible teaching and

learning methods to develop students’ speaking skills, etc.

Aiming at improving the speaking skills for the EFL students, the researcher puts

forward an integration of MI-based activities into the EFL experimental program as the core

of designing and implementing speaking-training lessons. Then, based on the findings

relating to the possible effects of integrating such MI-based activities, the participants’

evaluation of such an integration of MI-based activities were explored.

1.4. Research objectives

This study is implemented on the following purposes:

- To investigate the possible effects of integration MI-based activities into the EFL speaking

training program on developing the students’ speaking skills.

- To explore the students’ evaluation of the integration of MI-based activities into their EFL

speaking training program.

1.5. Research questions

The current study attempts to answer the following two questions:

1. What are the possible effects of integrating MI-based activities into the speaking-

training program?

2. How do students evaluate the effects of integrating MI-based activities into the

speaking-training program?

1.6. Research scope

The current study focuses on the two following main aspects: the possible effects of

integrating MI-based activities on developing the EFL students’ speaking skills and the

students’ evaluation of such an integration of MI-based activities into the speaking-training

program conducted at the research site. This study also adopts Gardner’s (1983, 1996)

Multiple Intelligences Theory, Armstrong’s (1993) guidance on implementing MI-based

4

activities as its conceptual frameworks and Shearer’s (2001) adapted Multiple Intelligences

Developmental Assessment Scales for Adolescents.

1.7. Significance of the study

The current study is significant regarding the following contributions:

Theoretically, this study aims to make some contributions to the knowledge of

teaching and learning speaking skills based on the integration of MI-based activities. The

adoption of the mixed research approaches in the current study provides an overview of

implementing MI-based activities for developing speaking skills for the EFL students by

organizing the discussion and interaction activities as group work in intelligence centers

according to their similar MI profiles. As there have been such a limited number of related

studies on integrating MI-based activities into the speaking-training programs, the current

study is an attempt to supplement some theoretical and practical features for this research

field, particularly relating to the application of MIT and MI-based activities in developing

speaking skills for EFL students in Vietnam.

Practically, based on the findings of the current study, some implications are

provided for both instructors and students in implementing speaking-training classroom

activities. For instance, the teaching procedures in the experimental program of this study

can not only help instructors to become more aware of creating favorable conditions for

students to demonstrate their oral performances based on their favored intelligence types

and classroom activities, but also encourage students to be more motivated, confident and

engage more in the speaking-training lessons.

This research, therefore, is hoped to make some significant contribution to (1)

establishing some sources of data on tertiary EFL students’ MI profiles; (2) introducing the

teaching materials which are relevant for applying MI-based activities in Vietnamese EFL

speaking lessons; (3) recommending some MI-based speaking activities aiming at

promoting more than one type of intelligences at a time; (4) establishing the possible effects

of MIT application regarding promoting students’ speaking skills; and (5) initially catching

the students’ support of such an integration of MI-based activities.

1.8. Structure of the thesis

This thesis consists of five chapters: Chapter 1 is the introduction. Chapter 2 presents

the literature review. Chapter 3 is the Methodology. Chapter 4 deals with findings and

discussion. Chapter 5 is the conclusion and implications.

5

CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW

2.1. Introduction

This chapter reviews the literature related to a number of relevant concepts and

studies to the concepts of multiple intelligences and speaking skills. Particularly, the chapter

includes (1) individual differences in an EFL speaking training class; (2) English speaking

skills: definition, types of speaking-training activities, and speaking-training tasks in a

three-phased process as the experimental factors for this research; (3) Multiple Intelligences

Theory: definition of intelligence, Gardner’s Multiple Intelligences Theory (1983 and

1996), some criticisms and credits of MIT in education; (4) features of Vietnamese EFL

learners; the chapter also mentions and discusses some previous studies related to the

research topic, as well as points out the research gaps in the literature.

2.2. Multiple Intelligences Theory

Multiple Intelligences Theory (MIT) is a psychological and educational theory

developed and refined gradually by Gardner (1983), in which it is suggested that different

kinds of "intelligence", instead of only two traditional verbal and logical types of

intelligences, simultaneously exist in each individual person. Gardner (1983) suggests that

each person possesses different levels of these different intelligences, and hence each person

has a unique "cognitive MI profile." The eight types of intelligence in MIT are listed as

verbal-linguistic intelligence, logical-mathematical intelligence, visual-spatial intelligence,

musical-Rhythmic intelligence, bodily-kinesthetic intelligence, interpersonal intelligence,

intrapersonal intelligence and naturalistic intelligence.

2.3. Theories of Social Interaction, Learning Styles and Individual Differences

Vygotsky (1978) put a strong emphasis on the viewpoint that “every child is an

active learner”. He paid special attention to social and cultural environment and considered

it the key factor in the development of the child. Similarly, according to Gardner (1983)’s

MIT, a learner’s intelligence is not a completely inborn capacity. However, it can be

developed or gradually changed in adaptation with the environmental impacts. Therefore,

the similarity and interaction between Vygotsky’s Theory of Social Interaction and

Gardner’s Theory of Multiple Intelligences is that both of the theories connect the social and

cultural factors with the learning environment aiming at promoting and developing the

learner’s acquisition ability suitable with his his individual characteristics.

