МАТЕРИАЛЫ

МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ«ИНКЛЮЗИВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

(26 НОЯБРЯ 2015 г.)

Сборник научных статей

Москва

ИздательствоРоссийского государственного социального университета

2015

1

УДК 37.04(06)

ББК 74.04(2)я431

М34

О т в е т с т в е н н ы й р е д а к т о р:

Е.А. Петрова – доктор психологических наук, профессор

Материалы Международной научно-практической конференции «Инклюзивное М34 профессиональное образование» (26 ноября 2015 г.): сб. науч. статей [Электронный

ресурс] / отв. ред. Е.А. Петрова. – М.: Издательство РГСУ, 2015. – 362 с. – 1 электрон.

опт. диск.

ISBN 978-5-7139-1266-6По поручению Министерства образования и науки РФ в Российском

государственном социальном университете (Москва) 26 ноября 2015 г. состоялась Международная научно-практическая конференция «Инклюзивное профессиональное образование».

Организаторами Международной научно-практической конференции выступили Министерство образования и науки РФ и Российский государственный социальный университет. Участники конференции дали всестороннюю характеристику развитию инклюзивного образования на всех уровнях и сопоставили имеющиеся подходы к модернизационной стратегии его развития. Оценили общественное значение инклюзивного образования в условиях современной России, выработали эффективные рекомендации по его дальнейшему развитию и совершенствованию в сфере кадрового обеспечения и развития основных направлений учебного процесса, а также по информационному и электронному сопровождению. Особое внимание на конференции уделялось вопросам улучшения взаимодействия между различными органами государственной исполнительной власти, а также их взаимодействию с общественными организациями и педагогическим сообществом. Участники конференции имели возможность проанализировать не только российский, но и международный опыт развития инклюзивного образования.

Данный сборник подготовлен по материалам докладов участников конференции.

Материалы публикуемого сборника адресуются специалистам в области инклюзивного образования на всех уровнях профессионального, а также послевузовского образования.

УДК 37.04(06)

ББК 74.04(2)я431

ISBN 978-5-7139-1266-6 © Коллектив авторов, 2015 ©Российский государственный социальный университет, 2015

2

СОДЕРЖАНИЕ

1. Акимова Н.Н., Повстян Л.А., Белякова Н.В. Сказкотерапия в практике психологического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями…………………………………...6

2. Александрова Л.Ю Стратегические акценты инклюзивного образования студентов с ограниченными возможностями здоровья в пространстве современного ВУЗа……………………………………………………………………………...22

3. Алиева З.К.Инклюзивное образование и внедрение электронного обучения как эффективные и доступные методы обучения для инвалидов…………….….25

4. Арпентьева М.Р.Проблемы и составляющие психологической поддержки детей с ОВЗ и их семей……………………………………………………………………………..37

5. Афонин А.Б. Общие принципы инклюзивной деятельности в учреждении культуры……56

6. Береговая Е.Б., Стукалова О.В.Проект профессионального совершенствования сотрудников детских домов-интернатов и центров содействия семейному воспитанию в контексте требований к модернизации социальной сферы……………………………...73

7. Белова Е.А, Фомин А.А., Гулиджанян А.Д., Зайнутдинова Д.Д. Инклюзивные технологии в высшей школе…………………………………..82

8. Бикбулатова А.А.Мода без границ. Уникальные практики социокультурной адаптации людей с инвалидностью………………………………………………………………..99

9. Горбатенко С.А. Современные подходы к комплексной реабилитации детей - инвалидов как основа инклюзивного образования…………………………………..…….…109

10.Горюнова Л.В., Гутерман Л.А.Стратегические направления развития инклюзивного образования в Южном федеральном университете……………………………………………..……..113

11.Гударенко Р.Ф.Инклюзивное образование. Опыт филиала РГСУ в г. Ставрополе……...…125

12.Дельцова И.А. Воспитание инноваторов в условиях инклюзивного взаимодействия школ и вузов…………………………………………………………………………….130

13.Демидов А. В., Гребёнкин А.Н., Мешкомаев В.Г., Кулеева Е. В.Организация инклюзивного образования в вузе…………………………….139

3

14.Ерешко Н.Е.Социализация учащихся с поражением опорно-двигательного аппарата средствами инклюзивной физической рекреации……………………...……156

15.Ерёмина А.А.К вопросу формирования социального запроса в профессиональной подготовке молодежи с ограниченными возможностями здоровья……......170

16.Завадская И.Е., Тетерский С.В.Комплексный подход организации инклюзивной образовательной среды профессионального образования………………………………………..……176

17.Зудина Е. В. Университет как центр по обеспечению условий для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья………………………….....189

18.Ковалева Г.А. Роль спорта в социальной адаптации детей с отклонениями в умственном развитии г. Череповца………………………………………….………….…..194

19.Козьяков Р.В., Кутянова И.П.Психологические аспекты профилактической работы с подростками, имеющими склонность к зависимостям, как фактор успешности их профессионального образования……………………………………………..207

20.Мельник Ю.В.Социально-педагогический потенциал инклюзивного образования в контексте релевантного профессионального выбора нетипичного индивида..............................................................................................................224

21.Мкртчян В.С., Айсмонтас Б.Б., Петрова Е.А., Янчук В.А Возможные противоречия высшего профессионального образования студентов с инвалидностью и ОВЗ и пути их преодоления с использованием интеллектуальных агентов-технологии Аватар……………………………..239

22.Мошенко О.В.Опыт экспериментальной студии «Мой маленький театрик», направление театр мимики и жеста «Ты слышишь?!» по решению проблем социальной интеграции инвалидов по слуху……………………………………………...255

23.Переходько И.В. Роль социокультурной среды вуза в организации образовательногопроцесса для обучения студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………….…..257

24. Петрова Е.А., Кисляков П.А., Удодов А.Г.Социально-психологические аспекты проблемы трудоустройства инвалидов в РФ…………………………………………………………………….……….262

4

25.Плескачевская М. Л. Механизмы анализа образовательных потребностей инвалидов в получении среднего профессионального образования и профессионального обучения на примере Тамбовской области. Профессиональная ориентация детей – инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья…………...…270

26.Расихина Л.Ф. Электронное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья: необходимость и реальность……………………………………………….…274

27.Садовникова Н.О.Готовность педагога к реализации инклюзивного профессионального образования……………………………………………………………….……279

28.Суходолова Е. М.Применение открытых онлайн курсов в процессе обучения информационным технологиям………………………………………………288

29.Феофанов В.Н.Сравнительный анализ социально-психологической адаптации у студентов с нарушениями слуха, обучающихся в разных вузах (РГСУ и МГТУ им. Н.Э. Баумана) ………………………………………………………………….........300

30.Цыганкова М.Н., Бонкало Т.И.Формирование субъектности в как ведущее условие эффективности психологической помощи в профессиональном самоопределении учащихся с ограниченными возможностями здоровья в юношеском возрасте………...312

31.Черкасова И.П., Акинина Е.Б., Филатова О.В. Психологическое здоровье студентов-инвалидов по слуху……………...…319

32.Чешко С.Л. Функции педагога в структуре модели профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья……………………………….…..333

33. Ярая Т. А.Модель формирования готовности кадров к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования………………………………………………………….…..….….348

5

Акимова Н.Н., Повстян Л.А., Белякова Н.В.

СКАЗКОТЕРАПИЯ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

ПОТРЕБНОСТЯМИ

SKAZKOTERAPII IN PRACTICE PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR

CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Н.Н. Акимова

кандидат психологических наук, доцент кафедры

Социальной и общей психологии

Российского государственного университета

г. Москва

Л.А. Повстян

кандидат психологических наук, доцент кафедры

Социально-психологических дисциплин

Кокшетауского универитета

им. Абая Мырзахметова

Республика Казахстан, г. Кокшетау

Н.В. Белякова

кандидат психологических наук, доцент кафедры

Социальной и общей психологии

Российского государственного университета

г. Москва

Аннотация: в статье рассмотрены модели объяснения причин

трудностей в психическом развитии у детей с особыми образовательными 6

потребностями. Как способ психологического сопровождения таких детей

обоснован в рамках гуманизации общего образования метод сказкотерапии и

терапевтических метафор.

Abstract: The article describes a model explanation of difficulties in the

mental development of children with special educational needs. As a way of

psychological support these children is justified as part of the humanization of

education and therapeutic method skazkoterapii metaphors

Ключевые слова: сказкотерапия, метафора, инклюзивное образование,

дети с особыми образовательными потребностями

Keywords: skazkoterapiya, metaphor, inclusive education, children with

special educational needs

В практике психологического сопровождения детей с особыми

образовательными потребностями можно выделить различные модели

объяснения причин трудностей в психическом развитии в связи с наличием

первичных и вторичных дефектов.

В ходе развивающейся предметной деятельности и общения

устанавливаются при наличии ряда уровней в построении психических

функций (ведущих и фоновых) более сложные иерархические связи.

Иерархические связи при нормальном развитии отражают горизонтальную и

вертикальную составляющие иерархической системы функциональной

организации психики. При нарушении в развитии нервной системы в

онтогенезе происходит дисгармония внутри- и межфункциональных связей и

отношений, может происходить изоляция функций друг от друга,

«зацикливание» функции в своем развитии (нарушение развития моторики у

олигофренов, стереотипия). нарушение ассоциативных связей ведет к

трудностям, а иногда делает невозможным переход от этих наиболее простых в

виде цепочки связей к более сложным иерархическим, что проявляется в форме

инертных стереотипов в познавательной сфере.

7

Нарушение иерархических связей приводит к регрессу всей иерархиче-

ской организации психических функций и возвращению их на более низкий

уровень (переход от устного счета к счету на пальцах)

Нарушение формирования операциональной сферы может быть вызвано

функциональными и органическими причинами задержек внутреннего плана

действия. Я.А. Пономарев, выявляя нарушения в структуре познавательной

деятельности, обнаружил, что функциональными причинами задержки

внутреннего плана действий является его несформированность в дошкольном

возрасте [11, с.178].

В основе отклонений психического развитие может лежать

дефицитарность психической деятельности, обусловленная недостаточной

сформированостью в определенные возрастные периоды психических

функциональных систем. Причиной этого может быть отставание в темпах

формирования нейрофизиологических функциональных систем, основной базы,

на которой развертываются формирующиеся психические процессы,

«функциональные органы» (А.Н.Леонтьев).

При нормальных темпах морфогенеза мозговых структур причина

отклонений психического развития связана с недостатком педагогических и

социальных воздействий, например, осознание ребенком своего физического

дефекта и реакции окружающих на наличие этого дефекта или соматического

заболевания, ограничивающих возможности ребенка. Переживание

внутреннего конфликта может нарушить психическое развитие ребенка,

конфликтные переживания возникают вследствие воздействия психогенных

факторов. Ситуация для внутреннего конфликта может возникнуть лишь в том

случае, если переживания ребенка тяжелы, длительно занимают центральное

место в его жизни и сознании и являются для ребенка неразрешимы [6, C.17].

Такой длительный, неразрешимый конфликт оказывает специфическое влияние

на формирование характера и может тормозить умственное развитие, круг

интересов и привязанностей резко сужается, создается двойственность,

противоречивость в решениях, выборе того или иного действия.8

Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова предлагают дефицит

развития, не связанный с патологией мозга или психики ребенка, обозначать

как «иррегулярность психического развития» ребенка (ИПР). Смысл,

вкладываемый в понятие ИПР, заключается в том, что данное отклонение от

нормы развития – это «неподчиненность определенному порядку,

неравномерность, возникающая в силу индивидуальных особенностей

онтогенеза ребенка и несвязанная с какой-либо патологией мозга или психики

ребенка» [5, C.58]. Микрофункциональные нарушения мозга лежат в основе

минимальной мозговой дисфункции (ММД), при этом происходит нарушение

функционирования отдельных мозговых структур или мозга в целом.

Современная целостная структурно-уровневая концепция психического

здоровья (О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов, 2001) позволяет рассматривать

психическую организацию как многоуровневую. Фрустрация какой-либо

базовой потребности развивающейся личности, в данном случае особого

ребенка, приводит к блокаде психической активности на одном или нескольких

уровнях, что препятствует функционированию всей системы в целом. В связи с

вышеизложенным психокоррекция, направленная на достижение психического

здоровья, должна координировать разные методы и применять комплексный

подход, рассматривая личность как многоуровневое единство. В данном случае

«формирование психических функциональных систем вследствие этого

осуществляется специфическим образом, нехарактерным для

соответствующего возрастного периода и базирующемся нередко на стихийном

включении компенсаторных механизмов.

В отношении психического развития детей с особыми образовательными

потребностями правомочен термин предболезнь. Предболезнь представляет

собой, согласно мнению С.Б. Семичева (1979) проявление «первых

разрозненных, эпизодических, синдромально-незавершенных признаков…

психической дисфункции, являющихся причинным условием нерезких

нарушений социальной адаптированности» [Цит.по 2, с.16] .Основными

стратегическими принципами психокоррекции особых детей в настоящем 9

время являются принципы, предложенные Г.В. Бурменской (1990), наряду с

принципами системности коррекционных, профилактических и развивающих

задач, единства диагностики и коррекции-, принципа коррекции каузального

типа , должен сохранятся деятельностный принцип коррекции (А.Н. Леонтьев,

Д.Б. Эльконин) в процессе ведущей деятельности ребенка, задающей типичные

для данной возрастной группы формы общения, определяет формирование

основных психических новообразований личностной и интеллектуальной сфер.

В процессе самой ведущей деятельности возникают и дифференцируются

базовые структуры личности. Деятельностный принцип предполагает, что

«генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является

организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой …

организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности

ребенка» [13, c.51].

Основными видами деятельности для коррекционной работы в детском

возрасте являются: игровая деятельность, в дошкольном возрасте сюжетно-

ролевая как ведущая деятельность дошкольного возраста, изобразительная

деятельность, восприятие произведение искусства (художественная литература,

музыка, живопись). Основная задача совместной деятельности и

внеситуативно-личностного, внеситуативно-познавательного общения

психолога как взрослого и ребенка в процессе коррекционно-развивающей

работы является создание в деятельности ребенка той идеальной формы

которая воплощала бы в себе «качества и свойства личности, отвечающие

требованиям и ожиданиям социального окружения» [13, c.51-52].

При решении тактических задач психокоррекции необходимо учитывать

и использовать возможности деятельности данного возраста и уже освоенные

виды деятельности.

Наиболее эффективным способом взаимодействия взрослых и детей в

процессе психологического сопровождения развития личности детей является

метод конгруэнтной коммуникации. Наиболее удобной формой естественного

и доверительного общения взрослого и ребенка является рассказывание и 10

сочинение историй, сказок, проигрывание эпизодов сказок при распределении

ролей, озвучивании различных персонажей, т.е.использование сказкотерапии.

Сказкотерапия как разновидность арт-терапии направлена на творческое

самовыражение человека и в то же время предполагает интеграцию прямого и

непрямого метода воздействия на сознание, использование рационального и

метафоричного мышления. Сказкотерапия способствует реинтеграции

психического напряжения, возникшего в результате неразрешенных проблем

самопринятия особого ребенка, неадекватной самооценки, проблем общения.

Детям с коммуникативными и поведенческими нарушениями

сказкотерапия поможет усвоить навыки самоконтроля; по-новому представить

себе ситуацию ожидания, когда осмотрительность и неторопливость сыграют

свою положительную роль; ситуацию неудачи, когда что-то кажется трудным,

надо продолжать свои попытки, и эта «трудность» может оказаться

преимуществом.

Детям с неадекватной самооценкой сказкотерапия помогает усвоить

навыки позитивного мышления через утверждения:

- у меня все в порядке, даже если я не похож на других, если меня сразу не

принимают и не воспринимают;

-я могу быть особенным;

-можно повеселиться, относясь к делу серьезно и не паясничая.

Любая психологическая интервенция психотерапевтического характера в

том числе и сказкотерапия предполагает воздействие на мышление человека,

переоценку его чувств и ощущений, изменение его отношений с окружающим

миром и формирование нового мировосприятия и восприятия самого себя.

Влияние сказок наиболее актуально в детском возрасте, поскольку решает

наиболее важные задачи развития личности ребенка.

В свете гуманизации современного образовательного процесса в школе

знаниевый подход сочетается с личностно-ориентированным подходом к

организации образовательного процесса в школе. Особое значение проблема

личностного подхода приобретает при наличии тех или иных особенностях 11

психического развития ребенка. Сказкотерапия как метод развивающей

коррекции предполагает использование адекватных возрасту ребенка форм и

методов психолого-педагогического воздействия, а именно методы с

преобладанием того или иного компонента из нижеследующих: когнитивный

компонент, эмоциональный (отреагирования негативных эмоций),

поведенческий (развитие навыков нормативного поведения), компонент

формирования нравственных убеждений и нравственных ценностей.

Сказкотерапия является одной из составляющих терапии искусством. По

мнению Л.Д. Лебедевой, сказкотерапия может быть отнесена к творческой

форме самовыражения через метафорическую экспрессию и допускает

использование не только вербальной экспрессии, но и самовыражение с

применением рисования, живописи, скульптуры, музыки, вокализации и

допускает во всех видах экспрессии импровизацию [8]. В процессе

сказкотерапии происходит взаимодействие со сказочными персонажами и

образами, что запускает « с одной стороны, активные интеллектуальные

процессы и рефлексию, а с другой стороны - бессознательную перестройку

привычных паттернов» в связи с тем, что сказка обладает «архетипическим

содержанием и связью с сакральными аспектами социальной жизни».

Нартова-Бочавер определяет сказку как краткую поучительную, чаще

оптимистическую историю, включающую правду и вымысел [10].

Одним из самых последних и наиболее исчерпывающих определений

сказки является определение предложенное А.Е. Наговицыным и В.И.

Пономаревой: «Сказка – литературный жанр, возникший из народного

творчества, который характеризуется включением ирреальных персонажей,

событий и условий (пространство, время, обстоятельства) наличием

многозначных символических образов и метафор, а такж имеет строго

опреденный сюжетый сценарий, сформированный на общей базовой интенции,

которая выстраивается в зависимости от представлений о судьбе,

определяющей степень свободы героя сказки; отношения к тому или иному

герою или ялению как архетипическому» [3].12

Согласно классификации И.В. Вачкова, сказки делятся на фольклорные и

авторские, и фольклорные, и авторские сказки делятся на развлекательные,

художественные, дидактические и психологические. Психологические сказки

могут быть медитативными, психокоррекционными, психотерапевтическими,

развивающими. Наибольший интерес для педагогов и психологов представляют

дидактические, психологические (психотерапевтические и развивающие

сказки) [3, c.39]. Обладая всеми достоинствами художественной,

развлекательной и дидактической сказки, психологическая сказка ставит перед

собой не только эстетические цели развития умений понимать и чувствовать

красоту сказочных образов, увлекаться перепитиями сказочных сюжетов,

обучать и воспитывать человека, и ребенка, и взрослого, но выполняет свою

особую миссию. Психологическая сказка раскрывает перед человеком

«глубины его собственного внутреннего мира, развивает его самосознание,

знакомит с основными психологическими понятиями, активизирует

самосознание [3, c.41]. Опираясь на выводы И.В. Вачкова, нами составлена

следующая таблица сравнительных признаков различных типов

психологических сказок [3, c. 39-44].

Таблица № 1. Сравнительная характеристика различных типов

психологических сказок.Характеристики Развивающие

сказкиеМедитативн

ые сказкип/

коррекц.сказкип/терапевт.

сказки1.Присутствуют конфликты и отрицательные персонажи

+ _ + +

2.Содержат позитивные модели внутренних состояний

+_ + +_ +_

3. Релаксационный эффект +- + _ +_4.Тонизирующий эффект + _ + +_4.Обращение к своим внутренним состояниям, пробуждение личностного потенциала человека

+ + + +

5.Замещение неэффективного стиля поведения на более продуктивный

_ _ + (психотерапевтические истории)

+_

6.Продуктивное влияние на решение психологических проблем

+ (личностное развитие путем

+ (обращение к бессознательному)

+ (изменение психической структуры

+ (осознанное отношени к себе,окружа

13

осознания своих возможностей)

личности в сторону, определяемую психологом

ющиму миру и людям для избавления от страданий и негативных переживаний в связи с проблемной жизненной ситуацией

7.Содержит прямую аналогию индивидуальных эго-процессов конкретного человека

_ +_ +_ +

8.Задачи улучшения общего качества жизни через изменение смыслов и ценностей

+ +_ + + (в конкретной сложной жизненной ситуации)

9.События, происходящие в сказке отражают реальную жизненную ситуацию человека

_ _ +_ +

Главная задача педагогики и психологии – разработка технологий,

направленных на повышение уровня самосознания как основного условия

развития личности, становления ее как субъекта самореализации, саморазвития.

П.И. Яничев выделил психологическую триаду потребностей, которые

определяют сказочный сюжет и дают представление о способе их

удовлетворении в метафорической форме. Эта триада включает в себя

потребность в автономности (независимости), потребность в компетентности

(силе, могуществе) и потребность в активности [14].

Волшебные сказки являются символическим отражением древних

ритуалов, особое место занимает ритуал инициации, в процессе которого,

преодолевая различные трудности, подросток получает возможность перехода

на иной более высокий статусный уровень. В сказке отражен разнообразный

опыт переживания эмоционального потрясения, телесный опыт, связанный с

психофизиологическими кризисами возрастного развития, что на

бессознательном уровне включает адекватные защитные механизмы «Я».

14

Бруно Беттельхайм заметил, что смерть героя и возрождение в сказке

является символом роста, а счастливый конец- жизнеутверждающий аспект

взросления героя. Отражая кризисные ситуации развития ребенка в

символической форме, сказка учит ребенка продуктивно переживать страхи,

усваивать моральные нормы и конструктивные формы взаимоотношения с

людьми. Если на сознательном уровне сказочные метафоры усваиваются как

иной, вымышленный мир, то на подсознательном уровне происходит

неосознаваемая расшифровка скрытого смысла, неочевидного содержания

сказочного сюжета. Психологическое содержание работы подсознания

заключается в запуске адекватной программы коррекции поведения,

перестройки ценностных конструкций, что приводит к заметной гармонизации

внутреннего мира ребенка [4].

Универсальность сказки обусловлена тем, что сказка совмещает в себе

инструмент диагностики и одновременно метод коррекции. В качестве

психодиагностического приема сказка позволяет в мягкой и корректной форме

получить максимальное количество информации о внутреннем мире ребенка.

Дети, как правило, к сказкам относятся положительно, заинтересованно,

условность места и времени сказочных событий создает атмосферу

безопасности и снимает все защитные барьеры общения, снижает

сопротивление. Сказка многомерна, она наполнена метафорами и образами,

архетипическими элементами и в то же время может быть соотнесена с

реальными жизненными ситуациями. К проективным методикам в

сказкотерапии можно отнести технику « Истории рассказывания», т.е. ребенок

рассказывает придуманные истории, наиболее полную информацию о личности

ребенка дает «Свободный рассказ», к проективным методикам относится также

проективное интервью «Волшебный мир». Ребенок идентифицирует себя с

персонажем волшебной сказки, обладающим неограниченными

возможностями, и рассказывает об исполнении своих самых заветных желаний

[9].

15

Язык сказки метафоричен, что и определяет глубину ее психологического

воздействия на различные уровни сознания ребенка. Психолингвистическое

определение метафоры сводится к тому, что метафора является словом или

выражением, которые употребляются для переноса свойств и признаков одного

предмета, группы предметов или явления на другой предмет или явления при

сохранении значения этого свойства, признака за рамками привычного

контекста в системе других образов. Метафора создает единое семантическое

пространство, единое поле смыслов и значений для людей независимо от

особенностей их индивидуального мировидения. По смысловому содержанию

метафора несравненно богаче, глубже прямого высказывания о сути предмета,

явления. Эту идею замечательно точно выразил С.Л. Рубинштейн: Всякая

метафора выражает общую мысль, понимание метафоры поэтому требует

раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при

употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы,

которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения

были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним

балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь смысл

метафоры – в тех новых выразительных оттенках, которые привносит

метафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей

мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения что даёт формулировка

мысли в общем положении.»

Леонид Кроль о метафоре: «Терапевтическая метафора – это не столько

сравнение, сколько искра, возникающая от удара двух реальностей друг от

друга. Она, как вспышка, освещает соответствие двух сфер: словесного и

невыразимого, реального и воображаемого, сознательного и бессознательного.

Так высекается искра смысла, искра понимания» и там же: «Метафора

напоминает фигуру из двух колец, вложенных друг в друга, некую ленту

Мебиуса: одно кольцо – это реальное состояние. А другое кольцо является

зеркалом, отражающим его в словах, жестах или предметах» [7, с. 28].

16

«Опыт ребенка, связанный с познанием собственного внутреннего мира,

как и опыт взрослого человека, составляет основу для огромного разнообразия

метафор, в которых психические процессы и состояния, переживания и идеи

могут трактоваться как предметы и вещества» [3, c. 84]. Психологические

аспекты метафорических высказываний отражают современные изменения в

сознании людей европейской культуры от ограниченности рассудочного

подхода в понимании жизненных стратегий человека к наиболее целостному,

экологичному представлению о мире и месте человека в этом мире, Альберт

Эйнштейн предвидел этот переворот в сознании, ему принадлежит

замечательное высказывание: «Рациональный разум – это преданный слуга,

интуитивный разум – это священный подарок. Парадокс современной жизни

заключается в том, что мы начали поклоняться слуге и порочить

Божественное» [цит. по 3, c. 81]

Сказкотерапию можно рассматривать как метод использования

терапевтических метафор, метафор цели отношения, цели волнения, цели

поведения, цели личностной реорганизации, цели умения и принадлежности,

цели личностной организации и исполнения

В чем заключается цель работы с метафорой отношения определяет

психолог в соответствии с имеющимися стратегическими задачами, например,

это может быть глубокое изменение укоренившихся понятий о вторичности

одних потребностей по отношениям к другим потребностям. Протокол

отношения будет выражать следующие положения: есть ли у человека

потребности, которые не признаются окружающими людьми. Если потребности

у него сохраняются или возникли впервые, использует ли он защитные

механизмы.

Цель работы с метафорой волнения может заключаться в усилении или

исправлении чувства принадлежности или чувстве успешности.

Целенаправленная работа в таком случае заключается в переосмыслении и

исследовании возможности непосредственного выражения и возможности

высказывания своих истинных чувств. Протокол волнения отражает следующие 17

положения: умения, которыми владеет ребенок и с успехом их применяет;

принадлежность к группе или близким людям, отражает позитивный переход от

внутреннего к внешнему при условии успешности применения своих умений,

позитивный переход от внешнего к внутреннему при условии наличия чувства

принятия, принадлежности к определенному кругу лиц.

Цель работы с метафорой поведения заключается в уменьшении

самокритики, которая приводит к волнению. Необходимо осмысление своей

роли в социуме и подготовка к возможной трансформации социальной роли (в

терапевтической истории – момент волшебства).

Цель работы с метафорой личностной реорганизации, умения и

принадлежности заключается в понимании того, что новая жизнь может

начаться тогда, когда кажется, что все потеряно, переход от внутреннего

тождественен умению, а от внешнего тождественен принадлежности и оба

варианта имеют позитивный характер. Протокол сеанса должен отражать

именно позитивный характер данных переходов. Данная задача может

решаться как прямым путем, так непрямым подходом. Прямой подход

заключается в рационализме в смысле прямой направленности и авторитаризме

действий психолога, но при этом возникают проблемы в случае пассивности,

сопротивления личности. При непрямой интервенции психолог проявляет

большую гибкость.

Цели личностной организации и исполнения роли реализуются при

трансформации растерянности в возможность раскрыть силы и умения, через

самораскрытие, через развитие силы, растущей из истинного восприятия, а не

иллюзий. Изменения личностной организации наступают через опору на

метафоры доверия, обращения за помощью и раскрытия собственных

возможностей и умения пользоваться своими эмоциями [1].

Типичные наборы метафор целей для сеансов сказкотерапии (цель

отношения, волнения, поведения, личностной реорганизации, умения и

принадлежности, социальной роли) для детей с особыми образовательными

потребностями мы можем видеть на примере сказочной игры в разработке 18

игровых сказочных занятий Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой «Снежная королева»

[12]. На примере тренингового занятия «Снежная королева» психолог проводит

анализ игровой матрицы занятия по схеме: постановка проблемы, выбор

объекта, размышление, визуализация, придумывание действий, создание

правил игры, продумывание тем обсуждения.

Основная цель использования в психодраматизации сюжета сказочной

истории «Снежная королева» сочетание терапевтических метафор цели

волнения, цели отношения, и цели поведения, цели дисциплины

самоограничения и цели удовольствия. Цели волнения отражены в таких

переживаниях как печаль, скорбь ,утрата, мужества, уверенности, силы, гнева,

любви, принадлежности, совершение задуманного, доверия, надежности,

радости); Цели отношения, цели поведения,цели дисциплины/удовольствия

отражают мир межличностных отношений на основе взаимной ответственности

и самоограничения, жертвенности.

Дети получают задание придумать сказочные сюжеты, отражающие цели

перечисленных терапевтических метафор и провести анализ предложенной

сказочной игры с последующим групповым обсуждением и оценкой

предложенной ситуации по критериям результативности предложенного

сказеотерапевтического сюжета. Критерии результативности: СМР –

сенсомотороное развитие, ЭВР – эмоционально-волевое развитие, ПР -

познавательное развитие, КР - коммуникативное развитие, ТР- творческое

развитие, СК - ситуативная коррекция.

Дети получают индивидуальные домашние задания разработать

собственные варианты развития сюжета сказочной истории, исходя из

собственных представлений о переживаниях героев, мотивах их поступков.

Таким образом, метафоричный язык сказок помогает ребенку справиться

с конфликтными сторонами своего личностного развития, но развивает

ассоциативное мышление ребенка, помогает особому ребенку усвоить

достаточно сложные моральные категории в переводе их на знакомый ему по

личному опыту характер связей и отношений обычных явлений и предметов, 19

которые в сказочных историях персонифицируют различные природные

явления, социальные явления, проявления различных сторон характера,

жизненные трудности и проблемы.

Список литературы

1. Акимова Н.Н. Роль эмоций в организации переживания

психологического времени в дошкольном возрасте // Эмоциональные связи и

отношения привязанности в замещающей семье: Сборник материалов научно-

методического краевого семинара для специалистов служб сопровождения

замещающих родителей в Алтайском крае/ Под ред. Н.В. Сабельниковой, Д.В.

Каширского, Б.А. Сосновского.- Барнаул: АНО ВПО «Алтайская академия

экономики и права (институт)», 2014.- С.140-146

2. Бухановский А.О., Кутавин Ю.А., Литвак М.Е. Общая психопатоло-

гия.-Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000 - .415с.

3. Вачков В.В. Введение в сказкотерапию – М.: Генезис, 2011. -с. 286

4. Доценко Е.Л. Семантическое пространство психотерапевтической

сказки// Журнал практического психолога.- 1999.- №10-11.- С.72-87

5. Корсаков Н.К., Микадзе Ю.В., Балашов Е.Ю. Неуспевающие дети:

нейропсихологическая диагностика трудность в обуче6нии младших

школьников. -М.,1997.-123с.

6. Коул М. Культурные механизмы развития// Вопросы психологии.-

1995.-№3.-С.5-20

7. Кроль Л. Образы и метафоры в интегративной гипнотерапии. – СПб.:

Класс, 2001

8. Лебедева Л.Д. Теоретические основы арт-терапии // Школьный

психолог. 2006. №3.-С. 6-7.

9. Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса

проективного интервью в работе детского психолога-практика.-М., 1992

10. Нартова-Бочавер С.К. Народная сказка как средство стихийной

психотерапии // Хрестоматия. Сказки народов мира.-М.:ИПП,1996.20

11. Пономарев Я.А. Задержки развития внутреннего плана действия и их

ликвидация (новые исследования в педагогических науках)// Вопросы

психологии.- 1965.- № 4.- С.177-186.

12. Тренинг по сказкотерапии. Сборник программ по сказкотерапии под

ред. Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой.- СПб: изд-во Речь, 2000.

13. Эльконин Д.Б. Кризис детства// Вопросы психологии.-1992.-№ 3-4

(май-август).-С.7-13

14. Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки //Журнал

практического психолога. - 1999.-№ 10-11. - С.27-37

21

Л.Ю.Александрова

СТРАТЕГИЧЕСКИЕ АКЦЕНТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА. (тезисы доклада)

STRATEGICHESKIE AKCENTIH INKLYUZIVNOGO OBRAZOVANIYA

STUDENTOV S OGRANICHENNIHMI VOZMOZHNOSTYAMI ZDOROVJYA V

PROSTRANSTVE SOVREMENNOGO VUZA. (TEZISIH DOKLADA)

Л.Ю.Александрова

доцент кафедры специального

(дефектологического) образования

Новгородского Государственного

Университета имени Ярослава Мудрого

Феномен инклюзивного образования находится в проблемном поле ряда

научных дисциплин — философии, психологии, педагогики, дефектологии,

социологии и др. Под термином «инклюзивное образование» (фр. inclusif-

включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) понимается

образовательный процесс, предполагающий доступность образования для всех

его субъектов, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Опыт, накопленный Новгородским Государственным Университетом

имени Ярослава Мудрого дает возможность осмыслить некоторые

стратегические акценты его реализации в контексте высшего

профессионального образования.

Важнейшим из них нам представляется обеспечение кадровой готовности

профессорско-преподавательского состава к обучению студентов с ОВЗ. Одной

из эффективных форм этого является повышение квалификации и

профессиональная переподготовка преподавателей разных факультетов в 22

области специального (дефектологического) образования. Программы

переподготовки включают учебные модули «Психолого-педагогические

особенности лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата», «Психолого-

педагогические особенности лиц с сенсорными нарушениями, «Технологии

эффективного взаимодействия со студентами-инвалидами» и др.

Другим важным направлением является создание в структуре

университета ресурсного центра по инклюзивному образованию,

координирующего деятельность всех институтов, входящих в состав

университета.

Третий акцент выстаивается как создание безбарьерной среды с учетом

потребностей всех категорий инвалидов: установка пандусов и лестничных

подъемников для колясочников, индукционных панелей и бегущих строк для

слабослышащих, тактильных знаков и мнемосхем для людей с нарушениями

зрения.

Четвертый — обеспечивает возможность получения студентами с ОВЗ

дистантного образования, причем возможны гибкие схемы обучения, при

которых часть учебных дисциплин и модулей студент может изучать

дистантно, а часть — при «живых» взаимодействиях с преподавателями.

Соотношения определяются индивиидуальной программой обучения.

Пятый — предполагает обеспечение непрерывного образования в звеньях

«школа — бакалавриат — магистратура», когда работа начинается с

будущими абитуриентами — старшеклассниками с ОВЗ, начинается еще в

период их обучения в школах- центрах инклюзивного образования или

специальных школах 1-2, 3-4 и 6 видов.

Шестой — подготовку тьюторов из числа студентов и магистрантов,

получающих образование по направлению «специальное (дефектологическое)

образование». Профессиональность тьюторов в данном случае обеспечивается

не только наличием в учебном плане учебных дисциплин, в рамках которых

изучаются подходы к обучению лиц с ОВЗ различной нозологии, но и

возможностью работы в тьюторском научном кружке (со 2 курса).23

Вышеперечисленные направления способны обеспечить возможность

получения высшего профессионального образования студентами с

нарушениями различной этиологии.

Литература

1.Мартынова Е. А. Инклюзивное обучение как условие повышения качества

образования студентов-инвалидов // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование.

Педагогические науки». 2013. Т. 5. № 1.

2.Михальчи Е. В. Моделирование социокультурной среды вуза для студентов с

ОВЗ и инвалидностью // Социально-гуманитарные знания. 2015. № 1. С. 27–35.

3Волкова В.В., Михальчи Е.В. Исследование педагогических условий

реализации инклюзивного образования в вузах // Психологическая наука и

образование. 2015. Т.20. №2. С.5–15.

24

З.К. Алиева

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВНЕДРЕНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ЭФФЕКТИВНЫЕ И ДОСТУПНЫЕ МЕТОДЫ

ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ИНВАЛИДОВ.

INKLYUZIVNOE OBRAZOVANIE I VNEDRENIE EHLEKTRONNOGO OBUCHENIYA KAK EHFFEKTIVNIHE I DOSTUPNIHE METODIH

OBUCHENIYA DLYA INVALIDOV.

З.К. Алиева

кандидат исторических наук, доцент кафедры

социальных технологий РГСУ в г. Москва.

Аннотация. В статье рассматривается проблема применения инклюзивного

образования в России, а также автор рассматривает внедрение электронного

обучения как возможность беспрепятственного обучения инвалидов. Также

автор описывает значение интеллектуально-образовательного потенциала

инвалида в будущем, его стремления к улучшению качества своего образования

и указывает на то, как образование характеризует его социальное положение и

место в социальной структуре.

Annotation. The problem of the application of inclusive education in Russia, and the

author considers the introduction of e-learning as an opportunity unhindered learning

disabilities. The author also describes the importance of the intellectual and

educational potential of the disabled in the future, his desire to improve the quality of

their education, and points out how education is characterized by its social position

and place in the social structure.

Ключевые слова. Инклюзивное образование, инновации в образовании,

качество жизни человека, социализация инвалидов, электронное обучение.

25

Keywords. Inclusive education, innovations in education, quality of life,

socialization of people with disabilities, e-learning.

Сегодня мы вместе со всей ответственностью должны решать все те

выявленные, многочисленные трудности, которые позволят исключить

всевозможные риски и достичь планируемых результатов, не исключая и не

забывая всего положительного опыта, накопленного в этом направлении в

разных территориях Российской Федерации.

Хотелось бы, чтобы этот опыт был более тщательно систематизирован и

представлен в разных публикациях, например, отдельно касающихся

подготовки кадров, научно-методического обеспечения инклюзивного

образования на разных ступенях обучения детей, деятельности

экспериментальных и стажировочных площадок вузов на базе

общеобразовательных учреждений инклюзивного образования и др. Мы

понимаем, что эффективное решение этих проблем возможно лишь при

объединении усилий, новом уровне партнерских отношений между всеми

участниками инклюзивного процесса, а его качество напрямую будет зависеть

насколько качественным будет содержание нашей деятельности.

Несмотря на то, что инвалидность связана с ограниченной способностью

к трудовой деятельности, неотъемлемое право инвалида - право на образование

и труд. Для осуществления этого права необходима активная государственная

политика, направленная на содействие занятости инвалидов, поскольку

положение людей с ограниченными возможностями на рынке труда в России

остается несоответствующим их потенциальным возможностям, а их занятость

- неоправданно низкой [7].

Распространение в нашей стране процесса инклюзии – включения детей с

ограниченными возможностями психического и/или физического здоровья в

образовательные учреждения вместе с их обычными сверстниками – является

не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей

на образование в соответствии с законодательством РФ.

26

Инклюзивная практика в образовании предполагает повышение качества

жизни особого ребенка и его семьи, не ухудшая, в то же время, качества жизни

других участников образовательного процесса. Создания необходимых условий

для достижения успеха в социальной адаптации и образовании всех без

исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных

достижений, языка, культуры, их психических и физических возможностей.

Инклюзивное образование основано на следующих приоритетах:

приоритете социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе;

непрерывности инклюзивного процесса на всех возрастных ступенях;

природосообразности образовательных (в широком смысле) задач и методов как

к возможностям ребенка, так и к общей логике развития; приоритетного

развития коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими

людьми; профилактики и преодоления инвалидизации и искусственной

изоляции семьи особого ребенка [11].

В настоящее время мировое сообщество переживает важный

исторический этап перехода от индустриальной эпохи к новому

постиндустриальному обществу, которое все чаще называют информационным.

Процесс информатизации разворачивается практически во всех областях

человеческой деятельности. Захватывает он и такую обширную сферу

социальной деятельности, как образование. Современные информационные

технологии и средства вычислительной техники являются ядром процесса

информатизации образования, технической основой реализации перспективных

методов обучения, в первую очередь, дистанционного обучения. Теперь для

человека, который хочет получить образование, не обязательно посещать

учебное заведение. Он может учиться в любое удобное время в любом месте

по индивидуальному графику. Такую возможность дает новая форма получения

образования — электронное обучение[8].

К электронному обучению относится:

27

самостоятельная работа с электронными материалами, с

использованием персонального компьютера, КПК, мобильного

телефона, DVD-проигрывателя, телевизора и других;

получение консультаций, советов, оценок у удалённого (территориально)

эксперта (преподавателя), возможность дистанционного взаимодействия;

создание распределённого сообщества пользователей (социальных сетей),

ведущих общую виртуальную учебную деятельность;

своевременная круглосуточная доставка электронных учебных

материалов; стандарты и спецификации на электронные учебные

материалы и технологии, дистанционные средства обучения;

формирование и повышение информационной культуры у всех

руководителей предприятий и подразделений группы и овладение ими

современными информационными технологиями, повышение

эффективности своей обычной деятельности;

освоение и популяризация инновационных педагогических технологий,

передача их преподавателям;

возможность развивать учебные веб-ресурсы;

возможность в любое время и в любом месте получить современные

знания, находящиеся в любой доступной точке мира;

доступность высшего образования лицам с особенностями

психофизического развития[10].

Сегодня никто не сомневается в том, что судьба человека, качество его

образования в перспективе будет определяться интеллектуально-

образовательным потенциалом человека, а основу конкуренции составят

уровень и качество образования. Без образования невозможны динамичный

экономический рост, преодоление демографического спада, повышение уровня

и качества жизни, обороноспособности страны и обеспечение ее национальной

безопасности. В условиях информационного общества, характеризующегося

ускоренным накоплением капитала, созданием новых технологий и развитием

средств информации, появлением инноваций на уровне общества и личности, 28

будущее за государствами, вкладывающими средства в образование, в

человеческий потенциал [9].

Одной из актуальных и важных на сегодняшний день является проблема

психолого-педагогические технологий в современном инклюзивном

образовании подростков. При этом, социальные работники могут выступать как

посредники между личностью и обществом.

Рассматривая проблемы инклюзивного образования, нам необходимо

решать задачи, которые сделают этот процесс эффективным и качественным.

Инклюзивное образование подростков в России есть, и уже во многих регионах

этот процесс прошел несколько этапов в своем развитии, преодолевая и

сопротивления, и неприятия, и сложную перестройку сознания представителей

разных структур.

В настоящее время перед нами стоят новые задачи, которые требуют их

решения в условиях нового законодательного поля и нормативно-правового

регулирования.

На территории России в настоящее время пока существуют лишь

несколько специализированных институтов для инвалидов (Московский

институт-интернат для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы

(МИИ), Государственный специализированный институт искусств (ГСИИ) в

Москве Минкультуры РФ, Новосибирский институт социальной реабилитации

(НИСР) Минобразования РФ, заочный Институт реабилитации и

профессиональной подготовки слепых Всероссийского общества инвалидов).

Основная причина создания специализированного высшего учебного заведения

связана с отсутствием в стране «без барьерной среды», то есть

неприспособленностью знаний помещений существующих вузов, городских

коммуникаций и транспорта к возможностям и нуждам маломобильных

инвалидов.

Специальные учебные заведения зачастую не обеспечивают подготовки

инвалидов на уровне, гарантирующем их конкурентоспособность, а некоторые

из них выпускают специалистов, которые заведомо оказываются 29

невостребованными. В значительной мере это обусловлено тем, что, во-первых,

специалисты, которые осуществляют профессиональную ориентацию

инвалидов, не владеют информацией о показаниях и противопоказаниях к

приему в высшие и другие образовательные учреждения, ориентируясь на

пожелания самих инвалидов. Во-вторых, инвалиды сами не имеют доступа к

информации о показаниях и противопоказаниях к приему в образовательные

учреждения, мало что знают о выбранной профессии и условиях труда в данной

профессиональной сфере. В-третьих, многие специальные образовательные

учреждения системы социальной защиты населения непрестижны и не дают

перспектив для последующего трудоустройства на хорошо оплачиваемые

должности. В свою очередь обычные образовательные учреждения не

приспособлены под инвалидов, чьи психосоматические возможности требуют

особой инфраструктуры помещений, специального оборудования учебных мест

и особой методики обучения. Соответственно круг профессий, которым могут

быть обучены инвалиды, сужается и субъективно формируются

противопоказания для приема в образовательные учреждения[7].

Сегодня мы вместе со всей ответственностью должны решать все те

выявленные, многочисленные трудности, которые позволят исключить

всевозможные риски и достичь планируемых результатов, не исключая и не

забывая всего положительного опыта, накопленного в этом направлении в

разных территориях Российской Федерации.

Развитие инклюзивного образования в России - веление времени и

обязанность социального государства, взявшего на себя как член ООН ряд

обязательств по отношению к детям-инвалидам. Успешность реализации этих

обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по

отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к образованию

этих детей-инвалидов, в частности. Идея совместного обучения и воспитания

детей-инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на

отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных,

финансовых, менталитета населения и педагогических работников[1].30

Возможность получения образования всеми детьми, независимо от

ограничений возможностей их здоровья, законодательно закреплено в Законе

«Об образовании в РФ» (от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ, ст.2).

Согласно закону, инклюзивное образование – это обеспечение равного

доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых

образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [2].

Происходящие в нашей стране социокультурные изменения оказывают

все большее влияние на существующую систему образования. Главное

требование к современному образованию заключается в том, что оно должно

стать гуманистически ориентированным, рассматривать человека как основную

ценность, быть направленным на развитие личности.

При таком подходе любые формы, методы, технологии образования

являются не самоцелью, а должны рассматриваться в контексте одной из

основных задач образования – обеспечения максимально благоприятных

условий для саморазвития и адаптации.

Инклюзивная практика в образовании предполагает повышение качества

жизни особого ребенка и его семьи, не ухудшая, в то же время, качества жизни

других участников образовательного процесса. Создания необходимых условий

для достижения успеха в социальной адаптации и образовании всех без

исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных

достижений, языка, культуры, их психических и физических возможностей.

Инклюзивное образование основано на следующих приоритетах:

приоритете социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе;

непрерывности инклюзивного процесса на всех возрастных ступенях;

природосообразности образовательных (в широком смысле) задач и методов

как к возможностям ребенка, так и к общей логике развития; приоритетного

развития коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с

другими людьми; профилактики и преодоления инвалидизации и

искусственной изоляции семьи особого ребенка [5].

31

Становится все более очевидным, что развитие инклюзивного

образования в России набирает силу и находит поддержку и в среде

профессионалов и в родительском сообществе.

Можно спорить о плюсах и минусах инклюзивного образования,

противопоставляя его специальному коррекционному образованию,

несомненной одно: ребенок с ОВЗ, взрослея в среде обычных сверстников

учится жить в обычном мире, обретает друзей и соперников, учится

соответствовать общепринятым нормам социального поведения, накапливает

не только академическую но и бытовую осведомленность об окружающем

мире. Немаловажную роль играет и преодоление иждивенческих установок у

ребенка с особенностями развития, приобщение его к посильной для него

заботе об окружающих, стремление быть полезным членом общества[4].

До определенного времени система образования жестко делила детей на

обычных и инвалидов, которые практически не имели возможности получить

образование и реализовать свои возможности, их не брали в учреждения, где

обучаются нормальные дети. Несправедливость такой ситуации очевидна. Дети

с особенностями развития должны иметь равные возможности с другими

детьми. Вот и возникла потребность во внедрении такой формы обучения,

которая создаст им оптимальные условия обучения - инклюзивное образование.

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных

потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими

потребностями через более полное участие в образовательном процессе,

привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании.

Инклюзивное образование понимает под собой создание условий для

совместного обучения детей с ограниченными возможностями и их здоровых

сверстников.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения

среднего, профессионального и высшего образования. Ее основное направление

работы - создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной

подготовке людей с ограниченными возможностями. Это и техническое 32

оснащение образовательных учреждений, и разработка специальных учебных

курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их

взаимодействия с инвалидами. Кроме этого, ведется работа над специальными

программами, направленными на облегчение процесса адаптации детей с

ограниченными возможностями.

Современная система образования ориентирована на тех, кто отвечает

определённым требованиям, на детей, способных обучаться по общей для всех

программе. В результате получается, что дети с особыми образовательными

потребностями выпадают из общего образовательного процесса. Эту проблему

в современной школе призвано решить инклюзивное образование. Несомненно,

проблема образования детей с ограниченными способностями – одна из самых

актуальных в современном российском обществе.

Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ),учась в

специальном учреждении для инвалидов, изолирован от реального общества,

что ещё больше ограничивает в развитии. Он, как и любой другой ребёнок

нуждается, воспитании и общении со сверстниками. Инклюзивное образование

даёт возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и

учиться вместе с другими детьми[3].

Обсуждая проблемы инклюзивного образования, сегодня мы должны

решать задачи, которые сделают этот процесс эффективным и качественным.

Инклюзивное образование в России есть, и уже во многих регионах этот

процесс прошел несколько этапов в своем развитии, преодолевая и

сопротивления, и неприятия, и сложную перестройку сознания представителей

разных структур.

В справочнике "Образовательные учреждения города Москвы,

реализующие инклюзивную практику" представлены ресурсные центры по

развитию инклюзивного образования и образовательные учреждения,

реализующие инклюзивную практику в системе дошкольного образования.

Для проведения коррекционно-развивающей работы специалистов

различного профиля с детьми с синдромом раннего детского аутизма (РДА), 33

обеспечения первичной адаптации в группе сверстников без индивидуального

сопровождения взрослого, подготовки ребенка с РДА к посещению

инклюзивной группы в некоторых детских дошкольных учреждениях созданы

группы развития "Особый ребенок".

В настоящее время в Москве открыто 70 групп "Особый ребенок".

Направление детей в группы кратковременного пребывания детских

садов осуществляется окружными управлениями образования по месту

жительства ребенка на основании заключений, выданных окружной ПМПК. В

сборнике "Московские организации, помогающие детям с особенностями

развития"перечислены группы кратковременного пребывания, в том числе

"Особый ребенок".

Получение высшего профессионального образования для лиц с ОВЗ

возможно в различных формах, в том числе и в дистанционной. Список

учреждений, рекомендаций и интернет-ресурсов по реализации

дистанционного обучения представлен в справочнике "Дистанционное

обучение". Среди высших учебных заведений — Московский психолого-

педагогический университет, Московский авиационный институт, Московский

государственный университет экономики, статистики и информатики,

Московский государственный институт электроники и математики и другие.

Среди столичных высших учебных заведений, имеющих некоторый опыт

обучения студентов с ограниченными физическими возможностями, — Русский

гуманитарный интернет-университет, Московский государственный социально-

гуманитарный институт, Московский государственный социальный

университет, Московский государственный университет печати и другие[6].

В настоящее время перед нами стоят новые задачи, которые требуют их

решения в условиях нового законодательного поля и нормативно-правового

регулирования.

Сегодня мы вместе со всей ответственностью должны решать все те

выявленные, многочисленные трудности, которые позволят исключить

всевозможные риски и достичь планируемых результатов, не исключая и не 34

забывая всего положительного опыта, накопленного в этом направлении в

разных территориях Российской Федерации.

