talleres psicoeducativos

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Informes Psicológicos, Vol. 10, No. 11 (2008) / 259

Informes Psicológicos, Vol. 10, No. 11 p. 259 - 273Medellín – Colombia. Jul-Dic de 2008, ISSN 0124-4906

Talleres psicoeducativos para lapromoción de escuelas saludables1

Psychoeducational workshops for thepromotion of healthy schools

María Teresa Fiorentino Alferillo& Lilia Mabel Labiano Cavagnaro2

Universidad de San Luis, Argentina

ResumenEn el presente trabajo se reflexiona sobre los talleres como un tipo de

intervención psicológica apropiada para facilitar cambios cognitivo, emocional

y comportamentales. Dentro del marco de la Psicología de la Salud, los talleres

psicoeducativos constituyen una alternativa válida, orientada a promover

motivaciones, actitudes, pautas de comportamientos saludables. Los mismos

se adecuan a diferentes ámbitos educativos y pueden estar dirigidos a distintos

grupos etareos, tanto de población normal como a grupos conictivos ode riesgo. La metodología activoparticipativa de los talleres estimula el

descubrimiento de nuevos recursos y esquemas adaptativos. Es importante

que estos últimos sean transferidos a contextos de la vida cotidiana.

Palabras clave: Talleres psicoeducativos, metodología activoparticipativa

AbstractIn the present work on made an reection about the workshops as a type

appropriate of psychological intervention to facilitate cognitive emotional

and behavioral changes. Within the framework of health psychology, the

psychoeducative workshops constitute an accepted alternative to intervention

1 El presente trabajo se enmarca dentro de las actividades realizadas en el Proyecto deInvestigación n.º 4-2-9601, Línea B: “Programas de Mejoramiento de la calidad de vida”,de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

2 La correspondencia relativa a este artículo debe dirigirla a Lilia Mabel Labiano Cavagnaro.

Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Ejércitode los Andes 950 – CP 5700. Correo Electrónico: [email protected]: +54 (02652)424027.Fax: +54 (02652) 430224


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260 / Informes Psicológicos, Vol. 10, No. 11 (2008)

FIORENTINO & LABIANO

orientated to promote healthy motivations, attitudes and behavioral patterns.

These interventions are adapted to different education contexts and are

addressed to groups of different age as well as conictive or risk groups.

Workshops have a participativeactive methodology that stimulates theimplementation of new resources and adaptative schema. The transference of

the latter to everyday life contexts is important.

Key word: psychoeducative workshops participativeactive methodology

Los talleres psicoeducativos constituyen una herramienta valiosa en lamodicación y aprendizaje de nuevos esquemas de pensamiento y acción.

Los mismos tienen como objetivo promover comportamientos y actitudesprosociales así como entornos más saludables. En el ámbito escolar puedenestar destinados a directivos, docentes y alumnos con el objetivo de mejorarla calidad de vida mediante la adquisición de nuevos comportamientos,motivaciones, creencias, actitudes y valores, asociados a un mejor estilo devida. Las intervenciones preventivas se pueden llevar a cabo, especialmente,en grupos conictivos o de riesgo.

En 1984, la Organización Mundial de la Salud (OMS), denió la promoción

de la salud como “el proceso de capacitar a la población para que aumentenel control sobre su propia salud y la mejoren”, destacando el valor dela educación y planteando como forma de intervención para lograr esteobjetivo la aproximación por entornos.

Gran parte del tiempo de la población infantil y adolescente transcurre enel contexto escolar. La institución escolar se constituye, así, en un ámbitodecisivo para el desarrollo de estrategias saludables, ya que en las primerasetapas evolutivas es cuando se adquieren actitudes, hábitos, valores básicos,para la adaptación social ulterior. En este sentido, Kornblit (2000-2004),

sostiene que la escuela es la institución clave para la realización de programasde promoción de la salud, teniendo en cuenta que los comportamientos quese instauran en la infancia y en la adolescencia tienen una gran probabilidadde mantenerse en la edad adulta. Considera que en el campo de la salud el“empoderamiento” es un proceso de acción social que promueve la participación dela gente, de las organizaciones y de las comunidades, para ganar control respectoa sus vidas en su comunidad y en el conjunto de la sociedad, y que a través delmismo se intenta alentar la capacidad de las personas para actuar sobresus circunstancias, a través de técnicas de aprendizaje participativo, para

ayudarlas a identicar las elecciones que pueden hacer. Como estrategiade promoción de la salud, este proceso tiene como objetivo conseguir el desarrollo personal de los individuos para que sean capaces de llevar una vida saludable.


