Rumbo Educativo No. 13
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mbo Educativo Ru Rumbo Educativo CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO AÑO 11 No.13 ENERO DE 2011 COOPERACIÓN $35.00 PESOS CCHEP Réplica de la obra “Madre Patria” Autor: Manuel Castruita Heredia CONSIDERACIONES PARA LA CONSOLIDACIÓN DE PROCESOS DE REFORMA DE EDUCACIÓN BÁSICA
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Revista Educativa del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado
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mbo EducativoRuRumbo EducativoCENT RO CHI HU AHU ENS E DE ESTUD IOS DE POS GR ADO
AÑO 11 No.13 ENERO DE 2011 COOPERACIÓN $35.00 PESOS
CCHEP
Réplica de la obra “Madre Patria”
Autor: Manuel Castruita Heredia
Portada
Técnica: Mural óleo sobre canteraTítulo: Madre PatriaAutor: Profr. Manuel Castruita Heredia
Rumbo EducativoRumbo Educativo
CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO
CCHEP
Docente jubilado, excatedrático de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado
(ByCENECH) “Profr. Luis Urías Belderráin”.Autor de los murales que se encuentran en esta institución.
Madre Patria (autor: Jorge González Camarena) es una de sus obras (réplica) reconocidas
en la institución formadora de docentes. Esta, fue elaborada por instrucciones del director de
la institución en ese tiempo el Profr. Eduardo Javier Villanueva, con motivos de realzar en
sus estudiantes, la historia de la educación y el inicio de la entrega de los libros gratuitos a
todos los niños y niñas de educación básica en el país.
Catedrático de la ByCENECH por 12 años, impartió las cátedras de: Artes Plásticas y Educación Artísticas, con
sus áreas específicas como la expresión corporal, teatro, dirección de coros y danza. Comisionado en la
sección técnica, docente del Centro Artesanal y la escuela Carmen Romano de López Portillo.
Egresado de la escuela de Artes Plásticas de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), estudió un
diplomado en el Centro de Educación Artística (CEDART). Obtuvo una beca para estudiar en el Instituto Allende
de San Miguel de Allende Guanajuato en: muralismo, diseño autocad y cerámica, ademas de estudiar un
diplomado en Educación Artísticas en el mismo lugar.
Durante sus 30 años de servicio fue docente en el Centro de Seguridad Social y también participó
voluntariamente en “El Club del Abuelo” donde participó a nivel nacional en la especialidad de “Artesanías”
obteniendo primeros lugares.
CONSIDERACIONES PARA LA CONSOLIDACIÓN DE PROCESOS DEREFORMA DE EDUCACIÓN BÁSICA
www.cchep .edu .mx
Mario Jesús Franco GarcíaDirector
Jesús Humberto González AcostaSubdirector
Consejo EditorialJorge Sandoval Aldana
Mario Jesús Franco GarcíaJavier Humberto González Acosta
Amaro Aguilar MartínezJaime Eddy Ramírez Méndez
Alejandro Anguiano BaezaArmida Akosima Flotte
Irma Elena Vázquez PérezSara Torres HernándezRaymundo Cruz SigalaIbette Nieto González
Carmen Griselda Loya Ortega
Jorge Sandoval AldanaDirector de Rumbo Educativo
Jaime Eddy Ramírez MéndezDirector Editorial
Rumbo Educativo, Año 11, Número 13.
Rumbo Educativo es una publicación periódica del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado dirigida a la comunidad magisterial y a la sociedad en general.
El contenido de cada artículo es responsabilidad de cada autor.
Los materiales pueden citarse bajo condición de que se cite la fuente.
Centro Chihuahuense de Estudios de PosgradoAve. División del Norte # 3707.
Col. Altavista. Chihuahua, Chih. C.P. 31020Tel. y fax: 414-26-76
http://www.cchep.edu.mx/[email protected]
Rumbo EducativoC e n t r o C h i h u a h u e n s e d e E s t u d i o s d e P o s g r a d o
Maestría en Desarrollo Educativo
Nuevo Plan de Estudios 2010Autorizado por: DGESPE y SECyD
Definición del campo del desarrollo educativo
La Maestría en Desarrollo Educativo tiene como propósito la formaciónde profesionales de la educación de alto nivel, competentes para impulsar la transformación del sistema escolar en sus niveles básico, medio superiory de formación docente; a través de la revisión y discusión teórica, así comode procesos sistemáticos de:
G InvestigaciónA IntervenciónBEvaluación de las instituciones, programas y prácticas educativas (desempeño Bdel profesorado)
Ofrece
C e n t r o C h i h u a h u e n s e d e E s t u d i o s d e P o s g r a d o
Plan semestral Línea
socioeducativa
Línea
organizacional
Línea
metodológica
Línea
instrumental
Segundo
semestre
Política Educativa
(6 créditos)
Evaluación de
Instituciones
Educativas
(5 créditos)
Técnicas de
investigación
(6 créditos)
Computación II
(3 créditos)
Taller de
Estadística I
(3 créditos)
Tercer semestre
Formación de
Maestros
(6 créditos)
Diseño de
programas y micro
proyectos
(5 créditos)
Taller de Titulación
I
(6 créditos)
Taller de
Estadística II
(3 créditos)
Segundo semestre
Tercer semestre
Mapa curricular
Maestría en Desarrollo Educativo
Cuarto semestre
Sociología de la
Educación
(6 créditos)
Evaluación del
desempeño
profesoral
(5 créditos)
Evaluación de
programas
(5 créditos)
Taller de Titulación
II
(6 créditos)
Modalidades de la
investigación
(6 créditos)
Computación I
Análisis
organizacional
(6 créditos)
Evaluación
Educativa
(6 créditos)
Primer semestreSistema Educativo
Nacional(6 créditos)
Tesis defendidas de Junio a Diciembre de 2010
32
19.
Chih.
Chih.
Chih.
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Chih.
Chih.
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Chih.
ContenidoRumbo Educativo
Editorial 2
3
22
29
32
19
5
15
Consideraciones para la consolidación de procesos dereforma en educación básica
Visión Magisterial
Fortalecimiento de los posgrados pedagógicos del estado de Chihuahua
Política Educativa
Investigación TemáticaHacia una cultura de paz en Chihuahua
Consolidación de Indicadores de evaluación en la educación superior Acciones de Política educativa para la mejora
Política Educativa
La evaluación del desempeño docente desde las políticas educativas neoliberales: Una visión hermenéutica crítica
Visión Magisterial
Aprovechamiento del tiempo escolarPolítica Educativa
1
Tesis defendidas de Junio a Diciembre de 2010
El inicio de un nuevo
g o b i e r n o s i e m p r e
genera expectativas y
e s p e r a n z a e n l a
posibilidad de dar un
nuevo impulso para la
s o l u c i ó n d e l o s
p r o b l e m a s e
insu f ic ienc ias que
p a d e c e m o s c o m o
s o c i e d a d ,
específicamente los
que conciernen al sistema educativo.
La toma de posesión del Lic. César Horacio Duarte
Jáquez como Gobernador Constitucional del estado
de Chihuahua, de la LXIII Legislatura del Congreso
Local y del Lic. Jorge Mario Quintana Silveyra como
Secretario de Educación, Cultura y Deporte, la
entendemos en el Centro Chihuahuense de Estudios
de Posgrado (CCHEP) como un inmejorable espacio
de oportunidad para renovar y reimpulsar políticas
educativas que permitan brindar un servicio educativo
con mayor eficacia, eficiencia, equidad y pertinencia,
en beneficio de la niñez y juventud chihuahuenses.
En el CCHEP estamos convencidos de que la
educación pública de calidad es la mejor vía para
resolver de fondo los graves problemas sociales que
enfrentamos los chihuahuenses y que, al finalizar la
primera década del tercer milenio, se manifiestan de
manera especial en una violencia social sin
precedentes.
Como institución de posgrado, asumimos nuestra
responsabilidad de impulsar el cambio educativo, a
través de procesos de superación profesional de
docentes y directivos en servicio, así como de
procesos de investigación, innovación, evaluación e
intervención para la mejora constante del servicio
educativo.
El número actual de Rumbo Educativo está pensado
como un medio para aportar reflexiones y propuestas
de líneas de política educativa, que ponemos a la
consideración de la comunidad magisterial y de las
nuevas autoridades, como una modesta contribución
a la discusión que debemos sostener de manera
permanente los diversos actores del hecho
educativo, a fin de cumplir con las altas expectativas
que la sociedad finca en la educación de sus niños y
jóvenes.
Las propuestas de líneas de acción para el sistema
educativo abordan asuntos variados: Educación
para la paz, aprovechamiento del tiempo escolar,
propuestas para fortalecer a los posgrados
pedagógicos y a la investigación educativa,
educación para la democracia, y generación de un
sistema de indicadores para la evaluación de la
educación superior. Asimismo, se reflexiona en torno
de la evaluación del desempeño docente y la
Reforma a la Educación Secundaria.
Invitamos a la comunidad magisterial a debatir en
torno a estas propuestas y reflexiones y, mejor aún, a
aportar alternativas que permitan generar una
sinergia entre los profesionales de la educación, las
nuevas autoridades y la sociedad para construir el
sistema educativo y el Chihuahua que deseamos
heredar a nuestros hijos.
Editorial
1Mtro. Mario Jesús Franco García
2
Director del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado
crítica de las diferentes realidades socioculturales del
contexto.
4. Posibilitar la colaboración de la familia y la participación
en y de la comunidad en torno a la Educación para la paz.
a. Objetivo: Fomentar la relación entre la escuela, la
familia y la comunidad a través de oportunidades y
experiencias de Educación para la paz que permitan la
colaboración de la familia y la participación en y de la
comunidad que contribuyan significativamente al
desarrollo de una cultura de paz.
Estrategia: Contribuir a establecer una relación más
estrecha entre la escuela, las familias y el entorno
respecto a las acciones propias de una cultura de la paz a
través de actividades colectivas en las que pueda
participar toda la comunidad y que expresen el
compromiso como ciudadanos activos.
Estrategia: Conformar en los consejos escolares por zona
la comisión de “Educación para la paz” cuyas funciones
serán: proponer acciones que impliquen la consecución
de una cultura de paz, coordinar proyectos de
intervención, informar periódicamente a la Secretaría de
Educación, Cultura y Deporte sobre la realización de los
proyectos y de las problemáticas suscitadas en torno a
ellos.
Referencias
Aránega, S., & López, F. (2003). El mundo en guerra, la
educación para la paz: Propuestas y actividades(3-12
años). Barcelona: Editorial Graó.
Bisquerra, R. (2008). Educación para la ciudadanía y
convivencia. El enfoque de la Educación Emocional.
Madrid: Wolters Kluwer España.
Jares, X., & Miret, I. (1992). Educación para la paz.
España: Ministerio de Educación y Cultura.
Monclús, A., & Saban, C. (2008). Educación para la paz.
Enfoque actual y propuestas didácticas. Barcelona:
Ediciones CEAC.
Monsiváis, C. A. (2004). Vislumbrar ciudadanía. Jóvenes y
cultura política en la frontera noroeste de México. Baja
California: Plaza y Valdés Editores.
MSE. (2005). Educación para la paz y la convivencia.
Barcelona: GOF.
SEP. (2009). Plan de Estudios 2009. Educación básica.
Primaria. México, D.F.
Estrategia 3: Talleres específicos que traten temas sobre
la Educación para la paz (conflictos, justicia, convivencia).
2. Generar estrategias de gestión escolar y de aula a favor
de la formación de una cultura de paz.
a. Objetivo: Introducir estrategias en el aula y en la escuela
relacionadas con la mejora de la convivencia.
Estrategia 1: Realizar jornadas sobre la paz y la no
violencia con la participación de miembros de la
comunidad; Desarrollo de unidades didácticas
relacionadas con la temática, dirigidas a conocer y debatir
sobre situaciones problemáticas y fuentes de conflicto
social; reflexionar sobre otras formas de cultura a fin de
desarrollar actitudes tolerantes y solidarias a partir del
análisis de situaciones o problemáticas de diversas
regiones.
Estrategia 2: Realización de juegos dirigidos a fomentar el
conocimiento y la comprensión mutuos y facilitar la
resolución de conflictos.
Estrategia 3: Educar en la necesidad de la existencia de
otras formas de vida diferentes y en valores de solidaridad y
cooperación.
Estrategia 4: Favorecer la expresión de diferentes culturas
y la participación en ellas.
Estrategia 5: Incorporar al currículo de los diferentes
niveles de la educación básica talleres escolares en
relación a la cultura de paz que permitan vincular los
contenidos propios del plan y programas de educación
preescolar, primaria y secundaria a la paz.
3. Abrir oportunidades para la actualización y formación
docente en torno a la Educación para la paz.
a. Objetivo: Promover el desarrollo entre el profesorado de
competencias para la paz a través de una gama de
posibilidades de formación docente: inicial, continua y de
superación profesional.
Estrategia 1: Talleres y seminarios para generar
propuestas didácticas que recuperen la transversalidad
como recurso pedagógico en la formación de la cultura de
paz.
Estrategia 2: Capacitar para combatir los prejuicios,
estereotipos y tópicos culturales y para generar actitudes
positivas hacia la diversidad.
Estrategia 3: Proporcionar instrumentos de análisis y
31
Política Educativa
perfil cuyas notas esenciales sean honestidad,
responsabilidad, solidaridad, justicia, respeto y alto sentido
comunitario.
La transversalidad, como orientación curricular, implica
además
[…] la adecuación de los métodos didácticos y pedagógicos
puestos en práctica en el aula con el fin de que la paz, los
derechos humanos y la democracia se conviertan en
práctica cotidiana mediante la utilización de métodos
activos, tareas de grupo, discusión en grupo y enseñanza
personalizada .
Educar para sentir y vivir la paz exige nuevas miradas ante
el trabajo escolar. Actuar desde la escuela hacia la cultura
de paz implica a la totalidad de la comunidad escolar:
estudiantes, docentes, padres y madres de familia,
autoridades educativas y sindicales, así como la sociedad
en general pueden colaborar por un trabajo que rebase las
fronteras escolares y asuma la paz como una tarea
colectiva y permanente.
Para Tuvilla (en Monclús y Saban, 2008) la cultura de paz
es “el conjunto de valores, actitudes, tradiciones,
comportamientos y estilos de vida que inspiran una forma
constructiva y creativa de relacionarnos para alcanzar la
armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y
con la naturaleza” .
Sin embargo, en virtud del carácter complejo de la cultura
de paz no se puede reducir la Educación para la paz al acto
simple y mecánico de adquisición de ciertas habilidades,
sino asumirse como el proceso implícito a la construcción
de la persona y de la sociedad. La paz “es un proceso
dinámico y permanente; no es una referencia estática e
inmóvil (…). Afecta, por consiguiente, a todas las
dimensiones de la vida” .
El riesgo es que la Educación para la paz se sume a la lista
de formulaciones ilusorias, declaraciones de principios o
intenciones en lugar de asumirse como la constante meta
en pro de la formación de personas y comunidades
pacíficas.
Un aspecto que merece atención es el conflicto,
comúnmente visto como una situación no deseable. En el
marco de la Educación para la paz el conflicto se asume
como “un proceso natural y consustancial a la existencia
humana” . En este sentido, una de las tareas de la escuela
lo constituye la puesta en práctica de medios alternativos
de resolución de conflictos. Así el aprendizaje de la paz y la
no violencia se realiza de modo significativo cuando se
construye de forma activa con los conocimientos que las y
los estudiantes poseen. De ahí la necesidad de implicar a
las y los alumnos para que puedan responder y
comprometerse con lo que van aprendiendo.
El análisis, crítica y búsqueda de solución de problemas,
como resolución de conflictos en experiencias de clase y la
negociación de soluciones consensuadas pueden ser
situaciones que permiten a las y los estudiantes desplegar
las competencias necesarias para vivir en comunidad. De
forma especial, el trabajo en equipo puede convertirse en
una estrategia privilegiada a favor del desarrollo de la
cooperación y participación en el aula.
En el caso de la Educación para la paz el trabajo en equipo
admite “una práctica habitual del aprendizaje cooperativo
que privilegia actividades cooperativas por encima de las
competitivas e individuales, lo que supone un cambio de
roles: los alumnos se ayuda, comparten recursos y
planificación los que deben estudiar y cómo hacerlo” .
En este sentido, la tarea educativa se compromete a
movilizar en los estudiantes las Competencias para la vida
en sociedad entendidas como aquellas que
[…] se refieren a la capacidad para decidir y actuar con
juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y
culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la
paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos
(…); actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;
combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una
conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al
mundo .
Líneas de acción
1. Promover la cultura de paz en los proyectos escolares
a. Objetivo: Sensibilizar a la comunidad escolar sobre la
cultura de paz y la necesidad de educar para ella.
Estrategia 1: Promover un marco de relaciones que
facilite la convivencia de las distintas realidades culturales
y genere una interacción tolerante y enriquecedora.
Estrategia 2: Incorporar al currículo el conocimiento de
los diferentes aspectos que incluye la educación para la
paz.
30
2Las culturas juveniles, en un sentido restringido, definen la aparición de ‘microsociedades juveniles’, con grados significativos de autonomía respecto de las ‘instituciones adultas’, que se dotan de espacios y tiempos específicos, y que se configuran históricamente (…) coincidiendo con grandes procesos de cambio social en el terreno económico, educativo, laboral e ideológico (Monsiváis, 2004, pág. 46).3El acoso o maltrato entre iguales representa uno de los conflictos escolares habituales y se ha denominado genéricamente en la literatura especializada como bullying (Bisquerra, 2008, pág. 135).
Política Educativa
de descentralización de los servicios educativos en sus
niveles básicos, la revaloración de la función del
magisterio, además de reformas curriculares que han
implicado la reformulación de contenidos y materiales.
En 1993 se plantearon modificaciones trascendentes en
los niveles de primaria y secundaria, como la precisión de
los enfoques de cada asignatura, el aumento de la carga
horaria anual, el énfasis en el desarrollo de habilidades
intelectuales y la promoción de cambios curriculares. A la
par de las modificaciones de los planes de estudio, se
realizan reformas al Artículo 3º de la Constitución Política
para establecer la obligatoriedad de la educación
secundaria y así incrementar la escolaridad obligatoria.
Cabe destacar que, pese a los avances en los
planteamientos del ANMEB, persistieron los bajos niveles
de desempeño obtenidos por los alumnos de educación
básica, los cambios en el sistema educativo no se dieron a
la par de la globalización mundial, ni en atención a las
necesidades de la sociedad mexicana.
Ante tal escenario, el estado instituye dentro de los
planteamientos del Programa Nacional de Educación
2001-2006, como uno de sus principales objetivos, “la
articulación de los tres niveles de la educación básica,
para garantizar la continuidad curricular desde la
educación preescolar hasta la enseñanza secundaria,
estableciendo una congruencia pedagógica y
organizativa a lo largo de este tramo educativo” (Poder
Ejecutivo Federal, 2001: 137).
La definición del Perfil de Egreso fue un elemento
importante para la conformación de la educación básica
como un solo ciclo formativo. Además de establecerse
como un referente obligado para la enseñanza y el
aprendizaje que se lleva a cabo en los centros escolares,
se constituye en el eje articulador de los tres niveles de
educación básica, pues en él se definen los diez rasgos
que debe lograr un alumno que transita por este tipo de
educación. Además, se puntualizan las competencias
para la vida, que incluyen el desarrollo de conocimientos,
habilidades y valores que favorezcan el aprendizaje
permanente al manejar información y situaciones que
Introducción
El principal objetivo de las reformas que se han emprendido
en años recientes en los niveles de educación básica es el
mejoramiento de la calidad de la oferta educativa. Se
entiende a la calidad de la educación básica como la
capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los
códigos culturales básicos, las capacidades para la
participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la
capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo y
el desarrollo de valores y actitudes acordes con una
sociedad que desea una vida de calidad para todos sus
habitantes (Schmelkes, 1994: 4)
En el presente documento se describen aspectos que se
consideran necesarios para consolidar las reformas
implantadas en los niveles de educación básica. El texto
inicia con un recorrido por los antecedentes inmediatos de
los procesos de reforma más recientes en el país;
posteriormente se plantean generalidades al respecto de
las reformas educativas y se incluye un tercer apartado en
el que se realiza un análisis en torno de cinco cuestiones,
para cada una de ellas se esboza una propuesta de líneas
de acción que contribuya a la consolidación de reformas en
el nivel básico.
Antecedentes generales de las reformas actuales
La calidad educativa y el aumento en los años de
escolaridad básica son elementos que tomaron fuerza en
nuestro país desde 1992, con la firma del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). A
partir de entonces, la política educativa nacional se
encuentra dirigida hacia el aumento de la cobertura del
servicio y el mejoramiento de los niveles de calidad de la
educación, a través de estrategias que preparen a los
ciudadanos que el México moderno requiere: capaces de
vivir en una sociedad democrática, con apego a la
legalidad, respeto a los derechos humanos, conocimientos
para desarrollar su capacidad de integración a la
productividad nacional, obtención de mayores
oportunidades de promoción económica y, por
consiguiente, mejores niveles de calidad de vida.
Para lograr lo antes mencionado, se avanza en el proceso
Visión Magisterial 1Carmen Griselda Loya Ortega
Consideraciones para la consolidación de procesos de
reforma en educación básica
3
1 Candidata al grado de Maestría en Desarrollo Educativo por el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado.
repercutan en una mejor convivencia en el entorno social.
Por otra parte, se establece un acuerdo entre el gobierno
federal y los maestros, representados por el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE),
denominado Alianza por la Calidad de la Educación Básica,
en la que se reafirma la importancia de impulsar
transformaciones en el sistema educativo nacional que le
aporten al mejoramiento de los procesos educativos.
Como parte de la contribución que plantea la Alianza por la
Calidad de la Educación se contempla el impulso a “la
reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la
educación básica” (SEP, 2008: 22). Las nuevas reformas
curriculares se orientan hacia el desarrollo de
competencias, a fin de promover la competitividad y el
desarrollo del potencial de los seres a los que se encuentra
dirigida.
De los anteriores planteamientos derivó la puesta en
marcha de la denominada Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB), que abarca modificaciones en el
plan de estudios de cada nivel y los programas que se
derivan de ellos. En el caso de preescolar, la reforma se
emprendió en el 2004; para el nivel de secundaria, en el
2006; y en primaria durante el 2009. El énfasis de los tres
planes de estudio se encuentra en la promoción del
desarrollo de competencias que permitan a los niños y
adolescentes apropiarse de los elementos de su entorno
para promover el acceso con equidad a oportunidades que
garanticen el avance hacia mayores niveles de calidad de
vida y bienestar general.
¿Qué es una Reforma Educativa?
Una reforma se define en el diccionario de la lengua
española (2005) como un “cambio de algo para su
innovación y mejora”. Al plantearla como acción; es decir, al
definirla como reformar; su acepción está relacionada con
el hecho de “arreglar, corregir o enmendar”. En ambas se
considera el cambio como un asunto que pretende incidir o
perfeccionar determinada cuestión.
En el ámbito educativo, las reformas se conciben a manera
de “hechos que históricamente aparecen como prácticas
sociales privilegiadas de proyectos políticos, y uno de sus
principales medios para incorporar, modificar, cambiar,
mover y experimentar estrategias que afectan
directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en
los contenidos curriculares” (Juárez, 2000: 1).
De acuerdo con Tyack y Cuban (2000: 9) “la reforma de las
escuelas públicas ha sido, ya de tiempo atrás, un medio
predilecto para mejorar no sólo la educación, sino la
sociedad misma”. Es a través de esos procesos que el
Sistema Educativo Nacional hace frente a numerosas
demandas que se derivan de las necesidades que
emergen en la población del país; sin embargo, no todos
los cambios que se emprenden para intentar satisfacer las
encomiendas de la educación resultan favorables;
transformar lo educativo ha resultado por demás difícil y se
evidencia a través de ancestrales prácticas pedagógicas
que continúan vigentes.
Dadas las anteriores circunstancias, se asume la reforma
como una oportunidad para el cambio, pero a través de
transformaciones graduales. Los cambios profundos no
se presentan con el simple decreto de las reformas, se
requiere un impulso que emane de los colectivos
directamente involucrados con el hecho educativo, a fin de
que el cambio persevere y trascienda el tiempo de las
administraciones que lo promovieron.
Por tanto, cualquier reforma impulsada en el ámbito
educativo requiere para su funcionamiento de la
participación de distintos actores: las autoridades
educativas, directivos, docentes, alumnos, madres y
padres de familia; pues se “entiende que los cambios
profundos en educación ocurren como resultado de la
construcción compartida de un grupo amplio de
interlocutores con perspectivas diversas que se dispone a
aprender” (SEP, 2002: 9) y actuar responsablemente para
la consecución de los fines planteados.
Líneas de acción para la consolidación de reformas en el
nivel básico
En el presente apartado se realiza un análisis en torno de
cinco cuestiones: el papel del liderazgo de los directivos,
trabajo colegiado, condiciones institucionales,
organización escolar para la operación de las reformas y la
atención a las necesidades de formación de directivos.
Para cada uno de ellas se esboza una propuesta de líneas
de acción que contribuya a la consolidación de reformas
en el nivel básico, al coadyuvar en la construcción de una
visión más holística del hecho educativo y, por ende, en la
disminución de concepciones que le atribuyen a los
cambios promovidos con las reformas un carácter
meramente curricular, sin transformaciones relevantes en
4
Visión Magisterial
para atender los problemas derivados de la convivencia:
microculturas juveniles, violencia en relaciones escolares
e interpersonales, acoso y bullying.
Con frecuencia se asume sólo a los alumnos como
agresores o víctimas de la violencia, no obstante en el
contexto escolar con mayor frecuencia se presentan
casos de violencia entre profesores y de éstos hacia los
alumnos, convirtiéndose así en victimarios y victimas en
situaciones de conflicto.
Lo anterior hace necesario diseñar estrategias dirigidas a
la gestión escolar y de aula frente a los problemas de
indisciplina y violencia, así como programas estatales y
políticas públicas dirigidas a la conformación de una
cultura de paz.
Para Jares (en Monclús y Saban, 2008) la Educación para
la paz representa
[…] un proceso educativo, dinámico, continuo y
permanente, fundamentado en los conceptos de paz
positiva y en la perspectiva creativa del conflicto como
elementos significantes y definidores que pretende
desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz,
que ayude a las personas a desvelar críticamente, situarse
y actuar frente a la realidad .
En el caso de la educación en México, educar para la paz
constituye uno de los temas transversales que propone la
Reforma Integral para la Educación Básica , es decir, se
propone no como un área más del currículo, sino como un
eje que atraviesa todos sus contenidos e impregna la
práctica docente. Esta propuesta busca insertar el tema de
Educación para la paz a partir de distintas formas de leer el
mundo, integrando la participación de todos y ofreciendo
valores para la acción desde las diferentes áreas
curriculares.
De este modo, educar para la no violencia se sitúa en una
perspectiva transversal y global que tiene por finalidad
principal desarrollar en todas las personas el sentido de
los valores universales y las competencias en que se basa
la cultura de paz. Con lo anterior se insiste en la formación
integral del ser humano para el presente y el futuro, en un
Resumen
El presente escrito pretende colocar en la agenda estatal el
tema de la violencia, así como la necesidad de incluir en el
trabajo escolar la Educación para la paz. Se presentan
algunas líneas de acción tendientes a desarrollar entre la
comunidad chihuahuense una cultura de paz basada en el
reconocimiento del conflicto como rasgo inherente a la
existencia humana y en la posibilidad de articular
soluciones pacíficas ante las manifestaciones de la
violencia en los espacios escolares y de aula. La finalidad
principal consiste en reconocer el papel de la escuela en la
formación de una cultura de paz como proyecto común.
A nivel nacional se vive un contexto marcado por la
violencia, situación que se agrava en los estados de la
franja fronteriza, en especial en Chihuahua, reconocido a
nivel internacional “no sólo como símbolo de la violencia en
la América Latina post-dictatorial, sino como metáfora del
horror y el mal” (Montoya y Esteban, 2008: 222). Este
escenario se reproduce en la escuela en donde se genera
gradualmente un clima de trabajo violento que invita a
reflexionar sobre la necesidad de educar para la paz y la
convivencia.
En los espacios escolares la violencia se hace presente.
Los alumnos, docentes y otros miembros de la comunidad
escolar viven de cerca las manifestaciones de la violencia.
El consumo de sustancias nocivas para la salud, asociadas
comúnmente con alteraciones de los procesos de
convivencia; la indisciplina, producto de una normatividad
escolar autoritaria, unilateral y coercitiva; así como formas
de enseñanza rígidas y cerradas al diálogo, son evidencia
del arraigo de actitudes antidemocráticas que caracterizan
a los centros escolares.