Список источников:

1. http://www.dissercat.com/content/inklyuzivnoe-obrazovanie-detei-invalidov-s-

tyazhelymi-fizicheskimi narusheniyami-kak-faktor-

2. Алиева З.К Инклюзивному образованию в России: перспективы

развития. В сборнике: Социальное образование и социальная история России:

опыт изучения и проблемы подготовки кадров для социальной сферы. Сборник

материалов XIV Всероссийского социально-педагогического конгресса. 2014.

С. 23-25.

3. Царева Г.Е., Алиева З.К. Особенности инклюзивного образования в

России. Инклюзивное образование: особенности восприятия современными

студентами: сборник научных трудов по итогам выступлений студентов и

преподавателей (19 ноября 2013г.) – М.: Перспектива, 2014. - 87с.

4. http://edu-open.ru/Default.aspx?tabid=590 Семенович Марина Львовна,

руководитель Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и

подростков МГППУ

5. http://ria.ru/disabled_know/20130830/959635715.html

6. РИА Новости [Электронный ресурс]. [дата обращения 12.11.2015] –

Режим доступа: http://ria.ru/spravka/20120903/741880407.

7. [Электронный ресурс]. [дата обращения 12.11.2015] – Режим доступа:

http://www.pfo.ru/?id=21320

8. [Электронный ресурс]. [дата обращения 12.11.2015] – Режим доступа:

http://www.e-college.ru/elearning/main-dl/invalid.php

9. Штомпка, П. Социология социальных изменений / П. Штомпка ; пер. с

англ. – М., 1996. - 416 с.

10. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/[дата

обращения 20.11.2015]

11. Режим доступа: [Электронный ресурс]. 35

http://www.radugazvukov.ru/istok_audio_trading/inclusive/?_opensta /[дата

обращения 20.11.2015]

36

М.Р. Арпентьева

ПРОБЛЕМЫ И СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ С ОВЗ И ИХ СЕМЕЙ

PROBLEMIH I SOSTAVLYAYUTHIE PSIKHOLOGICHESKOYJ

PODDERZHKI DETEYJ S OVZ I IKH SEMEYJ

Арпентьева М.Р.

старший научный сотрудник кафедры

психологии развития и образования,

кандидат психологических наук, профессор

Калужский государственный

университет имени К.Э. Циолковского, г. Калуга

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению проблем особенностей отношения

к болезням и ограничениям здоровья разных групп людей. Включая детей и

семьи с ОВЗ, а также проблемам и компонентам их реабилитации. Особое

внимание уделяется пониманию как ведущему модусу продуктивного

осмысления проблем здоровья и их преобразования, важного компонента

оздоровления и исцеления человека и его отношений с собой и миром.

Рассматриваются два модуса понимания себя и мира, а также своего здоровья и

болезней: самоактуализирующийся, активный и беспомощно-пассивный, их

источники и последствия для здоровья человека и его жизни в целом.

Отмечается, что неприятие и непонимание себя и мира связано с

возникновением хронических нарушений психического и соматического

здоровья, а реализация своих потенциалов и полноценное функционирование -

основа здоровья человека. Профилактическая и реабилитационная работа с

детьми с ОВЗ и их семьями, поэтому, должна быть направлена на помощь в

осмыслении себя и мира как развивающимися, гармоничными и имеющими

множество возможностей, а не только ограничений.37

Ключевые слова: ОВЗ, болезни, здоровье, психосоматические нарушения,

психические нарушения, понимание, реабилитация, внутренняя картина

болезни, внутренняя картина здоровья.

Современная психологическая поддержка детей с ОВЗ и их семей –

комплексное, многокомпонентное явление, сутью которого является помощь

детям и их семьям в нахождении продуктивных и эффективных форм

реабилитации и абилитации, в том числе, отказа от негативных, мешающих

развитию и укрепления позитивных, способствующих развитию отношений к

себе и болезни, ребенка к семье и семьи к ребенку, семьи и ребенка с

обществом и т.д. в решении задач оптимизации психологической поддержки

поэтому ведущую роль играет анализ ее актуальных проблем и компонентов,

обеспечивающих многосторонние и эффективные интервенции специалиста в

работе с семьями и всем сообществом, направленные на успешную инклюзию

ребенка в общество, создание и развитие отношений взаимного принятия и

взаимной помощи [1; 2; 3]

Одна из основных проблем психологии ограниченных возможностей,

комплексной психологической поддержки, требующая своего разрешения – это

разрушение стереотипных представлений об инвалидности и создание нового

социального образа людей с ОВЗ. В современном обществе до сих пор бытуют

образы инвалидов как бесполезных и обременяющих общество, как пассивных

и подавленных людей, переживающих инвалидность как трагическое событие в

жизни, с которым они не могут совладать. В то же время психологические

исследования воссоздают такие образы людей с ОВЗ: преуспевшие в жизни,

накопившие богатый опыт, но желающие получить знания в области своей или

смежной профессии, они идут в колледжи и на курсы, не стесняясь своего

ограничения и т.д. В последние десятилетия, в связи с нарастающим процессом

старения населения России и мира, все более актуальной становится проблема

реабилитации и социальной инклюзии людей, имеющих сложные и

множественные хронические заболевания разной степени выраженности и /или

могущих быть отнесенными к категории лиц с ограниченными возможностями, 38

росту количества инвалидов детства и приобретенных в течение жизни

инвалидностей.

Жизнь человека с ОВЗ, его качество и особенности являются предметом

внимания многих исследователей: ими констатируется множественность типов

инвалидности и - множественность его индивидуальных вариантов. Жизнь

человека не менее жизни других людей насыщена событиями, нормативными и

ненормативными кризисами, выборами в пользу развития и жизни или отказа

от развития и более или менее осознанного и быстрого умирания. При этом, как

и у «нормальных», «валидных» людей, кризисы и этапы развития, по мере

взросления человека теряют четкость, на нормативные кризисы наслаиваются

ненормативные, кризисы индивидуально-деятельностного и социально-

межличностного плана уже не чередуются, а практически сосуществуют,

изучать особенности развития лиц с ОВЗ сложно. К тому же, если у здоровых

людей неудачи или отказы от развития связаны с в разной мере, выраженной

инфантилизацией, то у людей с ОВЗ эти неудачи и «сбои» могут приводить к

нарастанию болезненных состояний, вторичных и третичных дефектов и

усилению инвалидизации, а также – смерти. Этот феномен достаточно просто

объяснить, исходя из традиционной модели инвалидности, включающей

ограничение ресурсов жизнедеятельности, в том числе ресурсов развития,

однако, уже в конце ХХ века начали все активнее обсуждать проблемы

инвалидности через призму особенностей развития и необходимости помощи

людям в решении возрастных задач каждого возраста, обеспечивающих

гармоничность их социальной жизни и жизни окружающих их людей,

возможно более полную включенность людей с ОВЗ и болеющих в жизнь

сообщества и выполнение ими своих функций в его существовании и развитии

(начиная с учебной и трудовой деятельности, включая генеративность и

творчество, переосмыслением социокультурных норм) [4; 5]. Поскольку

инвалидность в большей мере располагает к переживаниям смертности, а само

ее осмысление часто входит в спектр стоящих перед человеком задач как выбор

личностного развития или отказа от него, постольку количество продуктивно 39

преодолевающих кризисы, меньше, чем среди здоровых, но те, кто справляются

и даже выздоравливают – живут часто более насыщенно и полно.

Опыт совладания и продуктивного осмысления ОВЗ и смерти, особенно

детской, в Российском и многих других сообществах во многом до сих пор не

сформирован: люди подчас не знают, как встречать трудности и болезни,

инвалидность и как справляться с трудностями, инвалидностью, как умирать и

готовиться к смерти, как – выживать и развиваться, когда, как кажется, это

невозможно. Посмотрим, что пишет об этом Н. Вучич:

«Сначала у меня не было того, что необходимо. И то, чего мне

недоставало, я обрел в пути: мощное ощущение смысла жизни; надежда,

сильная до непоколебимости; вера в Бога и в бесконечную милость Его; любовь

и принятие самого себя; правильное отношение к жизни; сила духа и

готовность к переменам; сильное сердце и готовность искать возможности;

способность оценивать риски и смеяться над жизнью; желание служить людям»

В культуре, перенасыщенной идеалами «совершенства», инвалидность, и

смерть становятся свидетельствами «неполноценности» и потому, обычно

замалчиваются и избегаются. Неприятие смерти и неполноценности отражается

в неприятии самих себя, а, значит, задач кризисных периодов, смерти и

старения, а также – жесткой фиксации на совершенстве как единственном

критерии и разрушении – единственном процессе кризисных периодов. Н.

Вучич пишет, что «В жизни любого человека случаются тяжелые моменты. Он

падает, и кажется, что подняться уже нет сил… Но, преодолевая трудности, мы

становимся сильнее и должны быть благодарны за открывающиеся перед нами

новые возможности. Важно то, какое влияние человек оказывает на

окружающих, и то, как он заканчивает свой путь.» [11, p.5, 6]. Несмотря на

общую либерализацию отношения общества к людям с отклонениями,

инвалидностью или ОВЗ, они продолжают восприниматься как другие, как

некая особая группа, взаимодействие с которой для здорового ограничивается

некоторой социальной помощью (в виде материальных дотаций, строительства

специальных медицинских и образовательных учреждений и т.п.), которая, хотя 40

и необходимо, однако, характеризует эти «благие намерения» как стремление

обособить инвалидов от здоровых. Усилия специалистов (социального

психолога, социолога, педагога, медика) должны быть направлены на

преодоление` этой и подобных позиций, стигматизирующих людей с особыми

нуждами, изменение представлений о них в обществе, тем более, что даже

самые внешне человеколюбивые намерения не обеспечивают автоматической

пользы, блага для общества в целом и для инвалида как для части этого

общества. Необходимо воспитание общества, развитие представлений о

равноценности и уникальности личности каждого человека, в том числе

инвалида, сироты, осужденного, мигранта, пожилого, бедного и т.д.

Необходимо воспитание способности и желания людей жить вместе с людьми с

особыми нуждами, попавшими в трудные жизненные ситуации, а не рядом с

ними. Проблемы инвалидов, людей с ОВЗ, других страдающих людей, это

проблемы всего общества.

К сожалению, в инвалидистских, эйджистских и перфекционистских по

своему характеру культурах «цивилизованных стран», включая Россию, роль

людей с ОВЗ и иными страданиями часто сводится к потреблению ресурсов

сообщества, «нахлебничеству», бесконечным жалобам о помощи и

неполноценности, которые надоедают другим, счастливым полноценным,

справляющимся с жизнью и строящим ее «по своему выбору». Дети с ОВЗ

часто «портят настроение» своим видом и существованием «полноценным»

детям и взрослым. Однако, это зависит не только от общества, но и самого

человека. «Страдания повсеместны и порой невероятно жестоки. Но даже в

самых ужасных трущобах, в сердце самых страшных трагедий встречаются

люди, которым удавалось не только выжить, но и оставаться счастливыми» [11,

p.10]. Сегрегация и изоляция инвалидов, пожилых, умирающих, так же как от

тех, кто совершил или обвинен в совершении преступления, неучет и отказ от

их личностного и профессионального потенциала проявляются как в семье, так

и в социуме в целом, поэтому многие из этих людей вынуждены жить, экономя

на всем, включая экономию на отношениях, а после того, как основные ресурсы 41

людей с ОВЗ и иными проблемами востребованы и потребление завершено,

запускается механизм их вытеснения. Стремление «освободить место» не

только транслируется людям с ОВЗ со стороны в разной мере близких им лиц,

но нередко разделяется и самими инвалидами, испытывающими чувство вины

за то, что они «бесполезны» и «мешают», а также ненужности, поскольку

окружающие заняты сами собой. Поэтому люди с ОВЗ люди нередко отмечают,

то ощущают себя помехой или лишними людьми, не видят перспектив своего

существования и, как показывает опыт специнтернатов, быстро теряют смысл

жизни и саму жизнь, оставшись наедине со своими проблемами, ценностями,

большим или меньшим жизненным опытом, личностной и профессиональной

культурой. В реальности же существует множество вариантов их включения

пожилых в жизнь общества: через реабилитацию и развивающее обучение,

профессиональную и благотворительную деятельность, семейное служение как

служение инвалидам и инвалидов, социальный долг по отношению к ним не

исчерпывается «пенсиями» и услугами, но включает живое отношение любви и

участия, отношения людей с ОВЗ и окружающих – это не отношения

потребления, а отношения взаимопомощи.

В организации продуктивной психологической помощи в рамках системы

сопровождения детей с ОВЗ на всех этапах их обучения и развития, одно из

ведущих мест занимают вопросы подготовки и переподготовки (повышения

квалификации) специалистов: социальных работников, педагогов, психологов,

медицинских работников, контактирующих с детьми и их семьями на

протяжении всего периода сопровождения, и, подчас, всей жизни детей с ОВЗ.

Именно поэтому речь идет о том, чтобы помочь детям и семьям не только в

плане коррекции и компенсации негативных следствий инвалидности, но и в

плане их развития, которое в некоторых случаях приводит к

«самопроизвольной» или, точнее, «автоматической», деинвалидизации:

некоторые нарушения компенсируются вплоть до полного исчезновения.

Секрет такой – инклюзивной, развивающей, оккупациональной, поддержки в

том, чтобы выявить симптомокомлекс психологических нарушений в семье, ее 42

отношениях с ребенком, и помочь семье осознать и исправить имеющиеся

нарушения: в отношениях между родителями, родителями и прародителями,

родителями и ребенком, родителями и всем миром. Поскольку в случае ОВЗ,

инвалидности, речь идет о «запущенных», системных нарушениях

отношений семьи с собой и миром, то, как правило, встречается комплекс

проблем и нарушений, в котором можно выделить специфические фокусы и

предложить определенные техники развивающее направленной, и

реабилитационной, и абилитационной психологической поддержки

(Таблица№1) [1; 2].

Таблица №1. Компоненты и проблемы поддержки детей с ОВЗ и их семейКомпоне

нты работы

Проблемы

отношений

Фокусы Техники поддержки

диагностика

с собой

с миром

пассивное отношение семьи к жизни и к проблемам (болезни) ребенка

развенчание иллюзий «нормальности» нарушений в отношениях, поведении и переживаниях ребенка и других членов семьи в противовес необходимости постоянной заботы о ее развитии, активных и комплексных, постоянных действий и усилий

коррекция

негативное отношение к жизни, в том числе депрессивные установки и состояния.

использования техник и процедур переформулирования (позитивное переосмысление и т.д.), преодоления логических искажений (сверхобощения, катастрофизации или преуменьшения значимости) в базисных посылках (стереотипах осмысления своей жизни) родителей и детей

мониторингреабилитация

с членами семьис ребенком

позитивное - «рентное» отношение к жизни и болезням (проблемам) ребенка.

помощь семье в направлении обнаружения и развенчания ее «фиктивных целей», их ниспровержения и замены «реальными» целями

диагностика

синдром хронической усталости и «автономные» проблемы родителя(ей),

помощь в развитии позитивного самоотношения и принятия ситуации как «жизненного вызова», анализ «развивающих возможностей» детского присутствияпрофила

ктикаразвитие с

родительской семьейсо специалистами

осмысление болезней и иных проблем в развитии и отношениях ребенка как «наказания», чувство вины

помощь в разработке представлений о вине в направлении поиска иррациональных предубеждений, психогенетический анализ, психодраматические розыгрыши и «семейные расстановки», «целе-ориентированная» трансформация проблемных ситуаций

Сопровождение и реабилитация

проблемы частичного принятия ребенка и чувства вины по поводу непринятия ребенка

«терапия реальностью», помощь в осмыслении невозможности полного принятия, а также позитивных функций непринятия в развитии ребенка и семьи

43

Ведущий аспект продуктивного осмысления болезней и иных проблем

физического и психологического здоровья, их продуктивного преобразования,

важный компонент общего оздоровления и исцеления человека и его

отношений с собой и миром, - глубокое и всестороннее понимание себя и

окружающего мира, позволяющее правильно и точно определять суть

нарушений и, таким образом, выбирать пути исправления ошибок

жизнедеятельности. Неприятие и непонимание себя и мира является основной

психологической причиной болезней. Оно приводит к возникновению острых

и, при неумении человека понимать себя и мир, хронических нарушений

психического и соматического здоровья. Анализ самых разных источников

показывает, что существуют два основных, ответственных за здоровье и

продуктивное лечение, модуса понимания себя и мира, а также своего здоровья

и болезней: самоактуализирующийся, активно-поисковый и воспроизводящий,

беспомощно-пассивный. Реализация своих потенциалов и полноценное

функционирование, связанное с глубокое и всестороннее понимание себя и

мира при активном, поисковом отношении к проблемным ситуациям разного

типа, включая болезни - основа здоровья человека. Отказ от развития и

реализации своего предназначения, принимающего осмысления себя и мира

вызывают открытую, осознаваемою а затем и подавленную, ушедшую в

подсознание, так называемую латентную или пассивную агрессию, которая, в

свою очередь, вызывает смысловые искажения в отношениях собой и миром,

переживания беспомощности и самонеэффективности, ведет к болезням и

превращению острых болезней в хронические, которые в дальнейшем

используются для «обоснования» следующих пассивно-агрессивных отказов от

развития, в том числе, в форме самообвинений, недовольства собой, а также

недовольства жизнью: формируется замкнутый «круг болезней», выхода из

которого не может найти ни сам человек, ни врач, ни психолог.

Профилактическая и реабилитационная работа с больными, поэтому, должна

быть направлена на помощь в осмыслении себя и мира как развивающихся,

гармоничных и имеющих множество возможностей, а не только ограничений.44

Лишенный возможности в полной мере осознавать происходящее, не

обладающий «разбуженным сознанием» человек (например, принужденный

автоматически выполнять приказы «воспитателей» в интернате) гибнет

намного быстрее, чем те, кто демонстрируют незаурядную волю и способности

к осмыслению себя и своих поступков, интенций и поступков других людей.

«Воля к смыслу», пониманию себя самого и других людей способна вернуть

человека из психопатического и иного «ограниченного» в здоровое состояние, в

режим «нормального». полноценного функционирования. Пересмотр

жизненных условий, образа жизни человека, в свою очередь, часто ведет к

психологическому и физическому оздоровлению человека: самоубийца

проходит через «второе рождение», безнадежный раковый больной, принимая

себя самого и мир как данность, получает шанс на исцеление, осознавая, что

для того, чтобы справится с болезнью ее не надо ненавидеть - «достаточно ее

понимать» и «если человек смог способствовать ее возникновению, то может

способствовать и излечению». Трансляция этих установок является

центральным моментом оказания эффективной медицинской и

психотерапевтической помощи больному человеку. Характер организации

индивидуального опыта субъекта оказывает значимое влияние на выбор

стратегии поведения и образ жизни человека в целом. Так, излишне

клишированное и стереотипизированное восприятие себя и мира, приводящее к

потере познавательного и ценностного интереса к другим людям и самому себе,

снижению толерантности к ситуациям неопределенности, превращению мира в

«обыденный и известный», «понятный» - «открытую книгу» - часто

сопутствует психологическому и физическому, физиологическому старению

человека, возникновению болезней «духа и тела». Таким образом,

осмысленность жизни - условие ее полноты и психофизического благополучия

личности. Понимание особенностей функционирования различных уровней

человека (уровня ощущений, соматического уровня; уровня осознавания,

психического уровня; уровня выражения - поведенческого) выступает важным

фактором достижения их конгруэнтного взаимодействия. Снятие «блоков» и 45

«фасадов» на пути конгруэнтного осознания и выражения глубинных

человеческих переживаний и интенций выступает как значимое условие

человеческого здоровья и взросления. Умение «слушать» свое тело,

разговаривать с ним, относится как к «собеседнику», отдельному «голосу»,

части личности заслуживающему, как и все остальные компоненты нашего «Я»

«всей нашей любви и принятия», вера в возможности его изменения и

выздоровления, доверие к своему внутреннему голосу, интуиции - важное

условие выздоровления и физического совершенствования человека. Таким

образом, внутренняя картина болезни и здоровья – тесно связаны с более

общими и значимыми отношениями - к себе и миру, «внутренними картинами»

себя и мира. От того, каким будет это отношение: активным, творческим,

жизнеутверждающим или пассивным, репродуктивным и отрицающим жизнь,

зависит как общее состояние и судьба человека, так и его способность

справляться с трудными жизненными ситуациями, включая болезни.

Понимание себя и мира – экзистенциальный выбор: быть или казаться,

быть свободным или «как все», жить или притворяться живым, идти к себе или

от себя, к людям или от людей и т.д.. Каждый человек осознает возможность

этого выбора, однако, не всегда склоняется к «очевидно» правильному.

Главным условием свободы и роста человека является сознавание себя и

конфронтация с собой, требующие «принятия ответственности и чувства

одиночества, которое влечет за собой эта ответственность». Это предполагает

отказ от иллюзии «детского всемогущества», принятие того, что абсолютной

уверенности в решениях, которые, так или иначе, будут приниматься, никогда

не будет.

Развитие - мужество или воля быть, вопреки обстоятельствам и мнениям

окружающих, вопреки своим страхам, невинность силы и сила невинности.

Становление собой – тем, кем человек может стать, - глубинное, свойственное

каждому человеку стремление, которому противостоит - особенно в моменты

кризисов и моменты, когда человек учиться чему-либо, поиск большей

уверенности и безопасности. Если стремление к личной и родовой 46

безопасности и комфорту побеждает, если человек не поднимается над

инстинктами благополучия и полового размножения, то стремление к росту и

становлению оказывается приторможенным или полностью подавленным.

Тогда человек довольствуется достигнутым положением вещей: его все

устраивает в своем собственном развитии, в себе, недоволен он только

окружающими людьми и обстоятельствами, побуждающими его что-то

предпринимать, да еще и учитывая реальные обстоятельства, а не те

вымышленные, которые он вместе с решением об отказе от дальнейшего

развития принял. Человек будет ходить по замкнутому кругу проторенных

дорог, применяя готовые и проверенные способы решения проблем, избегать

«лишней нагрузки», бесконечно откладывать то, что требует «выхода из зоны

комфорта», игнорировать задачи и людей, с которыми он сталкивается для

своего роста, а его неиспользованные и даже неопробованные способности

будут оставаться «зарытыми в землю». Неосознаваемое и даже осознанное

внутреннее сопротивление полной реализации заложенных в человеке

способностей, выступающее препятствием на пути личностного роста, играет

важнейшую роль в возникновении прокрастинации как «откладывании дел на

потом», а также ее основы - комплекса Ионы – защиты от развития. Люди,

боящиеся развития придают значимость вещам банальным и несущественным,

подчас погибая в круговороте экзистенциально бессмысленных дел, но

невнимательны к важным, склонны их игнорировать, как и собственные

обязанности в отношении своего развития, отношений и понимания мира.

Привычка к неудачам и болезням гарантирует внутренний покой: выбранное

при поддержке семьи и других институтов социализации в качестве

нормативного то или иное страдание понятно, неизбежно и защищает их от

других страданий, тем более таких непонятных как духовное самоотречение,

святость и т.д.. Они демонстрируют выученную беспомощность и страх

изменений: страх свободы и ответственности. Для многих людей свобода - не

столько благо, сколько нежелательное бремя, от которого они стремятся

избавиться или не брать на себя. «Бегство от свободы» – и бегство от 47

предназначения», «бегство от себя» – три части одного феномена. Заурядный,

«серый» человек предпочитает уступить обременительную свободу,

самореализацию и успех в обмен на гарантированный минимум стабильного

благополучия или даже гарантированный неуспех и внешний контроль,

снимающий с него ответственность. Многие люди избегают ответственности,

опасаясь в полной мере использовать свой потенциал, понять себя и мир.

Страдают от этого либо они сами, либо – их дети: ограничивая себя, родитель

ограничивает и ребенка: «не живи», «не люби», «не развивайся», «не будь

собой», «не понимай» и т.д. – этими директивами переполнены многие семьи

детей и взрослых с ОВЗ . Они предпочитают ставить перед собой мелкие,

незначительные цели, не стремятся к серьезным жизненным успехам и к

осмыслению жизни как «тотальности» и ценности. Такой «страх величия»,

переходящий порой в желание осквернить величие, является наиболее опасным

для здоровья, абилитации и реабилитации. Насыщенная, полнокровная жизнь

многим обычным людям кажется невыносимо трудной, скучной и

неинтересной или, по крайней мере, «слишком уж» отличной от других.

Другая опасность, лежащая внутри человека, связана «с изобилием

психологическим»: изобилием любви и уважения, заботы о больном, а затем,

нередко и о «мнимом больном»: человеке, использующем болезнь для

получения внимания и иных социальных дивидендов. Преданность,

беспрекословное выполнение желаний - особенно когда человек болен,

восхищение человеком, которое нередко свойственно дефициентным

отношениям, зависимости под видом любви, приводят его к тому, что он

начинает воспринимать любовь, заботу и уважение как должное, считать себя

«центром вселенной», а окружающих — слугами, обязанными восхвалять

каждый его поступок и слово, удовлетворять малейшую прихоть, обслуживать

его желания ценой своей жизни, жертвовать собой во имя его целей, не

интересуясь качеством этих целей. Неудивительно, что иногда люди задаются

вопросом: не заработал ли человек или семья свои страдания? Иногда

очевидно, что страдание помогает человеку найти себя и отказаться от 48

непродуктивных способов отношения к себе и миру. На основе изобилия

«внимания», которого все больше и больше, тем не менее «не хватает»,

происходит обеднение собственной жизни путем отказа относиться к чему-

либо с настоящей, глубокой, осознанной серьезностью и вовлеченностью -

«десакрализация». Десакрализация как защитный механизм часто проявляется у

людей, которые полагают, что «их всю жизнь дурачили и водили за нос»:

например, не слишком умные родители, которые имеют смутное представление

о ценностях и близости, которые боятся своих детей и бояться за детей,

поэтому не останавливают их в минуты, когда остановить и даже наказать -

необходимо. Такие дети и выросшие из них взрослые попросту презирают

своих родителей: окружающие кажутся слабыми и никчемными, и, поэтому, в

глубине души, человек также воспринимает и себя. Другой источник

десакрализации — расхождение принципов и поступков в жизни родителей или

иных значимых других. В итоге при десакрализации люди не хотят видеть

перспектив роста, отказываются воспринимать себя с точки зрения

нравственных ценностей. Самоактуализация предполагает отказ от

десакрализации и ресакрализацию, готовность учиться восстанавливать старые

ценности. Полностью самоактуализированные люди, которым знакомы высшие

переживания, живут не только в реальном мире, но и в более высокой

реальности, в реальности Бытия, соотнося себя уже не только с человечеством

и Землей, но с космосом, бытием в целом.

Таким образом, в отношении человека к болезни и здоровью отчетливо

просматриваются особенности его отношения к себе и миру в целом.

Непонимание себя и мира является причиной, характеристикой и следствием

болезненных состояний, острых и хронических нарушений психического и

соматического здоровья, а реализация своих потенциалов и полноценное

функционирование - основа крепкого здоровья, полного и быстрого

выздоровления, исцеления человека. Отказ от развития и реализации своего

предназначения, принимающего осмысления себя и мира вызывают латентную

агрессию, которая, в свою очередь, вызывает смысловые искажения в 49

отношениях собой и миром, переживания беспомощности и

самонеэффективности, и, таким образом, ведет к хроническим и терминально

опасным болезням, которые ряд субъектов использует для дальнейших отказов

от развития, формируя «замкнутый круг болезней», поддерживаемый общей

«социальной ипохондрией» как страхом и желанием нарушений, защищающих

от необходимости и свободы быть сами собой, изменяться, творить себя и мир

вокруг. Продуктивная работа с психически и психосоматически больными

людьми, людьми в ОВЗ и их семьями, нуждается в том, чтобы быть

направленной на коррекцию внутренних картин здоровья и болезни, а также –

«внутренних картин» человека относительно себя самого и окружающего мира

в целом – как развивающихся, сложных, внутренне гармоничных

взаимодействующих систем. Чем в больше мере будет преодолено

самоограничение как отказ от развития и самореализации и латентная агрессия

как результат десакрализации и выученной беспомощности, тем в большей

степени будут изменяться внутренние картины здоровья и болезни, будет

выздоравливать человек и меняться его окружение.

Все эти моменты требуют от специалиста понимания того, как важно

развитие и как важно – принятие развития ребенком и его семьей, а также –

самим специалистом, также могущим «отказываться» от себя, от близких

отношений с людьми, от развития. понимания и от самой жизни. На вешнем

уровне основные трудности специалиста в общении с данным классом

клиентов касаются преимущественно тенденций к сегрегации и отсутствию

сформулированных гуманных, человеческих ценностей [6; 9; 10]:

1) «не живи» - выражается в несоблюдении этических принципов,

проблемы, возникающие при их нарушении, например, в ходе консилиума и

т.д.,

2) «не люби» - проблемы взаимодействия с семьей и

межпрофессионального взаимодействия и возможностей комплексной помощи

(дистанции как непринятия),

50

3) «не будь собой» - инвалидизм специалиста, профессиональные

деформации и психологическое выгорание (сгорание) в общении с

«неполноценными» клиентами (неискренности как неконгруэнтности и

неаутентичности);

4) «не понимай» - замена понимающей деятельности

немотивированными внутренней логикой работы интервенциями попытки

насильственного преодоления сопротивления детей и родителей изменениям,

которые являются практически универсальной реакцией, являющейся одной из

причин нарушений в развитии ребенка (оценочное понимание вместо

эмпатического);

5) . «не развивайся» - стремление специалиста выработать «общую

теорию», неучет индивидуальности клиентов и случаев (неконкретность).

Поэтому в процессе подготовки и переподготовки специалистов

необходимо обращать особое внимание на то, что разногласия семьи и членов

консилиума по поводу ребенка, его особенностей, способов преодоления

проблем, направлений консультирования и сопровождения в целом, являются

предметом совместной работы, в которой семья и коллеги выступают как

собеседники, партнеры, а не помехи или объекты приложения диагностических,

коррекционных и «руководящих» усилий специалиста. Так, например, если

семья выбирает бессмысленность, безответственность, разрушение, то задача

специалиста, побудить ее к иному выбору: теми способами, которые

предполагает возможным понятие человечности, кодекс этических норм и

иных, регулирующих профессиональное взаимодействие с клиентами,

нормативов. Важно обращать внимание на культуру самопомощи

специалиста, ориентировать его на саморазвитие, полноценное

функционирование, а также на развитие человеческих, глубоких и

разносторонних отношений с окружающими людьми и миром в целом:

благодарности и жертвенности, принятия и понимания, искренности и

взаимораскрытия, взаимопомощи и обмена.

51

Выходы за рамки этих нормативов, даже при условии «провокации» и

провоцирующих неспецифическую активность специалиста «тестов» клиентов,

непродуктивны: понимание специалистом клиентов (семьи) используется

семьей по ее собственному усмотрению, включая разнообразие выборов от

полного отказа семьи от изменений и понимания до полного принятия семьей

принципов и смыслов, транслируемых специалистом [7; 8].

Таблица №2. Принципы коррекционно-развивающей работы с семьями детей с ОВЗГруппы принципов Основные принципы и способы взаимодействия с семьями с ОВЗРазвивающие, профессиональные принципы

Принятие и инклюзия

Эмпатия и делегирование ответственности

Искренность и гибкость фиксации

Конкретность и ценностная ориентаций

Разрушающие, непрофессиональные принципы

Непринятие и изоляция

Оценочность и сверхзабота

Неискренность и фиксация на негативном

Фатичность отношений и ценностная дезориентация

В целом, при обсуждении диагностическо-профилактической и

коррекционно-развивающей работы с семьей ребенка с особыми нуждами

можно рекомендовать такие приемы работы:

важность нравственного, ценностного отношения к жизни, себе,

людям;

нефиксирование ребенка и семьи на негативных тенденциях и

«неспособностях» или установление запрета на эти тенденции в реальной

жизнедеятельности семьи; коррекция причин и форм негативных проявлений,

включение «негативных» проявлений в контекст консультирования,

игр, использование методов поведенческой, гештальттерапии и психодрамы,

позволяющих проиграть травмирующий и обрести позитивный опыт, изменить

шаблоны осмысления, переживания, реагирования, отношений,

делегирование ответственности за происходящее с ребенком и в

семье в целом родителям, а не окружающим людям, обществу, принятие

свободы;

развитие представления о возможности и продуктивности

интеграции семьи в общество, в том числе, служения и помощи членов семьи

окружающим людям.52

Ведущим аспектом продуктивной и успешной инклюзии является

осмысление семьей важности социального обмена «делами любви» и

взаимопонимания как одного из условий конструктивного взаимодействия с

обществом, развития семьи в обществе, излечения или максимальной

компенсации ограничений здоровья ребенка (Таблица №2).

Сегрегация - позиция, при которой ребенок с ОВЗ оценивается как

абсолютно другой, существующий и должный существовать отдельно от так

называемых «нормальных» людей, от общества в целом, - разрушает общество

изнутри. Интеграция как позиция общества, нацеленная на общение,

взаимодействие с людьми с особыми нуждами, на понимание его и принятие

как полноправного члена группы, общества, требует от членов общества

усилий жить вместе, приносят пользу себе и обществу, развивая себя и свои

отношения с миром в духе любви, понимания, коллективизма. Важно чтобы и

семья. Ребенок были включены в отношения взаимопомощи и социального

служения: помимо профилактики потребительски-рентного и пассивного

отношения к нарушениям и ограничениям возможностей это – условий

инклюзии как таковой: нельзя включить в мир человека, который не

прикладывает усилий быть в мир включенным, если нет обмена – взаимной

помощи, взаимного служения. Данные проблемы имеют более или менее

общий, неисключительный, характер, что подчеркивает значимость не столько

коррекционной, сколько развивающей работы с семьями и детьми – как в

рамках системы образования, так и обществе в целом.

Литература

1. Арпентьева М.Р. Метатехнология понимания и проблемы

интеграции инвалидов в жизнь общества [Текст] / М.Р. Арпентьева //

Социальное здоровье: проблемы и решения. - 2014. - № 2. – С.58-70.

2. Богомолова Е.А., Подольская И.А., Спиженкова М.А. Инклюзивное

образование: особенности отношения учителей к инновации [Текст] / Е.А.

Богомолова и др. // Образование в условиях модернизационных процессов 53

современного общества. Всероссийская научно-практическая конференция с

международным участием. – Калуга, КГУ им. К.Э.Циолковского, 2013. – 456 с.

– С. 247-252.

3. Информационно-методическое сопровождение инклюзивного

образования. Метод. рекомендации для педагогов [Текст] / Под ред. Е.А.

Богомоловой, И.А. Подольской, М.А. Спиженковой. – Калуга: КГУ им. К.Э.

Циолковского, 2013. – 44 с.

4. Богомолова Е.А., Подольская И.А., Спиженкова М.А.

Альтернативная коммуникация в работе с детьми с нарушениями речи [Текст] /

Е.А. Богомолова и др. // Научные труды КГУ им. К.Э.Циолковского. Серия:

Психолого-педагогические науки. – Калуга: КГУ им. К.Э.Циолковского, 2014.

– 393 с. - С.282-286.

5. Минигалиева М.Р. Практическая подготовка психосоциального

работника [Текст] / М.Р. Минигалиева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. 508с.

6. Шипицина Л.М. Психологические проблемы интеграции детей с

ограниченными возможностями здоровья [Текст] /Л.М. Шипицина //

Материалы Всероссийской НПК 21-23 апреля 2010 г., г. Кисловодск.

Ставрополь: СГУ, 2010. С.69-71.

7. Элланский Ю.Г., Пешков С.П. Концепция социальной

независимости инвалидов [Текст] / Ю.Г. Элланский, П.С. Пешков // СоцИс.

1995. №12. С. 9-35.

8. Юн Г. Дети с отклонениями / Г.Юн. Кишинев: Штиинца, 1987.

175с.

9. Stubbins J. The politics of disability [Текст] / J. Stubbins // Attitudes

toward persons with disabilities. / Ed. H. Yuker. N.Y.: Springer, 1988.

10. Winzer M.A. From Integration to Inclusion. A History of Education in

the 20th Century [Текст] / M.A. Winzer. - Washington: Gallaudet University Press,

2009. 305р.

11. Vujicic N. Life Without Limits: Inspiration for a Ridiculously Good Life

[Текст] / N. Vujicic. - Random House, Crown Publishing Group, 2010. – 288p. 54

55

А.Б. Афонин

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ИНКЛЮЗИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

УЧРЕЖДЕНИИ КУЛЬТУРЫ

OBTHIE PRINCIPIH INKLYUZIVNOYJ DEYATELJNOSTI V

UCHREZHDENII KULJTURIH

А.Б. Афонин

Художественный руководитель и режиссер

инклюзивного театрального коллектива

Интегрированный театр-студия «Круг II»

Аннотация. В контексте ратификации Российской Федерацией

Конвенции ООН о правах людей с инвалидностью и расширяющейся

инклюзивной деятельности в различных сферах жизни наблюдается следующая

тенденция: в учреждения культуры постепенно начинают поступать дети,

подростки и молодые люди с ограниченными возможностями здоровья.

Учреждение культуры не может и не должно на себя брать функции

реабилитационного или образовательного центра. Учреждение культуры может

иметь свою особую функцию по задаче включения ребенка с особенностями

развития в социум и культуру, обладая своим уникальным набором форм и

средств деятельности. Учреждения культуры, включились в инклюзивные

процессы позже образовательных учреждений и имеют пока недостаточно

опыта и недостаточную подготовку специалистов для подобного рода

деятельности. В связи с вышесказанным появилась потребность в написании

«Общих принципов инклюзивной деятельности в учреждении культуры»,

чтобы обозначить общую проблематику и наметить пути ее решения.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная культура,

инклюзивный центр культуры, инклюзивная театральная деятельность,

инклюзивный театр, особый театр, социокультурная реабилитация, творчество

56

людей с особенностями развития, люди с ограниченными возможностями

развития, люди с особенностями развития, люди с инвалидностью.

Annotation: In the context of UN Convention, ratified by Russian Federation about

people with disabilities rights and extended inclusive activity in different spheres of

live the following tendency is observed: children, teenagers and young people with

disabilities begin to join the cultural institutions. Cultural institution has neither

ability nor responsibility to do the duty of rehabilitation or education center. Cultural

institution can have its special function for inclusion of the child with disabilities in

society and culture with its unique set of forms and methods. Cultural institutions are

joined in the inclusive processes after educational institutions and have not enough

experience and insufficient preparation of specialists for such kind of work. In

connection with the before mentioned there is a demand for writing «Common laws

of inclusive activity in cultural institutions» in order to specify the common problems

and the ways of its solving.

Key words: inclusive education, inclusive culture, inclusive cultural center, inclusive

theater activity, inclusive theatre, special theatre, socio-cultural rehabilitation,

creative work of people with disabilities, people with disabilities, people with

development features.

Общие принципы инклюзивной деятельности в учреждении культуры

В последнее время в контексте ратификации Российской Федерацией

Конвенции ООН о правах людей с инвалидностью и инклюзивной деятельности

в различных сферах жизни наблюдается следующая тенденция: в учреждения

культуры постепенно начинают поступать дети, подростки и молодые люди с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)1. Нам кажется, что стоит 1 Термин ограниченные возможности здоровья описывает совокупность всех видов и типов отклоняющегося от условной нормы данной культуры развития. То есть под ним можно понимать, как людей с нарушением зрения, слуха, так и с интеллектуальной недостаточностью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями эмоционально-волевой сферы, психическими и даже соматическими заболеваниями. Однако данный термин не совсем точно описывает ситуацию с человеком с особенностями развития, так как в самом термине есть указание на здоровье, что не имеет прямого отношения ко всей совокупности людей с отклоняющимся развитием. Для ребенка с диабетом или астмой этот термин может быть более-менее верным, а для человека с синдромом Дауна он верен только в определенной части, так как описывает, что у человека с синдромом Дауна существуют определенные сопутствующие проблемы развития, отражающиеся на состоянии его здоровья, но не имеющие отношения к собственно особенности человека с синдромом Дауна, а относительно человека с интеллектуальной недостаточностью, этот термин вообще не имеет смысла прямого

57

разграничить функции различных учреждений: реабилитационных центров,

учреждений социальной защиты, образовательных учреждений, в том числе,

центров дополнительного образования и собственно учреждений культуры, в

частности, центров досуга и культуры. Учреждение культуры не может и не

должно на себя брать функции реабилитационного или образовательного

центра. Нам кажется, что учреждение культуры может иметь свою особую

функцию по задаче включения ребенка с особенностями развития в социум и

культуру, обладая своим уникальным набором форм и средств деятельности.

Необходимо также отметить, что именно учреждения культуры в последнюю

очередь включаются в инклюзивную деятельность и имеют пока недостаточно

опыта и недостаточную подготовку специалистов для подобного рода

деятельности. В связи с вышесказанным появилась потребность в написании

«Общих принципов инклюзивной деятельности в учреждении культуры».

Не стоит путать процесс социокультурной реабилитации и обучение

определенным культурным навыкам детей с особенностями развития в

инклюзивной группе. Процесс социокультурной реабилитации – это процесс, в

результате которого человек, не владевший навыками социокультурного

взаимодействия, бывший вследствие этого на периферии социума, приобретает

навыки социокультурного взаимодействия, позволяющие ему быть

продуктивным в том или ином поддерживающем сообществе, развивать

самостоятельно полученные навыки и переносить этот опыт на освоение новых

навыков в зоне ближайшего развития. Необходимо, чтобы прежде чем дети или

подростки попали в учреждение культуры, провести с ними курс

социокультурной реабилитации со специалистами, имеющими представление о

потребностной сфере ребенка при том или ином виде отклоняющегося

развития. С того момента, когда у ребенка/человека с особенностями развития

запускается процесс самостоятельного, продуктивного и ответственного

применения. В данном тексте мы будем иногда использовать термин «человек с особенностями развития» - этот термин также не является идеальным, так как относительно любого человека можно сказать, что он имеет особенности развития. Но в данном контексте мы говорим о людях, чьи особенности развития настолько отклоняются от условной нормы большинства, что вытесняют их на периферию социума.

58

существования в том или ином социуме, стоит говорить о том, что он вступил

на более-менее обычный путь развития и в том или ином виде способен

осваивать культурный материал наравне с другими членами данного

сообщества. Здесь процесс социокультурной реабилитации как собственно

реабилитации может завершиться. В этом случае мы можем говорить о

социальной компетентности2 данного человека, что предполагает его

самостоятельное существование в инклюзивной группе. При этом неважно,

соответствует ли он по возрасту остальным членам группы. Программы

центров культуры и досуга, не являются жестко образовательными по оценке

их результатов, а значит, позволяют иметь возрастную дифференциацию

внутри коллектива, что позволяет детям с особенностями развития посещать

группу, соответственно уровню своего развития, а не в соответствии с

календарным возрастом.

Ребенок, поступающий в учреждение культуры, приходит для того, чтобы

освоить те или иные знания, умения и навыки, которым учат в культурных

формированиях данного учреждения. Необходим четкий отбор детей с

особенностями развития, при котором нужно учитывать их уровень

социализации и уровень освоения ими социально-бытовых навыков. Попадая в

инклюзивную группу, ребенок сможет освоить программу занятий только в том

случае, если он будет способен осваивать тот или иной культурный материал во

взаимодействии с другими детьми. В случае, если он к этому не готов, ни для

него, ни для других детей не будет продуктивным такое социальное

взаимодействие. Если ребенок/подросток/молодой человек не может выразить

свое желание участия в данной программе или выражает его негативно, он не 2 Определенный уровень освоения человеком социальных предписаний данного социокультурного сообщества можно обозначить термином социальная компетентность. В данном случае мы используем определение согласно Г.И. Сивковой: «Социальная компетентность — это наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации. Социальная компетентность включает такие компоненты, как способность к отношениям с другим, умение выбрать продуктивные социальные ориентиры и организовывать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами. Наличие или отсутствие социальной компетентности у человека определяет успешность его функционирования в данном сообществе и, как следствие, перспективу его дальнейшего развития.» Цит. по И.А. Зимняя. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004., с.27.

59

должен заниматься по данной программе. Это правило необходимо отдельно

обозначить при всей его очевидности в силу того, что, как правило, решение

заниматься в том или ином месте продиктовано родителем, а не самим

ребенком с ОВЗ. Желание связано с определёнными эстетическими

критериями, которые являются внутренними движущими силами

обучающегося, стимулирующими его к саморазвитию. Желание – это

мотивация. Творческая деятельность во все формах и видах, как и любая

игровая деятельность, является абсолютно свободной. Именно такая

деятельность осуществляется в учреждениях культуры. Потому именно

желание, являющееся мотивирующим аспектом любого человека, в том числе с

ОВЗ. При этом необходимо учитывать, что у человека с ОВЗ в России как

правило ослаблена волевая компонента из-за вышеуказанной ситуации

зависимости от родителей3. Ее необходимо развивать, как и формировать

представление о собственных желаниях, отличных от желаний родителей.

Практически все формы культурно-досуговой деятельности учреждений

культуры могут быть трансформированы под занятия с детьми с ОВЗ, хотя и не

обязательно для всех видов отклоняющегося развития. В случае

вышеназванного подхода к инклюзии необходимо дать базовые знания

специалистам учреждения культуры по особенностям восприятия человека с

ОВЗ того или иного вида отклоняющегося развития в соответствии с внешним

запросом, организовать постоянное методическое сопровождение

специалистов, организовать специфические условия для конкретных категорий

детей с отклоняющимся развитием, организовать работу с родителями детей с

ОВЗ, организовать просветительскую работу с родителями нормативных детей,

посещающих данный центр. Так же необходимо организовать пространство

внутри учреждения в соответствии с проблемами той или иной категории лиц с

ОВЗ: для инвалидных колясок пандусы и широкие проходы в туалет и комнаты, 3 В связи с тем, что в РФ нет системы ранней помощи семьям с детьми с ОВЗ, а так же системы поддерживаемого проживания и трудоустройства взрослых людей с ОВЗ, проблемы созависимости таких детей и их родителей подчас определяют всю траекторию жизни человека с ОВЗ. Часто изменение в жизнедеятельности самого человека, может быть аннулировано родителем, которому не удобен рост и развитие ребенка, который в результате такого роста становится более самостоятельным, а значит менее управляемым.

60

надписи на языке Брайля для незрячих, специально оборудованное помещение

с учетом особенностей восприятия человека с РАС и под. Очевидно, что

способы коммуникации и деятельности незрячих, неслышащих, людей с

синдром Дауна и людей с расстройством аутистического спектра радикально

отличаются, и в учреждении, их принимающем, должны быть сформированы

определенные способы социального взаимодействия, позволяющие учитывать

их специфические способы восприятия и действия. В случае инклюзивной

группы необходимо также данную специфику способов коммуникации

представителей тех или иных субкультурных4 сообществ доносить до

участников группы, не имеющих отклоняющегося развития.

Проблематика

Социокультурное взаимодействие человека с определенным сообществом

обеспечивается многомерными социальными контактами, приводящими к

выявлению культурной ценности окружающей действительности. В норме

ребёнок, развиваясь в рамках культуры, расширяет свои возможности на

каждом этапе своего развития, тогда как в случае ребёнка с ОВЗ наблюдается

стагнация. У такого ребенка социальный и культурный опыт либо не

усваивается, либо усваивается сложнее, чем у обычного ребенка. В связи с этим

не происходит перехода на качественно новый уровень развития, и чем старше

становится ребёнок, тем он более и более отклоняется от общепринятой нормы

данного социума, не вписываясь в систему его требований. Его фактический

возраст не совпадает с возрастом его психофизического развития. Действия

человека с ОВЗ полностью или частично не классифицируются как норма в

доминирующем культурном сообществе. Вместо того чтобы расширять опыт

социокультурного взаимодействия такого ребенка, опираясь на доступные ему

в настоящее время возможности усвоения опыта, на его развитие, как правило,

4 Мы используем термин субкультурное сообщество в контексте сообществ лиц с особенностями развития, когда они становятся способными осознать свою общность ,например, в случае, неслышащих или незрячих людей или людей с нарушением опорно-двигательного аппарата –это очевидно. Сложнее обстоит пока с людьми с ментальной инвалидностью и/или психофизическими нарушениями. Однако на определенном этапе их развития как общности и их можно будет назвать субкультурным сообществом. Очень важную роль в формировании такого сообщества играет театр.

61

смотрят, исходя из представления о норме развития и пытаются добиться от

него нормативного поведения, что приводит к формированию у человека

вторичной патологии, и не приводит к социализации. Это определение может

быть верным для любых форм и степеней отклонений от нормативного

развития.

Культура владеет определенным набором инструментов – культурных

форм, связанных с системой символической коммуникации, принятой в данном

обществе за норму. Овладев этими культурными формами, человек становится

членом того или иного сообщества. Можно сказать, что культура – это

средство, с помощью которого человек становится человеком.

Культура в своей основе является системой продуктивных ограничений.

Ограничивая свободу, культура расставляет систему координат, руководствуясь

которой человек может быть успешным. Член социума определяется по

способности удерживания в рамках социокультурных ограничений. Любой

человек на каждой стадии своего развития снова и снова проверяется на

соответствие культурной норме. Несоответствие чревато выбраковыванием.

Если действие человека вписывается в установленные рамки, то и сам он

признаётся членом сообщества. Принятие культурных ограничений как своих

является своего рода базой для получения социального опыта. Через

последовательное освоение форм культуры в процессе своего развития ребенок

накапливает опыт социального взаимодействия, который в свою очередь

позволяет ему освоить очередную ступень собственной телесно-аффективной

регуляции. На каждом уровне телесно-аффективной регуляции человек может

выстраивать продуктивные социальные связи, если другие члены этого социума

также общаются на языке, принятым в качестве нормативного на данном

уровне развития.

Человек приобретает навыки социокультурного взаимодействия в

процессе отношений со значимыми для него другими5. Проблема человека с

5 Значимый другой - личность, отраженная субъектность которой оказывает влияние на других людей. Это влияние выражается в изменении их мотивационно-смысловой и эмоциональной сфер. - «Мир психологии» http:// www.psychology.net.ru/

62

ОВЗ, в конечном счете, это проблема отсутствия взаимодействия со значимыми

другими. Такой человек, как правило, живет в замкнутой социокультурной

среде, ограниченной родителями и близкими. В такой среде нет напряжения и

развития, эта среда не расширяется и качественно не меняется. Таким образом,

можно говорить о том, что организация инклюзивной творческой среды для

ребенка/подростка/молодого человека с ОВЗ, в которой, с одной стороны,

будут учитываться его особенности, а с другой, с помощью адекватных

требований в рамках социальной и культурной деятельности будет расширяться

сфера его социальных контактов, в конечном счете будет приводить к

повышению его социальной компетентности.

Принципы набора участников инклюзивной творческой группы

Людям, как имеющим, так и не имеющим ОВЗ, свойственно искать

близких себе по духу людей – референтную группу. Референтная группа

является источником формирования социальных норм и ценностной

ориентации. Нахождение в референтной группе свидетельствует об

определенном уровне социальной компетентности человека. Выпадение из нее

связано со стигматизацией и маргинализацией человека. И наоборот, развитие

социальной компетентности позволяет почувствовать собственную

уверенность, успешность и направить силы на творческое саморазвитие. Такой

референтной группой может стать инклюзивное культурное формирование в

учреждении культуры и досуга.