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TALLERES PSICOEDUCATIVOS PARA LA PROMOCIÓN DE ESCUELAS SALUDABLES

Las personas involucradas son los protagonistas de las acciones mientras que los profesionales, actúan como facilitadores y prestan apoyo (Colomer Revuelta y Alvarez Dardet Díaz, 2001).

Davó Blanes y Ruiz (2001), señalan los siguientes desafíos que deberánafrontarse en la promoción de la salud en la escuela: a) garantizar larealización de actividades que tiendan a una mayor concientizaciónen directivos, docentes, alumnos y padres, acerca de la importanciade incorporar una perspectiva saludable en todos los aspectos delfuncionamiento institucional; b) estimular la participación de todos lossectores de la comunidad escolar; c) facilitar la formación de docentes yotros profesionales de la comunidad educativa para la detección precoz deproblemas relacionados con la salud; d) fomentar el interés y la participación

de docentes y alumnos mediante metodologías atractivas y adecuadas ye) atender a las características culturales, planicando actividades que lasrespeten y valoren.

Por otra parte, Turabián (1993) sostiene que los programas dirigidos apromover estados saludables, en ámbitos como el educativo, tendrían queplantearse como metas: cambiar conocimientos, creencias, actitudes y valoresno saludables, aumentar la habilidad para tomar decisiones, modicarcomportamientos nocivos, crear ambientes sanos, conseguir cambiossociales hacia la salud, favorecer la capacidad y el poder de los individuos,grupos y comunidad. Las intervenciones, en general, tendrán comoobjetivo disminuir las tasas de mortalidad y morbilidad, incrementandohábitos y conductas saludables, modicando comportamientos de riesgo,promoviendo comportamientos prosociales y de autocuidado, brindandoservicios de atención integral de salud y formando redes de apoyo paraasegurar la atención de la salud.

En el marco de la Psicología de la Salud y con un enfoque de PsicologíaPositiva, se han implementado diversos talleres, respondiendo a demandas

de diferentes ámbitos educativos, dirigidos a distintos grupos etareos(adolescentes y adultos).

1. Planifcación y Organización de Talleres Psicoeducativos

La planicación y la evaluación continua han sido aspectos fundamentalespara una buena implementación de los talleres, posibilitando así elacercamiento a los objetivos propuestos.

La organización inicial de los talleres se ha modicado a partir de lasevaluaciones y en función de las motivaciones e intereses de los participantes.


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Las metas planteadas han permitido guiar las intervenciones a partir deldiagnóstico de los problemas detectados.

Los elementos básicos que se han tenido en cuenta en la planicación sonlos siguientes:

- Datos generales: beneciarios, problemática por abordar, nombre deltaller, profesionales a cargo del taller, lugar de realización, númerode sesiones, duración, edad de las personas a los cuales está dirigido,número estimativo de participantes.

- Fundamentación del taller (relacionado a las necesidades detectadas).

- Marco teórico que fundamenta la realización del taller (esclareciendolas bases conceptuales de los procedimientos y técnicas a aplicar).

- Objetivos generales y especícos del taller. Los objetivos constituyenel punto central de referencia para entender la naturaleza especícadel taller y conforman el elemento que da coherencia a las acciones yactividades que se ejecutarán en las diferentes sesiones.

- Unidades temáticas o módulos que integran el taller.

- Descripción de cada unidad temática o módulo.

- Especicar materiales y denir tiempo necesario para cada actividad.

- Establecer el método de evaluación ad hoc (pre, post taller y deseguimiento).