6

2.3.1. Relationship between Multiple Intelligences, Learning Styles, Learner-

Centeredness, and Communicative Approach

2.3.1.1. Multiple Intelligences and Learning Styles

Each individual learner perceives and solves problems most effectively with their

own methods. Nolen (2003) differentiated MIs as an individual learner’s ways to process

and use the information, and learning styles as the ways to receive the information. Hoerr

(2002, 2014) argued that in any circumstance, the goals of teaching activities should firstly

aim at teaching students effectively. And to achieve these goals, teachers need to explore

and understand their students’ MIs as well as how they prefer to learn, based on which

suitable teaching and learning activities can be designed and implemented.

2.3.1.2. Learner-centeredness approach

Brown (2008) defined learner-centeredness as an approach based on the principle

that learning is totally decided by the learner. Nunan (2009, p. 128) also emphasized the key

role of language learners as “In a learner-centered classroom, decisions about what, how and

when it is taught, and how it is assessed will be made with reference to the learner”.

2.3.1.3. Communicative approach

Communicative approach (CA) was developed in 1960s and early 1970s originating

from the concepts of notions and functions in the use of language and communicative

competence (Nunan, 1991). By nature, CA adopts the learner-orientation approach. Learners’

needs of communication in terms of filling the information gaps are established as foundations

for diverse targets in teaching and learning activities. Nowadays, language teaching and

learning methods in favor of CA propose that there have been a lot of advantages in shifting

from the teacher-centeredness approach towards a learner-centeredness approach.

2.4. Speaking skills

2.4.1. Definition of speaking

In this study, EFL students’ speaking skills are also viewed as the process of

interaction and communication in using English language orally. However, aiming at

forming the linguistic competence according to which the students must be able to meet the

requirements of the speaking-training program in this study, the speaking skills were re-

defined as the four following communicative functions: firstly, talking about general topics;

secondly, comparing pairs of pictures; thirdly, making quick decisions on how to choose

7

something; and finally, persuading other people to agree with a decision, as required by the

learning outcomes of the experimental program.

2.4.2. Components of speaking skills

According to McDonough and Shaw (2012), if students wanted themselves to be

fluent speakers, they were able to master a variety of oral sub-skills. Simin and Tavakoli

featured the following language aspects as three major components of speaking skills:

“Mechanics (pronunciation, grammar, and vocabulary); functions (transaction and

interaction); and socio-cultural rules and norms (turn-taking, rate of speech, length of pauses

between speakers, roles of participants.”

2.4.3. MI-based speaking activities

In this study, some examples of MI-based activities integrated for promoting the

participants’ speaking skills in the experiment could be named as follows: story-telling and

discussion activities (for verbal-linguistic intelligence), using graphs and charts (for logical-

mathematical intelligence), group-work and sharing activities (for interpersonal

intelligence), telling stories from pictures and designing posters (for visual-spatial

intelligence), role-play activity (for bodily-kinesthetic intelligence), working independently

and giving a speech from the personal viewpoints (intrapersonal intelligence), collecting,

recycling and reusing things to use as visual aids for illustrating ideas (for naturalistic

intelligence), and tapping and clapping as visual signals to support oral presentations or

using rhythms and melodies to support verbal expressions (for musical intelligence).

In this research, with an attempt to integrate MI-based activities into the speaking

program on the principle that each MI-based activity will be used to promote as many types

of students’ intelligences as possible, priority is given to the use of the following two types

of MI-based activities: project-based activities and poster-making activities.

2.5. Implementing MI-based activities in EFL classrooms

MI-based activities can be integrated into language instruction in various directions.

Berman (1998, p. 84) suggested that “teachers can use daily learning activities such as

activity centers, simulations, and presentations to develop students’ multiple intelligences.”

Thus, students can be grouped into MI centers according to their MI profiles established at

the beginning of the training program, or again, half way of the training program when the

students have been fully aware of their true MI profile structures.

8

2.6. Individual differences in an English speaking class

Gardner (1983) proposed the fact that “within one classroom each student is unique

and has their own different features”. The differences between students may originate from

the environment in which they live or personal characteristics they are born with.

Therefore, in similar language teaching and learning contexts, “the language learning

process is determined to produce various effects in different individuals”. Obviously, it can

be observed in this study that students cannot be classified into only one or two groups, but

every student is different and unique; the same situation is present in every language

learning classroom.