Участником инклюзивной творческой группы может быть ребенок,

подросток или молодой человек, имеющий общую предрасположенность к

творческой деятельности, обладающий определенной физической и

психической выносливостью, а также внутренней мотивацией к преодолению

трудностей в плане творческой деятельности. Он может иметь нарушения

функций различного генеза: нарушения психических функций, нарушения

сенсорных функций, нарушения статодинамических функций, соматические

нарушения. При этом у него может быть оформлена инвалидность, а могут

быть и латентные формы нарушений. 63

Для детей, подростков и молодых людей, не имеющих ОВЗ, занятия в

инклюзивном коллективе становятся местом для приобретения уникального

опыта социальных взаимоотношений и творческого развития. Опыт паритетных

отношений со сверстниками с ОВЗ создает прецедент для развития личности

ребенка в направлении толерантности. При этом именно культурно-досуговая

деятельность, где игровой характер деятельности по преимуществу, позволяет

всех участников выровнять в правах и ответственности перед общим игровым,

творческим делом, позволяет действительно создать многомерную

инклюзивную среду, где каждый востребован и действует сообразно своим

возможностям. Творческая деятельность при этом позволяет находить

универсальный язык общения – язык тела и эмоций. Таким образом,

инклюзивный коллектив в центре культуры и досуга, удовлетворяет

потребностям тех, кто имеет ОВЗ, и тех, кто не имеет ОВЗ.

Оценка уровня развития обучающегося проводится в момент его поступления и

в процессе продвижения его по этапам социокультурного взаимодействия.

Необходимо организовать специальную экспертную службу первичного приема

детей с ОВЗ в учреждение культуры и досуга, в которую вошли бы психолог-

методист и/или коррекционный педагог, а также специалист, который набирает

детей в свое культурное формирование. Эта междисциплинарная группа

должна принять решение о целесообразности участия ребенка в данном

культурном формировании, исходя из возможностей и потребностей ребенка,

запросов родителя и возможностей данного конкретного специалиста,

совместимости данного ребенка и группы детей, входящих в конкретное

культурное формирование. Эта экспертная служба оценивает, прежде всего,

наличие у ребёнка представления о значимом другом и усвоение им правил

социокультурного взаимодействия, связанных с наличием у ребенка

соответствующего уровня телесно-аффективной регуляции. Каждое

учреждение культуры может регламентировать свою деятельность

внутренними актами, исходя из возможностей оказывать те или иные

инклюзивные услуги на данный момент времени.64

Обобщая нарушения в развитии, существенные для определения уровня

социальной компетентности, можно говорить о следующих нарушениях,

встречающихся, как правило, при любом отклоняющемся развитии:

• недостаточность или затруднения телесного гнозиса,

• нарушение пространственного гнозиса и затруднения в сфере

двигательной активности,

• нарушение временного гнозиса,

• затруднения в коммуникативной сфере, в частности, затруднение в

использовании речи в коммуникации.

Специалист экспертной службы должен вступить в контакт с ребёнком и

попытаться определить стиль его взаимодействия с окружающим миром,

потенциальные возможности в решении различных задач. Необходимо

определить качество произвольных действий и их востребованность

ближайшим социумом ребенка, наличие и качество навыков

самообслуживания. Оценивается также наличие и качество игровой

деятельности.

Необходимо также оценить:

• уровень развития тактильного восприятия,

• уровень развития зрительного восприятия,

• уровень развития слухового восприятия,

• уровень двигательного развития, включая оценку крупной и мелкой

моторики,

• уровень развития речи.

Результаты данного первичного знакомства сопоставляются с нормой

развития, соответствующей фактическому возрасту ребенка и определяется

уровень социальной компетентности в настоящем времени. При этом

необходимо учитывать, что ребенок с ОВЗ часто демонстрирует не свои

реальные способности, а степень их востребованности. В связи с этим первые

занятия в рамках программы культурного формирования также посвящены

оценке возможностей ребенка. На основании этих данных экспертная служба 65

может принять решение о целесообразности участия данного ребенка в

программах центра.

Общие принципы работы инклюзивного творческого коллектива

Творческая деятельность в инклюзивной группе, предполагает развитие

навыков совместного, социального творчества, но человек с особенностями

развития имеет негативный или ущербный опыт социального взаимодействия,

поэтому он просто не имеет никаких иных мотиваций кроме той, чтобы, прежде

всего, стать частью коллектива. В связи с этим на первом этапе работы

необходимо уделить время именно формированию у него положительного

социального опыта именно в данном коллективе.

Специалисту необходимо стимулировать ребенка/подростка/молодого

человека к аффективно-телесным выражениям и ожидать их. Получив даже

самый маленький, но индивидуальный ответ, необходимо оформить его в блок

социокультурного взаимодействия. Важно, что человек, который мог не

проявлять видимой произвольной активности, начал действовать. Специалисту

необходимо стимулировать проявление эмоций ребёнка/подростка/молодого

человека (которые проявляются прежде всего в аффективном действии),

дублировать, отзеркаливать их, называть, обозначать и показывать

возможности управления ими. Одновременно с этим специалисту необходимо

выстроить систему продуктивных запретов, помогающих обучающемуся

осознать свое тело и эмоции в контексте продуктивной деятельности.

Направляя в продуктивное русло аффективные действия

ребёнка/подростка/молодого человека, специалист оформляет их в

определенные поведенческие рамки, связанные с правилами социокультурной

коммуникации. Любая культура начинается с запрета – вета. Любой

культурный запрет – это продуктивное ограничение, защищающее

определенные культурные ценности и помогающее ребенку/человеку

ориентироваться в многообразии социальных и культурных контактов.

Принятие запрета позволяет принимать общие культурные ценности.

Необходимо при построении педагогической стратегии по отношению к 66

обучающемуся учитывать так же приблизительный генезис выстраивания

запрета:

1. Непосредственное телесное ограничение со стороны ведущего или

группы.

2. Символическое обозначение запрета со стороны ведущего или группы.

3. Сознательное принятие запрета самим членом коллектива.

4. Поддерживание запрета самим членом коллектива.

5. Сознательное нарушение запрета самим членом коллектива, т.е. принятие

ценности, стоящей за запретом, через его отрицание.

Важно, что запрет должен быть обозначен тем способом, который в

настоящее время может быть воспринят и понят ребенком с тем или иным

видом отклоняющегося развития. Запрет должен быть непреложным и

сопровождаться конкретными действиями, подтверждающими его

действенность. В противном случае, запрет не может быть усвоен человеком.

Образно говоря, «игрок, нарушивший правила, удаляется с поля игры».

Принятие правил социального поведения через принятие запретов – важнейший

и базовый этап создания инклюзивного творческого коллектива.

Тело и эмоции присущи человеку онтологически. Эмоции возникают и

оформляются прежде всего в социуме. Культурное сообщество помогает

оформить и осознать тело в единстве многофункциональных частей и чувства в

разнообразии выражений. Человек экспрессивно выражает свои переживания.

Чувства захватывают тело и побуждают его к выражению – действию. При

столкновении с культурными формами происходит либо узнавание и тогда

легитимизация чувств и способов их выражений, либо конфликт и отвержение.

Деятельность, направленная на становление процессов телесно-аффективной

регуляции, предполагает провоцирование ребёнка на аффект и оформление его

в социокультурный блок. Возможны два варианта использования телесно-

аффективных состояний. Одно – побуждает ребёнка к деятельному выражению

собственного состояния, другое – направлено на восприятие ребёнка и

побуждает развитие мышления. Это роли актера и зрителя, которые 67

необходимо формировать у всех участников, независимо от наличия или

отсутствия ОВЗ.

Учитывая особенности актуального развития ребенка с ОВЗ, развивая его

в зоне его ближайшего развития, опираясь на формы культуры, адекватные

развитию ребенка в том или ином возрасте психофизического развития в норме,

специалист может постепенно развивать его в сторону взаимодействия с

принимающим его социумом.

Методические рекомендации

При поступлении человека с ОВЗ в группу необходимо выявить причины

его социальной дезадаптации в контексте индивидуального развития внутри

социокультурной среды его обитания. Необходимо обратить внимание на

использование им ведущих каналов восприятия для установления контакта со

значимым другим. Важно обратить внимание, что в процессе социокультурного

взаимодействия сначала человек становится для специалиста значимым другим,

чтобы впоследствии тот смог найти в специалисте значимого другого.

На первых занятиях специалисту необходимо выяснить, каковы защитные

функции обучающегося? Какова зона его дискомфорта, зона страхов и их

причины, например, гипер- или гипо-сензитивность, недостаточность

социального опыта, негативный опыт общения со взрослыми, педагогическая

запущенность?

Важно обратить внимание на способы выражения социальной

компетентности обучающегося, в том числе в процессе произвольной

деятельности и свободной игры. Следует различать потенциальные и

актуальные способности ребенка в плане выражения им социальной

компетентности. Развитие никогда не бывает приятным, поэтому специалист

естественно встречается с сопротивлением ребёнка в той части занятия, которая

на данном этапе лежит в ближайшей зоне развития. Каждый этап освоения

материала проходит через три стадии:

1. Ознакомительный – принятие участником новых ограничений, нового

содержания.68

2. Содействие – участник осваивает материал, начинает его воспроизводить,

узнавая, а позже и предугадывая действия педагога.

3. Самостоятельное действие – участник способен воспроизвести

определённую последовательность действий в диалоге со специалистом или

самостоятельно. Он так же может настойчиво и осознанно нарушать

установленный порядок действий, предлагая свой.

Необходимо в процессе творческой деятельности с обучающимися

стремиться к рефлексивному типу поведения, который связан со следующими

этапами работы:

1. Прогнозирование результата.

2. Деятельность на достижение результата.

3. Получение результата.

4. Оценка качества результата.

5. Исправление результата в сторону улучшения качества.

При этом очень важно, что оценка качества результата должна вначале

формироваться во взаимодействии со специалистом, потом в группе, а потом

интериоризироваться. Только в этом случае можно говорить о том, что

обучающийся вступил на путь творческой деятельности.

Важнейшими этапами обучения и, своего рода, проверкой пройденного

материала являются вариация, комбинация и импровизация. Под вариацией

понимается повторение какой-либо формы с небольшим изменением,

придающим новый окрас форме и расширяющим ее содержание. Под

комбинацией понимается соединение в определенном порядке заранее

известных элементов для достижения нового смысла. Это определенная

степень свободы, предполагающая, что человек уже освоил элементы и в

состоянии из них складывать различное содержание. Импровизация – это

важнейший этап творческого отношения к пройденному материалу. На этом

этапе обучающийся выступает в роли творца, вступающего в свободные

отношения с известным материалом и ищущего непосредственный смысл в

сиюминутном соприкосновении с творческой реальностью. Все три описанных 69

этапа являются маркерами уровней освоения человеком учебного материала.

Вариация – это показатель умения, комбинация – это показатель навыка, и

лишь импровизация – это творческое постижение реальности.

Делегирование ответственности человеку с ОВЗ дает ему шанс выйти на

индивидуальное поле творческой, да и вообще любой посильной для него

деятельности.

Есть различные формы ответственной деятельности человека, с которыми

приходится работать специалисту:

• Ответственность «за себя» возникает при столкновении с правилами, то

есть с культурными запретами.

• Ответственность «за другого» возникает при взаимодействии в группе.

• Ответственность «за дело» возникает в групповой деятельности.

Можно вычленить три основных этапа становления творческого инклюзивного

коллектива:

1. Задачи первого этапа занятий лежат в области становления коллектива

или на вхождение в уже сложившийся коллектив новых членов. При этом

важным аспектом данного этапа является открытие

ребенком/подростком/молодым человеком своих возможностей. Необходимо

создать такую творческую среду, в которой каждый участник сможет

обнаружить свои собственные возможности и свою уникальность.

Поддерживая каждого участника, необходимо одновременно создавать условия

для принятия им другого – своего партнера с его особенностями и

возможностями.

2. Занятия следующего этапа направлены на развитие индивидуальных

творческих способностей обучающихся. На этом этапе необходимо создать

условия для формирования у каждого участника потребности в реализации

своих возможностей и поиске новых. Это период формирования мотивации к

творческой деятельности как таковой. На втором этапе работы нужно достичь

того, чтобы человек с ОВЗ приобрел внутреннюю мотивацию к развитию,

чтобы ее хватало для поступательного движения вперед, поддерживаемого со 70

стороны специалиста. Так же должен быть оценен результат такого рода

работы, проведен реальный анализ результата и сделана необходимая работа по

уточнению и исправлению.

3. На третьем этапе ставятся творческие задачи перед творческим

коллективом с учетом индивидуальных способностей каждого и возможностей

коллектива в целом. Возникает возможность постановки творческих задач

перед каждым участником, учитывая индивидуальные особенности и

возможности. С этого момента начинается работа над большими

художественными формами. Во время третьего этапа обучения проводятся

открытые показы результатов работы, раскрывающие актуальные творческие

возможности данного коллектива и позволяющие выявить уровень социальной

компетентности, творческие склонности, предпочтения и возможности каждого

обучающегося.

Повышение социальной компетентности подготавливает человека к

изменению социального статуса и появлению новых возможностей в плане

социальной активности. Более того, именно этот показатель может быть оценен

в плане оценки общей эффективности той или иной программы культурного

формирования в плане инклюзивной деятельности.

Заключение

Используя общие принципы деятельности в творческом инклюзивном

коллективе, описанные в данной статье, можно прогнозировать высокий

уровень результативности участников творческого процесса, как имеющих, так

и не имеющих ОВЗ. Учреждения культуры обладают большим количеством

культурных форм, которые могут быть освоены участниками с ОВЗ в контексте

их способностей и потребностей в ситуации определенной трансформации

внутри учреждения культуры и постановке адекватного запроса к нему со

стороны родительского сообщества. В результате может быть достигнут

долгосрочный социальный эффект, состоящий в том, что творческая

деятельность людей с особенностями развития будет рассматриваться в

обществе как один из естественных способов их самовыражения и 71

формирования их субкультуры. В последствии люди с особенностями развития,

имеющие склонность к тому или иному виду творческой деятельности, при

определенной поддержке со стороны государства и общества смогут

заниматься искусством как основным видом деятельности.

72

Белова Е.А, Фомин А.А. , Гулиджанян А.Д, Зайнутдинова Д.Д.

Инклюзивные технологии в высшей школе.

Белова Е.А.

аспирант кафедры

социальной и общей психологии РГСУ

Специалист по

учебно-методической работе.

Лаборатории саморегуляции здоровья

и резервных возможностей человека РГСУ г. Москва

Фомин А.А.

заведующий лабораторией

когнитивной психологии и психофизиологических

исследований, РГСУ, г. Москва

Гулиджанян А.Д.

студент, психология, 4 курс РГСУ, г. Москва

Зайнутдинова Д.Д.

студент, клиническая психология, 3 курс РГСУ, г. Москва

Аннотация. Данная статья посвящена описанию инклюзивных  технологий в

высшей школе. В ней приведены последние статистические данные по

численности лиц с ограниченными возможностями  здоровья в России.

Описаны трудности, с которыми приходиться сталкиваться некоторым

категориям лиц с инвалидностью, а также подробно рассмотрены основные

направления работы со студентами  с ограниченными возможностями здоровья

на факультете

73

психологии, социальной медицины и адаптивно-реабилитационных технологий

РГСУ.

Annotation. This article is devoted to the description of inclusive technologies in

higher education. It presents the latest statistics on the number of persons with

disabilities in Russia. Described the difficulties faced by certain categories of persons

with disabilities, as well as detail the main directions of work with students with

disabilities at the faculty psychology, social medicine and rehabilitation and adaptive

technologies RSSU.

Ключевые слова: высшая школа, обучение, технология, человек с

инвалидностью, человек с ограниченными возможностями здоровья.

Keywords: high school, training, technology, people with disabilities, people with

disabilities.

Согласно официальной статистике, в России проживает около 10

миллионов инвалидов, а по оценке Агентства социальной информации – не

менее 15 миллионов. [2]

По мнению западного социолога Джеймса О’Брайена, «Инвалиды имеют

низкий уровень образования: 50% не имеют образования либо имеют только

начальное образование, 7% имеют высшее образование, 10% получили

образование в специализированных учебных заведениях». [3]

Как пишет отечественный коррекционный педагог Твардовская А.А., «Эти

проблемы можно связать с социальной изоляцией лиц с ограниченными

возможностями. Отвержение социумом лиц с недостатками можно наблюдать

во всех возрастных группах, независимо от пола, этнической принадлежности и

т.д.» [5, 35c.].

74

В этой связи необходимо рассмотреть технологии, благодаря которым,

происходит социализация лиц с инвалидностью и интеграция их в общество, а

именно технологии сопровождающие инклюзивное образование.

В базовом английском словаре под редакцией Коллина П.Х. термин инклюзия

(inclusion, [in|klu_(ə)n]) в переводе на русский язык означает «включение». [6,

324c.]

В нашем случае, инклюзия, рассматривается как процесс включения лиц с

ограниченными возможностями здоровья в сферу высшего профессионального

образования.

Словосочетание инклюзивное образование означает включённое

обучение, т.е. такое обучение, которое подстраивается под всех участников

образовательного процесса, вне зависимости от их особенностей и

возможностей. Данная сфера касается непосредственно лиц с особенностями в

развитии, для которых необходимо создавать условия для их дальнейшего

обучения, ведь после окончания школы им часто некуда дальше пойти учиться.

В сфере получения высшего профессионального образования людьми с

ограниченными возможностями здоровья сформировались четыре основных

направления деятельности ВУЗов, их перечисляет в своей статье психолог

Рациборская О.В.: «…в специализированные ВУЗы для инвалидов;

специальные отделения в ВУЗах; центры подготовки инвалидов для

поступления в вуз; центры психолого-педагогической помощи инвалидам,

обучающимся в вузах. Также многие ВУЗы начинают активно принимать

людей с ОВЗ на программы дистанционного обучения наряду с иногородними

студентами». [4, 320c.].

Профессиональное самоопределение и самореализация человека с

инвалидностью определяет, в конечном счете, насколько успешно ему удается

интегрироваться в общество. Например, основные трудности незрячих и

слабовидящих студентов в вузовской среде приблизительно сводятся к

следующему:

75

1) трудности, связанные с доступом к информационному пространству,

негативно сказывающиеся на усвоении учебного материала;

2) второй круг проблем социально-психологического характера, связанный со

всем тем, что сопровождает учебный процесс: адаптация в студенческой среде,

вопросы коммуникативных компетенций всех участников учебного процесса,

неудобства, вызванные зрительным недостатком (трудности ориентировки в

пространстве, мобильности и т.д.) [4, 320c.]

Вот тут на первый план и выходят инклюзивные технологии сопровождения

студентов с инвалидностью в вузе.

Свой вклад в развитие инклюзивных технологий вносит и наш ВУЗ.

На факультете психологии, социальной медицины и адаптивно-

реабилитационных технологий РГСУ существует несколько направлений по

работе с людьми с ограниченными возможностями здоровья:

- Служба психологической поддержки;

- Ресурсный информационный центр для слепых и слабовидящих;

- Интерактивная площадка «Парк равных возможностей»;

- Инклюзивный студенческий клуб «Искра»;

- Центр информационного мониторинга.

А теперь, ознакомимся с каждым из направлений поподробнее.

1. Служба психологической поддержки включает в себя:

1) Дистанционное и очное консультирование (в том числе, с помощью IP-

телефонии), предоставление информации о возможностях и специфике

включенности в образовательный процесс школьников и студентов, имеющих

инвалидность, всем заинтересованным лицам (учащимся, родителям,

педагогам, администрации учебных учреждений, т.д.)

2) Проведение профориентации среди абитуриентов и студентов с

инвалидностью.

3) Психологическая помощь и поддержка всех участников образовательного

процесса в РГСУ в преодолении трудностей, возникающих при включении лиц

с инвалидностью в образовательную среду, в том числе консультирование 76

преподавателей, по поводу особенностей ведения учебного процесса в группе,

где обучается студент с теми или иными особенностями в развитии. Также

проведения для них тренингов, мастер-классов и курсов повышения

квалификации.

4) Психологическое сопровождение студентов с особенностями.

2. Ресурсный информационный центр для слепых и слабовидящих

Данный центр оснащён последними передовыми тифлотехнологиями и

выполняет функции обучения лиц с нарушенным зрением основам

компьютерной грамотности, что даёт им возможность работать с материалами

из интернета, а главное, с плоскопечатным текстом. Здесь студент или

сотрудник с нарушенным зрением получает открытый доступ к информации,

содержащейся на бумажных носителях (книги, журналы, газеты и т.д.),

которые по техническим причинам ранее были ему не доступны. Это позволяет

преодолевать трудности доступа к информации, которые обычно возникают в

процессе обучения, и даёт возможность облегчить процесс написания научных

работ всех уровней сложности (от доклада и курсовой работы, до дипломной и

диссертации).

Ещё одним из направлений работы центра является создание брошюр и

пособий на языке Брайля для слепых и слабовидящих студентов и сотрудников

университета.

3. Интерактивная площадка Парк Равных возможностей.

Данная технология направлена на формирование толерантного отношения в

обществе к людям с инвалидностью, в том числе у студентов РГСУ.

Проект ориентирован на проведение специальных «туров» для

образовательных учреждений всех уровней.

Данный ресурс уникален по своим реабилитационным и гуманистическим

возможностям, что подтверждается необычайной популярностью и

международным признанием в Венгрии.

Проект Геза Наги «Ability Park», послужил моделью для создания аналогичного

проекта у нас в РГСУ. 77

Идея создания Парка равных возможностей, как интерактивной

образовательной среды заключается в том, чтобы изменить отношение к лицам

с ограниченными возможностями путем конструирования такой интерактивной

среды, которая позволяет каждому независимо от возраста почувствовать на

себе влияние различных ограничений: в передвижении, зрительном

восприятии, ограничении со стороны слуховой или двигательной функции.

Парк равных возможностей представляет собой экспозицию средств

реабилитации людей с разными типами ограничений здоровья (опорно-

двигательного аппарата, по зрению, по слуху).

В тоже время, все тренеры-гиды, это специально обученные люди с

ограниченными возможностями здоровья. Они демонстрируют свои

уникальные возможности, которые развились у них в условиях тех или других

нарушений.

С одной стороны данный проект нацелен на формирования толерантного

отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья, с другой их

привлечению к практической деятельности и трудоустройству, что в свою

очередь является хорошим стимулом к адаптации в социуме.

Через собственный опыт игрового переживания различных «барьерных

ситуаций» создаются условия для подлинного понимания и уважения к лицам с

ограниченными возможностями здоровья.

4. «Инклюзивный студенческий клуб Искра».

Данная организация включает в себя специалистов и студентов-волонтёров, в

том числе и с ограниченными возможностями здоровья, которые проводят

коррекционные занятия для людей с ментальной инвалидностью.

Основной целью клуба, является социализация лиц с ментальной

инвалидностью, т.е. формирование механизмов и нормы социального

поведения, установок, черт характера и других особенностей, которые в целом

помогают им реализовать их творческий потенциал.

Данный проект очень полезен для формирования у студентов-волонтёров

профессиональных навыков и подразумевает возможность проходить 78

производственную практику без отрыва от учебного процесса, что очень

удобно для студентов с инвалидностью.

При проведении занятий будущий специалист под руководством

профессионалов осваивают широкий спектр различных психологических

методов и приёмов (психодиагностические методики, элементы телесно-

ориентированной терапии, сказкотерапии, музыкальной терапии, песочной

терапии и т.д.), с помощью которых они будут решить ряд важных социально-

психологических задач:

1) помочь усвоить участникам занятий знания о социуме, социальной структуре

общества, нормам поведения и т.д., посредством проигрывания разных

социальных ролей со сказочными персонажами;

2) развитие имеющихся задатков, стимулирование социально значимых

интересов и потребностей;

3) реализация творческого потенциала лиц с ментальной инвалидностью и т. д.

Усвоение общественного опыта происходит в активной деятельности личности

- общении, предметной деятельности, игре. А реализация всех сторон

деятельности личности возможна при проведении интерактивных занятий, на

которых люди с ограниченными интеллектуальными возможностями активно и

с удовольствием участвуют и реализуют свои творческие способности.

5. Центр информационного мониторинга выполняет следующие функции:

1) Исследование социальных компетенций студентов РГСУ в отношении людей

с инвалидностью;

2) Сбор и анализ статистических данных по численности лиц с инвалидностью,

обучающихся в РГСУ;

3)Участие в профильных научных и научно-практических мероприятиях

различного уровня.

4) Изучение общественного мнения по вопросу внедрения модели

инклюзивного образования в России;

5) Участие в совещаниях Комиссии по созданию без барьерной среды в РГСУ;

79

6) Разработка информационного ресурса в сети Интернет для обеспечения

доступности информации об инновациях в сфере инклюзивного образования в

РГСУ

7) Налаживание взаимодействия с другими подразделениями РГСУ,

образовательными учреждениями, общественными организациями,

ассоциациями и объединениями людей с ОВЗ, проводящими в жизнь идеи

инклюзивного образования;

8) взаимодействие со средствами массовой информации с целью формирования

адекватного представления в общественном сознании возможностей людей с

различными нарушениями здоровья и специфике включения этих людей в

жизнь общества. [1]

По мнению автора, необходимо шире внедрять, данные технологии в Вузе при

работе со студентами; чтобы и на других факультетах нашего университета

открылись подобные подразделения, для максимального удовлетворения

потребностей всех сотрудников и студентов с ограниченными возможностями

здоровья.

Включение в образовательный процесс инклюзивных технологий позволяет

создать оптимальные условия на факультете для получения высшего

образования студентами с различными нарушениями в развитии.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Интернет портал: Центр инклюзивного образования. Раздел: Деятельность

Центра. [Электронный ресурс] // URL: http:// cie.msk.ru/info.htm/ Дата

просмотров 04.05.2015.

2. Интернет портал Электронный гражданин. Раздел: Лицам с ограниченными

возможностями. [Электронный ресурс] // URL:

http://ecitizen.nnov.ru/handicapped/ Дата просмотров 01.04.2015.

3. О'Брайен Дж. Инвалидность и бедность. 2006. [Электронный ресурс] // URL:

http://aupam. narod.ru/ pages/sozial/invalidnostjibednostj/oglavlenie. html/. Дата

просмотров 03.11.2014.80

4. Рациборская О.В., Моисеев Р.Л. Современные технологии обеспечения

доступности профессионального образования для незрячих студентов

Актуальные проблемы коррекционного и инклюзивного образования в

контексте реализации ФГОС: Материалы международной научно-практической

конференции / под общей редакцией Е.А. Репринцевой, Е.Н. Российской. –

Курск: Изд-во «Мечта», 2013. – 527 с.

5. Твардовская А.А. К вопросу о подготовке специалистов – дефектологов к

работе в условиях образовательной инклюзии // Сб. научных трудов

Международной научно – практической конференции «Актуальные проблемы

специальной психологии и коррекционной педагогики: теория и практика» 5

марта 2013 / Под ред. А.И.Ахметзяновой. – Казань: Отечество,

2013. – Вып.7. 33–38c.

6. Collin P.H. Easier English Intermediate Dictionary /second edition/. Bloomsbury .

– 2004, 736 p.

81

Е.Б. Береговая, О.В. Стукалова

ПРОЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

СОТРУДНИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ-ИНТЕРНАТОВ И ЦЕНТРОВ

СОДЕЙСТВИЯ СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ В КОНТЕКСТЕ

ТРЕБОВАНИЙ К МОДЕРНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

PROEKT PROFESSIONALJNOGO SOVERSHENSTVOVANIYA

SOTRUDNIKOV DETSKIKH DOMOV-INTERNATOV I CENTROV

SODEYJSTVIYA SEMEYJNOMU VOSPITANIYU V KONTEKSTE

TREBOVANIYJ K MODERNIZACII SOCIALJNOYJ SFERIH

Е.Б. Береговая

кандидат педагогических наук,

директор Фонда Владимира Смирнова,

О.В. Стукалова

доктор педагогических наук, доцент,

ведущий научный сотрудник

Федерального государственного бюджетного

научного учреждения «Институт художественного

образования Российской академии образования»

Аннотация. Авторы статьи описывают модель проекта профессионального

совершенствования сотрудников детских домов-интернатов г. Москвы.

Апробация проекта включает в себя различные формы и направления

психолого-педагогического сопровождения. Это семинары, тренинги,

самостоятельная работа по изучению существующих программ и методик,

Круглые столы и т.д. Новизна проекта заключается в его модели, которая

может быть масштабирована в других регионах России. К участию в проекте

приглашены ведущие специалисты по работе с детьми, имеющими

ограниченные возможности здоровья.82

Ключевые слова: детский дом-интернат, профессиональное

совершенствование, проект, социальная сфера, модернизация

Absract. The authors describe the design model of professional development in

children's orphanages in Moscow. Testing of the project includes a variety of forms

and directions of psycho-pedagogical support. There are seminars, training sessions,

independent work on the study of existing programs and practices, roundtables, etc.

The novelty of the project lies in its model that can be scaled up in other regions of

Russia. To participate in the project there are invited leading experts in children with

disabilities’ pedagogical work.

Keywords: orphanage, professional development, design, social modernization

Задача реформирования социальной сферы в области инклюзивного

образования, разработка документов, осуществляющих научно-методическую

и организационную поддержку этих инициативы, публикация и

распространение материалов, составляющих дидактическое обеспечение

инклюзивного образования – все это масштабная и многоаспектная работа,

которая может быть эффективной лишь при условии взаимодействия

общественных и государственных организаций, властных структур, личного

подключение наиболее компетентных и ответственных специалистов, готовых

развернуть стратегию по обмену передовым профессионально-педагогическим,

психологическим, медицинским опытом в этой области.

Как известно, законодательство РФ в области образования,

соответствующее международным нормам, предусматривает гарантии равных

прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Между тем на практике эти права осуществляются весьма и весьма

ограниченно, к детям применяются подходы, которые уже давно морально

устарели. Как отмечают авторы сборника «Права особого ребенка в России»:

«Непродуманная и неудачно провeденная реформа социального обеспечения,

получившая название «монетизации льгот», поначалу существенно усложнила

жизнь детей-инвалидов. Однако вступление в действие самого закона и

83

связанных с ним нормативных актов вызвало невиданную ранее активность

социально незащищенных слоев населения – пенсионеров. Инвалидов: впервые

за много десятков лет население России отказалось мириться с ухудшением

своего и без того бедственного положения» [6, с. 7].

И все же следует отметить (показательно, что вышеозначенная книга

была издана 5 лет назад) в настоящее время постепенно, шаг за шагом

прогрессивная практика государства и его структур в социальной сфере все

более расширяется, усиливается и дает хорошие результаты.

Это означает, что все большую поддержку получают у населения нашей

страны идеи о том, что особые дети должны иметь возможность реализации

права и на получение образования, и на комплексную реабилитацию.

Фонд Владимира Смирнова, учрежденный по инициативе известного

отечественного мецената Владимира Альбертовича Смирнова в 2010 г., одним

из основных направлений своей деятельности видит поддержку развития

инклюзивного образования в России. Кстати, идеи инклюзивного образования

чаще всего осуществляются в нашей стране именно в партнерстве

государственных структур и некоммерческих организаций, когда, скажем,

инициаторами включения детей с ограниченными возможностями здоровья

в процесс обучения в образовательных учреждениях общего типа становятся

объединения родителей таких детей, или общественные организации,

отстаивающие права и интересы людей с ограниченными возможностями

здоровья и т.д. 

Возможно, благодаря такой активной деятельности, таким настойчиво

реализуемым в практике инициативам, в настоящее время отношение к детям с

ограниченными возможностями здоровья заметно изменилось. Прежде всего

это заметно в молодежной среде. В частности, об этом свидетельствуют

опросы, проводимые сотрудниками Фонда среди участников интегративной

программы «Путешариум» (более 200 реципиентов), в которую входят и

выездные лагеря, и тренинги коммуникации и адаптации подростков с

ограниченными возможностями, и культурные мероприятия различной 84

направленности (экскурсии, посещение театров/кино, проведение конкурсов и

др.).

Среди участников интегративных программ не менее 1/3 – подростки,

воспитывающиеся в семьях со своими родителями, не имеющие серьезных

ограничений по здоровью.

В психологических опросах очевидно, что для них (это 99% опрошенных)

общение с детьми с ограниченными возможностями не представляет

сложности, не вызывает отторжения, непонимания.

Никто из опрошенных не возражает,  что образование должно быть

доступно для всех детей без исключения.

Вопрос состоит в том, как реализовать эту идею, как помочь ребенку с

ограниченными возможностями адаптироваться в современной среде –

например, большого города, как поддержать его в получении позитивного

социального и образовательного опыта, как при этом организовать занятия так,

чтобы участие в занятии такого ребенка не снизило общий уровень образования

других. 

Во многом, как видим, можно констатировать, что молодежная аудитория

гораздо более открыта и гибка в своем отношении к инклюзивному

образованию. В то же время специалисты, педагогические и медицинские

кадры, которые непосредственно работают в учреждениях интернатного типа

для таких детей, зачастую или глубоко сомневаются в значении инклюзивного

образования, или не верят, что оно может быть осуществлено в пространстве

таких учреждений, или абсолютно некомпетентны в осуществлении инклюзии.

На основе некоторых педагогических наблюдений, контент-анализа

бесед с сотрудниками учреждений, можно сделать и такой вывод: на сегодня

вопросы инклюзивного образования переместились в организационные,

научно-методические и исследовательские плоскости. Среди них особой

важностью наделен вопрос профессиональной подготовки и

совершенствования педагогических кадров.

85

Традиционно в России образовательные потребности детей с

ограниченными возможностями здоровья удовлетворялись почти

исключительно на основе оказания медико-педагогической и социальной

помощи, но эта же система ограничивала выпускников в плане социальной

интеграции, приводила молодых людей с инвалидностью к положению изгоев,

маргиналов.

Все это объясняется и существующими программами школьного

образовaния, «которые ориентированы прежде всего на обучение, то есть на

усвоение новых знаний, формирование умений и навыков. При этом

подразумевается, что ребенок может сидеть за партой и выполнять задания,

предложенные педагогом. А если ребенок не может усидеть за столом больше

10 минут или вместе со всеми начат выполнять задание, если приходится

несколько раз обращаться к ребенку, прежде чем он услышит и отреагирует?»

[1, c. 15].

Мы не случайно привели довольно большую выдержку из работы

известных специалистов по инклюзивному образованию. В ней слышна боль и

поставлена проблема, которая стала предметом для разработки модели, которая

легла в основу проекта «ПРОФЛАБ 2015», проводимого Фондом Владимира

Смирнова.

Это проблема подготовки и совершенствования педагогических кадров

для осуществления идей инклюзивного образования и – что особенно важно –

общей гуманизации социальной сферы, которая направляет сотрудников

учреждений интернатного типа на существенные изменения в своей

деятельности.

На наш взгляд, именно повышение компетентности кадров является

одним из условий подлинной инклюзии. Мониторинг показал, что на

настоящий момент решение этого вопроса оказывается наименее обеспеченным

как организационно, так и методически.

Так, можно отметить и практическое отсутствие учебно-методических и

дидактических средств и технологий, позволяющих  реализовать  86

разноуровневое обучение детей инклюзивных групп.  Процесс включения детей

с ограниченными возможностями в образование является очень сложным – и в

организации, и в содержании.

В связи с этим, можно констатировать необходимость создания

адекватных моделей и конкретных технологий  психолого-педагогического

сопровождения инклюзивных процессов в образовании, которые  позволят

сделать этот процесс максимально адаптивным, гибким, отвечающим

современным требованиям модернизации социальной сферы.

Именно с этой целью в 2015 году сотрудниками Фонда Владимира

Смирнова была разработана теоретическая модель профессионального

совершенствования сотрудников ДДИ и ЦССВ.

Обращение к моделированию в рамках педагогических исследований –

вопрос, вызывающий споры в научной общественности. Сама возможность

разработки модели, направленной на структуризацию учебного процесса, на

формирование личности и т.д. – оценивается неоднозначно. Закономерно

возникновение сомнений в том, что можно моделировать поведение личности,

ее мотивацию, освоение знаний и проч. В то же время необходимость и

востребованность разработки педагогических моделей подтверждаются тем,

что большинство исследователей приходят к обобщению эмпирических фактов,

полученных в эксперименте, в виде педагогической модели. В понятие

«педагогическая модель» включается представление о некоем абстрактном

объекте (схема, конструкция и т.д.), который отображает структуру, свойства,

взаимосвязи между элементами этого объекта.

Адекватность педагогической модели может быть определена балансом

ее полноты и валидности. Возможно, путь достижения этого баланса состоит в

построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития

образовательной системы. Причем это должен быть именно комплекс

взаимодействующих моделей, а не их произвольный набор [7].

Учитывая данные позиции, мы разрабатывали модель, которая - в

зависимости от изменяемых потребностей и запроса в совершенствовании 87

педагогических кадров того или иного учреждения – может меняться без

глубоких смещений в основной своей структуре.

В структуру данной модели, по сути, входит несколько локальных

педагогических моделей – это:

- модель разноуровневого интегративного взаимодействия (она

реализуется в блоке «ИНТЕГРАЦИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ» на уровне руководства в

формах «Директорского клуба» и научно-практических семинаров с

тренинговым компонентом);

- диагностические модели – они реализуются в формах установочных

семинаров, Круглых столов и супервизии, а также постоянного мониторинга

продвижения проекта;

- модель обмена педагогическим опытом – данная модель реализуется

через перенос опыта, полученного в блоке «Профессиональное

совершенствование» в одном учреждении, в следующий ДДИ/ЦССВ – конечно,

с учетом новых возможностей, корректировки возникших трудностей и

ошибок, а также особенностей данного учреждения, его педагогического

состава, традиций, контингента воспитанников;

- модель педагогической рефлексии (она реализуется в блоке «Круглый

стол»).

88

Схема 1. Модель проекта «ПРОФЛАБ 2015»

Учебный курс в рамках данного проекта включает несколько основных

проблемных зон:

- Современные аспекты организации и содержания деятельности ДДИ;

-        Содержание и технологии работы междисциплинарной команды

специалистов ДДИ и ЦССВ в сопровождении ребенка;

-        Повышение квалификации, практические задания - организация и

проведение профессиональной супервизии по реализации индивидуального

плана развития ребенка.

89

В рамках проекта «ПРОФЛАБ 2015», апробация которого была начата 26-

27 сентября 2015 г. на научно-практическом семинаре с тренинговым

компонентом, проходившем в РГСУ, происходит обучение по самым

актуальным практикоориентированным программам развития социальной

сферы. 

Семинар был ориентирован на руководящий состав ДДИ и ЦССВ,

который является проводником разворачивающихся в России реформ

социальной сферы, поэтому, с нашей точки зрения, так важно уже на первом

этапе апробации проекта создать команду единомышленников, готовых к

активным и результативным действиям. Участниками семинара стали более 40

руководителей и заместителей руководителей московских Детских домов-

интернатов (ДДИ) и Центров содействия семейному воспитанию (ЦССВ).

Центральными темами научно-практического семинара с тренинговым

компонентом стали реформирование структуры и содержания деятельности

ДДИ, повышение качества жизни детей с особенностями развития.

Для проведения семинара Фондом были приглашены известные

отечественные специалисты в области оптимизации социальной сферы Мария

Ирмовна Островская, директор благотворительной организации «Перспективы»

(Санкт-Петербург), и Анна Львовна Битова, директор РБОО «Центр лечебной

педагогики» (г. Москва). Консультантом семинара по вопросам

законодательства выступила Александра Константиновна Фадина,

исполнительный директор РБОО «Центр лечебной педагогики» (г. Москва),

главный специалист Ресурсного центра «Фонда Владимира Смирнова» (г.

Москва).

Важно подчеркнуть, что проект был поддержан поддержан Аллой

Зауровной Дзугаевой, заместителем руководителя Департамента социальной

защиты населения г. Москвы и УМЦ «Детство», что, несомненно,

свидетельствует о заинтересованности государственных структур в глубоком

реформировании системы детских домов-интернатов для детей с ОВЗ.

90

Информационное освещение семинара было обеспечено РГСУ, сайтом

Фонда Владимира Смирнова (http://smirnovfund.ru/news/?page_7=5), а также

научно-популярным и просветительским журналом «Инициативы XXI века».

На семинаре было принято решение о создании Рабочей группы

руководства ДДИ и ЦССВ, которая стала затем называться «Директорский

клуб». На заседаниях Директорского клуба (они организуются 1 раз в месяц)

представители руководства обсуждают аспекты реформирования социальной

сферы (организационные, методические, юридические и др.), актуальные темы

повышения квалификации персонала, преодоления негативных явлений –

пассивности, инертности, различного рода профессиональных деформаций,

обмениваются накопленным опытом, формулируют запросы к экспертам и т.д.

Заседания клуба проходят и очно, и дистанционно. С этой целью создана

виртуальная google группа «Директорский клуб». Данная форма работы

позволяет обмениваться необходимыми методическими материалами,

документами, информацией, которые дополняют заседания.

В состав директорского клуба входят руководители 9 учреждений г.

Москвы. На заседаниях выступают приглашенные специалисты и эксперты из

разных ведомств.

Одновременно с повышение компетентности руководства учреждений в

рамках проекта был организован «Четырехуровневый научно-практический

тренинг «Физическая реабилитация детей с особенностями развития.

Адаптивная физическая культура» - для медицинского персонала и

помощников воспитателей ДДИ и ЦССВ.

Как уже указывалось выше, главная цель проекта - поворот

представлений сотрудников системы детских домов-интернатов о

возможностях своей работы, поворот, способный повлечь за собой

значительный позитивные изменения.

Для проведения тренинга была приглашена Екатерина Викторовна

Клочкова [3], ведущий специалист АНО «Физическая реабилитация», г. Санкт-

Петербург. 91

Данный тренинг – это «почти 8 часов активного взаимодействия,

освоения новой, иногда СОВСЕМ новой информации и главное – нового

подхода к детям с особенностями здоровья, глубокими органическими

изменениями, умственной отсталостью. Новое в том, что эти дети могут

получить свой шанс на личностную реализацию. Новое в том, какие методы

эффективны, какие взаимоотношения важнее, какие книги стоит прочитать и

так далее и так далее» [8].

Приведем слова самой Е.В. Клочковой, которые видятся нам очень

четкими и продуманными, стимулирующими работников ДДИ к реформам:

«Мое глубокое убеждение – людей надо учить на профессиональном уровне,

давая им не только программы поддержки, их надо прежде всего УЧИТЬ

ДУМАТЬ, давать знания для развития клинического мышления. Ведь в

реальности каждый сотрудник обычно принимает решение сам. Поэтому важно

учить быть самостоятельным в своей профессии, быть способным принимать

решение в даже в трудной ситуации» [8].

Содержание тренинга проблематизировано: казалось бы, общеизвестные

вопросы специалист осветила с иной – непривычной – стороны.

Так, например, перед участниками тренинга (25 человек из 11

учреждений социальной сферы г. Москвы) был поставлен такой вопрос: «Как

развивается ребенок?».

Вопрос простой и сложный, изученный вроде бы, но и совсем

запутанный. Путь работы на тренинге представляет собой сочетание Действия-

Размышления-Обсуждения. Участники не только записывали и слушали,

смотрели и запоминали, но и трогали, пытаясь пережить и перечувствовать то,

что чувствует тот, у кого организм устроен по-другому – «особый ребенок».

В кабинете ЛФК в рамках тренинга проходило обучение помощи

новорожденному ребенку навыкам подъема из положения лежа. Участники

опробовали, что называется, «на себе» и способы сидения детей на полу, узнали

о разных видах помощи: это подпорки, коврики, маты и оборудование для

стимуляции двигательных рефлексов. 92

В результате перед ними снова был поставлен вопрос: «Итак, как же все-таки развивается ребенок?». Среди основных выводов:

- В соответствии с возрастом.

- В процессе взаимодействия с окружающей средой.

- При поддержке и взаимодействии со взрослым – это обязательное

условие. А что делать, если в 8 месяцев он не сидит, а в 13 месяцев он не

ходит? Надо ли беспокоиться, может быть, это что-то серьезное? 

Участники семинара освоили – по их общему признанию, новые для них -

представления о том, что предметное окружение ребенка должно быть таким,

чтобы манило и привлекало его к физическим действиям, провоцировало

ребенка к действиям с предметами и получению опыта окружающего мира. 

В качестве наглядной иллюстрации содержательной насыщенности

занятий тренинга приведем небольшой конспект, сделанный одним из

сотрудников Фонда:

Тема: Индивид/личность.

- Когнитивные функции

- Действие/активность

- Перцепция.

Например, детская игра в "Классики", что должен чувствовать ребенок,

чтобы выполнять действия?

-Координация движений

-Сопоставление

-Равновесие и т.п.

Как человеку справится со страхом падения? Находиться  в зоне 

безопасности человека. Любая потеря равновесия у здорового человека

вызывает неприятные ощущения (например, скоростной лифт, где на время

теряется ощущение своего веса). А дети с нарушением координации находятся

постоянно в состоянии стресса, страха падения.

Как ходит ребенок с нарушением равновесия?

- Расставляет широко ноги93

- Разводит руки в стороны

- Делает маленькие шаги

- Ищет опору.

У ребенка, у человека должен быть хороший контакт с окружающей его

средой, должна быть уверенность в ней, отсутствие страха перед действиями в

этой среде. Тогда это будет содействовать результативному обучению ребенка

с особенностями новым навыкам» [9].

В рамках тренинга была организована практика в виде работы по

группам. Всего было три группы. Построение работы шло по следующим

направлениям:

- Стратегия

-Оппонент

-Диалог

-Описание ситуации и ее решение в действии с человеком (показ

упражнений на коллегах).

В конце семинара была проведена практическая работа в парах по

взаимодействию: медсестра –массажист; инструктор-методист ЛФК.

Работа заключалась в формулировании одним специалистом имеющейся

проблемы у ребенка и совместному поиску путей решения этой проблемы в

виде коррекции.

Во втором модуле тренинга “Позиционирование и терапевтическое

перемещение” (помимо Е. Клочковой, этот модуль вела Ирина Покровская –

специалист по АФК, руководитель методического объединения специалистов

АФК БОО «Перспективы», методист проекта «Мультипликаторы») участники,

в частности, рассматривали следующие аспекты темы:

- Позиционирование и правильное перемещение пациентов. Почему это важно

- Эргономика и способность пациента к самостоятельным движениям. Как

помочь человеку самостоятельно перемещаться.

- Перемещение со словесной инструкцией.

- Оценка потребности в перемещении.94

Отметим, что все темы тренинга, с одной стороны, глубоко

практикоориентированы, а с другой – заставляют посмотреть на проблему

объемно, с разных точек зрения, увидеть ее этический смысл.

Нам очень важно это, потому что такие семинары-тренинги – это путь к

изменению всей методологии, косности сознания и устаревших подходов к

особым детям.

В настоящее время проект «ПРОФЛАБ 2015» развивается, подготовлен

материал для проведения Вводного и Установочного семинаров, которые

открывают блок «Профессиональное совершенствование» в одном из

учреждений.

Цели Вводного семинара:

Обсуждение плана работы с директором ДДИ;

Выборка группы будущих координаторов качества проекта;

Обучение этой группы (анализ проблематики определения уровня

достижений и др.);

Знакомство с группой детей (успех программы определяется прежде

всего изменением состояния «особого ребенка»);

Выборка и формирование модельной группы.

Тематика Вводного семинара:

постановка целей и задач проекта;

новизна и социальная значимость проекта;

возможности и перспективы опоры на предлагаемые

методики и подходы к работе в ДДИ;

определение направлений 1 этапа;

Предполагаемые результаты:

ознакомление с правилами работы модельной группы.

формирование: а) группы координаторов, отслеживающих динамику

изменений в модельной группе и уровень качества реализации проекта; б)

двух модельных групп;

вовлечение участников проекта в 1 этап его реализации95

проведение констатирующего среза.

Выявление критериев работы модельной группы – одна из самых сложных

методических задач проекта. Одной из его гипотез является представление о

том, что должно быть несколько групп критериев – одна из групп направляет

координаторов на оценку среды; другая – на оценку профессиональной

компетентности кадров; третья – на мониторинг состояния детей.

Все эти критерии должны быть достаточно прозрачны и ясны для всех

участников проекта, а с другой стороны – они должны очень объемно и глубоко

показывать проходящие изменения, которые затрагивают и внутренние

личностные структуры сотрудников, показывают пути их совершенствования,

преодоления выгорания, деформаций, повышения уровня профессиональной

культуры и мастерства.

На Установочном семинаре предполагается еще более глубокое

вовлечение модельной группы в идеи проекта. В частности, проведение работы

по пониманию состояния «особого ребенка» и его возможностей в развитии.

Безусловно, говорить о достижении значительных результатов в

реформировании ДДИ и ЦССВ в рамках проекта пока рано. Проект только на

стадии апробации. Блок «Профессиональное совершенствование» только

открывается, а проведение супервизии планируется через несколько месяцев.

В то же время уже сейчас мы можем заключить, что проект вызывает

доброжелательный отклик и активную поддержку со стороны руководства

ДДИ, со стороны Департамента социальной защиты населения г. Москвы, а

также несомненный интерес в профессиональной среде специалистов по работе

с «особыми детьми». Все это позволяет надеяться, что реализация проекта

будет успешной и продуктивной.

Мы согласны с тем, что « в настоящее время задача интеграции детей с

особенностями развития в социум – приоритетная задача всей системы

образования, так как ее решение определяет степень зрелости общества и

уровень его морально-нравственной культуры. Дети с недостатками развития,

так же как и нормально развивающиеся и сверстники, должны иметь право 96

быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со

своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества,

используя свой интеллектуальный и творческий потенциал» [4, c. 5].

Эту цель можно реализовать с разных позиций (см., например, [2], [4], [5]

и др.) – одна из них направляет специалистов на разработку и внедрение

моделей профессионального совершенствования сотрудников учреждений, в

которых многие особые дети имеют свой настоящий дом, воспитываются и

обучаются.

Мы убеждены, что именно в этом направлении заложена значительная

перспектива позитивных изменений помощи «особым детям» и их системе их

психолого-педагогического сопровождения. На это и нацелен проект Фонда

Владимира Смирнова «ПРОФЛАБ 2015», описанию которого посвящена

данная статья.

Литература

1. Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., Константинова И.С., Посицельская М.А.,

Яремчук М.В. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-

волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. – М.:

Теревинф, 2011.

2. Джин Айрес Э. Ребенок и сенсорная интеграция. – М.: Теревинф, 2010.

3. Клочкова Е.В. Введение в физическую терапию. – М.: Теревинф, 2014.

4. Опыт работы интегративного детского сада. – М.: Теревинф, 2004.

5. Особый ребенок: исследования и опыт помощи.- М.: Теревинф, 2014.

6. Права особого ребенка в России. – М.: Теревинф, 2010.