A fin de avanzar en la construcción de sociedades
democráticas, pacíficas e incluyentes, se propone atender
la adecuada formación del personal educativo en todos sus
niveles (docentes, planificadores, gestores, orientaciones y
tomadores de decisión). Así mismo, impulsar la formación
para la paz, que incluye tanto la inicial como la permanente,
dirigida a preparar a los sujetos y actores de la educación
29
Política Educativa
Hacia una cultura de paz en Chihuahua
1Evangelina Cervantes Holguín
1 Doctora en Educación por la Universidad de Tijuana. Coordinadora de la Unidad Juárez del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado.
28
Política Educativa
educación se entrecruzan diferentes tipos de relaciones y
factores externos e internos: reformas administrativas y
otros más limitados al ámbito escolar: organizativos-
curriculares. Sin embargo es necesario aclarar una
condición necesaria para que esta reforma se materialice
en cambios educativos, la creación de procesos de
innovación al interior en las instituciones de posgrado.
Otro factor importante para la gestión educativa emanada
de Gobierno del Estado, sin duda es el aspecto financiero.
El presente proyecto conlleva la inversión en las
actividades enumeradas y descritas en las líneas de
acción.
Estrategias para su evaluación y seguimiento
Para poder orientar y reorientar la política educativa a
implementar, será necesario crear estrategias y acciones
que permitan una evaluación puntual. También será
necesario un equipo de personal altamente capacitado que
se encargue de monitorear los avances de las estrategias,
las dificultades y las posibilidades de avance. A
continuación se proponen algunos criterios de
productividad académica que brinden información del
impacto de la política de impulso a los posgrados
pedagógicos de calidad:
Número de Investigadores en el SNI, monto de los recursos
logrados a través de CONACYT hacia la investigación
educativa, número de investigaciones realizadas por año,
número de investigaciones interinstitucionales culminadas
al año, número de ponencias presentadas a CNIE, número
de asistentes al CNIE, número de investigadores estatales
que pertenecen a COMIE, número y relevancia de artículos
publicados por investigador o investigadora en revistas
indexadas y arbitradas, número y relevancia de proyectos
de innovación educativa dirigidos o creados en el ámbito
estatal, número de posgrados pedagógicos inscritos en el
Programa de Posgrados de Calidad de CONACyT.
El reto se antoja difícil porque el proyecto implica
temporalmente más de un sexenio para construir nuevas
formas institucionales que promuevan la producción
académica en nuestros posgrados. Sin embargo, es
necesario afirmar que, no es imposible cuando se tiene una
visión clara y prospectiva del lugar al que se quiere llegar,
cuando se cuenta con los recursos humanos y financieros
que posibiliten la empresa y cuando existe la voluntad
férrea del colegiado de cumplir con una tarea que la
sociedad y nosotros mismos nos encomendamos.
Referencias bibliográficas
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los posgrados en México. Un sistema de acreditación que
desconoce su pertinencia social. In T. P. y. Á. Díaz-Barriga
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México: una aproximación. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, IX, número 21, 501-514.
5La cultura escolar es un “conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos comportamientos (Julia en Viñao, 2006). Está constituida por un conjunto de teorías, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartida por sus actores, en el seno de las instituciones educativas (Viñao, 2006). La cultura escolar es transmitida para: adaptarse a la escuela de la manera instituida, para trabajar en la cotidianeidad de las aulas y para sobrevivir las reformas, reinterpretándolas y adaptándolas. Esta última función es sumamente importante de tomar en cuenta a la hora de realizar una propuesta de reforma.son los cambios, también intencionales, más concretos y limitados a una institución, pero promovidos “desde abajo”, emprendidos por grupos o personas individuales que la
cuestiones pedagógicas y organizativas.
1.El papel del liderazgo de los directivos
Partiendo de la premisa de la importancia de la figura
directiva para promover en las escuelas del nivel básico
una educación de calidad, se vislumbra la necesidad de
avanzar hacia un modelo de toma de decisiones integrado
en el que se involucre a los profesores, los alumnos y los
padres de familia, para trabajar en un proyecto pedagógico
común, que trascienda los límites de la escuela que tiene a
su cargo.
Es deseable que el directivo esté en condiciones de
analizar las situaciones que se presentan en el ámbito
educativo en el que labora, a fin de detectar oportunamente
sus problemáticas; además, es importante que posea
competencias para diseñar, coordinar y evaluar proyectos
que aporten soluciones pertinentes, eficaces y con el
empleo de los menores recursos posibles.
No existe un modelo universalmente válido para ejercer las
funciones directivas, el proceder de quienes encabezan las
instituciones es perfectible; por ello, cada directivo tendrá
que ser responsable de las acciones que emprenda para
perfeccionar su propio quehacer y emplearlo en función del
mejoramiento constante del centro y los miembros de su
plantel. Resulta importante que el director se asuma como
el líder académico de su institución; que en su labor enfatice
los procesos pedagógicos y la motivación al personal
docente, a fin de que éste tome conciencia de su
compromiso profesional e impulse la mejora cualitativa de
las prácticas que llevan a cabo con los alumnos.
2.Trabajo colegiado
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 contempla
como uno de sus objetivos prioritarios “Impulsar una
transformación integral de la organización escolar de la
escuela básica que propicie, en los tres niveles educativos,
el trabajo colegiado de docentes y directivos para asegurar
el logro de aprendizajes por parte de los alumnos” (Poder
Ejecutivo Federal, 2001: 138). La trascendencia del trabajo
colegiado y, por tanto, las acciones que se deben generar
se encuentran guiadas por la necesidad de favorecer
aprendizajes.
Resulta imprescindible que se gesten en los centros
escolares formas de trabajo tendientes a formular y
concretar colectivamente planes de desarrollo institucional
que tomen en consideración los esquemas y condiciones
singulares que subsisten en cada centro escolar.
3.Condiciones institucionales
Los perfiles institucionales en los que se concretan
formalmente los procesos de reforma son heterogéneos;
a pesar de ello, todas las instituciones debiesen
comprometerse con el cumplimiento de las metas de
aprendizaje planteadas en los fundamentos de las
reformas emprendidas en los tres niveles de educación
básica.
Se juzga que el logro de metas formativas no sería posible
sin una adecuada interrelación entre cuestiones
didácticas y administrativas; por tanto, se abordan en este
apartado como condiciones institucionales el
equipamiento y la infraestructura que poseen las escuelas
de nivel básico.
Una educación de calidad implica retos, ya que exige a las
instituciones equiparse para contar con las condiciones
favorables que permitan emprender nuevas prácticas.
Uno de los diez procesos prioritarios que se plantean en la
Alianza por la Calidad de la Educación se relaciona con la
infraestructura y el equipamiento. Este aspecto se
contempla en el rubro de modernización de los centros
escolares, a fin de garantizar que las instituciones sean
espacios dignos y apropiados para que los miembros de la
comunidad aprendan.
Las limitantes en las escuelas son diversas, se localizan
centros con carencias de equipamiento y otros con
insuficiencia de instalaciones y áreas destinadas para
actividades específicas como laboratorios, espacios
deportivos, aula de medios y biblioteca. Estas
insuficiencias restringen la puesta en marcha de acciones
que contribuyan al logro de los aprendizajes esperados
que se especifican en los programas de estudio.
Una necesidad expresada por maestros y directivos de los
niveles de primaria y secundaria guarda relación con el
mobiliario, toda vez que las reformas plantean el trabajo
colaborativo como uno de sus pilares. Se tienen
dificultades para promover el trabajo en equipo en las
aulas, ya que actualmente están equipadas con butacas
individuales que no favorecen el desarrollo de las labores
que emprenden los equipos.
5
Visión Magisterial
El reto para las instituciones consiste en mejorar su
equipamiento y la adquisición de materiales, además de la
generación de condiciones para que éstos se aprovechen.
Esto implica propiciar el óptimo aprovechamiento tanto de
las instalaciones, equipo y materiales, como del personal
con que cuenta la institución.
4.Organización escolar para la operación de las
reformas
Las reformas a la educación básica plantean cambios que
van más allá de las modificaciones en los aspectos
curriculares, sus implicaciones trastocan ámbitos que
tienen que ver con los procesos de enseñanza y
aprendizaje en las aulas y, por tanto, entrañan asuntos
referidos a la organización que se presenta al interior de los
planteles educativos.
Los reglamentos que norman el funcionamiento de las
escuelas no se han modificado, esta realidad genera
continuidad en los procesos administrativos y en la
regulación de actividades del centro, manifestándose en la
falta de innovación en prácticas organizacionales que se
constituyan como alternativas para promover el impacto de
la institución escolar, tanto en sus miembros, como en la
comunidad.
Debe pensarse en crear o, mejor dicho, recrear la
estructura escolar de tal forma que docentes, directivos y el
resto del personal se disponga a conducirse estableciendo
relaciones horizontales, que promuevan el trabajo
colegiado al interior de la institución y, al mismo tiempo,
permitan abrirla a la comunidad para dar cabida a la
participación social. Sin ese tipo de modificaciones
estructurales, podrá dudarse de una implementación de
reforma que cumpla cabalmente sus fines.
5.Atención a las necesidades de formación de
directivos
En el estado de Chihuahua existen instituciones educativas
formadoras de docentes, mas no de directivos. La propia
experiencia se ha encargado de formarlos, se suman los
estudios de posgrado y diplomados como parte de la
preparación para el desempeño de su función.
Este asunto debiera ser de alta prioridad, toda vez que, sin
un cambio en los paradigmas administrativos centrados en
el verticalismo para la toma de decisiones, resulta difícil que
surjan espontáneamente en el seno de las instituciones
escolares propuestas encaminadas a brindar atención a
problemáticas que resultan específicas y particulares en
cada plantel.
Para ofrecer una atención específica a esas
singularidades es imperativo el surgimiento de modelos de
autogestión en los centros educativos, ello requiere de una
formación específica que fundamente el rol que asumen
los directivos.
Es necesario partir del reconocimiento de la
heterogeneidad y complejidad de los asuntos que deben
resolver los directivos para asignarle prioridad al
desarrollo de aquellas capacidades cuya ejecución
conlleve transformaciones significativas que se requieren
con las reformas que se han emprendido en los tres
niveles de educación básica.
Conclusión
Se considera a las reformas educativas como procesos
demandantes de modificaciones trascendentales, tanto
en aspectos administrativos y de gestión; como aquellos
de incidencia académica; sobre todo, los relacionados con
la disposición para generar y fomentar espacios en los que
se promueva el diálogo y la toma de decisiones colegiadas
que permitan la conformación de una comunidad en la que
el aprendizaje sea permanente.
La anhelada educación de calidad requiere de la
concreción de políticas educativas nacionales y estatales,
pero no puede estar supeditada únicamente a las
acciones y beneficios que de ellas se deriven; por tanto, se
asume la necesidad de promover procesos de
organización en los colectivos escolares tendientes a
orientar sus acciones hacia esquemas que permitan el
aprendizaje de sus destinatarios.
Referencias
Congreso de los Estados Unidos Mexicanos. (2009, 06,
22). Ley General de Educación. Diario Oficial de la
Federación, 1.
Juárez, J. (2000). La reforma educativa. Una conjugación
entre sujeto y proyecto. En Revista de educación Nueva
Época. Número 14. Consultada en Julio de 2009 en la
wwwhttp://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/14/14Juar
e.html
Poder Ejecutivo Federal. (2001). Programa Nacional de
Educación, 2001-2006. México: SEP.
6
Visión Magisterial
27
6 Para precisar términos, se entiende como reforma como los “cambios globales en el marco legislativo o estructural del sistema educativo” iniciados “desde arriba”. La innovación son los cambios, también intencionales, más concretos y limitados a una institución, pero promovidos “desde abajo”, emprendidos por grupos o personas individuales que la integran.
Política Educativa
b. Del nivel básico hacia la IES con demandas específicas
de investigación, conducción de procesos de intervención e
innovación pedagógica.
c. Información hacia mandos medios del sistema educativo:
conferencias y reportes ejecutivos dirigidos a los
funcionarios educativos con el conocimiento de frontera
emanado de la investigación educativa.
2. Trabajo colegiado y colaborativo con el Departamento de
Evaluación Educativa.
Conexión con pares
1. Elaboración de agendas de investigación conjunta entre
los posgrados pedagógicos.
2. Creación de redes interinstitucionales por campos o
líneas de investigación que promuevan el trabajo
colaborativo.
3. Promoción de más eventos interinstitucionales que
comuniquen los avances de cada una de las instituciones y
fomenten la participación del alumnado y profesorado.
4. Conexión con el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa para promover acciones que fortalezcan la
producción en la entidad:
a. Organización de un Congreso Nacional de Investigación
Educativa, ya que estudios demuestran que el estado sede
aumentó significativamente comparado con su
comportamiento en los otros CNIE donde no fue sede .
5. Acercamiento e intercambio con investigadores
educativos nacionales a través de la participación de
investigadores locales en este tipo de organizaciones
colaborativas: Red Mexicana de Investigadores de la
Investigación Educativa (REDMIIE), Red de Investigación e
Innovación en Educación del Noroeste de México
(REDIIEN), Red de Didáctica de la Investigación Educativa,
Red de Posgrados en Educación, etc.
6. Contratación por temporadas, de investigadores con
prestigio nacional que conformen equipos de investigación
con personal de las Instituciones de Nivel Superior, con la
finalidad de aprender de los expertos.
7. Apoyo para la asistencia de investigadores educativos
del estado a diferentes foros de investigación nacionales e
internacionales.
Factores condicionantes para el éxito de la propuesta
En cada una de las instituciones que ofrecen posgrado hay
culturas escolares que fueron, de alguna manera,
descritas en el diagnóstico.
El modelo de funcionamiento que se vive actualmente en
los posgrados universitarios es el resultado de un largo y
complejo proceso de institucionalización de la enseñanza
y de la investigación; en ambos casos ha primado un
fenómeno de habituación (Berger y Luckman, 1983) a un
conjunto de disposiciones comunes y propias de cada uno
de los sectores que intervienen en esta actividad
educativa, disposiciones que se han traducido en
presuponer lo que es y lo que no es importante e
interesante, lo que no requiere discusión alguna (Pacheco,
2009, p. 28).
Es importante destacar algunos aspectos sobre las
culturas de las escuelas y su influencia en el cambio a
través de una reforma educativa, como la que se plantea a
través de este artículo, por ser un factor importante para la
implementación de los cambios propuestos. Las culturas
escolares tienen continuidad y persisten en el tiempo. Son
difíciles de cambiar a través de las reformas. Son cuatro
los aspectos que las conforman: los actores; los discursos,
lenguajes, conceptos y modos de comunicación; los
aspectos organizativos e institucionales; y la cultura
material.
Por otra parte, existen dos culturas muy diferenciadas en el
ámbito educativo que marcan la dinámica y posibilidad de
una reforma educativa: la cultura de los “expertos” y la
cultura de los profesores y las profesoras. Generalmente
tienen visiones encontradas y es esa contradicción la que
explica del fracaso de las reformas educativas: cuando los
expertos ignoran la naturaleza histórica que poseen las
escuelas y la existencia de un conjunto de tradiciones y
regularidades institucionales sedimentadas en el tiempo
que permiten la organización de la actividad académica y
la adaptación de las reformas planteadas desde la
administración. La cultura de los y las maestras les empuja
más a defender el status quo que a abogar por la reforma
de la escuela )Weiss en .
Sin embargo, tampoco se debe dconceptualizar a la
cultura escolar como algo inamovible: se puede cambiar
puesto que es algo vivo y dinámico. Para el cambio en la
26
Política Educativa
que lo ameriten.
Alumnado
1. Como el alumnado que ingresa a los posgrados
pedagógicos generalmente permanecen en el campo de
trabajo dificulta que pueda dedicar 100% de su tiempo al
estudio, por lo tanto es necesario fortalecer la prestación
denominada “beca comisión” con mayor número de ellas.
En el ámbito de los SEECH habrá que reinstalar esta
prestación puesto que los dos últimos concursos han sido
acotadas a las becas de apoyo económico.
2. Ampliación o redefinición de los recursos para tener
mayor número de estudiantes con este perfil.
3. Organización de proyectos de investigación que utilicen
el trabajo de las personas que sustentan una beca comisión
en investigaciones institucionales.
4. Promover continuación del trabajo de investigación o
innovación con las personas formadas a través de becas
comisión y de los posgrados pedagógicos en lo general,
aún cuando ya hayan sido graduadas o ya no se goce de
esta prestación.
5. Promoción de becas económicas en el pago de
inscripción para alumnos de posgrado, para dar
cumplimiento a lo establecido en las leyes Estatal y General
de Educación.
Profesionalización del personal
1. Creación de dos doctorados en instituciones estatales
que fortalezcan la formación de los docentes: uno con
tendencia profesionalizante y otro orientado a la
investigación educativa de calidad. México es un país que
necesita profesionistas formados con estudios de
doctorado de alto nivel, que generen soluciones en
diversos campos de conocimiento. El gran error de las
políticas para el posgrado en México es no reconocer que
los posgrados profesionalizantes en todos sus niveles
(maestría y doctorado) son igualmente indispensables
para el desarrollo del país pág. 66).
2. Someter la selección del personal docente y directivo de
las Instituciones de Educación Superior con vocación
pedagógica a un proceso riguroso y objetivo de elección
en el que priven criterios académicos.
3. Estímulo salarial para los docentes del nivel superior
que acrediten estudios doctorales.
4. Que la superación profesional sea un factor a evaluar en
el estímulo al desempeño laboral del profesorado de los
posgrados pedagógicos.
5. Creación de un órgano colegiado de formación
interinstitucional para la capacitación y actualización del
personal de los posgrados.
6. Promoción y establecimiento de estancias académicas
del personal de las instituciones estatales con otras
instituciones (México o extranjero).
7. Contratación temporal de investigadores eméritos
(nacionales) que coordinen investigaciones anuales en la
que participen los docentes de nivel superior, con la
finalidad de que se formen en la práctica y no sólo en la
teoría.
8. Revisión y redefinición las políticas de estímulo a la
producción académica que motive a los docentes de estas
instituciones a la construcción de conocimiento de
frontera.
Conexión con usuarios
1. Diálogo con el sistema educativo.
a. De las IES hacia los niveles básicos a través de revistas
de difusión, foros y encuentros de investigación educativa,
dirigidos ad hoc.
Creación de dos doctorados en instituciones estatales que fortalezcan la formación de los docentes: uno con tendencia profesionalizante y otro orientado a la investigación educativa de calidad.
Introducción
En la actualidad, el reto de alcanzar la calidad es uno de los
mayores desafíos de los sistemas educativos en
Latinoamérica; programas, reformas y políticas educativas
se han implementado con la intención de conseguir que
todos los estudiantes, sin importar su origen y nivel
socioeconómico, logren la meta de obtener los
aprendizajes necesarios para su pleno desarrollo y
bienestar. La evaluación educativa, en este sentido, se
ubica como una estrategia crítica de política educativa,
destinada a proporcionar insumos e indicadores básicos
para mejorar la calidad educativa de los sistemas
educativos.
Si bien la evaluación educativa no es un factor
determinante para alcanzar la calidad de la educación, sin
su presencia no es posible alcanzarla (Schmelkes, 2002).
Por ello, a nivel internacional se han desarrollado diferentes
acciones de política educativa que colocan a la evaluación
en una posición clave para promover la calidad de la
educación, así se reconocen estrategias como la creación
de institutos u organismos nacionales encargados de la
evaluación, la consideración cada vez más frecuente de los
resul tados de pruebas estandar izadas tanto
internacionales como nacionales para definir planes de
mejora, y la implementación de diferentes medidas
enfocadas a favorecer la rendición de cuentas y la difusión
de resultados de evaluación.
Una estrategia fundamental para incentivar acciones de
mejora es la evaluación del desempeño de los profesores.
De sus resultados y repercusiones se estima –desde los
tomadores de decisiones- suscitar transformaciones en las
prácticas profesionales y, por consecuencia, en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. Sin
menospreciar este tipo de acciones, resulta necesario mirar
con ojos críticos los postulados ideológicos aparentes y
aquellos ocultos que se tratan de imponer en el contexto
histórico estructural de las políticas educativas instaladas
en la perspectiva neoliberal que permea la mayoría de los
sistemas educativos latinoamericanos.
Este trabajo tiene por objeto aportar elementos de análisis
desde la visión interpretativa de la hermenéutica crítica
hacia las políticas educativas asociadas a la evaluación
del desempeño docente en el ámbito latinoamericano. El
presupuesto del que se parte es que la evaluación del
desempeño docente, como política, se emplea con varios
propósitos, no todos ellos explícitos o evidentes, que
responden a necesidades e intereses de legitimación
ideológica de ciertas clases sociales y contribuyen a la
configuración de proyectos económicos y hegemónicos
de tinte neoliberal.
El ensayo parte, en primera instancia, de un acercamiento
a la naturaleza de la evaluación educativa en general, a la
de profesores en particular y a las perspectivas con las que
se ha tratado de abordar el desempeño del profesorado.
En un segundo momento, se busca dilucidar las
características de las políticas educativas neoliberales y
su visión de la evaluación de los profesores, así como la
mirada de la hermenéutica crítica como una alternativa
para el análisis de las políticas que permean las acciones
de evaluación del desempeño de los docentes. Al final, se
ofrecen algunas conclusiones y posibles desafíos hacia la
determinación de acciones tendientes a la evaluación del
desempeño de los profesores en el ámbito
latinoamericano.
1. La naturaleza de la evaluación del desempeño
docente
La noción de evaluación
Al revisar la literatura relacionada con la evaluación, se
puede encontrar que se han formulado tantas definiciones
como teorías y estudiosos se han preocupado por el tema.
En la comparación se aprecian algunas coincidencias,
pero también discrepancias, unas destacan ciertos
factores y otras integran elementos comunes a diversas
concepciones. Las distinciones y aportes que cada noción
de evaluación ofrece se deben a las distintas posiciones
filosóficas, epistemológicas y metodológicas que han
predominado en ese devenir histórico en que se han
7
Visión Magisterial 1Ramón Leonardo Hernández Collazo
La evaluación del desempeño docente desde las políticas
educativas neoliberales: Una visión hermenéutica crítica
1 Candidato al grado de doctor en investigación educativa por la Universidad de Costa Rica.
generado. De las distintas concepciones que sobre
evaluación se mantienen vigentes en el ámbito de la
educación, la que se recupera en este ensayo es la que
brinda los mayores aportes a la comprensión y al
mejoramiento del desempeño docente.
Sin el ánimo de llevar a cabo una revisión minuciosa de la
literatura, se abordan algunos hitos evolutivos que se han
gestado en el marco de la evaluación educativa. Algunas
definiciones se orientan a las especificaciones o normas
sobre los atributos que deben conseguir los estudiantes,
después de un proceso de instrucción, definiciones
comúnmente ubicadas en la evaluación basada en
objetivos, tesis derivadas de las ideas de Ralph Tyler en la
década de los cincuentas (Jiménez, 1999). En tales
concepciones destaca sobre todo, la preocupación por el
logro de los objetivos -resultados- como el objeto
fundamental de la evaluación en un acercamiento puntual
al final de los procesos formativos. Otro conjunto de
acepciones centran el objeto de la evaluación en la
determinación del mérito o valor, como aquella que
proponía Scriven (1967, citado en Shaw, 2003) al definir la
evaluación como el proceso por el que se determina el
mérito o valor de alguna cosa. En esta forma de concebir a
la evaluación, se va más allá de la pura comparación con
estándares y se involucra ya el juicio sobre la valoración,
incluyendo la posibilidad de hacer susceptible de
evaluación los procesos formativos. Otras definiciones
ubican a la evaluación como un proceso que proporciona
información fundamentalmente para la toma de decisiones.
Cronbach, en 1963, incorpora en la evaluación la
preocupación por la recolección y el uso de la información,
a la que le asigna como finalidad su utilidad para la toma de
decisiones, y la distinción entre evaluación formativa y
evaluación sumativa; en tales concepciones se contempla
la relevancia del empleo de los resultados de la evaluación,
sin sólo quedarse en un plano descriptivo o de
enjuiciamiento.
La evaluación así concebida, implica conjugar diversos
factores en su definición:
· Al ser un proceso sistemático de recogida de información,
requiere de una planeación deliberada, involucra contar
con recursos, además de instrumentos o técnicas y
metodologías de sistematización.
· Incluye juicios de valor sobre lo que se estudia.
· Debe orientarse a la toma de decisiones, el proceso
evaluativo ha de tener utilidad por sus resultados,
significándose como un medio y no en un fin en sí misma.
El proceso evaluativo debe privilegiar una profunda
reflexión en torno a las posibilidades de mejoramiento
como arma esencial para potenciar la capacidad
transformadora, que permita responder a los problemas
más sentidos de la sociedad (Rizo, 2005). Desde esta
perspectiva, la noción de evaluación implica
necesariamente revisar sistemáticamente el proceso
evaluativo, sus propósitos, las acciones e instrumentos
utilizados y la información generada, para poder conocer
desde la instrumentación y hasta los resultados
involucrados, fundamentalmente con el objetivo de tomar
decisiones futuras de cambio. De no ser así, puede
perderse el carácter propiamente educativo de la
evaluación, cayendo en acciones inerciales e irreflexivas,
sin sentido en la práctica, y carentes de un significado
relevante para los objetos de la evaluación.
Por otra parte, es importante reconocer el carácter social
de la evaluación. Es evidente que existen variables de
contexto y de interés ideológico, que influyen en la
dirección y en los énfasis que siguen los procesos
evaluativos. Las características y las condiciones sociales
de cada momento histórico imprimen cierto contenido y
ofrecen señales de conducción a la evaluación y a su
desarrollo. Hablando propiamente del desempeño
docente, la importancia actual de su evaluación,
necesariamente corresponde a las determinaciones que
la sociedad y el momento histórico de la época requieren.
La evaluación del desempeño docente
Cuando se habla de desempeño se hace alusión al
ejercicio práctico de una persona que ejecuta las
obligaciones inherentes a su profesión, cargo u oficio
(Chiroque, 2006). Por lo tanto, cuando se trata del
desempeño docente, se hace referencia a las
características o cualidades de las prácticas que ejecutan
los profesores, en relación a las funciones pertinentes a su
profesión o cargo. Para el caso de este trabajo, el
desempeño docente se asocia a la práctica instalada e
8
Visión Magisterial
25
Política Educativa
Las consecuencias más graves se observan en el
verdadero destinatario de los esfuerzos del sistema
educativo: las escuelas de educación básica, media y
superior las cuales presentan bajo nivel de
aprovechamiento del alumnado; poca evaluación y
seguimiento a programas educativos (Programa Escuelas
de Calidad, Programa Nacional de Lectura, etc.);
implementación “a ciegas” de políticas educativas que
burocratizan la acción de las escuelas; ausencia de
diagnósticos sobre las principales necesidades educativas
de la entidad, entre muchas otras más.
Ante ello, se propone una reingeniería de los posgrados en
educación orientada al logro de los siguientes
Objetivos
· Mejorar sustancial el servicio que prestan los posgrados
pedagógicos a través de la optimización y uso racional de
los recursos disponibles.
· Crear de un sistema que organice, norme y regule el
trabajo de los posgrados pedagógicos.
· Vincular las demandas sociales y escolares con los
estudios de posgrado, a través de la intervención del
estado y de los diagnósticos que la misma institución
realice.
· Impulsar la investigación educativa como actividad
sustantiva en los posgrados.
· Impulsar la elaboración de productos profesionales que
emanen de necesidades reales diagnosticadas
institucionalmente.
· Difundir las producciones educativas e investigativas
realizadas en las IP.
· Vincular los posgrados pedagógicos con las instituciones
de educación básica, media y superior.
Líneas de acción
Normatividad y organización
1. Creación del Sistema Estatal de Investigación Educativa
(SEIE) dependiente de la SEC y D, con el objeto de
promover la generación y aplicación del conocimiento.
2. Reglamentación del SEIE en el que se establezcan
claramente sus disposiciones, fines y atribuciones:
promoción de la generación y aplicación del conocimiento
para mantener el Sistema Educativo Estatal
permanentemente actualizado y desarrollar acciones de
investigación que permitan elevar la calidad educativa del
estado.