2.7. Previous studies relating to the application of MIT

This section presents an overview over some studies on MIT application in EFL

instruction practice. The number of studies applying MIT has been increasingly contributing

to the empirical findings in the development of language skills in general, and in oral

performances in particular. The principle of MIT application in language teaching is

generally a combination of tools such as MI-based activities, MI-based materials and MI-

based assessment as having been mentioned and discussed by Armstrong (1993), Campbell

(1994 & 2003), Christison (1996 & 1999), Berman (1998), Nelson (1998), Fasco (2001),

Hoerr (2002, 2014), Currie (2003), Nolen (2003), Arnold & Fonseca (2004), Hashemian

and Adibpour (2012), Salem (2013), Boonma & Phaiboonnugulkij (2014), Hamidi &

Seifoori (2014), Koura and Hebaishi (2014), Younas & Subhani (2015), Orhan and Hasan

(2015), Neda and Rahanama (2015), Fauziah (2015), Adityas (2016), Gündüz & Ünal

(2016), Kentab (2016), Madkour & Mohamed (2016) and Beare (2016 & 2018).

However, in most of the above-mentioned works, each of the MI-based activities was

designed and implemented to cater for each separated type of intelligence. The current study

is an effort to cover such a gap in MIT application by integrating the types of MI-based

activities which can promote various types of intelligence at the same time. In addition,

aiming at establishing the MI profiles which can be typically used for identifying the

students’ strengths and weaknesses in the development of their speaking skills, an adapted

version of Multiple Intelligences Developmental Assessment Scales (MIDAS) is designed.

9

CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY

3.1. Introduction

This chapter presents the research methodology. First, the research approaches

adopted in this study are justified; then the research design in terms of the participants, the

research instruments, the process of data collection and analysis are described. In addition,

the reliability and validity of the research are also mentioned and discussed.

3.2. Research design

The current study is to investigate whether the integration of MI-based activities into

the speaking training program would enhance the participants’ oral performances and find

out what their evaluation of such an MI integration would be. Figure 4.3 summarizes the

research design used in this study.

The participants’ speaking performance as a dependent variable was measured to

verify the effect of the independent variable, the integration of MI-based activities into the

experimental speaking-training program. The participants’ evaluation of the use of MI-

based activities in the speaking-training lessons as another dependent variable measured to

gain more insights into what speaking activities in light of MIT could be improved.

3.3. Research approach

This study employs the quantitative approach as the main research method, in

combination with the qualitative research approach as a supplementation in an effort of

acquiring further evidence from the participants’ opinions to support the statistical results of

the data analysis from the pre-test and post-test. Therefore, a mixed method approach is

used to deal with the questions put forward in this study, with a combination of

differentiated research techniques, such as pre-test and post-test, questionnaires, evaluation

form and interviews to collect the data and increase the research reliability and validity.

The integration of MI-based

activities

English-speaking

performances

Evaluation of the integration

of MI-based activities

10

3.4. Research participants

The participants in this research consisted of 60 EFL students majored in English

Education. Half of these students was assigned to be the controlled group, and the other

half, the experimental group was based on their voluntary participation into the experiment.

3.5. Research instruments

Instruments MI

inventory

Pre/post-test Pre/post-

questionnaire

Evaluation

form

Interviews

Function To establish

students’ MI

profiles,

design and

conduct

suitable MI

activities

To measure

possible

effects of the

experiment

on improving

speaking

skills

To investigate

students’

evaluation of

the effects of

integrating

MI-based

activities

To adjust MI-

based lesson

plans to adapt

to students’

individual

preferences

To qualify the

findings from

the tests,

questionnaires

and feedback

Data analysis

method Quantitative

descriptive

Quantitative

descriptive

Quantitative &

Qualitative

Quantitative

& Qualitative

Qualitative

Elicitation

format

A 5-point

Likert scale

inventory

4-part oral

test, adapted

from

Cambridge

B2 test format

02 5-point

Likert scale

questionnaires

Multiple

choice and

open-ended

questions

Guided

questions

Response

format

Written

Spoken Written

Written

Spoken

3.6. Research procedures

Time Research activities Group involved

Before the study

- Pre-questionnaire on participants’ evaluation

of English speaking training program;

- Pre-test on participants’ oral performances

Experimental

group

2 groups

Week 1 – 14

- Experiment implementing the integration of

MI-based activities into the experiment

- Regular class

Experimental

group

Controlled group

Week 15 and after

the study

- Reviews for the final test

- Post-questionnaire on participants’ responses

to the English speaking training program with

MI-based activity integration;

- Post-test on the Ss’ oral performances

- Interviews

Both groups

Experimental

group

Both groups

Experimental

group

3.7. Data analysis

The data were collected and analyzed in accordance with the research questions. The

data analysis process mainly focused on the possible effects of integrating MI-based

activities on the development of the students’ speaking skills as well as the students’

evaluation of such an integration.

11

3.8. Research reliability and validity

For the reliability of the current study, all the items of the pre-test, post-test and

questionnaire were calculated and compared with the standard of Cronbach Alpha reliability

coefficient, regarded as reliable by McMillan & Schumacher as ranging from 0.70 to 0.90.