La planicación de la primera sesión es importante porque tiene comoobjetivo establecer el marco relacional y compromiso inicial básico para la

realización de la actividad. Además, en esta sesión se establecen las normasbásicas de funcionamiento y se contrastan las expectativas y temores, tantode los participantes, como de los coordinadores. En esta instancia evaluamosla motivación de los participantes y generamos un espacio grupal cálido yacogedor que posibilite la conanza y respeto mutuos, a través de algunatécnica que facilite el acercamiento y la comunicación entre los miembros delgrupo. En este sentido, se han aplicado procedimientos participativos talescomo: de motivación y descongelamiento (Lewin, 2000); de presentacióne integración aplicando técnicas comunicacionales (Hidalgo Carmona yAbarca Melo, 1999); de análisis y trabajo grupal (Morganett, 1995); prácticas

sencillas psicocorporales que promueven procesos saludables mentecuerpo(Labiano, 2006); de juegos (Cratty, 2001; Landau, 1987). Las actividades


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lúdicas posibilitan el aprendizaje a través de emociones positivas, facilitandola exibilización de esquemas interpretativos, así como la creación denuevos roles.

La metodología empleada en los talleres (activo participativa),combina diferentes técnicas (cognitivas, afectivas, comportamentales ypsicocorporales), en un programa limitado en el tiempo y en sus objetivospermitiendo el descubrimiento de nuevos esquemas adaptativos.

En algunos casos se ha requerido explicitar los aspectos conceptuales de lastécnicas previamente a su aplicación, dando el fundamento de las mismas(por ejemplo, ejercicios de visualización dirigida, relajación, meditación,resolución de problemas). En otros, el proceso ha sido inverso, partiendo

de la evaluación e interpretación de las experiencias al desarrollo teórico-conceptual (por ejemplo: reestructuración cognitiva, Beck, 1993).

El cierre del taller se ha considerado una etapa importante para losparticipantes. En éste han podido integrar experiencias, reconocer y expresaremociones, creencias y expectativas.

En el sistema de evaluación fundamental en el diseño del taller se haasumido una actitud exible y crítica, focalizada en incorporar nuevosaspectos para el mejoramiento del mismo.

La evaluación pretaller implica establecer previamente a la aplicación delas intervenciones alguna forma de evaluación fundamentada, a n deconocer el nivel de desarrollo, décit, necesidades y fortalezas especícasde los participantes, respecto a la problemática que se quiere trabajar.Esto, a menudo, ha sido realizado a través de cuestionarios individualesde autoinforme verbal o expresado oralmente, de forma abierta, por cadaparticipante.

La evaluación de la experiencia de cada uno de los participantes, durantelas sesiones, ha sido considerada de primordial importancia en los procesosde retroalimentación y de ajuste de las actividades programadas.

Generalmente, al nalizar el taller se ha realizado un segundo registro otoma de los cuestionarios referidos a diferentes variables psicológicas (encondiciones idénticas a la fase pre taller), con el objetivo de poder evaluarlos cambios producidos.

Los datos cuanti y cualitativos son complementarios y deben analizarse

de manera integral en el proceso de evaluación nal de la intervenciónrealizada.


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Las modicaciones producidas son limitadas ya que, generalmente, elnúmero de sesiones no excede de 8 o 9, y la duración es habitualmente dedos horas, aproximadamente, por cada encuentro.

La práctica cotidiana de las habilidades aprendidas, inter y post sesiones,constituye un requisito primordial para la acomodación de nuevos patronescognitivos-afectivos y de comportamiento.

La evaluación de seguimiento, que habitualmente se realiza a los dos otres meses, o al año, es una información importante para poder evaluarempíricamente las modicaciones experimentadas y el grado de las mismas;hasta dónde el participante incorporó los nuevos aprendizajes de formapermanente.

El valor psicológico de los talleres radica en la posibilidad de vivenciarnuevas situaciones de aprendizaje, posibilitando nuevas construcciones designicados y nuevos esquemas de conocimiento-acción, más adaptativosy saludables. Los participantes tienen oportunidad de plantear problemaspersonales que pueden ser compartidos por el grupo, recibiendo algún tipode orientación y apoyo emocional por parte del coordinador.

Es necesario que el esquema de taller descrito anteriormente se adapte a lasposibilidades de los participantes. Habitualmente se presentan problemaspara lograr una asistencia total de los mismos a las sesiones. Los motivosfamiliares, laborales, de salud, etc. suelen ser obstáculos comunes.