El SEIE estará integrado de la siguiente manera:
· Un Comité Directivo integrado por la Secretaría de
Educación y Cultura, la Dirección de Desarrollo Educativo,
la Dirección de Educación Básica, un representante del
Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología,
· Un Comité de Planeación. El Comité se deberá integrar
por el representante del Departamento de Investigación
Educativa, del departamento de Normales de los SEECH,
por el Jefe del Departamento de Información y
Actualización de Docentes de la SEyC y por los
representantes de las escuelas dependientes del Estado
que ofrecen formación al profesorado, así como de la
UACH, UACJ, Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología,
Sección 8 y 42 del SNTE.
3. Utilización recursos metodológicos que desencadenen
una planeación estratégica o prospectiva en la que se
establezcan metas, compromisos y acciones del SEIE.
Todo con la finalidad de que las acciones, que actualmente
se realizan en el plano individual y desarticulado
coadyuven hacia la mejora de la calidad educativa a través
de la generación y aplicación del conocimiento.
4. Algunas de las acciones deberán ser la reorientación de
la oferta educativa de los posgrados de acuerdo a las
necesidades del sistema; orientación del susbsistema a
partir de las tendencias nacionales marcadas por
C O N A C y T y l a D G E S P E ; l a c o l e g i a c i ó n e
interinstitucionalidad en la generación y aplicación del
conocimiento; protección e inversión a los posgrados que
dependen del estado, entre muchas otras más que el
organismo determine.
Mejora material
1. Construcción y equipamiento de un centro de alta
tecnología para usuarios de los posgrados pedagógicos y
el magisterio en general: consulta a base de datos
electrónicas, revistas electrónicas, equipo tecnológico de
vanguardia que permita la interconexión virtual, etc.
2. En concurrencia con las instituciones, apoyo a
construcción de instalaciones adecuadas para aquellas
24
Política Educativa
demandan .
Poco apoyo de la SECyD en aspectos materiales de las
instituciones, lo que origina Infraestructura, recursos y
tecnología limitados para las IP.
Falta de creación o consolidación de los cuerpos
académicos en las IP.
Heterogeneidad en los criterios y proceso de selección del
personal docente y directivo en las IP, lo que resta claridad
y seguridad a quien detenta una clave o aspira a obtenerla.
Falta producción académica relacionada con las áreas
profesionalizantes o de investigación que ofertan.
Falta de una formación sólida hacia la investigación o
especialidad profesional de una gran parte del personal que
labora en los posgrados educativos de la entidad.
Tendencia de los posgrados a ofertar estudios enfocados a
la profesionalización y se descuida la formación de
investigadores.
Ausencia en nuestra entidad de doctorados de calidad que
formen investigadores. Existen sólo tres: uno que ofrece la
UACH dirigido a la educación superior y dos que ofertan
instituciones particulares. Esto manifiesta la inexistencia de
una política institucional orientada a la formación de
cuadros para el desarrollo e investigación educativa. Se ha
descuidado la oferta de especializaciones en los
posgrados.
Únicamente se ha explotado la modalidad presencial en el
formato de curso de las maestrías, ignorando otro tipo de
ofertas (semiescolarizadas, virtuales, mixtas).
Pocas instituciones cuentan con el RENIECyT por lo que
deben recurrir a la Secretaría de Educación, Cultura y
Deporte. Este hecho origina centralización de los recursos
financieros otorgados por CONACyT, burocratizando y
problematizando su uso por parte de las personas que son
financiadas por este organismo.
Débil difusión de los productos de generación y aplicación
del conocimiento.
Amenazas
Chihuahua aparece en el lugar número 12 en el número de
ponencias presentadas en los últimos 6 Congresos
Nacionales de Investigación Educativa. Es de los estados
que produce poca investigación educativa, apenas 6
artículos, en toda la historia, se han publicado a lo largo de
las últimas ediciones de la Revista Mexicana de
Investigación Educativa
El 10.7% de investigadores adscritos al SNI al área de
ciencias sociales, humanidades y ciencias de la conducta
pertenecen a educación. Si comparamos la cifra con el
total nacional representan el 3%. Es decir, realmente es
muy poca la proporción de investigadores que pertenecen
al SNI que son del campo educativo .
Quintanilla 2007 y COMIE 2003 coinciden en que “en no
más de diez entidades se hace investigación educativa en
forma significativa en México”, pues está completamente
centralizada en el DF, Estado de México y Jalisco.
Establecimiento de criterios de evaluación muy
semejantes para los posgrados de humanidades y
exactos.
Evaluación de los posgrados profesionalizantes a partir de
criterios muy parecidos a los de los posgrados dedicados a
la investigación.
Pocos foros o espacios para el encuentro académico del
profesorado y del alumnado de los posgrados
pedagógicos.
Poca relación entre los tres tipos de posgrados: los de
universidades (UACH y UACJ), los particulares y los que el
estado subvenciona (CID, UPN y CCHEP).
Carencia de reconocimiento nacional de los posgrados
que se ofertan por instituciones estatales.
Proliferación de programas de posgrado que ofertan
instituciones privadas que fomentan la credencialización
por sobre la profesionalización.
Consecuencias actuales y futuras de la problemática que
se retrata
De seguir operando en la misma lógica los posgrados en
educación, la producción de investigación educativa y su
difusión seguirá siendo poca, al igual que la innovación
educativa producida durante los estudios de posgrado;
continuará el desperdicio de recursos para la consecución
de metas parciales y sin ubicación en el contexto
educativo estatal. Es decir, los centros de posgrado
seguirán funcionando de manera parcial, con deficiencias
e inconsistencias, desarticuladas de las metas de política
educativa estatales, y carentes de una visión de largo
plazo.
escolares, medidos por el nivel de logro de los estudiantes,
son principalmente aquellos asociados al contexto
sociofamiliar de los alumnos (Brunner, 2003), por lo que la
efectividad de la escuela y fundamentalmente el
desempeño de los profesores ofrece un efecto importante,
pero limitado en el aprendizaje de los estudiantes. La
contribución entonces al mejoramiento educacional, por
parte de los profesores, debe observarse a la luz tanto de
factores externos a la escuela, como de aquellos internos
que también pueden influir en su desempeño (currículo,
recursos materiales, libros e infraestructura escolar, entre
otros). La evaluación del desempeño docente, se advierte
también como una tarea prioritaria para conocer y
controlar los factores internos de la escuela (Chiroque,
2006).
Perspectivas de la evaluación del desempeño docente
La evaluación del desempeño de los profesores se ha
desarrollado desde diversas perspectivas, en cada una de
ellas el foco de atención se sitúa en ciertas dimensiones
del docente o de su ejercicio profesional. De manera
particular, es posible identificar tres tendencias de
evaluación hacia el desempeño docente de gran influencia
en los países de Latinoamérica. Una de ellas se orienta a
indagar sobre lo que el profesor lleva a cabo en su tiempo
de trabajo dentro del aula o al interior de la escuela,
mientras que otra basa su análisis en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes (Rizo, 2005). Una más de
las perspectivas integra a las anteriores, buscando
aprovechar las bondades de una y otra.
La primera tendencia ubica al docente como aquel que
debe cumplir con un conjunto de tareas o actividades
definidas para el oficio en cuestión, las cuales resultan
socialmente aceptadas como pertinentes y viables para la
profesión docente. En esta perspectiva, no caben las
características y potencialidades personales del profesor,
como su iniciativa o las actitudes hacia la profesión, sino
exclusivamente lo que logra hacer en su trabajo.
La segunda postura percibe al profesor como el agente
educativo sobre el que recae exclusivamente el objetivo
principal de la escuela: el aprendizaje de los estudiantes.
Para este enfoque, es el propio docente -con sus
cualidades personales, sus méritos y experiencias
individuales- el factor que explica el rendimiento escolar,
institucionalizada por los profesores en el ejercicio concreto
de su labor en el aula y en la escuela, el cual se sujeta a una
normatividad establecida para el cumplimiento de su
función.
Considerando la literatura revisada, evaluar el desempeño
docente consistiría entonces en emitir juicios de valor sobre
el desempeño profesional de los profesores, recabando
información confiable, de forma deliberada y sistemática,
buscando contrastar con parámetros de valoración
establecidos, promoviendo reflexiones sobre el proceso
evaluativo y orientando los resultados a una factible toma
de decisiones o a una mejora de la práctica ejercida. La
aceptación simplista de una definición desde esta
perspectiva, implicaría asumir una posición inercial e
irreflexiva sobre la evaluación de un objeto tan complejo y
dilemático como lo es el desempeño docente.
Evaluar el factor docente requiere considerar diversos
elementos que entran en juego en el ámbito de trabajo de
los profesores y en los resultados que producen. En
primera instancia, emitir un juicio de valor sobre el cometido
de un profesor implica contar con referentes confiables,
loables de alcanzar y con posibilidades de valoración
(evaluables), para compararlos con el desempeño concreto
del sujeto a evaluar. Por otra parte, los parámetros de
comparación o posibles estándares de desempeño
docente, debieran sustentarse tanto en resultados de
investigación como en la experiencia exitosa de su
aplicación, no sería válido sólo aceptar la opinión de
expertos para la delimitación de modelos de desempeño.
La recopilación de información sobre el trabajo docente, por
la naturaleza de la función, supone el empleo de
instrumental diverso para poder captar al menos una visión
comprensiva de su labor. La evaluación además, por sí
misma, no resulta suficiente para incidir en la práctica de los
profesores, requiere de la participación decidida de las
autoridades y de la confianza y compromiso de los sujetos
de la evaluación.
Finalmente, el desempeño de los docentes se encuentra
inmerso en un contexto social que lo determina e influye en
sus resultados, por lo que una evaluación pertinente, debe
contemplar variables exógenas que pueden afectar la
calidad de sus resultados. No hay que olvidar que los
factores que explican en mayor medida los resultados
9
Visión Magisterial
por lo tanto, el nuevo modelo de escuela esperado debe
adecuarse a un sistema orientado al servicio de la
competitividad económica, a una sociedad mercantilista y
a una gestión a la manera de las empresas (Laval, 2004).
La escuela, como núcleo básico de formación de la
sociedad, se convierte en un factor crítico para la
promoción de un esquema de tinte neoliberal. En este
sentido, la institución escolar cobra significado en la
medida en que se ajusta a imperativos de corte
principalmente económico, donde se privilegia la
formación de las nuevas generaciones para la eficacia
productiva y para la inserción en el campo laboral. La
preocupación por la formación social y humana del
individuo ya no es la prioridad de la escuela; la finalidad
ahora es responder a las cambiantes demandas del
mercado y, por lo mismo, a formar sujetos con
conocimientos y capacidades flexibles, individuos
competentes o, mejor dicho, competitivos.
La tarea del profesor, en esta visión economicista de la
escuela y de la educación, se sujeta a esta dinámica socio
histórica y estructural, de correspondencia con un estilo de
escuela empresarial. El desempeño docente se inserta en
una lógica utilitarista e individualista de ejecución de
tareas bien delimitadas, que debe cumplir cabalmente
para responder a un ideal social que se espera de su
función. Aquella función social reconocida y
encomendada a los profesores de antaño, donde la
profesión docente se perfilaba y repartía entre la tarea
sustantiva en el aula, la gestión colectiva de la escuela y la
participación intermediadora con la comunidad (Tejeda,
2001), se ve restringida ahora al cumplimiento de ciertos
estándares de desempeño inherentes al rol, que el
profesor debe desarrollar en tiempos específicos de
trabajo y en un espacio bien delimitado del ejercicio
escolar.
La función del docente, en una sociedad de mercado, se
gesta sobre la base de un trabajo más individualista,
centrado en las tareas formales y acotadas del aula y a su
contribución a la escuela (delineadas en un currículo y en
normas de desempeño) y fuertemente orientada a
conseguir buenos resultados en el rendimiento académico
de los estudiantes. En la perspectiva neoliberal, el
profesor es el principal agente educativo y, por tanto, sobre
con mínima consideración de las variables contextuales o
exógenas a la escuela.
En tales perspectivas de evaluación, el desempeño del
profesor se restringe a una visión reduccionista de su
campo y perfil de actuación. Evaluaciones así concebidas,
parten de la premisa de que existen parámetros universales
que enmarcan el funcionamiento de los profesores y que
por lo mismo deben ser medidos con sistemas también
únicos (Rizo, 2005). Estos enfoques promueven
tratamientos uniformes al desempeño docente, como si no
exhibieran éstos alguna forma de influencia o
determinación ajena a su capacidad de actuación en la
escuela.
Para reflejar y apreciar el desempeño real del docente se
requiere aceptar que su labor se lleva a cabo en un
escenario complejo, en el cual se articulan diferentes
componentes, como las características personales del
profesor, los conocimientos, habilidades, actitudes y
competencias hacia la función, los ideales que guían su
acción y la experiencia obtenida; además existen
elementos relacionados con el contexto escolar, como las
condiciones institucionales y de gestión de la escuela y de
la cultura escolar, así como aquellas variables externas del
ámbito sociofamiliar de los estudiantes.
2. Las políticas educativas neoliberales y la evaluación
de profesores.
La visión neoliberal de la escuela y del desempeño
docente.
En un mundo globalizado, inspirado fuertemente en la
competitividad y en la lógica del mercado, en donde la
escuela juega un papel fundamental en la formación del
capital humano, resulta trascendental intentar dar
respuesta a los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es el
modelo de proceder docente deseado? y ¿Cómo conseguir
ese tipo de profesional de la educación? Para responder a
tales inquietudes, es importante ubicar el contexto actual en
el que se desarrolla el desempeño docente. La educación
en una economía de mercado, donde la principal aspiración
es la acumulación de capital, el interés privado y la
preeminencia del consumo, se percibe más como una
mercancía que como un derecho universal de la sociedad;
10
Visión Magisterial
perfeccionamiento, superación y actualización profesional
que dentro de la actualización y superación profesional de
los maestros; adquiere el compromiso de desarrollar
investigación pedagógica e innovaciones educativas
sustentadas en dicha investigación y la creación e impulso
del Sistema Estatal de Instituciones Formadoras de
Profesionales de la Educación.
La coyuntura de cambio político que promueve reformas,
renovación de metas y de personal administrativo en las
organizaciones y el sistema educativo regional.
Las tecnologías de la información y de la comunicación
ofrecen diversas posibilidades a la educación superior y a la
investigación.
Debilidades
Carencia de estructuras administrativas que favorezcan el
desempeño de la actividad científica .
Divorcio académico y social entre las instituciones que
23
Se cuenta con las siguientes organizaciones, leyes o
apoyos para la producción científica en el estado que
regulan, financian o estimulan este tipo de trabajos:
Consejo Estatal de Ciencia, Tecnología e Innovación del
Estado de Chihuahua; Ley del Consejo Estatal de Ciencia
Tecnología e Innovación; Ley de fomento para el desarrollo
científico, tecnológico y de la innovación del estado de
Chihuahua; participación de Gobierno del Estado en el
financiamiento de la investigación a través de Fondos
Mixtos con CONACYT; Sistema Estatal de Investigadores;
Sistema Nacional de Investigadores; otro tipo de apoyos
para realizar actividades de innovación e investigación
como fondos sectoriales o apoyos internacionales.
Las leyes General y Estatal de Educación contemplan la
obligación del Estado para ofertar oportunidades para el
Política Educativa
3El nálisis FODA emana de la Planeación Estratégica y alude a las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que caracterizan un fenómeno.4Institución que reglamenta, al menos dos de las instituciones en cuestión.
En las mayoría de las IP no realizan preferentemente tareas de investigación, sino que su función principal está orientada a la atención de la matrícula escolar y a las actividades de docencia para formar profesionales en las diversas áreas del conocimiento .
operan en Cd. Juárez, Hidalgo del Parral y las de la capital
del estado.
Falta de figuras prominentes en la investigación educativa
estatal (sólo dos de sus investigadores pertenecen al
Consejo Mexicano de Investigación Educativa) y pocos al
Sistema Nacional de Investigadores
No hay cultura de becario, asistente o ayudante de
investigación: vínculos entre investigadores y aprendices.
No existe vínculo con la gente que termina un posgrado
para crear grupos que continúen realizando investigación
educativa.
Pocas plazas disponibles para que se incorporen los
investigadores egresados del posgrado y falta de
concursos de oposición para asignar a las personas mejor
preparadas para estos espacios .
"Problema de la investigación social (en lo general y
educativa en lo particular): se hace mediante cursos de
metodología y técnicas de investigación que se
enfocan más a la discusión sobre la cientificidad de
dichas áreas o a los planteamientos teóricos y
epistemológicos formulados por los autores más
relevantes, en detrimento del ejercicio mismo de la
investigación de problemas concretos” .
Los alumnos se encuentran incorporados al campo
laboral, por lo que sólo se dedican de tiempo parcial a sus
estudios.
La investigación educativa es un hecho individualizado y
sin difusión.
Desarticulación de las instituciones de posgrado
educativo, con respecto de las áreas de demanda social
de conocimientos y tecnologías, para poder conectar la
producción de conocimiento de frontera con las
necesidades que la educación, las escuelas y la sociedad
Diagnóstico
La sociedad enfrenta una grave crisis, que se manifiesta en
violencia, desigualdad y pobreza. Más allá de las medidas
reactivas para enfrentar los problemas económicos y
contener la ola de violencia, queda claro que la solución de
fondo se encuentra en una educación de calidad.
El sistema educativo a su vez enfrenta problemas y retos
complejos que en opinión de quien esto escribe se pueden
atender desde dos frentes: la investigación educativa y la
profesionalización de los docentes.
Si bien la investigación no es la panacea que solucione los
problemas educativos, significa una fuente importante de
información que puede orientar la toma de decisiones de la
política educativa en todos sus niveles. Otra formas de
incidir en la problemática de la calidad educativa es la
profesionalización del profesorado. Este hecho compete,
en parte, a los posgrados de orientación profesionalizante y
plantea la posibilidad de establecer una conexión entre las
necesidades reales del entorno educativo y el trabajo en el
posgrado. A través de esta conexión se brinda la posibilidad
de elevar la calidad del servicio que se imparte mediante la
innovación, especialización, el diseño de productos
profesionalizantes y la mejora de las prácticas educativas
del profesorado.
La producción de la investigación es una responsabilidad
sustantiva de las instituciones de nivel superior. Además de
algunas instituciones que administran y organizan el
sistema educativo regional: Departamento de Investigación
de la Dirección de Desarrollo Educativo de la Secretaría de
Educación, Cultura y Deporte; las Direcciones de
Educación Elemental, Primarias y Educación Media y
Terminal, a través de los Departamentos de Investigación
en Primarias, Departamento de Investigación (Programa
de Renovación Pedagógica en Secundarias) y
Departamento de Preescolar, todas ellas dependientes de
los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua.
En nuestra entidad tradicionalmente han existido tres tipos
en los posgrados en educación: los que ofrecen
universidades públicas como la Autónoma de Chihuahua y
la Autónoma de Ciudad Juárez; los ofertados por
instituciones particulares; y los que brinda el mismo
Estado mexicano a través de escuelas que pertenecen al
sistema de las Instituciones Formadoras de Profesionales
de la Educación: Universidad Pedagógica Nacional,
Centro de Investigación y Docencia y el Centro
Chihuahuense de Estudios de Posgrado. Sobre estos
últimos por el carácter de posibilidad de intervención que
tiene el gobierno estatal, es para los cuales se elabora la
presente propuesta de reingeniería que eficiente el uso de
los recursos y permita una mayor producción, difusión y
formación hacia la investigación; o en su defecto en la
profesionalización y enriquecimiento del elemento
humano que son los docentes de educación básica.
Para realizar un diagnóstico en torno del servicio y
condiciones que prevalecen en las instituciones antes
mencionadas se partirá de la experiencia personal de la
autora, al ser partícipe en una de ellas y la triangulación de
algunas fuentes teóricas que describen la situación de las
Instituciones de nivel superior. Este análisis se realizará a 3través de un análisis FODA .
Fortalezas
Existen en las Instituciones de Posgrado (IP) recursos
humanos con tiempo disponible para realizar las
actividades sustantivas de la educación superior.
El personal de las IP está alcanzando cada vez niveles de
pro fes ioan l i zac ión : cada vez son más los
docentes/investigadores que laboran en el nivel que
obtienen el grado de doctorado.
Las Instituciones de Posgrado están interesadas en la
mejora de la formación que ofrecen al profesorado.
Oportunidades
Las políticas educativas a través de la DGESPE y
CONACYT impulsan la promoción y fortalecimiento de la
investigación, producción académica, innovación y
difusión en las IP.
Posibilidad de realizar proyectos de investigación,
estancias académicas, intercambio de recursos de
manera interinstitucional.
22
Política Educativa
Fortalecimiento de los posgrados pedagógicos del estado de
Chihuahua
1Romelia Hinojosa Luján
1Doctora en Educación por la Universidad de Tijuana. 2(Fuentes, 1984)menciona cuatro niveles de la política educativa: discursivo, jurídico, programático y operativo.
él recae la responsabilidad del éxito o el fracaso del proceso
formativo que se desarrolla en la institución (Rizo, 2005).
Las políticas educativas, en este sentido, apuntan a
privilegiar el desempeño individual en el ámbito de trabajo,
en la consecución de funciones delimitadas y en la
obtención eficaz de resultados personales (maximización
de la productividad docente); tales esquemas relegan la
influencia de las diferentes dimensiones asociadas al
trabajo del profesor: la capacidad personal de creación y el
desarrollo profesional de su labor, la esencia de la acción
colectiva de la institución escolar y el efecto invariable del
contexto sociofamiliar y cultural de la familia en el
aprendizaje de los estudiantes.
El desempeño de la escuela y particularmente el del
profesor responden a una función hegemónica e ideológica
de transmisión de una cultura dominante efectiva según el
momento histórico de que se trate. En palabras de Williams
(Citado en Apple, 1986, p 17) funcionan como agentes de la
tradición selectiva y la incorporación cultural,
constituyéndose en elementos fundamentales en el
proceso de legitimación social y económica de la sociedad.
Sin embargo, reconociendo tales funciones y su naturaleza
deterministica de control y dirección cultural como
representantes de la sociedad civil (Gramsci, citado en
Miranda, 2004), no es posible demarcar un campo tan
unívoco de la acción escolar y del papel del maestro:
siempre existirá un espacio de maniobra que permita
construir en las propias prácticas y rutinas cotidianas,
significados particulares emancipatorios de la sociedad,
que mitiguen el poder de la clase dominante y que se
constituyan en germen del cambio social.
La evaluación del desempeño docente como estrategia
de legitimación y control social
11
Visión Magisterial
Desde la óptica de la política educativa neoliberal, la evaluación docente se conduce más como una estrategia de vigilancia jerárquica, de promoción escalar y salarial y de control sobre los profesores, que como una acción real de mejoramiento de la práctica profesional de los docentes.
En las décadas recientes, la mayoría de los sistemas
educativos de América Latina se han caracterizado por la
implementación sistemática de diferentes tipos de
reformas educativas, formuladas con la firme pretensión
retórica del mejoramiento de la calidad del servicio
educativo. En ellas, resulta recurrente la preocupación por
asuntos como el perfeccionamiento de los planes y
programas de estudio, los textos escolares, la
infraestructura y el equipamiento de las instalaciones
escolares. No obstante, al revisar el contenido de las
reformas educativas, se evidencia el énfasis otorgado al
redimensionamiento del rol del estado en la conducción de
los sistemas educativos, en la transformación curricular,
en el mejoramiento de los contextos físicos en que tiene
lugar el acto educativo, incluso en la capacitación
(Schulmeyer, 2002), pero no específicamente en el
perfeccionamiento o transformación del desempeño
profesional de los docentes.
La mejora del ejercicio profesional de los profesores
requiere, en primer término, la toma de conciencia por
parte de los tomadores de decisiones de la necesidad de
reconocer e incluir en la agenda educativa, acciones hacia
el perfeccionamiento del desempeño profesoral; por otra
parte, es imprescindible conocer las debilidades, las
fortalezas y las fuentes de mejora del trabajo de los
profesores. Por lo tanto, procesos sistemáticos de
evaluación del desempeño resultan imprescindibles en
esta empresa requerida a los sistemas educativos.
En el escenario globalizado de la lógica del mercado, los
sistemas educativos ubican a la evaluación del
desempeño docente como una acción estratégica de
promoción de la racionalidad económica neoliberal en el
campo educativo. En esta perspectiva, el proceso
evaluativo se ajusta a una dinámica mercantilista,
12
Visión Magisterial
capitalismo neoliberal.
La evaluación docente desde la mirada de la
hermenéutica crítica
Analizar una acción de política educativa, como lo es la
evaluación del desempeño docente, desde una
perspectiva hermenéutica crítica, implica centrarse en una
visión dialéctica de la realidad en la que se genera el
fenómeno. Comprender el desempeño docente como
objeto de conocimiento, conduce necesariamente a
considerar su proceder profesional en un proceso
dialéctico, como un sujeto que actúa objetiva y
prácticamente, la de un individuo histórico que despliega
su actividad práctica en relación a otros sujetos,
persiguiendo ciertos fines e intereses dentro de un
contexto social determinado (Kosík, 1967, citado en
Miranda, 2006, pág. 3). El ejercicio docente entonces,
como fenómeno de la realidad social, debe interpretarse a
la luz de un momento histórico y dentro de un proceso
holístico y estructurado del que forma parte interactuante.
No es posible captar la realidad total del trabajo de los
profesores, es decir conocer todas las dimensiones,
propiedades y hechos que involucra, pero es factible y
conveniente ubicarlo (desempeño docente) en una
realidad total estructurada y dialéctica (totalidad
concreta), que le dé sentido y contexto a su función.
Aceptando tal premisa, la comprensión racional del
desempeño de los profesores requiere un acercamiento
hermenéutico crítico, que permita dialécticamente
trascender la apariencia definida en el discurso,
develando con ello la esencia de las intenciones reales de
la evaluación del desempeño docente como una
estrategia de la política educativa actual de nuestros
sistemas educativos.
3. Algunas conclusiones y desafíos para la política
educativa
La evaluación del desempeño docente resulta un tema
complejo y, al mismo tiempo, polémico, por la naturaleza
del contenido que se evalúa y por las posibles
consecuencias que tiene sobre los profesores y sobre la
calidad de la educación. El abordaje que se ha tratado de
llevar a cabo con este trabajo ha implicado la necesidad de
acercarse desde dimensiones diversas hacia el trabajo de
los profesores. La hermenéutica crítica, como estrategia
buscando alcanzar la calidad a través de someter -en este
caso el desempeño de los profesores- a la libre regulación
del mercado (Pérez Gómez, citado en Miranda, 2004). El
ejercicio profesional docente, tiende entonces a percibirse
como producto de un proceso natural de selección de
aquellos recursos humanos más capaces o competentes
para funcionar bajo una normatividad aceptada e
impulsada en una sociedad neoliberal.
Desde la óptica de la política educativa neoliberal, la
evaluación docente se conduce más como una estrategia
de vigilancia jerárquica, de promoción escalar y salarial y de
control sobre los profesores, que como una acción real de
mejoramiento de la práctica profesional de los docentes. En
un afán individualista y en contraposición a políticas
igualitarias del estado de bienestar (Miranda, 2004), el
enfoque neoliberal alienta el desarrollo profesional
personal de los docentes a partir de ofrecer recompensas
económicas y prestigio social, basado en los propios
méritos del sujeto. Antecedentes profesionales,
distinciones y reconocimientos académicos, y producción
intelectual personal, se advierten como factores críticos
para valorar el desempeño de los docentes.
En una lógica de mercado, la competencia de los
profesores se busca generar y garantizar, a partir de
controlar su progreso en la carrera docente; así entonces,
se establecen esquemas de promoción vertical, los cuales
pretenden estimular el desempeño vía el otorgamiento de
ascensos (escalamiento) y con ello se asegura el control y
la legitimación de su modelo de racionalidad económica.
El desempeño asociado, de manera concreta al trabajo
pedagógico dentro del aula, se estima valioso en una
sociedad de mercado, predominantemente cuando se
consiguen buenos resultados en el logro académico de los
estudiantes; esto significa que la productividad de los
profesores se mide casi exclusivamente a través de su
efectividad en los aprendizajes de los alumnos, rendimiento
generalmente obtenido por la vía de la aplicación de
exámenes estandarizados. La desigualdad en la
distribución del rendimiento, se asocia al desempeño
docente como factor causal, sin observar las diferencias en
el capital social y cultural de los estudiantes, situación que
además favorece la selectividad social, la competencia y el
individualismo, legitimando principios rectores del
elaboración de un proyecto educativo.
5 Financiar la escuela representa dificultad para los
interesados, por ello se propone la generación de un
apoyo para la superación profesional, en función del
esfuerzo que se realiza por los usuarios, esto
representaría una motivación adicional. Equipos de
cómputo, descuentos sustanciales, financiamiento de los
cursos formales de los programas de maestría o
doctorado, apoyos para transporte, etc.