7. Стукалова О.В. Универсальная категория жизни (феномен игры в

контексте современной педагогики искусства). Педагогика искусства:

электронный научный журнал, 2009. - № 3,4. - URL: http://www.art-

education.ru/AE-magazine/archive/nomer-3-2009/stukalova_06_09_2009.htm;

97

2010, № 1, 2. - URL: http://www.art-education.ru/AE-

magazine/archive/nomer-1-2010/stukalova_07_03_2010.pdf – 1.5 п.л

8. Поворот ведет к изменениям// Электронный ресурс «Фонд Владимира

Cмирнова». URL: http://smirnovfund.ru/news/?page_7=4

9. Учимся вживаться, понимать, анализировать // Электронный ресурс

«Фонд Владимира Cмирнова». URL: http://smirnovfund.ru/news/?page_7=3

98

Бикбулатова А.А.

МОДА БЕЗ ГРАНИЦ.

УНИКАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ

АДАПТАЦИИ ЛЮДЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ.

Бикбулатова А.А.

кандидат технических наук, доцент ФГБОУ ВПО

«Российский государственный

социальный университет», г. Москва

Аннотация. В статье приведены сведения об опыте проведения

культурно массовых мероприятий с участием людей с инвалидностьюю.

Положительном опыте вовлеченности людей с инвалидностью в проекты

способствующие их социальной реабилитации и изменения отношения

общества к проблемам инвалидности. Освещены вопросы связанные с

подготовкой кадров для индустрии моды в области дизайна и производства

функционально-эстетической одежды.

Ключевые слова: инвалидность, одежда, конструкция, модный показ.

Annotation. This article provides information about the experience of cultural events

with the participation of people with disabilities. The positive experience of the

involvement of people with disabilities in projects conducive to their social

rehabilitation and change public attitudes towards disability. The questions related to

the preparation of personnel for the fashion industry in the design and manufacture of

functional and aesthetic clothes.

Keywords: disability, clothing, design, fashion show.

99

Улучшение качества жизни людей с инвалидностью, подготовка кадров

для оказания услуг и формирования доступной среды является одной из

приоритетных задач государства и общества. Одежда напрямую влияет на

физический и душевный комфорт человека, а также удобство его обслуживания

и самообслуживания.

По данным официальной статистики в России около 13 млн. инвалидов,

что составляет 9,2 % населения, по неофициальным данным 25 млн. инвалидов,

при этом с каждым годом количество инвалидов увеличивается на 1 млн. [1,2].

В современном мире качество жизни человека определяется не столько

уровнем удовлетворенности физиологических потребностей, а в большей

степени уровнем вовлеченности в социокультурную среду и жизнь общества,

возможностью удовлетворения духовных потребностей и приобщения к

массовой культуре.

В последнее время все активнее продвигается модель инклюзивного

общества, доступности для людей с инвалидностью образования и услуг,

определяющих качество жизни. Однако при внедрении данной модели нужно

понимать, что инклюзия — это не только создание безбарьерной среды,

архитектурной и социальной, это еще и формирование толерантного отношения

общества к людям с инвалидностью, изменение сознания каждого члена

общества. Все мы заем и из личного опыта, и из СМИ, о печальных

инцидентах, регулярно происходящих в нашей стране.

Функционально-эстетическая одежда признана в России средством

социальной и физической реабилитации и внесена в Индивидуальные

программы реабилитации (ИПР) людей с ограниченными возможностями

здоровья (ОВЗ), однако приобрести такую одежду в настоящее время возможно

в основном путем индивидуальных обращений в небольшое количество

специализированных ателье. Отсутствует опыт серийного производства

адаптированной одежды, которая была эстетически привлекательна и

эргономична.

100

В университетах, научных лабораториях России работа по

проектированию одежды для инвалидов и лиц с ОВЗ ведется системно.

Научные коллективы работают в различных направлениях, наиболее

полно проработаны вопросы проектирования одежды для людей,

пользующихся коляской, имеющими сколиоз и нарушения опорно-

двигательного аппарата, одежды для детей с детским церебральным параличом

(ДЦП). Развивается направление проектирования одежды для людей с

синдромом Дауна, для лиц, переживших ампутацию, людей маленького роста,

слепых и слабовидящих, женщин, переживших радикальную мастэктомию.

В 2009 году в России прошел Первый всероссийский профессиональный

конкурс моделей одежды для людей с инвалидностью «Особая мода»,

организованный всероссийским обществом инвалидов. Модели с

инвалидностью представляли на подиуме разработки российских

производителей одежды для людей с инвалидностью. Данное мероприятие

послужило отправной точкой реализации социокультурных проектов в

индустрии моды для людей с инвалидностью по всей территории России.

Рисунок 1 – Конкурс «Особая мода» 2009 год.

Начало процессам консолидации опыта в области и проектирования и

дизайна одежды для лиц с ОВЗ положили ряд социальных инициатив, одной из

которых является международный конкурс дизайнеров одежды для людей с

инвалидностью Bezgraniz Couture, впервые организованный Культурным

центром «Без Границ» в 2011 году.

Культурный центр «Без Границ» занимается «ребрендингом» феномена

«инвалидность», перенося вопрос об отношении к инвалидам из привычной

101

области социального неблагополучия и «необходимости принятия мер» на

уровень международного disability discourse, на уровень высокой эстетики,

глубокого интеллектуального подхода к раскрытию темы. «Инвалидность– это

не пандус, а космические технологии и неожиданные возможности. Люди с

инвалидностью – не объекты жалости, страха или сердобольной помощи, а

равноправные сограждане» это девиз организации.

Рисунок 2 – Конкурс Bezgraniz Couture International Fashion and Accessories

Award, 2011 г. Коллекция Марии Смирновой, INSHADE

В июле 2011 года, в рамках деловой программы международной выставки

реабилитационного оборудования и технологий «Интеграция. Жизнь.

Общество» в Москве собрались дизайнеры одежды, международные эксперты,

научные работники, преподаватели и студенты вузов, представители

производств областью интересов, которых является проектирование одежды и

изделий для людей с инвалидностью и ОВЗ. В последствии, благодаря

культурному центру «Без Границ», эти встречи стали регулярными, ежегодно

происходил обмен опытом в рамках круглых столов и конференций, был

изучен международный опыт проектирования адаптационной одежды. В

рамках весенней недели высокой моды «Mercedes-Benz Fashion Week

Russia» проект «Bezgraniz Couture» представил уникальный показ коллекций,

102

созданных специально для людей с особенностями строением фигуры, в т.ч.

связанными с инвалидностью.

Рисунок 3 - Экспертное сообщество проекта Bezgraniz Couture, 2011.

Восемь дизайнеров из России, Португалии и Германии создали коллекции

для людей, переживших ампутацию, имеющих ДЦП, Синдром Дауна,

пользующихся инвалидной коляской, людей маленького роста и слепых.

Коллекции представили 40 моделей, в том числе члены Паралимпийской

сборной России [3].

Рисунок 4 – Специальный показ на

неделе моды Mercedes-Benz Fashion

Week Russia, 31 марта 2014.

Коллекция Дарьи Разумихиной.

Основной целью проекта Bezgraniz

Couture является организация

серийного производства одежды для

людей с инвалидностью и ОВЗ, однако новизна темы для индустрии моды, а

также отсутствие единой системы подготовки кадров для отрасли не позволило

до настоящего времени реализовать поставленную задачу.

103

Рисунок 5 – Конкурс Bezgraniz Couture International Fashion and

Accessories Award 2012.

В ноябре 2013 года в Санкт-Петербурге прошел показ мод Special Fashion.

В проекте участвовали 10 дизайнеров, создающих одежду специально для

людей с ограниченными физическими возможностями. На показе люди с

инвалидностью вышли на подиум вместе с профессиональными моделями. [4]

Рисунок 6 – Показ Special Fashion.

В апреле 2014 года в рамках юбилейного 15 молодежного Форума моды

«Евро-Уфа-Азия» прошел специальный показ одежды для людей с

инвалидностью. Моделями являлись девушки, передвигающиеся на

инвалидных колясках и костылях. Конструкции и изделия для показа были

разработаны студентами УГУЭС под моим руководством. Показ вызвал массу 104

положительных эмоций, как у моделей, так и у студентов разработчиков. Часть

студентов выбрала данную тему для выполнения дипломных работ, и

продолжают проектировать одежду для людей с инвалидностью. [5]

В ноябре 2014 года в Омске был реализован социокультурный проект

«Касаюсь, значит знаю» Омским государственным институтом сервиса,

Омским региональным общественным фондом поддержки талантливой

молодежи «Грани», Омской областной организацией общероссийской

общественной организации «Всероссийское общество инвалидов», Омским

колледжем профессиональных технологий при поддержке Международного

конкурса одежды для людей с инвалидностью «Bezgraniz Couture

INTERNATINAL FASHION AND ACCESSOIRES AWARD».

Проект «Касаюсь, значит знаю» был проведён с целью привлечения

студентов специальности «Дизайн» ФГБОУ ВПО «ОГИС» и молодежной

аудитории г. Омска для взаимодействия с людьми с ограниченными

возможностями, изучения их потребностей, создания дизайн-проектов одежды

для «особенных» людей, участия в мероприятиях, направленных на создание

комфортных условий жизнедеятельности, интеграции, а также формирования

толерантного отношения молодых людей к проблемам людей с инвалидностью

[6].

В Томске на протяжении нескольких лет успешно реализуется движение

социальной интеграции «Особая мода». Благодаря руководителю АНО Особая

мода Ирине Дороховой в Томске организована единственная в России школа

моделей - инвалидов, при грантовой поддержке администрации Томска

реализуется проект «Школа универсальной адаптации», где 30-ти молодым

томичам с инвалидностью и 30-ти членам их семей или помощникам

предоставлена возможность пройти пятимесячный курс тренингов. Программа

включает в себя, занятия по этикету, логопедии, хореографии, стилистике,

иппотерапию, тренировки в бассейне, тренинги актерского мастерства и

дефиле, встречи с психологом, фото и видео-классы. Благодаря движению

ежегодно в Томске проводится Межрегиональный конкурс дизайнеров «Особая 105

Мода». К участию приглашаются дизайнеры, учащиеся и студенты

образовательных учреждений, дизайнерские агентства и компании,

специалисты предприятий индустрии моды и легкой промышленности. В 2014

году в Томске прошел четвертый конкурс «Особая мода», где были

представлены модели одежды для людей с инвалидностью. Все модели одежды

представляли ученики Томской «Школы моделей с инвалидностью». В 2015

году в школе моделей «Особой мод» впервые появилась детская группа.

Рисунок 7. – Конкурс «Особая мода» 2014

Совместный проект по созданию одежды для людей с особыми

потребностями Культурного центра «Без границ» и Британской Высшей

Школы Дизайна реализовали студенты программы БВШД "Дизайн одежды.

Базовый курс"Одежду презентовали модели с инвалидностью, среди которых

следж-хоккеист, вратарь клуба "Звезда" Анатолий Пономарев, актер "Театра

Простодушных" Дмитрий Сенин, детская писательница Татьяна Рик, поэтесса

Мария Загорская и другие [7].

С 2015 года тема проектирования одежды для людей с инвалидностью

становится профильной для ФГБОУ ВПО Российский государственный

социальный университет (РГСУ). РГСУ является единственным в России и

ближнем зарубежье социальным университетом, приоритетным направлением

работы, которого является развитие системы инклюзивного образования и

проведение научных исследований в области социальной и физической 106

адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья. Поскольку РГСУ

является общепризнанным лидером в области научных исследований и

разработки образовательных методик обучения и адаптации лиц с ОВЗ и

инвалидов, на базе РГСУ организована подготовка кадров в области дизайна

изделий для людей с инвалидностью [8]. Формированию данной

образовательной программы была посвящена Всероссийская научно-

практическая конференция «Подготовка кадров для жизнеобеспечения лиц с

ограниченными возможностями здоровья», прошедшая в апреле 2014 года в

рамках выставки Интеграция. Жизнь. Общество. В 2015 году РГСУ проведет

несколько массовых мероприятий среди студентов направленных на

вовлечение в социокультурные проекты людей с инвалидностью.

Таким образом, общирные практики в области социокультурной

адаптации людей с инвалидностью в области индустрии моды, привлекают

внимание к проблемме интеграции инвалидов в жизнь общества, рассеивая

стереотипные представления о людях с инвалидностью, как о лицах с

ограниченными возможностями.

Список литературы:

1. Количество инвалидов в России составляет свыше 13 млн. Официальный

сайт партии Единая Россия. http://er.ru/news/73433/

2. Количество инвалидов в России на 2014 год: статистика. Time News 24.

http://www.timenews24.ru/kolichestvo-invalidov-v-rossii-na-2014-god-statistika/

3. Необычные модели на неделе моды в Москве. Энциклопедия мужества.

Не инвалид.ru:http://neinvalid.ru/neobyichnyie-modeli-na-pokaze-modyi-v-

moskve/#ixzz3Xsq76DNC

4. Показ мод для людей с инвалидностью http://invastyle.ru/pokaz-mod-dlya-

lyudej-s-invalidnost-yu/

5. В Уфе впервые прошел показ одежды для людей с инвалидностью.

http://www.voi.ru/news/novosti_voi/v_ufe_vpervye_prohel_pokaz_odezdy_dlya_lud

ej_s_invalidnostu.html107

6. Участие молодых инвалидов клуба «все свои» в реализации

социокультурного проекта «Касаюсь, значит знаю». http://voi.omsk.su/?p=9883

7. В Москве состоялся показ одежды для людей с инвалидностью.

http://smartcity.ria.ru/news/20150630/703749883.html

8. Бикбулатова А.А., Галиуллина С.Д. Инновационная политика вуза по

подготовке высококвалифицированных специалистов для оказания услуг в

сфере сервиса лицам с ограниченными возможностями здоровья//Социальная

политика и социология. Изд-во РГСУ М.: – 2014. - №4 – с. 7-21

108

Горбатенко С.А.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КОМПЛЕКСНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ КАК ОСНОВА ИНКЛЮЗИВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ (Тезисы выступления)

)

SOVREMENNIHE PODKHODIH K KOMPLEKSNOYJ REABILITACII

DETEYJ-INVALIDOV KAK OSNOVA INKLYUZIVNOGO OBRAZOVANIYA

директор

Курского института социального

образования (филиал) ФГБОУ ВПО

"РГСУ"

По данным всемирной организации здравоохранения в мире 3% детей

рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с физическими

недостатками. По данным ООН в мире насчитывается примерно 200 миллионов

детей с ограниченными возможностями, в России таких детей около 600 тыс. В

последнее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция

роста числа детей-инвалидов, за последнее десятилетие эти показатели

увеличились почти в два раза.

При организации системных мероприятий по комплексной реабилитации

детей-инвалидов работу проводят по трем ключевым направлениям: на макро-,

мезо-, микроуровнях путем реализации индивидуальной программы

реабилитации ребенка - инвалида. Она содержит мероприятия, технические

средства и услуги, позволяющие ребенку-инвалиду восстановить

(сформировать) или компенсировать утраченные способности к выполнению 

разных видов деятельности в соответствии со структурой его потребностей,

109

круга интересов, уровня притязаний и реальных возможностей в социально-

средовой инфраструктуре.

Органы государственной власти субъектов Российской Федерации  на

своих  территориях принимают активное участие в реализации государственной

политики в отношении инвалидов и имеют право определять приоритеты в

осуществлении социальной политики в отношении инвалидов на территориях

субъектов Российской Федерации с учетом уровня социально-экономического

развития этих территорий. Также  органы государственной власти субъектов

Российской Федерации  имеют в своем распоряжении механизмы развития

системы реабилитации детей-инвалидов: возможность принятия законов и

иных нормативных правовых актов субъектов Российской Федерации и

разработки, утверждения и реализации региональных программ в области

социальной защиты инвалидов в целях обеспечения им равных возможностей и

социальной интеграции в общество.

Согласно Концепции «Совершенствование медико-социальной и

психологической реабилитации детей-инвалидов и инвалидов с детства» в

структуре учреждений, осуществляющих медико-социальную и

психологическую реабилитацию детей-инвалидов на региональном и местном

уровне, должны быть предусмотрены следующие подразделения: патронажная

служба, школа для родителей;  дневной стационар; реабилитационные центры,

отделения, кабинеты; школы адаптивной физической культуры;

попечительские (общественные) советы родителей детей-инвалидов и

инвалидов с детства независимо от возраста при стационарных учреждениях

различной ведомственной подчиненности.    

Организационно, с позиций управления в системе реабилитации детей-

инвалидов могут быть предусмотрены две организационные формы моделей

комплексной реабилитации: централизованная и децентрализованная.

При централизованной форме функционирует Реабилитационный Центр

городского/регионального уровня, оснащенный современным диагностическим

и реабилитационным оборудованием и экспериментальными научно 110

обоснованными методиками. Данный Центр можно рассматривать как

инновационно-экспериментальную реабилитационную площадку, в которой

апробируются и оттачиваются новые приемы и методики «сложных» в

функциональном отношении детей-инвалидов.  Такой городской/региональный

реабилитационный Центр имеет в своем составе стационар, достаточное

количество специалистов и обслуживающего персонала.

Децентрализованная форма организации системы реабилитации детей-

инвалидов предполагает осуществление реабилитационных мероприятий

ребенку-инвалиду в реабилитационных отделениях, центрах помощи семье и

родителям и детям, центрах психологической помощи и т.д., максимально

приближенных к месту проживания ребенка. При данной форме организации

ребенку-инвалиду организуется конкретная поддержка в реализации

индивидуальной программы реабилитации не только специалистами

районных/муниципальных центров, но и негосударственными и волонтерскими

организациями.

Основной целью комплексной реабилитации детей-инвалидов является

создание максимально благоприятных для социализации детей-инвалидов и

подготовки их для участия в инклюзивном образования. На сегодняшний день

оно с полным правом считается одним из приоритетов государственной

образовательной политики России. Переход к нему предопределен

ратификацией нашей страной Конвенции ООН в области прав детей и прав

инвалидов. Однако, чтобы такой переход совершился, нужны не только

соответствующие правовые акты, но и необходимые условия и благоприятное

общественное мнение. Существенно тормозит этот процесс отсутствие единых

нормативов организации учебного и реабилитационного процессов для детей-

инвалидов, а также слабая разработанность материально-технического,

социального, психолого-педагогического и кадрового сопровождения для

инклюзивного образования.

Таким образом, комплексная реабилитация ребенка-инвалида

чрезвычайно важный процесс которому сейчас в обществе уделяется большое 111

внимание, что вселяет надежду на успешность подготовки детей-инвалидов в

масштабах страны к процессу обучения инклюзивного образования.

112

Л.В. Горюнова, Л.А. Гутерман

СТРАТЕГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЮЖНОМ ФЕДЕРАЛЬНОМ

УНИВЕРСИТЕТЕ.

Горюнова Л.В.

доктор педагогических наук, доцент,

профессор кафедры образования и

педагогических наук

Академии психологии и педагогики

ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет»

Гутерман Л. А.

кандидат биологических наук, доцент,

Руководитель Центра инклюзивного образования

ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет»

Аннотация. В статье рассматриваются основные предпосылки

становления инклюзивного отечественного образования. На основе

проведенного социологического исследования даются характеристики

основных проблем, рисков и барьеров на пути развития инклюзии в системе

общего и особенно профессионального образования. Обосновываются

основные направления развития инклюзивного образования в университете,

которые влекут за собой целый комплекс изменений: ценностных,

организационных, содержательных.

Abstract. In the article the basic preconditions of formation of inclusive

national education. On the basis of the conducted sociological research given the

characteristics of main problems, risks and barriers to the development of inclusion in

General and especially vocational education. Substantiates the main directions of

inclusive education development at the University that entail a whole complex of

changes: axiological, organizational, informative.113

Ключевые слова: стратегические направления развития образования,

инклюзивное образование в университете.

Keyword: strategic directions of development of education inclusive education

at the University.

Неотъемлемой составляющей права человека быть частью жизни

общества и принимать активное участие в социальных, политических и

экономических процессах, это свобода выбора и свобода доступа к жилым и

общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, страхованию,

труду и образованию. А высшее образование выступает тем самым важнейшим

ресурсом независимой жизнедеятельности инвалидов, выступая в качестве

устойчивого канала их интеграции в профессиональную и общественную сферу

деятельности. Именно, концепция независимого образа жизни

детерминировала в мировом пространстве возникновение такого типа

образования как инклюзивное. Содержание понятия «инклюзивное

образование» раскрыто в законе «Об образовании в Российской Федерации»,

где под инклюзивным образованием понимается такое образование, которое

обеспечивает равный доступ для всех обучающихся с учетом их особых

образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. [3]. В связи с

этим целью образовательной организации является оказание помощи и

поддержке каждому обучающемся (с проблемами в развитии, одаренному,

мигранту и т.д.) в самореализации, достижении успеха, при этом, не допуская

формирование отношений к нему как к социально малоценному. При

организации эффективного инклюзивного профессионального обучения,

необходимо сформировать безбарьерную образовательную среду, разработать

пакет адаптивных образовательных программ, создать систему психолого-

педагогического, медицинского и тьюторского сопровождения, систему

электронного обучения, систему методического сопровождения педагогических

кадров. Стратегия развития инклюзивного профессионального образования

является частью необходимых изменений по созданию инклюзивного

российского общества.114

Безусловно, на пути построения системы инклюзивного образования в

стране встречаются ряд проблем и рисков, к которым можно отнести

отсутствие полного пакета нормативных документов обеспечивающих

механизм вхождения обучающегося в систему инклюзивного образования с

учетом специфики различных уровней образования; проблемы связанные с

оптимизации процесса создания специальных условий для обучения инвалидов

и лиц с ОВЗ в образовательных упреждениях, а так же создание таких условий

для лиц официально не оформивших свой статус инвалида; отсутствие

нормативно-методической документации обеспечивающей возможность

реализации вариативной организации процесса получения инклюзивного

образования для лиц с множественными и тяжелыми нарушениями, с

нарушениями психики; отсутствие в образовании необходимого количества

педагогических кадров готовых к осуществлению профессиональной

педагогической деятельности в инклюзивном образовательном пространстве;

отсутствие системы мониторинга определения всех потребностей субъектов

процесса инклюзивного образования; низкая степень сформированности

толерантного отношения родителей, обучающихся к обучения инвалидов и лиц

с ОВЗ в инклюзивных образовательных организациях; нахождение

методического обеспечения всех уровней инклюзивного образования в стадии

разработки и апробации; профессиональная неготовность административных

работников образовательных организаций к реализации инклюзивных практик

и др.

Разработке стратегических направлений развития инклюзивного

образования в университете способствовало ряд факторов и предпосылок. Во-

первых, изменения в социуме ценностных ориентаций и их смещение в сторону

признания значимости каждого члена общества и максимального

использования его потенциала вне зависимости от его особенностей и

индивидуальных ограничений. Это ведет к необходимости использования

накопленного международного опыта создания пространств равных

возможностей и условий в получении качественного профессионального 115

образования, а так же социальной инклюзии детей и молодежи. Во-вторых,

намеченные тенденции развития российского образования в сторону его

инноваицонности, связанные с подписанием Российской Федерацией

Конвенции ООН «О правах инвалидов». Факт подписания и ратификации

привел к тому, что Россия приняла условие создания инклюзивного

образования и обеспечения его качества на всех уровнях его

функционирования. Проведенные мировые исследования позволяют говорить о

преимуществах такого вида образования, его пользе для развития общества и

государства в целом. В-третьих, роль родительского движения, общественных

движений и людей с активной гражданской позицией, деятельность которых

направлена на внедрение инклюзивных практик в образовательные

организации различных регионов страны.

Внедрение инклюзии в систему образования не просто изменяет

образовательный процесс, его архитектоника принимает совершенно иные

черты, меняется радикально и система общественных отношений. Становление

и развитие инклюзивного образования на всех его уровнях стало той движущей

силой кардинальных ценностно-целевых изменений образовательной

деятельности на уровне систем общего, профессионального и дополнительного

образования.

На процесс становления и развития системы отечественного

инклюзивного образования оказывают влияние направления государственной

образовательной политики: стандартизация образования и использование

компетентностного подхода как методологической основы разработки

образовательного стандарта; усиление внимания к процессу формирования

социальных компетенций обучающихся через реализацию ФГОС;

инновационный подход к обеспечению и оцениванию качества образования;

новые социально-экономические условия функционирования и развития

образовательных организаций различного вида и типа. Инклюзивность

становится основой для новой идеологии отечественного образования, где

достаточно результативно используется ресурсный потенциал и опыт 116

функционирования специального образования, построенного по принципам

медицинской модели образования.

С 2010 года Южный Федеральный университет начал активную работу

по организации инклюзивного образования [2]. В университете в этот период

был разработан и реализован проект создания и развития системы

профессиональной подготовки людей с особыми образовательными

потребностями в ЮФУ [1]. В настоящие время это направление деятельности

университета расширяется и активизируется. Разработанная стратегия развития

инклюзивного образования в университете определяет основные положения,

цели, задачи, принципы и приоритетные направления развития инклюзивного

образования на период до 2020 года. Стратегия разработана в соответствии с

Конституцией РФ, Федеральным Законом «Об образовании в Российской

Федерации», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а

также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции

о защите прав человека и основных свобод, нормативно-правовыми актами и

методическими рекомендациями Минобрнауки Российской Федерации.

Основные принципы реализации Стратегии развития инклюзивного

образования в ЮФУ являются: принцип эволюционности и поэтапности

развития инклюзивной практики в университете; принцип системности,

определяющий системный характер изменений; принцип преемственности

использования методов и технологий инклюзивного образования; принцип

направленности на достижения отечественной и зарубежной науки и практики

в области внедрения инклюзивных образовательных практик. Исходя из

вышеприведенных принципов и приоритетов, сформулирована цель стратегии

развития инклюзивного образования в ЮФУ, заключающая в развитии системы

профессионального образования, обеспечивающей получение доступного и

качественного университетского образования всеми людьми для успешного их

личностно-профессионального становления, развития и социализации вне

зависимости от их различий в условиях единого образовательного

пространства.117

Изменения в университете предполагаемые стратегией развития

инклюзивного образования рассматриваются как необходимые, по трем

направлениям: ценностные, организационные, содержательные изменения.

Ценностные изменения связанны с изменением философии образования: от

«образования для образования» - к «образованию для развития»; с

преодолением социальных и профессиональных стереотипов в восприятии

молодежи с ограниченными возможностями здоровья; с формированием

сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие

всех участников, в котором ценность каждого является основой общих

достижений. К организационным изменениям относятся: разработка

нормативно-правового обеспечения инклюзивного университетского

образования; функционирование системы специальной подготовки,

профессиональной переподготовки и повышение квалификации

преподавателей университета; создание преемственности между различными

уровнями профессионального образования; создание организационных условий

для развития инклюзивных практик в каждом структурном подразделении

ЮФУ (междисциплинарная служба сопровождения, создание «безбарьерной»

среды, оснащение специальным оборудованием и учебными средствами);

создание и эффективное функционирование Ресурсного центра инклюзивного

образования, на основе сетевого взаимодействия и использование потенциала

специальных (коррекционных) учреждений; обеспечение гибкости и

вариативности структуры и содержания образовательного процесса с

разработкой и применением индивидуальных маршрутов образования,

адаптированных образовательных программ; создание условий для ранней

профориентации, довузовской подготовки учащихся, будущих абитуриентов, с

ОВЗ; введение дисциплин, необходимых для овладения инклюзивной

компетенцией, в качестве обязательных в структурных подразделениях,

реализующих подготовку педагогов и психологов. Содержательные изменения:

разработка методологии инклюзивного образования; разработка и внедрение

учебно-методических комплектов с применением дифференцированного и 118

разноуровневого подхода в условиях единого образовательного пространства;

разработка образовательных технологий, методов обучения и воспитания в

разнородной образовательной среде; разработка технологий психолого-

социального и педагогического сопровождения обучающихся в условиях

инклюзивного образования; изменение подходов к организации оценки

качества образования (разработка мониторинговых программ оценки

индивидуальных образовательных потребностей и достижений ребенка,

качества образовательной среды); разработка научно-методического

обеспечения профессиональной подготовки студентов в условиях инклюзии;

выявление рисков и определение факторов, затрудняющих реализацию

инклюзии в образовании; определение показателей успеха инклюзивного

образования.

Во исполнение Распоряжения Минобрнауки России от 21.05.2015 года

АК-1335/05 «Об обучении инвалидов» [4] и с целью реализации

стратегического направления развития в Южном федеральном университете

был утвержден «Комплексный план мероприятий по созданию условий для

обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья по

программам профессионального образования» (приказ №11473 от 19 августа

2015 г.). Ряд мероприятий комплексного плана уже осуществлены в

университете:

В Южном федеральном университете уже осуществлено ряд мероприятий

по организации инклюзивной образовательной среды: создана служба

уполномоченного ректора по делам инвалидов в университете; создан Центр

инклюзивного образования ЮФУ по работе с инвалидами и лицами с

ограниченными возможностями здоровья; разработана методология

инклюзивного образования в университете; разработана Программа развития

инклюзивного образования ЮФУ; осуществлена работа по созданию

архитектурной доступности локаций ЮФУ и проведена паспортизация

учебных и социальных объектов университета; проведена подготовка

педагогов-тьюторов для работы в инклюзивной университетской 119

образовательной среде; подготовлен методический материал для проведения

серии тренинговых занятий и мастер-классов для студентов-волонтеров.

Разработанный комплексный план мероприятий носит системный,

комплексный характер, обеспечивающий получение качественного образования

и эффективную социализацию молодых людей, на основе индивидуализации

образовательного процесса, разработки адаптивных образовательных про-

грамм, внедрения современных информационно-коммуникативных технологий

и электронного обучения, технологий тьюторского сопровождения.

К основным стратегическим направлениям развития инклюзивного

образования в университете относится формирование инклюзивного

студенческого сообщества и формирование адекватного отношения к

проблемам людей с особыми образовательными потребностями.

С целью создания условий для обучения людей с особыми

образовательными потребностями в университетском пространстве

инклюзивного образования разработана мониторинговая система, которая

направлена на выявление сильных и слабых сторон университета в области

реализации инклюзии. В ходе проведения мониторинговых исследований

использовалась методика «Индекс инклюзии». Анализ полученных результатов

мониторинга позволил разработать план развития (трансформации) учебного

заведения на основе принципа оптимизации.

В ходе становления и развития системы инклюзивного образования

университета было проведено социологическое исследование, направленное на

выявление отношений субъектов образовательного процесса к обучению

студентов с инвалидностью и с ОВЗ. В процессе исследования была выявлена

достаточно высокая степень лояльности преподавательского состава и

студенческого сообщества к обучающимся с инвалидностью и ОВЗ,

определены уровень развития доступной среды и спектр специальностей,

востребованных инвалидами, выявлены меры, посредством которых

университет может гарантировать возможность получения качественного

120

высшего образования лицами с инвалидностью и особыми образовательными

потребностями.

Результаты исследования показали, что большинство преподавателей

(77%) положительно относится к перспективе увеличения в университет

численности студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями

здоровья, преподаватели считают, что в университете могут обучаться все те,

кто поставит перед собой цель получить качественное профессиональное

образование. Устойчивая половина респондентов связывает это направление

социальной политики с обеспечением реальных прав и свобод личности,

реализации принципа социальной справедливости, гуманизации общества. Все

три принципа фокусируются на обеспечении условий для материальной

(экономической) независимости человека с ограниченными возможностями. По

мнению профессорско-преподавательского состава университета в настоящее

время существует четыре группы факторов, препятствующих вовлечению

молодежи с инвалидностью и ОВЗ в систему высшего образования:

Во-первых, низкая доступность образовательного пространства

университета. Конкретизация этого вопроса показывает, что половина

преподавательского состава считает, что их учебные подразделения не в

полной мере готовы обучать такой контингент студентов (только 30% считают,

что это возможно в настоящее время). Решение этой масштабной задачи

требует проведения большого объема работ по ряду направлений:

переоборудованию зданий (30,4%), обеспечению технических условий

образовательной деятельности (13,8%).

Во-вторых, медико-психолого-педагогическая поддержка обучающихся.

К факторам этой группы респонденты отнесли: необходимость привлечения

специализированного состава работников, включая тьюторов (16,2%), создание

медицинских кабинетов (12,0%), повышения психолого-педагогической

квалификации преподавательского состава (13,4%); организационно-

методическая и технологическая поддержка обучения (31,8%).

121

В-третьих, уровень подготовки абитуриентов и когнитивные барьеры. По

мнению опрашиваемых современные общеобразовательные учреждения не в

полной мере обеспечивают готовность студентов-инвалидов к поступлению в

образовательные организации высшего профессионального образования (37%);

неготовность родителей детей-инвалидов оказать помощь в подготовки к

поступлению и профессиональному самоопределению (20,2%); не адекватные

притязания самих абитуриентов-инвалидов на получение высшего образования.

Следует отметить, что большая часть абитуриентов-инвалидов планирующих и

поступающих в вузы имеют опыт интегрированного образования, а не

инклюзивного образования.

В-четвертых, социально-психологические барьеры. Респонденты

считают, что большая часть студентов-инвалидов психологически не готовы на

равных учиться со всеми остальными студентами (43%); низкая степень

трудоустройства выпускников с инвалидностью (45%), данные результаты

связанны с существующими стереотипами в социуме о невозможности найти

работу студенту-инвалиду по окончанию вуза. В такой интерпретации, когда

психологические барьеры воспринимаются как доминирующее препятствие в

обучении молодежи с ограниченными возможностями в вузе, оказание

адресной поддержки обучающимсянеобходима на системном уровне.

Коллективу Южного федерального университета для решения

выявленных групп проблем и рисков потребуются ресурсы обеспечения,

некоторые из них уже существуют и эффективно функционируют, некоторые

требуют модернизации.

Кадровые ресурсы: сетевые модульные программы подготовки

специалистов сферы инклюзивного образования, стажеровочная площадка

инклюзивного образования ЮФУ, программы магистерской подготовки, курсы

повышения квалификации, система электронного обучения и консультирования

педагогов инклюзивного образования.

Научные ресурсы: развитие научных школ ведущих междисциплинарные

исследования в области инклюзивного образования. 122

Информационные ресурсы: система оперативного информирования

субъектов инклюзивного образования, справочно-методическая служба для

субъектов инклюзии.

Организационные ресурсы: механизмы организации инклюзивного

образования и их программно-методическое обеспечение.

Социально-адаптационные: построение инклюзивного образовательного

сообщества в пространстве современного образовательного учреждения,

система взаимодействия с родителями и социумом.

Методические ресурсы: учебно-методическая литература. Аналитико-

диагностические: психолого-педагогический мониторинг, банк диагности-

ческих методик.

Программно-дистанционные: обеспечение деятельности сетевого

преподавателя, организация вебинариев, skaype-общения, электронного

обучения.

Этапы реализации Стратегии развития инклюзивного образования в

Южном федеральном университете

Первый этап: создание нормативно-правовых документов,

регламентирующих организацию инклюзивного образования; создание

программно-методических материалов на основе анализа существующего

опыта реализации инклюзивного образования; организация системы

подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических

кадров для инклюзивного образования; организация информационной и

просветительской деятельности, создание в каждом районе города системной

модели инклюзивного образования, создание новых Стандартов и Программ

обучения педагогов и психологов с включением дисциплин, необходимых для

реализации инклюзивного образования.

Второй этап: создание критериев развития инклюзивного образования и

апробация системы оценки качества инклюзивной образовательной среды;

расширение сети образовательных учреждений, в том числе учреждений

дополнительного и профессионального образования, реализующих 123

инклюзивную практику; создание и апробация технологических пакетов для

обеспечения инклюзивной практики, создание учебников для студентов

педагогических и психологических вузов по психолого-педагогическому

сопровождению детей с ОВЗ в инклюзивном обучении.

Третий этап: выход на институциональный уровень развития системы

инклюзивного образования; создание условий для непрерывности оказания

образовательных услуг на протяжении жизни лица с ограниченными

возможностями здоровья.

Выстраивая развивающую инклюзивную образовательную среду в ЮФУ,

мы учитываем не то, что обучающейся не может делать в силу имеющихся

нарушений, а то, что он может, несмотря на дефект, а обучение выстраивается с

опорой на сильные стороны и возможности каждого. Именно на это понимание

инклюзии мы опираемся, выстраивая процесс профессиональной подготовки

обучающихся в университете.

1. Горюнова Л.В., Гутерман Л.А. Внедрение инклюзивного образования

как инновационный проект развития университета // Концепт. – 2014. –

Современные научные исследования. Выпуск 2. – ART 54323. – URL: http://e-

koncept.ru/2014/54323.htm. – ISSN 2304-120X.

2. Приказ Минобрнауки РФ от 30.12.2010 N 2211 «О базовых

образовательных учреждениях высшего профессионального образования,

обеспечивающих условия для обучения инвалидов и лиц с ограниченными

возможностями здоровья» (2010 u/)/ - URL: Электронный ресурс:

http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/do-zakony/a7b.htm

3. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г №273-

ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Принят Государственной Думой

21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года /

[Электронный ресурс] URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html

4. Письмо Заместителя министра образования и науки РФ от 21.05.2015 г.

№ АК-1335/05 "Об обучении инвалидов" / [Электронный ресурс] URL:

http://docs.cntd.ru/document/420283461 124

ГУДАРЕНКО Р.Ф.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ОПЫТ ФИЛИАЛА РГСУ В Г.

СТАВРОПОЛЕ

INKLYUZIVNOE OBRAZOVANIE. OPIHT FILIALA RGSU V G.

STAVROPOLE

Гударенко Р.Ф.

кандидат политических наук, доцент

директор филиала РГСУ в г. Ставрополе,

В Ставропольском крае численность детей - инвалидов, состоящих на

учете в органах по труду и соцзащите края, составляет 8,5 тысяч. Молодые

инвалиды в возрасте от 15 до 30 лет составляют социальную группу

численностью 17831 человек.

В нашем крае уделяется внимание интеграции инвалидов в сферу

профессионального образования. В 2008 году на краевом уровне разработана

министерством труда и социальной защиты населения края и утверждена

совместным приказом краевыми министерством образования, здравоохранения,

службой занятости края Программа «Концепция интегрированного образования

инвалидов в Ставропольском крае». Она направлена на создание в

Ставропольском крае модели интегрированного образования инвалидов.

Программа дает возможность молодым инвалидам учиться в обычных

образовательных учреждениях наряду со здоровыми детьми.

Филиал Российского государственного социального университета в

г.Ставрополе ведет обучение инвалидов по программам ВПО с 1993 года. За

это время более 120 человек с ограниченными возможностями по здоровью

получили высшее образование и устроились работать по специальности.

Мы провели курсы повышения квалификации преподавателей и

специалистов по работе с детьми-инвалидами, курс обучения по программам 125

«Социальная работа с детьми - инвалидами», «Педагогическая подготовка

родителей, имеющих детей инвалидов».

Реализуются проекты «Создание условий профессионального

самоопределения личности с ограниченными возможностями в период

студенчества и их трудовая социализация в обществе», «Добровольчество - как

ключевой фактор в создании условий профессионального самоопределения

молодежи с ограниченными возможностями».

Было проведено социологическое исследование по оценке показателей

интегрирование молодых людей с ограниченными возможностями по здоровью

в сферу высшего профессионального образования, разработаны технологии

взаимодействия образовательных учреждений, органов власти, социальных

служб, НКО и семьи по интеграции молодых инвалидов в сферу высшего

профессионального образования.

Нестабильность и противоречивость общественной жизни определяет

всю сложность процесса интеграции людей с инвалидностью в различные

сферы жизнедеятельности общества: экономическую, политическую,

культурную, образовательную, профессиональную и т.д. При этом процесс

интеграции необходимо рассматривать в контексте тесного взаимодействия

человека с инвалидностью с обществом.

Колоссальна роль семьи в интеграции инвалидов в сферу

профессионального образования. В ВУЗ поступили выпускники училища,

которые в семье имеют поддержку родных, члены семьи верят в силы и

возможности инвалида.

Нами было проведено исследование опросным методом на основе

анкетирования 500 инвалидов в возрасте от 15 до 30 лет из гг. Ставрополя,

Ессентуки, Кисловодска, районов Ставропольского края (Труновского,

Новоалександровского, Апанасенковского, Красногвардейского и др.).

Большинство опрошенных из числа молодых инвалидов, имеющих общее

среднее образование, не обучающихся в профессиональных учебных

126

заведениях, и старшеклассников хотели бы учиться в высшем

профессиональном учебном заведении.

13 %, имеющих желание учиться в учебном заведении начального

профессионального образования, выбрали специальности автослесаря, повара и

столяра.

В вузе респонденты хотели бы овладеть профессиями «социальная

работа», «юриспруденция», а также в области экономики, информационных

технологий.

На очной форме обучения хотели бы учиться 45%; на заочной – 31%;

дистанционно – 5%.

Следующий блок вопросов был направлен на выяснения субъективной

оценки этой группы респондентов получения ими в будущем

профессионального образования.

19 % респондентов считают, что ограничение по здоровью не помешает

им учиться в образовательном учреждении; 58% – что это станет препятствием;

10% не ответили на этот вопрос.

78% имеют волю к реализации своего желания учиться в

профессиональном учебном заведении и к преодолению трудностей; не имеют

1%, затруднились ответить 10%.

Следующий раздел исследования был предназначен респондентам,

обучающимся в профессиональных учебных заведениях разного уровня и

направлен на выяснения того, насколько интегрированы молодые инвалиды в

учебное заведение. 55% из числа опрошенных обучаются очно; на заочной

форме обучения – 10%; дистанционно – 2%.

Одной из задач проведенного исследования было определение

возможностей профессиональных образовательных учреждений предоставить

студентам-инвалидам условия для их комфортного пребывания в нем.

В учебном заведении созданы особые условия для комфортного

пребывания в нем инвалидов – специальные учебные места для учащихся с

заболеваниями ОПДА, система Брайля, программное обеспечение для 127

инвалидов по зрению, пандусы, подъемники, питание по диетам в соответствии

с заболеванием (Ессентукское училище для инвалидов), пандусы для въезда

инвалидной коляски, лифт, инвалидные кресла, широкие, специальные двери в

некоторых туалетах и др. (СевКавГТУ).

По заказу Министерства труда и социальной защиты населения

Ставропольского края был реализован совместный проект филиала РГСУ в

г.Ставрополе и ГООРУ «Ессентукское профессиональное училище - центр

реабилитации детей-инвалидов и молодых инвалидов» по довузовской

подготовке инвалидов. Коллектив преподавателей Филиала проводит большую

работу по подготовке инвалидов к вступительным экзаменам в РГСУ, в

результате на разные специальности поступают около 20 человек с

ограниченными возможностями по здоровью ежегодно. Этому предшествовала

большая работа, которая состояла из нескольких этапов.

В настоящее время в филиале РГСУ в г. Ставрополе обучается 152

инвалида на очной и заочной формах обучения.

Профессиональное обучение, переквалификация и повышение

квалификации инвалидов будет осуществляться в соответствии с

индивидуальными программами реабилитации, в соответствии с федеральными

государственными образовательными стандартами на основе образовательных

программ, адаптированных для обучения инвалидов.

Программа открывает возможности дистанционного обучения. Каждый

участник учебного процесса — от руководителей до преподавателей будет

иметь свое автоматизированное рабочее место, соединенное по локальной сети

с базой данных обо всех студентах, их успеваемости. Такое же рабочее место

получает и студент, имеющий доступ в Интернет.

Уникальность такого проекта заключается в синтезе богатого

педагогического опыта работы ГООРУ Ессентукское профессиональное

училище - центр реабилитации детей-инвалидов и молодых инвалидов с

больными детьми и филиала РГСУ в г.Ставрополе с новой информационно-

образовательной технологией.128

До настоящего времени подобный подход не был реализован ни в одном

учебном заведении края.

В научно-методической деятельности будет учитываться этап

корректировки учебных планов, прохождения практик с учетом возможных

сфер последующего трудоустройства обучающихся инвалидов, характера

доступных для них рабочих мест, специфических условий их труда. Это

представляется не менее важным в плане социальной адаптации обучающихся

инвалидов.

В целом отметим, что вопросы образования для инвалидов могут быть

успешно решены только при условии тесного и эффективного взаимодействия

органов государственной власти с органами местного самоуправления, семьями

инвалидов, учреждениями и организациями, выполняющими образовательные

и воспитательные функции.

Список литературы

1. Агеева Н.В. Социальные представления о людях с инвалидностью как

фактор их интеграции в современное российское общество, автореферат,

Ставрополь, 2006.

2. Жуков В.И.Технология социальной работы: учебник.- М.: Изд-во РГСУ,

2011.

3. Конвенция о правах ребенка. Официальные отчеты Генеральной

Ассамблеи, сорок четвертая сессия, Дополнение № 49 (А/44/49).

4. Маслова Т.Ф. Социокультурная интеграция в контексте современных

социальных реалий: Монография, Ст.,-2006-155с.

5. Черепанова Н.В., Гударенко Р.Ф. Социальное обучение в

добровольческом движении: Монография, Ст.,-2009,116с.

6. Ярская - Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей -

-инвалидов//Социальное образование, 2005, № 18, с.24.

129

Дельцова И.А.

ВОСПИТАНИЕ ИННОВАТОРОВ В УСЛОВИЯХ

ИНКЛЮЗИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И ВУЗОВ

Аннотация. Заявленная во многих законодательных документах доступная

образовательная среда с трудом реализуется на практике. Мы представляем

механизмы интегрирования высшей школы с образовательными учреждениями,

в которых учатся дети с особыми потребностями через создание инклюзивного

научно-исследовательского взаимодействия студентов и детей с

ограниченными возможностями здоровья. В корпоративном исследовании

обучающиеся становятся реальными участниками решения научных задач, это

позволит расширить варианты их социализации.

Abstract. Available educational environment which is stated in many legal

documents is difficult realized in practice. We present the mechanisms of integration

of high school with educational institutions in which pupils with special needs studed

through the creation of an inclusive research student interaction and children with

disabilities. In the corporate research students become real participants in solving

scientific problems, it will expand the options for their socialization.

Ключевые слова: инклюзивное образование, совместное научное

исследование школьников и студентов, социализация.

Keywords: inclusive education, collaborative research students, socialization.

Во многих профессиональных сферах востребованы специалисты

готовые к инновационной деятельности. Образ инноватора до сих пор не

опредмечен. Очевидно, что инновационные качества и способности делают

профессионала более успешным. В таких людях всегда нуждалось общество,

т.к. они определяют его развитие. Отличительной особенностью инноватора

130

является неуспокоенность, они видят необходимость изменения старого,

разрушают устои и выдвигают новые идеи, производя трансформации в

обществе.

Как воспитать (обучить) инноватора и кто такой инноватор? Эти вопросы

являются актуальными не только для педагогов, но и для философов,

социологов, психологов и политиков, т.к. инноватор является центральной

фигурой преобразований в обществе. Следуя логике А.А. Скитовича[5], мы

акцентируем внимание на личностные качества инноватора, которые

характеризуется восприятием себя как активного субъекта деятельности.

Инноваторы представляют жизнь, прежде всего, как процесс творчества, отводя

себе в нем активную и ответственную роль. Личностными факторами,

связанными с высокой инновационной активностью выступают социальная

зрелость и жизнестойкость. «Высокий уровень жизнестойкости и социальной

зрелости определяют способность инноватора руководствоваться в жизни

собственными убеждениями, установками и принципами, налаживать прочные

и конструктивные контакты с окружающими, действовать, исходя из

представления о собственной способности, контролировать происходящие

события в своей жизни и их последствия»[5, С.293].

В контексте современных преобразований меняются представления о

результатах обучения. Одним из показателей качества образования становятся

метапредметные и личностные умения обучающихся школ, а для выпускников

вузов — специальные компетентности. Наиболее ярко они проявляются в

исследовательской деятельности.

Согласно ФГОС[6] одним из метапредметных образовательных

результатов является овладение составляющими проектно-исследовательской

деятельности. При этом учащиеся осуществляют следующие виды

деятельности: актуализацию (выявление (формулирование) проблемы,

выдвижение гипотезы, определение цели и задачи работы); проектирование

(изучение условий, выбор условий проведения эксперимента, составление

плана работы); исполнение (работа с различными источниками информации, 131

проведение эксперимента и обрабатка полученных экспериментальных

данных); обсуждение (формулировка выводов, оформление результатов работы

и представление их на конференциях и конкурсах различного уровня);

рефлексия (соотнесение цели и результаты работы деятельности, оценка

правильности выбора теоретических и практических методов исследования,

осознание личной значимости полученного результата)[3].

Для получения метапредметных образовательных результатов

необходимо создание специальных условий, обеспечивающих формирование

проектно-исследовательской компетенции учащихся. В последние пять лет этой

проблеме было посвящено много исследований. Выделим работу И.В.

Дементьевой[2], отражающей общую тенденцию формирования

исследовательской компетентности обучающихся старших классов: 1)

обеспечение проектно-исследовательской направленности содержания

образования; 2) поддержку сетевого сообщества, развивающегося в

образовательном пространстве школы; 3) актуализацию рефлексивной

деятельности учащихся. В изученных нами работах исключается важный

аспект, выводящий учащихся за пределы школьной среды, в условиях которой

реализуются лишь учебно-исследовательские взаимодействия.

Для того, чтобы исследовательская деятельность учащихся

способствовала развитию у них инновационной компетентности необходимо

преодолеть ограничение школы. В качестве одного из механизмов,

обеспечивающего развитие инновационной компетентности через

исследовательскую деятельность, мы видим создание научного сообщества,

объединяющего школьников, студентов и преподавателей, руководящих

научно-исследовательскими работами в вузе.

Исследование и инновация — родственные понятия. Новые идеи

возникают там, где находится человек, который вопреки многим скажет, а я

сделаю и делает. Инноваторы это люди творческие, у которых есть

стратегическое видение ситуации, которые за счет своей сильной воли и веры в

идеи способны «вписать» задуманное новшество в социальную систему, 132

преодолев и разрешив все острые моменты, несмотря на конфликты и

сопротивление окружающих. Есть люди, которые от рождения являются

инноваторами это люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Лучшим условием для развития инновационных способностей является

исследовательская среда. Современные ученики включаются проектную

деятельность, однако для многих опыт исследовательского взаимодействия

ограничивается созданием учебного проекта. Мы предлагаем расширить

возможный диапазон учебного исследования для детей с особыми

образовательными потребностями (ООП) до научной деятельности, подключив

к совместной работе студентов вузов.

Идея расширения круга научно-исследовательского взаимодействия

школьников и студентов позволяет реализовать принципы инклюзивного

образования. К сожалению, изменения происходящие в системы российского

образования в контексте инклюзии не всегда достигают положительного

результата. Во многом это обусловлено локальным поиском механизмов

обеспечения равного доступа к качественному образованию. Как отмечают

Астоянц М.С. и Россихина И.Г[1], инклюзивное образование – это

долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, систематичности и

последовательности, непрерывности, комплексного подхода для ее реализации.

Инклюзия предполагает вовлечение в процесс каждого объекта

образовательного процесса (воспитанника дошкольного учреждения, ученика,

студента) с помощью образовательной программы, которая соответствует его

способностям, а также удовлетворение индивидуальных образовательных

потребностей, обеспечение специальных условий.

Предлагаемый нами механизм развития инновационных качеств

обучающихся в условиях инклюзивного взаимодействия школы и вузов

предполагает создание корпоративных инновационных групп, объединяющих

студентов занимающихся исследованием и детей с ООП. Каждый из них может

обогатить опыт друг друга. Школьники получают возможность участия в

реальном научном исследовании, т.е. включаются в научное сообщество и 133

вносят посильный вклад в его развитие. Студенты выступают в качестве

активных представителей инклюзивного общества, оказывая не разовую

помощь (традиционную для декларативных Проектов «общества равных

возможностей»), а систематическую, изменяя свой образ мысли в контексте

открытого взаимодействия.