2. Necesidad de integrar prácticas psicocorporales en los talleres

La tendencia del ser humano a validar sus propias creencias y su naturalpropensión a la autojusticación de éstas, son factores que contribuyen amantener supuestos y construcciones que inuyen negativamente en subienestar psicológico. La resistencia a cambiar esquemas sobreaprendidos;

el miedo a perder logros reconocidos socialmente, el factor de deseabilidadsocial, así como la posibilidad de exponerse al aislamiento social, sonobstáculos que dicultan alcanzar una mejor calidad de vida.

Se cree que las posibilidades de cambio de esquemas desadaptativos sefacilitarían con la integración de prácticas cuerpo mente. Las mismas hansido creadas e incorporadas desde hace miles de años por la cultura oriental,y han penetrado en occidente hace aproximadamente más de medio siglo.

La incorporación de prácticas que involucren el cuerpo, no solo al hablary al pensar; procedimientos meditativos que ayuden a la autorregulación


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cognitivo-emocional; a concientizar la práctica respiratoria en el controlpsicosiológico; entrenamiento en técnicas sencillas hatha yoga y Qi gong.Todas estas prácticas se considera conveniente integrarlas para el manejo ycontrol del estrés, constituyendo valiosos recursos para favorecer procesosde salud.

Se reconoce que las estrategias de cambio deben estar orientadas a facilitarun funcionamiento saludable de la persona, desarrollando la mayorconciencia posible de su problemática en el menor tiempo posible. Eldesafío es lograr que el individuo pueda mantener los cambios adaptativoslogrados, integrando a su vida diaria los nuevos aprendizajes.

Los talleres implementados han posibilitado la adquisición de nuevos

aprendizajes mediante los procesos que se movilizan en el trabajo engrupo.

3. Benefcios del trabajo grupal

Distintos autores han destacado las ventajas de las intervenciones grupalesen poblaciones conictivas o en riesgo por cuanto:

- En el grupo se crean condiciones favorables para cuestionar

comportamientos, creencias, actitudes y valores (Ellis, 1977h). Engrupos homogéneos (en cuanto a crisis propias de las etapas evolutivas;trastornos psicosiológicos o problemáticas psicológicas similares), losparticipante tienen la posibilidad de reestructurar y resignicar susexperiencias (Ruiz, 1997).

- La metodología activo-participativa permite que el coordinador y losintegrantes del grupo reexionen, expresen comentarios, sugerenciase hipótesis basados en sus experiencias personales. Esto refuerza laposibilidad de poder focalizar desde diferentes perspectivas los problemas

y descubrir distintas alternativas de solución (Caballo, 1993).

- Las asignaciones de tareas para la casa permiten reforzar aprendizajessurgidos en las sesiones y visualizar obstáculos y dicultades quecon posterioridad pueden ser analizados grupalmente (Alford yBeck, 1997).

- El grupo funciona como un laboratorio, en el que se pueden evidenciardirectamente las actitudes, creencias, valores y conductas de los

participantes y cuestionarlos, en el momento, si resultan disfuncionales(Ellis, 1977h).


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- En el trabajo grupal, los participantes aprenden que sus problemasson semejantes a los de los otros; que existen diferentes alternativasde solución y que podrán optar por aquellas que sean más coherentescon los objetivos propuestos (Rumiati, 2001; Folino, 2002).

- Los participantes reciben una valiosa retroalimentación que les permitedarse cuenta cómo son vistos por los otros (aspectos favorables ydesfavorables); considerar el impacto de sus conductas en los demás yla posibilidad de realizar correcciones (Meichenbaum y Turk, 1982).

- Al observar el progreso de los otros participantes (por Ej., ejerciciosde relajación, meditación, técnicas de afrontamiento ante situacionesestresantes) pueden reexionar acerca de la importancia de poner en

práctica lo aprendido en las sesiones y de asumir un rol activo en elproceso de cambio personal (Mahoney, 2005).

- El revelar y compartir con los otros participantes sus emociones ypensamientos acerca de experiencias dolorosas, tiene efectos benécossobre la salud física y psicológica. A través del lenguaje se puedenreorganizar, estructurar, asimilar y resignificar las experienciasemocionales negativas, integrándolas a la propia historia de vida(Pennebaker, Mayne y Francis, 1997).