In this study, the reliability of α = 0.75 for the piloted pre-test; α = 0.80 for the piloted post-

test; α = 0.72 for the pre-questionnaire; and α = 0.73 for the post-questionnaire. As

mentioned earlier, all items in this study reached the standard.

Regarding the qualitative research instruments, the research validity was

consolidated in many ways. First of all, this study utilized a mixed research approach in

order to triangulate the collected data with various tools. And then, the research validity was

also consolidated with the researcher’s awareness that the work of interpreting, decoding

and concluding the meanings and contents of the participants’ answers must be completely

true and supported with relevant quoted sources of data.

3.9. The role of the researcher

The researcher, in this study, plays the roles of a researcher and an instructor. Being

an instructor enables him to obtain full access to the research site as well as to be fully

aware of the research conditions. Moreover, regarding the pre-test and post-test

administration, two speaking-training instructors are invited to assess the participants’ oral

performances to gain objective test scores for the participants’ speaking skills which helped

the researcher establish objective and reliable data for the research.

3.10. Ethical issues

In order to avoid causing some possible adverse impacts to the students participating

in this research, all the participants are well informed that their identities and feedback will

be kept confidential. The purposes of this study are also announced clearly and explicitly.

All their contribution and participation in completing the questionnaire, performing the pre-

test and post-test, answering the interview, filling the evaluation forms are implemented on

a voluntary basis.

12

CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSION

4.1. Introduction

In this chapter, the findings of the study are reported, starting from the participants’

speaking performances before and after the study. Then, their evaluation of the integration

of MI-based activities. As the key findings of this study is summarized in Chapter 5, in this

part, the findings are mentioned and discussed briefly in the form of tables and charts.

4.2. Effects of integrating MI-based activities

4.2.1. Participants’ MI profiles

Firstly, to explore the participants’ most favored intelligence types in their MI

profiles, the results of the statistical data analysis were ranked from #1 (strongest choice) to

#8 (weakest choice) for each type of intelligence. Then, the quantity and percentage were

calculated for each ranking within every intelligence category.

Figure 4.1. The students’ MI profiles

4.2.2. Participants’ speaking performances before and after experiment

4.2.2.1. Participants’ speaking performances between two groups

The descriptive statistics of the mean performance between the pre- and post-test was

presented in Table 4.1.


MEANPRE 30 6.00 8.50 7.1833 .64971

MEANPOST 30 6.50 9.00 7.6167 .52000

Difference in mean .4334

Table 4.1: Descriptive statistics of the mean performance in the pre and the post-test

An ANOVA (A GLM Repeated Measures Test) was conducted aiming at checking

the differentiation between the means of the speaking competence pre-test.

13

ANOVA MEANPOST

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 4.320 5 .864 5.888 .001

Within Groups 3.522 24 .147 Total 7.842 29

Table 4.2: Difference between the means of the pre-test and post-test

Findings from Table 4.2 indicate that the differentiation in the two means was

significant (F = 5.888, df = 5.24), p = .001). This result shows that after the study, the

participants’ English speaking skills were better to some extent.

One-Sample Test

Test Value = 0.5



Difference

Lower Upper

MEANPRE 56.342 29 .000 6.68333 6.4407 6.9259

Table 4.3: The mean score of the pre-test in comparison with the accepted mean

Table 4.3 reveal that the pre-test’s mean score was significantly different from 0.5. It

can be concluded that the mean score of the pre-test was just a little bit (6.68) higher than

that of the accepted mean. Another one-sample t-test was conducted on the students’

speaking skills in the post-test scores to evaluate whether the mean was significantly

different from 0.7, the good mean for the students’ English speaking skills in general.

One-Sample Test

Test Value = 0.7



Difference

Lower Upper

MEANPOST 72.854 29 .000 6.91667 6.7225 7.1108

Table 4.4: Mean score of the post-test in comparison with the good mean

Table 4.4 reveal that the mean score of the post-test was not significantly different

from 0.7, (t = 72.85, df = 29, p = .000). It can be concluded that the post-test’s mean score

was the same as the one of the good mean.

Comparison of the participants’ speaking performances within the controlled group prior

to and after the experiment

Following Table 4.5, the students’ oral performances in the controlled group also

indicate some changes after the program. In the controlled group, the students’ mean scores

in their oral performances after the study (M post = 7.32) showed a better result than theirs

of the same group prior to the program (M pre = 7.14).

Comparison of the participants’ speaking performances within the experimental group

prior to and after the study

14

Figure 4.2. Participants’ speaking performances reported in pre & post tests (both groups)

Figure 4.2 indicates that there is just some slight change in the participants’ speaking

performances in the controlled group before and after the experiment, whereas there is some

significant change in the participants’ speaking performances in the experimental

conditions: their post level is higher than their initial level.

4.2.2.2. Exploratory investigation: Correlation between results of pre-test and post-test

To investigate the correlation between the participants’ responses to the integration

of MI-based activities, the Independent Samples T- test is used.

Table 4.6: Correlation between the results of the pre-test and the post-test

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig.