Реализация инклюзивного взаимодействия может осуществляться в

течение одного или нескольких учебных лет и проходит через четыре этапа:

формирование рабочих групп; подготовка инклюзивной среды; создание

научно-исследовательских корпораций; совместное представление результатов

научно-исследовательской деятельности студентов и обучающихся с ОВЗ.

На первом, подготовительном этапе создаются рабочие группы,

включающие со стороны вуза — студента и преподавателя, руководящего

научной деятельностью студента, со стороны школы — обучающегося с ОВЗ и

учителя-предметника. В рамках начального этапа должно произойти

согласование предметной области, целей и задач будущего совместного

исследования. Для этого студенты вместе с научными руководителями

адаптируют одну из задач своего научного исследования под возможности

школьника, и предлагают ее для согласования учителю и ученику. В случае

принятия создается рабочая пара студент-научный руководитель и ученик-

исследователь.

На втором этапе предполагается проведение практико-ориентированных

занятий для подготовки студентов к исследовательской работе с детьми с ОВЗ.

В настоящее время, несмотря на объективную необходимость развития

педагогических умений работать с учащимися разного уровня подготовки, в

вузах, готовящих будущих учителей отсутствует системная подготовка,

обеспечивающая получение опыта работы с детьми с ООП. Выпускники

педагогических специальностей должны ориентироваться на профстандарт[4],

ключевой идеей которого является умение педагога работать с разными

категориями детей. Участие студентов в инклюзивном научно-

134

исследовательском взаимодействии позволит получить опыт необходимый для

современного учителя.

Третий этап — деятельностный, связан непосредственно с

осуществлением научно-исследовательской деятельности, в которой студент

руководит научной работой обучающегося с ООП, осуществляя

консультативную помощь в условиях вуза, используя соответствующее научно-

исследовательское оснащение. Современные школы оснащены лишь учебным

оборудованием, недостаточным для научно-исследовательского исследования.

Интеграция школьников в научную работу со студентами расширяет

возможности для обучающихся получить опыт научной деятельности и

развития исследовательской компетентности.

На четвертом этапе проводится итоговая совместная конференция, на

которой школьники вместе со студентами представляют результаты своего

исследования. Важно, чтобы была создана ситуация, в которой обучающиеся

почувствуют себя включенными в научное сообщество. Для этого необходимо

выстроить конференцию не по репродуктивной мдели «доклад-формальные

вопросы», а по инновационной модели, в которой модератор конференции

озвучивает ключевые вопросы конференции и выступающие доказывают

целесообразность найденных ими решений. Еще одним условием должна стать

диалоговая форма представления результатов исследования студентом и

школьником.

Реализация инклюзивного образования требует организации

специального психолого-педагогического сопровождения (рис. 1), которое

включает кроме специалистов, работающих с детьми с ООП, также и особый

психолого-педагогический инструментарий. В контексте реализуемого проекта

таким инструментарием является индивидуальная образовательная программа,

дневник исследователя и дневник научного руководителя. Последовательно

рассмотрим каждый из инструментов.

135

Рисунок 1. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного

взаимодействия.

На первом этапе выстраивания образовательного взаимодействия

необходимо самоопределится. В практике современного обучения для

фиксирования образовательных ожиданий и инструментов их достижения

используются индивидуальные образовательные программы (ИОП).

Смысловой особенностью ИОП становится «встреча» (согласование,

взаимодействие) «наличественного» и «желаемого», общественно

выработанного и субъектного опыта учащихся. Чтобы ее грамотно выстроить

необходимо: 1) выявить образовательный запрос ученика; 2) определить

образовательные дефициты (исходя из которых, будут ставится

образовательные задачи); 3) оценить возможности конкретной образовательной

ситуации, в которой будет осуществляться образовательное взаимодействие; 4)

136

спроектировать определенные образовательные шаги, составляющие

индивидуальную образовательную траекторию.

В учебном процессе эти действия осуществляют специалисты

(педагоги и психологи) образовательного учреждения, в котором

обучаются дети с ОВЗ. Однако, студенты могут дополнить сформированные

ИОП с помощью соответствующих специалистов.

В современной педагогике нет единства понимания структуры ИОП. В

рамках данной статьи мы будем ориентироваться на элементы ИОП,

рекомендованные Центром образования «Технология обучения»

(http://iclass.home-edu.ru). Содержательными элементами ИОП являются: 1)

общая информация об ученике: фамилия, имя, возраст, класс, социальное

окружение, интересы, ожидания родителей, мотивация учебной деятельности;

2) диагностический модуль: заключение ПМП комиссии (консилиума),

педагогическая диагностика по предметам (степень овладения учебным

материалом, проблемы в обучении, задачи, доступные способы деятельности),

психологическая диагностика, рекомендации по результатам психологического

обследования; 3) индивидуальный учебный план: пояснительная записка к

учебному плану (обоснование попредметной и почасовой корректировки);

учебный план (тематическое планирование, количество часов по базовому

плану, количество часов по индивидуальному плану); 4) коррекционно-

развивающий модуль (рекомендации по решению психолого-педагогических

проблем, обозначенных в предыдущих модулях); 5) успехи и достижения

(результаты достигнутые учеником в результате обучения).

Два других инструмента - «Дневник научного руководителя» и «Дневник

исследователя» являются индивидуальными инструментами отслеживания

динамики становления студента как научного руководителя ученика с ОВЗ и

обучающегося как исследователя, осуществляющего научную деятельность.

Чтобы объявленая чиновниками в качестве приоритетного направления

развития общества «доступная образовательная среда» не ограничилась

традиционным декларированием, необходимо включать в образовательный 137

процесс на всех уровнях обучения людей с ОВЗ механизмы, способствующие

их самореализации. Научная сфера, если не станет для них профессиональной,

то навыки и умения полученные в процессе осуществления реальной научно-

исследовательской деятельности поможет войти в любую профессию и быть в

ней успешными.

Список литературы

1. Астоянц М.С., Россихина И.Г. Социальная инклюзия: попытка

концептуализации и операционализации понятия // Известия Южного

федерального университета. Педагогические науки. 2009. № 12. С. 51–58.

2. Дементьева И.В. Педагогические условия формирования проектно-

исследовательской компетенции учащихся в образовательном пространстве

школы / И.В. Дементьева // СКНЦ Высшей школы ЮФУ. – Ростов-на-Дону,

2013. – No5 – С. 24–30.

3. Ивашедкина О.А. Достижение планируемых образовательных

результатов в учебной ис-следовательской деятельности учащихся. \\

Естественно-научное образование в идеоло-гии стандартов второго поколения:

проблемы и решения: монография/ сост. О.А. Ивашедкина; ред. И.Ю.

Алексашина.- СПб: СПб АППО, 2012.- (Научные школы Академии). – с. 81-91

4. Профессиональный стандарт: Педагог (педагогическая деятельность в

дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании)

(воспитатель, учитель) / Утвержден приказом Министерства труда и

социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. №544н.

5. Скитович А.А. Индивидуально-психологические особенности

успешного инноватора // Знание. Понимание. Умение. 2014. № 1. С. 288– 294.

6. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от

действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В.

Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. - М.:

Просвещение, 2010. - 159 с.

138

А. В. Демидов, А. Н. Гребёнкин, В. Г. Мешкомаев, Е. В. Кулеева

ОРГАНИЗАЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

ORGANIZACIYA INKLYUZIVNOGO OBRAZOVANIYA V VUZE

Демидов А. В.

, доктор технических наук,

профессор Кафедры математики

Санкт-Петербургский государственный

университет промышленных

технологий и дизайна, г. Санкт-Петербург

Гребенкин А.Н.

доктор технических наук,

профессор Кафедры физики

Санкт-Петербургский государственный

университет промышленных

технологий и дизайна, г. Санкт-Петербург

Мешкомаев В Г.

кандидат технических наук, доцент

Кафедры информационных технологий

Санкт-Петербургский государственный

университет промышленных

технологий и дизайна, г. Санкт-Петербург

Кулеева Е.В.

кандидат экономических наук, доцент

Кафедры информационных технологий

Санкт-Петербургский государственный139

университет промышленных

технологий и дизайна, г. Санкт-Петербург

Аннотация. В статье рассмотрены вопросы о возможности создания

инклюзивной среды обучения инвалидов и лиц с ограниченными

возможностями здоровья (ОВЗ). Приводятся достоинства и недостатки

различных вариантов образования для данной категории студентов. Сделан

обзор нескольких университетов, осуществляющих практику обучения лиц с

ОВЗ. Рассмотрены функциональная структура и состав центра обучения лиц с

ограниченными возможностями для дистанционного варианта и функции его

элементов. Указаны пути, которые применимы в качестве направлений

развития инклюзивного образования в университете. Рассмотрена роль

профессорско-преподавательского состава в организации процесса

инклюзивного образования.

Ключевые слова: инвалиды, лица с ограниченными возможностями

здоровья, дистанционное и инклюзивное образование, центр обучения,

подготовка профессорско-преподавательского состава.

Summary: The article is considered the questions of the possibility of creating

an inclusive education environment of disabled persons and persons with disabilities.

The advantages and disadvantages of three options of education for this category of

students is presented. There is a review of several universities engaged in the practice

of training individuals with disabilities. The functional structure and composition of

the center of education of persons with disabilities for the remote version and

functions of its elements is described. The measures, which are useful as directions

for the development of inclusive education at the university are specified. The role of

the higher-education teaching personnel in process structuring of inclusive education

is described.

Keywords: disabled persons and persons with disabilities, distance education

and inclusive education, center of education, higher-education teaching personnel

training.140

На сегодняшний день существует тенденция роста числа детей-инвалидов

в стране, а это предполагает, что в ближайшем будущем всем государственным

вузам необходимо будет задуматься о возможности организации обучения

инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в еще большем

объеме.

Вуз, который не может принять в свои стены инвалидов и лиц с

ограниченными возможностями здоровья в достаточном числе, не только

наносит урон своей репутации, но и серьезно проигрывает в соревновании за

абитуриента.

В связи с этим ему необходимо найти дополнительные ресурсы для

создания психологически и технологически комфортной атмосферы для

обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья по программам

высшего профессионального образования с последующим трудоустройством.

Лица с ограниченными возможностями здоровья могут получать высшее

профессиональное образование практически по любому направлению

обучения, если их инвалидность не является помехой для работы по избранной

профессии [1]. Такими профессиями могут быть творческие (например,

дизайнер, веб-разработчик), гуманитарные (например, социолог, бухгалтер,

менеджер по туризму) или технические (например, инженер-конструктор).

В СПГУПТД лица с ограниченными возможностями здоровья могут

получить профессиональные знания для освоения указанных профессий.

Однако следует принять во внимание, что обучение лиц с ОВЗ налагает ряд

требований к дополнительной оснащенности образовательного процесса по

сравнению с обучением студентов без проблем со здоровьем.

Существует три основных варианта обучения по программам высшего

профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями

здоровья:

1. Дистанционное – обучение происходит на дому с помощью

специализированной информационно-образовательной среды, которая

основана на средствах обмена учебной информацией на расстоянии 141

(спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т. п.),

подходит для заочной формы обучения.

2. Инклюзивное – безбарьерная среда в обучении наравне со студентами,

не имеющими проблем со здоровьем, подходит для очной и очно-

заочной форм обучения.

3. Сочетание двух вариантов – обучение происходит как в аудитории, так

и за домашним компьютером, подходит для всех форм обучения.

В ходе принятия решения о возможности предоставления обучения

инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья администрация

СПГУПТД рассмотрела достоинства и недостатки каждого варианта.

В рамках дистанционного обучения знания студентам с ограниченными

возможностями здоровья передаются через видеофильмы, компьютерные

обучающие программы, интернет-конференции и дистанционные лекции.

Главными отрицательными сторонами здесь выступают отсутствие прямого

контакта с преподавателями и другими студентами и в итоге изоляция студента

от социума, наличие недостаточных знаний по обращению с компьютерной

техникой, а также вероятность выполнения заданий другими лицами, что ведет

к снижению качества получаемого образования.

Для того чтобы организовать дистанционное обучение, вузу требуется

следующее:

организация интернет-консультаций и оперативного интерактивного

общения с преподавателями;

разработка электронных учебников, методических указаний, лекций по

изучаемым дисциплинам;

наличие портала дистанционного обучения;

наличие кадрового состава для организации дистанционной работы.

Студентам, обучающимся дистанционно, необходимы:

оснащенность компьютерной техникой (компьютер, принтер, веб-

камера и т.п.);

наличие свободного времени на выполнение заданий.142

Инклюзивное образование на сегодняшний день на территории РФ

регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании»,

федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также

Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о

защите прав человека и основных свобод.

Для того чтобы организовать полноценное образование лиц с

ограниченными возможностями здоровья, необходимо создать специальные

условия, которые бы учитывали особенности коммуникативной и когнитивной

деятельности у глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, а также

возможности передвижения, общения студентов с ограниченными

возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении. Если вуз создает

такие условия, то он предоставляет студентам с ограниченными

возможностями здоровья более глубокие профессиональные навыки,

обеспечивает максимальную самостоятельную активность, развивает

социальную адаптацию в обществе, а также учит терпимости и уважению

студентов к инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Для того чтобы организовать инклюзивное обучение, необходимы:

значительное государственное финансирование для обустройства

комфортной среды;

организация сопровождения на учебу за счет закупки парка

специализированных транспортных средств и службы организации

доставки студентов-инвалидов к учебному заведению;

оснащение необходимыми техническими средствами (например,

слуховые аппараты или специальные дидактические средства);

специальные учебные программы для студентов-инвалидов и лиц с

ограниченными возможностями здоровья;

специалисты по работе со студентами-инвалидами и лицами с

ограниченными возможностями здоровья;

наличие в штате дефектологов, сурдо- и тифлопедагогов;

143

устранение проблем с архитектурно-планировочной

неприспособленностью.

Положительных аспектов достаточно, но проблем при организации

инклюзивного обучения в вузе, который ранее не обучал в большом количестве

студентов, испытывающих проблемы со слухом, зрением и передвижением,

гораздо больше.

Среди этих проблем можно указать следующие:

практическое отсутствие литературы и методических рекомендаций по

инклюзивному профессиональному образованию;

отсутствие достаточных финансовых средств;

сложность в подборе сурдопереводчиков, особенно владеющих

возможностью перевода технических и специальных текстов, ввиду

того что обучение этих специалистов слишком дорогостоящее, а рынок

труда испытывает их нехватку (в стране – примерно 800

сурдопереводчиков, а необходимо более 5000) [2];

сложность приобретения специальных технических устройств,

позволяющих преобразовывать обычный текст в брайлевский, устную

речь – в письменную и т. п.;

наличие дополнительных расходов, связанных с обслуживанием

транспортных средств и службы организации доставки студентов-

инвалидов к учебному заведению;

организация в здании тифлокомментирования для замещения или

дополнения визуальной информации для слепых и слабовидящих

студентов;

создание безбарьерной и безопасной среды в учебных зданиях и

общежитиях.

Без устранения этих и других возможных проблем не получится

организовать качественное инклюзивное образование и выпустить на рынок

труда высокопрофессиональных специалистов.

144

Сегодня в связи с увеличением приема на обучение инвалидов и лиц с

ограниченными возможностями здоровья разумно обращаться к опыту других

вузов, давно работающих в этом направлении.

В таблице представлен обзор только некоторых вузов, имеющих опыт

работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Таблица

Вузы с опытом работы с лицами с ограниченными возможностями

здоровьяНаименование

вузаОтдел вуза,

работающий с лицами с ОВЗ

Технология обучения Форма обуче-

ния

Варианты обучения

Направле-ния

обученияСанкт-Петербургский национальный исследователь-ский универси-тет информа-ционных технологий, механики и оптики

Центр дистанционного обученияhttp://de.ifmo.ru/

Образовательный проект «ITMO courses - открытое онлайн-обучение», бесплатный доступ к учебным электронным курсам

Очная и очно-заоч-ная

Смешан-ный

Все

Продолжение табл.Наименование

вузаОтдел вуза,

работающий с лицами с ОВЗ

Технология обучения Форма обуче-

ния

Варианты обучения

Направле-ния

обученияСанкт-Петербургский государствен-ный экономи-ческий университет

Центр обучения инвалидовhttp://unecon.ru/centr-obucheniya-invalidov

Вебинары, презентации, видеолекции.Зачеты и экзамены – тесты или онлайн под запись.

Заоч-ная

Инклю-зивно при отсут-ствии противо-показа-ний и потреб-ностей в специаль-ных методах обучения

Экономика и менедж-мент

Российский государствен-ный социаль-ный университет

Институт дистанционного обученияhttp://do.rgsu.net/

Информационно-образовательная среда ДО – 1С: Корпоративный Университет,

Заоч-ная

Дистанци-онный

Экономи-ка, менедж-мент, туризм, юриспру-

145

доступ с паролем.Получение расписания зачетно-экзаменационной сессии, учебных пособий/лекций, методических рекомендаций, списка дополнительной литературы, тестов для самоконтроля

денция, социаль-ная работа

Российская академия предпринима-тельства

нет Специальных средств обучения инвалидов нет

Очная Инклю-зивный

Все

Московский городской психолого-педагогиче-ский университет

Факультет дистанционного обучения www.fdomgppu.ru

Электронный деканат.Онлайн-трансляции и их аудиозаписи, интернет-семинары. Предоставление комплекта дисков с материалами

Заоч-ная

Смешан-ный

Психоло-гия

Окончание табл.Наименование

вузаОтдел вуза,

работающий с лицами с ОВЗ

Технология обучения Форма обуче-

ния

Варианты обучения

Направле-ния

обученияМосковский государствен-ный университет путей сообщения

Межкафедраль-ная учебно-научная лаборатория «Дистанционные образовательные технологии и электронное обучение»

Портал требует регистрации с привязкой к учебной группе и её учебному плану.Общение с преподавателями проходит на форуме, Skype, видеоконференции. Поддержка кураторов и преподавателей. Зачёты проходят без видеоконтроля, экзамены – с использованием веб-камеры. Защита дипломных проектов и сдача государственного

Любая Смешан-ный

Экономика, менедж-мент, юриспру-денция, докумен-товедение, прикладная информа-тика в экономике

146

экзамена проводится очно

Анализ таблицы показывает, что лица с ограниченными возможностями

здоровья в основном не выделяются и обучаются на общих условиях.

Рассмотренные учебные учреждения в большинстве случаев выбирают

смешанный вариант обучения, совмещающий в себе дистанционное и

инклюзивное обучение в основном по заочной форме.

Основными направлениями обучения являются такие популярные

направления, как:

экономика и менеджмент;

туризм;

юриспруденция;

социальная работа;

психология;

документоведение;

прикладная информатика в экономике.

В этом перечне нет направлений по дизайну, прикладной информатике в

дизайне, которые реализует СПГУПТД.

Наш университет стремится иметь высокую конкурентоспособность на

рынке высшего профессионального образования, поэтому администрация

СПГУПТД решила совместить достоинства дистанционного и инклюзивного

вариантов образования и организовать их сочетание, что будет способствовать

дополнительному развитию и социализации лиц с ограниченным

возможностями здоровья.

Так как в силу особых ограничений, определяемых болезнью,

существуют студенты, не имеющие возможности ежедневно посещать вуз и

вынужденные пропускать занятия во время обострения хронических

заболеваний, то целесообразно рассмотреть включение в рамки специальной

образовательной среды дополнительного центра обучения лиц с

ограниченными возможностями здоровья.147

Функциональная структура и состав системы обучения лиц с

ограниченными возможностями здоровья в СПГУПТД представлены на

рисунке. Из данного рисунка следует, что в состав системы может входить

шесть элементов, которые выполняют соответствующие функции.

Рис. Функциональная структура и состав системы обучения

лиц с ОВЗ в СПБГУТД

Совместное выполнение этих функций связывает элементы системы

между собой. Далее более подробно рассмотрены функции центра обучения

лиц с ограниченными возможностями здоровья, функции кафедры с

направлениями обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и

функции обучающихся.

В функции центра обучения входят следующие:148

сбор и анализ данных о лицах с ограниченными возможностями

здоровья с помощью данных регионального регистра инвалидов;

анализ направлений, по которым хотят получить образование лица с

ограниченными возможностями здоровья и ресурсы вуза;

рекламная деятельность и заключение договоров со школами на

обучение;

организация работы приемной комиссии для лиц с ограниченными

возможностями здоровья;

регистрация обучающихся;

участие в разработке учебных планов и программ по направлениям

кафедр;

разработка графиков обучения;

подбор преподавателей;

участие в подготовке преподавателей;

организация дистанционного вида обучения (ДО);

получение электронных материалов для обучения от кафедр;

снабжение участников обучения необходимыми техническими

средствами и учебно-методическими материалами;

содержание на должном уровне учебных аудиторий, компьютерных

классов и лабораторий, пандусов, лифтов;

организация выпуска лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В функции кафедры с направлениями обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья входят следующие:

разработка учебных планов и программ;

разработка учебно-методических материалов;

разработка заданий для курсовых работ;

разработка контрольных работ;

ведение учебного процесса;

процесс дистанционного обучения с использованием информационной

системы;149

процесс смешанного обучения;

прием курсовых работ;

проверка контрольных работ;

проведение тестирования, зачетов, экзаменов;

проведение и контроль всех видов практик;

руководство выпускной квалификационной работой;

защита выпускной квалификационной работы;

оформление документов.

В функции обучающихся лиц с ограниченными возможностями здоровья

входят следующие:

1. Поступление на выбранное направление.

2. Участие в учебном процессе:

выполнение курсовых работ;

выполнение контрольных работ;

изучение лекций;

выполнение лабораторных и практических работ;

участие в тестировании;

сдача зачетов и экзаменов;

выполнение практики;

выполнение выпускной квалификационной работы;

защита выпускной квалификационной работы.

3. Получение документов.

В качестве инклюзивного варианта обучения на сегодняшний день

СПГУПТД может предложить студентам с ограниченными возможностями

здоровья следующее:

привлечение группы волонтеров из числа наиболее сознательных

студентов к сопровождению и оказанию какой-либо помощи

студентам-инвалидам и лицам с ограниченными возможностями

здоровья;

150

организацию и проведение совместных студенческих мероприятий и

досуга в помещениях, доступных для студентов с ограниченными

возможностями здоровья, что будет способствовать воспитанию в

студенческой среде толерантного отношения;

предоставление тьютора для оказания помощи в освоении учебного

материала, объяснения и подкрепления содержания учебных

дисциплин, проведения дополнительных индивидуальных

консультаций;

работу отдела региональных связей по организации устойчивого

взаимодействия со школами-интернатами путем заключения договоров

на обучение, а также по проведению отбора выпускников данных школ

путем определения их способностей и наклонностей в ходе обучения и

проведения профориентационных мероприятий;

организацию проведения текущего контроля знаний в здании учебного

заведения за счет беспрепятственного доступа к лекционным

аудиториям, местам общего пользования;

предоставление возможности абитуриентам с нарушениями опорно-

двигательного аппарата посетить приемную комиссию за счет

безбарьерной оснащенности учебно-административного корпуса

подъемной платформой и лифтом внутри здания.

В методических рекомендациях по организации образовательного

процесса [3] для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями

здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе

оснащенности образовательного процесса, приведен перечень необходимых для

этого действий.

СПГУПТД, изучив данные рекомендации, в целях развития

инклюзивного образования определил проведение ряда следующих

дополнительных мероприятий:

151

1. Предусмотреть возможность технической оснащенности ряда

аудиторий специальным оборудованием для глухих и слабослышащих,

слепых и слабовидящих студентов.

2. Установить специальную противопожарную свето-шумовую

сигнализацию.

3. Включить в штат сурдопереводчика либо организовать из числа своих

преподавателей обучение сурдопереводу.

4. Ввести в штат таких специалистов, как: педагог-психолог, социальный

педагог, тифлопедагог.

5. Провести подробный анализ и отбор направлений обучения,

котирующихся на рынке труда, для получения высшего образования

лицами с ограниченными возможностями здоровья.

6. Осуществить отбор преподавателей, которые будут участвовать в

процессе инклюзивного образования, и организовать для них

дополнительную подготовку с целью получения знаний о

психофизиологических особенностях инвалидов, специфике приема-

передачи учебной информации, а также навыков применения

специальных технических средств обучения с учетов разных

нозологий.

7. Провести проверку учебного здания на соответствие его безбарьерной

среде для перемещения студентов с ограниченными возможностями

здоровья.

8. Организовать заключение договоров с предприятиями легкой и

текстильной промышленности о прохождении производственной

практики и последующем трудоустройстве студентов с ограниченными

возможностями здоровья.

Необходимо отметить, что основная роль в обучении лиц с

ограниченными возможностями здоровья отводится профессорско-

преподавательскому составу. Только от его подготовленности и квалификации

зависит качество образования, получаемое в учебном заведении.152

Процесс переподготовки профессорско-преподавательского состава

является основой процесса внедрения инклюзивного образования [3], в связи с

этим задачи преподавателей можно свести к следующим:

1. Обязательное и успешное прохождение курсов

обучения/переподготовки.

В ходе решения этой задачи преподаватели получают знания о специфике

психологических аспектов обучения инвалидов с нарушениями слуха, зрения и

опорно-двигательного аппарата, а также приема-передачи учебной

информации, применения специальной техники обучения с учетом разных

возможностей здоровья. После окончания курсов преподаватели обязаны сдать

экзамен/зачет на владение основами инклюзивного образования.

2. Принятие участия в составлении заявок на закупку

специализированной техники.

В процессе прохождения обучения преподаватели могут определить,

какое специальное оборудование может понадобиться для организации

учебного процесса лиц с ограниченными возможностями здоровья в ходе

преподавания определенных дисциплин. Отдавая решение этой задачи

преподавателям, вуз избегает ненужных затрат на неиспользуемое в

дальнейшем оборудование. Преподаватели имеют возможность осваивать

специфику закупленного оборудования, анализировать его возможности и

давать рекомендации для закупки другого дополнительного необходимого

оборудования для преподавания своих дисциплин.

3. Осуществление адаптации учебных планов, методических пособий

и библиотек.

Адаптация учебных планов и методических материалов происходит с

учетом специфики конкретного закупленного оборудования. Благодаря

решению этой задачи библиотека вуза оснащается библиотечным материалом,

учитывающим различные возможности восприятия информации студентов-

инвалидов. Также идет работа по оснащению аудиторий и редактирование

учебных расписаний с учетом их использования. Здесь же необходимо 153

предусмотреть выбор мест для прохождения практик с учетом требований

доступности их для студентов-инвалидов и лиц с ограниченными

возможностями здоровья. Помимо всего прочего, преподаватели должны

разработать систему оценочных критериев текущего контроля успеваемости и

промежуточной аттестации, которая будет учитывать индивидуальную

психофизическую специфику таких студентов.

4. Осуществление опытной эксплуатации.

После решения вышеуказанных задач происходит непосредственно набор

абитуриентов с ограниченными возможностями здоровья и сам процесс

обучения. В ходе обучения существует вероятность выявления неучтенных

ранее проблем, поэтому разрабатывается план мероприятий по их устранению.

Очень важно организовать также мониторинг учебной деятельности студентов

с ограниченными возможностями здоровья с целью отслеживания их

потребностей и устранения недостатков для предоставления качественного

профессионального образования.

5. Подведение итогов внедрения.

Здесь профессорско-преподавательский состав имеет возможность

оценить опыт в предоставлении обучения студентам с ограниченными

возможностями здоровья за год, заниматься самообразованием, перенимать

полезный опыт других вузов в области инклюзивного образования.

На основе всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Наиболее качественным образованием для инвалидов и лиц с

ограниченными возможностями здоровья является инклюзивный

вариант.

2. Вуз, не располагающий на сегодняшний день развитой безбарьерной

средой, может применять практику смешанного варианта образования

(совмещение дистанционного и инклюзивного).

3. Важную роль в процессе внедрения инклюзивного образования играет

своевременная переподготовка профессорско-преподавательского

состава.154

Список литературы:

1. Васильева Н. В. Доступность высшего образования для лиц с

ограниченными возможностями // Знание. Понимание. Умение. – 2007.

– №4. – С. 65–70.

2. Петропавловская С. М. Инклюзивное образование как средство

реализации права инвалидов на профессиональное образование //

Сборник материалов Всероссийской научно-практической

конференции (27-28 ноября 2014 года). Модель системы комплексного

сопровождения инклюзивных форм обучения и воспитания детей-

инвалидов и детей с ограниченными возможностями. – Киров:

типография «Старая Вятка», 2014. – С. 553–561.

3. Методические рекомендации по организации образовательного

процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными

возможностями здоровья в образовательных организациях высшего

образования, в том числе оснащенности образовательного процесса

(утв. Минобрнауки России 08.04.2014 N АК-44/05вн)

155

Н.Е. Ерешко

СОЦИАЛИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ С ПОРАЖЕНИЕМ ОПОРНО-

ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА СРЕДСТВАМИ ИНКЛЮЗИВНОЙ

ФИЗИЧЕСКОЙ РЕКРЕАЦИИ

SOCIALIZATION OF PUPILS WITH DEFEAT OF THE

MUSCULOSKELETAL DEVICE MEANS OF AN INCLUSIVE PHYSICAL

RECREATION.

Н.Е. Ерешко

старший преподаватель

кафедры физической культуры,

спорта и адаптивной физической культуры,

Подольский социально-спортивный институт.

Аннотация: Статья посвящена проблеме социализации детей с

поражением опорно-двигательного аппарата в условиях внедрения

инклюзивного образования с помощью занятий инклюзивной физической

рекреацией. Данные психологии и педагогики свидетельствуют о том, что эта

категория инвалидности приводит к нарушению социальных связей, к

снижению способности общения. Приведены результаты мониторинга

школьников на предмет отношения к учащимся с инвалидностью, указываются

статистические данные инвалидности. Указываются критерии социальной

компетентности.

Annotation: Article is devoted to a problem of socialization of children with

defeat of the musculoskeletal device in the conditions of introduction of inclusive

education by means of occupations by an inclusive physical recreation. This

psychology and pedagogics testify that this category of disability leads to violation of

social communications, to communication decline in the ability. Results of

156

monitoring of school students regarding the attitude towards pupils with disability

are given, statistical this disability is specified. Criteria of social competence are

specified.

Ключевые слова: Инклюзивная физическая рекреация, адаптивная

двигательная рекреация, инклюзивное образование, детский церебральный

паралич, социализация, компенсация утраченных функций.

Key words: Inclusive physical recreation, adaptive motive recreation,

inclusive education, children's cerebral palsy, socialization, compensation of the lost

functions.

Введение. Сегодня социальные отношения между людьми с инвалидностью и

населением без ограничений по здоровью, мягко говоря, несовершенны.

Общество разделяет детей «нормальных» и «отсталых», ограничивает

возможность общения, искусственно изолируя детей.

В реформировании специального образования России все большее

внимание уделяется инновациям в обучении, воспитании и социализации детей

с инвалидностью в виде «интеграции» или «инклюзии» в общеобразовательных

учреждениях, которые реализуют права на образование детей с инвалидностью.

Такой подход имеет в виду понимание образовательных потребностей, и

согласно им оказание услуг, профилактика дискриминации в образовательных

учреждениях.

Ребенок становится социальным существом, личностью со всеми

присущими ей общими, типичными и индивидуальными свойствами только в

обществе, взаимодействуя со сверстниками. Становление личности и

индивидуальности ребенка осуществляется в ходе социогенеза, основу

которого составляет процесс социализации.

По информации Федеральной службой государственной статистики

(2015) в нашей стране 604850 детей - инвалидов. Основное общее образование

в условиях общеобразовательных школ получают примерно 15, 4 % детей с

инвалидностью. Такие данные свидетельствуют о нарушении социальных

157

связей и снижению способности общения в условиях инклюзивного

образования, внедрение которого требует заблаговременной двухсторонней

подготовки как детей с инвалидностью, так и здоровых участников

образовательного процесса. Интеграция в социум - это участие во всех видах и

формах жизни общества наравне с остальными гражданами, это относится и к

занятиям физической культурой [10].

Особое внимание в решении проблемы социальной интеграции

необходимо уделить учащимся с детским церебральным параличом (ДЦП). По

данным Министерства здравоохранения России (2013), представленных

Федеральной службой государственной статистики в нашей стране 355 600

детей с заболеваниями нервной системы, в число которых входит и детский

церебральный паралич. Он объединяет ряд синдромов, последствий

повреждения головного мозга. Клинически данное заболевание проявляется в

нарушении двигательной функции, связанной с задержкой развития и

аномальным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса,

парезами [3, 15].

Анализируя проблемы социализации учащихся с церебральным

параличом в специальной литературе, можно отметить, что почти все дети с

таким заболеванием характеризуются такими составляющими дезадаптации как

высокая утомляемость, сниженный уровень интеллектуальной деятельности,

адаптации к психическим и психоэмоциональным нагрузкам.

Формирование эмоционально-личностной сферы учащихся с

церебральным параличом неразрывно связано с практикой межличностного

взаимодействия. Ведь именно в процессе общения независимо от наличия того

или иного поражения в развитии происходит становление личности,

формирование важнейших ее свойств, нравственной сферы, мировоззрения

(А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Р.Л. Кричевский, А.В. Петровский). В процессе

своего развития человек становится субъектом коммуникативной деятельности.

В условиях внедрения инклюзивного образования перед современным

обществом стоит крайне важная задача социализации и интеграции детей с 158

таким поражением опорно-двигательным аппарата, как церебральный паралич.

Однако выбор путей и способов коррекции и компенсации нарушений в

развитии детей с данным заболеванием невозможен без понимания

закономерностей нарушения самооценки таких детей [20]. Трудности

включения ребёнка с ДЦП в активную жизнь общеобразовательной школы

связаны не только с недостатком двигательной активности, но и с тем, что он с

самого раннего возраста выпадает из общения со своими сверстниками и

становится объектом жалости окружающих.

По мнению Ратановой Т. А. (2008), в городских условиях отрицательно

сказывается на социализации такие особенности массового общества, в

котором личностные контакты подменяются безличными: первичные

отношения подменяются отношением по внешнему виду; нет личных

предпочтений, характер отношений определяют деньги, в силу чего в

отношениях преобладают неискренность, расчетливость; нет доверия,

достоинство личности умаляется опережающим подозрением к человеку,

непосредственные отношения людей подменяются замещающим участием в

жизни, демонстрируемой в СМИ; игнорируется мнение малых групп (основных

источников социального контроля).

Анализ литературы по исследуемой проблематике, показывает

особенность формирования личности в условиях гиподинамии, исследование

механизмов, способов и путей замещения ограничений двигательной

активности, их значения в психофизическом развитии личности, отражены

направления адаптации личности с двигательными нарушениями, выявлены и

обозначены уровни ее социализации, рассмотрены проблемы психологической

дезадаптации [5, 18, 19]. Эмоционально - волевые дефекты при церебральном

параличе у детей разнообразны и выражаются в эмоциональной

гипервозбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности;

заторможенности, застенчивости, робости; и даже абсолютном безразличии,

равнодушии, безучастном отношении к социуму [13].

С позиций отечественных психологов социализация -это расширение 159

влияния совокупности условий, в которых живёт и развивается человек (прежде

всего, в результате обучения и воспитания); расширение сферы деятельности и

общения индивида; как процесс становления его личности, включая

самосознание и активную жизненную позицию.

Н. И. Шевандрин (1995) считает, что факторами социализации могут

выступать взаимоотношения в семье, в дошкольном образовательном

учреждении, школе и др. По мнению ученого, социализация осуществляется

через ряд условий, которые могут быть названы «факторами»:

целенаправленное воспитание, обучение и социальное воздействие в

деятельности и общении.

Компоненты процесса социализации по Н. Ф. Голованову (1997):

коммуникативный (формы, способы овладения средствами общения и

взаимодействия и использование их); когнитивный (освоение социальных

знаний – «картина мира»); поведенческий (освоение социокультурных норм и

форм поведения); ценностный (формирование социально ценностных позиций,

взглядов, мотивов, убеждений).

В образовательной инклюзии социализацией считается процесс,

взаимодействия личности с социумом, в результате которого индивид

адаптируется к экзоусловиям и формируется как субъект общественных

отношений, где личность, усваивая общественный опыт, его перерабатывает,

избирательно относится к внешним воздействиям.

У детей без инвалидности к трем годам развивается чувство симпатии к

сверстникам, умение играть и заниматься вместе, то взаимоотношения детей с

поражением опорно-двигательного аппарата трудно назвать общением: либо

нахождение рядом без интереса к знакомству, либо нежелание здоровых детей

соседствовать с инвалидом.

Опрос среди 400 учащихся 5-11 классов общеобразовательных школ г.

Подольска на предмет их отношения к внедрению инклюзивного образования и

сверстникам с инвалидностью показал, что 66% школьников когда-либо

сталкивались с детьми, у которых есть тяжелые нарушения в состоянии 160

здоровья. Среди знакомых видов инвалидностей респондентами были названы

ДЦП, слабоумие, аутизм, глухота, пороки сердца, паралич, синдром Дауна.

Следующий ряд вопросов предполагал выяснить отношение учащихся к

появлению в их классе сверстников с различными видами инвалидности. К

инклюзивному образованию с детьми, имеющими поражение опорно-

двигательного аппарата, готовы 11% школьников, за обучение таких детей в

специальном классе массовой школы отдали свои голоса 20% учащихся.

Считают, что сверстники с таким видом инвалидности должны обучаться в

специальной школе или на дому соответственно 48% и 21% (Рис.1). Однако

94% опрошенных школьников готовы помогать в передвижении по школе

одноклассникам с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

0%10%20%30%40%50%60%

0.110.2

0.48

0.21

Где, с Вашей точки зрения, должны обучаться дети с нарушениями ходьбы, отсутствием конечностей, передвигающиеся на инвалидных колясках

массовая школа специальный класс массовой школы спецшкола надомное обучение

Рисунок 1. Отношение школьников к сверстникам с инвалидностью.

Аналогично распределились мнения учащихся о сверстниках с

нарушениями зрения: за совместное обучение высказались 21% респондентов,

специальный класс массовой школы -24%, а специальную школу- 41% и за

надомное обучение -14%.Опять же, готовы помогать в передвижении

одноклассникам с дефектами зрения 91% из опрошенных школьников.

За совместное обучение с ровесниками, имеющими нарушениями слуха

высказались 15% учащихся, за учебный процесс таких детей в специальном

классе массовой школы- 19%, и практически неизменным остается количество

школьников, изолирующих себя от инвалидов: за обучение в специальной

школе 49% и надомное обучение 17%. Помочь одноклассникам с нарушениями

161

слуха смогут 92% из опрошенных школьников.

За инклюзивное обучение с ровесниками, имеющими умственные

нарушения, высказались 12% школьников, 30% респондентов отдали голоса за

обучение ровесников с нарушениями в умственном развитии в специальном

классе массовой школы 30%. За изолированное обучение сверстников с таким

видом нарушения высказались 42% (специальная школа) и надомное обучение

16%.

За совместное обучение со сверстниками, имеющими нарушения речи,

высказалось наибольшее количество школьников – 30%, а 24% -за специальный

класс в общеобразовательной школе. За изолированный учебный процесс

ровесников с дефектами речи высказываются 46% респондентов, из них за

обучение ровесников с таким диагнозом- 40 %, за учебу на дому-6 %.

Среди отрицательных сторон совместного обучения с детьми —

инвалидами школьники высказали следующее мнение: 32% ребят считают, что

дети с нарушениями в умственном или физическом развитии могут быть

мишенью насмешек, 16% респондентов уверены, что инвалиды не справятся с

учебной программой, 9% учащихся опасаются трудностей формирования

коллектива в классе, а 8% бояться, что учащиеся с инвалидностью будут

тормозить обучение всего класса, 3% считают, что снизится рейтинг

(привлекательность) класса, а еще 9% уверены, что дети с инвалидностью не

будут иметь друзей. Всего 24 % школьников не видят отрицательного влияния

в совместном обучении.

Среди положительных сторон инклюзивного обучения 51% школьников

отметили, что оно будет развивать сочувствие, доброту, желание помочь

слабым, то есть окажет положительное влияние на нравственное воспитание.

32% ребят считают, что совместное обучение поможет подготовить общество к

принятию людей с ограниченными возможностями здоровья. Не видят ничего

положительного в совместном (инклюзивном) образовании 17% респондентов.

Проведенное исследование показывает, что в условиях внедрения

инклюзивного образования возникает необходимость общения в условиях 162

осуществления совместной деятельности, требующей согласования действий

участников инклюзивного учебного процесса.

В классификации социального поведения подростков с инвалидностью

Д.М. Маллаева (2008) рассматриваются три уровня к развития социальной

компетентности:

1) низкий уровень, характеризующийся отсутствием представлений у

подростков о правилах поведения в обществе или их сознательном их

игнорировании: превалируют свои нужды и желания, эгоцентризм,

пассивность, агрессивная позиция в общении, нежелание инклюзии в социум,

нежелание развивать навыки самообслуживании, «уход в себя» и

игнорирование помощи, подросток неконтактен с незнакомцами, не может

обратиться с просьбой, уверен, что люди без инвалидности, родственники и

весь социум обязан оказывать ему помощь.

2)Средний уровень, характеризующийся знанием законов социально-

нормативного поведения и общения, осознанием необходимости следования

законам, но их игнорирование и протест. В данном случае сложность

возникает с ценностным уровнем восприятия и присвоения социальной

действительности. Система ценностей несет след болезни, опираясь на

здоровье и потребности личности. Отмечается стремление к

самообслуживанию, но такие подростки пасуют перед неудачами.

Сформирован когнитивный компонент.

3)Высокий уровень предполагает, что социальные нормы и правила поведения

являются для подростка с инвалидностью определяющими, регулируя его

жизненную позицию. Сформированы все компоненты социальной

компетентности: когнитивный, коммуникативно – деятельностный, социально-

поведенческий и ценностный. Имеют большое значение работа (учеба), дружба

и взаимопомощь. Контактность и поведение имеют низкий порог

конфликтности, характеризуются дружелюбностью, общительностью, высоким

уровнем избирательности в межличностных контактах.

Окончательным результатом формирования социальной компетентности 163

ребенка с церебральным параличом в условиях инклюзивного образования

должно быть формирование устойчивой, полноценной личности, способной

успешно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, с педагогами и

одноклассниками, развитие собственной активности детей с инвалидностью в

отношении своих жизненных проблем; формирование оптимизма как

сосредоточенности на положительных сторонах жизни.

В составе любого инклюзивного образовательного процесса

предусмотрены совместные уроки физической культуры, которые будут

объединять в себе два вида физической культуры: физическое воспитание и

адаптивную физическую культуру (АФК). Одним из вариантов социальной

интеграции учащихся с церебральным параличом в среду

общеобразовательного учреждения становится инклюзивная физическая

рекреация, слияние адаптивной двигательной рекреации, как вида АФК, и

занятий физической рекреацией, как вида физической культуры. Физическая

рекреация представляет собой педагогически организованную двигательную

активность в форме действий или деятельности с целью восстановления

оперативной работоспособности при помощи технологий физической

культуры, основываясь на закономерностях стресс-реакции и механизмах

адаптации в целом [7]. Адаптивная двигательная рекреация представляет такой

же вид двигательной активности для людей с инвалидностью или

ограниченными возможностями здоровья. Участие в таких занятиях

добровольны и необязательны, предполагается абсолютная независимость

выбора средств, методов и форм организации коллективных или

самостоятельных занятий, где решен, чем им заниматься, стремятся к

достижению психологического комфорта и удовольствия [17].

Методика. Для увеличения результативности социализации в процессе

физической рекреации детей с церебральным параличом применялись те

физические упражнения и элементы видов спорта, с помощью которых они

будут способны уравновешивать дефекты основного заболевания и вторичные

осложнения, овладение и исполнения двигательным действием так же, как и 164

здоровые сверстники. Под такие запросы подпадают занятия инклюзивной

физической рекреацией (ИФР), способствующие рациональному физическому

развитию и восстановлению некоторых утраченных функций, используя

внутренние, физиологические и естественные компенсаторные механизмы на

всех уровнях организма от центральной нервной системы до периферии.

Занятия ИФР проводились систематически: один раз в неделю

продолжительностью по 2 часа. В основе занятий лежит комплексное

использование упражнений, типичных для подготовительной части

тренировочного процесса здоровых сверстников, адекватных к исполнению

детьми с заболеванием церебральный паралич и усложненных элементов

упражнений адаптивной физической культуры, спортивных и подвижных игр

(футбол большим мячом, регби на коленях, жмурки, эстафеты в парах и др.);

локальных силовых упражнений на основные мышечные группы

(перетягивание каната, перекидывание набивного мяча и др.). Использовались

соревновательный и игровой методы физического воспитания. Занятия имели

классическую структуру учебно-тренировочного занятия по физической

культуре, со следующим изменением нагрузки: в подготовительной части

(разминка) она постепенно возрастает, достигая аэробного порога; в основной

части занятия нагрузка колеблется в виде последовательной смены активных

(нагрузочных) и пассивных (активный и пассивный отдых) фаз; в

заключительной части происходит ее снижение до исходного состояния.

Разработанная технология ИФР учитывала характер основного детского

заболевания, функциональные возможности организма, индивидуальные

особенности участников процесса ИФР. Принцип новизны и разнообразия

играл одну из ведущих ролей [1, 6].

Результаты. В ходе исследования были разработаны критерии

социализации и проявления социальной активности детей с церебральным

параличом: низкий уровень субъективного ощущения одиночества, низкий

уровень депрессии и тревожности, адекватная самооценка и высокий уровень

эмпатии (сопереживания) и доброжелательности. Показатель депрессивности у 165

детей с церебральным параличом (ДЦП) оказался выше, чем среди здоровых

детей. Различие по критерию Вилкоксона хорошее, Р=0,71%. Средний балл

самооценки после эксперимента у детей ДЦП- 60,9 баллов, у здоровых детей-

31,6 балла, Р=0,00%. Разница уровня субъективного ощущения одиночества по

методике Расселла – Фергюссона достоверна, Р=0,00%. Уровень личностной и

ситуативной тревожности у детей с ДЦП выше, чем у здоровых. По критерию

Вилкоксона разница средних показателей по шкале личностная тревожность

между детьми с ДЦП и здоровыми детьми оказалась недостоверной, Р=21,27%,

по шкале ситуативная тревожность - хорошей Р=0,36 %. Разница средних

показателей уровня доброжелательности по шкале Кемпбела детей с ДЦП

высокая, Р=0,26%. Уровень социальной эмпатии по методике В. Бойко среди

детей с ДЦП значительно ниже, чем среди здоровых сверстников, разница

средних показателей оказалась хорошей Р=0,80%. По окончании исследования

уровень депрессии у детей с ДЦП также снизился. Разница между средними

значениями в начале и в конце эксперимента достоверна, Р = 0,33%. Разница

между средними по критерию Вилкоксона достоверная, Р=0,03%. Снижение

уровня субъективного ощущения одиночества произошло за счет интенсивного

общения детей в тренировочной группе, стремления к общей цели,

приобретения новых друзей. Педагогическое наблюдение подтверждает данные

тестирования: дети стали более раскованными в общении, стали проявлять

личностный интерес к своим товарищам. Уровень личностной тревожности у

испытуемых снизился в среднем с 42,7 баллов до 39,7 баллов. Разница между

средними показателями по критерию Вилкоксона недостоверна, Р = 12,64 %.

Уровень ситуативной тревожности также снизился с 48,7 баллов до 40,9 баллов.

Разница между средними показателями по критерию Вилкоксона высокая, Р =

0,17 %. Большое влияние имело то, что дети тренировались не индивидуально,

а в команде. Уровень доброжелательности у детей с ДЦП в результате занятий

по технологии ИФР значительно повысился. Повышение уровня

доброжелательности произошло за счет общения детей в коллективе. Разница

между средними показателями по критерию Вилкоксона хорошая, Р = 0,44 %. 166

Уровень социальной эмпатии в результате работы по технологии ИФР у детей с

ДЦП повысился. Разница между средними показателями по критерию

Вилкоксона достоверная, Р = 0,06 %.

Обсуждение. Систематические занятия ИФР могут быть использованы

как средство интеграции и социализации учащихся с инвалидностью в среду

сверстников из общеобразовательных школ. Здоровым детям занятия помогут

воспринимать сверстников с недугом как полноценных членов общества,

товарищей по команде.

Список литературы

1. Гильбо И. С. Нормативы физического развития детей дошкольного и

раннего школьного возраста/ И. С. Гильбо, В. Я. Егоров, А. И. Кузнецов/ Под

общей ред. И. С. Гильбо. СПб.: ЛГОУ. 1997. С. 5 - 18.

2. Евсеев С.П. Клинико-функциональная характеристика детского

церебрального паралича/ С.П. Евсеев// Физическая реабилитация инвалидов с

поражением опорно-двигательной системы / Под общей ред. С. П. Евсеева, С.

Ф. Курдыбайло. М.: Советский спорт, 2010. С. 223 -224.

3. Евсеев С. П. Основные понятия и термины адаптивной физической

культуры/ С. П. Евсеев// Теория и организация адаптивной физической

культуры: т.1: Учебник/ Под общей ред. С. П. Евсеева.М.: Советский спорт,

2005. С.29 – 40.

4. Ерешко Н.Е., Чепик В.Д. Проблемы исследования социализации детей-

инвалидов средствами инклюзивной физической рекреации на региональном

уровне (Московская область)// Ученые записки университета Лесгафта. 2011.

№12. С.150-155.

5. Зайцева Е. А. Современный подход к комплексной реабилитации детей

с двигательной патологией в условиях реабилитационного центра и в семье/

Зайцева Е. А.// Коррекционная педагогика. 2008. N 3 (27). С. 68 -70.

6. Левченкова В.Д. Морфологическая основа восстановительного лечения

последствий перинатального повреждения центральной нервной системы и 167

детского церебрального паралича/ Левченкова В.Д.// Коррекционная

педагогика. 2008. N 3 (27). С. 22 - 24.

7. Макеева, В.С. Теория и методика физической рекреации: учебное

пособие для студентов высших учебных заведений / В.С. Макеева, В.В. Бойко.

М.: Советский спорт, 2014. 152 с.: ил.

8. Маллаев Д.М. Педагогика и психология игры слепого и слабовидящего

ребенка. - М.: СМУР «Academa», 2008. – 328 с.

9. Мамайчук И.И. Изучение особенностей развития детей в условиях

дизонтогенеза // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2011. №4. С.50-60.

10. Махов А. С., Степанова О.Н. Проблемы управления развитием

адаптивного спорта в России // Ученые записки университета Лесгафта. 2009.

№12. С.67-71.

11. Мошкова Г.Ю., Юревич А.В. Психобиография - новое направление в

изучении науки // Вопросы истории естествознания и техники. 1989. № 3. С. 67-

75.

12. Осокин В.В. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата//

Нарушения психического развития у детей: основы специальной психологии и

педагогики /Под ред. Е.Л. Инденбаум. Уч.пос. Иркутск. 2005. С.89-96.