Todo lo anteriormente expuesto se ha tenido en cuenta en la programacióne implementación de los talleres psicoeducativos. Así mismo, se hanconsiderado las características de las diferentes etapas evolutivas por lasque atraviesan los participantes del grupo, ya que esto inuye en la elecciónde los objetivos, metodología y actividades programadas.

4. Talleres psicoeducativos en grupos conictivos o de riesgo

De acuerdo a la demanda de distintas instituciones educativas, se han

realizado talleres psicoeducativos dirigidos a docentes y adolescentes enriesgo.

4.1. Talleres para la prevención del síndrome de burnout en docentes

Leibovich de Figueroa y cols. (2002), consideraron que, dadas las condicionesadversas que los docentes deben afrontar, resulta necesario implementarestrategias de prevención para promover la salud y bienestar de los mismos.GilMonte y Peiró (1997), Chacón (2002) y Cabello (2003), coinciden en

sugerir estrategias de intervención en docentes que contemplen tres niveles:favorecer procesos cognitivos de evaluación y estrategias de afrontamiento


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que les permitan amortiguar, evitar o neutralizar las consecuencias negativasdel estrés; potenciar la formación de habilidades sociales y de apoyo social,y disminuir o eliminar los estresores del entorno institucional.

El burnout o desgaste profesional afecta especialmente a profesionalesdedicados a la asistencia de víctimas y a docentes, y se maniesta comoconsecuencia de estrés laboral crónico. Si bien no hay una deniciónunánimemente aceptada de burnout, la más extendida, y que correspondea la perspectiva psicosocial, es la propuesta por Maslach y Jackson(1981), para quienes se trata de un síndrome de agotamiento emocional,despersonalización y baja realización personal en el trabajo.

Los docentes han sido considerados una población proclive a presentar

estos síntomas, ya que su actividad se desarrolla en un contexto quepresenta una multitud de factores adversos: preocupaciones salariales,cambios curriculares, inestabilidad laboral, aumento de las tareas, escasezde tiempo con relación a la cantidad de trabajo por realizar, dicultadesen el trato con los alumnos y padres, problemas en la comunicación concolegas y directivos, necesidad de acumular puntaje para permanecer dentrodel sistema escolar y conservar el empleo. El estrés laboral, la pérdida deentusiasmo, el agotamiento, el deterioro de la salud de los maestros y dela calidad de su trabajo; las condiciones laborales desfavorables han sidotema de estudio y preocupación de los investigadores (Tonon, 2003; GilMonte y Peiró Silla, 1997; Leibovich de Figueroa y cols., 2002).

Nolly, Labiano y Fiorentino (2006), y Fiorentino y Labiano (2006), realizarontalleres con docentes que presentaban elevados síntomas de estrés a nde prevenir el síndrome de desgaste profesional o burnout, en escuelasconsideradas de alto riesgo (población socioeconómica baja). Se realizaronmediciones pre, post intervención y de seguimiento. Se implementaronprocedimientos cognitivo-conductuales con una metodología activo-participativa, con una duración de 10 a 12 sesiones, de dos horas cada

una. Las estrategias de intervención empleadas fueron: reestructuracióncognitiva, desarrollo de habilidades sociales y resolución de problemas,asignación de tareas y autorregistro, así como técnicas de relajación,respiración, imaginería, y meditación. Los resultados obtenidos indicaronque los participantes lograron disminuir signicativamente sus síntomaspsicosomáticos y sus niveles de estrés; mejoraron su estado emocional,aprendiendo a afrontar más ecazmente las situaciones conictivas dentroy fuera del ámbito escolar. Los docentes expresaron amplia satisfacción porlas intervenciones grupales, ya que éstas les permitieron comprender susproblemas desde una perspectiva más amplia y saludable, descubriendo

nuevos recursos adaptativos.