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la Educación Superior. Indicadores de calidad.
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Noviembre, 19, 2010 de la www.dgespe.sep.gob.mx
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Interior de la SEP Recuperado en Diciembre, 02, 2010 de
la www.dgespe.sep.gob.mx.
Secretaría de Educación Pública (2008). Subsecretaría de
Educación Básica. Reforma Integral de la Educación
Básica. Acciones para la articulación curricular 2007 –
2012.
- Evidencias del programa de tutorías, a través de una
relación de las actividades de tutoría, que contenga la
descripción de las mismas, objetivos, contenidos,
acciones, lista de alumnos de cada tutor y resultados. La
totalidad del PTC deberá contar con el perfil para asesorar
de 5 a 10 estudiantes en su proyecto terminal o tesis. Para
ello se requiere del apoyo gubernamental en cuanto a la
dotación del PTC que la Institución de Posgrado requiera
para su óptimo funcionamiento.
- Informe de los resultados del Programa de Seguimiento
de Egresados y Trayectorias escolares, que contenga las
bases de datos y estadísticas de la trayectoria de al menos
las dos últimas cohortes generacionales, como
mecanismos para abatir la deserción, el rezago e
incremento de la titulación de sus egresados.
- Informe de la planta académica, que revele el nivel de
estudios del personal. El requisito mínimo a cubrir será que
la totalidad del PTC sea titulado en el grado que oferta el
Posgrado y el 20% se encuentre cursando algún programa
del grado inmediato superior (doctorado). Documentos que
muestren los resultados de la evaluación del personal
académico y en cuya base se tomen decisiones para
ofrecer programas correctivos.
-Relación de cursos, talleres y/o diplomados que la
Institución oferta a egresados o docentes que no han
cursado el Programa de Posgrado, así como los medios de
difusión utilizados para dar a conocer la información.
4 Un sistema que permita ampliar la cobertura en
este nivel educativo y el acceso a más usuarios
interesados, ampliando las formas ya existentes y la
21
Política Educativa
La SECyD plantea ampliar cobertura en educación media, disminuir índice de reprobación y lograr mejores
evaluaciones nacionales
La inversión de 17 mil 610 millones 85 mil 492 pesos en el sector educativo, que representa casi el 43% del presupuesto de
egresos del gobierno estatal para el 2011, tiene como objetivo una mayor preparación de jóvenes para el ámbito laboral,
anunció Alfredo Rueda, subsecretario de Planeación y Administración, de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte, al
asegurar que se pretende vincular el sector académico con el económico para incrementar la competitividad y productividad
en el estado Las metas planteadas para el próximo año, destacan ampliar la cobertura en educación media, disminuir el índice
de reprobación en el nivel secundaria y lograr mejores evaluaciones educativas nacionales, dijo en conferencia de prensa en
las instalaciones del Palacio de Gobierno.
Numeralia
Posgrado, en la que participen tanto las instituciones
educativas como la instancia gubernamental
correspondiente, para determinar los criterios específicos
que serían motivo de evaluación, así como las evidencias
que los Posgrados deberían presentar para respaldar su
desempeño. Dicho reporte de efectividad debería incluir:
- El acta del cuerpo colegiado en la que se asiente la
aprobación de la misión y visión institucionales, así como
la descripción de los medios de comunicación interna y
externa de las mismas, para verificar la correspondencia
de los objetivos y metas del programa educativo con la
misión y visión de la institución.
– El Plan de Desarrollo de la Institución de Posgrado, así
como las evidencias de la participación del personal y de
otros órganos en la puesta en práctica.
-Informe del ingreso de los estudiantes al Programa de
Posgrado que contenga el perfil de ingreso contenido en el
Plan de Estudios, examen de selección utilizado y sus
resultados, descripción de la estrategia de difusión
utilizada para hacer pública la información relativa al
proceso de selección y los mecanismos para preparar a
los estudiantes que no cumplan con el perfil de ingreso.
- La revisión de las revistas, auspiciadas por las
autoridades, como evidencia de la producción de la
Institución de Posgrado, donde se dé cuenta del avance
en sus líneas de investigación. Los trabajos de
investigación deberán ser elaborados tanto por los
alumnos (como parte de su proceso de titulación y dentro
de los grupos o redes integrados a lo largo de su curso por
el Posgrado), como por parte del PTC (al ser partícipe en
un proyecto de investigación educativa de impacto
regional en coordinación con el Gobierno del Estado).
-Revisión de revistas de las instituciones a cargo del PTC,
donde se presenten evidencias de su participación en
eventos de investigación organizados en coordinación con
otras Instituciones de Posgrado. De la misma manera se
pueden incluir artículos de opinión referentes a la Política
Educativa.
- Informe sobre la tasa de titulación, que contenga bases
de datos, estadísticas de titulación, una muestra de los
trabajos de titulación, así como los mecanismos
implementados para que los egresados rezagados en este
proceso accedan al grado.
20
problemas de la educación básica. La entidad llevaría a
cabo el seguimiento de la operación de los programas
educativos de Posgrado, a través de visitas de supervisión
ordinarias para poner en práctica los mecanismos
evaluativos acordados de manera conjunta, así como la
presentación de necesidades específicas de las
instituciones formadoras de docentes en cuanto a los
apoyos para el mejoramiento de infraestructura,
equipamiento e incremento del personal de tiempo
completo (PTC).
b) Dentro del Plan de trabajo 2010-2011 del Consejo
Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), se
contempla como una de sus líneas generales de acción la
consolidación e impulso a la investigación educativa y
como acción específica, el impulso a la función de
vinculación e impacto social del COMIE. Como parte del
funcionamiento de los Posgrados, es necesario considerar
el compromiso de integrar grupos y redes de investigación
con sus alumnos, para vincular la investigación que se
realiza como parte de las actividades de sus Planes de
estudios y los problemas educativos que viven las escuelas
de educación Básica, con el propósito de generar
conocimiento que ayude a conocer a profundidad dicha
realidad y en consecuencia se generen propuestas de
intervención y productos académicos tendientes a
solucionar las situaciones problemáticas detectadas.
De esta manera se podrá cumplir con el criterio de la
DGESPE para que exista participación de los alumnos en
proyectos de orientación profesional.
c) Establecer acuerdos con el Gobierno del estado
para realizar proyectos de investigación educativa que
tengan impacto regional, en los que el PTC del Posgrado
fungirá como investigador. De esta manera los Programas
de Posgrado tendrían la posibilidad de cumplir con el
criterio de DGESPE consistente en la cooperación con
actores de la sociedad (Reimers y Mc Ginn, 2000).
3. Una propuesta de elaboración de indicadores para
la evaluación de las instituciones que evidencie los
avances y dificultades en términos concretos, así como la
efectividad de sus Programas, en apego a su razón de ser,
para que estos indicadores permitan acopiar insumos y
redefinir el hacer de las IES.
a) Elaborar una guía de reporte de la efectividad del
Política Educativa
13
Visión Magisterial
condiciones en que se desenvuelve el docente; además de
implicar los sujetos de la evaluación (los estudiantes), para
establecer condiciones de calidad de los resultados y el
propio docente evaluado, para promover confianza en los
resultados y conseguir el compromiso en la mejora de su
trabajo.
· El desempeño docente, reconocido como un factor de
peso en la explicación de la varianza de logro de los
estudiantes, de manera especial en países en desarrollo,
no es el único agente importante en la meta de alcanzar el
aprendizaje de todos los alumnos, sino que inciden otros
factores como el contexto de la familia y la características
de los propios estudiantes, así como otras condiciones de
la escuela, los recursos con que se cuenta, los libros de
texto y el currículo que se trabaja. Por ello, es conveniente
ubicar la evaluación docente en las propias condiciones del
contexto en las que se desarrolla.
· Las estrategias para estimar la calidad del desempeño
docente, no deben sustentarse sólo en los resultados de
de aproximación al campo de la evaluación docente, ha
permitido analizar el objeto de estudio con una mirada
perspicaz, cuestionante y vigilante del discurso ideológico
explicito y oculto de las políticas educativas identificadas
hacia el tema. A continuación se plantean algunas
consideraciones y desafíos, producto del análisis
desarrollado y de las percepciones que sobre el
desempeño se asumen como variables críticas a implicar
cuando se pretende evaluar el trabajo de los profesores.
· El proceso de evaluación del desempeño docente debe
integrar a todos aquellos agentes que afectan o son
afectados por el sujeto evaluado, además de la
participación del propio actor evaluado. En este sentido, es
importante considerar variables o factores exógenos que
proporcionan información asociada al contexto y
exámenes (así hayan sido piloteados y/o con suficiencia
técnica). Si lo que más interesa es el desempeño efectivo
en el aula y con los estudiantes, es imprescindible emplear
diversas técnicas e instrumentos de acercamiento al
trabajo concreto del aula.
· La naturaleza de la evaluación sobre el desempeño
docente se destina tradicionalmente en América Latina a
ubicar el ejercicio de la profesión en un ámbito individual,
como si los profesores actuaran exclusivamente de manera
aislada. Los proyectos de evaluación debieran
experimentar la consideración colectiva del trabajo escolar,
los efectos del desempeño del profesor no pueden verse
independientes de su contexto y práctica institucional,
entonces no es explicable una verdadera evaluación
inspirada solamente en la esfera individual.
· El empleo de una visión basada en la hermenéutica
crítica requiere de ubicarse en la posición del autor del
discurso, contextualizar el lenguaje utilizado, así como de
resignificar y/o reconstruir el sentido del contenido
explorado. El enfoque neoliberal de la educación propone
un discurso y una argumentación cada vez más
elaborados y difusos, que generalmente convencen o
confunden al lector, por lo que parece necesaria la práctica
hermenéutica crítica en los procesos de develación del
contenido y de los propósitos reales de la política
educativa insertada en esta perspectiva.
Referencias
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La evaluación docente debiera basarse en un enfoque holístico de su desempeño; esto es, no soportar la evaluación exclusivamente en una dimensión del trabajo de los profesores, sino considerar todos aquellos componentes asociados a la práctica docente, como conocimientos, competencias pedagógicas y comportamientos actitudinales y de valoración personal profesional.
14
Visión Magisterial
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Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES). Sin embargo, se presume
que a pesar de ello las instituciones no rinden cuentas
suficientes en razón de su origen.
Hoy sabemos que la eficiencia terminal de las instituciones
de educación superior debe superar por mucho el
porcentaje de estudiantes con el grado académico, se
sabe también que para ocupar un puesto o promover una
plaza se requiere un perfil y un concurso. En este sentido,
es importante que el sistema educativo y la sociedad civil
confíen en que quienes desarrollan una labor educativa
merecen el respeto profesional.
Una de las atribuciones específicas de la DGESPE, de
acuerdo al Artículo 21 Fracción VII del Reglamento Interior
de la Secretaría de Educación Pública, consiste en
elaborar en coordinación con la Dirección General de
Evaluación de Políticas (DGEP), procesos de
autoevaluación y evaluación externa de los programas
educativos y de la gestión institucional en los planteles de
Educación Superior (SEP, 2005).
A partir de lo anterior es que se proponen las siguientes
líneas de acción para fortalecer en la operación los
sistemas de funcionamiento, que implican la rendición de
cuentas de las Instituciones de Educación Superior:
1. La consolidación del Sistema Estatal de
Instituciones de Educación Superior (SEIES), a través del
cual se explique en forma suficiente el origen y la razón de
ser de cada institución.
2. La creación de un sistema de certificación
académica que se ratifique a través de la producción que
generen las instituciones, que permita al mismo tiempo
otorgar una vigencia a la operación de las instituciones a
partir de los resultados y que dicha producción sea
pertinente para la toma de decisiones que fortalezcan el
desarrollo educativo.
a) Ante ello, es necesario propiciar una mayor
vinculación entre los procesos de formación continua, de
manera que sea posible impulsar la investigación
educativa para dar respuesta a las necesidades y
La presente constituye una propuesta de acciones de
política educativa en las instituciones de educación
superior, orientadas a la formación y superación
profesional con impacto en la educación básica. Se destaca
la necesidad de consolidar un sistema estatal de
instituciones, las formas y procesos con los que pueden ser
evaluadas, así como la amplitud de oportunidades para el
acceso y permanencia que se brindarían a los usuarios de
educación superior.
Existe el reconocimiento de los gobiernos, federal y estatal
acerca de la necesidad de seguir invirtiendo en la
educación, como una forma de garantizar mejores
resultados. Dentro de los principales retos de la Reforma
Integral a la Educación Básica (RIEB) se sigue
contemplando elevar la calidad de la educación y el logro
escolar. El cumplimiento de este objetivo depende en gran
medida de la formación y el desempeño docente.
El Programa Sectorial de Educación 2007–2012 plantea
revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y
superación profesional de docentes en servicio, de modo
que desarrollen las competencias necesarias para ser
facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos,
así como enfocar la oferta de formación continua para
mejorar, tanto la práctica profesional como los resultados
del aprendizaje de los estudiantes (SEP, 2008).
La autoridad educativa estatal, en coordinación con la
Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE), son las
instancias encargadas de llevar a cabo el seguimiento de
las acciones que realicen las instituciones de posgrado
para la operación de programas que aseguren su calidad,
concretamente de aquellas acciones encaminadas a la
habilitación y consolidación de la planta académica, los
programas para abatir la deserción y el rezago, el
incremento de los casos de obtención del grado de sus
egresados, programas de mejoramiento de las
instalaciones, equipamiento y acervo bibliográfico, así
como la participación de la institución en la evaluación de
programas y procesos de gestión que han impulsado los
19
1 Maestro en Educación Campo Práctica Docente por la Universidad Pedagógica Nacional. Sudirector del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado.2 Maestra en Desarrollo Educativo por el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado.
Política Educativa
Consolidación de Indicadores de evaluación en la educación
superior Acciones de Política educativa para la mejora
1 2Javier Humberto González Acosta e Ibette Nieto González
Titulados
Título: La identidad de los docentes de las escuelas
primarias del municipio de Chihuahua.
Autor: Ernesto Leal Seáñez.
RESUMEN
El profesor es quien ejecuta los programas establecidos por
las autoridades educativas, lo que convierte a su figura en
un factor fundamental en términos de calidad educativa.
Calidad que en los últimos años ha sido cuestionada por
todos los sectores de la población. Es pertinente identificar
las prácticas educativas derivadas de la propia forma de ser
y actuar, producto de una historia y un contexto particulares,
de cada uno de los y las profesoras que están a cargo de las
aulas en el municipio de Chihuahua.
Con el presente trabajo, se pretende indagar sobre quiénes
son los y las profesoras que laboran en las escuelas
primarias del municipio de Chihuahua al revisar los rasgos
identitarios desde tres perspectivas: su origen, ciclo y estilo
de vida actual y la identidad profesional. Interesó conocer
cuáles son rasgos que los caracterizan, de manera
individual y de forma colectiva.
Esta investigación tiene su marco referencial interpretativo
en el interaccionismo interpretativo y se realiza en dos
fases. En la primera se caracterizó una muestra de
docentes de escuelas primarias públicas del municipio de
Chihuahua, al recoger datos mediante el método de la
encuesta colectiva, a través de la aplicación de cuatro
cuestionarios: Exploratorio, El origen de las identidades
docentes, Ciclo y estilo de vida del docente (Identidad
Personal) y el referente a Identidad profesional. Una historia
de vida particular conformó la segunda fase del trabajo;
para esta etapa se definió una tipología, en el cual se
estableció una variedad de casos tomando en cuenta el
género, formación, años de servicio, entre otros. Se
realizó la historia de vida de una profesora jubilada, con
Normal Básica y Normal Superior, y una trayectoria
destacada en los ámbitos sindical y político. Esta historia
de vida fue el resultado de una serie de entrevistas a
profundidad. Se realizó una interpretación de los datos
recabados, mediante el cruce de los resultados del estudio
general, la historia de vida, la teoría consultada y la propia
interpretación del investigador.
Entre los resultados destaca la falta de un capital
cultural entre los profesores que permita compensar la
falta del mismo en aquellos alumnos desfavorecidos por el
contexto y las condiciones socioeconómicas. Esto permite
recomendar que en los procesos de formación y
actualización docente se brinde a los profesores espacios
que reviertan la falta de elementos de capital cultural y que
no sólo se enfoquen en la dotación de metodologías y
técnicas de enseñanza.
Se encontró que más que rasgos comunes de una
identidad colectiva fuerte en los profesores de las
escuelas primarias, existe una multiplicidad de
identidades derivadas de los propios intereses e historia
personal, de la formación y práctica profesionales y del
diálogo del individuo con su entorno. Lejos quedaron los
años, como en la etapa vasconceliana y el cardenismo, en
que se identificaba a los profesores con fuertes rasgos de
identidad colectiva.
Palabras clave: sujetos de la educación, profesores,
educación primaria, identidad individual, identidad
profesional, pertenencias sociales, capital cultural.
18
Política Educativa
Numeralia
Política Educativa
Aprovechamiento del tiempo escolar
15
1Jorge Sandoval Aldana
1Doctor en Educación por la Universidad de Tijuana.
Para el año 2011 se estará completando la generalización
de la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB), que
ha significado la implementación de reformas a la
educación preescolar (2004), así como nuevos planes y
programas de estudio para la secundaria (2006) y primaria
(2009, 2010, 2011). Con dicha reforma se pretende articular
los niveles de la educación básica; “contar con planes y
programas de estudio actualizados, con enfoques de
enseñanza pertinentes y con la definición de los
aprendizajes esperados por grado y asignatura; fortalecer
la formación de directivos y docentes e impulsar procesos
de gestión escolar participativos” (SEP, S/F a:12).
Sin embargo, un aspecto que se olvida en la reforma es la
optimización del tiempo escolar, como requisito
indispensable para el logro de los objetivos educativos.
El funcionamiento de las organizaciones está condicionado
por el tiempo y éste -al igual que los recursos humanos,
materiales, técnicos y financieros- es un recurso siempre
escaso. Por supuesto que la cantidad de tiempo es una
condición necesaria, pero no suficiente, para mejorar la
calidad del servicio educativo: se requiere no sólo una
mayor cantidad de tiempo para las actividades educativas,
sino también su uso pertinente.
Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (S/F: 7) reportan entre los
Factores que afectan el rendimiento académico en la
escuela primaria “el tiempo aprovechable, la asignación de
tareas y las escuelas activas”. Por su parte, Doménech y
Viñas (1999: 7) consideran que “las nuevas demandas y
funciones emergentes en el sistema educativo precisan de
unas mejores condiciones de desarrollo y muchas de éstas
pasan por un mayor tiempo de trabajo no docente para el
profesorado…”. Es decir, aprovechar el tiempo escolar no
es sólo un asunto que consiste en el incremento del tiempo
de trabajo áulico, sino también del dedicado a la gestión de
las instituciones educativas y al destinado a la preparación
del trabajo docente.
Optimizar el tiempo implica referirse al de los alumnos y
alumnas, el del profesorado y el destinado a la gestión de la
institución educativa, siguiendo el modelo propuesto por
Doménech y Viñas (1999).
Esta preocupación no es nueva para los sistemas
educativos, en particular para el mexicano. La
obligatoriedad de la educación secundaria y preescolar,
así como la implantación del calendario escolar de 200
días hábiles a partir de 1993 son muestra de ello. Países
como Estados Unidos, Dinamarca, Colombia e Italia,
tienen también calendarios de 200 días hábiles; otros
laboran una menor cantidad de días, como España (180
días), Grecia (175) e Inglaterra (190); y otros más trabajan
una mayor cantidad de días: Japón (220), Austria (215) y
Luxemburgo (212) (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, S/F).
Los datos anteriores indican que, en cuanto a número de
días laborables, México no está lejos de los países con
mejores indicadores educativos; sin embargo, es
necesario aclarar dos aspectos:
1) La jornada escolar efectiva en México, en el caso de la
educación primaria se reduce a 800 horas anuales,
considerando jornadas de 4.5 horas, con media de
descanso; mientras que en Japón, por ejemplo, se
trabajan 220 días con jornadas de 7.5 horas, lo que da un
total de 1650 horas de trabajo escolar (Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, S/F).
2) El calendario escolar mexicano no discrimina entre el
tiempo del alumnado, el del profesorado y el dedicado a la
gestión. En este sentido, de los 200 días hábiles, es
necesario descontar los dedicados a reuniones de
Consejo Técnico Escolar (generalmente el último viernes
de cada mes), los dedicados a la formación continua de
docentes y las actividades sindicales. De igual forma, no
se incluye dentro de la jornada escolar tiempo dedicado a
la planeación didáctica ni a la elaboración de materiales
(esto sólo ocurre en la educación preescolar).
Por otra parte, a partir de la crisis económica de los años
ochenta, se estableció el doble turno en la mayoría de las
escuelas urbanas. En el caso de las escuelas primarias,
cada turno opera como una escuela individual, con
organización y directivos diferentes; en las escuelas
y niñas que antes tenían acceso a escuelas en las que un
solo profesor atendía a más de un grado escolar, ahora
tienen acceso a maestros de educación física y
computación, entre otros.
Posteriormente, el gobierno federal ha impulsado un
programa llamado Escuelas de Tiempo Completo (ETC),
con un modelo similar al de los CREI. En el estado de
Chihuahua existen actualmente 70 ETC que atienden a
alumnos de educación primaria en 34 municipios. De
estas, 62 son CREI, ubicados en municipios del medio
rural y 8 más son escuelas urbanas (en Chihuahua,
Juárez, Delicias y Cuauhtémoc), beneficiándose a 14 mil
400 alumnos, de más de 250 comunidades. Asimismo, se
estableció el programa Escuela Siempre Abierta, que
amplía las posibilidades de los alumnos y la comunidad de
acceder a actividades extracurriculares. Su objetivo es:
Que las escuelas públicas de educación básica abran sus
puertas a todos los miembros de la comunidad fuera del
horario de clases, para la realización de actividades
diversas relacionadas con atención de la salud, arte y
cultura, preservación del patrimonio natural y social,
práctica del deporte y recreación, así como uso de
tecnologías, y fortalecimiento curricular, atendiendo a las
necesidades y los intereses de la comunidad, a partir de la
autogestión para promover prácticas y relaciones de
confianza y solidaridad (SEP, S/F B:3).
Para responder a la problemática anteriormente descrita y
fortalecer la calidad del servicio educativo que brinda el
Gobierno del estado de Chihuahua, se propone una línea
de pol í t ica educat iva centrada en el mejor
aprovechamiento del tiempo escolar. Esta podría
constituirse en una de las principales líneas de política
educativa, pues involucra acciones diversas y tendría un
impacto real en el aprovechamiento escolar.
Líneas de acción
1.- Limpiar el tiempo escolar.
- Reducir el número de programas que restan tiempo de
trabajo áulico (concursos, eventos).
- Evitar duplicidad de esfuerzos (un solo programa de
valores, de gestión, etc.)
2.- La burocracia al servicio de la escuela y no la
escuela al servicio de la burocracia. Descargar al
secundarias, algunas operan con un director común y otras
como escuelas diferentes. Esta situación dificulta la
realización de actividades extraescolares en el turno
alterno y ha derivado en sacrificar tiempo de la jornada
escolar a realizar actividades como ensayos de la escolta o
banda de guerra, equipos deportivos, participación en
concursos, etc. En secundaria, se reduce de 50 a 45 y hasta
40 minutos la duración de cada clase para dar cabida a los
dos turnos; esta aparentemente simple reducción del
tiempo de clase equivale a 40 días hábiles el tiempo
escolar.
Durante el ciclo escolar 2009-2010 los docentes de primero
y sexto grados dedicaron diez días hábiles a capacitarse en
la aplicación de la RIEB; para el presente ciclo escolar se
capacita de la misma manera a los profesores y profesoras
de segundo y quinto grados. Si bien el profesorado dedica
un tiempo incluso mayor a la jornada escolar durante estos
cursos, lo cierto es que representan una importante
afectación al tiempo más importante: el dedicado a labores
de enseñanza-aprendizaje.
Aunado a todo lo anterior, la sociedad espera atender
desde la escuela sus diferentes problemas e insuficiencias
y dar impulso a diversos programas gubernamentales,
actividades todas ellas de gran importancia social, pero que
afectan igualmente el tiempo efectivo de enseñanza-
aprendizaje: la escalada de violencia social, las adicciones,
la obesidad; programas de vacunación, de promoción de la
cultura democrática, entre otros. Ahora se habla, por
ejemplo, de dedicar media hora a la activación física en las
escuelas, lo cual parece ser una medida excelente, en tanto
no afecte las actividades curriculares.
Como ya se comentó, el aprovechamiento del tiempo
escolar no es un asunto nuevo, y tampoco ha estado
plenamente ausente de las acciones de política educativa
en el orden federal y estatal. Muestra de ello es el ya
comentado calendario escolar de 200 días.
En el caso del estado de Chihuahua, durante el gobierno
encabezado por Patricio Martínez (1998-2004) se crearon
los Centros Regionales de Educación Integral (CREI).
Éstos integran en una a diversas escuelas de organización
incompleta, funcionan preferentemente en zonas rurales,
brindan su atención en horario ampliado y proporcionan
servicio de alimentación y transporte escolar. Así, los niños
16
Política Educativa
escolar generan ausentismo en alumnos y personal;
mientras que otras suspensiones no resultan
significativas.
8.- Establecer niveles de ampliación del tiempo
escolar de las escuelas. Se darán a conocer las
convocatorias para las escuelas que deseen convertirse
en escuelas de tiempo consolidado, ampliado o completo.
- Escuelas de tiempo regular: las que sigan funcionando
como hasta ahora.
- Escuelas de tiempo consolidado: las primarias con
jornadas de 5 horas, secundarias generales de 6 horas y
secundarias técnicas de 7 horas. Se amplía el horario para
consolidación curricular, sin actividades adicionales.
- Escuelas de tiempo ampliado. Las escuelas que
incrementen hasta una hora diaria respecto a las de
tiempo consolidado. La hora adicional se empleará para
regularización pedagógica, clases complementarias
(inglés, computación, talleres científicos) y actividades de
desarrollo (talleres, artes, deportes), de acuerdo al
Proyecto de cada escuela.
- Escuelas de tiempo completo. Son los CREI y ETC de
acuerdo con la normatividad actual. Ofrecen actividades
complementarias, transporte escolar y comida para sus
alumnos.
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rendimiento académico en la escuela primaria. Recuperado de
http://www.oei.es/calidad2/Velezd.PDF el día 7 de septiembre de 2010.
profesorado y a los directivos de tareas administrativas.
Que las USAER, los Auxiliares Técnico Pedagógicos (ATP),
jefes de enseñanza y otros servicios de apoyo centren sus
esfuerzos, más que en supervisar el trabajo docente, en
realmente apoyar a los alumnos y el profesorado.
3.- Crear la figura del maestro suplente. Esta figura
dependerá de las inspecciones escolares y tendrá la
función de cubrir las faltas que se tramiten por
incapacidades médicas, permisos económicos o procesos
de formación de los docentes titulares. Mejorará la
rendición de cuentas, pues los padres de familia podrán
demandar su presencia cuando el maestro titular requiera
faltar, esta medida también obligará a los maestros a
tramitar sus incapacidades o permisos económicos
formales, pues hoy se presenta un alto número de
ausencias en acuerdo entre el maestro y su directivo. Esta
figura se hará con maestros de nuevo ingreso al servicio y
con economías de escuelas que cierran, grupos que se
reducen o reubicación de recursos.
4.- Los directivos como líderes académicos.
Descargarlos de trabajo administrativo y de gestión para
que puedan dedicar su tiempo a las tareas académicas. No
es posible que requieran días y semanas para conseguir un
calentón o un bote de pintura.
5.- La actualización docente, a contraturno y en fines
de semana. Para ello, deberá validarse todo tipo de cursos
obligatorios (como los de la RIEB) como cursos con valor
para Carrera Magisterial y Estímulo al Desempeño
Docente, de esta forma gana el docente y también las y los
niños.
6.- Pugnar porque Chihuahua no aplique horario de
invierno. El cambio de horario en nuestro estado, para la
temporada invernal se ha convertido en un obstáculo para
el funcionamiento de los turnos vespertinos, pues la luz de
día termina después de las 5 de la tarde.
7.- Adecuaciones locales al calendario escolar. En los
años recientes se han diseñado calendarios escolares con
la intención de hacer los fines de semana largos, en apoyo
al sector turismo. Esta forma de organización del calendario
escolar ha demostrado su ineficiencia, pues no reconocen
las costumbres y tradiciones locales. Es decir, fechas como
e l D ía de muer tos o D ía de l as madres ,
independientemente de lo que establezca el calendario
17
Política Educativa
y niñas que antes tenían acceso a escuelas en las que un
solo profesor atendía a más de un grado escolar, ahora
tienen acceso a maestros de educación física y
computación, entre otros.