13. О ходе реализации Стратегии развития физической культуры и спорта

в Российской Федерации на период до 2020 года (2014).: Советский

спорт.2014.172 с.

14. Потапчук А. А. Адаптивная физическая культура в работе с детьми,

имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (при заболевании

детским церебральным параличом): Методическое пособие./ Под общей ред. А.

А. Потапчук. СПб.: СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта. 2004. 226 с.: ил.

15. Ратанова Т. А. Социальная психология: Учебник/ Т.А. Ратанова, Т. И.

Дымнова.-2-е изд., испр. И доп.- М.: Издательство Московского психолого-

социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008.-184 с.

16. Рачицкая А.И. Адаптивная физическая культура детей с

церебральным параличом: учебное пособие / А.И. Рачицкая; Национальный 168

государственный университет физической культуры, спорта и здоровья имени

П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург.СПб.: [б.и.], 2013. 95 с.

17. Семенова К. А. Медицинская реабилитация и социальная адаптация

больных детским церебральным параличом/ К. А.Семенова, Н.М. Махмудова/

Под общей ред. А. К. Семеновой. Ташкент: Медицина, 1973. 487 с.

18. Симонова Н.В. Формирование познавательной активности и

самостоятельности у детей с церебральным параличом //Дефектология.-1988. №

4.- с . 75-77.

19. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Концепции и

прикладные основы социальной психологи/ Н.И. Шевандрин. – М.: Владос,

1995. – 264 с.

20. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями

функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. —368 с.: ил.

169

А.А.Еремина

К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗАПРОСА В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ МОЛОДЕЖИ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

K VOPROSU FORMIROVANIYA SOCIALJNOGO ZAPROSA V

PROFESSIONALJNOYJ PODGOTOVKE MOLODEZHI S OGRANICHENNIHMI

VOZMOZHNOSTYAMI ZDOROVJYA

А.А.Еремина

кандидат пед. наук, доцент

ГБОУ ВПО МГОУ

Аннотация: статья посвящена аспекту выявления социального запроса

родителей подростков с умственной отсталостью, сложным дефектом от

организованного профессионального образования.

The article is devoted to identifying the social aspect of the request of parents of

adolescents with mental retardation, complex defect of an organized professional

education.

Ключевые слова: подростки с тяжелой умственной отсталостью,

профессиональная ориентировка, социальный запрос.

Keywords: adolescents with mental retardation, professional orientation, social

request

Проблема профессиональной подготовки молодежи с ограниченными

возможностями здоровья, в том числе и со сложной структурой нарушения,

является социально значимой и привлекает внимание большого количества

исследователей и практических работников. (Л.С.Выготский, А.Н.Граборов,

А.А.Гнатюк, Г.М.Дульнев, Е.А.Ковалева, В.В.Коркунов, C.Л. Мирский,

В.А.Шинкаренко, А.М.Царев). Исследователи отмечают исключительную роль

формирования профессиональных навыков, трудовой деятельности для

коррекции и развития коммуникативной, познавательной, мотивационной сфер 170

личности ребенка, что в свою очередь, в последующем, будет способствовать

адаптации в обществе (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, Н.Г.

Морозова, М.С.Певзнер, Б.И.Пинский, Ж.И. Шиф и др.). Внимание общества к

созданию доступной среды и специальных условий профессиональной

подготовки подростков с умственной отсталостью привело к расширению

поиска эффективных форм, методов, содержания обучения лиц с умеренной,

тяжелой степенью нарушения интеллекта, сложными, множественными

нарушениями развития (Г.В. Безюлева, Г.В.Васенков, А.Т. Глазунов, B.C.

Гринько, С.Н. Кавокин, В.В. Коркунов, Н.Н.Малофеев, Т.И. Саломатова, Е.М.

Старобина, Е.Е.Чепурных, Л.П. Чикинова, А.М.Щербакова и др).

Актуальность вопросов организации, определения направлений и

содержания профессионального образования молодежи со сложной структурой

нарушений становится наиболее острой с последнее десятилетие, что

обусловлено множеством причин. Так, отмечается возрастание количества

воспитанников, обучающихся в специальных (коррекционных)

образовательных учреждениях I, II, III, VI, VIII видов в классах для детей со

сложной структурой дефекта. Если, в 2008 года в 45 образовательных

учреждениях города Москвы было 73 класса для детей данной категории, то в

2011 количество классов увеличивается до 96 в 53 учреждениях.

Известно, что лица этой категории имеют широкую вариативность

проявлений в познавательной, эмоциональной, коммуникативной, моторной

сферах, что приводит к значительным затруднениям в выборе, организации их

профессиональной подготовки, ориентировании родителей (законных

представителей) в устройстве и адаптации их жизни. Более того, для данной

категории подростков существует чрезвычайно узкий спектр предлагаемых

профессиональных профилей в системе школьного/послешкольного обучения.

Традиционно, при определении трудового профиля специалисты

образовательного учреждения ориентируется на перечень профилей

специальностей, допускаемых к овладению людям, имеющим инвалидность; с

учетом имеющейся материально-технической базы и других условий. В то 171

время, как в учреждениях среднего профессионального образования (СПО)

перечень предлагаемых к освоению специальностей значительно изменился,

приобрел новые современные профили специальностей, которыми могут

овладеть подростки, даже с учетом сложной структуры дефекта.

В настоящее время система среднего профессионального образования

переживает сложный период модернизации в условиях углубления и

расширения социально-экономических реформ. Организация педагогического

процесса подготовки конкурентоспособных профессиональных рабочих кадров

в соответствии с социально-экономическими потребностями региона города

Москвы претерпевает значительные изменения. В учреждениях системы СПО

г.Москвы (по данным Управления Статистики Российского образования) по

состоянию на 01.09.2007 года обучалось 67,4 тысяч учащихся, из которых

2,46% имеют инвалидность. В соответствии с Городской программой развития

образовательной сферы г.Москвы (до 2016г.) реализовано укрупнение учебных

заведений профессионально-технического, гуманитарного профилей. К

сожалению, необходимо отметить, что только небольшая часть из них может

принимать на обучение подростков данной категории нарушений. Объединение

в едином образовательном пространстве подростков с нарушениями интеллекта

и без таковых позволяет решить ряд социальных задач, отвечающих

требованиям реализации Закона «Об образовании в Российской Федерации», с

одной стороны, и формированием толерантных взаимоотношений между всеми

субъектами образовательного процесса. Определение действенной модели

организации профессиональной подготовки, ориентированного на

разноуровневые возможности учащихся, в том числе и со сложным,

множественным нарушением развития в едином образовательном пространстве

явилось целью деятельности экспериментальной площадки в ГБОУ

«Педагогический колледж № 16» г.Москвы.

В ходе экспериментальной деятельности было реализована модель

создания организационно-педагогических условий формирования

профессиональных компетенций у будущих педагогов, которые проходили 172

педагогическую практику в группах профессиональной подготовки по

направлениям «Ткач», «Вышивальщица» для обучающихся с умеренной,

тяжелой умственной отсталостью, со сложным, множественным нарушением.

На наш взгляд, это способствовало абилитации подростков с ограниченными

возможностями здоровья и, одновременно с этим, подготовке

конкурентоспособных педагогических кадров, востребованных на рынке

труда, с более высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности,

чем при традиционном профессиональном обучении.

Среди важных условий деятельности, нами были определены следующие:

обеспечение содержания Стандартов профессионального образования и

требований современного рынка труда мегаполиса;

выявление социального запроса и уровня ожидания родителей (законных

представителей), самих обучающихся

организация единой учебно-воспитательной среды для обучающихся с

нарушением развития и без таковых;

адаптация основной образовательной программы за счет

структурирования содержания учебных программ курсов, введение

коррекционно-развивающей программы, внедрение наиболее

эффективных образовательных технологий, основанных на

дифференцированном подходе в соответствии с психофизиологическими

особенностями обучающихся.

Действенность предложенной модели возможна при междисциплинарном

взаимодействии команды специалистов, включающей в себя: инженерно-

педагогические кадры, мастеров профессионального обучения, учителей-

дефектологов, педагога-психолога.

На первом этапе экспериментального исследования нами изучался запрос

в отдельных группах субъектов, принимающих участие в образовательном

процессе. Исследовались запросы (анкетирование) родителей (50 семей), самих

учащихся (53), специалистов (20). В результате анализа ответов, полученных

при анкетировании родителей (законных представителей) выявлено: 173

мотивационно низкие показатели применительно перспектив и необходимости

обучения профессии своего ребенка. Большинство ответов содержало

ориентацию родителей на решение о времяпровождении подростка

(73%ответов) - «чтобы моему ребенку было не скучно, весело, чтоб он был с

кем-нибудь», 15% - «чтобы с ним продолжали заниматься, мне тяжело с ним

дома» и только в 9% был получен ответ – «чтобы мой ребенок нашел себе

занятие», «чтобы ему нравилось работать и он стремился к этому», а 3%

ответили о возможности самостоятельного жизнеобеспечения своего ребенка

(«Чтобы зарабатывал себе на жизнь»). Таким образом, полученные данные,

продемонстрировали имеющийся уровень сомнения родителей относительно

будущей жизнеустроенности своих детей, отрицания необходимости и

действенности профессионального обучения, а тем более последующего

трудоустройства своего ребенка.

Анализируя данные, полученные в ходе анкетирования подростков с

умеренной, тяжелой умственной отсталостью (ответы на предлагаемые

вопросы, фиксировались в протоколе ассистентом), необходимо отметить

следующее. В отличие от родителей, сами подростки ответили следующим

образом: «нашел себе занятие, которое нравится, научился хорошо работать» -

52%, «чтобы зарабатывал себе на жизнь» – 21%, «мне тяжело, скучно дома,

хочу быть с друзьями – 15%», «хочу учиться, мне нравиться учиться» – 11%,

другое – 1%. Таким образом, необходимо отметить, что обучающиеся

выражают позитивное желание получить профессию, специальность, а в

дальнейшем и работу.

Данные, полученные в ходе первого этапа экспериментальной

деятельности, подтвердили необходимость реализации модели

профессионального обучения подростков с умеренной, тяжелой умственной

отсталостью, сложной структурой нарушения в учреждении среднего

профессионального образования, а также организации консультативного

ориентирования родителей (законных представителей) в вопросах организации

процесса профессиональной подготовки.174

Литература:

1. Васенков Г. В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки

умственно отсталых учащихся Текст. / Г. В. Васенков // Дефектология. —

1998.-№4.-С. 40-46.

2. Васенков Г. В. Технология трудового обучения детей с недостатками

интеллекта Текст. / Г. В. Васенков // Дефектология. 2004. - № 3. - С. 60-

66.

3. Волощук Е. С. Психолого-педагогическое и медико-социальное

сопровождение учащихся в коррекционно-развивающем

профессиональном образовании: метод, рекомендации / Е. С. Волощук, С.

П. Захаров. — Екатеринбург, 2005.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский ; под ред.

В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1983. Т. 5 : Основы дефектологии / под

ред. Т. А. Власовой. - 368 с.

5. Гринько В. С. Социально-экономические основы формирования

начального профессионального образования в переходный период / В. С.

Гринько. М.: АПО, 2002. - 20 с.

6. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе /

М. : Просвещение, 1965. 185 с.

7. Интегрированное профессиональное образование учащихся с

нарушением интеллекта/ И. А. Магомедова [и др.] // Дефектология. 2005.

- № 4. - С. 78-80.

8. Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во

вспомогательной школе: пособие для учителя /-М.: Просвещение, 1966.

— 104 с.

175

И.Е.Завадская, С.В. Тетерский

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

KOMPLEKSNIHYJ PODKHOD ORGANIZACII INKLYUZIVNOYJ

OBRAZOVATELJNOYJ SREDIH PROFESSIONALJNOGO OBRAZOVANIYA

И.Е. Завадская,

кандидат педагогических наук, доцент,

заведующая кафедрой ФГАОУ ВПО

«Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

г.Екатеринбург

С.В. Тетерский

доктор педагогических наук, профессор,

заведующий кафедрой ФГБОУ ВПО

«Российский государственный

социальный университет» г.Москва,

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы профессионального

обучения инвалидов. На основе результатов социологических исследований

проведенных среди инвалидов, членов их семей, работодателей, специалистов

различных организаций предлагается комплексный подход организации

инклюзивного образовательного пространства. Представлена модель

регионального ресурсного центра профессионального образования инвалидов.

Перечислены преимущества создания ресурсного центра в форме автономной

некоммерческой организации. Деятельность ресурсного центра осуществляется

на основе следующих принципов: социального партнерства, сетевого

176

взаимодействия, непрерывности образования, коллективного доступа,

саморазвития.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инвалидность, доступность,

ресурсный центр, принципы, задачи, комплексный подход.

Annotation: The article deals withthe issues of vocational education of disabled

people. Based on the results of the sociological research conducted among people

with disabilities, their families, employers and experts of various organizations, a

comprehensive organizationapproach of an inclusive educational environmentis

proposed. The model of aregionalresource vocational education center for disabled

peopleis introduced in the article. The advantages of the resource center creation on

the basis ofanautonomous non-profit organization are itemized. The resource center

activity is carried out on the following principles:social partnership, network

cooperation, education continuity, multiple access and self-development.

Key words: inclusive education, disablement, accessibility, resource center,

principles, objectives, comprehensive approach.

Инклюзивная среда, возможность интеграции ребенка, молодого человека

с инвалидностью в среду сверстников, в общество дает огромные

преимущества. Опыт многих стран подтверждает, что обучение в инклюзивной

системе дает детям и молодым людям необходимые социальные навыки и

уверенность в себе, способность ставить задачи и принимать решение.

Практика инклюзии открывает перед людьми с инвалидностью несравнимо

более широкий спектр возможностей в профессиональном образовании и

профессиональной самореализации. Эта практика помогает решить проблему

социальной изоляции инвалидов, а также проблему иждивенчества: в обществе

с социальной моделью инвалидности значительная часть людей с

ограниченными возможностями здоровья полноценно работают и

зарабатывают. Практика инклюзии делает общество более гуманным, люди с

детства учатся понимать и принимать другого человека, несмотря на различия.

Инклюзивное обучение предоставляет широкие возможности для педагогики, 177

рассчитанной на индивидуальный подход; специалисты отмечают, что наличие

учащихся с особыми потребностями стимулируют развитие педагогического

мастерства преподавателя.

Инклюзивное образование не может существовать без института

специальной образовательной поддержки. Это система организационных,

технических и финансовых мер, обеспечивающих включение «особого»

учащегося в учебный процесс. Она предполагает, в частности, возможность

организовать специальные занятия для учащегося, привлечь специальных

педагогов (например, тифлопедагога, логопеда), психолога, получить

необходимое специальное оборудование, нанять помощника педагога

(например для детей, которым нужна физическая помощь), организовать

консультации или обучение для преподавателей. Эффективность того или

иного вида обучения зависит от конкретных потребностей ребенка, молодого

человека и его семьи.

Результаты социологических исследований проведенных в последние

годы в четырех регионах (Костромской, Московской, Саратовской областях и

г. Санкт-Петербург), в которых было охвачено 2.4 тыс. инвалидов и 1.2

жителей, проводились интервью и фокус-группы с членами семей детей-

инвалидов, работодателями, специалистами реабилитационных и

образовательных учреждений, общественных организаций показали:

- около трети инвалидов считают, что отношение общества к инвалидам за

последние годы улучшилось;

- граждане одобряют усилия по созданию доступной среды жизнедеятельности

и социальной интеграции инвалидов;

- значительная часть инвалидов (от 59% до 83% в зависимости от категории) не

удовлетворены уровнем государственной поддержки инвалидов. Проблемными

точками являются: деятельность учреждений медико-социальной экспертизы;

слабая организация деятельности по разработке и реализации индивидуальных

программ реабилитации; ключевые объекты социальной инфраструктуры (в

том числе реабилитационные учреждения) остаются труднодоступными;178

-большинство инвалидов и членов их семей положительно оценивают

деятельность общественных организаций, являющиеся важным ресурсом

поддержки семьи и способствуют интеграции инвалидов в общество.

Фокус-группы родителей детей с инвалидностью показали, что их

основные опасения относительно обучения детей с ограниченными

возможностями здоровья в общеобразовательной школе связаны с

неготовностью учителей, педагогов всех уровней работать в классах с разными

детьми. Согласно исследованию, типичными административными поводами

для отказа в приеме детей с инвалидностью в общеобразовательную школу

являются ограничения по возрастной группе, заключение учреждения

здравоохранения, отсутствие мест в учебном заведении.

В рамках исследования были также проведены экспертные интервью (с

педагогами, управленцами, общественниками, родителями, экономистами,

социологами, медиками), которые, в частности, выделили следующие моменты:

-в целом образовательная среда достаточно благоприятна для детей с

ограниченными возможностями здоровья и их семей;

-школы инфраструктурно и технически не готовы к приему детей с

ограниченными возможностями здоровья;

- в штате общеобразовательных школ не предусмотрена должность помощника

педагога;

-необходимо развивать взаимодействие со специальными школами, сделать

возможным использование накопленного ими опыта;

-для сельских районов области характерна «скрытая инклюзивность» (в школах

на селе по факту учится много умственно не развитых детей, с которыми

педагоги не всегда умеют работать); в школах присутствует значительное

количество слабо успевающих детей, которым учителя вынуждены завышать

оценки, при этом проблема часто неадекватно оценивается родителями.

Исследование по проблемам доступности высшего образования для

инвалидов было осуществлено коллективом саратовских социологов под

руководством Е. Р.Ярской-Смирновой. В ходе исследования были опрошены 179

преподаватели и студенты вузов в Челябинске и Саратове, а также проведены

интервью с экспертами в различных городах страны. Опросы в вузах показали,

что:

- большинство вузов в России не обеспечены минимальными условиями,

необходимыми для обучения в них людей с инвалидностью;

- большинство существующих программ специализированы по диагнозу и

локализованы в отдельных регионах;

- успехи ребенка с инвалидностью зависят в первую очередь от усилий

родителей, которым приходится, вместе с общественными организациями

инвалидов (роль которых значительна), преодолевать сопротивление

агрессивно настроенной по отношению к инвалидам среды. Именно родителям

и близким родственникам, а также общественным организациям инвалидов,

принадлежит решающая роль в построении образовательной стратегии ребенка

с инвалидностью;

- «невысокий уровень знаний выпускников специальных школ не позволяет им

конкурировать со сверстниками, обучающимися в школах общего

образования»;

- чаще поступают и планируют поступать в вузы инвалиды, имевшие опыт

инклюзивного школьного образования. «Дети, посещающие школу общего

образования, демонстрируют большую уверенность в своих силах и в выборе

будущей специальности»;

-абитуриенты-инвалиды «практически не знают своих прав, плохо

ориентируются в выборе специальности»;

-существующая система льгот в образовании для инвалидов (в частности,

возможность поступления в вуз вне конкурса) в определенном смысле пытается

компенсировать существующие в обществе барьеры;

- инклюзивное (интегрированное) школьное образование увеличивает шансы

учащегося с инвалидностью на успешное продолжение образования и

трудоустройство.

180

Анализируя результаты исследований необходимо констатировать

решение следующих задач. Во-первых, существующий федеральный закон «Об

образовании» предоставляет значительные возможности детям и молодым

людям с инвалидностью. Но при этом многие положения этого закона носят

декларативный характер. В частности, закон не описывает конкретных

механизмов создания специальных условий для обучения таких людей в

обычном учебном заведении, механизмов организации реабилитационной

поддержки образования. Закон не дает ответа на вопросы, как, кем и за счет

каких ресурсов обеспечивается этот механизм. Необходимо принятие поправок

к закону, восполняющих этот пробел. Во-вторых, на уровне регионов,

необходимо принятие отдельных Законов «Об образовании лиц с

ограниченными возможностями здоровья», содержащие конкретные

механизмы. В-третьих, на сегодняшний день должные механизмы

финансирования инклюзивного образования в образовательных организациях

практически отсутствуют.

Оставляет решение вопросов финансирование для вузов и других

учреждений профессионального образования. На наш взгляд, помимо

продолжения и развития существующих государственных мероприятий в

области высшего образования для граждан с инвалидностью (в частности,

финансирования ряда вузов в рамках целевых программ), необходимо

стимулировать включение студентов с инвалидностью в обычные студенческие

потоки. Для этого возможно предусмотреть специальные федеральные

программы и гранты, направленные на развитие инклюзивного образования в

вузах (можно также рассмотреть возможность аналогичных программ для

учреждений среднего профессионального образования).

Нам представляется, что важным условием является улучшение спектра и

качества услуг за счет включения некоммерческих организаций. Традиционно

негосударственным организациям, существующим за счет благотворительности

принадлежит первенство в отработке новых технологий в области педагогики и

социальной защиты. 181

За последнее десятилетие в России негосударственными,

некоммерческими организациями, специализирующимися на образовательных

и реабилитационных услугах для детей и взрослых с инвалидностью накоплен

значительный практический опыт, в них сосредоточены лучшие научные

кадры. Опыт показывает, что именно негосударственные организации берутся

за наиболее «сложных» детей, от которых отказываются, из-за отсутствия

специалистов и методик, государственные учреждения. Поэтому целесообразно

наладить использование услуг таких учреждений и финансирования их

государством в рамках целевой адресной помощи. Создание конкурентной

среды в области предоставления услуг будет способствовать росту

эффективности как государственных, так и негосударственных учреждений,

предоставляющих эти услуги, и соответственно повышению качества этих

услуг.

Важное значение имеет и совершенствование институтов реабилитации.

Существует необходимость превращения индивидуального плана реабилитации

в эффективный институт. Индивидуальный план реабилитации (ИПР) должен

включать различные компоненты реабилитации (медицинскую,

образовательную, социальную). Это дает возможность сделать его реальным

инструментом, координирующим и консолидирующим усилия различных

ведомств (социальных, медицинских, образовательных), отвечающих за людей

с ограниченными возможностями здоровья. На сегодняшний день

государственная система реабилитации охватывает лишь людей с официальным

статусом инвалида. Распространение механизма ИПР (на федеральном и/или

региональном уровне) на всех детей, испытывающих трудности в обучении

позволит решить проблемы «вытеснения» из образовательной системы детей,

которые испытывают трудности с обучением из-за физических или

психологических особенностей, но не являются при этом инвалидами, и оказать

им необходимую поддержку, а также решить проблему возвращения в

образовательную систему детей, «выпавших» из нее из-за длительного лечения.

182

Роль психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) также требует

совершенствования. Психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) в

настоящий момент ответственны за решение о принятии ребенка в специальное

учебное заведение. Стоимость обучения в специальном учебном заведении или

классе значительно превышает стоимость обычного образования; ПМПК, таким

образом, принимает решение о расходовании дополнительных средств на

обучение ребенка в случае необходимости коррекционного подхода. При

переходе к системе, в предусматривающей возможность финансирования

особой «инклюзивной» компоненты образования каждого нуждающегося в ней

ребенка, именно ПМПК могут стать органами, принимающими решение об

образовательных потребностях ребенка и, соответственно, об их

финансировании. Необходимо, чтобы ПМПК включали

высококвалифицированных специалистов и обладали информацией о

возможностях, предоставляемых образовательными учреждениями в регионах.

На наш взгляд, идеальным будет создание ПМПК на базе ресурсных центров

из ведущих специалистов этих центров.

Развитие региональных ресурсных центров, на наш взгляд, важная задача

формирования инклюзивной среды. Ресурсный центр - это организация,

предоставляющая ресурсы для системы поддержки учащихся с особыми

потребностями. Ресурсный центр предполагает в первую очередь наличие

высококвалифицированных специалистов, которые хорошо ориентируются в

методиках обучения, возможностях различных учебных заведений в регионе,

консультируют родителей, детей, педагогов, могут организовать курсы

повышения квалификации для педагогов, мероприятия по обмену опытом и т.д.

Ресурсный центр может предоставлять необходимое оборудование и материалы

для учащихся и педагогов. Ресурсные центры могут создаваться на базе

существующих учреждений – реабилитационных центров, учебных заведений и

т.д. Роль ресурсного центра может выполнять и негосударственная

организация. Преимуществами создания ресурсного центра в форме

автономной некоммерческой организации являются: возможность 183

концентрировать ресурсы на основе соучредительства; возможность

расширения услуг; возможность формирования механизма саморазвития на

основе госзаказа; формирование нового экономического механизма

управления; многоканальное, многоуровневое финансирование. Предлагаемая

нами модель (рис.1) представляет собой инфраструктуру, объединяющую

организации всех уровней образования и предприятий региона в их

взаимодействии. Под региональным ресурсным центром профессионального

образования инвалидов мы понимаем организацию, выступающую

координатором взаимодействия заинтересованных учреждений разного уровня,

осуществляющую информационное, маркетинговое, методическое и

организационное сопровождение адаптированных образовательных программ

профессионального образования в соответствии с современными требованиями

экономики региона и потребностями особенных людей.

Рис1. Модель регионального ресурсного центра профессионального

образования инвалидов

Это особенно эффективно там, где есть высокопрофессиональные

негосударственные организации, имеющие отработанные технологии и опыт в

решении наиболее сложных и нестандартных задач: привлечение их в качестве

184

регионального ресурсного центра позволит эффективно использовать

аккумулированный ими опыт.

В своей деятельности ресурсному центру необходимо руководствоваться

следующими принципами:

- принцип социального партнерства, предполагающий реализацию форм

маневренного сотрудничества государственного, некоммерческого и

коммерческого секторов;

- сетевой принцип базируется на следующих положениях: организация

внутрисетевого взаимодействия сети организаций различного уровня и

предприятий (организаций) региональной экономики (в т.ч. заказчиков и

потребителей квалифицированных кадров конкретной отрасли), при этом сеть в

целом должна предоставлять возможность различных способов освоения

адаптированных образовательных программ с последующей сертификацией

соответствующих компетенций;

- принцип непрерывности образования, обеспечивающий обучающимся с

ограниченными возможностями здоровья переход от одной адаптированной

образовательной программы к другой на основе взаимосвязи и преемственных

программ различного уровня и направленности;

- принцип коллективного доступа к ресурсам центра, обеспечивающий

взаимодействие по использованию имеющихся ресурсов организации;

- принцип саморазвития, предусматривающий формирование механизма

деятельности ресурсного центра на основе заказа в условиях соучредительства

и софинансирования;

- принцип прозрачности финансовой деятельности, предусматривающий

публичность отчетности по направлениям деятельности ресурсного центра

перед учредителями, на основе равенства условий предоставления ресурсов

(конкурсы, тендеры, торги), на основе документационного обеспечения

привлеченных финансовых ресурсов (смета, договор, прейскурант,

калькуляция, и др.).

185

Для достижения поставленной цели, центр ставит перед собой

следующие задачи:

1. Разработка и реализация концепции социального партнерства между

профессиональными образовательными учреждениями различных уровней и

отраслевыми экономическими структурами.

2. Формирование рынка образовательных услуг для инвалидов через маркетинг

потребностей отрасли.

3. Формирование осознанного выбора инвалидами профессии (специальности)

с учетом перспективных тенденций развития рынка труда.

4. Создание кадрового потенциала образовательных учреждений и сервисной

отрасли региона, отвечающего запросам современного рынка труда.

5. Организация научно-методической и консультационной поддержки

образовательных учреждений отрасли по вопросам профессионального

самоопределения инвалидов.

6. Содействие эффективному использованию и модернизации материальной

базы образовательных учреждений силами социальных партнеров для

осуществления успешной подготовки инвалидов к профессиональной

деятельности.

7. Развитие спектра основных и дополнительных образовательных услуг в

рамках профессиональной направленности.

8. Создание и реализация эффективных механизмов управления качеством

профессионального образования людей с ограниченными возможностями

здоровья.

9. Развитие механизма многоканального финансирования деятельности

ресурсного центра.

10. Пропаганда достижений инвалидов в образовательных организациях

профессионального образования.

Для реализации поставленных задач ресурсный центр будет развивать

следующие виды деятельности: общественно-политическую, информационно-

186

аналитическую, маркетинговую, организационно-методическую,

профориентационную, экспертно-консультационную, образовательную.

Нам представляется, что предложенная модель регионального ресурсного

центра сможет решить одну из важных задач профессионального образования

инвалидов. В рамках комплексного подхода организация инклюзивной

образовательной среды будет развиваться более успешно при осуществлении

мероприятий направленных на повышение профессионализма педагогов, на

основе:

включения тем по работе с учащимися с инвалидностью в стандартные

курсы повышения квалификации для всех педагогов;

корректировку программ педагогических вузов;

стимулирование обмена опыта, развития менторских программ для

педагогов и других специалистов, привлечение к этой работе опытных

профессионалов;

- работу по формированию позитивного отношения к инвалидам в обществе и

восприятию им социальной модели инвалидности, в том числе:

организация соответствующих информационных кампаний и кампаний в

области социальной рекламы;

поддержка подобных кампаний, проводимых политическими и

общественными организациями.

Список используемой литературы:

1. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29

декабря 2012г. № 273-ФЗ.

2. Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в Российской

Федерации» от 24 ноября 1995г. № 181-ФЗ.

3. Государственная программа Российской Федерации «Развитие

образования на 2013-2020г.» утвержденной распоряжением

Правительства от 15 мая 2013г. № 792-р.

187

4. Порядок приема на обучение по программам высшего образования –

программам бакалавриата, программам специалитета, программам

магистратуры на 2015/2016 учебный год, утвержденным приказом

Минобрнауки России от 28 июля 2014г. № 839.

5. Мария Горбань «Доступ к качественному образованию для людей с

ограниченными возможностями в России: ситуация, исследования,

практические задачи». Центр экономических и финансовых

разработок при Российской экономической школе № 35, апрель 2009г.

6. Полный отчет об исследовании: «Социологическое исследование с

целью изучения проблем инвалидов в четырех пилотных регионах».

Содержательный отчет по иccледованию. Центра социальной

политики и гендерных исследований. Саратов, декабрь 2008.

http://rehabsys.ru/userfiles/survey_rep.pdf

7. Дети-инвалиды до 18 лет, получающие социальные пенсии.

Источник: Российский статистический ежегодник. Росстат. Москва,

2007.

8. Исследовательский проект «Образование для всех». Архангельск,

2007. Центр социально- политических исследований «Стига».

9. И.Б. Кузнецова-Моренко, О.Л.Панченко. Дополнительное

профессиональное образование инвалидов как фактор их

позиционирования в обществе. Журнал исследований социальной

политики, том 6, №1 2008.

10. О.О. Мельникова и др. Дополнительное образование для инвалидов в

Томске: условия и возможности для реализации. Журнал

исследований социальной политики, том 6, №1 2008.

11. Inclusive Education At Work: Students with Disabilities in Mainstream

Schools. OECD 1999.

12.Transforming Disability into Ability. Policies to Promote Work and Income

Security for Disabled People. OECD, 2003.

188

Е.В. Зудина

УНИВЕРСИТЕТ КАК ЦЕНТР ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ УСЛОВИЙ ДЛЯ

ОБУЧЕНИЯ ИНВАЛИДОВ И ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (тезисы выступления)

UNIVERSITET KAK CENTR PO OBESPECHENIYU USLOVIYJ DLYA

OBUCHENIYA INVALIDOV I LIC S OGRANICHENNIHMI

VOZMOZHNOSTYAMI ZDOROVJYA

Е.В. Зудина

канд. пед. наук, доцент,

проректор по молодежной политике,

социальным вопросам,

воспитательной деятельности

ФГБОУ ВПО

«Волгоградский государственный социально-

педагогический университет»

Уровень цивилизованности общества определяется не только его

экономическим могуществом и культурными достижениями, но и отношением

общества к детям, пожилым согражданам и лицам с ограниченными

возможностями здоровья. Именно поэтому внимание к инвалидам является

одним из ярких показателей духовного развития общества.

Известно, что количество лиц с различными ограничениями в здоровье

увеличивается в современном постиндустриальном обществе благодаря

достижениям медицины и снижению детской смертности.

Образование для инвалида – это путь к интеграции, к обретению в

будущем финансовой самостоятельности, которая не позволяет инвалиду быть

иждивенцем государства и близких людей, а предоставляет ему шанс вместе с

остальными гражданами вносить свой вклад в повышение материального

благосостояния страны.189

Важнейшим аспектом реабилитации инвалидов является

профессиональная реабилитация, под которой принято понимать процесс и

систему восстановления конкурентоспособности инвалида на рынке труда.

Именно профессиональная реабилитация является важнейшей составной

частью государственной политики в области социальной защиты инвалидов.

Существенным условием такой реабилитации лиц с ограниченными

возможностями здоровья выступает их высокий образовательный статус.

В соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской

Федерации «О базовых образовательных учреждениях высшего

профессионального образования, обеспечивающих условия для обучения

инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья» от 30.12.2010 г. №

2211, в ВГСПУ создана специальная структура - Центр обеспечения условий

для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Развернута профессионально-ориентационная работа по привлечению лиц

с ограниченными возможностями здоровья к обучению в университете.

Создание Центра обеспечения условий для обучения инвалидов и лиц с

ограниченными возможностями здоровья позволило объединить ресурсы всех

учебных и научных подразделений университета для решения одной из

важнейших гуманитарных задач – вовлечения всех членов общества в развитие

страны, включая и тех, кто по состоянию здоровья может реализовать свой

потенциал лишь частично.

Система работы с инвалидами носит в университете многоаспектный

характер. На ряде факультетов – социальной и коррекционной педагогики,

психологии и социальной работы, повышения квалификации и

профессиональной переподготовки работников образования, дополнительного

образования - реализуются специальные программы, направленные на

подготовку специалистов, способных к работе с инвалидами.

Центр обеспечения условий для обучения инвалидов и лиц с

ограниченными возможностями здоровья призван координировать работу,

ведущуюся на разных факультетах и кафедрах в следующих направлениях:190

Организация учебно-воспитательного процесса для инвалидов и лиц

с ограниченными возможностями здоровья.

Организация научных исследований, направленных на социализацию

лиц с ограничениями здоровья.

Организация социокультурной среды для успешной

профессиональной социализации лиц с ограниченными возможностями

здоровья.

Названные направления работы Центра конкретизируются в следующих

видах деятельности:

– создание базы данных о студентах и абитуриентах с ограниченными

возможностями здоровья на территории Волгограда, Волгоградской области и

Южного региона, включающей сведения о детях-инвалидах от их рождения до

получения квалификации и дальнейшего трудоустройства;

– разработка учебно-образовательных программ для преподавателей,

способных обеспечить квалифицированное проведение аудиторной и

внеаудиторной работы со студентами, имеющими ограниченные возможности

здоровья;

– организация интеграционного академического процесса со

студентами-инвалидами по индивидуальным образовательным маршрутам с

учетом возможного их включения в определенные академические модули

студентов очного и заочного отделений, а также с учетом технологий

дистанционного обучения;

– разработка комплексной научной проблемы «Коммуникативная

реабилитация инвалидов» с целью социализации инвалидов путем их

коммуникативной реабилитации и построения системы коммуникативно-

ориентированных методик компенсации ограничения здоровья;

– организация социальной среды для проведения учебно-

воспитательной внеаудиторной работы, создание объединений по интересам

для студентов с ограниченными возможностями здоровья;

– организация консультационной психологической службы при Центре 191

для студентов и абитуриентов с ограниченными возможностями здоровья, их

родителей или опекунов.

Особое внимание в университете уделяется научному осмыслению

социализации инвалидов. Эта проблема относится к числу наиболее

актуальных вопросов современной педагогики и психологии, поскольку она

является индикатором этической зрелости общества. В ноябре 2015 г. в

университете успешно прошла III научно-практическая конференция «Речевая

коммуникация: междисциплинарное взаимодействие, проблемы и

перспективы». Значимость этого научного форума была подчеркнута тем, что

конференция прошла под эгидой Волгоградского научного образовательного

центра Российской академии образования. В конференции приняли участие как

теоретики, так и практики, специалисты в разных областях знания, она была

сетевой - работала одновременно на разных площадках – в Волгограде, Ереване

и Алматы.

Перспективной задачей Центра является привлечение всех студентов с

ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в разных вузах города,

к получению специальных образовательных услуг в ВГСПУ.

Вместе с тем, наряду с определенными достижениями в деятельности

университета в данном направлении имеются приоритетные задачи:

- выстраивание индивидуального образовательного маршрута для каждого

студента-инвалида;

- дальнейшее оснащение учебного процесса специальным оборудованием,

необходимым для осуществления учебного процесса с инвалидами и лицами с

ограниченными возможностями здоровья;

- создание инфраструктуры для обеспечения беспрепятственного

перемещения студентов с инвалидностью по территории университета;

- внедрение технологий дистанционного обучения для лиц с

ограниченными возможностями здоровья;

- разработка библиотеки звучащих книг и другой специализированной

литературы для студентов с ограничениями по зрению;192

- систематизация данных об абитуриентах-инвалидах в Волгограде и

области.

Таким образом, университет как центр инклюзивного образования

выполняет важную социальную задачу, открывая перед всеми категориями

граждан нашей страны возможности для самореализации.

193

Ковалева Г. А.

РОЛЬ СПОРТА В СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С

ОТКЛОНЕНИЯМИ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ Г. ЧЕРЕПОВЦА

THE ROLE OF SPORT IN SOCIAL ADAPTATION OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES IN CHEREPOVETS

Ковалева Г. А.

кандидат социологических наук, доцент,

ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет»

Доцент кафедры социологии и социальных технологий,

Г. Череповец

Аннотация. В статье на основе анализа результатов социологических

наблюдений и экспертных интервью раскрывается значение спорта в адаптации

детей и подростков г. Череповца Вологодской области. Наблюдение позволило

оценить внешние поведенческие реакции детей во время занятий спортом и

отношения между ребятами в командных видах спорта. В ходе интервью была

получена оценка чиновников, организаторов детского инвалидного спорта и

педагогов спортивных школ.

Аnnotation. On the basis of analyzing the results of sociological surveys and

expert interviews revealed the importance of sports in the adaptation of children and

adolescents in Cherepovets , Vologda Region. The observation allowed us to estimate

the external behavioral responses of children during sports and the relationship

between children in team sports . During the interview was estimated officials,

organizers of child disability sports schools and teachers

Ключевые слова: инвалидность, доступная среда, социальная реабилитация,

ограниченные возможности, социальная защита, социальная адаптация.

Keywords : disability , accessible environment , social rehabilitation , limited

opportunities , social protection , social adaptation .194

На сегодняшний день «каждый 11-ый россиянин имеет ту или иную

группу инвалидности, это 8,8% населения страны. В Вологодской области

показатель несколько выше – 10%, а в Череповце ниже – 8%. В городе на данный

момент проживают 25 101 человек с различными формами инвалидности, из них

около 4% (950 чел.) – дети» [3]. К сожалению, численность лиц с группой

инвалидности ежегодно увеличивается и на сегодняшний день это более 25 тыс.

Количество детей-инвалидов в Череповце возрастает. В период с 2010 по 2015

год их доля увеличилась на 13% [4]. Одной из проблем детской инвалидности

является рост числа детей с умственной отсталостью. Сегодня инвалидам

приходится нелегко жить в обществе, мало кто находит своё место в жизни, им

трудно получить образование, найти работу, не всегда доступна бесплатная

медицинская помощь, у многих возникают большие проблемы с передвижением

в пределах населённого пункта. В настоящее время городская среда для людей с

ограниченными возможностями не учитывает и потребностей инвалидов,

особенно детей, хотя определенные попытки изменить существующее

положение все-таки отмечаются.

С 2011 года в г. Череповце начали действовать две социальные программы:

«Доступная среда» (государственная) и «Безбарьерная среда» (местная).

Основная их цель – сделать здания, транспорт, улицы и другие объекты

максимально доступными для людей с ограниченными возможностями.

Доступность для инвалидов различных структур общества и окружающей среды

является одной из важнейших предпосылок, условий обеспечения их прав и

свобод.

Государственная программа «Доступная среда» рассчитана на 2011 – 2015

годы. За это время доля общеобразовательных учреждений с универсальной

доступной средой должна увеличиться с 2,5% до 20%; доля общественного

транспорта, оборудованного для перевозки маломобильных групп населения, —

с 12% до 45%; доля инвалидов и других маломобильных групп населения,

систематически занимающихся спортом, — с 2% до 10%.

195

Долгосрочная целевая городская программа «Безбарьерная среда»

охватывает период 2011 – 2015 годов. Ожидается, что реабилитационными

мероприятиями будет охвачено на 15% людей больше. Учреждения образования,

культуры, социальной защиты населения будут оборудованы техническими

средствами реабилитации, медицинским и диагностическим оборудованием,

специальной мебелью. В целом качество жизни людей с ограниченными

возможностями должно существенно повыситься, считают разработчики про-

граммы.

Участниками мероприятий являются шесть структурных подразделений

мэрии г. Череповца: департамент жилищно-коммунального хозяйства, комитет

социальной защиты населения, управление здравоохранения, управление

образования, управление по делам культуры, комитет по физической культуре и

спорту. Формирование доступной среды создаст возможности для полной

реализации людей с нарушениями в развитии своих прав и основных свобод. Это

будет способствовать их полноценному участию в жизни страны, поможет

скорее адаптироваться к жизни в обществе, позволит укрепить у них чувство

причастности и добиться значительных успехов в человеческом, социальном и

экономическом развитии государства.

Таким образом, к концу 2015 года ожидаются полная реабилитация и

социально-бытовая адаптация людей с ограниченными возможностями, которые

научатся лучше владеть своим телом, восстановят психическое равновесие, к

ним вернется чувство уверенности и осознание себя полноправным членом

общества. Для людей с нарушениями интеллекта проблема доступности среды

стоит в какой-то мере меньше, так как большая их часть могут свободно

передвигаться по городу, лишь у некоторых могут встречаться незначительные

физические нарушения. Однако, они так же, как и остальные люди с

ограниченными возможностями, сталкиваются с проблемой социальной

адаптации. Умственная отсталость обычно проявляется в раннем детстве ребёнка

(1-3 года), и уже тогда он вынужден изолироваться от общества, что может

196

выражаться в скрывании его родителями от глаз окружающих или же в

неприятии детей со стороны других.

В городе Череповце дети и подростки с отклонениями в умственном раз-

витии обучаются в специальных коррекционных школах, мало тех, кто учится со

здоровыми сверстниками. Однако взаимоотношение инвалидов и здоровых –

мощнейший фактор адаптационного процесса. Идею социальной адаптации

инвалидов на словах поддерживают большинство чиновников, однако

углублённые изучения данного вопроса выявили сложность и неоднозначность

отношения здоровых людей к больным. Его можно назвать амбивалентным: с

одной стороны инвалиды воспринимаются как отличающиеся в худшую

сторону, с другой – как лишённые многих возможностей. Это порождает как

неприятие нездоровых сограждан остальными членами общества, так и

сочувствие по отношению к ним, но в целом отмечается неготовность многих

здоровых к тесному контакту с инвалидами и к ситуациям, позволяющим

инвалидам реализовать свои возможности наравне со всеми.

Взаимоотношения инвалидов и здоровых подразумевают ответственность

за эти взаимоотношения обеих сторон. Поэтому следует отметить, что люди с

ограниченными возможностями в этих взаимоотношениях занимают

специфическую позицию. У многих из них не хватает социальных навыков,

умения выразить себя в общении с коллегами, знакомыми, работодателями.

Инвалиды далеко не всегда могут уловить нюансы человеческих отношений,

воспринимают других в обобщенном виде, оценивая их на основании лишь

некоторых моральных качеств – доброты, отзывчивости и т.п.

На сегодняшний день в городе большое внимание уделяется социальной

адаптации детей-инвалидов. В Череповце существуют специальные учреждения,

осуществляющие оказание данным категориям лиц различных услуг:

социальных, информационных, образовательных и др. Решением проблем детей

с ограниченными возможностями в основном занимаются Комитет по

социальной защите населения г. Череповца, в частности его отдел по делам

семьи, женщин и детей, а также подведомственные ему учреждения. К ним 197

относится в первую очередь реабилитационный центр «Преодоление». Кружки и

секции для детей, начиная с дошкольного возраста, работают в городе на базе

учреждений культуры, образования, физической культуры и спорта. В течение

двух последних лет в сентябре Комитетом по социальной защите населения г.

Череповца организуется городская Ярмарка услуг, где родители вместе с детьми

могут узнать о тех или иных секциях, кружках, школе и записаться. Занятия в

них проводятся как на бесплатной, так и на платной основе.

Что касается детей-инвалидов, имеющих множественные функциональные

ограничения, с низким уровнем социально-бытовой ориентации, для них

работают два городских учреждения - МУ "Реабилитационный центр для детей

и подростков с ограниченными возможностями "Преодоление" и муниципальное

учреждение дополнительного образования "Центр детского творчества".В

прошлом году реабилитацию в центре прошли 743 ребенка, только у 164 была

индивидуальная программа реабилитации, сообщила специалист. Оказаны

тысячи услуг по социально-медицинской реабилитации. Также проводились и

проводятся занятия по социально-бытовой адаптации. В результате у 10% детей

достигнута полная способность к самообслуживанию, у 44% - частичная. 10%

юных пациентов полностью восстановили навыки бытовой деятельности, 56% -

частично. Если 5-6 лет назад, после проведенной целенаправленной работы

специалистами «Преодоления» по интеграции детей инвалидов в обычную

группу детского сада или школы начинали ходить не более 5 детей в год, то

сейчас это уже 20-25 детей.

Сегодня в мире важнейшими в системе мер социальной защиты инвалидов

становятся ее активные формы. Наиболее эффективными из них являются

физическая реабилитация и социальная адаптация средствами физической

культуры и спорта. Активные физкультурно-оздоровительные и спортивные

занятия позволяют лучше владеть своим телом, восстанавливают психическое

равновесие, возвращают чувство уверенности в себе, дают новые возможности,

считают многие специалисты.

198

В муниципальной системе физкультуры и спорта г. Череповца существует

опыт проведения культурно-массовых мероприятий для детей-инвалидов, а

также осуществляется работа с данной категорией населения в спортивных

секциях (айкидо, футбол, баскетбол, легкая атлетика, настольный теннис) [40].

В Череповце хорошо развиты такие виды спорта, как: лёгкая атлетика,

бокс, баскетбол, хоккей, полиатлон и многие другие. Однако, адаптивный спорт,

предназначенный для лиц с различными нарушениями в развитии, находится на

среднем уровне развития. Анализ статистических данных свидетельствует, что в

данной системе задействовано всего лишь 20% детей-инвалидов. На протяжении

последних лет эта цифра, пусть и медленно, но растёт.

Объектом нашего исследования стала та часть детей-инвалидов, которая

имеет отклонения в умственном развитии. В городе Череповце их проживает

около трети из всей совокупности детей-инвалидов. Большая их часть

воспитывается в детских домах интернатного типа, обучается в спе-

циализированных (коррекционных) и вечерних школах. Среди ребят с

нарушениями интеллекта достаточно развит спорт. Перед проведением

основного исследования, которое включало в себя ряд интервью, нами было

проведены два наблюдения: 1) за учащимися коррекционной школы VIII вида на

уроке физкультуры; 2) за ребятами, занимающихся спортом, на тренировке по

баскетболу. Они проходили в привычных для детей условиях: 1) в спортивном

зале родной школы; 2) во Дворце Спорта г. Череповца.

Цель наблюдений: выяснить, как ведут себя молодые люди во время игры,

как они общаются между собой и с тренером. Объектом выступали дети с

нарушениями интеллекта. Объединяющей целью стало сравнение поведения

двух групп между собой. Первое наблюдение проводилось 15 марта 2015 года с

11.30 до 13.00. Объектом наблюдения стали учащиеся 10 «А» класса (9 маль-

чиков и 3 девочки) коррекционной школы VIII вида. С самого начала стало ясно,

какие школьные занятия подростки любят больше всего. Никто из них не

опоздал на урок, они во время перемены уже разминались, играли с

баскетбольным мячом. Перед тем, как начать игру, учитель выстроила учеников 199

в ряд, и они по порядку рассчитались. Видно было, что детям хотелось поскорее

поиграть: они это быстро сделали и разбились на команды по своему желанию.

Сразу выделились лидеры группы (ими являлись два мальчика), так как

остальные хотели, чтобы именно они оказались в их команде. Ведущую

организационную роль взял на себя учитель, «отдав» одного юношу первой

команде, другого – второй. С её действиями все ребята были согласны, что было

понятно по кивкам головой и репликам («Так будет лучше!», «Это

справедливо!»). Во время игры ребята были внимательны, замечали ошибки друг

за другом, подсказывали «своим», как лучше сделать так, чтобы мяч оказался в

кольце противника. Это говорит о том, что подростки хорошо разбираются в

правилах баскетбола. Девочки вели себя менее активно: они стояли у кольца и

ждали, пока им в руки попадет мяч; зато очень громко болели за своих ребят. На

скамейке сидели и следили за игрой болельщики, их одноклассники (девочка и

мальчик). К концу урока в зал пришло несколько зрителей, учащиеся 8 класса.

Они пришли, чтобы предложить сыграть 10-ому «А» друг против друга, на что

ребята с радостью согласились, и учитель была не против. Обе команды с

первых минут игры начали бороться за победу. Если между собой ребята 10 «А»

класса играли спокойно и дружелюбно, то тут явно чувствовалось

противостояние. В своей речи они использовали нецензурную лексику, ругались

друг на друга. Младшие школьники играли лучше старшеклассников, и, в конце

концов, одержали победу, чему были несказанно рады, а проигравшие, наоборот,

сильно расстроились, что было заметно по их поведению.

Второе наблюдение проводилось 30 марта с 18.00 до 19.00 за

воспитанниками тренера по баскетболу Н.Г. Г. На тренировку мальчики пришли

вовремя, никто не опоздал. Проделав самостоятельно разминку (бег, бег с

мячом, броски в кольцо), юноши спокойно, не суетясь, разбились на команды.

Игроки выглядели бодрыми, были в хорошем настроении. В игре обозначилась

определенная тактика, каждый из игроков знал свою роль, имел представление,

что от него требуется, а что – от других. Чувствовался командный дух.

200

Если сравнивать данные, полученные в ходе двух наблюдений, между

собой, то на лицо следующие отличия спортсменов от школьников:

1. Первые ведут себя более сдержанно, чем последние, они не ругаются друг с

другом;

2. Адекватно воспринимают поражение;

3. Более активны в коммуникации: как вербальной, так и невербальной;

4. Более дисциплинированы.

Таким образом, после наблюдений мы пришли к выводу, что спорт может

играть важную роль в развитии ребят, он направляет их поведение,

дисциплинирует.

Для подтверждения полученных результатов была проведена серия

экспертных интервью. Критериями отбора экспертов явились следующие их

признаки: компетентность, знание специфики социальной адаптации ребёнка с

проблемами в умственном развитии, заинтересованность в проблеме.

Респондентами в данном вопросе выступили: начальник отдела по делам семьи,

женщин и детей Комитета по социальной защите населения г. Череповца

(работает в данной области около 20 лет); председатель ЧГОО «Спортивный

клуб инвалидов г. Череповца» (занимается с детьми-инвалидами около 8 лет);

тренер по баскетболу у детей с нарушениями интеллекта (воспитывает

спортсменов на протяжении 12 лет); тренер по футболу у детей с нарушениями в

умственном развитии (проводит тренировки с сентября 2010 года).