(2-tailed) Mean

Difference Std. Error Difference


Difference

Lower Upper

TOTAL Equal variances assumed

7,090 ,010 -3,877 58 ,000 -,43333 ,11176 -,65705 -,20962

Equal variances not assumed

-3,877 42,601 ,000 -,43333 ,11176 -,65878 -,20789

The results from Table 4.6 indicate that the results of the students’ oral performances

were in close correlation and remarkably better in the speaking post-test.

4.3. Discussion of the effects of integrating MI-based activities

The findings from the speaking pre- post-tests demonstrate that the quality of the

participants’ speaking performances has been significantly improved. This result is

consistent with that of the studies by Salem (2013a & 2013b), Boonma and

Phaiboonnugulkij (2014), Hamidi et al., (2014), Fauziah (2015), Gündüz and Ünal (2016),

Kentab (2016), Madkour and Mohamed (2016). A possible reason for the participants’

better results in favor of the speaking post-test could be that collaborative speaking could

15

arouse the participants’ interest and bring about higher motivation in actively engaging in

group work activities carried out among the intelligence centers as MI activities.

4.4. Participants’ evaluation of the integration of MI-based activities

The second research question attempts to explore the students’ evaluation of the

integration of MI-based activities. To answer this research question, the data collected from

the participants’ responses to the two questionnaires, evaluation form and interviews were

compared to verify what their evaluation of the experiment were like.

4.4.1. Participants’ responses in the questionnaires

Table 4.7. Means scores of experimental participants’ pre and post-questionnaire

Experimental Group (n=30)

Mean SD

Pre-questionnaire 3.90 .137

Post-questionnaire 4.32 .142

Gain 0.42 0.05

The statistical analysis in Table 4.7 shows that there were some improvements in the

participants’ evaluation of the integration of MI-based activities into the experiment from

the pre-questionnaire to the post-questionnaire.

Findings from pre-questionnaire

According the results of the data analysis at this stage, the highest mean score is for

the Cluster 6, (M = 4.28), suggesting this is the main factor causing greatest difficulties to

the students in performing their speaking skills prior to their participation in this study.



MEANPRE 30 3.66 4.15 3.9000 .13728


Table 4.9: The mean scores of the pre-questionnaire

As presented in Table 4.9, the descriptive statistics showed that the mean scores of

the pre-questionnaire and the standard deviation were M = 3.90, SD = .137. This reveals

that the participants agreed they did encounter such difficulties concerning the factors stated

in the pre-questionnaire. The results of data analysis were shown in Table 4.10 as follows:

One-Sample Test

Test Value = 3


95% Confidence Interval of

the Difference

Lower Upper

MEANPRE 35.909 29 .000 .90000 .8487 .9513

Table 4.10: Comparing mean score of Pre-questionnaire and Scale 3 (Not Sure)

16

The results from Table 4.10 indicate that the mean scores of the pre-questionnaire (M

= 3.90, SD = .137) was different from 3 (t = 35.9, df = 29, p = .000). The results, therefore,

support the conclusion that most of the participants agreed upon the factors regarding the

difficulties in performing their speaking skills.

Findings from post-questionnaire

Table 4.11: Grouped data for the 6 clusters in the post-questionnaire Cluster Mean SD

1 Students’ awareness of how MI activities are integrated into their English

speaking training program: Items 1, 2, 3, 4, 5, 6, and 7 4.51 .223

2 Students’ responses to the integration of MI activities in the English

speaking training program: Items 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, and 17 4.40 .239

3 Benefits of integrating MI activities into the English speaking training

program: Items 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, and 28 4.39 .246

4 Problems of integrating MI activities into the English speaking training

program: Items 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, and 37 4.14 .230

5 Students’ preferred MI-based activities integrated in their speaking lessons:

Items 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, and 62 4.18 .172

6 Frequency of teachers’ using teaching aids in their English speaking

training lessons: Items 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, and 46 4.47 .225

The results of data analysis from Table 4.11 indicate that after the implementation of

the experimental study, the participants highly appreciated the effects of integrating the MI-

based classroom activities into the experiment for developing their speaking skills.



MEANPOST 30 4.06 4.61 4.3263 .14255


Table 4.12: Mean scores of Post-questionnaire

Following Table 4.12, the mean scores of the post-questionnaire and the standard

deviation were M = 4.32, SD = .142. This reveals that the participants, in general, agreed

they had higher learning motivation and stronger support regarding the changes in their

development of speaking skills.