Posteriormente, el gobierno federal ha impulsado un
programa llamado Escuelas de Tiempo Completo (ETC),
con un modelo similar al de los CREI. En el estado de
Chihuahua existen actualmente 70 ETC que atienden a
alumnos de educación primaria en 34 municipios. De
estas, 62 son CREI, ubicados en municipios del medio
rural y 8 más son escuelas urbanas (en Chihuahua,
Juárez, Delicias y Cuauhtémoc), beneficiándose a 14 mil
400 alumnos, de más de 250 comunidades. Asimismo, se
estableció el programa Escuela Siempre Abierta, que
amplía las posibilidades de los alumnos y la comunidad de
acceder a actividades extracurriculares. Su objetivo es:
Que las escuelas públicas de educación básica abran sus
puertas a todos los miembros de la comunidad fuera del
horario de clases, para la realización de actividades
diversas relacionadas con atención de la salud, arte y
cultura, preservación del patrimonio natural y social,
práctica del deporte y recreación, así como uso de
tecnologías, y fortalecimiento curricular, atendiendo a las
necesidades y los intereses de la comunidad, a partir de la
autogestión para promover prácticas y relaciones de
confianza y solidaridad (SEP, S/F B:3).
Para responder a la problemática anteriormente descrita y
fortalecer la calidad del servicio educativo que brinda el
Gobierno del estado de Chihuahua, se propone una línea
de pol í t ica educat iva centrada en el mejor
aprovechamiento del tiempo escolar. Esta podría
constituirse en una de las principales líneas de política
educativa, pues involucra acciones diversas y tendría un
impacto real en el aprovechamiento escolar.
Líneas de acción
1.- Limpiar el tiempo escolar.
- Reducir el número de programas que restan tiempo de
trabajo áulico (concursos, eventos).
- Evitar duplicidad de esfuerzos (un solo programa de
valores, de gestión, etc.)
2.- La burocracia al servicio de la escuela y no la
escuela al servicio de la burocracia. Descargar al
secundarias, algunas operan con un director común y otras
como escuelas diferentes. Esta situación dificulta la
realización de actividades extraescolares en el turno
alterno y ha derivado en sacrificar tiempo de la jornada
escolar a realizar actividades como ensayos de la escolta o
banda de guerra, equipos deportivos, participación en
concursos, etc. En secundaria, se reduce de 50 a 45 y hasta
40 minutos la duración de cada clase para dar cabida a los
dos turnos; esta aparentemente simple reducción del
tiempo de clase equivale a 40 días hábiles el tiempo
escolar.
Durante el ciclo escolar 2009-2010 los docentes de primero
y sexto grados dedicaron diez días hábiles a capacitarse en
la aplicación de la RIEB; para el presente ciclo escolar se
capacita de la misma manera a los profesores y profesoras
de segundo y quinto grados. Si bien el profesorado dedica
un tiempo incluso mayor a la jornada escolar durante estos
cursos, lo cierto es que representan una importante
afectación al tiempo más importante: el dedicado a labores
de enseñanza-aprendizaje.
Aunado a todo lo anterior, la sociedad espera atender
desde la escuela sus diferentes problemas e insuficiencias
y dar impulso a diversos programas gubernamentales,
actividades todas ellas de gran importancia social, pero que
afectan igualmente el tiempo efectivo de enseñanza-
aprendizaje: la escalada de violencia social, las adicciones,
la obesidad; programas de vacunación, de promoción de la
cultura democrática, entre otros. Ahora se habla, por
ejemplo, de dedicar media hora a la activación física en las
escuelas, lo cual parece ser una medida excelente, en tanto
no afecte las actividades curriculares.
Como ya se comentó, el aprovechamiento del tiempo
escolar no es un asunto nuevo, y tampoco ha estado
plenamente ausente de las acciones de política educativa
en el orden federal y estatal. Muestra de ello es el ya
comentado calendario escolar de 200 días.
En el caso del estado de Chihuahua, durante el gobierno
encabezado por Patricio Martínez (1998-2004) se crearon
los Centros Regionales de Educación Integral (CREI).
Éstos integran en una a diversas escuelas de organización
incompleta, funcionan preferentemente en zonas rurales,
brindan su atención en horario ampliado y proporcionan
servicio de alimentación y transporte escolar. Así, los niños
16
Política Educativa
escolar generan ausentismo en alumnos y personal;
mientras que otras suspensiones no resultan
significativas.
8.- Establecer niveles de ampliación del tiempo
escolar de las escuelas. Se darán a conocer las
convocatorias para las escuelas que deseen convertirse
en escuelas de tiempo consolidado, ampliado o completo.
- Escuelas de tiempo regular: las que sigan funcionando
como hasta ahora.
- Escuelas de tiempo consolidado: las primarias con
jornadas de 5 horas, secundarias generales de 6 horas y
secundarias técnicas de 7 horas. Se amplía el horario para
consolidación curricular, sin actividades adicionales.
- Escuelas de tiempo ampliado. Las escuelas que
incrementen hasta una hora diaria respecto a las de
tiempo consolidado. La hora adicional se empleará para
regularización pedagógica, clases complementarias
(inglés, computación, talleres científicos) y actividades de
desarrollo (talleres, artes, deportes), de acuerdo al
Proyecto de cada escuela.
- Escuelas de tiempo completo. Son los CREI y ETC de
acuerdo con la normatividad actual. Ofrecen actividades
complementarias, transporte escolar y comida para sus
alumnos.
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rendimiento académico en la escuela primaria. Recuperado de
http://www.oei.es/calidad2/Velezd.PDF el día 7 de septiembre de 2010.
profesorado y a los directivos de tareas administrativas.
Que las USAER, los Auxiliares Técnico Pedagógicos (ATP),
jefes de enseñanza y otros servicios de apoyo centren sus
esfuerzos, más que en supervisar el trabajo docente, en
realmente apoyar a los alumnos y el profesorado.
3.- Crear la figura del maestro suplente. Esta figura
dependerá de las inspecciones escolares y tendrá la
función de cubrir las faltas que se tramiten por
incapacidades médicas, permisos económicos o procesos
de formación de los docentes titulares. Mejorará la
rendición de cuentas, pues los padres de familia podrán
demandar su presencia cuando el maestro titular requiera
faltar, esta medida también obligará a los maestros a
tramitar sus incapacidades o permisos económicos
formales, pues hoy se presenta un alto número de
ausencias en acuerdo entre el maestro y su directivo. Esta
figura se hará con maestros de nuevo ingreso al servicio y
con economías de escuelas que cierran, grupos que se
reducen o reubicación de recursos.
4.- Los directivos como líderes académicos.
Descargarlos de trabajo administrativo y de gestión para
que puedan dedicar su tiempo a las tareas académicas. No
es posible que requieran días y semanas para conseguir un
calentón o un bote de pintura.
5.- La actualización docente, a contraturno y en fines
de semana. Para ello, deberá validarse todo tipo de cursos
obligatorios (como los de la RIEB) como cursos con valor
para Carrera Magisterial y Estímulo al Desempeño
Docente, de esta forma gana el docente y también las y los
niños.
6.- Pugnar porque Chihuahua no aplique horario de
invierno. El cambio de horario en nuestro estado, para la
temporada invernal se ha convertido en un obstáculo para
el funcionamiento de los turnos vespertinos, pues la luz de
día termina después de las 5 de la tarde.
7.- Adecuaciones locales al calendario escolar. En los
años recientes se han diseñado calendarios escolares con
la intención de hacer los fines de semana largos, en apoyo
al sector turismo. Esta forma de organización del calendario
escolar ha demostrado su ineficiencia, pues no reconocen
las costumbres y tradiciones locales. Es decir, fechas como
e l D ía de muer tos o D ía de l as madres ,
independientemente de lo que establezca el calendario
17
Política Educativa
Titulados
Título: La identidad de los docentes de las escuelas
primarias del municipio de Chihuahua.
Autor: Ernesto Leal Seáñez.
RESUMEN
El profesor es quien ejecuta los programas establecidos por
las autoridades educativas, lo que convierte a su figura en
un factor fundamental en términos de calidad educativa.
Calidad que en los últimos años ha sido cuestionada por
todos los sectores de la población. Es pertinente identificar
las prácticas educativas derivadas de la propia forma de ser
y actuar, producto de una historia y un contexto particulares,
de cada uno de los y las profesoras que están a cargo de las
aulas en el municipio de Chihuahua.
Con el presente trabajo, se pretende indagar sobre quiénes
son los y las profesoras que laboran en las escuelas
primarias del municipio de Chihuahua al revisar los rasgos
identitarios desde tres perspectivas: su origen, ciclo y estilo
de vida actual y la identidad profesional. Interesó conocer
cuáles son rasgos que los caracterizan, de manera
individual y de forma colectiva.
Esta investigación tiene su marco referencial interpretativo
en el interaccionismo interpretativo y se realiza en dos
fases. En la primera se caracterizó una muestra de
docentes de escuelas primarias públicas del municipio de
Chihuahua, al recoger datos mediante el método de la
encuesta colectiva, a través de la aplicación de cuatro
cuestionarios: Exploratorio, El origen de las identidades
docentes, Ciclo y estilo de vida del docente (Identidad
Personal) y el referente a Identidad profesional. Una historia
de vida particular conformó la segunda fase del trabajo;
para esta etapa se definió una tipología, en el cual se
estableció una variedad de casos tomando en cuenta el
género, formación, años de servicio, entre otros. Se
realizó la historia de vida de una profesora jubilada, con
Normal Básica y Normal Superior, y una trayectoria
destacada en los ámbitos sindical y político. Esta historia
de vida fue el resultado de una serie de entrevistas a
profundidad. Se realizó una interpretación de los datos
recabados, mediante el cruce de los resultados del estudio
general, la historia de vida, la teoría consultada y la propia
interpretación del investigador.
Entre los resultados destaca la falta de un capital
cultural entre los profesores que permita compensar la
falta del mismo en aquellos alumnos desfavorecidos por el
contexto y las condiciones socioeconómicas. Esto permite
recomendar que en los procesos de formación y
actualización docente se brinde a los profesores espacios
que reviertan la falta de elementos de capital cultural y que
no sólo se enfoquen en la dotación de metodologías y
técnicas de enseñanza.
Se encontró que más que rasgos comunes de una
identidad colectiva fuerte en los profesores de las
escuelas primarias, existe una multiplicidad de
identidades derivadas de los propios intereses e historia
personal, de la formación y práctica profesionales y del
diálogo del individuo con su entorno. Lejos quedaron los
años, como en la etapa vasconceliana y el cardenismo, en
que se identificaba a los profesores con fuertes rasgos de
identidad colectiva.
Palabras clave: sujetos de la educación, profesores,
educación primaria, identidad individual, identidad
profesional, pertenencias sociales, capital cultural.
18
Política Educativa
Numeralia
Política Educativa
Aprovechamiento del tiempo escolar
15
1Jorge Sandoval Aldana
1Doctor en Educación por la Universidad de Tijuana.
Para el año 2011 se estará completando la generalización
de la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB), que
ha significado la implementación de reformas a la
educación preescolar (2004), así como nuevos planes y
programas de estudio para la secundaria (2006) y primaria
(2009, 2010, 2011). Con dicha reforma se pretende articular
los niveles de la educación básica; “contar con planes y
programas de estudio actualizados, con enfoques de
enseñanza pertinentes y con la definición de los
aprendizajes esperados por grado y asignatura; fortalecer
la formación de directivos y docentes e impulsar procesos
de gestión escolar participativos” (SEP, S/F a:12).
Sin embargo, un aspecto que se olvida en la reforma es la
optimización del tiempo escolar, como requisito
indispensable para el logro de los objetivos educativos.
El funcionamiento de las organizaciones está condicionado
por el tiempo y éste -al igual que los recursos humanos,
materiales, técnicos y financieros- es un recurso siempre
escaso. Por supuesto que la cantidad de tiempo es una
condición necesaria, pero no suficiente, para mejorar la
calidad del servicio educativo: se requiere no sólo una
mayor cantidad de tiempo para las actividades educativas,
sino también su uso pertinente.
Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (S/F: 7) reportan entre los
Factores que afectan el rendimiento académico en la
escuela primaria “el tiempo aprovechable, la asignación de
tareas y las escuelas activas”. Por su parte, Doménech y
Viñas (1999: 7) consideran que “las nuevas demandas y
funciones emergentes en el sistema educativo precisan de
unas mejores condiciones de desarrollo y muchas de éstas
pasan por un mayor tiempo de trabajo no docente para el
profesorado…”. Es decir, aprovechar el tiempo escolar no
es sólo un asunto que consiste en el incremento del tiempo
de trabajo áulico, sino también del dedicado a la gestión de
las instituciones educativas y al destinado a la preparación
del trabajo docente.
Optimizar el tiempo implica referirse al de los alumnos y
alumnas, el del profesorado y el destinado a la gestión de la
institución educativa, siguiendo el modelo propuesto por
Doménech y Viñas (1999).
Esta preocupación no es nueva para los sistemas
educativos, en particular para el mexicano. La
obligatoriedad de la educación secundaria y preescolar,
así como la implantación del calendario escolar de 200
días hábiles a partir de 1993 son muestra de ello. Países
como Estados Unidos, Dinamarca, Colombia e Italia,
tienen también calendarios de 200 días hábiles; otros
laboran una menor cantidad de días, como España (180
días), Grecia (175) e Inglaterra (190); y otros más trabajan
una mayor cantidad de días: Japón (220), Austria (215) y
Luxemburgo (212) (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, S/F).
Los datos anteriores indican que, en cuanto a número de
días laborables, México no está lejos de los países con
mejores indicadores educativos; sin embargo, es
necesario aclarar dos aspectos:
1) La jornada escolar efectiva en México, en el caso de la
educación primaria se reduce a 800 horas anuales,
considerando jornadas de 4.5 horas, con media de
descanso; mientras que en Japón, por ejemplo, se
trabajan 220 días con jornadas de 7.5 horas, lo que da un
total de 1650 horas de trabajo escolar (Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, S/F).
2) El calendario escolar mexicano no discrimina entre el
tiempo del alumnado, el del profesorado y el dedicado a la
gestión. En este sentido, de los 200 días hábiles, es
necesario descontar los dedicados a reuniones de
Consejo Técnico Escolar (generalmente el último viernes
de cada mes), los dedicados a la formación continua de
docentes y las actividades sindicales. De igual forma, no
se incluye dentro de la jornada escolar tiempo dedicado a
la planeación didáctica ni a la elaboración de materiales
(esto sólo ocurre en la educación preescolar).
Por otra parte, a partir de la crisis económica de los años
ochenta, se estableció el doble turno en la mayoría de las
escuelas urbanas. En el caso de las escuelas primarias,
cada turno opera como una escuela individual, con
organización y directivos diferentes; en las escuelas
14
Visión Magisterial
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Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES). Sin embargo, se presume
que a pesar de ello las instituciones no rinden cuentas
suficientes en razón de su origen.
Hoy sabemos que la eficiencia terminal de las instituciones
de educación superior debe superar por mucho el
porcentaje de estudiantes con el grado académico, se
sabe también que para ocupar un puesto o promover una
plaza se requiere un perfil y un concurso. En este sentido,
es importante que el sistema educativo y la sociedad civil
confíen en que quienes desarrollan una labor educativa
merecen el respeto profesional.
Una de las atribuciones específicas de la DGESPE, de
acuerdo al Artículo 21 Fracción VII del Reglamento Interior
de la Secretaría de Educación Pública, consiste en
elaborar en coordinación con la Dirección General de
Evaluación de Políticas (DGEP), procesos de
autoevaluación y evaluación externa de los programas
educativos y de la gestión institucional en los planteles de
Educación Superior (SEP, 2005).
A partir de lo anterior es que se proponen las siguientes
líneas de acción para fortalecer en la operación los
sistemas de funcionamiento, que implican la rendición de
cuentas de las Instituciones de Educación Superior:
1. La consolidación del Sistema Estatal de
Instituciones de Educación Superior (SEIES), a través del
cual se explique en forma suficiente el origen y la razón de
ser de cada institución.
2. La creación de un sistema de certificación
académica que se ratifique a través de la producción que
generen las instituciones, que permita al mismo tiempo
otorgar una vigencia a la operación de las instituciones a
partir de los resultados y que dicha producción sea
pertinente para la toma de decisiones que fortalezcan el
desarrollo educativo.
a) Ante ello, es necesario propiciar una mayor
vinculación entre los procesos de formación continua, de
manera que sea posible impulsar la investigación
educativa para dar respuesta a las necesidades y
La presente constituye una propuesta de acciones de
política educativa en las instituciones de educación
superior, orientadas a la formación y superación
profesional con impacto en la educación básica. Se destaca
la necesidad de consolidar un sistema estatal de
instituciones, las formas y procesos con los que pueden ser
evaluadas, así como la amplitud de oportunidades para el
acceso y permanencia que se brindarían a los usuarios de
educación superior.
Existe el reconocimiento de los gobiernos, federal y estatal
acerca de la necesidad de seguir invirtiendo en la
educación, como una forma de garantizar mejores
resultados. Dentro de los principales retos de la Reforma
Integral a la Educación Básica (RIEB) se sigue
contemplando elevar la calidad de la educación y el logro
escolar. El cumplimiento de este objetivo depende en gran
medida de la formación y el desempeño docente.
El Programa Sectorial de Educación 2007–2012 plantea
revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y
superación profesional de docentes en servicio, de modo
que desarrollen las competencias necesarias para ser
facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos,
así como enfocar la oferta de formación continua para
mejorar, tanto la práctica profesional como los resultados
del aprendizaje de los estudiantes (SEP, 2008).
La autoridad educativa estatal, en coordinación con la
Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE), son las
instancias encargadas de llevar a cabo el seguimiento de
las acciones que realicen las instituciones de posgrado
para la operación de programas que aseguren su calidad,
concretamente de aquellas acciones encaminadas a la
habilitación y consolidación de la planta académica, los
programas para abatir la deserción y el rezago, el
incremento de los casos de obtención del grado de sus
egresados, programas de mejoramiento de las
instalaciones, equipamiento y acervo bibliográfico, así
como la participación de la institución en la evaluación de
programas y procesos de gestión que han impulsado los
19
1 Maestro en Educación Campo Práctica Docente por la Universidad Pedagógica Nacional. Sudirector del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado.2 Maestra en Desarrollo Educativo por el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado.
Política Educativa
Consolidación de Indicadores de evaluación en la educación
superior Acciones de Política educativa para la mejora
1 2Javier Humberto González Acosta e Ibette Nieto González
Posgrado, en la que participen tanto las instituciones
educativas como la instancia gubernamental
correspondiente, para determinar los criterios específicos
que serían motivo de evaluación, así como las evidencias
que los Posgrados deberían presentar para respaldar su
desempeño. Dicho reporte de efectividad debería incluir:
- El acta del cuerpo colegiado en la que se asiente la
aprobación de la misión y visión institucionales, así como
la descripción de los medios de comunicación interna y
externa de las mismas, para verificar la correspondencia
de los objetivos y metas del programa educativo con la
misión y visión de la institución.
– El Plan de Desarrollo de la Institución de Posgrado, así
como las evidencias de la participación del personal y de
otros órganos en la puesta en práctica.
-Informe del ingreso de los estudiantes al Programa de
Posgrado que contenga el perfil de ingreso contenido en el
Plan de Estudios, examen de selección utilizado y sus
resultados, descripción de la estrategia de difusión
utilizada para hacer pública la información relativa al
proceso de selección y los mecanismos para preparar a
los estudiantes que no cumplan con el perfil de ingreso.
- La revisión de las revistas, auspiciadas por las
autoridades, como evidencia de la producción de la
Institución de Posgrado, donde se dé cuenta del avance
en sus líneas de investigación. Los trabajos de
investigación deberán ser elaborados tanto por los
alumnos (como parte de su proceso de titulación y dentro
de los grupos o redes integrados a lo largo de su curso por
el Posgrado), como por parte del PTC (al ser partícipe en
un proyecto de investigación educativa de impacto
regional en coordinación con el Gobierno del Estado).
-Revisión de revistas de las instituciones a cargo del PTC,
donde se presenten evidencias de su participación en
eventos de investigación organizados en coordinación con
otras Instituciones de Posgrado. De la misma manera se
pueden incluir artículos de opinión referentes a la Política
Educativa.
- Informe sobre la tasa de titulación, que contenga bases
de datos, estadísticas de titulación, una muestra de los
trabajos de titulación, así como los mecanismos
implementados para que los egresados rezagados en este
proceso accedan al grado.
20
problemas de la educación básica. La entidad llevaría a
cabo el seguimiento de la operación de los programas
educativos de Posgrado, a través de visitas de supervisión
ordinarias para poner en práctica los mecanismos
evaluativos acordados de manera conjunta, así como la
presentación de necesidades específicas de las
instituciones formadoras de docentes en cuanto a los
apoyos para el mejoramiento de infraestructura,
equipamiento e incremento del personal de tiempo
completo (PTC).
b) Dentro del Plan de trabajo 2010-2011 del Consejo
Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), se
contempla como una de sus líneas generales de acción la
consolidación e impulso a la investigación educativa y
como acción específica, el impulso a la función de
vinculación e impacto social del COMIE. Como parte del
funcionamiento de los Posgrados, es necesario considerar
el compromiso de integrar grupos y redes de investigación
con sus alumnos, para vincular la investigación que se
realiza como parte de las actividades de sus Planes de
estudios y los problemas educativos que viven las escuelas
de educación Básica, con el propósito de generar
conocimiento que ayude a conocer a profundidad dicha
realidad y en consecuencia se generen propuestas de
intervención y productos académicos tendientes a
solucionar las situaciones problemáticas detectadas.
De esta manera se podrá cumplir con el criterio de la
DGESPE para que exista participación de los alumnos en
proyectos de orientación profesional.
c) Establecer acuerdos con el Gobierno del estado
para realizar proyectos de investigación educativa que
tengan impacto regional, en los que el PTC del Posgrado
fungirá como investigador. De esta manera los Programas
de Posgrado tendrían la posibilidad de cumplir con el
criterio de DGESPE consistente en la cooperación con
actores de la sociedad (Reimers y Mc Ginn, 2000).
3. Una propuesta de elaboración de indicadores para
la evaluación de las instituciones que evidencie los
avances y dificultades en términos concretos, así como la
efectividad de sus Programas, en apego a su razón de ser,
para que estos indicadores permitan acopiar insumos y
redefinir el hacer de las IES.
a) Elaborar una guía de reporte de la efectividad del
Política Educativa
13
Visión Magisterial
condiciones en que se desenvuelve el docente; además de
implicar los sujetos de la evaluación (los estudiantes), para
establecer condiciones de calidad de los resultados y el
propio docente evaluado, para promover confianza en los
resultados y conseguir el compromiso en la mejora de su
trabajo.
· El desempeño docente, reconocido como un factor de
peso en la explicación de la varianza de logro de los
estudiantes, de manera especial en países en desarrollo,
no es el único agente importante en la meta de alcanzar el
aprendizaje de todos los alumnos, sino que inciden otros
factores como el contexto de la familia y la características
de los propios estudiantes, así como otras condiciones de
la escuela, los recursos con que se cuenta, los libros de
texto y el currículo que se trabaja. Por ello, es conveniente
ubicar la evaluación docente en las propias condiciones del
contexto en las que se desarrolla.
· Las estrategias para estimar la calidad del desempeño
docente, no deben sustentarse sólo en los resultados de
de aproximación al campo de la evaluación docente, ha
permitido analizar el objeto de estudio con una mirada
perspicaz, cuestionante y vigilante del discurso ideológico
explicito y oculto de las políticas educativas identificadas
hacia el tema. A continuación se plantean algunas
consideraciones y desafíos, producto del análisis
desarrollado y de las percepciones que sobre el
desempeño se asumen como variables críticas a implicar
cuando se pretende evaluar el trabajo de los profesores.
· El proceso de evaluación del desempeño docente debe
integrar a todos aquellos agentes que afectan o son
afectados por el sujeto evaluado, además de la
participación del propio actor evaluado. En este sentido, es
importante considerar variables o factores exógenos que
proporcionan información asociada al contexto y
exámenes (así hayan sido piloteados y/o con suficiencia
técnica). Si lo que más interesa es el desempeño efectivo
en el aula y con los estudiantes, es imprescindible emplear
diversas técnicas e instrumentos de acercamiento al
trabajo concreto del aula.
· La naturaleza de la evaluación sobre el desempeño
docente se destina tradicionalmente en América Latina a
ubicar el ejercicio de la profesión en un ámbito individual,
como si los profesores actuaran exclusivamente de manera
aislada. Los proyectos de evaluación debieran
experimentar la consideración colectiva del trabajo escolar,
los efectos del desempeño del profesor no pueden verse
independientes de su contexto y práctica institucional,
entonces no es explicable una verdadera evaluación
inspirada solamente en la esfera individual.
· El empleo de una visión basada en la hermenéutica
crítica requiere de ubicarse en la posición del autor del
discurso, contextualizar el lenguaje utilizado, así como de
resignificar y/o reconstruir el sentido del contenido
explorado. El enfoque neoliberal de la educación propone
un discurso y una argumentación cada vez más
elaborados y difusos, que generalmente convencen o
confunden al lector, por lo que parece necesaria la práctica
hermenéutica crítica en los procesos de develación del
contenido y de los propósitos reales de la política
educativa insertada en esta perspectiva.
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currículo. Barcelona. Akal.
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La evaluación docente debiera basarse en un enfoque holístico de su desempeño; esto es, no soportar la evaluación exclusivamente en una dimensión del trabajo de los profesores, sino considerar todos aquellos componentes asociados a la práctica docente, como conocimientos, competencias pedagógicas y comportamientos actitudinales y de valoración personal profesional.
12
Visión Magisterial
capitalismo neoliberal.
La evaluación docente desde la mirada de la
hermenéutica crítica
Analizar una acción de política educativa, como lo es la
evaluación del desempeño docente, desde una
perspectiva hermenéutica crítica, implica centrarse en una
visión dialéctica de la realidad en la que se genera el
fenómeno. Comprender el desempeño docente como
objeto de conocimiento, conduce necesariamente a
considerar su proceder profesional en un proceso
dialéctico, como un sujeto que actúa objetiva y
prácticamente, la de un individuo histórico que despliega
su actividad práctica en relación a otros sujetos,
persiguiendo ciertos fines e intereses dentro de un
contexto social determinado (Kosík, 1967, citado en
Miranda, 2006, pág. 3). El ejercicio docente entonces,
como fenómeno de la realidad social, debe interpretarse a
la luz de un momento histórico y dentro de un proceso
holístico y estructurado del que forma parte interactuante.
No es posible captar la realidad total del trabajo de los
profesores, es decir conocer todas las dimensiones,
propiedades y hechos que involucra, pero es factible y
conveniente ubicarlo (desempeño docente) en una
realidad total estructurada y dialéctica (totalidad
concreta), que le dé sentido y contexto a su función.
Aceptando tal premisa, la comprensión racional del
desempeño de los profesores requiere un acercamiento
hermenéutico crítico, que permita dialécticamente
trascender la apariencia definida en el discurso,
develando con ello la esencia de las intenciones reales de
la evaluación del desempeño docente como una
estrategia de la política educativa actual de nuestros
sistemas educativos.
3. Algunas conclusiones y desafíos para la política
educativa
La evaluación del desempeño docente resulta un tema
complejo y, al mismo tiempo, polémico, por la naturaleza
del contenido que se evalúa y por las posibles
consecuencias que tiene sobre los profesores y sobre la
calidad de la educación. El abordaje que se ha tratado de
llevar a cabo con este trabajo ha implicado la necesidad de
acercarse desde dimensiones diversas hacia el trabajo de
los profesores. La hermenéutica crítica, como estrategia
buscando alcanzar la calidad a través de someter -en este
caso el desempeño de los profesores- a la libre regulación
del mercado (Pérez Gómez, citado en Miranda, 2004). El
ejercicio profesional docente, tiende entonces a percibirse
como producto de un proceso natural de selección de
aquellos recursos humanos más capaces o competentes
para funcionar bajo una normatividad aceptada e
impulsada en una sociedad neoliberal.