У интервьюируемых предполагалось узнать, что они понимают под

понятием «инвалидность», с какими проблемами сталкиваются молодые люди,

имеющие её, и можно ли им адаптироваться к жизни в обществе с помощью

занятий спортом. Под социальной адаптацией детей понималось «…привитие им

ряда навыков, которые помогут самостоятельно жить в обществе и чувствовать

себя полноправным его членом» [2]. К ним, прежде всего, были отнесены:

коммуникативные и навыки самообслуживания. Именно их развитие, в свою

очередь, влияет на самочувствие, настроение, самооценку ребёнка, что

выяснилось из анализа научной литературы.201

Первый вопрос интервью касался того, что означает понятие

«инвалидность», и какие проблемы существуют у детей с ограниченными

возможностями. Все респонденты сошлись в определении, посчитав, что

инвалидность выступает как определенные препятствия, ограничения в

деятельности, проблемы со здоровьем. Начальник отдела по делам семьи,

женщин и детей рассказала, что на протяжении уже нескольких лет этот вопрос

остаётся актуальным и с каждым годом приобретает всё больший размах («Не-

сколько лет тому назад о том, что в нашем обществе есть инвалиды вообще

было не принято говорить, и мы их практически нигде не встречали... На

сегодняшний день есть серьёзные изменения, но проблем остается довольно

много»). Из интервью выяснилось, что адаптация «особого» ребёнка к жизни в

обществе претерпевает определенные трудности. Прежде всего, они связаны с

неготовностью здорового населения к тесному контакту с детьми-инвалидами,

это подтверждается примерами из практики, которые привела интервьюируемая.

(«Нам известно много случаев, когда ребенок с нарушением интеллекта был

определен в группу с «обычными» детьми… От родителей «обычных» детей

начинали поступать жалобы: что делает этот особенный ребенок с нашими

детьми? Ему не место с нашими детьми!»). Поэтому почти все ребята с

ограниченными возможностями учатся и воспитываются в специализированных

учреждениях. Общественные позиции навешивают на детей с нарушениями

интеллекта ярлыки «недочеловек», «угроза обществу», «объект жалости» и

приписывают им низкий социальный статус. Родители подавляющего

большинства таких детей имеют низкий культурный, образовательный, социаль-

ный статус, часто характеризуются асоциальными формами поведения.

Следующий блок вопросов был направлен на определение роли спорта в

общем развитии ребёнка, влиянии на его самооценку, настроение, а также на

формирование коммуникативных навыков, навыков самообслуживания и др.

Здесь, как и предполагалось, более полными и развернутыми ответами были

мнения тренеров детей с нарушениями интеллекта, так как именно они

непосредственно взаимодействуют с ними и могут проследить процесс их со-202

циальной адаптации. Все эксперты отметили, что занятия спортом, прежде всего,

укрепляют здоровье ребят, развивают их внимание, мышление. Однако, при

определении ребёнка в спортивную секцию важно учитывать показание врачей,

считает специалист Комитета по социальной защите населения г. Череповца.

Данное заключение медицинской комиссии должно быть отражено в индиви-

дуальной программе реабилитации. «Для одного ребенка, "ограничения" могут

быть практически минимальными, а для другого максимальными в зависимости

от состояния здоровья и его степени социальной адаптации», - отмечает

эксперт.

Спорт – это эффективное средство укрепления не только физического, но и

эмоционального здоровья детей с нарушениями интеллекта, считает

председатель ЧГОО «Спортивный клуб инвалидов». Тренер по баскетболу имеет

аналогичное мнение на такое влияние («… физическая культура и спорт по-

могают психическому и физическому совершенствованию, способствуя их

социальной интеграции и физической реабилитации»). Он указывает на то, что

занятия спортом «помогают детям с нарушением в умственном развитии как в

укреплении своего здоровья, так и в закалке командного духа». Самое главное –

«заставить человека верить в то, что он такой же, как все», в чём спорт - главный

помощник («Это средство воздействия на ребёнка, на душу ребенка, через игру

ребенок очень сильно развивается, баскетбол очень многим вещам учит… то

есть взаимодействие друг с другом на площадке, дружба, команда – такие вот

понятия.. подчинение правилам»).

Все эксперты твёрдо убеждены в том, что занятия спортом формируют

различные навыки ребят с нарушениями интеллекта. С их помощью, прежде

всего, развиваются речевые способности, утверждает председатель ЧГОО

«Спортивный клуб инвалидов», аргументируя это профессиональными знаниями

в данной области («Давно известно, что мелкая моторика, интеллект и речь

тесно взаимосвязаны между собой»). Любой спорт, особенно такой его вид, как

командный (баскетбол, волейбол, футбол), вполне может развить

коммуникативные навыки. Эксперт привела в пример мальчика, который уже 203

около пяти лет посещает её спортивную секцию. Он недавно окончил школу, и

на данный момент учится в педагогическом колледже в Кириллове. Юноша

имеет способность находить общий язык с маленькими детьми («Его сначала

взяли в лагерь «Жемчужина Мологи» там поработать кухонным работником,

потом ему значит предложили спортинструктором поработать… Потом его

и уже пионервожатым где-то там брали… ему доверяют вот такие

ответственные вещи»). Педагог считает, что из многих её воспитанников

могли бы получиться хорошие тренеры. Он также убежден, что футбол, как и

другой вид спорта, расширяет круг общения.

Можно сделать вывод о том, что спортивная деятельность воспитывает у

ребят с отклонениями в умственном развитии положительное отношение к себе.

Самооценка у ребят, отмечает тренер по баскетболу, значительно возросла по

сравнению с той, когда они пришли в спортивную секцию. Сначала дети себя

считали никому не нужными, обзывали друг друга, грубили, а сейчас,

«чувствуется, что они рвутся защищать честь школы, города и, наконец,

России на спортивных соревнованиях». Активная двигательная реабилитация,

считают все респонденты, способствует формированию таких личных качеств,

как: уверенность в себе, устойчивость к стрессовым факторам, воля к дости-

жению цели. По словам председателя ЧГОО «Спортивный клуб инвалидов»,

«через спорт ребёнок самосовершенствуется, он понимает, что он что-то

может в этой жизни, он стремится преодолевать себя, преодолевать какие-

то препятствия, и, в конце концов, получается неплохой результат».

Эксперты считают, что занятия спортом могут сформировать навыки

самообслуживания. Ребята, чтобы поехать на соревнования в другой город, сами

собираются, готовятся, они стали более самостоятельны. Тренер по баскетболу

привела на этот счёт несколько примеров. Эксперт считает, что «через спорт

дети с нарушениями интеллекта становятся целеустремленными, они уже знают,

если они будут работать, то достигнут более высокого результата, чем

добивались раньше». С мнением председателя ЧГОО «Спортивный клуб

инвалидов г. Череповца» схожи взгляды и тренера по баскетболу. Она также 204

считает, что «спорт учит стремиться к чему-либо и добиваться поставленных в

жизни целей». На счёт этого она привела пример с подростком, который был

очень закомплексованным («стоял всё время в углу на уроке физкультуры») и

неуклюжим. Однако посмотрев на своих одноклассников, которые занимались

спортом, ему захотелось двигаться, заниматься, общаться с ребятами. Уже

сейчас, по словам тренера, он достиг больших результатов не только в спорте, но

и в жизни («уже год работает плотником»). Спорт, считает тренер по футболу,

- это «своеобразный мостик в другую, лучшую, жизнь».

Ребята, занимающиеся в баскетбольной секции, не представляют свою

жизнь не только без баскетбола, но и без движения вообще. Педагог привела в

интервью подтверждающий это пример: «Один мальчик какое-то время не

работал (его сократили), он утром там садился на велосипед или становился на

лыжи – ездил, то есть он вообще живет спортом. Сейчас он работает на Ам-

мофосе, и ежедневно тренируется и в футбол, и баскетбол и т.д.». Юноша

всегда участвует в различных соревнованиях между цехами. Спорт воспитывает

в детях желание вести здоровый и активный образ жизни, который, в свою

очередь, играет огромную роль в общем развитии подрастающего поколения.

С помощью полученных в ходе интервью данных, выяснилось, что

баскетбол дисциплинирует детей с нарушениями интеллекта. В ходе интервью

выяснилось, что юные баскетболисты отличаются от тех, которыми они были до

занятий спортом. По словам их тренера, изменилось поведение ребят, как на

тренировках, так и в жизни, они стали менее агрессивны в своих действиях,

более адекватны. В ходе интервью мы убедились, что спорт сближает людей,

объединяет при достижении поставленных целей, делает повседневную работу

друг с другом более приятной и эффективной. Участие детей в соревнованиях

даёт множество положительных эмоций не только самим игрокам, но и их

тренерам. Подросток с нарушениями интеллекта после окончания школы должен

включиться в общественно-полезную деятельность, быть социально

защищенным, равноправным гражданином государства, в чём заинтересованы

все опрошенные эксперты. Ему необходимо участвовать в трудовых процессах, 205

быть физически готовым к выполнению предъявляемых нагрузок. «Спорт и

физическая культура в этом ему помощники», начальник отдела по делам семьи,

женщин и детей. Многие специалисты полагают, что спорт оказывает не только

положительное влияние на развитие ребёнка с ограниченными возможностями.

Однако всё зависит в данном случае от личности тренера, отметил эксперт. Если

психологически с ребёнком поработать правильно, то агрессивность

нивелируется.

Список литературы

1. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалиды: дискриминируемое

меньшинство? // Социологические исследования. - 1992. - № 5. - С. 103-

106.

2. Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке.

Педагогика. М., - 1987, - с. 152.

3. Римашевская Н.М., Бреева Е.Б. Дети России: социально-экономические

проблемы. М., -1994, - с. 146.

4. http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/

population/disabilities/#

5. http://vologdastat.gks.ru/

206

Р.В. Козьяков, И.П. Кутянова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ, ИМЕЮЩИМИ СКЛОННОСТЬ К

ЗАВИСИМОСТЯМ, КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ИХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Р.В. Козьяков

кандидат психологических наук, доцент

кафедры специальной,

клинической психологии и инклюзивного

образования факультета психологии,

социальной медицины и

адаптационно-реабилитационных технологий Российского

государственного социального университета

г. Москва

И.П. Кутянова

кандидат психологических наук,

руководитель центра индивидуальных

программ реабилитации

Некоммерческое партнерство

"Национальная ассоциация реабилитационных центров"

Г. Москва

Аннотация: В статье освещаются основные принципы практической

работы с подростками группы риска. Охарактеризованы основные

составляющие программы по профилактике наркозависимости в подростковой

среде, представлены: цели, задачи, принципы, формы организации

207

программы. В статье также даются практические рекомендации по

выстраиванию эффективного взаимодействия с трудными подростками по

проведению занятий по специфической профилактике употребления

психоактивными веществами, позволяющие вернуть данных подростков в

социум и способствующие успешности их профессионального образования.

Abstract: The article covers the basic principles of practical work with

adolescents at risk. Describe the main components of the program on the prevention

of drug addiction among adolescents are presented: goals, objectives, principles and

forms of organization of the program. The article also provides practical guidance on

building effective interaction with difficult teenagers to conduct studies on specific

prevention of substance use, allows you to return data adolescents in society and

contribute to the success of their professional education.

Ключевые слова: наркозависимость, специфическая профилактика,

профилактическая работа подростки группы риска, реабилитация, факторы

профилактики, успешность профессионального образования.

Keywords: addiction, specific prevention, prevention work teenagers at risk,

rehabilitation, prevention factors, the success of vocational education.

Профилактика зависимостей от наркотических средств, алкоголя, и

психотропных веществ является стратегией, направленной на снижение

рисковых факторов проявления данных заболеваний. Психоактивные вещества

и алкоголь могут являться средством снятия внутреннего

психоэмоционального напряжения и потому достаточно притягательны.

Существуют жизненные обстоятельства, вызывающие или

препятствующие приобщению подростков к наркотикам. Жизненные

обстоятельства, которые увеличивают шансы человека стать потребителем

наркотических средств, получили название факторов риска употребления

наркотических средств, а те которые снижают шанс индивида быть

потребителем наркотиков, называются протективными факторами (защиты),

они часто имеют свою специфику для возраста, этической группы,

общественной среды, и зависят от специфики наркотика.208

Теоретико-медологическую основу исследования составили работы

следующих ученых А.С. Аксеновой [1], Э.Ф. Вагнера [2], Вераксы А.Н [21, 22],

Зинченко Ю.П. [20;23], Петровой Е.А[12,13], Орловой Е.А. [9,10] и др.

исследователей.

Рассмотрим наиболее распространенные программы профилактики

наркозависимости реализуемые в различных субъектах Российской Федерации.Субъект Российской Федерации Программы

Архангельская область «Вместе против употребления подростками

вредных веществ», «Выбирать только тебе!»,

«Сказка-беседа», разработанные специалистами

ГБОУ АО «Центр «Надежда».

Брянская область «Здоровье», «Твоя жизнь — твой выбор»,

«Со здоровьем по жизни».

Владимирская область «Профилактика пагубных зависимостей и их

последствия» и «Профилактика асоциального

поведения обучающихся на период 2010–

2015 гг.», разработанная коллективом

МБОУДОД «ДООСПЦ»

Забайкальский край «Дороги, которые мы выбираем…», «Мой

стиль», «Мое будущее», «Жить свободно».

Калининградская область «Центром практической психологии

образования» реализуется программа

«Семейный разговор».

Оренбургская область «Во имя жизни» представлена

просветительским центром «Светоч».

Пермский край «Социально-психологическая адаптация

подростков» (СПАП), разработанная МБОУ

«Психологический центр», «Профилактика

употребления несовершеннолетними

психоактивных веществ «БЛАГО ДАРЮ!»,

«Лицей — территория здоровья», «Мы

выбираем будущее», «Семейные ценности»,

«Здоровье», «Программа по профилактике

социально значимых заболеваний (СЗЗ).

Самарская область «Жизнь прекрасна», «Профилактика

употребления ПАВ среди младших

209

школьников», «Цвет сакуры», «Здоровое

детство», разработанные региональным

социопсихологическим центром.

Саратовская область «Своевременная профилактическая помощь»,

«Социум-Наркориск», разработанные МБОУ

ДОД «Центр ППС «Позитив» г. Энгельса.

Свердловская область Профилактические программы разрабатываются

в ГБОУ СО ЦППРиК «Ладо».

Ставропольский край «Я смогу тебя понять или как защитить себя

от обмана», разработанная ГБОУ ДПО

«Ставропольский краевой институт развития

образования, повышения квалификации

и переподготовки работников образования».

Удмуртская республика Программа по предупреждению употребления

ПАВ, разработанная специалистами «Ижевского

индустриального техникума

им. Е.Ф. Драгунова», реализуется

в образовательном учреждении с целью

создания условий для личностного роста

студента и его самореализации, формирование

у студентов навыков ответственного поведения,

навыков сознательного отказа от ПАВ, создания

условий для формирования позитивного

отношения к себе и окружающему миру,

привлечение активной молодежи

к общественной деятельности. В БПОУ УР

«Воткинский педагогический колледж

им. П.И. Чайковского» действует «Комплексная

программа по профилактике наркомании среди

студентов колледжа».

Ямало-ненецкий автономный округ «Скажи: «НЕТ», «Уроки личностного

здоровья», «Дети. Образование. Полиция»,

«Содружество».

К сожалению это не полный перечень программ реализуемый в субъектах

Российской Федерации, он будет расширяться и актуализироваться, по мере

продолжения мониторинга в данном направлении.

210

Ниже приведены техники и принципы работы, которые, были отобраны

на основе анализа отечественного и зарубежного опыта [5] и успешно работают

с подростками группы риска:

1. Каждое действие должно преследовать определенную цель. При этом

необходимо не навязывать эту цель подросткам, а вести к ней посредством

дискуссии, обсуждения, наводящих вопросов[11].

Для того, чтобы у детей формировалось осознанное отношение к ПАВ,

можно спросить у них, как они думают, почему люди начинают употреблять

вещества, которые меняют их сознание[8].

Но также необходимо спросить: «Вы прекрасно понимаете, что

большинство людей недолго думают, прежде чем начинать это делать. Теперь у

меня к вам второй вопрос как вы думаете, почему от этого так тяжело

избавиться – по статистике, лучшие реабилитационные центры дают только

30% ремиссии, до реабилитационного центра доходит каждый 10, значит –

выжить имеет шанс в среднем каждый сотый потребитель наркотиков?»

Таким образом, выстраивается диалог с подростками, в котором их

мнение ценится, их приглашают к размышлению и рефлексии. Как правило,

дети живо реагируют на такой формат урока[14].

Однако прежде чем задавать какой-либо вопрос по теме, необходимо

понимать, какой цели мы хотим достичь. Выстраивая дискуссию необходимо

привести детей к осознанию, что зависимость от ПАВ - это действительно

очень тяжелое заболевание, которое нередко приводит к смертельным

исходам[3].

2. Подростковый возраст предполагают наличие особенностей

восприятия. У подростков часто образное мышление развито лучше, чем

абстрактно-логическое. Поэтому более весомыми аргументами могут быть

техники, затрагивающие образное мышление и эмоции подростка[7, 15].

Нами была разработана программа социальной адаптации подростков,

оказавшихся в трудных жизненных ситуациях.

211

Целью программы явилось сокращение спроса психоактивные вещества

у подростков замеченных в потреблении наркотических веществ, мерами

предотвращающими приобретения зависимости и формирования мотивации к

трезвому и здоровому образу жизни.

Задачи программы: формирование социальных навыков и умения

самостоятельно решать сложные жизненные ситуации; формирование

мотивации к трезвости; информирование подростков и их родителей о

последствиях употребления наркотиков и алкоголя.

Основные принципы программы: адресность – обеспечение возможности

оказания кризисной помощи подросткам на начальных стадиях наркотизации;

комплексный подход, включение в программу не только самого подростка, но и

его ближайшего окружения; преемственность - организация системы

направления подростков, нуждающихся в стационарной помощи в профильные

учреждения (наркологические отделения, реабилитационные центры для

подростков).

Формы организации программы: амбулаторное сопровождение с

возможностью перевода в стационар; подростки, участвующие в программе

набираются из состоящих на учете во ФСИН и районных социальных центрах;

для оценки эффективности программы разработана специальная жетонная

система, позволяющая безопасно и точно определить степень эффективности

работы.

Ниже приводятся основные методические программы.

Упражнение «Дом».

Передо мной лежит стопка учебников на столе, которые символизируют

наше общество, – это дом, в котором каждый человек является кирпичиком и

выполняет свои функции. Многие подростки думают, что они сами могут

решать, что им делать и как им жить, а также что они имеют право «выпасть»

из общества.

Если вынуть какую-нибудь книжку снизу этой стопки – вся стопка

разваливается. Так и в обществе - если «выпадает» какой-либо человек, то 212

страдает все общество рядом с ним – рушатся семейные, дружеские отношения,

такой человек уже не может хорошо и эффективно учиться и работать, однако

страдает не только он, но и его близкие, - друзья, семья. Таким образом,

каждый человек вносит свой вклад в развитие всего общества. От него зависит,

какой будет дом, каким будет все общество вокруг него.

3. Хороший способ актуализировать и сформировать «правильные»

чувства по отношению к ПАВ – упражнение Ассоциации. Это также и

диагностическое задание, поскольку чаще всего выявляет наиболее

проблемных подростков. Состоит упражнение из двух частей – необходимо

дать школьнику на первой парте фломастер или ручку, которую он потом

передает соседу, который передает его дальше следующему ученику после

выполнения задания:

- в первой части ребятам предлагается высказать свои ассоциации к

словам «наркотик», «наркоман». Большинство учеников дают ассоциации:

«болезнь», «смерть», «зависимость» и т.д. Некоторые школьники говорят такие

ассоциации, как «дискотека», «кайф», «класс», «хорошо» и т.п.

Во второй части упражнения предлагается зачитать ассоциации, которые

говорят в связи с этими словами сами зависимые люди: «болезнь, смерть,

ломки и т.д.».

Как правило, после прочтения второй части бурные эмоции

бравирующих ребят меняются.

4. Важный вопрос – сколько должно быть теоретического материала

на занятии по профилактике ПАВ?

Теоретического материала должно быть не много, но он должен

отражать тяжесть зависимости и последствия употребления ПАВ. Лучше всего

давать теоретический материал доступным для понимания подростка языком.

Целесообразно в дискуссии обсудить с ребятами, следующие темы:

1. Зависимость, чем она отличается от жизненных потребностей.

Необходимо сделать акцент на том, что потребности – это то, без чего человек

жить не может, а вот зависимость не приносит для человека никакой пользы, 213

скорее только вред, вместе с тем, человек попадает в рабство и уже не видит

дальнейшей жизни без предмета зависимости.

2. Физическая и психологическая зависимости.

Физическая зависимость связана с тем, что наркотик начинает встраивается

в цепи различных обменных процессов организма, и прежде всего связан с

нейрогуморальной регуляцией (Григорьев Г.И., 2007, Егоров А.Ю., 2000). Если

наркозависимый не получает определенное количество наркотика, или

алкоголя, то он начинает испытывать разные по степени выраженности

страдания[6], что называется синдром абстиненции, а для его смягчения или

снятия требуется принятие наркотиков, дозу которого необходимо постоянно

увеличивать (Белогуров С.Б., 1997).

В наркологии зависимость психическая является синдром, в структуре

которого выделяются влечение к наркотикам и способности достижения

комфорта в процессе интоксикации (Березин С.В., 2000).

Неадекватность влечения к наркотику заключается в отсутствии осознания

наркозависимым состояния влечения к наркотику как к чуждому мотиву[15].

Влечение воспринимается как собственное состояние зависимого человека

(Иванец Н.Н., 2001). Наркотик начинает становится одним из важнейших

условий контакта с жизнью, другими людьми и собой (Берестов А., 2000;

Левинсон Л.С., 1990, Пятницкая И.Н. 1996).

Наиболее тяжелой считается психологическая зависимость, поэтому это

заболевание так тяжело вылечить только медицинскими способами [17].

3. Привыкание или толерантность к предмету зависимости. С

каждым новым приемом психоактивных веществ человек привыкает к

веществу, организм невозможно постоянно обманывать, со временем он

перестает реагировать на воздействие стимуляторов, поэтому после начала

употребления психоактивных веществ необходимо постоянно увеличивать

дозу, иначе не будет эффекта. Таким образом, затрачивается все больше и

больше денег, времени на добычу ПАВ, а эффект с каждым разом все

меньше[18]. 214

здоровье

психика

семья

учеба, работа

общество

воляпроблемы с законом

4. Абстинентный синдром (синдром отмены) – организм на

физиологическом уровне привыкает к воздействию ПАВ, поскольку он

встраивается в обменные процессы в организме, если резко прекратить прием,

то возникают неприятные и болезненные ощущения, которые на сленге

наркозависимых называются «ломка»[19].

Также необходимо проговорить последствия потребления ПАВ. Это

можно также сделать в интерактивной форме.

Упражнения «Паутина».

Необходимо нарисовать в центре доски точку (Рис.1.), от нее линии, на

конце каждой линии пишем, вместе с подростками, последствия развития

зависимости: для здоровья, физического и психического, для отношений с

друзьями, с семьей, успеваемости в школе, карьеры, и отношений с обществом

в целом. Необходимо обращать особое внимание подростков на то, что в

первую очередь при формировании зависимости страдает воля человека, его

способность контролировать свои поступки и действия. Вместе с волей человек

теряет свою свободу, а также свое человеческое лицо, поэтому эта потеря

является наиболее болезненной. Необходимо также сделать акцент на том, что

негативные последствия, как правило, появляются одновременно во всех

сферах жизни человека. Поэтому человек попадает в зависимость как в

ловушку, как муха в паутину.

215

Рис.1. Упражнение паутина.

Миф №1. Есть легкие и тяжелые наркотики

При упоминании о вреде для здоровья, физического и психического

можно сообщить о последствиях употребления так называемых «легких»

наркотиков: спайсов, каннабиоидов, оксибутирата натрия и т.д., в зависимости

от распространения тех или иных веществ в конкретном регионе.

В процессе употреблении «спайса» появляются следующие

симптомы: галлюцинации, рвота, тревога, чувство страха, иногда панического.

При приходе в нормальное состояние человек не может вспомнить, что

он делал.

При употреблении спайсов страдают практически все психические

функции — активность, внимание, память, интеллект.. В конечном счете,

употребление спайсов приводит к слабоумию.

В основном от употребления таких курительных смесей нарушается

психика человека, воздействие на нее проявляется , как и при приеме сильных

наркотических веществ.

Страданием подвергается весь организм: печень, легкие, мозг, а также и

другие органы, но сильнейший эффект оказывается психическое состояние, в

результате любители курить спайс, являются частыми пациентами

психиатрических лечебниц. У женщин наркотик приводит нерегулярными

менструациям, а мужчин наркотик способствует снижению потенции.

Употребляющих спайсы лиц часто начинают посещать мысли о суициде.

Сознание начинает затуманиваться и человек может совершать действия

абсолютно не поддающиеся логическому объяснению.

На занятии по профилактике необходимо проработать мифы о

психоактивных веществах и зависимости от них. Проработка мифов также

может быть в форме ответов на вопросы подростков:

Результаты исследований показали, что даже так называемые «легкие»

наркотики негативно воздействуют на физическое и психическое здоровье

человека. 216

Миф № 1. От одного раза ничего не будет.

В ответ на этот миф можно привести схему воздействия наркотиков на

человека.

Для этого необходимо нарисовать схему на доске, где по горизонтали –

время, по вертикали – эмоции, отрицательные внизу (со знаком «-») и

положительные наверху (со знаком «+») (рис.1).

Человек в норме испытывает как положительные, так и отрицательные

чувства, например, подросток получил пятерку по физике, настроение

поднялось, потом поссорился с другом, настроение упало, помирился – опять

улучшилось (рисуем на доске кривую). И так все время – то эмоциональный

подъем, то спад. Однако обычно эти эмоции не «зашкаливают», они недалеко

отходят от середины. И вот в один момент юноша или девушка решают, что им

недостаточно просто испытывать эмоции, они принимают «таблетку», - что

происходит с эмоциями? Куда они идут? Правильно, вверх, причем намного

выше, чем когда у человека обычно просто хорошее настроение. Эти эмоции

достигают своего пика. Что происходит дальше? Через некоторое время,

положительные эмоции сменяются отрицательными, причем человек также

испытывает более сильные негативные эмоции, чем обычно. Почему? Потому

что организм потерял энергию при резком скачке эмоций вверх, теперь ему

необходимо восстановиться, наступает физиологический спад. Однако человек

уже запомнил и испытал, как может быть хорошо, и как раз на спаде он

вспоминает, что совсем недавно ему было хорошо. Что он будет делать

дальше? Он идет и употребляет еще «таблетку», но парадокс заключается в

том, что как в первый раз уже не будет, потому что уже начался процесс

привыкания и с каждым новым употреблением человек получает все меньше

удовольствия, либо ему нужно увеличить дозу. При этом эмоциональные спады

с каждым разом также становятся все более явными, а эмоциональные подъемы

– все меньше. Заканчивается все тем, что зависимый уже человек употребляет

наркотик для того, чтобы из состояния глубокого эмоционального спада прийти

в нейтральное состояние, в «нулевое». Мы понимаем, что физическая 217

Психическая зависимостьЭмоции «+»

Эмоции «-»

зависимость формируется не сразу, у всех по-разному, однако есть еще и

психическая зависимость, она намного сильнее, чем физическая. Когда она

формируется? Правильно, в момент первого сильного эмоционального пика

человек запоминает эту эмоцию и в дальнейшем хочет каждый раз при

потреблении ПАВ ее повторить. Есть даже пословица, которую придумали

сами зависимые по этому поводу «Одного раза бывает слишком много, а потом

тысячи бывает слишком мало».

Таким образом, психологическая зависимость, самая тяжелая,

формируется именно в первые разы употребления, поэтому убеждение, что от

одного раза ничего не будет, является мифом.

Рис.2. Формирование зависимости.

Также можно задать детям вопрос, почему, как они думают, в первый

раз ПАВ предлагаются бесплатно, хотя они стоят очень дорого.

Миф №2 Легкие наркотики не вызывают зависимости

В ответ на это высказывание можно ответить, что нет ни одного

наркомана, который сразу начал бы с тяжелых наркотиков. Легкие наркотики

218

Физическая зависимость

Эмоции «+»

также вызывают зависимость, именно они являются «локомотивом, который

тянет за собой наркоманию».

Зачастую те, кто говорят о «легких» и «тяжелых» наркотиках упускают

из виду, психологическую зависимость, которая формируется значительно

раньше физической зависимости (см. рис.2).

Миф №3 Понять, что такое наркотик и зависимость может только

тот, кто сам хоть раз в жизни пробовал ПАВ

В ответ на этот миф есть много различных аргументов. Варианты

ответов на это высказывание:

Хирург не должен отрезать себе ногу, чтобы на себе испытать, что

такое хирургия.

Если бы я попробовал, я бы может быть здесь уже не стоял.

Я с Вами не согласен, я знаю много специалистов, которые спасли

от смерти наркозависимых, при этом никогда сами не употребляли наркотики.

Полезным будет также проговорить с неблагополучной аудиторией

ситуации, в которых детям может быть предложен наркотик, - на вечеринке, в

кругу друзей и т.п. Некоторые наркологи также дают рекомендации детям не

пить открытые напитки на дискотеках и вечеринках, для того, чтобы детям не

были подсыпаны ПАВ в напитки.

Полезно отработать умение говорить нет в ситуации, когда предлагают

ПАВ. Есть множество ответов на предложение употребить. Наиболее

оригинальным на наш взгляд является «Это не в моем стиле» или «это не

модно».

Миф №4 Человек употребляющий наркотики, никому не мешает

жить

Необходимо понимать, что употребление наркотиков связано с

постоянной тратой денег. При этом большинство наркозависимых не имеют

самостоятельных источников заработка. Таким образом, деньги на наркотики

добываются чаще всего криминальным путем – либо наркоман вовлекает новых

219

людей в потребление ПАВ, либо совершает преступления в отношении других

людей.

Миф№5 Человек обладает правом на свободно выбирать,

употреблять или отказаться от употребления наркотических средств.

Практически все наркозависимые со стажем рассказывают, что

практически всех когда-то обманули, из-за чего они выбрали совсем не то, что

ожидали. Очень сложно найти человека, который предпочел бы добровольно

боль, унижение, болезни - насыщенной, интересной, здоровой жизни.

Миф № 6 Употребление психоактивных веществ расширяет

творческие способности человека.

Современные научные исследования показывают, что наркотики, могут

оказывать лишь временное психостимулирующее воздействие на способности

человека, которые он развил посредством долгого труда в ясном сознании.

Регулярная искусственная стимуляция организма приводит к быстрому

истощению, болезням и смерти.

Как не нужно проводить занятия по профилактике:

Не нужно рассказывать на уроке о том, какие наркотики бывают,

где их достать, как они воздействуют на психику.

«Излагать материал» по бумажке, так для построения живого,

динамичного урока с подростками необходимо постоянно держать контакт с

аудиторией.

Читать мораль, запугивать, «учить жить», - эти действия

способствуют полной утере контакта с аудиторией.

Успешная профилактическая работа с подростками, имеющими

склонность к зависимостям, позволяет избавить их от риска развития

зависимостей, повышает качество жизни и способствует их более успешному

обучению в школе и в последующем более успешному профессиональному

образованию.

220

Список литературы.

1. Аксенова А. С. Профилактика зависимостей в условиях однократной

встречи со слушателями // Психотерапия. - 2007. - № 2. - С. 6-7.

2. Алкогольная и наркотическая зависимость у подростков. Пути

преодоления // Под. ред. Эрика Ф. Вагнера и Холли Б. Уолдрон; пер. с англ. А.

В. Александровой. - М.: Академия, 2006. - 415 с.

3. Аменд А. Ф. Проблема профилактики наркомании в молодежной

среде / Аменд А. Ф., Жукова М. В., Фролова Е. В // Педагогика. - 2004. - №4.-

С.19-29.

4. Козьяков Р.В. Технология снижения наркозависимости в

подростковой среде, через формирование «независимой от наркотиков

личности» // Экономика и социум. 2014. №1-3(10). С.252-255.

5. Козьяков Р.В. Опыт Швеции. // Нарконет: Россия без наркотиков.

2013. № 1. С. 28.

6. Медведева Е. В. Факторы риска, влияющие на формирование

наркотической зависимости // Наука-вуз-школа: сб. науч. Трудов молодых

исследователей. - Магнитогорск, 2004.-Вып. 9. - С.134-136.

7. Мирошниченко Л. Д., Пелипас В. Е., Рыбакова Л. Н. Проблемы

антинаркотической профилактики в подростковой среде // Педагогика. - 2000.

№3.

8. Общественность в профилактике наркомании [Электронный ресурс]:

http://www.bechterev.ru/papers/52.html

9. Орлова Е.А. Патопсихология. учебник для студентов высших учебных

заведений / Е.А. Орлова, Р.В. Козьяков, Н.С. Козьякова. Москва, 2011. Сер.

Основы наук.

10. Орлова Е.А. Патопсихология. учебник для студентов высших

учебных заведений / Е.А. Орлова, Р.В. Козьяков, Н.С. Козьякова. Москва, 2012.

Сер. Бакалавр. Базовый курс.

221

11. Панина Г. Профилактика вредных зависимостей у детей:

психолого-педагогический подход / Г. Панина, К. Пилякин, В. Штукатурова //

Воспитание школьников. - 2001. - №9.- С.54-60.

12. Петрова Е.А. Жизненная стратегия как категория современной

психологической науки // Ученые записки Российского государственного

социального университета 2014. № 1 (123). С. 44-48

13. Петрова Е.А., Петров А.И. Жизненные стратегии как предпосылка

конкурентоспособности личности их психологическая диагностика // Ученые

записки Российского государственного социального университета 2011. №

7(95). С 185-191.

14. Плющ И. В. Объекты профилактики злоупотребления ПАВ в

образовательной среде / И. В. Плющ // ОБЖ. Основы безопасности жизни. -

2008.- №4.- С. 41-52.

15. Профилактика наркомании в подростковой среде [Электронный

ресурс]: http://www.narcom.ru/ideas/socio/39.html

16. Фролова Г. Профилактика наркозависимости: беду можно

предотвратить / Г. Фролова // Народное образование. - 2000. - №7. - С.114-122.

17. Фурсова Ю. А. Профилактика наркомании - дело общее / Ю. А.

Фурсоа // NOTA Bene. - 2002. - №4. - С. 11-14.

18. Чернышова В. Н. Педагогическая профилактика наркомании среди

учащихся и студентов как социально-педагогический процесс / В. Н.

Чернышова // Социология образования. - 2007. - №6.- С.4-11.

19. Школа без наркотиков / Под ред. Л. М. Шипициной и Е. И.

Казаковой. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

20. Mezzich J.E., Zinchenko Y.P., Pervichko E.I., Krasnov V.N., Kulgina

M.A. Person-centered approaches in medicine: clinical tasks, psychological

paradigms, and the postnonclassical perspective Psychology in Russia: State of the

Art. 2013. T.6 № 1. С.95-109.

21. Veraksa A.N. Symbolic mediation in cognitive activity // International

Journal of Early Years Education. 2011. Т. 19. № 1. С. 89-102.222

22. Veraksa A.N. Symbol as a cognitive tool // Psychology in Russia: State

of the Art. 2013 T.6 N 1. C 57-65.

Zinchenko Y.P., Pervichko E.I. The methodology of syndrome analysis within the paradigm of «qualitative research in clinical psychology» // Psychology in Russia: State of the Art. 2012. T.5.- c.157-184.

223

Мельник Ю.В.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕЛЕВАНТНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА НЕТИПИЧНОГО ИНДИВИДА

SOCIALJNO-PEDAGOGICHESKIYJ POTENCIAL

INKLYUZIVNOGO OBRAZOVANIYA V KONTEKSTE RELEVANTNOGO

PROFESSIONALJNOGO VIHBORA NETIPICHNOGO INDIVIDA

Мельник Ю.В.

канд. психол. наук, доцент,

директор центра инклюзивного образования,

кафедры социальных технологий

Северо-Кавказского федерального

университета, г. Ставрополь

Аннотация. Рассматриваются вариативные трактовки инклюзивного

образования в аспекте его роли при осуществлении нетипичным индивидом

профессионального выбора. Дана авторская трактовка понимания

нетипичности; выделяется совокупность некоторых модуляционных

предпосылок, воздействующих фасилитативным образом на качественное

содержание профориентации особенных лиц и последующее эффективное

трудоустройство; указывается спектр факторных детерминант инклюзивного

обучения с последующей дескрипцией их влияния на профессиональные

перспективы нетипичных лиц; раскрывается базовая сущность диспозиции

универсального обучающего дизайна с указанием роли его воздействия на

практическое становление профессиональных экспектаций лиц, имеющих

некоторые отличительные особенности.

Ключевые слова: инклюзивное образование, нетипичный индивид,

профессиональная ориентация, профессиональный выбор, трудоустройство.224

Annotaciya. Rassmatrivayutsya variativnihe traktovki inklyuzivnogo

obrazovaniya v aspekte ego roli pri osuthestvlenii netipichnihm individom

professionaljnogo vihbora. Dana avtorskaya traktovka ponimaniya netipichnosti;

vihdelyaetsya sovokupnostj nekotorihkh modulyacionnihkh predposihlok,

vozdeyjstvuyuthikh fasilitativnihm obrazom na kachestvennoe soderzhanie

proforientacii osobennihkh lic i posleduyuthee ehffektivnoe trudoustroyjstvo;

ukazihvaetsya spektr faktornihkh determinant inklyuzivnogo obucheniya s

posleduyutheyj deskripcieyj ikh vliyaniya na professionaljnihe perspektivih

netipichnihkh lic; raskrihvaetsya bazovaya suthnostj dispozicii universaljnogo

obuchayuthego dizayjna s ukazaniem roli ego vozdeyjstviya na prakticheskoe

stanovlenie professionaljnihkh ehkspektaciyj lic, imeyuthikh nekotorihe

otlichiteljnihe osobennosti.

Klyuchevihe slova: inklyuzivnoe obrazovanie, netipichnihyj individ,

professionaljnaya orientaciya, professionaljnihyj vihbor, trudoustroyjstvo.

В современных социальных условиях инклюзивная образовательная

деятельность представляет собой наиболее педагогически оптимальную форму

обучения всех индивидов, включая нетипичных. Под нетипичностью в данном

исследовании мы подразумеваем присутствие эксплицитных либо

имплицитных характеристик, определяющих появление у лица нетривиальных

свойств учебной и социальной экзистенции, выраженной в отклонении от

заданного императива при интериоризации необходимого объема

академического и социального базиса. К подобным флуктуациям относятся

одаренность, инвалидность, принадлежность к культурным, религиозным,

лингвистическим, этническим меньшинствам и т. д.

Как специфическая форма совместного обучения всех лиц, вне

зависимости от возможного наличия у них отличительных индивидуальных

характеристик, инклюзивное образование имманентным образом содержит в

себе существенный социально-педагогический потенциал при реализации

особенным лицом релевантного профессионального выбора. Данный факт 225

детерминирован значительной компенсаторной функциональностью

инклюзивного образовательного процесса, подразумевающего способность

нетипичного учащегося в темпорально короткие сроки экстериоризировать

латентные ресурсы к личностному росту и развитию посредством

интенсификации персональных точек бифуркации и расширения личностной

зоны ближайшего психосоциального онтогенеза. Характеризуя телеологию

инклюзивного обучения как базового условия для совершения адекватного

профессионального выбора среди совокупности некоторых опций, С. Ваухн

выдвигает концепцию модуляционной сензитивности нетипичного учащегося в

условиях его взаимодействия с типичными ровесниками при обсуждении

возможных вариаций дальнейшего профессионального роста и развития.

Дескриптируя концептуальную сущность указанной идейной дефиниции,

данный исследователь определяет наличие прямой корреляции между

интернальными перцептивными качествами личности нестандартных лиц и их

способностью осуществлять логическую когезию в контексте общих

профессиональных интенций при сознательном формировании собственного

жизненного пути. Существенным аспектом при этом выступает фактическая

инвайрометаризированная среда, в которой протекает жизнедеятельность

нетипичного учащегося, а также его способность флексибильном образом

модифицировать собственные бихевиоральные и психологические установки в

зависимости от существующих на данный момент потребностей рынка труда и

сложившейся обстановки конкурентоспособности [3, с.249-250].

Мы определяем данную точку зрения как безусловно рациональную,

поскольку в этом случае происходит установление релевантной корригирации

между внешними и внутренними факторными диспозициями, оказывающими

воздействие на становление профессионального выбора нетипичного

учащегося. Одновременно с этим мы считаем целесообразным выделить

совокупность некоторых модуляционных предпосылок, влияющих

фасилитативным образом на качественное содержание профориентации

особенных лиц и последующее эффективное трудоустройство. Ключевым 226

аспектом в серии сознательных воспитательных актов педагога инклюзивной

группы является темпоральная своевременность, превентивность и наиболее

ранняя мотивационная интервенция учителя в сферу когнитивно-ментальных

способностей нетипичного индивида, что дает возможность в дальнейшем

успешным образом апробировать сформированные в старших классах

модуляционные новообразования на этапе университетского обучения при

освоении нетипичным студентом требуемого блока академических

компонентов по выбранной специальности. К таким диспозициям относятся

следующие функциональные элементы:

1. Сформированность обширного фонового гносеологического запаса у

особенного учащегося. Данная составляющая является первичным и одним из

приоритетных социально-педагогических условий в ходе постепенного

формирования конкурентоспособности лиц, обладающих некоторыми

отличительными свойствами, на общем рынке труда. Устойчивая

количественная и качественная способность нетипичных учащихся

ориентироваться в когерентном фоновом режиме ситуативности служит

залогом целостной интенсификации адаптивных возможностей подобной

категории будущих работников и позволяет им в дальнейшем успешно

реализовывать имплицитные задатки к креативному выполнению требуемых

рабочих задач посредством привлечения для их выполнения познавательной

базы междисциплинарной направленности.

2. Обладание широким набором вербальных и невербальных

возможностей к установлению паритетных форм диалога. Способность

нестандартных лиц к формированию оптимальной системы коммуникации

служит базой для семантического и семиотического совершенствования

внутренних задатков данной категории потенциальных работников к

реализации партнерских отношений на рынке труда с постепенным развитием

собственной субъектной позиции по конкретному тематическому вопросу в

профессиональной сфере. Важным моментом при этом выступает готовность

педагога инклюзивной группы продуцировать оптимальный фон коммуникации 227

со всеми учащимися вне зависимости от возможной выраженности у них

определенных проблем речевого плана. В указанной ситуации коммуникацию

следует рассматривать через индивидуально-компенсаторную парадигму с

постепенным увеличением в рамках ее функциональной роли невербального

компонента речи с применением жестовых и тактильных стратегий ведения

беседы, когда нетипичный индивид сохраняет за собой позиции возможного

статусно-ролевого инициатора профессиональных модификаций в выбранной

тематической области.

3. Способность нетипичных лиц к адекватной работе с текстовыми

учебными задачами. Готовность педагога инклюзивной группы к

формированию у особенных учащихся модуляционной стратегии по текстовой

обработке данных выступает одним из первичных технических условий при

установлении адекватного контакта между работодателем и будущим

работником. Компетентностное умение нетипичных индивидов владеть

тактиками модуляции с применением аналитических и синтезирующих

операций дает возможность осуществлять продуктивную проекцию ранее

выполняемых учебных задач на область профессиональных решений в ходе

трудоустройства, что консеквентным образом укрепляет фоновый потенциал к

адекватной реализации профессиональных интенций в пролонгированном

масштабе.

4. Применение нетипичным учащимся навыков проблемно-

ориентированного стиля мышления. Инклюзивная образовательная

деятельность как пилотная модель качественной социализации и

профессиональной ориентации лиц, имеющих набор флуктационных

особенностей, всегда предполагает интенсификацию экзистенциональных сил

личности на решение требуемого блока социальных либо педагогических

антагонизмов. Выработка у данной категории индивидов проблемно-

ориентированного стиля видения окружающей картины мира значительно

оптимизирует внутренние онтогенетические ресурсы для успешной

элиминации вариативных антиномий и определяет формирование позитивного 228

направления критической сферы при разрешении необходимых рабочих задач с

одновременным видением как ближайших, так и отдаленных перспектив

принятой серии действий.

5. Возможность нетипичных лиц к реализации креативного подхода при

выполнении стандартных и тривиальных компонентов деятельности. Обучение

в рамках инклюзивного образовательного процесса навыкам творческой

реализации требуемых мнемических задач определяет сформированность

значительной дистантности от стагнационных ориентаций нетипичных

учащихся на бессознательном уровне. Всесторонняя готовность и динамизм в

формировании мотивационной базы по апробации методик креативного

решения возникающих учебных и рабочих затруднений детерминирует

возникновение целостного благоприятного психосоциального микроклимата по

отношению к нетипичному индивиду как в рамках ближайшей социальной

среды, так и в ходе построения вариативного набора сети социальных

контактов в расширенном рефлексивном видении, что безусловным образом

оказывает положительную суггестию на целостные перспективы

нестандартных работников в продуктивном выполнении требуемых задач.

6. Умение особенных учащихся создавать и адекватным образом

интервировать набор некоторых риторических вопросов, несущих

функциональность уточнения определенной тематической базы. Овладение

элементами комплементарной дополняемости набором риторических фраз

определяет улучшенную степень взаимопонимания партнеров на рынке труда

при совершении серии некоторых профессиональных действий. В этом

контексте инклюзивное образование представляет собой пилотную площадку,

где конструируются и в дальнейшем интенсифицируются навыки качественной

риторики и ключевого перефразирования с позиции их влияния на общую

ориентацию нестандартного учащегося в рамках рынка труда и его умения

принимать основополагающие решения в зависимости от профессиональных

тематических потребностей выбранной области деятельности.

229

7. Готовность нетипичного лица работать в системе SWOT-анализа

данных. Сформированность на этапе инклюзивного школьного и

университетского обучения операциональных техник по диагностике

определенного семантического блока в структуре «сильные стороны – слабые

стороны - потенциальные возможности роста – внутренние и внешние угрозы

стабильности ситуации» определяют присутствие адекватных менеджментских

задатков при применении набора управленческих технологий по релевантной

интерактивности с персоналом в конкретной профессиональной фирме либо

выбранной области активизации. Инклюзивное обучение и воспитание служит

здесь необходимым контекстуальным фоном для своевременной ликвидации

лакун в области человеческого капиталовложения и создания психологически

комфортной среды для раскрытия латентных ресурсов каждого индивида при

продуцировании им заданного профессионального продукта.

8. Опора на технологические основы управления как ресурсный элемент

для детерминированной профессиональной динамики и отказа от

стагнационных линий поведения. Инклюзивный тип обучения и воспитания с

существующими в его рамках теоретико-методологическими и перцептивно-

сенсорными ориентирами определяет создание технологического стиля

бихевиоризма у особенных лиц, что позволяет им успешным образом

конвергировать в рамках собственных действий как рефлексивно-

концептуальные представления, так и предметно-операциональные тактики.

Подобная ситуация детерминирует появление инновационного видения

профессиональной «Я – концепции» и обогащает компетентностную структуру

личности будущего специалиста с определенными нетипичными

характеристиками технико-инструментальными элементами разрешения

возникающих коллизий.

9. Гибкость нетипичного индивида при разработке и внедрении в

профессиональную сферу деятельности инновационных методик работы.

Инклюзивное обучение в контексте его нетривиальности служит обширным

тематическим полем для создания внутренней готовности всех лиц к освоению 230

и дальнейшему успешному применению практик интериоризации

инновационных форм деятельности. Субсидиарным существенным

компонентом служит в этой связи как общая готовность лица к обучению в

новой системе работы, так и его мотивационное желание к пониманию и

последующей качественной рефлексии детальных аспектов, механизмов и

сущности непосредственной деятельности в инновационном режиме с

укреплением собственной позиции на рынке труда.

10. Разработка у нетипичного индивида активных стратегий

операционального, тактического и долговременного систем планирования.

Инклюзивная образовательная деятельность как площадка по формированию

адекватной социализации и профессионального роста лица, обладающего

отличительными свойствами, всегда имлицирует в своей основе элементы

краткосрочного и пролонгированного планирования с созданием у будущего

специалиста в высокой степени резистентной готовности модифицировать

собственную линию планов в зависимости от гибко меняющихся потребностей

среды. Сконструированная на этапе инклюзивного обучения антиципация

нетипичного лица к планированию собственной социально-профессиональной

экзистенции позволяет генерализировать его целостный потенциал к

холизматическому развитию при видении ближайших и отдаленных перспектив

роста в выбранной тематической области работы.

Реализация осознанного профессионального выбора нетипичного

учащегося представляет собой интернальный акт определения конкретной

опции среди плюралистического спектра дефиниций, совершенный под

воздействием совокупности ряда условий и факторных диспозиций. Описывая

причинно-следственные основы профессионального потенциала инклюзивной

образовательной среды, Дж. Катс указывает на наличие четко выраженной

дихотомии между интернальными и экстернальными диспозитивными линиями

инклюзивного обучения как базы для релевантной профессиональной

ориентации. Согласно ее взглядам, реализацию профессионального выбора

можно концептуально определить в рамках теории множественного обмена, 231

семантическая сущность которой состоит в нахождении холизматических точек

пересечения между личностной потенциальной готовностью особенного лица

экстериоризировать накопленные познавательные запасы в целях улучшения

профессиональной ситуации в своей области и экстернальными потребностями

среды по освоению предлагаемого продукта деятельности и полноценной его

интеграции в сервисную систему услуг [2, с. 164-165].

Мы оцениваем данную точку зрения в качестве продуктивной, так как в

ней содержится четкая логическая взаимосвязь между вариативными

структурными диспозициями системного подхода к инклюзивному

образованию как эффективной ступени функционирования на целостном рынке

труда. Наряду с этим мы полагаем, что присутствие однозначного акцента

исключительно на сервисных аспектах рабочей активизации не всегда

ситуативно релевантно, поскольку в данном случае происходит нарушение

внутренних модуляционных связей между всеми факторными диспозициями

инклюзивного образовательного процесса. Опираясь на выдвинутые данным

исследователем идеи, на наш взгляд, представляется целесообразным

генерализировать спектр когезийных детерминант с последующей дескрипцией

их влияния на профессиональные перспективы нетипичных лиц. К подобным

компонентам относятся следующие:

1. Теоретико-концептуальное понимание инклюзии в целом. Релевантное

осмысление на школьном и университетском уровнях практик инклюзии с

позиции ее возможной методологической базы позволяет адекватным образом

определить ключевые аспекты инклюзивной образовательной деятельности и

своевременным образом выстроить модуляцию по пониманию реальной и

потенциальной роли совместного обучения для профессиональной успешности

нетипичных лиц. Интериоризация на раннем онтогенетическом развитии

доминантных черт инклюзивного образования в школьном и студенческом

возрасте позволяет осуществить гибкую протекцию основных

гносеологических блоков по осмыслению окружающего мира на

профессиональную область и рефлексию своего возможного потенциала в ходе 232

создания, а также дальнейшего расширения базы профессиональных

достижений.