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4.2. Talleres para la promoción de la resiliencia en adolescentesen riesgo

En 1992, la Organización Panamericana de la Salud (OPS), señaló que entrelos principales desafíos por afrontar, a n de alcanzar la salud integral enniños y adolescentes en riesgo, se subraya el fomentar acciones y estrategiasdirigidas a la prevención primaria. La promoción de factores protectores(autoestima, autoecacia, asertividad, uso saludable del tiempo libre yun proyecto de vida basado en valores personales y comunitarios), seconsidera fundamental en la construcción de la resiliencia. De acuerdo aLöesel (1992), el enfoque de la resiliencia resulta interesante para el enfoquepreventivo, dado que los factores protectores pueden compensar, al menosparcialmente, aquellos factores de riesgo que se hacen presentes en un

momento determinado, y agrega que la prevención primaria puede serposible sin grandes intervenciones externas en los contextos naturales.

Castro, Fiorentino y Labiano (2007), implementaron un taller para lapromoción de la resiliencia con alumnos del último nivel del polimodal enuna localidad (La Toma), de la provincia de San Luis, Argentina, consideradade alto riesgo por los elevados índices de desocupación, alto número desuicidios y emigración de jóvenes. Se trabajó con dos grupos: A (conintervención), N=16; y B, (sin intervención o control), N=9. Se programaron

un total de ocho sesiones (dos sesiones semanales de noventa minutoscada una), y se realizaron evaluaciones pre y post intervención. El tallerestuvo fundamentado en un enfoque de psicología positiva con estrategiasintegrativas y una modalidad activo-participativa. La intervención serealizó en tres etapas: pre-taller; desarrollo del taller y postaller. Se utilizócomo estrategia pedagógica una perspectiva constructivista (Ausubel,Novak y Hanesian, 1978), con el propósito de que el alumno realizara unaprendizaje signicativo. Se establecieron objetivos para cada sesión y seaplicaron estrategias dirigidas a adquirir información acerca del conceptode resiliencia, reconocimiento de potencialidades y fortalezas, desarrollo

del pensamiento autónomo y crítico, reestructuración cognitiva, soluciónde problemas y toma de decisiones, valorización del sentido del humor,entrenamiento en habilidades sociales, asertividad y establecimientode una escala de valores orientada al desarrollo personal y comunitario(Mc Kay, Davis y Fanning, 1989; Opazo Castro, 2004; Pope, Mc Hale yGraighead, 1996). Al grupo control se le proporcionó una carpeta quecontenía bibliografía sobre el desarrollo psicofísico del adolescente, basadoen conceptos de Erikson (1985), y de Papalia, Wendkos Olds y Feldman(2005). La evaluación pre y post intervención en el grupo con intervención

indicó que si bien no se produjeron cambios cuantitativos signicativos, sinembargo los valores en las variables evaluadas (autoestima, autoimagen,


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autoeficacia, asertividad, irracionalidad cognitiva y ansiedad social),tendieron consistentemente a mejorar en términos de crecimiento personalde los participantes. A nivel cualitativo se incrementaron los sentimientosde conanza, esperanza y optimismo. El grupo control se mantuvo estableen las diferentes variables consideradas.

4.3. Talleres para la promoción de comportamientos prosocialesy de resolución de problemas

A partir de la década de los 70, en países como Estados Unidos, Suecia,Noruega y Reino Unido (Moreno Olmedilla, 1998), la violencia en losestablecimientos educativos ha adquirido gran relevancia. En los últimosaños, en Argentina, su incidencia es creciente. Se han detectado situacionesde marcada violencia en las instituciones escolares, entre alumnos, asícomo agresiones a profesores y maestros por parte de alumnos y depadres. En la actualidad, es común observar en la televisión videos,grabados mediante celulares, de hechos de violencia ocurridos en lasescuelas. Por ejemplo, recientemente se pudo observar cómo un alumnohostigaba, física y psicológicamente a la profesora, la cual trataba decontinuar con la clase a pesar de las múltiples humillaciones recibidas.Posteriormente dicho alumno era entrevistado en distintos programas detelevisión donde justicaba su conducta y se comentaba el hecho de una

manera supercial. Estas situaciones, altamente preocupantes, revelanla profunda crisis de valores sociales, culturales y familiares de nuestrasociedad contemporánea. Lamentablemente estos hechos han dejado deser extraordinarios y constituyen noticias frecuentes en los medios masivosde comunicación. El caso más extremo, por su trágica secuela, fue el de laescuela de Carmen de Patagones, Argentina (2004), en donde murieron tresalumnos bajo los disparos que efectuó un compañero de tan sólo 15 años.En un artículo publicado por el Diario La Nación (Buenos Aires, Argentina,22 de setiembre, 2005), se arma que:

“Cuestiones como la indisciplina o el mal comportamiento son fenómenosperturbadores que cambian la buena marcha de la vida escolar, pero noson los únicos. La pobreza, el desempleo, la falta de alimentos, el trabajoinfantil, el alcoholismo y la drogadicción son generalmente identicadoscomo las “causas” de la violencia, pero en realidad deben considerarsefactores que contribuyen a crearla. Este tipo de hechos, por lo general,tienen su comienzo en relaciones familiares y escolares caracterizadascomo violentas, que van conformando patrones de interacción yaprendizaje para la resolución de conictos por parte de los sujetos que

las han sufrido en su niñez; de allí, la importancia de poner atención enlo que sucede en los planteles de educación básica del país”.


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Puga, Labiano y Giménez (2007), programaron la realización de untaller psicoeducativo con el n de favorecer el desarrollo de habilidadespsicosociales de convivencia y comprensión. En el contexto escolar en elque se trabajó eran frecuentes las situaciones conictivas y predominabanlas interacciones violentas y la ausencia de resolución de problemas a travésdel diálogo y la comunicación. El estilo de manejo de los docentes ante laproblemática disciplinaria era de carácter autoritario y de exclusión de losalumnos problema. Se aplicó un diseño semiexperimental con un total de60 adolescentes de ambos sexos (grupo A: N=30; Grupo B, control: N=30),también se trabajó con un grupo de docentes de la escuela (N=14), quienesestaban en interacción con estos alumnos. En el taller (grupo A), de carácterpsicoeducativo, se implementó una metodología activo participativo.Las estrategias de intervención empleadas fueron: técnicas de resolución

de problemas; entrenamiento en habilidades sociales y asertividad,reestructuración cognitiva y manejo de la ira, y tareas extra sesión (McKay, Davis y Fanning, 1989; Opazo Castro, 2004). Los procedimientosestuvieron dirigidos a desarrollar habilidades psicológicas para lograrla resolución de conictos por vía pacíca. Se hicieron evaluaciones pre,post intervención y de seguimiento (aproximadamente a los dos meses denalizado el taller), en ambos grupos de alumnos. Las evaluaciones de losdocentes de la escuela así como de los adolescentes participantes (grupoA), evidenciaron cambios emocionales y sociales positivos tanto en lasactitudes como en las conductas, en contraste con aquellos alumnos queno recibieron la intervención. Se destaca la importancia de realizar estetipo de intervenciones programadas que promuevan en el adolescenteel desarrollo de habilidades emocionales y prosociales mejorando enconsecuencia, sus relaciones interpersonales y facilitando, así mismo, elrendimiento académico.

Conclusiones

Se promovieron entornos educativos saludables mediante el involucramiento

de los diferentes actores en el empoderamiento de conocimientos,habilidades y destrezas que les permitieron tomar decisiones reexivas yconscientes respecto a los problemas que debían afrontar, con el objetivode alcanzar el mayor desarrollo de sus potencialidades.

La planicación y organización rigurosa y exhaustiva de cada una delas sesiones, así como la implementación de técnicas para la adquisiciónde habilidades, creencias, valores y actitudes saludables, permitieronlograr resultados positivos evidenciados en el crecimiento personal y

la salud de los participantes. Las intervenciones resultaron altamentebeneciosas, consiguiéndose una disminución de niveles signicativos de


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estrés, adquisición de nuevas estrategias de afrontamiento, incremento deemocionalidad positiva, resignicación de experiencias dolorosas, aumentode la autoestima, así como de las expectativas de autoecacia, estrategiasde comunicación interpersonal y comportamientos prosociales.

Es de importancia señalar las limitaciones de estas intervenciones en cuantoque, para lograr cambios perdurables, las mismas deberían implementarsesistemáticamente en las instituciones educativas, incorporándolas enprogramas psicoeducativos más extensos, y comprometidos con lasproblemáticas cotidianas de los participantes.


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Recibido, 21 de octubre de 2008

Revisión recibida, 3 de diciembre de 2008

Aceptado, 23 de diciembre de 2008

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