Desde la óptica de la política educativa neoliberal, la
evaluación docente se conduce más como una estrategia
de vigilancia jerárquica, de promoción escalar y salarial y de
control sobre los profesores, que como una acción real de
mejoramiento de la práctica profesional de los docentes. En
un afán individualista y en contraposición a políticas
igualitarias del estado de bienestar (Miranda, 2004), el
enfoque neoliberal alienta el desarrollo profesional
personal de los docentes a partir de ofrecer recompensas
económicas y prestigio social, basado en los propios
méritos del sujeto. Antecedentes profesionales,
distinciones y reconocimientos académicos, y producción
intelectual personal, se advierten como factores críticos
para valorar el desempeño de los docentes.
En una lógica de mercado, la competencia de los
profesores se busca generar y garantizar, a partir de
controlar su progreso en la carrera docente; así entonces,
se establecen esquemas de promoción vertical, los cuales
pretenden estimular el desempeño vía el otorgamiento de
ascensos (escalamiento) y con ello se asegura el control y
la legitimación de su modelo de racionalidad económica.
El desempeño asociado, de manera concreta al trabajo
pedagógico dentro del aula, se estima valioso en una
sociedad de mercado, predominantemente cuando se
consiguen buenos resultados en el logro académico de los
estudiantes; esto significa que la productividad de los
profesores se mide casi exclusivamente a través de su
efectividad en los aprendizajes de los alumnos, rendimiento
generalmente obtenido por la vía de la aplicación de
exámenes estandarizados. La desigualdad en la
distribución del rendimiento, se asocia al desempeño
docente como factor causal, sin observar las diferencias en
el capital social y cultural de los estudiantes, situación que
además favorece la selectividad social, la competencia y el
individualismo, legitimando principios rectores del
elaboración de un proyecto educativo.
5 Financiar la escuela representa dificultad para los
interesados, por ello se propone la generación de un
apoyo para la superación profesional, en función del
esfuerzo que se realiza por los usuarios, esto
representaría una motivación adicional. Equipos de
cómputo, descuentos sustanciales, financiamiento de los
cursos formales de los programas de maestría o
doctorado, apoyos para transporte, etc.
Referencias
CIEES. Comités Interinstitucionales para la Evaluación de
la Educación Superior. Indicadores de calidad.
Recuperado en Noviembre, 19, 2010 de la
eduvirtual.chapingo.mx/archivos/indicadores_de_calidad
_ciees.pdf
DGESPE. Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación. Autorización de
Programas Educativos de Posgrado. Recuperado en
Noviembre, 19, 2010 de la www.dgespe.sep.gob.mx
Reimers, F. y McGinn, N. (2000). Diálogo informado: El
uso de la investigación para conformar la Política
educativa. CEE-AUSJAL. México. D.F.
Secretaría de Educación Pública (2005). Reglamento
Interior de la SEP Recuperado en Diciembre, 02, 2010 de
la www.dgespe.sep.gob.mx.
Secretaría de Educación Pública (2008). Subsecretaría de
Educación Básica. Reforma Integral de la Educación
Básica. Acciones para la articulación curricular 2007 –
2012.
- Evidencias del programa de tutorías, a través de una
relación de las actividades de tutoría, que contenga la
descripción de las mismas, objetivos, contenidos,
acciones, lista de alumnos de cada tutor y resultados. La
totalidad del PTC deberá contar con el perfil para asesorar
de 5 a 10 estudiantes en su proyecto terminal o tesis. Para
ello se requiere del apoyo gubernamental en cuanto a la
dotación del PTC que la Institución de Posgrado requiera
para su óptimo funcionamiento.
- Informe de los resultados del Programa de Seguimiento
de Egresados y Trayectorias escolares, que contenga las
bases de datos y estadísticas de la trayectoria de al menos
las dos últimas cohortes generacionales, como
mecanismos para abatir la deserción, el rezago e
incremento de la titulación de sus egresados.
- Informe de la planta académica, que revele el nivel de
estudios del personal. El requisito mínimo a cubrir será que
la totalidad del PTC sea titulado en el grado que oferta el
Posgrado y el 20% se encuentre cursando algún programa
del grado inmediato superior (doctorado). Documentos que
muestren los resultados de la evaluación del personal
académico y en cuya base se tomen decisiones para
ofrecer programas correctivos.
-Relación de cursos, talleres y/o diplomados que la
Institución oferta a egresados o docentes que no han
cursado el Programa de Posgrado, así como los medios de
difusión utilizados para dar a conocer la información.
4 Un sistema que permita ampliar la cobertura en
este nivel educativo y el acceso a más usuarios
interesados, ampliando las formas ya existentes y la
21
Política Educativa
La SECyD plantea ampliar cobertura en educación media, disminuir índice de reprobación y lograr mejores
evaluaciones nacionales
La inversión de 17 mil 610 millones 85 mil 492 pesos en el sector educativo, que representa casi el 43% del presupuesto de
egresos del gobierno estatal para el 2011, tiene como objetivo una mayor preparación de jóvenes para el ámbito laboral,
anunció Alfredo Rueda, subsecretario de Planeación y Administración, de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte, al
asegurar que se pretende vincular el sector académico con el económico para incrementar la competitividad y productividad
en el estado Las metas planteadas para el próximo año, destacan ampliar la cobertura en educación media, disminuir el índice
de reprobación en el nivel secundaria y lograr mejores evaluaciones educativas nacionales, dijo en conferencia de prensa en
las instalaciones del Palacio de Gobierno.
Numeralia
Diagnóstico
La sociedad enfrenta una grave crisis, que se manifiesta en
violencia, desigualdad y pobreza. Más allá de las medidas
reactivas para enfrentar los problemas económicos y
contener la ola de violencia, queda claro que la solución de
fondo se encuentra en una educación de calidad.
El sistema educativo a su vez enfrenta problemas y retos
complejos que en opinión de quien esto escribe se pueden
atender desde dos frentes: la investigación educativa y la
profesionalización de los docentes.
Si bien la investigación no es la panacea que solucione los
problemas educativos, significa una fuente importante de
información que puede orientar la toma de decisiones de la
política educativa en todos sus niveles. Otra formas de
incidir en la problemática de la calidad educativa es la
profesionalización del profesorado. Este hecho compete,
en parte, a los posgrados de orientación profesionalizante y
plantea la posibilidad de establecer una conexión entre las
necesidades reales del entorno educativo y el trabajo en el
posgrado. A través de esta conexión se brinda la posibilidad
de elevar la calidad del servicio que se imparte mediante la
innovación, especialización, el diseño de productos
profesionalizantes y la mejora de las prácticas educativas
del profesorado.
La producción de la investigación es una responsabilidad
sustantiva de las instituciones de nivel superior. Además de
algunas instituciones que administran y organizan el
sistema educativo regional: Departamento de Investigación
de la Dirección de Desarrollo Educativo de la Secretaría de
Educación, Cultura y Deporte; las Direcciones de
Educación Elemental, Primarias y Educación Media y
Terminal, a través de los Departamentos de Investigación
en Primarias, Departamento de Investigación (Programa
de Renovación Pedagógica en Secundarias) y
Departamento de Preescolar, todas ellas dependientes de
los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua.
En nuestra entidad tradicionalmente han existido tres tipos
en los posgrados en educación: los que ofrecen
universidades públicas como la Autónoma de Chihuahua y
la Autónoma de Ciudad Juárez; los ofertados por
instituciones particulares; y los que brinda el mismo
Estado mexicano a través de escuelas que pertenecen al
sistema de las Instituciones Formadoras de Profesionales
de la Educación: Universidad Pedagógica Nacional,
Centro de Investigación y Docencia y el Centro
Chihuahuense de Estudios de Posgrado. Sobre estos
últimos por el carácter de posibilidad de intervención que
tiene el gobierno estatal, es para los cuales se elabora la
presente propuesta de reingeniería que eficiente el uso de
los recursos y permita una mayor producción, difusión y
formación hacia la investigación; o en su defecto en la
profesionalización y enriquecimiento del elemento
humano que son los docentes de educación básica.
Para realizar un diagnóstico en torno del servicio y
condiciones que prevalecen en las instituciones antes
mencionadas se partirá de la experiencia personal de la
autora, al ser partícipe en una de ellas y la triangulación de
algunas fuentes teóricas que describen la situación de las
Instituciones de nivel superior. Este análisis se realizará a 3través de un análisis FODA .
Fortalezas
Existen en las Instituciones de Posgrado (IP) recursos
humanos con tiempo disponible para realizar las
actividades sustantivas de la educación superior.
El personal de las IP está alcanzando cada vez niveles de
pro fes ioan l i zac ión : cada vez son más los
docentes/investigadores que laboran en el nivel que
obtienen el grado de doctorado.
Las Instituciones de Posgrado están interesadas en la
mejora de la formación que ofrecen al profesorado.
Oportunidades
Las políticas educativas a través de la DGESPE y
CONACYT impulsan la promoción y fortalecimiento de la
investigación, producción académica, innovación y
difusión en las IP.
Posibilidad de realizar proyectos de investigación,
estancias académicas, intercambio de recursos de
manera interinstitucional.
22
Política Educativa
Fortalecimiento de los posgrados pedagógicos del estado de
Chihuahua
1Romelia Hinojosa Luján
1Doctora en Educación por la Universidad de Tijuana. 2(Fuentes, 1984)menciona cuatro niveles de la política educativa: discursivo, jurídico, programático y operativo.
él recae la responsabilidad del éxito o el fracaso del proceso
formativo que se desarrolla en la institución (Rizo, 2005).
Las políticas educativas, en este sentido, apuntan a
privilegiar el desempeño individual en el ámbito de trabajo,
en la consecución de funciones delimitadas y en la
obtención eficaz de resultados personales (maximización
de la productividad docente); tales esquemas relegan la
influencia de las diferentes dimensiones asociadas al
trabajo del profesor: la capacidad personal de creación y el
desarrollo profesional de su labor, la esencia de la acción
colectiva de la institución escolar y el efecto invariable del
contexto sociofamiliar y cultural de la familia en el
aprendizaje de los estudiantes.
El desempeño de la escuela y particularmente el del
profesor responden a una función hegemónica e ideológica
de transmisión de una cultura dominante efectiva según el
momento histórico de que se trate. En palabras de Williams
(Citado en Apple, 1986, p 17) funcionan como agentes de la
tradición selectiva y la incorporación cultural,
constituyéndose en elementos fundamentales en el
proceso de legitimación social y económica de la sociedad.
Sin embargo, reconociendo tales funciones y su naturaleza
deterministica de control y dirección cultural como
representantes de la sociedad civil (Gramsci, citado en
Miranda, 2004), no es posible demarcar un campo tan
unívoco de la acción escolar y del papel del maestro:
siempre existirá un espacio de maniobra que permita
construir en las propias prácticas y rutinas cotidianas,
significados particulares emancipatorios de la sociedad,
que mitiguen el poder de la clase dominante y que se
constituyan en germen del cambio social.
La evaluación del desempeño docente como estrategia
de legitimación y control social
11
Visión Magisterial
Desde la óptica de la política educativa neoliberal, la evaluación docente se conduce más como una estrategia de vigilancia jerárquica, de promoción escalar y salarial y de control sobre los profesores, que como una acción real de mejoramiento de la práctica profesional de los docentes.
En las décadas recientes, la mayoría de los sistemas
educativos de América Latina se han caracterizado por la
implementación sistemática de diferentes tipos de
reformas educativas, formuladas con la firme pretensión
retórica del mejoramiento de la calidad del servicio
educativo. En ellas, resulta recurrente la preocupación por
asuntos como el perfeccionamiento de los planes y
programas de estudio, los textos escolares, la
infraestructura y el equipamiento de las instalaciones
escolares. No obstante, al revisar el contenido de las
reformas educativas, se evidencia el énfasis otorgado al
redimensionamiento del rol del estado en la conducción de
los sistemas educativos, en la transformación curricular,
en el mejoramiento de los contextos físicos en que tiene
lugar el acto educativo, incluso en la capacitación
(Schulmeyer, 2002), pero no específicamente en el
perfeccionamiento o transformación del desempeño
profesional de los docentes.
La mejora del ejercicio profesional de los profesores
requiere, en primer término, la toma de conciencia por
parte de los tomadores de decisiones de la necesidad de
reconocer e incluir en la agenda educativa, acciones hacia
el perfeccionamiento del desempeño profesoral; por otra
parte, es imprescindible conocer las debilidades, las
fortalezas y las fuentes de mejora del trabajo de los
profesores. Por lo tanto, procesos sistemáticos de
evaluación del desempeño resultan imprescindibles en
esta empresa requerida a los sistemas educativos.
En el escenario globalizado de la lógica del mercado, los
sistemas educativos ubican a la evaluación del
desempeño docente como una acción estratégica de
promoción de la racionalidad económica neoliberal en el
campo educativo. En esta perspectiva, el proceso
evaluativo se ajusta a una dinámica mercantilista,
por lo tanto, el nuevo modelo de escuela esperado debe
adecuarse a un sistema orientado al servicio de la
competitividad económica, a una sociedad mercantilista y
a una gestión a la manera de las empresas (Laval, 2004).
La escuela, como núcleo básico de formación de la
sociedad, se convierte en un factor crítico para la
promoción de un esquema de tinte neoliberal. En este
sentido, la institución escolar cobra significado en la
medida en que se ajusta a imperativos de corte
principalmente económico, donde se privilegia la
formación de las nuevas generaciones para la eficacia
productiva y para la inserción en el campo laboral. La
preocupación por la formación social y humana del
individuo ya no es la prioridad de la escuela; la finalidad
ahora es responder a las cambiantes demandas del
mercado y, por lo mismo, a formar sujetos con
conocimientos y capacidades flexibles, individuos
competentes o, mejor dicho, competitivos.
La tarea del profesor, en esta visión economicista de la
escuela y de la educación, se sujeta a esta dinámica socio
histórica y estructural, de correspondencia con un estilo de
escuela empresarial. El desempeño docente se inserta en
una lógica utilitarista e individualista de ejecución de
tareas bien delimitadas, que debe cumplir cabalmente
para responder a un ideal social que se espera de su
función. Aquella función social reconocida y
encomendada a los profesores de antaño, donde la
profesión docente se perfilaba y repartía entre la tarea
sustantiva en el aula, la gestión colectiva de la escuela y la
participación intermediadora con la comunidad (Tejeda,
2001), se ve restringida ahora al cumplimiento de ciertos
estándares de desempeño inherentes al rol, que el
profesor debe desarrollar en tiempos específicos de
trabajo y en un espacio bien delimitado del ejercicio
escolar.
La función del docente, en una sociedad de mercado, se
gesta sobre la base de un trabajo más individualista,
centrado en las tareas formales y acotadas del aula y a su
contribución a la escuela (delineadas en un currículo y en
normas de desempeño) y fuertemente orientada a
conseguir buenos resultados en el rendimiento académico
de los estudiantes. En la perspectiva neoliberal, el
profesor es el principal agente educativo y, por tanto, sobre
con mínima consideración de las variables contextuales o
exógenas a la escuela.
En tales perspectivas de evaluación, el desempeño del
profesor se restringe a una visión reduccionista de su
campo y perfil de actuación. Evaluaciones así concebidas,
parten de la premisa de que existen parámetros universales
que enmarcan el funcionamiento de los profesores y que
por lo mismo deben ser medidos con sistemas también
únicos (Rizo, 2005). Estos enfoques promueven
tratamientos uniformes al desempeño docente, como si no
exhibieran éstos alguna forma de influencia o
determinación ajena a su capacidad de actuación en la
escuela.
Para reflejar y apreciar el desempeño real del docente se
requiere aceptar que su labor se lleva a cabo en un
escenario complejo, en el cual se articulan diferentes
componentes, como las características personales del
profesor, los conocimientos, habilidades, actitudes y
competencias hacia la función, los ideales que guían su
acción y la experiencia obtenida; además existen
elementos relacionados con el contexto escolar, como las
condiciones institucionales y de gestión de la escuela y de
la cultura escolar, así como aquellas variables externas del
ámbito sociofamiliar de los estudiantes.
2. Las políticas educativas neoliberales y la evaluación
de profesores.
La visión neoliberal de la escuela y del desempeño
docente.
En un mundo globalizado, inspirado fuertemente en la
competitividad y en la lógica del mercado, en donde la
escuela juega un papel fundamental en la formación del
capital humano, resulta trascendental intentar dar
respuesta a los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es el
modelo de proceder docente deseado? y ¿Cómo conseguir
ese tipo de profesional de la educación? Para responder a
tales inquietudes, es importante ubicar el contexto actual en
el que se desarrolla el desempeño docente. La educación
en una economía de mercado, donde la principal aspiración
es la acumulación de capital, el interés privado y la
preeminencia del consumo, se percibe más como una
mercancía que como un derecho universal de la sociedad;
10
Visión Magisterial
perfeccionamiento, superación y actualización profesional
que dentro de la actualización y superación profesional de
los maestros; adquiere el compromiso de desarrollar
investigación pedagógica e innovaciones educativas
sustentadas en dicha investigación y la creación e impulso
del Sistema Estatal de Instituciones Formadoras de
Profesionales de la Educación.
La coyuntura de cambio político que promueve reformas,
renovación de metas y de personal administrativo en las
organizaciones y el sistema educativo regional.
Las tecnologías de la información y de la comunicación
ofrecen diversas posibilidades a la educación superior y a la
investigación.
Debilidades
Carencia de estructuras administrativas que favorezcan el
desempeño de la actividad científica .
Divorcio académico y social entre las instituciones que
23
Se cuenta con las siguientes organizaciones, leyes o
apoyos para la producción científica en el estado que
regulan, financian o estimulan este tipo de trabajos:
Consejo Estatal de Ciencia, Tecnología e Innovación del
Estado de Chihuahua; Ley del Consejo Estatal de Ciencia
Tecnología e Innovación; Ley de fomento para el desarrollo
científico, tecnológico y de la innovación del estado de
Chihuahua; participación de Gobierno del Estado en el
financiamiento de la investigación a través de Fondos
Mixtos con CONACYT; Sistema Estatal de Investigadores;
Sistema Nacional de Investigadores; otro tipo de apoyos
para realizar actividades de innovación e investigación
como fondos sectoriales o apoyos internacionales.
Las leyes General y Estatal de Educación contemplan la
obligación del Estado para ofertar oportunidades para el
Política Educativa
3El nálisis FODA emana de la Planeación Estratégica y alude a las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que caracterizan un fenómeno.4Institución que reglamenta, al menos dos de las instituciones en cuestión.
En las mayoría de las IP no realizan preferentemente tareas de investigación, sino que su función principal está orientada a la atención de la matrícula escolar y a las actividades de docencia para formar profesionales en las diversas áreas del conocimiento .
operan en Cd. Juárez, Hidalgo del Parral y las de la capital
del estado.
Falta de figuras prominentes en la investigación educativa
estatal (sólo dos de sus investigadores pertenecen al
Consejo Mexicano de Investigación Educativa) y pocos al
Sistema Nacional de Investigadores
No hay cultura de becario, asistente o ayudante de
investigación: vínculos entre investigadores y aprendices.
No existe vínculo con la gente que termina un posgrado
para crear grupos que continúen realizando investigación
educativa.
Pocas plazas disponibles para que se incorporen los
investigadores egresados del posgrado y falta de
concursos de oposición para asignar a las personas mejor
preparadas para estos espacios .
"Problema de la investigación social (en lo general y
educativa en lo particular): se hace mediante cursos de
metodología y técnicas de investigación que se
enfocan más a la discusión sobre la cientificidad de
dichas áreas o a los planteamientos teóricos y
epistemológicos formulados por los autores más
relevantes, en detrimento del ejercicio mismo de la
investigación de problemas concretos” .
Los alumnos se encuentran incorporados al campo
laboral, por lo que sólo se dedican de tiempo parcial a sus
estudios.
La investigación educativa es un hecho individualizado y
sin difusión.
Desarticulación de las instituciones de posgrado
educativo, con respecto de las áreas de demanda social
de conocimientos y tecnologías, para poder conectar la
producción de conocimiento de frontera con las
necesidades que la educación, las escuelas y la sociedad
24
Política Educativa
demandan .
Poco apoyo de la SECyD en aspectos materiales de las
instituciones, lo que origina Infraestructura, recursos y
tecnología limitados para las IP.
Falta de creación o consolidación de los cuerpos
académicos en las IP.
Heterogeneidad en los criterios y proceso de selección del
personal docente y directivo en las IP, lo que resta claridad
y seguridad a quien detenta una clave o aspira a obtenerla.
Falta producción académica relacionada con las áreas
profesionalizantes o de investigación que ofertan.
Falta de una formación sólida hacia la investigación o
especialidad profesional de una gran parte del personal que
labora en los posgrados educativos de la entidad.
Tendencia de los posgrados a ofertar estudios enfocados a
la profesionalización y se descuida la formación de
investigadores.
Ausencia en nuestra entidad de doctorados de calidad que
formen investigadores. Existen sólo tres: uno que ofrece la
UACH dirigido a la educación superior y dos que ofertan
instituciones particulares. Esto manifiesta la inexistencia de
una política institucional orientada a la formación de
cuadros para el desarrollo e investigación educativa. Se ha
descuidado la oferta de especializaciones en los
posgrados.
Únicamente se ha explotado la modalidad presencial en el
formato de curso de las maestrías, ignorando otro tipo de
ofertas (semiescolarizadas, virtuales, mixtas).
Pocas instituciones cuentan con el RENIECyT por lo que
deben recurrir a la Secretaría de Educación, Cultura y
Deporte. Este hecho origina centralización de los recursos
financieros otorgados por CONACyT, burocratizando y
problematizando su uso por parte de las personas que son
financiadas por este organismo.
Débil difusión de los productos de generación y aplicación
del conocimiento.
Amenazas
Chihuahua aparece en el lugar número 12 en el número de
ponencias presentadas en los últimos 6 Congresos
Nacionales de Investigación Educativa. Es de los estados
que produce poca investigación educativa, apenas 6
artículos, en toda la historia, se han publicado a lo largo de
las últimas ediciones de la Revista Mexicana de
Investigación Educativa
El 10.7% de investigadores adscritos al SNI al área de
ciencias sociales, humanidades y ciencias de la conducta
pertenecen a educación. Si comparamos la cifra con el
total nacional representan el 3%. Es decir, realmente es
muy poca la proporción de investigadores que pertenecen
al SNI que son del campo educativo .
Quintanilla 2007 y COMIE 2003 coinciden en que “en no
más de diez entidades se hace investigación educativa en
forma significativa en México”, pues está completamente
centralizada en el DF, Estado de México y Jalisco.
Establecimiento de criterios de evaluación muy
semejantes para los posgrados de humanidades y
exactos.
Evaluación de los posgrados profesionalizantes a partir de
criterios muy parecidos a los de los posgrados dedicados a
la investigación.
Pocos foros o espacios para el encuentro académico del
profesorado y del alumnado de los posgrados
pedagógicos.
Poca relación entre los tres tipos de posgrados: los de
universidades (UACH y UACJ), los particulares y los que el
estado subvenciona (CID, UPN y CCHEP).
Carencia de reconocimiento nacional de los posgrados
que se ofertan por instituciones estatales.
Proliferación de programas de posgrado que ofertan
instituciones privadas que fomentan la credencialización
por sobre la profesionalización.
Consecuencias actuales y futuras de la problemática que
se retrata
De seguir operando en la misma lógica los posgrados en
educación, la producción de investigación educativa y su
difusión seguirá siendo poca, al igual que la innovación
educativa producida durante los estudios de posgrado;
continuará el desperdicio de recursos para la consecución
de metas parciales y sin ubicación en el contexto
educativo estatal. Es decir, los centros de posgrado
seguirán funcionando de manera parcial, con deficiencias
e inconsistencias, desarticuladas de las metas de política
educativa estatales, y carentes de una visión de largo
plazo.
escolares, medidos por el nivel de logro de los estudiantes,
son principalmente aquellos asociados al contexto
sociofamiliar de los alumnos (Brunner, 2003), por lo que la
efectividad de la escuela y fundamentalmente el
desempeño de los profesores ofrece un efecto importante,
pero limitado en el aprendizaje de los estudiantes. La
contribución entonces al mejoramiento educacional, por
parte de los profesores, debe observarse a la luz tanto de
factores externos a la escuela, como de aquellos internos
que también pueden influir en su desempeño (currículo,
recursos materiales, libros e infraestructura escolar, entre
otros). La evaluación del desempeño docente, se advierte
también como una tarea prioritaria para conocer y
controlar los factores internos de la escuela (Chiroque,
2006).
Perspectivas de la evaluación del desempeño docente
La evaluación del desempeño de los profesores se ha
desarrollado desde diversas perspectivas, en cada una de
ellas el foco de atención se sitúa en ciertas dimensiones
del docente o de su ejercicio profesional. De manera
particular, es posible identificar tres tendencias de
evaluación hacia el desempeño docente de gran influencia
en los países de Latinoamérica. Una de ellas se orienta a
indagar sobre lo que el profesor lleva a cabo en su tiempo
de trabajo dentro del aula o al interior de la escuela,
mientras que otra basa su análisis en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes (Rizo, 2005). Una más de
las perspectivas integra a las anteriores, buscando
aprovechar las bondades de una y otra.
La primera tendencia ubica al docente como aquel que
debe cumplir con un conjunto de tareas o actividades
definidas para el oficio en cuestión, las cuales resultan
socialmente aceptadas como pertinentes y viables para la
profesión docente. En esta perspectiva, no caben las
características y potencialidades personales del profesor,
como su iniciativa o las actitudes hacia la profesión, sino
exclusivamente lo que logra hacer en su trabajo.
La segunda postura percibe al profesor como el agente
educativo sobre el que recae exclusivamente el objetivo
principal de la escuela: el aprendizaje de los estudiantes.
Para este enfoque, es el propio docente -con sus
cualidades personales, sus méritos y experiencias
individuales- el factor que explica el rendimiento escolar,
institucionalizada por los profesores en el ejercicio concreto
de su labor en el aula y en la escuela, el cual se sujeta a una
normatividad establecida para el cumplimiento de su
función.
Considerando la literatura revisada, evaluar el desempeño
docente consistiría entonces en emitir juicios de valor sobre
el desempeño profesional de los profesores, recabando
información confiable, de forma deliberada y sistemática,
buscando contrastar con parámetros de valoración
establecidos, promoviendo reflexiones sobre el proceso
evaluativo y orientando los resultados a una factible toma
de decisiones o a una mejora de la práctica ejercida. La
aceptación simplista de una definición desde esta
perspectiva, implicaría asumir una posición inercial e
irreflexiva sobre la evaluación de un objeto tan complejo y
dilemático como lo es el desempeño docente.
Evaluar el factor docente requiere considerar diversos
elementos que entran en juego en el ámbito de trabajo de
los profesores y en los resultados que producen. En
primera instancia, emitir un juicio de valor sobre el cometido
de un profesor implica contar con referentes confiables,
loables de alcanzar y con posibilidades de valoración
(evaluables), para compararlos con el desempeño concreto
del sujeto a evaluar. Por otra parte, los parámetros de
comparación o posibles estándares de desempeño
docente, debieran sustentarse tanto en resultados de
investigación como en la experiencia exitosa de su
aplicación, no sería válido sólo aceptar la opinión de
expertos para la delimitación de modelos de desempeño.
La recopilación de información sobre el trabajo docente, por
la naturaleza de la función, supone el empleo de
instrumental diverso para poder captar al menos una visión
comprensiva de su labor. La evaluación además, por sí
misma, no resulta suficiente para incidir en la práctica de los
profesores, requiere de la participación decidida de las
autoridades y de la confianza y compromiso de los sujetos
de la evaluación.
Finalmente, el desempeño de los docentes se encuentra
inmerso en un contexto social que lo determina e influye en
sus resultados, por lo que una evaluación pertinente, debe
contemplar variables exógenas que pueden afectar la
calidad de sus resultados. No hay que olvidar que los
factores que explican en mayor medida los resultados
9
Visión Magisterial
generado. De las distintas concepciones que sobre
evaluación se mantienen vigentes en el ámbito de la
educación, la que se recupera en este ensayo es la que
brinda los mayores aportes a la comprensión y al
mejoramiento del desempeño docente.
Sin el ánimo de llevar a cabo una revisión minuciosa de la
literatura, se abordan algunos hitos evolutivos que se han
gestado en el marco de la evaluación educativa. Algunas
definiciones se orientan a las especificaciones o normas
sobre los atributos que deben conseguir los estudiantes,
después de un proceso de instrucción, definiciones
comúnmente ubicadas en la evaluación basada en
objetivos, tesis derivadas de las ideas de Ralph Tyler en la
década de los cincuentas (Jiménez, 1999). En tales
concepciones destaca sobre todo, la preocupación por el
logro de los objetivos -resultados- como el objeto
fundamental de la evaluación en un acercamiento puntual
al final de los procesos formativos. Otro conjunto de
acepciones centran el objeto de la evaluación en la
determinación del mérito o valor, como aquella que
proponía Scriven (1967, citado en Shaw, 2003) al definir la
evaluación como el proceso por el que se determina el
mérito o valor de alguna cosa. En esta forma de concebir a
la evaluación, se va más allá de la pura comparación con
estándares y se involucra ya el juicio sobre la valoración,
incluyendo la posibilidad de hacer susceptible de
evaluación los procesos formativos. Otras definiciones
ubican a la evaluación como un proceso que proporciona
información fundamentalmente para la toma de decisiones.