A one-sample t-test was performed to check if the total mean score of the post-

questionnaire (M = 4.32) was significantly different from scale 4 or not. The results were

shown in Table 4.13 as follows:

One-Sample Test

Test Value = 4



Difference

Lower Upper

MEANPOST 12.539 29 .000 .32634 .2731 .3796

Table 4.13: Comparing mean score of Post-questionnaire and Scale 4 (“Agree”)

17

The results from Table 4.13 indicate that the mean scores of the post-questionnaire

(M = 4.32, SD = .142) was different from 4 (t = 12.5, df = 29, p = .000). The results,

therefore, supported the conclusion that most respondents agreed upon the factors regarding

their support on integrating the MI-based activities

Participants’ perceptions of integrating MI-based activities

As shown in Table 4.11, the highest mean score of the post-questionnaire is for

Cluster 1 (M = 4.51). This result proposes the fact that this is the main factor leading to the

students’ improvement in performing their speaking skills after the experiment.

Participants’ support of MI-based activities

In Table 4.11, Cluster 2 has the third highest mean score (M = 4.40). For the items 8,

9, 10, 11, and 12 regarding the students’ motivation on the integration of MI-based activities

into the experiment, all the students expressed their general ideas that they did not have

much experience in developing their speaking skills with the techniques of MI-based

integration in the past, regarding the limited use of classroom visual aids, lack of diversity

in speaking-training classroom activities, etc.

Benefits of integrating MI-based activities

Cluster 3 was ranked nearly at the same level as Cluster 2 in Table 4.11 with a quite

high means score (M = 4.39). Data analysis for Cluster 3 showed that all the participants

generally voted their choices for “A” and “NS” on the items 13, 14, 15, 16, 17, and 18,

regarding the benefits brought to them from the ways of teaching and learning to develop

speaking skills deployed in the experimental speaking-training programs.

Frequency of using classroom teaching materials

Table 4.11 shows that the second highest mean score were for Cluster 6 (M = 4.47).

For Cluster 5, the results of data analysis were presented in the hierarchy order as follow:

pictures and cards (item 57), power-point slides (item 60), describing real people and real

objects (items 58 and 59), posters (item 62).

Participants’ preferred MI-based activities

Findings from the statistical analysis of the participants’ favored MI-based activities

(Table 4.15) show that the participants’ most preferred speaking-training activities are the

ones in which the participants are required to have a lot of interaction for exchanging

information such as group-work and pair-work activities, role-play and discussion activities

(listed in Group 1) and sharing, poster-making (listed in Group 2).

18

4.4.2. Participants’ responses in the evaluation form

It could be identified from the results of statistic analysis of the evaluation form that

the majority of the participants expressed their agreement and support of the integration of

MI-based activities to promote and develop their speaking skills. The findings from the

evaluation form, in harmony with the ones from the questionnaires, revealed that the

participants’ appreciation on their perceptions of their own MI profiles, their most favored

MI-based activities, the benefits of integrating MI-based activities etc.

4.4.3. Participants’ responses in the interviews

In general, the findings from the students’ interviews are in conformity with those

mentioned and discussed in the evaluation form, the questionnaires, and the results of the

pre-test and post-test. Particularly most of the interviewees showed a high degree of their

positive evaluation of the integration of MI-based activities into the experiment, as well as a

strong confirmation on their changing trend in the structures of their MI profiles with more

emphasis on linguistic, visual-spatial, interpersonal and intrapersonal intelligences.

4.4.4. Impacts of the extra-curricular speaking-training activities

The findings of the participants’ responses to the Introductory Part of the evaluation

form indicate that the students participating in this study did not have much out-of-class

exposure to promote their speaking skills.

4.5. Discussion of findings related to participants’ responses

Participants’ perceptions of integrating MI-based activities

The findings on the participants’ increasing trend of MI-integration perception are in

accordance with the findings of such research works previously listed in the Literature

Review as Boonma and Phaiboonnugulkij (2014)’s confirmation on the relationship

between speaking quality and responses to the development of their speaking skills. The

main reason for the contribution to the participants’ positive perception of the integration of

MI-based activities into their speaking-training program could be resulted from their

recognition of the benefits of this MI-based approach.

Benefits of integrating MI-based activities

The findings on the participants’ evaluation of the integration of MI-based activities

into the speaking-training program are in accordance with the research results and

conclusions on the advantages of MIT application conducted by Christison (1996 & 1999)

and Kentab (2016). A possible explanation for the contribution to the learners’ positive

19

evaluation of the benefits of MI-based activities was perhaps originated from their

acknowledgment of the advantages that MI-based activities helped them understand better

the strengths and weaknesses in their learning abilities.

Participants’ support of integrating MI-based activities

One possible reason for the participants’ strong support of MI-based integration into

the speaking-training program could be resulted from their support of the advantages of the

MI-based approach. Another reason for the participants’ preferences on MI-based activity

integration could be inferred from the advantages of sharing and giving comments among

the peers working in the same intelligence centers. Peer evaluation gave the participants

good chances to play a more active role in the group discussion activities.

Participants’ preferred MI-based activities suitable with their MI profiles

The findings about the participants’ most favorite speaking-training activities are

well-matched with the findings from the participants’ interviews and evaluation form. This

could be explained in the participants’ evaluation form and interview as the fact that if they

expected to satisfy the requirements of the speaking-training program and the speaking pre-

and post-tests, they had to develop such speaking skills following the requirements of the

speaking pre and post test.