Cronbach, en 1963, incorpora en la evaluación la
preocupación por la recolección y el uso de la información,
a la que le asigna como finalidad su utilidad para la toma de
decisiones, y la distinción entre evaluación formativa y
evaluación sumativa; en tales concepciones se contempla
la relevancia del empleo de los resultados de la evaluación,
sin sólo quedarse en un plano descriptivo o de
enjuiciamiento.
La evaluación así concebida, implica conjugar diversos
factores en su definición:
· Al ser un proceso sistemático de recogida de información,
requiere de una planeación deliberada, involucra contar
con recursos, además de instrumentos o técnicas y
metodologías de sistematización.
· Incluye juicios de valor sobre lo que se estudia.
· Debe orientarse a la toma de decisiones, el proceso
evaluativo ha de tener utilidad por sus resultados,
significándose como un medio y no en un fin en sí misma.
El proceso evaluativo debe privilegiar una profunda
reflexión en torno a las posibilidades de mejoramiento
como arma esencial para potenciar la capacidad
transformadora, que permita responder a los problemas
más sentidos de la sociedad (Rizo, 2005). Desde esta
perspectiva, la noción de evaluación implica
necesariamente revisar sistemáticamente el proceso
evaluativo, sus propósitos, las acciones e instrumentos
utilizados y la información generada, para poder conocer
desde la instrumentación y hasta los resultados
involucrados, fundamentalmente con el objetivo de tomar
decisiones futuras de cambio. De no ser así, puede
perderse el carácter propiamente educativo de la
evaluación, cayendo en acciones inerciales e irreflexivas,
sin sentido en la práctica, y carentes de un significado
relevante para los objetos de la evaluación.
Por otra parte, es importante reconocer el carácter social
de la evaluación. Es evidente que existen variables de
contexto y de interés ideológico, que influyen en la
dirección y en los énfasis que siguen los procesos
evaluativos. Las características y las condiciones sociales
de cada momento histórico imprimen cierto contenido y
ofrecen señales de conducción a la evaluación y a su
desarrollo. Hablando propiamente del desempeño
docente, la importancia actual de su evaluación,
necesariamente corresponde a las determinaciones que
la sociedad y el momento histórico de la época requieren.
La evaluación del desempeño docente
Cuando se habla de desempeño se hace alusión al
ejercicio práctico de una persona que ejecuta las
obligaciones inherentes a su profesión, cargo u oficio
(Chiroque, 2006). Por lo tanto, cuando se trata del
desempeño docente, se hace referencia a las
características o cualidades de las prácticas que ejecutan
los profesores, en relación a las funciones pertinentes a su
profesión o cargo. Para el caso de este trabajo, el
desempeño docente se asocia a la práctica instalada e
8
Visión Magisterial
25
Política Educativa
Las consecuencias más graves se observan en el
verdadero destinatario de los esfuerzos del sistema
educativo: las escuelas de educación básica, media y
superior las cuales presentan bajo nivel de
aprovechamiento del alumnado; poca evaluación y
seguimiento a programas educativos (Programa Escuelas
de Calidad, Programa Nacional de Lectura, etc.);
implementación “a ciegas” de políticas educativas que
burocratizan la acción de las escuelas; ausencia de
diagnósticos sobre las principales necesidades educativas
de la entidad, entre muchas otras más.
Ante ello, se propone una reingeniería de los posgrados en
educación orientada al logro de los siguientes
Objetivos
· Mejorar sustancial el servicio que prestan los posgrados
pedagógicos a través de la optimización y uso racional de
los recursos disponibles.
· Crear de un sistema que organice, norme y regule el
trabajo de los posgrados pedagógicos.
· Vincular las demandas sociales y escolares con los
estudios de posgrado, a través de la intervención del
estado y de los diagnósticos que la misma institución
realice.
· Impulsar la investigación educativa como actividad
sustantiva en los posgrados.
· Impulsar la elaboración de productos profesionales que
emanen de necesidades reales diagnosticadas
institucionalmente.
· Difundir las producciones educativas e investigativas
realizadas en las IP.
· Vincular los posgrados pedagógicos con las instituciones
de educación básica, media y superior.
Líneas de acción
Normatividad y organización
1. Creación del Sistema Estatal de Investigación Educativa
(SEIE) dependiente de la SEC y D, con el objeto de
promover la generación y aplicación del conocimiento.
2. Reglamentación del SEIE en el que se establezcan
claramente sus disposiciones, fines y atribuciones:
promoción de la generación y aplicación del conocimiento
para mantener el Sistema Educativo Estatal
permanentemente actualizado y desarrollar acciones de
investigación que permitan elevar la calidad educativa del
estado.
El SEIE estará integrado de la siguiente manera:
· Un Comité Directivo integrado por la Secretaría de
Educación y Cultura, la Dirección de Desarrollo Educativo,
la Dirección de Educación Básica, un representante del
Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología,
· Un Comité de Planeación. El Comité se deberá integrar
por el representante del Departamento de Investigación
Educativa, del departamento de Normales de los SEECH,
por el Jefe del Departamento de Información y
Actualización de Docentes de la SEyC y por los
representantes de las escuelas dependientes del Estado
que ofrecen formación al profesorado, así como de la
UACH, UACJ, Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología,
Sección 8 y 42 del SNTE.
3. Utilización recursos metodológicos que desencadenen
una planeación estratégica o prospectiva en la que se
establezcan metas, compromisos y acciones del SEIE.
Todo con la finalidad de que las acciones, que actualmente
se realizan en el plano individual y desarticulado
coadyuven hacia la mejora de la calidad educativa a través
de la generación y aplicación del conocimiento.
4. Algunas de las acciones deberán ser la reorientación de
la oferta educativa de los posgrados de acuerdo a las
necesidades del sistema; orientación del susbsistema a
partir de las tendencias nacionales marcadas por
C O N A C y T y l a D G E S P E ; l a c o l e g i a c i ó n e
interinstitucionalidad en la generación y aplicación del
conocimiento; protección e inversión a los posgrados que
dependen del estado, entre muchas otras más que el
organismo determine.
Mejora material
1. Construcción y equipamiento de un centro de alta
tecnología para usuarios de los posgrados pedagógicos y
el magisterio en general: consulta a base de datos
electrónicas, revistas electrónicas, equipo tecnológico de
vanguardia que permita la interconexión virtual, etc.
2. En concurrencia con las instituciones, apoyo a
construcción de instalaciones adecuadas para aquellas
26
Política Educativa
que lo ameriten.
Alumnado
1. Como el alumnado que ingresa a los posgrados
pedagógicos generalmente permanecen en el campo de
trabajo dificulta que pueda dedicar 100% de su tiempo al
estudio, por lo tanto es necesario fortalecer la prestación
denominada “beca comisión” con mayor número de ellas.
En el ámbito de los SEECH habrá que reinstalar esta
prestación puesto que los dos últimos concursos han sido
acotadas a las becas de apoyo económico.
2. Ampliación o redefinición de los recursos para tener
mayor número de estudiantes con este perfil.
3. Organización de proyectos de investigación que utilicen
el trabajo de las personas que sustentan una beca comisión
en investigaciones institucionales.
4. Promover continuación del trabajo de investigación o
innovación con las personas formadas a través de becas
comisión y de los posgrados pedagógicos en lo general,
aún cuando ya hayan sido graduadas o ya no se goce de
esta prestación.
5. Promoción de becas económicas en el pago de
inscripción para alumnos de posgrado, para dar
cumplimiento a lo establecido en las leyes Estatal y General
de Educación.
Profesionalización del personal
1. Creación de dos doctorados en instituciones estatales
que fortalezcan la formación de los docentes: uno con
tendencia profesionalizante y otro orientado a la
investigación educativa de calidad. México es un país que
necesita profesionistas formados con estudios de
doctorado de alto nivel, que generen soluciones en
diversos campos de conocimiento. El gran error de las
políticas para el posgrado en México es no reconocer que
los posgrados profesionalizantes en todos sus niveles
(maestría y doctorado) son igualmente indispensables
para el desarrollo del país pág. 66).
2. Someter la selección del personal docente y directivo de
las Instituciones de Educación Superior con vocación
pedagógica a un proceso riguroso y objetivo de elección
en el que priven criterios académicos.
3. Estímulo salarial para los docentes del nivel superior
que acrediten estudios doctorales.
4. Que la superación profesional sea un factor a evaluar en
el estímulo al desempeño laboral del profesorado de los
posgrados pedagógicos.
5. Creación de un órgano colegiado de formación
interinstitucional para la capacitación y actualización del
personal de los posgrados.
6. Promoción y establecimiento de estancias académicas
del personal de las instituciones estatales con otras
instituciones (México o extranjero).
7. Contratación temporal de investigadores eméritos
(nacionales) que coordinen investigaciones anuales en la
que participen los docentes de nivel superior, con la
finalidad de que se formen en la práctica y no sólo en la
teoría.
8. Revisión y redefinición las políticas de estímulo a la
producción académica que motive a los docentes de estas
instituciones a la construcción de conocimiento de
frontera.
Conexión con usuarios
1. Diálogo con el sistema educativo.
a. De las IES hacia los niveles básicos a través de revistas
de difusión, foros y encuentros de investigación educativa,
dirigidos ad hoc.
Creación de dos doctorados en instituciones estatales que fortalezcan la formación de los docentes: uno con tendencia profesionalizante y otro orientado a la investigación educativa de calidad.
Introducción
En la actualidad, el reto de alcanzar la calidad es uno de los
mayores desafíos de los sistemas educativos en
Latinoamérica; programas, reformas y políticas educativas
se han implementado con la intención de conseguir que
todos los estudiantes, sin importar su origen y nivel
socioeconómico, logren la meta de obtener los
aprendizajes necesarios para su pleno desarrollo y
bienestar. La evaluación educativa, en este sentido, se
ubica como una estrategia crítica de política educativa,
destinada a proporcionar insumos e indicadores básicos
para mejorar la calidad educativa de los sistemas
educativos.
Si bien la evaluación educativa no es un factor
determinante para alcanzar la calidad de la educación, sin
su presencia no es posible alcanzarla (Schmelkes, 2002).
Por ello, a nivel internacional se han desarrollado diferentes
acciones de política educativa que colocan a la evaluación
en una posición clave para promover la calidad de la
educación, así se reconocen estrategias como la creación
de institutos u organismos nacionales encargados de la
evaluación, la consideración cada vez más frecuente de los
resul tados de pruebas estandar izadas tanto
internacionales como nacionales para definir planes de
mejora, y la implementación de diferentes medidas
enfocadas a favorecer la rendición de cuentas y la difusión
de resultados de evaluación.
Una estrategia fundamental para incentivar acciones de
mejora es la evaluación del desempeño de los profesores.
De sus resultados y repercusiones se estima –desde los
tomadores de decisiones- suscitar transformaciones en las
prácticas profesionales y, por consecuencia, en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. Sin
menospreciar este tipo de acciones, resulta necesario mirar
con ojos críticos los postulados ideológicos aparentes y
aquellos ocultos que se tratan de imponer en el contexto
histórico estructural de las políticas educativas instaladas
en la perspectiva neoliberal que permea la mayoría de los
sistemas educativos latinoamericanos.
Este trabajo tiene por objeto aportar elementos de análisis
desde la visión interpretativa de la hermenéutica crítica
hacia las políticas educativas asociadas a la evaluación
del desempeño docente en el ámbito latinoamericano. El
presupuesto del que se parte es que la evaluación del
desempeño docente, como política, se emplea con varios
propósitos, no todos ellos explícitos o evidentes, que
responden a necesidades e intereses de legitimación
ideológica de ciertas clases sociales y contribuyen a la
configuración de proyectos económicos y hegemónicos
de tinte neoliberal.
El ensayo parte, en primera instancia, de un acercamiento
a la naturaleza de la evaluación educativa en general, a la
de profesores en particular y a las perspectivas con las que
se ha tratado de abordar el desempeño del profesorado.
En un segundo momento, se busca dilucidar las
características de las políticas educativas neoliberales y
su visión de la evaluación de los profesores, así como la
mirada de la hermenéutica crítica como una alternativa
para el análisis de las políticas que permean las acciones
de evaluación del desempeño de los docentes. Al final, se
ofrecen algunas conclusiones y posibles desafíos hacia la
determinación de acciones tendientes a la evaluación del
desempeño de los profesores en el ámbito
latinoamericano.
1. La naturaleza de la evaluación del desempeño
docente
La noción de evaluación
Al revisar la literatura relacionada con la evaluación, se
puede encontrar que se han formulado tantas definiciones
como teorías y estudiosos se han preocupado por el tema.
En la comparación se aprecian algunas coincidencias,
pero también discrepancias, unas destacan ciertos
factores y otras integran elementos comunes a diversas
concepciones. Las distinciones y aportes que cada noción
de evaluación ofrece se deben a las distintas posiciones
filosóficas, epistemológicas y metodológicas que han
predominado en ese devenir histórico en que se han
7
Visión Magisterial 1Ramón Leonardo Hernández Collazo
La evaluación del desempeño docente desde las políticas
educativas neoliberales: Una visión hermenéutica crítica
1 Candidato al grado de doctor en investigación educativa por la Universidad de Costa Rica.
El reto para las instituciones consiste en mejorar su
equipamiento y la adquisición de materiales, además de la
generación de condiciones para que éstos se aprovechen.
Esto implica propiciar el óptimo aprovechamiento tanto de
las instalaciones, equipo y materiales, como del personal
con que cuenta la institución.
4.Organización escolar para la operación de las
reformas
Las reformas a la educación básica plantean cambios que
van más allá de las modificaciones en los aspectos
curriculares, sus implicaciones trastocan ámbitos que
tienen que ver con los procesos de enseñanza y
aprendizaje en las aulas y, por tanto, entrañan asuntos
referidos a la organización que se presenta al interior de los
planteles educativos.
Los reglamentos que norman el funcionamiento de las
escuelas no se han modificado, esta realidad genera
continuidad en los procesos administrativos y en la
regulación de actividades del centro, manifestándose en la
falta de innovación en prácticas organizacionales que se
constituyan como alternativas para promover el impacto de
la institución escolar, tanto en sus miembros, como en la
comunidad.
Debe pensarse en crear o, mejor dicho, recrear la
estructura escolar de tal forma que docentes, directivos y el
resto del personal se disponga a conducirse estableciendo
relaciones horizontales, que promuevan el trabajo
colegiado al interior de la institución y, al mismo tiempo,
permitan abrirla a la comunidad para dar cabida a la
participación social. Sin ese tipo de modificaciones
estructurales, podrá dudarse de una implementación de
reforma que cumpla cabalmente sus fines.
5.Atención a las necesidades de formación de
directivos
En el estado de Chihuahua existen instituciones educativas
formadoras de docentes, mas no de directivos. La propia
experiencia se ha encargado de formarlos, se suman los
estudios de posgrado y diplomados como parte de la
preparación para el desempeño de su función.
Este asunto debiera ser de alta prioridad, toda vez que, sin
un cambio en los paradigmas administrativos centrados en
el verticalismo para la toma de decisiones, resulta difícil que
surjan espontáneamente en el seno de las instituciones
escolares propuestas encaminadas a brindar atención a
problemáticas que resultan específicas y particulares en
cada plantel.
Para ofrecer una atención específica a esas
singularidades es imperativo el surgimiento de modelos de
autogestión en los centros educativos, ello requiere de una
formación específica que fundamente el rol que asumen
los directivos.
Es necesario partir del reconocimiento de la
heterogeneidad y complejidad de los asuntos que deben
resolver los directivos para asignarle prioridad al
desarrollo de aquellas capacidades cuya ejecución
conlleve transformaciones significativas que se requieren
con las reformas que se han emprendido en los tres
niveles de educación básica.
Conclusión
Se considera a las reformas educativas como procesos
demandantes de modificaciones trascendentales, tanto
en aspectos administrativos y de gestión; como aquellos
de incidencia académica; sobre todo, los relacionados con
la disposición para generar y fomentar espacios en los que
se promueva el diálogo y la toma de decisiones colegiadas
que permitan la conformación de una comunidad en la que
el aprendizaje sea permanente.
La anhelada educación de calidad requiere de la
concreción de políticas educativas nacionales y estatales,
pero no puede estar supeditada únicamente a las
acciones y beneficios que de ellas se deriven; por tanto, se
asume la necesidad de promover procesos de
organización en los colectivos escolares tendientes a
orientar sus acciones hacia esquemas que permitan el
aprendizaje de sus destinatarios.
Referencias
Congreso de los Estados Unidos Mexicanos. (2009, 06,
22). Ley General de Educación. Diario Oficial de la
Federación, 1.
Juárez, J. (2000). La reforma educativa. Una conjugación
entre sujeto y proyecto. En Revista de educación Nueva
Época. Número 14. Consultada en Julio de 2009 en la
wwwhttp://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/14/14Juar
e.html
Poder Ejecutivo Federal. (2001). Programa Nacional de
Educación, 2001-2006. México: SEP.
6
Visión Magisterial
27
6 Para precisar términos, se entiende como reforma como los “cambios globales en el marco legislativo o estructural del sistema educativo” iniciados “desde arriba”. La innovación son los cambios, también intencionales, más concretos y limitados a una institución, pero promovidos “desde abajo”, emprendidos por grupos o personas individuales que la integran.
Política Educativa
b. Del nivel básico hacia la IES con demandas específicas
de investigación, conducción de procesos de intervención e
innovación pedagógica.
c. Información hacia mandos medios del sistema educativo:
conferencias y reportes ejecutivos dirigidos a los
funcionarios educativos con el conocimiento de frontera
emanado de la investigación educativa.
2. Trabajo colegiado y colaborativo con el Departamento de
Evaluación Educativa.
Conexión con pares
1. Elaboración de agendas de investigación conjunta entre
los posgrados pedagógicos.
2. Creación de redes interinstitucionales por campos o
líneas de investigación que promuevan el trabajo
colaborativo.
3. Promoción de más eventos interinstitucionales que
comuniquen los avances de cada una de las instituciones y
fomenten la participación del alumnado y profesorado.
4. Conexión con el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa para promover acciones que fortalezcan la
producción en la entidad:
a. Organización de un Congreso Nacional de Investigación
Educativa, ya que estudios demuestran que el estado sede
aumentó significativamente comparado con su
comportamiento en los otros CNIE donde no fue sede .
5. Acercamiento e intercambio con investigadores
educativos nacionales a través de la participación de
investigadores locales en este tipo de organizaciones
colaborativas: Red Mexicana de Investigadores de la
Investigación Educativa (REDMIIE), Red de Investigación e
Innovación en Educación del Noroeste de México
(REDIIEN), Red de Didáctica de la Investigación Educativa,
Red de Posgrados en Educación, etc.
6. Contratación por temporadas, de investigadores con
prestigio nacional que conformen equipos de investigación
con personal de las Instituciones de Nivel Superior, con la
finalidad de aprender de los expertos.
7. Apoyo para la asistencia de investigadores educativos
del estado a diferentes foros de investigación nacionales e
internacionales.
Factores condicionantes para el éxito de la propuesta
En cada una de las instituciones que ofrecen posgrado hay
culturas escolares que fueron, de alguna manera,
descritas en el diagnóstico.
El modelo de funcionamiento que se vive actualmente en
los posgrados universitarios es el resultado de un largo y
complejo proceso de institucionalización de la enseñanza
y de la investigación; en ambos casos ha primado un
fenómeno de habituación (Berger y Luckman, 1983) a un
conjunto de disposiciones comunes y propias de cada uno
de los sectores que intervienen en esta actividad
educativa, disposiciones que se han traducido en
presuponer lo que es y lo que no es importante e
interesante, lo que no requiere discusión alguna (Pacheco,
2009, p. 28).
Es importante destacar algunos aspectos sobre las
culturas de las escuelas y su influencia en el cambio a
través de una reforma educativa, como la que se plantea a
través de este artículo, por ser un factor importante para la
implementación de los cambios propuestos. Las culturas
escolares tienen continuidad y persisten en el tiempo. Son
difíciles de cambiar a través de las reformas. Son cuatro
los aspectos que las conforman: los actores; los discursos,
lenguajes, conceptos y modos de comunicación; los
aspectos organizativos e institucionales; y la cultura
material.
Por otra parte, existen dos culturas muy diferenciadas en el
ámbito educativo que marcan la dinámica y posibilidad de
una reforma educativa: la cultura de los “expertos” y la
cultura de los profesores y las profesoras. Generalmente
tienen visiones encontradas y es esa contradicción la que
explica del fracaso de las reformas educativas: cuando los
expertos ignoran la naturaleza histórica que poseen las
escuelas y la existencia de un conjunto de tradiciones y
regularidades institucionales sedimentadas en el tiempo
que permiten la organización de la actividad académica y
la adaptación de las reformas planteadas desde la
administración. La cultura de los y las maestras les empuja
más a defender el status quo que a abogar por la reforma
de la escuela )Weiss en .
Sin embargo, tampoco se debe dconceptualizar a la
cultura escolar como algo inamovible: se puede cambiar
puesto que es algo vivo y dinámico. Para el cambio en la
28
Política Educativa
educación se entrecruzan diferentes tipos de relaciones y
factores externos e internos: reformas administrativas y
otros más limitados al ámbito escolar: organizativos-
curriculares. Sin embargo es necesario aclarar una
condición necesaria para que esta reforma se materialice
en cambios educativos, la creación de procesos de
innovación al interior en las instituciones de posgrado.
Otro factor importante para la gestión educativa emanada
de Gobierno del Estado, sin duda es el aspecto financiero.
El presente proyecto conlleva la inversión en las
actividades enumeradas y descritas en las líneas de
acción.
Estrategias para su evaluación y seguimiento
Para poder orientar y reorientar la política educativa a
implementar, será necesario crear estrategias y acciones
que permitan una evaluación puntual. También será
necesario un equipo de personal altamente capacitado que
se encargue de monitorear los avances de las estrategias,
las dificultades y las posibilidades de avance. A
continuación se proponen algunos criterios de
productividad académica que brinden información del
impacto de la política de impulso a los posgrados
pedagógicos de calidad:
Número de Investigadores en el SNI, monto de los recursos
logrados a través de CONACYT hacia la investigación
educativa, número de investigaciones realizadas por año,
número de investigaciones interinstitucionales culminadas
al año, número de ponencias presentadas a CNIE, número
de asistentes al CNIE, número de investigadores estatales
que pertenecen a COMIE, número y relevancia de artículos
publicados por investigador o investigadora en revistas
indexadas y arbitradas, número y relevancia de proyectos
de innovación educativa dirigidos o creados en el ámbito
estatal, número de posgrados pedagógicos inscritos en el
Programa de Posgrados de Calidad de CONACyT.
El reto se antoja difícil porque el proyecto implica
temporalmente más de un sexenio para construir nuevas
formas institucionales que promuevan la producción
académica en nuestros posgrados. Sin embargo, es
necesario afirmar que, no es imposible cuando se tiene una
visión clara y prospectiva del lugar al que se quiere llegar,
cuando se cuenta con los recursos humanos y financieros
que posibiliten la empresa y cuando existe la voluntad
férrea del colegiado de cumplir con una tarea que la
sociedad y nosotros mismos nos encomendamos.
Referencias bibliográficas
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los posgrados en México. Un sistema de acreditación que
desconoce su pertinencia social. In T. P. y. Á. Díaz-Barriga
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IISUE/UNAM.
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agentes de la política educativa. Notas para una discusión.
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ed.). Madrid: Morata.
Weiss, R. y. (2004). Los investigadores educativos en
México: una aproximación. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, IX, número 21, 501-514.
5La cultura escolar es un “conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos comportamientos (Julia en Viñao, 2006). Está constituida por un conjunto de teorías, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartida por sus actores, en el seno de las instituciones educativas (Viñao, 2006). La cultura escolar es transmitida para: adaptarse a la escuela de la manera instituida, para trabajar en la cotidianeidad de las aulas y para sobrevivir las reformas, reinterpretándolas y adaptándolas. Esta última función es sumamente importante de tomar en cuenta a la hora de realizar una propuesta de reforma.son los cambios, también intencionales, más concretos y limitados a una institución, pero promovidos “desde abajo”, emprendidos por grupos o personas individuales que la
cuestiones pedagógicas y organizativas.
1.El papel del liderazgo de los directivos
Partiendo de la premisa de la importancia de la figura
directiva para promover en las escuelas del nivel básico
una educación de calidad, se vislumbra la necesidad de
avanzar hacia un modelo de toma de decisiones integrado
en el que se involucre a los profesores, los alumnos y los
padres de familia, para trabajar en un proyecto pedagógico
común, que trascienda los límites de la escuela que tiene a
su cargo.
Es deseable que el directivo esté en condiciones de
analizar las situaciones que se presentan en el ámbito
educativo en el que labora, a fin de detectar oportunamente
sus problemáticas; además, es importante que posea
competencias para diseñar, coordinar y evaluar proyectos
que aporten soluciones pertinentes, eficaces y con el
empleo de los menores recursos posibles.
No existe un modelo universalmente válido para ejercer las
funciones directivas, el proceder de quienes encabezan las
instituciones es perfectible; por ello, cada directivo tendrá
que ser responsable de las acciones que emprenda para
perfeccionar su propio quehacer y emplearlo en función del
mejoramiento constante del centro y los miembros de su
plantel. Resulta importante que el director se asuma como
el líder académico de su institución; que en su labor enfatice
los procesos pedagógicos y la motivación al personal
docente, a fin de que éste tome conciencia de su
compromiso profesional e impulse la mejora cualitativa de
las prácticas que llevan a cabo con los alumnos.
2.Trabajo colegiado
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 contempla
como uno de sus objetivos prioritarios “Impulsar una
transformación integral de la organización escolar de la
escuela básica que propicie, en los tres niveles educativos,
el trabajo colegiado de docentes y directivos para asegurar
el logro de aprendizajes por parte de los alumnos” (Poder
Ejecutivo Federal, 2001: 138). La trascendencia del trabajo
colegiado y, por tanto, las acciones que se deben generar
se encuentran guiadas por la necesidad de favorecer
aprendizajes.
Resulta imprescindible que se gesten en los centros
escolares formas de trabajo tendientes a formular y
concretar colectivamente planes de desarrollo institucional
que tomen en consideración los esquemas y condiciones
singulares que subsisten en cada centro escolar.
3.Condiciones institucionales
Los perfiles institucionales en los que se concretan
formalmente los procesos de reforma son heterogéneos;
a pesar de ello, todas las instituciones debiesen
comprometerse con el cumplimiento de las metas de
aprendizaje planteadas en los fundamentos de las
reformas emprendidas en los tres niveles de educación
básica.
Se juzga que el logro de metas formativas no sería posible
sin una adecuada interrelación entre cuestiones
didácticas y administrativas; por tanto, se abordan en este
apartado como condiciones institucionales el
equipamiento y la infraestructura que poseen las escuelas
de nivel básico.
Una educación de calidad implica retos, ya que exige a las
instituciones equiparse para contar con las condiciones
favorables que permitan emprender nuevas prácticas.
Uno de los diez procesos prioritarios que se plantean en la
Alianza por la Calidad de la Educación se relaciona con la
infraestructura y el equipamiento. Este aspecto se
contempla en el rubro de modernización de los centros
escolares, a fin de garantizar que las instituciones sean
espacios dignos y apropiados para que los miembros de la
comunidad aprendan.
Las limitantes en las escuelas son diversas, se localizan
centros con carencias de equipamiento y otros con
insuficiencia de instalaciones y áreas destinadas para
actividades específicas como laboratorios, espacios
deportivos, aula de medios y biblioteca. Estas
insuficiencias restringen la puesta en marcha de acciones
que contribuyan al logro de los aprendizajes esperados
que se especifican en los programas de estudio.
Una necesidad expresada por maestros y directivos de los
niveles de primaria y secundaria guarda relación con el
mobiliario, toda vez que las reformas plantean el trabajo
colaborativo como uno de sus pilares. Se tienen
dificultades para promover el trabajo en equipo en las
aulas, ya que actualmente están equipadas con butacas
individuales que no favorecen el desarrollo de las labores
que emprenden los equipos.
5
Visión Magisterial
repercutan en una mejor convivencia en el entorno social.
Por otra parte, se establece un acuerdo entre el gobierno
federal y los maestros, representados por el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE),
denominado Alianza por la Calidad de la Educación Básica,
en la que se reafirma la importancia de impulsar
transformaciones en el sistema educativo nacional que le
aporten al mejoramiento de los procesos educativos.
Como parte de la contribución que plantea la Alianza por la
Calidad de la Educación se contempla el impulso a “la
reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la
educación básica” (SEP, 2008: 22). Las nuevas reformas
curriculares se orientan hacia el desarrollo de
competencias, a fin de promover la competitividad y el
desarrollo del potencial de los seres a los que se encuentra
dirigida.
De los anteriores planteamientos derivó la puesta en
marcha de la denominada Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB), que abarca modificaciones en el
plan de estudios de cada nivel y los programas que se
derivan de ellos. En el caso de preescolar, la reforma se
emprendió en el 2004; para el nivel de secundaria, en el
2006; y en primaria durante el 2009. El énfasis de los tres
planes de estudio se encuentra en la promoción del
desarrollo de competencias que permitan a los niños y
adolescentes apropiarse de los elementos de su entorno
para promover el acceso con equidad a oportunidades que
garanticen el avance hacia mayores niveles de calidad de
vida y bienestar general.
¿Qué es una Reforma Educativa?
Una reforma se define en el diccionario de la lengua
española (2005) como un “cambio de algo para su
innovación y mejora”. Al plantearla como acción; es decir, al
definirla como reformar; su acepción está relacionada con
el hecho de “arreglar, corregir o enmendar”. En ambas se
considera el cambio como un asunto que pretende incidir o
perfeccionar determinada cuestión.
En el ámbito educativo, las reformas se conciben a manera
de “hechos que históricamente aparecen como prácticas
sociales privilegiadas de proyectos políticos, y uno de sus
principales medios para incorporar, modificar, cambiar,
mover y experimentar estrategias que afectan
directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en
los contenidos curriculares” (Juárez, 2000: 1).
De acuerdo con Tyack y Cuban (2000: 9) “la reforma de las
escuelas públicas ha sido, ya de tiempo atrás, un medio
predilecto para mejorar no sólo la educación, sino la
sociedad misma”. Es a través de esos procesos que el
Sistema Educativo Nacional hace frente a numerosas
demandas que se derivan de las necesidades que
emergen en la población del país; sin embargo, no todos
los cambios que se emprenden para intentar satisfacer las
encomiendas de la educación resultan favorables;
transformar lo educativo ha resultado por demás difícil y se
evidencia a través de ancestrales prácticas pedagógicas
que continúan vigentes.
Dadas las anteriores circunstancias, se asume la reforma
como una oportunidad para el cambio, pero a través de
transformaciones graduales. Los cambios profundos no
se presentan con el simple decreto de las reformas, se
requiere un impulso que emane de los colectivos
directamente involucrados con el hecho educativo, a fin de
que el cambio persevere y trascienda el tiempo de las
administraciones que lo promovieron.
Por tanto, cualquier reforma impulsada en el ámbito
educativo requiere para su funcionamiento de la
participación de distintos actores: las autoridades
educativas, directivos, docentes, alumnos, madres y
padres de familia; pues se “entiende que los cambios
profundos en educación ocurren como resultado de la
construcción compartida de un grupo amplio de
interlocutores con perspectivas diversas que se dispone a
aprender” (SEP, 2002: 9) y actuar responsablemente para
la consecución de los fines planteados.
Líneas de acción para la consolidación de reformas en el
nivel básico
En el presente apartado se realiza un análisis en torno de
cinco cuestiones: el papel del liderazgo de los directivos,
trabajo colegiado, condiciones institucionales,
organización escolar para la operación de las reformas y la
atención a las necesidades de formación de directivos.
Para cada uno de ellas se esboza una propuesta de líneas
de acción que contribuya a la consolidación de reformas
en el nivel básico, al coadyuvar en la construcción de una
visión más holística del hecho educativo y, por ende, en la
disminución de concepciones que le atribuyen a los
cambios promovidos con las reformas un carácter
meramente curricular, sin transformaciones relevantes en
4
Visión Magisterial
para atender los problemas derivados de la convivencia:
microculturas juveniles, violencia en relaciones escolares
e interpersonales, acoso y bullying.
Con frecuencia se asume sólo a los alumnos como
agresores o víctimas de la violencia, no obstante en el
contexto escolar con mayor frecuencia se presentan
casos de violencia entre profesores y de éstos hacia los
alumnos, convirtiéndose así en victimarios y victimas en
situaciones de conflicto.
Lo anterior hace necesario diseñar estrategias dirigidas a
la gestión escolar y de aula frente a los problemas de
indisciplina y violencia, así como programas estatales y
políticas públicas dirigidas a la conformación de una
cultura de paz.
Para Jares (en Monclús y Saban, 2008) la Educación para
la paz representa
[…] un proceso educativo, dinámico, continuo y
permanente, fundamentado en los conceptos de paz
positiva y en la perspectiva creativa del conflicto como
elementos significantes y definidores que pretende
desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz,
que ayude a las personas a desvelar críticamente, situarse
y actuar frente a la realidad .
En el caso de la educación en México, educar para la paz
constituye uno de los temas transversales que propone la
Reforma Integral para la Educación Básica , es decir, se
propone no como un área más del currículo, sino como un
eje que atraviesa todos sus contenidos e impregna la
práctica docente. Esta propuesta busca insertar el tema de
Educación para la paz a partir de distintas formas de leer el
mundo, integrando la participación de todos y ofreciendo
valores para la acción desde las diferentes áreas
curriculares.
De este modo, educar para la no violencia se sitúa en una
perspectiva transversal y global que tiene por finalidad
principal desarrollar en todas las personas el sentido de
los valores universales y las competencias en que se basa
la cultura de paz. Con lo anterior se insiste en la formación
integral del ser humano para el presente y el futuro, en un
Resumen
El presente escrito pretende colocar en la agenda estatal el
tema de la violencia, así como la necesidad de incluir en el
trabajo escolar la Educación para la paz. Se presentan
algunas líneas de acción tendientes a desarrollar entre la
comunidad chihuahuense una cultura de paz basada en el
reconocimiento del conflicto como rasgo inherente a la
existencia humana y en la posibilidad de articular
soluciones pacíficas ante las manifestaciones de la
violencia en los espacios escolares y de aula. La finalidad
principal consiste en reconocer el papel de la escuela en la
formación de una cultura de paz como proyecto común.
A nivel nacional se vive un contexto marcado por la
violencia, situación que se agrava en los estados de la
franja fronteriza, en especial en Chihuahua, reconocido a
nivel internacional “no sólo como símbolo de la violencia en
la América Latina post-dictatorial, sino como metáfora del
horror y el mal” (Montoya y Esteban, 2008: 222). Este
escenario se reproduce en la escuela en donde se genera
gradualmente un clima de trabajo violento que invita a
reflexionar sobre la necesidad de educar para la paz y la
convivencia.
En los espacios escolares la violencia se hace presente.
Los alumnos, docentes y otros miembros de la comunidad
escolar viven de cerca las manifestaciones de la violencia.
El consumo de sustancias nocivas para la salud, asociadas
comúnmente con alteraciones de los procesos de
convivencia; la indisciplina, producto de una normatividad
escolar autoritaria, unilateral y coercitiva; así como formas
de enseñanza rígidas y cerradas al diálogo, son evidencia
del arraigo de actitudes antidemocráticas que caracterizan
a los centros escolares.
A fin de avanzar en la construcción de sociedades
democráticas, pacíficas e incluyentes, se propone atender
la adecuada formación del personal educativo en todos sus
niveles (docentes, planificadores, gestores, orientaciones y
tomadores de decisión). Así mismo, impulsar la formación
para la paz, que incluye tanto la inicial como la permanente,
dirigida a preparar a los sujetos y actores de la educación
29
Política Educativa
Hacia una cultura de paz en Chihuahua
1Evangelina Cervantes Holguín
1 Doctora en Educación por la Universidad de Tijuana. Coordinadora de la Unidad Juárez del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado.
perfil cuyas notas esenciales sean honestidad,
responsabilidad, solidaridad, justicia, respeto y alto sentido
comunitario.
La transversalidad, como orientación curricular, implica
además
[…] la adecuación de los métodos didácticos y pedagógicos
puestos en práctica en el aula con el fin de que la paz, los
derechos humanos y la democracia se conviertan en
práctica cotidiana mediante la utilización de métodos
activos, tareas de grupo, discusión en grupo y enseñanza
personalizada .
Educar para sentir y vivir la paz exige nuevas miradas ante
el trabajo escolar. Actuar desde la escuela hacia la cultura
de paz implica a la totalidad de la comunidad escolar:
estudiantes, docentes, padres y madres de familia,
autoridades educativas y sindicales, así como la sociedad
en general pueden colaborar por un trabajo que rebase las
fronteras escolares y asuma la paz como una tarea
colectiva y permanente.
Para Tuvilla (en Monclús y Saban, 2008) la cultura de paz
es “el conjunto de valores, actitudes, tradiciones,
comportamientos y estilos de vida que inspiran una forma
constructiva y creativa de relacionarnos para alcanzar la
armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y
con la naturaleza” .
Sin embargo, en virtud del carácter complejo de la cultura
de paz no se puede reducir la Educación para la paz al acto
simple y mecánico de adquisición de ciertas habilidades,
sino asumirse como el proceso implícito a la construcción
de la persona y de la sociedad. La paz “es un proceso
dinámico y permanente; no es una referencia estática e
inmóvil (…). Afecta, por consiguiente, a todas las
dimensiones de la vida” .
El riesgo es que la Educación para la paz se sume a la lista
de formulaciones ilusorias, declaraciones de principios o
intenciones en lugar de asumirse como la constante meta
en pro de la formación de personas y comunidades
pacíficas.
Un aspecto que merece atención es el conflicto,
comúnmente visto como una situación no deseable. En el
marco de la Educación para la paz el conflicto se asume
como “un proceso natural y consustancial a la existencia
humana” . En este sentido, una de las tareas de la escuela
lo constituye la puesta en práctica de medios alternativos
de resolución de conflictos. Así el aprendizaje de la paz y la
no violencia se realiza de modo significativo cuando se
construye de forma activa con los conocimientos que las y
los estudiantes poseen. De ahí la necesidad de implicar a
las y los alumnos para que puedan responder y
comprometerse con lo que van aprendiendo.
El análisis, crítica y búsqueda de solución de problemas,
como resolución de conflictos en experiencias de clase y la
negociación de soluciones consensuadas pueden ser
situaciones que permiten a las y los estudiantes desplegar
las competencias necesarias para vivir en comunidad. De
forma especial, el trabajo en equipo puede convertirse en
una estrategia privilegiada a favor del desarrollo de la
cooperación y participación en el aula.
En el caso de la Educación para la paz el trabajo en equipo
admite “una práctica habitual del aprendizaje cooperativo
que privilegia actividades cooperativas por encima de las
competitivas e individuales, lo que supone un cambio de
roles: los alumnos se ayuda, comparten recursos y
planificación los que deben estudiar y cómo hacerlo” .
En este sentido, la tarea educativa se compromete a
movilizar en los estudiantes las Competencias para la vida
en sociedad entendidas como aquellas que
[…] se refieren a la capacidad para decidir y actuar con
juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y
culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la
paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos
(…); actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;
combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una
conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al
mundo .
Líneas de acción
1. Promover la cultura de paz en los proyectos escolares
a. Objetivo: Sensibilizar a la comunidad escolar sobre la
cultura de paz y la necesidad de educar para ella.
Estrategia 1: Promover un marco de relaciones que
facilite la convivencia de las distintas realidades culturales
y genere una interacción tolerante y enriquecedora.
Estrategia 2: Incorporar al currículo el conocimiento de
los diferentes aspectos que incluye la educación para la
paz.
30
2Las culturas juveniles, en un sentido restringido, definen la aparición de ‘microsociedades juveniles’, con grados significativos de autonomía respecto de las ‘instituciones adultas’, que se dotan de espacios y tiempos específicos, y que se configuran históricamente (…) coincidiendo con grandes procesos de cambio social en el terreno económico, educativo, laboral e ideológico (Monsiváis, 2004, pág. 46).3El acoso o maltrato entre iguales representa uno de los conflictos escolares habituales y se ha denominado genéricamente en la literatura especializada como bullying (Bisquerra, 2008, pág. 135).
Política Educativa
de descentralización de los servicios educativos en sus
niveles básicos, la revaloración de la función del
magisterio, además de reformas curriculares que han
implicado la reformulación de contenidos y materiales.
En 1993 se plantearon modificaciones trascendentes en
los niveles de primaria y secundaria, como la precisión de
los enfoques de cada asignatura, el aumento de la carga
horaria anual, el énfasis en el desarrollo de habilidades
intelectuales y la promoción de cambios curriculares. A la
par de las modificaciones de los planes de estudio, se
realizan reformas al Artículo 3º de la Constitución Política
para establecer la obligatoriedad de la educación
secundaria y así incrementar la escolaridad obligatoria.
Cabe destacar que, pese a los avances en los
planteamientos del ANMEB, persistieron los bajos niveles
de desempeño obtenidos por los alumnos de educación
básica, los cambios en el sistema educativo no se dieron a
la par de la globalización mundial, ni en atención a las
necesidades de la sociedad mexicana.
Ante tal escenario, el estado instituye dentro de los
planteamientos del Programa Nacional de Educación
2001-2006, como uno de sus principales objetivos, “la
articulación de los tres niveles de la educación básica,
para garantizar la continuidad curricular desde la
educación preescolar hasta la enseñanza secundaria,
estableciendo una congruencia pedagógica y
organizativa a lo largo de este tramo educativo” (Poder
Ejecutivo Federal, 2001: 137).
La definición del Perfil de Egreso fue un elemento
importante para la conformación de la educación básica
como un solo ciclo formativo. Además de establecerse
como un referente obligado para la enseñanza y el
aprendizaje que se lleva a cabo en los centros escolares,
se constituye en el eje articulador de los tres niveles de
educación básica, pues en él se definen los diez rasgos
que debe lograr un alumno que transita por este tipo de
educación. Además, se puntualizan las competencias
para la vida, que incluyen el desarrollo de conocimientos,
habilidades y valores que favorezcan el aprendizaje
permanente al manejar información y situaciones que
Introducción
El principal objetivo de las reformas que se han emprendido
en años recientes en los niveles de educación básica es el
mejoramiento de la calidad de la oferta educativa. Se
entiende a la calidad de la educación básica como la
capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los
códigos culturales básicos, las capacidades para la
participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la
capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo y
el desarrollo de valores y actitudes acordes con una
sociedad que desea una vida de calidad para todos sus
habitantes (Schmelkes, 1994: 4)
En el presente documento se describen aspectos que se
consideran necesarios para consolidar las reformas
implantadas en los niveles de educación básica. El texto
inicia con un recorrido por los antecedentes inmediatos de
los procesos de reforma más recientes en el país;
posteriormente se plantean generalidades al respecto de
las reformas educativas y se incluye un tercer apartado en
el que se realiza un análisis en torno de cinco cuestiones,
para cada una de ellas se esboza una propuesta de líneas
de acción que contribuya a la consolidación de reformas en
el nivel básico.
Antecedentes generales de las reformas actuales
La calidad educativa y el aumento en los años de
escolaridad básica son elementos que tomaron fuerza en
nuestro país desde 1992, con la firma del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). A
partir de entonces, la política educativa nacional se
encuentra dirigida hacia el aumento de la cobertura del
servicio y el mejoramiento de los niveles de calidad de la
educación, a través de estrategias que preparen a los
ciudadanos que el México moderno requiere: capaces de
vivir en una sociedad democrática, con apego a la
legalidad, respeto a los derechos humanos, conocimientos
para desarrollar su capacidad de integración a la
productividad nacional, obtención de mayores
oportunidades de promoción económica y, por
consiguiente, mejores niveles de calidad de vida.
Para lograr lo antes mencionado, se avanza en el proceso
Visión Magisterial 1Carmen Griselda Loya Ortega
Consideraciones para la consolidación de procesos de
reforma en educación básica
3
1 Candidata al grado de Maestría en Desarrollo Educativo por el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado.
El inicio de un nuevo
g o b i e r n o s i e m p r e
genera expectativas y
e s p e r a n z a e n l a
posibilidad de dar un
nuevo impulso para la
s o l u c i ó n d e l o s
p r o b l e m a s e
insu f ic ienc ias que
p a d e c e m o s c o m o
s o c i e d a d ,
específicamente los
que conciernen al sistema educativo.
La toma de posesión del Lic. César Horacio Duarte
Jáquez como Gobernador Constitucional del estado
de Chihuahua, de la LXIII Legislatura del Congreso
Local y del Lic. Jorge Mario Quintana Silveyra como
Secretario de Educación, Cultura y Deporte, la
entendemos en el Centro Chihuahuense de Estudios
de Posgrado (CCHEP) como un inmejorable espacio
de oportunidad para renovar y reimpulsar políticas
educativas que permitan brindar un servicio educativo
con mayor eficacia, eficiencia, equidad y pertinencia,
en beneficio de la niñez y juventud chihuahuenses.
En el CCHEP estamos convencidos de que la
educación pública de calidad es la mejor vía para
resolver de fondo los graves problemas sociales que
enfrentamos los chihuahuenses y que, al finalizar la
primera década del tercer milenio, se manifiestan de
manera especial en una violencia social sin
precedentes.
Como institución de posgrado, asumimos nuestra
responsabilidad de impulsar el cambio educativo, a
través de procesos de superación profesional de
docentes y directivos en servicio, así como de
procesos de investigación, innovación, evaluación e
intervención para la mejora constante del servicio
educativo.
El número actual de Rumbo Educativo está pensado
como un medio para aportar reflexiones y propuestas
de líneas de política educativa, que ponemos a la
consideración de la comunidad magisterial y de las
nuevas autoridades, como una modesta contribución
a la discusión que debemos sostener de manera
permanente los diversos actores del hecho
educativo, a fin de cumplir con las altas expectativas
que la sociedad finca en la educación de sus niños y
jóvenes.
Las propuestas de líneas de acción para el sistema
educativo abordan asuntos variados: Educación
para la paz, aprovechamiento del tiempo escolar,
propuestas para fortalecer a los posgrados
pedagógicos y a la investigación educativa,
educación para la democracia, y generación de un
sistema de indicadores para la evaluación de la
educación superior. Asimismo, se reflexiona en torno
de la evaluación del desempeño docente y la
Reforma a la Educación Secundaria.
Invitamos a la comunidad magisterial a debatir en
torno a estas propuestas y reflexiones y, mejor aún, a
aportar alternativas que permitan generar una
sinergia entre los profesionales de la educación, las
nuevas autoridades y la sociedad para construir el
sistema educativo y el Chihuahua que deseamos
heredar a nuestros hijos.
Editorial
1Mtro. Mario Jesús Franco García
2
Director del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado
crítica de las diferentes realidades socioculturales del
contexto.
4. Posibilitar la colaboración de la familia y la participación
en y de la comunidad en torno a la Educación para la paz.
a. Objetivo: Fomentar la relación entre la escuela, la
familia y la comunidad a través de oportunidades y
experiencias de Educación para la paz que permitan la
colaboración de la familia y la participación en y de la
comunidad que contribuyan significativamente al
desarrollo de una cultura de paz.
Estrategia: Contribuir a establecer una relación más
estrecha entre la escuela, las familias y el entorno
respecto a las acciones propias de una cultura de la paz a
través de actividades colectivas en las que pueda
participar toda la comunidad y que expresen el
compromiso como ciudadanos activos.
Estrategia: Conformar en los consejos escolares por zona
la comisión de “Educación para la paz” cuyas funciones
serán: proponer acciones que impliquen la consecución
de una cultura de paz, coordinar proyectos de
intervención, informar periódicamente a la Secretaría de
Educación, Cultura y Deporte sobre la realización de los
proyectos y de las problemáticas suscitadas en torno a
ellos.
Referencias
Aránega, S., & López, F. (2003). El mundo en guerra, la
educación para la paz: Propuestas y actividades(3-12
años). Barcelona: Editorial Graó.
Bisquerra, R. (2008). Educación para la ciudadanía y
convivencia. El enfoque de la Educación Emocional.
Madrid: Wolters Kluwer España.
Jares, X., & Miret, I. (1992). Educación para la paz.
España: Ministerio de Educación y Cultura.
Monclús, A., & Saban, C. (2008). Educación para la paz.
Enfoque actual y propuestas didácticas. Barcelona:
Ediciones CEAC.
Monsiváis, C. A. (2004). Vislumbrar ciudadanía. Jóvenes y
cultura política en la frontera noroeste de México. Baja
California: Plaza y Valdés Editores.
MSE. (2005). Educación para la paz y la convivencia.
Barcelona: GOF.
SEP. (2009). Plan de Estudios 2009. Educación básica.
Primaria. México, D.F.
Estrategia 3: Talleres específicos que traten temas sobre
la Educación para la paz (conflictos, justicia, convivencia).
2. Generar estrategias de gestión escolar y de aula a favor
de la formación de una cultura de paz.
a. Objetivo: Introducir estrategias en el aula y en la escuela
relacionadas con la mejora de la convivencia.
Estrategia 1: Realizar jornadas sobre la paz y la no
violencia con la participación de miembros de la
comunidad; Desarrollo de unidades didácticas
relacionadas con la temática, dirigidas a conocer y debatir
sobre situaciones problemáticas y fuentes de conflicto
social; reflexionar sobre otras formas de cultura a fin de
desarrollar actitudes tolerantes y solidarias a partir del
análisis de situaciones o problemáticas de diversas
regiones.
Estrategia 2: Realización de juegos dirigidos a fomentar el
conocimiento y la comprensión mutuos y facilitar la
resolución de conflictos.
Estrategia 3: Educar en la necesidad de la existencia de
otras formas de vida diferentes y en valores de solidaridad y
cooperación.
Estrategia 4: Favorecer la expresión de diferentes culturas
y la participación en ellas.
Estrategia 5: Incorporar al currículo de los diferentes
niveles de la educación básica talleres escolares en
relación a la cultura de paz que permitan vincular los
contenidos propios del plan y programas de educación
preescolar, primaria y secundaria a la paz.
3. Abrir oportunidades para la actualización y formación
docente en torno a la Educación para la paz.
a. Objetivo: Promover el desarrollo entre el profesorado de
competencias para la paz a través de una gama de
posibilidades de formación docente: inicial, continua y de
superación profesional.
Estrategia 1: Talleres y seminarios para generar
propuestas didácticas que recuperen la transversalidad
como recurso pedagógico en la formación de la cultura de
paz.
Estrategia 2: Capacitar para combatir los prejuicios,
estereotipos y tópicos culturales y para generar actitudes
positivas hacia la diversidad.
Estrategia 3: Proporcionar instrumentos de análisis y
31
Política Educativa
Tesis defendidas de Junio a Diciembre de 2010
32
19.
Chih.
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ContenidoRumbo Educativo
Editorial 2
3
22
29
32
19
5
15
Consideraciones para la consolidación de procesos dereforma en educación básica
Visión Magisterial
Fortalecimiento de los posgrados pedagógicos del estado de Chihuahua
Política Educativa
Investigación TemáticaHacia una cultura de paz en Chihuahua
Consolidación de Indicadores de evaluación en la educación superior Acciones de Política educativa para la mejora
Política Educativa
La evaluación del desempeño docente desde las políticas educativas neoliberales: Una visión hermenéutica crítica
Visión Magisterial
Aprovechamiento del tiempo escolarPolítica Educativa
1
Tesis defendidas de Junio a Diciembre de 2010
Mario Jesús Franco GarcíaDirector
Jesús Humberto González AcostaSubdirector
Consejo EditorialJorge Sandoval Aldana
Mario Jesús Franco GarcíaJavier Humberto González Acosta
Amaro Aguilar MartínezJaime Eddy Ramírez Méndez
Alejandro Anguiano BaezaArmida Akosima Flotte
Irma Elena Vázquez PérezSara Torres HernándezRaymundo Cruz SigalaIbette Nieto González
Carmen Griselda Loya Ortega
Jorge Sandoval AldanaDirector de Rumbo Educativo
Jaime Eddy Ramírez MéndezDirector Editorial
Rumbo Educativo, Año 11, Número 13.
Rumbo Educativo es una publicación periódica del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado dirigida a la comunidad magisterial y a la sociedad en general.
El contenido de cada artículo es responsabilidad de cada autor.
Los materiales pueden citarse bajo condición de que se cite la fuente.
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Rumbo EducativoC e n t r o C h i h u a h u e n s e d e E s t u d i o s d e P o s g r a d o
Maestría en Desarrollo Educativo
Nuevo Plan de Estudios 2010Autorizado por: DGESPE y SECyD
Definición del campo del desarrollo educativo
La Maestría en Desarrollo Educativo tiene como propósito la formaciónde profesionales de la educación de alto nivel, competentes para impulsar la transformación del sistema escolar en sus niveles básico, medio superiory de formación docente; a través de la revisión y discusión teórica, así comode procesos sistemáticos de:
G InvestigaciónA IntervenciónBEvaluación de las instituciones, programas y prácticas educativas (desempeño Bdel profesorado)
Ofrece
C e n t r o C h i h u a h u e n s e d e E s t u d i o s d e P o s g r a d o
Plan semestral Línea
socioeducativa
Línea
organizacional
Línea
metodológica
Línea
instrumental
Segundo
semestre
Política Educativa
(6 créditos)
Evaluación de
Instituciones
Educativas
(5 créditos)
Técnicas de
investigación
(6 créditos)
Computación II
(3 créditos)
Taller de
Estadística I
(3 créditos)
Tercer semestre
Formación de
Maestros
(6 créditos)
Diseño de
programas y micro
proyectos
(5 créditos)
Taller de Titulación
I
(6 créditos)
Taller de
Estadística II
(3 créditos)
Segundo semestre
Tercer semestre
Mapa curricular
Maestría en Desarrollo Educativo
Cuarto semestre
Sociología de la
Educación
(6 créditos)
Evaluación del
desempeño
profesoral
(5 créditos)
Evaluación de
programas
(5 créditos)
Taller de Titulación
II
(6 créditos)
Modalidades de la
investigación
(6 créditos)
Computación I
Análisis
organizacional
(6 créditos)
Evaluación
Educativa
(6 créditos)
Primer semestreSistema Educativo
Nacional(6 créditos)
mbo EducativoRuRumbo EducativoCENT RO CHI HU AHU ENS E DE ESTUD IOS DE POS GR ADO
AÑO 11 No.13 ENERO DE 2011 COOPERACIÓN $35.00 PESOS
CCHEP
Réplica de la obra “Madre Patria”
Autor: Manuel Castruita Heredia
Portada
Técnica: Mural óleo sobre canteraTítulo: Madre PatriaAutor: Profr. Manuel Castruita Heredia
Rumbo EducativoRumbo Educativo
CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO
CCHEP
Docente jubilado, excatedrático de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado
(ByCENECH) “Profr. Luis Urías Belderráin”.Autor de los murales que se encuentran en esta institución.
Madre Patria (autor: Jorge González Camarena) es una de sus obras (réplica) reconocidas
en la institución formadora de docentes. Esta, fue elaborada por instrucciones del director de
la institución en ese tiempo el Profr. Eduardo Javier Villanueva, con motivos de realzar en
sus estudiantes, la historia de la educación y el inicio de la entrega de los libros gratuitos a
todos los niños y niñas de educación básica en el país.
Catedrático de la ByCENECH por 12 años, impartió las cátedras de: Artes Plásticas y Educación Artísticas, con
sus áreas específicas como la expresión corporal, teatro, dirección de coros y danza. Comisionado en la
sección técnica, docente del Centro Artesanal y la escuela Carmen Romano de López Portillo.
Egresado de la escuela de Artes Plásticas de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), estudió un
diplomado en el Centro de Educación Artística (CEDART). Obtuvo una beca para estudiar en el Instituto Allende
de San Miguel de Allende Guanajuato en: muralismo, diseño autocad y cerámica, ademas de estudiar un
diplomado en Educación Artísticas en el mismo lugar.
Durante sus 30 años de servicio fue docente en el Centro de Seguridad Social y también participó
voluntariamente en “El Club del Abuelo” donde participó a nivel nacional en la especialidad de “Artesanías”
obteniendo primeros lugares.
CONSIDERACIONES PARA LA CONSOLIDACIÓN DE PROCESOS DEREFORMA DE EDUCACIÓN BÁSICA
www.cchep .edu .mx