Frequency of using teaching materials

The findings on the participants’ responses regarding Cluster 6 could be explained

that when the participants are presenting their oral products, it is more convenient for them

to base the contents of their talk on some visual aids as a supportive tool. In other words, the

combination of verbal explanations and visual tools will maximize the effectiveness of the

oral presentations as well as making them more persuasive with the listeners.

4.6. Chapter summary

The findings of the study are summarized in Table 4.16 as below:

Conditions English speaking

performance

Evaluation of

the MI

integration

Comments

Controlled Increased slightly N/A

Gained less in speaking

performances than those in

experimental group

Experimental Increased

considerably

Increased

positively and

beneficially

Gained more in English

speaking performances than

those in the controlled group

Table 4.16. Summary of the findings

20

CHAPTER 5: CONCLUSIONS AND IMPLICATIONS

In an EFL context where students’ speaking skills are trained and assessed with

special importance is attached merely to the two skills of reasoning and how to use the

language, the integration of MI-based activities in English speaking-training program results

in positive gains in learners’ speaking performances and responses. This study aims at

verifying the possible effects of integrating MI-based activities into developing speaking

skills as well as exploring the EFL students’ evaluation of such an MI-based integration. To

find out the possible answers for these research issues, a combination of quantitative and

qualitative research approaches, including an MI inventory, a pre-test, a post-test, a

questionnaire, an evaluation form and some interviews were employed.

5.1. Summary of key findings

This study investigates the possible effects of integrating MI-based activities in

promoting EFL students’ speaking skills and explore the EFL students’ evaluation of such

an integration of MI-based activities. In particular, the following two research questions

were proposed and answered:

1. What are the possible effects of integrating MI-based activities into the speaking-training

program?

2. How do students evaluate the effects of integrating MI-based activities into the speaking-

training program?

The findings of the current study strengthen the results of the previous studies listed

in the Literature Review on applying MIT to improve language learners’ communicative

competence in general and to develop the learners’ speaking skills in particular. The quasi-

experimental design was adopted as the means of measuring the possible effects of the

experimental speaking-training program in which MI-based activities were integrated to

promote the participants’ speaking skills. 60 EFL students, including an experimental group

and a controlled group participated in the data collection process on their voluntary choices.

The weight of the current study was put on the quantitative phase. The quantitative data

were collected from the MI inventory, the speaking pre-test and post-test, meanwhile the

qualitative instruments to collect data were the evaluation form and the interviews. The

findings of this study could be summarized as follows:

21

The quantitative findings show that the experimental participants’ speaking skills

were promoted through the integration of MI-based activities into the speaking-training

program. Regarding the participants’ speaking performances before and after the

experimental program between the two groups, there was a mean score difference of .43 in

favor of the post-test. Such a test result signified the fact that the participants in the

experimental group, to some extent, gained more achievements in oral proficiency than their

counterparts in the controlled group. In addition, the comparison of the participants’

speaking performances within group, computed via the Descriptive Statistics Test and

Paired Sample T-Test indicated that although the participants in the controlled group

actually gained some progress in their post-test scores (MD = .17), such a result was not

statistically significant in comparison with the progress made by the experimental

participants (MD = .43), which was considered statistically significant. The Pearson

Correlation Test computed via SPSS also revealed the results that there was a close

relationship among the experimental participants’ test scores between the pre-test and the

post-test. According to the statistical results of the data analysis, the participants who gained

good scores in the pre-test also achieved better score in the post-test. This Pearson

Correlation in this study proclaimed that there was a strong degree of certainty that the

integration of MI-based activities into the experiment proved to be of significance for a

certain group of participants. In other words, the comparison between the scores of the pre-

test and post-test for the participants in both of the research groups showed that the

integration of MI-based activities into the speaking-training experiment, in fact, made some

contribution in developing the participants’ speaking skills.

The above-mentioned findings regarding the effects of integrating MI-based

activities into the experimental program for developing the participants’ speaking skills are

consistent with those of the studies carried out by Boonma and Salem (2013a & 2013b),

Phaiboonnugulkij (2014), Hamidi et al., (2014), Fauziah (2015), Gündüz and Ünal (2016),

Kentab (2016), Madkour and Mohamed (2016). In such studies, students’ English speaking

performances were significantly improved due to the application of MIT in general and MI-

based activities in particular into English speaking instruction programs.

In order to exclude some out-of-class exposure factors which might affect the

participants’ strategies of learning speaking with MI-based activities, and interfere with the

results of the participants’ improvement in their test scores, a survey on such out-of-class

22

exposure factors was administered as an introductory part of the evaluation form for the

experimental participants after the experiment. The results from this survey show that most

of the participants in the experimental group did not have much out-of-class exposure for

further improvement of their speaking skills during process of their participation in the

experiment regarding such activities as watching authentic English-speaking movies,

practicing speaking English with native speakers of English, joining English-speaking clubs,

taking part in speaking-training courses on the Internet or at evening language centers, etc.

The qualitative findings from the participants’ evaluation form and interviews in

combination with the statistical results of the two questionnaires indicate that the

participants utilized a diversity of strategies for developing their speaking skills based on

their choices of interaction and work with their partners of similar types of intelligence

within each of the intelligence centers. Some of the participants’ favorite speaking-

development strategies in this study could be listed as making use of their most preferential

type of intelligence to support their oral expressions and presentations, utilizing visual

materials as an effective illustration tool to support the contents, participating in various

flexible classroom activities, and the like. The findings from the statistical analysis of the

data collected from the qualitative instruments also proved that the participants had positive

evaluation of the integration of MI-based activities. Their support and satisfaction of the

MI-based activities were indicated at quite high levels in terms of their better perception of

their specific MI profiles as the starting point to facilitate their speaking training strategies,

their acknowledgement of the benefits of the MI-based activities in promoting their

speaking skills, building up their confidence, promoting their learning motivation, and

increasing their engagement in the discussion and interaction activities.

The above-mentioned findings relating to the participants’ positive evaluation of the

MI-based activities to develop their speaking skills are well-matched with the results of the

various previous studies mentioned and discussed in the Literature Review of this research

conducted by Berman (1998), Campbell (2003), Arnold & Fonseca (2004), Dickinson

(2012), Boonma and Phaiboonnugulkij (2014), Samira (2014), Rahanama (2015), Younas

and Subhani (2015), Kentab (2016), Nakhalah (2016), and Armstrong (2017).

5.2. Pedagogical implications

The overall results of this study imply that integrating MI-based activities into

speaking training program could be a fruitful and effective method to improve speaking

23

skills for EFL learners at tertiary level in the Vietnamese context. In addition, integrating

MI-based activities into EFL speaking training program could enhance students' motivation

in practicing speaking to improve their oral performances.

Therefore, from the findings of this study regarding the possible effects of integrating

MI-based activities in developing EFL students’ speaking skills, language instructors should

give prominence to the importance of integrating MI-based activities into EFL speaking-

training programs in particular, and into other EFL communicative skill development

programs in general.

5.3. Limitations of the study

The current study, similar to any other studies, is bound to have some limitations.

Firstly, the number of research participants in this study is limited to only 60 EFL students,

which is apparently quite a small sample of population to generalize such a research scope

of Vietnamese EFL learners. Secondly, this study is limited to the integration of MI-based

activities into an experimental program to develop only the speaking skills. And last but not

least, the results of this study are confined to the social and cultural background of the

Vietnamese students at a university in the Central Region of Vietnam.

However, despite the above-mentioned limitations, this study can be considered

making some contribution to the related literature and conveying some implications for both

language instructors and students as well as for researchers and educators who share

interests in the field.

5.4. Recommendations for further studies

From the findings of the current study, the following recommendation should be

proposed to the EFL instructors and researchers:

MI-based activities should be integrated into EFL speaking-training procedures as

they develop effectively students’ fluency and accuracy as well as promote their higher

learning motivation in the classroom. Therefore, it is recommended that more studies in this

field should be carried out. In an attempt to maximize the potential findings of this research,

more in-depth studies should be carried out to investigate the impact of the integration of

MI-based activities into the EFL students’ four-skill communicative competences.

24

AUTHOR’S WORKS

1. Chau Van Don, Truong Vien. (2019). How EFL students’ oral performances are

promoted with task-based activities: An integration of Multiple Intelligences Theory.

Hue University Journal of Science: Social Sciences and Humanities. Vol. 127, No.

6B, 2018, Pg. 101-119.

2. Chau Van Don. (2017). Improving English speaking skills for English majored

students through poster-making activities: a tool of multiple intelligences. Inquiry

into Languages and Cultures. University of Foreign Languages. Hue University. Vol

1 – 2017. Pg 1-12.

3. Chau Van Don and Truong Vien. (2017). Poster-making activities promote EFL

students’ speaking skills. Journal of Science of Phu Yen University. Vol 15 – 2017.

Pg 16-26.

4. Chau Van Don. (2016). Improving speaking skills B2 (CEFR) for EFL students by

using Multiple Intelligences classroom activities. Proceedings of international

conference on English Language Teaching ICELT 2016. Exploring New Paths to a

Better Future of ELT in a Globalised World. VNU-HCM Publishing House. Pg 86-

108.

5. Chau Van Don. (2015-2017). Integrating multiple intelligences-based activities into

promoting the speaking skills for EFL students at Phu Yen University (Scientific

Research Work – Institutional Level)

TÓM TẮT LUẬN ÁN TÍCH HỢP CÁC HOẠT ĐỘNG ĐA TRÍ TUỆ …tuệ để phát triển...

Documents

Transcript of TÓM TẮT LUẬN ÁN TÍCH HỢP CÁC HOẠT ĐỘNG ĐA TRÍ TUỆ …tuệ để phát triển...