2. Технико-инструментальные диспозиции построения инклюзивного

образовательного процесса. Грамотное применение педагогом практик

инструментального инструктирования, личностно-ориентированного подхода,

мотивационной интенсификации потребностей учащихся, а также иных

технологических компонентов совместного обучения всех лиц детерминирует

формирование ранней готовности у индивида, имеющего некоторые

отклонения от общепринятой нормы, к совершению осознанного

профессионального выбора, а устойчивая деятельность в рамках

инструментального блочного обучения в инклюзивной группе дает

возможность апробировать технику инструктирования при решении набора

профессиональных задач, а также в ходе непосредственного взаимодействия с

будущим работодателем и иным персоналом предполагаемого места работы,

что в целом позволяет заложить и постепенно расширить индивидуальную

степень социальной ответственности при интервенции адаптивных свойств

личности в рамках решения проблемы трудоустройства.

3. Организационно-педагогические факторные диспозиции инклюзивной

образовательной деятельности. Содержат в себе такие ведущие составляющие,

как структурно-менеджментские и системно-интерактивные компоненты

формирования процесса совместного обучения всех лиц. Постоянная

демонстрация педагогом инклюзивной группы оптимальной конвергенции

системно-управленческих начал и коммуникативных проявлений создает у

нетипичного учащегося устойчивый набор критериальных характеристик и

показателей по адекватному пониманию внешней ситуации на рынке труда и

потенциально возможному личностному вкладу в становление

профессиональных интенций на микроуровне гипотетической организации

работы. Подобный синтез менеджмента и интерактивности стабилизирует

холизматическую готовность особенных лиц к вовлечению в набор требуемых

233

профессиональных действий, выполняемых на оптимуме количественных и

качественных систем оценок.

4. Оценочно-прогностические диспозиции инклюзивного образования.

Основываются на сознательных действиях педагога по дистантности от

унифицированной системы оценки и переходе к мультивариативной оценочной

рефлексии, опирающейся на учет компенсаторных возможностей роста и

академико-социального развития каждого индивида. В профессиональном

аспекте данный постулат имплицирует в себе сформированную у нетипичного

лица возможность переноса серии оценочных действий на сферу

профессиональной деятельности с резистентной выработкой холизматического

взгляда на существующие фактические и резидуальные точки роста в

конкретно взятой организации. Указанная ситуация позволяет достичь гибкого

баланса между средовыми и интернальными требованиями к практике оценки

продуктов рабочей деятельности, где ключевую роль играет также методика

индивидуального самооценивания. В случае присутствия определенных черт

нетипичности всесторонне овладение компетентностными навыками

самооценки при совершении профессионального выбора имеет бинарную

значимость, так как в этом случае происходит своевременная элиминация

социально-педагогических и профессионально-деятельностных лакун

выбранной тематической области, что существенным образом

интенсифицирует общие адаптивные характеристики личности по повышению

собственной конкурентоспособности на рынке труда.

Реализация осознанного профессионального выбора индивидом,

имеющим витальные отличительные характеристики, всегда тесным образом

коррелирует с трансформацией собственного поведенческого стиля при

вовлечении в инклюзивную образовательную деятельность и становлении

целостной модели инклюзивного онтогенеза на более поздних этапах

персонального развития. В этом контексте функциональную продуктивность

содержит в себе концепция бихевиоральной модификации, представленная Р.

Гарджуло. Исходя из позиции данного исследователя, инклюзивный тип 234

обучения и воспитания основывается на тесном когезийном слиянии

проводимых педагогом модификаций собственно академического и

психоэмфатического планов, а также собственных интенций нетипичного

учащегося к мотивированной дистантности от филантропически объектной

позиции в ходе всестороннего включения в множественную сеть социальных

контактов. Достижение истинного эффекта инклюзии и способность особенных

лиц сделать впоследствии профессиональный выбор возможно лишь в

ситуации обеспечения резистентной модификации поведенческих практик всех

субъектных групп инклюзивного образовательного континуума на

внутриличностном и межиндивидном уровнях [1, с. 233].

На наш взгляд, представленная позиция отличается четкой

модуляционной направленностью и имеет ярко выраженную

персонифицированную сфокусированность на индивидуальных потребностях

центральных субъектных групп, вовлеченных в построение инклюзивных

образовательных инициатив. Ее логическая детерминированность в плане

профессиональной ориентации нетипичных лиц исходит из существования

имманентной взаимосвязи между понятийными когортами личностной

успешности и основными требованиями среды, необходимыми для достижения

востребованности специалистов различной тематики в области трудовых

отношений. Одновременно с этим мы полагаем необходимым генерализировать

идейную составляющую представленной концепции и раскрыть базовую

сущность диспозиции универсального обучающего дизайна с указанием роли

его воздействия на практическое становление профессиональных антиципаций

лиц, имеющих некоторые отличительные особенности. Подобный подход дает

возможность, на наш взгляд, достичь комплексного понимания инклюзивного

образования в аспекте продуктивной комплементарности и служит

центральным основанием для нормализации возможных изначально

искаженных профессиональных представлений учащихся с нетипичностью, а

также их роли при конструировании требуемых трудовых практик. К подобным

компонентам относятся следующие составляющие:235

1. Изменение основных составляющих учебного плана в соответствии с

особыми образовательными потребностями нетипичных учащихся. Данный

центральный постулат универсального дизайна состоит в применении

вариативного спектра тактик и методик фасилитации при интериоризации

нетипичными лицами центральных блоков учебной и социальной

направленности. Подобная модификация является базовым пусковым

механизмом как для нормализации восприятия нетривиальных способностей к

обучению и социализации, так и для конструирования специфичного

мозаичного типа профессионального выбора, когда основной акцент ставится

на максимально полном раскрытии некоторого количества профессиональных

опций для конкретного индивида в зависимости от его личностных

предпочтений и особенностей восприятия академического контента по

различным дисциплинам.

2. Интеграция совокупности целей инклюзивного обучения в единую

телеологическую методологию с отдельным фокусом на профессиональные

целевые установки особенных лиц. Инклюзивное образование как форма

совместного обучения разноуровневых категорий учащихся всегда

ориентировано в своей основе на достижение необходимого уровня

адаптивности нестандартного индивида в широкой социальной

действительности. В этом аспекте центрация в рамках инклюзивной

образовательной деятельности на профессиональной ориентации позволяет

достигать высокого уровня вовлеченности работников, имеющих отдельные

виды нетипичности, в требуемые сферы профессиональной деятельности.

3. Опора на стратегии создания универсального информационного

массива данных. Заключается в разработке педагогом инклюзивной группы

целостных информационных представлений о реальных нуждах и потребностях

всех учащихся, находящихся в рамках заданной образовательной среды.

Подобный банк данных определяет возможность своевременного осмысления

возможных профессиональных предпочтений нетипичных лиц в сфере

сложившейся ситуации на рынке труда. Владение указанными данными 236

определяет успешность своевременной коррекции ситуативно не

соответствующих установок у лиц с нетипичностью при их взаимосвязи с

работодателем либо агентствами, обеспечивающими поддержку данной

категории учащихся в процессе их трудоустройства.

4. Организация системных и постоянных мониторинговых исследований

в области обеспечения эффективной профессиональной ориентации и

трудоустройства лиц с нетипичностью. Одним из ключевых индикаторов

успешного становления инклюзивного обучения выступает проведение

регулярных и резистентных систем оценок по реализации образовательной

политики учреждения в сфере устойчивого профессионального выбора либо

возможной профессиональной переквалификации особенных лиц. Подобная

практика позволяет дистанционироваться от проблематики невостребованности

трудовых ресурсов лиц, имеющих нетипичность, при их вовлечении в спектр

широких общественных реалий.

Таким образом, инклюзивное образование представляет собой ведущую

стратегию при формировании нетипичным лицом профессионального выбора.

Комплексный анализ совокупности представленных идейных дефиниций

выявляет постановку вариативных акцентов на конкретных аспектах

академического, социального, психоэмфатического, менеджментского либо

иных детерминант вовлечения особенных лиц в процесс их профессиональной

ориентации и дальнейшего нахождения собственной статусно-ролевой позиции

на рынке труда. Вместе с тем в рамках всех концептуальных рефлексий

трудоустройство всегда выступает одним из конечных телеологических

ориентиров инклюзивной образовательной практики, когда достигается

реализация базовой функции инклюзивного обучения и воспитания, которая

состоит в максимальной экстериоризации имплицитных способностей

нетипичного лица к выполнению общественно значимых видов деятельности

и резистентному росту собственной самореализации для достижения

всесторонней адаптивности особенных учащихся в рамках существующих

социальных условий экзистенции. 237

Библиографический список

1. Gargiulo, R. M., Metcalf, D. Teaching in today’s inclusive classrooms: a

universal design for learning approach. [Text] / R.M. Gargiulo, D. Metcalf –

Belmont: Wadsworth, Cengage Learning, 2013 – 504p.

2. Katz, J. Teaching to diversity: the three-block model of universal design for

learning [Text] / J.Katz –Manitoba: Portage & Main Press, 2012 – 218 p.

3. Vaughn, S. & Bos, C.S. Strategies for teaching students with learning and

behavior problems [Text] / S. Vaughn, C. S. Bos. – Upper Saddle River, NJ: Pearson

Education, Inc., 8th ed, 2012. – 450 p.

238

В.С. Мкртчян, Б.Б.Айсмонтас, Е.А. Петрова, В.А. Янчук

ВОЗМОЖНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ И ОВЗ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ АГЕНТОВ-

ТЕХНОЛОГИИ АВАТАР

VOZMOZHNIHE PROTIVORECHIYA VIHSSHEGO PROFESSIONALJNOGO OBRAZOVANIYA STUDENTOV S INVALIDNOSTJYU I OVZ I PUTI IKH PREODOLENIYA S

ISPOLJZOVANIEM INTELLEKTUALJNIHKH AGENTOV-TEKHNOLOGII AVATAR

Мкртчян В.С.

доктор технических наук,

профессор, главный управляющий –ректор,

Университет управления, информационных наук и технологий

Австралия, Сидней

Айсмонтас Б.Б.,

кандидат психологических наук, профессор

, декан факультета дистанционного обучения

Московского городского психолого-педагогического университета, г. Москва

Петрова Е.А., доктор психологических наук, профессор, декан факультета

Российский государственный социальный университет

Янчук В.А.,

доктор психологических наук, профессор,

декан факультета

Академии последипломного образования, г. Москва

Aннотация. Сегодня все возрастает потребность в высшем профессиональном

образовании молодыми людьми с инвалидностью и ОВЗ и неготовность многих

вузов к предоставлению образовательных услуг (неадаптирована архитектура,

239

не разработаны учебные программы, не адаптированы учебные материалы и

т.п.) В соответствии с аккредитационными показателями в вузах должны быть

созданы условия для обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ (наличие

учебников в формате брайля для слепых и слабовидящих, аудиоучебников для

слабослышащих т.д.), однако большинство вузов не в состоянии рещать эти

проблермы. Необходимость быстрого решения доступности высшего

образования для лиц с инвалидностью и ОВЗ и отсутствием возможности

оперативно их решать (отсутствие финансовых и кадровых ресурсов, опыта

такой работы) на сегодня актуальная научная задача и требует новых, не

традиционных решений. В статье авторы предлагают инновационный путь

решения проблемы с использованием интелектуальных агентов – по авторской

технологии Аватар.

Ключевые слова: молодые люди с инвалидностью и ОВЗ, интеллектуальные

агенты, образовательная и исследовательская технология аватар

Abstract. Today, an increasing demand for higher professional education of young

people with disabilities and the HIA and the unwillingness of many universities to

provide educational services (non-adapted architecture to be developed training

programs are not adapted educational materials, etc.) In accordance with the

accreditation indicators in higher education should be created the conditions for the

training of students with disabilities and HIA (availability of textbooks in Braille

format for visually impaired, hearing impaired audio textbooks, etc.), but the majority

of universities are not able to solution these problem. The need for a quick solution to

access to higher education for persons with disabilities and the HIA and lack the

ability to quickly solve them (lack of financial and human resources, the experience

of such work) for today actual scientific task and requires new non-traditional

solutions. The authors offer an innovative way to solve problems using intelligent

agents - on the author’s technology of Avatar.

Keywords: young people with disabilities, intellectual agents, avatar educational and

study technology240

Mkrttchian V. highlights the importance of practicing reflective pedagogies.

Intellectual Agent (IA), avatar - manager is a valuable contribution to “hhh”

technology model; it includes the reflective practice allows managing meta-level

conversations. New technological tools such as conferencing platforms,

asynchronous discussion structures, social networking environments, and video

sharing websites are developed which are capable for online learning. The IA based

interface allows focusing more on the tasks of hearing, understanding and

responding. Reflection pedagogies facilitate and extend learning when they are used

in online learning environments, especially when delivered to connect geographically

dispersed students. The IA Manager allows to facilitate features of interaction and to

integrate its principles in reflective communication practice by creating a constructive

classroom environment. Making a practical dynamic advanced representation of a

specific individual is a testing and multifaceted errand. At first, examinations were

directed to recognize and to assess the interoperability of COTS bundles for facial

modeling, rendering of continuous design, movement catch, furthermore, and content

to-discourse combination. The outcome was a redone Graphical Asset Production

Pipeline which exemplifies the assignments expected to make a visual representation

of a human character.

To edge a talk identified with the advancement furthermore, execution of the

intelligent instructional methods in connected settings, writing concentrating on the

significance of giving chances to guided appearance in experientially based learning

was investigated. Besides, on the grounds that the courses analyzed and additionally

researched in the studies of Mkrttchian V. were led in virtual classrooms, with

experiential learning. Past exploration demonstrates that the experiential learning

definition is broadly deciphered, investigated and bantered about, in any case, for this

study purposes it is characterized as an organized learning exercises set through a

planned mix of advancements and instructional strategies, for example, organized

talks, coordinated composing assignments, and on location situations in nearby

groups. Meta-communication is vital for distance learning. It helps to manage meta-

241

level interactions in virtual classroom and to build a dynamic background of distance

education. Collaborative learning impacts local and global communities. There are

several types of meta-communication which provide different situations for

reflection, so it’s necessary make assessment of communication action concepts. This

whole process needs a substantial commitment by educators, as well a consistent

level of engagement and motivation by both students and teachers. The reflection

transform as cognitive and full of feeling improvement mean, especially as

encouraged in electronic courses, was another idea for some students. The results of

this study demonstrate that intelligent instructional methods can possibly encourage

and broaden noteworthy realizing when executed in internet learning situations. In

such classrooms important learning comprises of developing a limit for mindfulness

through open doors for organized reflection, creating joint efforts to investigate

individualized mindfulness furthermore, recognitions, understanding complex

hypothetical ideas inside a cognitive transforming system, and applying intelligent

material coming about because of both individual impressions and synergistic

connections in both scholastic and "certifiable" connections.

Internet as a teaching tool continues to be a benchmark in e-learning taking advantage

of constant technological advances. “hhh” technology is an educational model

placing the student at the Centre of the learning activity and establishing

collaborative learning environments. Being a hybrid environment “hhh” model has

integrated the best features of online and face to face learning environments by

offering knowledge, experience and different perspectives. The “hhh” model is a

possible solution to bridge the gap between online and F2F learning environments

encouraging transformative learning model. “hhh” model increases and extends the

connectivity, collaboration, reflection. “hhh” technology requires the appropriate

pedagogy, information systems technology, collaboration zones, moderated chats and

flexible curriculum. “hhh” technology redesigns and enhances the educational

experience by better student engagement and new avenues for student expression.

The pattern of “hhh” technology students becomes more assertive, directive,

242

enthusiastic and motivated. This model is comprised of seven principles which allow

students achieve meaningful learning in online learning environments. These

principles are guide for developing “hhh” technology learning model, especially

collaboration/interaction, curriculum, internet, synched learning opportunities, media

curricular enhancements, pedagogical implementation outlined. This is the base of

learning framework where necessary to focus on the learning goals knowing that the

experiences are first and foremost for educational purposes. In “hhh” model the

collaboration zone or in other words “hhh” technology learning content includes the

students, experts and teachers in online classroom. The teachers have opportunity to

augment their content knowledge by interacting with the subject matter experts. hhh”

model allows greater engagement and enhanced opportunities for success by

providing synched instructional learning opportunities and interacting live with

explorers, educators, subject matter experts and fellow users. With a specific end goal

to tackle the above issues and effectively create contact with all trainees and

productive participation with them all through the span of the study, the educator

system obliges data about the individual attributes of the singular understudy (level of

tension, respect toward oneself, character inspiration, and so on.). With such data, the

instructor will have the capacity to recognize the style of correspondence with each of

the understudies, and to build up the most ideal methods for determining potential

clashes, if any, in the learning methodology, strategies supporting and aiding learners

in the event of trouble.

There are different approaches for modeling with stimulation and Triple H-Avatar

Technology in Online Multi-cloud platform lab is one the approaches used by

Mkrttchian V., which guarantees the coordination of heterogeneous segments of

complex data frameworks, creation frameworks and sight and sound administrations

with high intuitiveness. This will permit the first run through actualizing an open long

range informal communication environment for clients of virtual labs giving different

sorts of correspondence between clients inside and virtual research Centers.

Mkrttchian V. analyzes the approaches for developing e-education services based on

243

the concept of “Triple H Avatar”. It describes benefits of using “Triple H Avatar” in

entire system of distance education. The model includes the three basic

characteristics of hierarchy: educational content, interface and software and technical

support. The structure of the model has the following main levels: the level of

interaction, level of data, variability level, and level of services and the level of

systems. These levels create the potential E-Learning 3.0 environment. Several tools

and techniques such as self-adapting, extending life cycle, variability models,

wireless networks, personal mobile devices, cloud technology. SOA, Web 2.0 ensures

the mobility and efficiency of educational technologies, and compatibility and

interoperability of modules and courses. The rapid development of virtual

technologies of years 2011-2015 - has extended their applications as well for a

function essentially of simulation has their commencement they lead today (through

the video games especially) have experiences totally immersive. Fort of this

observation and before the exponential increase knowledge of academic and

technical, it is apparent that these technologies could be put in the service of

education. The most obvious application is the still bound to the simulation, we are

indeed able to generate experiences of laboratories, repeatable and virtually infinitely

variable. In addition this function virtual practice, the development of computing

technologies in their whole, both at the hardware level (more RAM, more HDD, new

architecture teacher) that the level software (new languages, new paradigm); to

permit the development of artificial intelligence. The Research Virtual Environment

definitively dissolves in itself any material thing, transforming her in sign the most

close itself, and developer/researcher already uses not material objects, but only their

signs. The Science about sign and sign system is a semiotics. This - a method of the

cognition, which possession is structured the object and promotes its understanding.

The Semiotics close touches with other area of expertise, also concerning studies of

the systems. For example, with theory of information sciences and technology, with

that only difference that cybernetics studies dynamic and quantitative aspects of the

relationships in system, then semiotics - steady-state and qualitative. Experience of

the semiotic approach in the same way useful, either as acquaintance with theory of 244

information, these areas of expertise complement each other. Although theoretically

existing for many years, an IA of a new kind has seen the day able to compile the

data, and to reiterate the experiences taking into account the previous results

(example of "genetic algorithm" or of "the algorithm of the neural network") Thus

taking into account of these 2 through evolution it is possible to design a system or a

student could at leisure conduct experiments whose parameters are variables in

function of these previous experiments. The paper based on the educational principle

basic that experimentation is the key to a good understanding, and that to be optimal

education must be adapted on a case-by-case basis. In the paper consists in the

realization of a virtual environment, in which the students will be able to interact

through avatars that will be their alter-ego virtual. This "world" will be “Virtual” as a

basis an environment designed parts by part and grouping together:

• A classroom (allowing of working in a small group, with the avatar of a

professor dedicated)

• A conference room (allowing for the relationship of a large number of

individuals, multidisciplinary and inter-university)

• A labor (allowing for the achievement of practical work)

The IA will be carried out by video capture, and modeling of the image of a student

or a teacher, the aim being to make an anthropomorphic way, this will considerably

improve the sensation of immersion and in fact will facilitate learning. In addition

although there is the IA of type "professor" who can deliver lessons, there will also

IA, compiling data and of course fully built that can be queried by the host to palliate

a question blocking its immediate progress has a moment t.

The technical details will be provided later on in this document, but the choices

described here allow meeting the essential issues that are:

• To be able to dispense the largest number a particular teaching

• Make the teaching methods more flexible and scalable

• Facilitate the activity and the interdisciplinary learning

245

A term it would be possible to add to the system a course of validation of knowledge

acquired, based on the profiles of each avatar high (experiments carried out, choice of

courses or conferences, notes of professors ... ) and a prioritization of avatars and

their access to given in functions of these validations (all under control of a teacher)

The design model is dividable in 2 essential modules

• The system of vidéo capture

• The system of compiling data and creating the IA

The system of video capture, will serve to the modeling of image from 2D to 3D. It

will include a Hardware part which although still incomplete in its composition will

require the employment of at least three cameras and a monochrome part with smooth

edge for virtualization environment (place and component).

These few technical specificities arising from the choice made in the implementation,

use of the technique of triangulation in a mark prefix. This technology has the

opposite of a lot of other allows you to simulate the in-motion by extrapolation in the

mark without having to perform a visual capture in large number, the subject be

considered. Moreover by this method, we let us divest ourselves of hardware

constraints (level of definition of camera angles and specific).The software features

as well as the implementation will be developed by following in this document.

The IA will be she focused on the assisted learning, both in its way to interact with

the students that in its own design. As well the students will pose questions to the SIA

(Students Interactive Assist) who will be able to using the compilation of data

available in the various databases of the system as well as through the course already

"pre designed" by a session of question answers with teachers help a student to find

the answers. This last point deserves a clarification, our RNS will be formed by the

teachers who can ask questions of the IA, test its answers and the needs the change,

or correct them.

This system of IA ensures a very high scalability, and an excellent level of

customization, the teaching approach is by finding of fact, much more efficient. The

246

software features as well as the implementation will be developed by following in

this document.

This innovation is known as “hhh” intellectual agent, taking into account

multifunctional cloud stage, administration situated virtual examination furthermore,

learning environment in the sliding mode, connecting into a solitary virtual space

instructive and research assets, programming and specialized backing. In this

environment, the understudy and educator avatars, own, programmed sliding mode

chose utilizing versatile devices, picked to best meet the scholarly necessities and

individual capacities, give full proficient separation adapting as preparing of Distance

Education Expert (DEE). In this part we portray a cloud stage, which is taking into

account the components of virtual reality, fake brainpower, information

administration frameworks, and Web assets. At the point when outlining an

incorporated research and showing environment is gathered to utilize the information

of educators and specialists of instructive foundations, science and business,

notwithstanding their geographic area. To display the current and the future issues,

pattern and answers for Information Sciences and Technology as a portal to utilize

online Lab multi-cloud stage Triple H-Avatar are offered on sliding models with

avatars made by the extraordinary "hhh" innovation training. Figures 1 and 2 are

dedicated to the hardware elements and will show what part of the system will be

supported by what physical element.

The user level will be implemented in 2 different versions: IA- teacher and IA-

student. The student version will include a menu displaying the SIA, and allowing

through a drop-down menu to access the different space, classroom, conference

rooms, work practice ... Then, the student will select the activation or not of the SIA,

for a better educational follow it will also be possible to consult a history of activity

(courses or conferences followed, notes and LAB), and a schedule of upcoming

activities. The activities will be declined by name, topic, Professor responsible and

level in the university curriculum (1st, 2nd years ...)

247

A term we hope to be able to integrate to the SIA a system of suggestion of course, as

a function of the spread and the shortcomings of the student.

The instructor version will include in addition to all the functions previously

described, a space of creation of "class room"and "conf room", the more the

professors may depending on their areas of expertise reindex files, change the

existing data bases and record the students . Finally the professors may cause the IA

by the tab "lessons maker", they will choose then a domain in a predefined list, the

SIA will be asking questions, they will come the answers, or more probably will

choose the best among multiple choice, as well they will create new courses and will

advance the IA; and then by querying in their turn they can readjust the answers

provided by the system (a same lesson that can as well be redrafted without limit).

In order to choose the most suitable language we must define the most important

points of the implementation:

• IA must be able to interact between themselves and with the elements of their

environment

• We must be able to virtualize elements in large quantity in 3D, and to be able

to easily change their properties

• We must ensure a stable interconnection and hose between our virtual

environment and the elements of the system (BDD, Internet, Server student

management)

Taking account of the first of the parameters it is clear that we must opt for an object

language, in effect create "objects" that can interact between them as element of the

code and which can potentially inherit from each other or then inherit from a

common interface (and thus share the same properties) is the town of object

languages. It is important to note a data order of practice quite significant, all

environments immersive virtual (such as our project) are achieved with languages of

type object (most of these languages are derivatives of C++) whose only certain

properties of syntactic or management of different containers.

248

The aim being to achieve a draft order academic, and non-referred to commercial, it

appears more simple to stay on an object language easily reusable by the various

actors of the project, also we will confine us to the three most commonly required,

(which are C++, JAVA, PYTHON) in our selection.

The second parameter, namely, the capacity has model easily a interactive

environment complete 3D excluded from office the JAVA which only includes very

little of bookstore planned has this effect (also to be noted that the few existing are no

longer maintained and could install a compatibility problems with the rest of the tools

of development), has noted that the feature in calculation of the JAVA and its use

very little optimal memory and the CPU explains these weakness as modeling

language 3D.

Finally the third point that we are interested in the interaction with the other elements

of the system, we pushed to refuse the use of the PYTHON, which in fact is not the

easiest of the elements to outsource, the fact that this is not a compiled language. And

therefore add to the elements of another code would require rewriting the latter and to

standardize the development platforms which appears delicate for a project has

referred interuniversity.

The discriminant analysis of each of the points previously quoted leaves appear that

only a language meets all our needs, the intellectual agent will thus be carried out in

its major part in C++. That being fixed, we need to look to the libraries used. One of

the first architectural points addressed in this document was the possibility to use

models of 2D and then convert it to 3D and to be able to extrapolate their movement

without having to achieve new capture. In term of CAD and creation of 3D model the

C++ offers a large quantity of bookstore (SFML, OPENGL, SDK. ), but very little

included the concept of "graph", which allows you to create a movie from a mark, a

set of point and the physical characteristics of the object. Indeed in most cases

animate an object need to capture the image under several different angles and with a

high definition.

249

This function of "graph" directs us toward the choice of the OGRE library in C++.

Although it is not only to introduce this feature, its accounts with the QT library

make its obvious choice. QT is a library of interface creation which by personal

experience is a tool extremely powerful, with many function annexes (such as device

management, the management of network protocols) and extremely portable.

In summary, the language chosen will be the PPC, among which we will withhold the

OGRE library for 3D modeling, and the QT library for the creation of the interface

and the network map. In a first time an object should be placed in a room

monochrome, in order to guarantee the reliability of the measures. Our topic will be

placed at the center of 3 camera in rear view and the above, this shooting will help to

define the sides of the object will allow us to define a notion of footprint for our

software. Once these first measures will be made, we can export our model, and then

the time will come to define its place and its properties in the virtual environment.

The animation of the object will be through a selection of point on the object itself

and their translation in the mark (our environment) A key concept to remember is that

of the pixel and the modification of the position of an element of the environment

will change the value for each of the pixels; in this the concept of congestion is

unavoidable. It also tells us that the environment must be created first, piece by piece

and that its properties must be immutable. Example: If we want to recreate an

experience, we must first recreate the part or are the avatars, starting with its

proportions and then add our object models. Once the models added we define their

place and their properties (size, weight, voltage, on/off). Finally we will be able to

allow avatars to take place in the room; they will be able to select their place

according to their material needs and availability. The SIA will be a projection of 2D

has 3D from an image of the subject taken with a simple camera, the rest of their

properties and their animation arising from the same processes as for virtualization of

objects. The language PYHTON is withheld in this part of the research, first of all

because it is an object language and therefore includable has of C++, then and

especially because its use of CPU resource, its management of the registry and its

mathematical power of the fact of its non-variable type font of him (again by personal 250

experience) the object language the most appropriate design and implementation of

an Artificial Intelligence.

The bookshop restraint will be the "LIBMATH", existing in all languages that of

PYTHON included single function especially for the sorting, again to put in link with

its non-aspect type. In addition the fact that this language is not compiled makes it

suitable to an adaptation time on actual parameters variable, outside this specific

point is a major asset to the operation of an IA scalable, likely to be changed by the

experience.

Our IA rests on two algorithms:

The first is a sorting algorithm (sorting "smooth sort”), which will classify the files in

functions of their subject, their level of complexity and their pedagogic relevance. It

will be necessary therefore to upstream have planned routines of classifications based

on grids of evaluations (the criteria will be fixed by the pedagogical team). And then

once this first processing performed, the sort algorithm will take into account the

number of consultation, possible comments from students on the document and will

establish a correlation between the activities carried out and the contents of

documents.

The second algorithm will be an "algorithm of the neural network» which is pressing

on the sorting performed; the choice of the student in terms of curriculum and

activities, as well as of their questions, and their progress curve will be able to build a

course (built on a model prefix by the pedagogical team). We opt in this case for the

method of retro learning. Thus the IA will possess models of databases built around a

system of question/answer with a teacher (the IA asked a question the teacher

prepared a response or chosen from among a list to multiple choice). These questions

will be derived from the construction diagram of a course mentioned above; in a

prime time this model will be the following:

• Introduction, overview of the subject and its history

• Development, theorems, reference values, constant....

• Document references

251

• Exercise and corrections

The teacher may at any time amend, add, delete the data in the course prefabricated

by the IA, and noted the relevance of its response, thus establishing a new scale of

sorting in the document and therefore inducing a new construction model . The IA

will thus be able to renew itself in an autonomous way.

A term, and as its use there will be therefore a multitude of version of the IA, based

on the templates generated by its interaction with a students in particular and on the

history and the curriculum of the students.

The two essential functions of the IA are its learning ability (and therefore of

renewal) and its ability to return the knowledge of way structure and coherent. To fill

these spots it rests on two elements essential software:

• The "search engine" the latter using dictionaries, a evaluator of

expression, and combinations of decision tree will be able to

assess the relevance of the proposed answers in the BDD of

existing response or to request the creation of a new answer

• The "generator" response this element is the most essential it

compiles the data and using an algorithm to "network of neuron"

is based on the constructions types already perform in his system

and a probabilistic shaft to provide a new answer.

CONCLUSION

This analysis allowed building up gateway for improvement author ideas about the

design of intelligent agents - as a model system for the study of semiotics in a virtual

cloud-based lab. The first the database activity described all the activities proposed

to the student (conferences, TP etc.), the topic corresponds with the material relating

to the activity, each activity has a unique ID. The field "ID of participants" identified

the pupils or the IA who participated. The second the high table contains the name,

ID (unique) of a high are years of university curriculum, his notes and through the

field topic the materials that he has chosen to study. The third file table contains an 252

index of all the files of educational order, with also for them a unique ID, a

classification by area and level of complexity, finally this table also shows how many

times a file has been consulted and across the field "relevance" the note that the

student have data to this document based on the answers that they will have made.

Finally the last table IA contains the data specific to each IA, its unique id (generated

from the ID of the student), the list of the activities in which it has participated, his

"level" based on the notes and the results obtained in the various activities, the

average of the notes of the student, and his time of presence during the conferences

and to the lab.

REFERENCES

1. Mkrttchian, V., Kataev, M., Shih, T., Kumar, M., & Fedotova, A. (2014).

Avatars “HHH” Technology Education Cloud Platform on Sliding Mode

Based Plug- Ontology as a Gateway to Improvement of Feedback Control

Online Society. International Journal of Information Communication

Technologies and Human Development, 6(3), pp. 13-31, July-September 2014.

Hershey, PA: IGI Global

2. Mkrttchian, V., Bershadsky, A., Bozhday, A., Kataev, M., & Kataev, S.,

(Eds.). (2016). Handbook of research on estimation and control techniques in

e-learning systems. Hershey, PA: IGI Global. 554 pages.

3. Mkrttchian, V. (2011). Use ‘hhh” technology in transformative models of

online education. In G. Kurubacak & T. Vokan Yuzer (Eds.), Handbook of

research on transformative online education and liberation: Models for social

equality (pp. 340-351). Hershey: PA: IGI Global.

4. Mkrttchian, V. (2012). Avatar manager and student reflective conversations as

the base for describing meta-communication model. In G. Kurubacak, T.

Vokan Yuzer, & U. Demiray (Eds.), Meta-communication for reflective online

conversations: Models for distance education (pp. 340-351). Hershey: PA: IGI

Global.

253

5. Mkrttchian, V., & Stephanova, G. (2013). Training of Avatar Moderator in

Sliding Mode Control. In G. Eby & T. Vokan Yuzer (Eds.), Project

Management Approaches for Online Learning Design (pp. 175-203). Hershey:

PA: IGI Global.

6. Mkrttchian, V. (2013). Training of Avatar Moderator in Sliding Mode Control

Environment for Virtual Project Management. In Enterprise Resource

Planning: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications (pp. 1376-1405).

IRMA, IGI Global.

7. Mkrttchian, V., Kataev, M., Hwang, W., Bedi, S., & Fedotova, A. (2014).

Using Plug-Avatars “hhh” Technology Education as Service-Oriented Virtual

Learning Environment in Sliding Mode. In G. Eby & T. Vokan Yuzer

(Eds.), Emerging Priorities and Trends in Distance Education: Communication,

Pedagogy, and Technology. Hershey: PA: IGI Global.

8. Mkrttchian, V. (2015). Modelling using of Triple H-Avatar Technology in

online Multi-Cloud Platform Lab. In M. Khosrow-Pour (Ed.), Encyclopedia of

Information Science and Technology (3rd Ed.). (pp. 4162-4170). Hershey: PA:

IGI Global

9. MkrttchianV., Aysmontas, B., Uddin, M., Andreev,A., Vorovchenko,N.

(2015), The Academic views from Moscow Universities of the Cyber U-

Learning on the Future of Distance Education at Russia and Ukraine. In G.

Eby, & T. Vokan Yuzer (Eds.), Identification, Evaluation, and Perceptions of

Distance Education Experts (pp.32-45). Hershey, PA: IGI Global.

10.Mkrttchian, V., Bershadsky, A., Bozhday, A., Fionova, L. (2015), Model in

SM of DEE Based on Service Oriented Interactions at Dynamic Software

Product Lines. In G. Eby, & T. Vokan Yuzer (Eds.), Identification, Evaluation,

and Perceptions of Distance Education Experts (pp.230-247). Hershey, PA:

IGI Global.

254

Мошенко О. В.

ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ СТУДИИ «МОЙ МАЛЕНЬКИЙ

ТЕАТРИК», НАПРАВЛЕНИЕ ТЕАТР МИМИКИ И ЖЕСТА «ТЫ

СЛЫШИШЬ?!» ПО РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ СОЦИАЛЬНОЙ

ИНТЕГРАЦИИ ИНВАЛИДОВ ПО СЛУХУ. (Тезисы выступления)

OPIHT EHKSPERIMENTALJNOYJ STUDII «MOYJ MALENJKIYJ

TEATRIK», NAPRAVLENIE TEATR MIMIKI I ZHESTA «TIH

SLIHSHISHJ?!» PO RESHENIYU PROBLEM SOCIALJNOYJ INTEGRACII

INVALIDOV PO SLUKHU.

Мошенко О.В.

начальник отдела организации досуга

и воспитательного процесса

Курский институт социального образования

(филиал) ФГБОУ ВПО

"Российский государственный

социальный университет"

Социально-культурная реабилитация и поддержка относится к числу наиболее

актуальных и востребованных сфер общественной практике. Развитие

традиционных и нетрадиционных инструментов милосердия, социальной

поддержки и благотворительности всегда имели место в социокультурной

сфере России.

В 2002 году в Курском институте социального образования (филиале)

РГСУ создана экспериментальная студия «Мой маленький театрик».

Проект «Театр мимики и жести «Ты слышишь?!» является одним из трёх

направлений работы народного самодеятельного коллектива экспресс-театра

«Экспериментальная студия «Мой маленький театрик», учениками которой

являются студенты всех специальностей КИСО (филиала) РГСУ.255

Основной целью проекта является создание благоприятной среды для

развития творческого потенциала и социальной активности студентов.

Задачи:

- популяризация любительского театрального искусства;

- реализация прав граждан с ограниченными возможностями по приобщению к

культурным ценностям и творчеству.

В ходе реализации проекта студийцами театра ведётся изучение жестовой

речи, актёрского мастерства, сценического движения, сценической речи, танца,

истории театра и практическое применение полученных навыков в спектаклях,

тесное сотрудничество с Курским региональным отделением Всероссийского

общества глухих, ОКОУ «Курская школа-интернат» - образовательным

учреждением для детей с недостатком слуха, Курской епархией РПЦ.

256

И.В. Переходько

РОЛЬ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ВУЗА В ОРГАНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ И

СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.

И.В. Переходько

кандидат .пед .наук, профессор,

кафедра романской филологии

и методики преподавания французского языка

«Оренбургский государственный университет»

Сегодня вопросы инклюзивного образования приобретают особую значимость

в связи с серьезной трансформацией взглядов в обществе на систему

воспитания в целом и на проблемы социальной адаптации студентов-инвалидов

и студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в частности.

Первоначально термин «инклюзия» (от англ. inclusion - включение)

предполагал реформирование и перепланировку учебных помещений таким

образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей, впоследствии

инклюзия стала предполагать и подготовку персонала для работы с

«особенными» детьми. Само понятие инклюзивного образования впервые было

введено в теорию и практику современного образования американской ученой

М. Уилл в 90-ых годах и стало рассматриваться как основополагающий элемент

образования для всех, определяя необходимость преобразования системы

образования и воспитания в соответствии с потребностями всех учеников.

В отечественной науке вопросам инклюзивного образования посвящены

исследования О.С. Газман, Н.Б. Крыловой, А.В. Мудрик, и др., в которых

авторы особо подчеркивают, что проблемы реализации системы инклюзивного

образования связаны с решением сложной и комплексной задачи повышения

духовности общества.257

В связи с этим нам представляется, что социокультурная среда вуза

играет важную роль в адаптации студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ.

Так, в Оренбургском государственном университете большое внимание

уделяется созданию специальных условий для получения высшего образования

инвалидами и лицами с ОВЗ. Под специальными условиями понимаются

условия, включающие в себя использование специальных образовательных

программ и методов обучения, воспитания; специальных учебников, учебных

пособий и дидактических материалов; специальных технических средств

обучения коллективного и индивидуального пользования; проведение

групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в

здание университета и другие условия, без которых невозможно или

затруднено освоение образовательных программ инвалидами и лицами с ОВЗ.

В Оренбургском государственном университете студенты - инвалиды

занимаются по направлениям подготовки, реализуемых на всех факультетах

университета, а также с использованием дистанционных образовательных

технологий. Студенты - инвалиды занимаются в общих группах, а также по

индивидуальному учебному плану.

Безбарьерная архитектурная среда в образовательной организации для

студентов – инвалидов включает доступность прилегающей территории,

доступность входных путей и путей перемещения внутри здания (пандусы у

учебных корпусов, специальный лифт в здании научной библиотеки), наличие

безбарьерной среды в студенческих общежитиях: пандусы в общежитиях, а

также специально оборудованные комнаты в общежитиях, наличие системы

оповещения и сигнализации (наличие версии сайта ОГУ для студентов с

нарушениями органов зрения), наличие звукоусиливающей аппаратуры,

мультимедийных средств и других технических средств для обучающихся с

нарушениями слуха в Центре информационных технологий университета,

помимо этого в университете имеются аудитории, оборудованные

микрофонами.

258

В целях создания условий по обеспечению обучения инвалидов и лиц с ОВЗ по

программам высшего образования структурные подразделения Университета

выполняют следующие задачи и функции:

отдел по работе с абитуриентами и профессиональной ориентации

молодежи проводит профориентационную работу среди обучающихся

образовательных организаций среднего общего и среднего профессионального

образования, в том числе для инвалидов и лиц с ОВЗ;

отдел по социальной и воспитательной работе ведет учет инвалидов

и лиц с ОВЗ на этапах поступления, обучения и обеспечивает социальное

сопровождение инвалидов и лиц с ОВЗ, включая содействие в решении

бытовых проблем, проживания в общежитии, социальных выплат, выделения

материальной помощи, стипендиального обеспечения, а также адаптацию

инвалидов и лиц с ОВЗ к условиям и режиму учебной деятельности, проводит

мероприятия по оказанию волонтерской помощи инвалидам и лицам с ОВЗ при

поддержке координационного центра добровольческого движения «Волонтер

ОГУ»;

факультеты Университета и Аэрокосмический институт (АКИ)

обеспечивают организационно-педагогическое сопровождение, которое

направлено на контроль учебы студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ в

соответствии с графиком учебного процесса в условиях инклюзивного

образования; контроль за посещаемостью занятий; оказание помощи в

организации самостоятельной работы в случае заболевания; организацию

индивидуальных консультаций при длительном отсутствии студентов;

контроль аттестаций, сдачи зачетов, экзаменов, ликвидации академических

задолженностей; коррекцию взаимодействия с преподавателями в учебном

процессе; консультирование преподавателей и сотрудников по

психофизическим особенностям студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ, коррекции

ситуаций затруднений;

259

отдел по продвижению образовательных услуг и работе с

выпускниками оказывает содействие трудоустройству выпускников-инвалидов

и лиц с ОВЗ;

студенческая поликлиника университета ведет

специализированный учет инвалидов и лиц с ОВЗ, а также осуществляет

медицинско-оздоровительное сопровождение, включающее диагностику

физического состояния студентов-инвалидов, сохранение здоровья, развитие

адаптационного потенциала, приспособляемости к учебе;

центр информационных технологий осуществляет сопровождение

инклюзивного обучения инвалидов в части развития и обслуживания

информационно-технологической базы инклюзивного обучения, а также

размещает и актуализирует по мере обновления информацию о наличии

условий для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ, о наличии специальных

технических и программных средств обучения, наличии безбарьерной среды,

прочие документы и сведения;

специалисты хозяйственного отдела Университета обеспечивают

доступность прилегающей к Университету территории, входных путей, путей

перемещения внутри здания для различных нозологий, а также доступность

зданий студенческих общежитий, наличие оборудованных санитарно-

гигиенических помещений для студентов различных нозологий, наличие

визуальной, звуковой и тактильной информации для сигнализации об

опасности.

Ведущий психолог отдела по социальной и воспитательной работе

обеспечивает создание благоприятного психологического климата,

формирование условий, стимулирующих личностный и профессиональный

рост, психологическую защищенность инвалидов и лиц с ОВЗ, поддержку и

укрепление их психического здоровья.

Таким образом, осуществляется психолого-педагогическое, социальное,

медицинско-оздоровительное сопровождение, а также волонтерская помощь

инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья. 260

Для преподавателей образовательной организации к работе с инвалидами

и лицами с ОВЗ организованы курсы повышения квалификации «Аспекты

инклюзивного образовательного процесса в учреждениях высшего

образования» на базе факультета повышения квалификации преподавателей

ОГУ.

Список литературы:

1. Шилов, В.С. Инклюзивное образование: российская специфика / В.С.

Шилов // Universum: Вестник Герценовского университета. - 2008. - №10. -

URL: http://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnoe-obrazovanie-rossiyskaya-

spetsifika (дата обращения: 20.11.2015).

2. Тимохина, Т.В. Иинклюзивно ориентированное образование /

Т.В.Тимохина // ПНиО. - 2014. - № 5 (11).

261

Е.А. Петрова, П.А. Кисляков, А.Г. Удодов.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ТРУДОУСТРОЙСТВА ИНВАЛИДОВ В РФ

Actual problems of employmet of disabled people in the RF

Е.А. Петрова,

д-р психол. наук, профессор, декан

факультета психологии,

социальной медицины и адаптивно-реабилитационных

технологий Российский государственный

социальный университет, Москва

П.А. Кисляков,

д-р психол. наук, профессор, заместитель декана

факультета психологии,

социальной медицины и адаптивно-реабилитационных

технологий по научной работе

Российский государственный

социальный университет, Москва

А.Г. Удодов,

канд. пед. наук, руководитель центра

инклюзивного образования факультета психологии,

социальной медицины и адаптивно-реабилитационных

технологий Российский государственный

социальный университет, Москва

Аннотация: в статье рассматривается актуальное состояние проблемы

трудоустройства инвалидов и лиц с ОВЗ в РФ. Дается анализ имеющихся

проблем затрудняющих трудоустройство инвалидов. Намечаются подходы к их

разрешению.

262

Ключевые слова: трудоустройство инвалидов в РФ, адаптация и социализация

инвалидов, проблемы трудоустройства инвалидов.

Abstract: The article examines the current state of the problem of employment of

disabled persons and persons with HIA in Russia. The analysis of existing problems

impeding the employment of people with disabilities. Outlines approaches to their

resolution..

Кey words: employment of disabled people in the Russian Federation, adaptation

and socialization of disabled people, the problem of employment of persons with

disabilities.

Для современной отечественной проблематики, связанной с

реабилитацией и адаптацией лиц с инвалидностью в России одним из научных

и практических вопросов, обладающих ведущей значимостью, является

трудоустройство инвалидов. Такое позиционирование проблемы напрямую

вытекает из задач социализации и адаптации инвалидов, а также личностно

ориентированного подхода к реабилитации лиц данной категории.

Большинством исследователей признаётся положение о том, что

полноценная социализация личности невозможна без её «экономической

автономии» [3]. В таком контексте проблема трудоустройства инвалидов

обостряется. С другой стороны, одной из актуальных задач развития

современного российского общества ставится развитие личностного

потенциала, неотъемлемой частью которой является профессиональная

самореализация. Для инвалидов это выражается в преодолении социальной

депривации и отчужденности между обществом и индивидом.

Кроме научной актуальности у проблемы трудоустройства инвалидов

имеет практическую значимость.

По данным Росстата на 2014 г. лица с инвалидностью в РФ составляют

8,6 % от общего числа населения (или 12 835 тыс. человек), из них

трудоспособном возрасте 30,7 % или 3 937 тыс. человек. Численность же 263

работающих инвалидов трудоспособного возраста составила чуть более

четверти (1 109 тыс. человек или 28,2 %), что указывает на масштаб стоящей

проблемы. Но считаем необходимым отметить также и факт общего роста

числа трудоустроенных инвалидов в период с 2009 по 2013 годы (с 2078 тыс.

человек до 2407 тыс. человек).

Лица, имеющие инвалидность, как в целом, так и находящиеся в

трудоспособном возрасте, составляют неоднородную не только по возрасту

группу, но и по степени тяжести (I, II и III группы), по нозологии (инвалиды по

слуху, по зрению, слепоглухие, с нарушениями ОДС, психическими

отклонениями), времени возникновения инвалидности (инвалиды детства и

получившие инвалидность в более поздний период). Кроме того, число людей,

имеющих те или иные ограничения возможностей здоровья, не совпадает с

числом людей, обладающих статусом инвалида. При этом многие из лиц с

ограниченными возможностями здоровья, но без юридического статуса

инвалида, нуждаются в дополнительных мерах государственной поддержки для

достижения равных возможностей по сравнению со здоровыми людьми, в том

числе в области обеспечения трудовой занятости. Поэтому в рамках нашего

исследования мы трактуем термин «инвалид» расширительно, включая в него

всех лиц с ограничениями возможностей здоровья вне зависимости от

юридического статуса, но, особо оговаривая, что в тех частях где мы ссылаемся

на официальные статистические данные речь, идет исключительно о тех лицах

с ограниченными возможностями здоровья, которые обладают статусом

инвалида. В части же выводов мы экстраполируем данные на группу в целом.

Таким образом в отношении трудоустройства инвалиды представляют

сложно структурированную категорию с различными уровнями потребностей в

трудоустройстве с одной стороны и потенциального диапазона возможностей к

трудоустройству (объективные ограничения, налагаемые инвалидностью) с

другой. Как уровень потребностей, так и потенциальный диапазон

возможностей инвалидов к трудоустройству составляют отдельные проблемы

(в рамках общей) со своими задачами, требующими решения.264

Проблема трудоустройства напрямую увязана с вопросами

профессионального образования и профориентации инвалидов без решения,

которых полноценное трудоустройство для лиц указанной категории

оказывается затрудненным и\или недоступным. Что в свою очередь будет

отражаться на социализации инвалида в целом.

Для оценки состояния в сфере образования инвалидов приведем

официальные статистические данные (см. таблицу):

Таблица

СВЕДЕНИЯ ОБ ИНВАЛИДАХ – СТУДЕНТАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ2008/20096 2009/20107 2010/2011 20011/2012 2012/2013 2013/20148

Учреждения среднего профессионального образования

Принято студентов-

инвалидов

4524 6091 5447 4993 5185 3924

Численность

обучающихся

14871 15910 14400 13548 14306 10939

Выпуск специалистов 2953 4008 3374 3265 3099 2345

Учреждения высшего профессионального образования

Принято студентов-

инвалидов

5770 7204 6670 5599 5530 4630

Численность

обучающихся

24994 23248 22939 20080 18919 13631

Выпуск специалистов 2463 3040 3080 2783 2712 2027

Как видно из приведенной таблицы, как минимум последние 5 лет

наблюдается тенденция к уменьшению числа студентов-инвалидов с

ограничениями по состоянию здоровья. Что обусловлено разными причинами,

как связанными с особенностями психологического, физического и

социального положения/состояния самих инвалидов, которые препятствуют

6 Данные приведены только по государственным (муниципальным) образовательным учреждениям среднего и профессионального образования.

7 см. выше

8 По данным Минобрнауки России265

получению профессионального образования, так и с готовностью учреждений

профессионального образования к обучению указанной категории

обучающихся.

На современном этапе сохраняются существенные барьеры,

препятствующие трудоустройству инвалидов (и лиц с ограниченными

возможностями здоровья), а также получению профессионального образования,

имеющие социально-психологическую природу. К таковым мы относим:

проблемы со здоровьем;

низкий уровень медицинской реабилитации инвалидов;

низкая доступность услуг по психологической поддержке и социальной

адаптации;

ограниченная доступность к транспортной инфраструктуре, социальным

объектам, образовательным и медицинским учреждениям и другим

объектам;

отсутствие у работодателей стимулов для приема на работу инвалидов;

несоответствие вакантных рабочих мест рекомендациям по

осуществлению трудовой деятельности инвалидами (наличие

ограничений);

недостаточное количество вакансий на условиях гибкой и дистанционной

занятости;

необходимость использования посторонней помощи в процессе

передвижения до (с) работы и по территории организации;

недостаточное количество социально ориентированных некоммерческих

организаций, предоставляющих помощь инвалидам при трудоустройстве

и сопровождении;

недостаточное количество специалистов, обладающих соответствующей

профессиональной подготовкой, для оказания помощи инвалидам при

трудоустройстве и в сопровождении;

психологические барьеры, возникающие в процессе трудоустройства;

низкий уровень мотивации к трудовой деятельности;266

трудности в получении профессионального образования (слабая

техническая оснащённость процесса обучения и недостаток специальных

образовательных программ).

Из перечисленных барьеров мы хотели бы выделить основные, ведущие,

оказывающие наибольшее, по нашему мнению, негативное воздействие. Мы их

разделили на группы.

Первая группа – барьеры, связанные с неготовностью к эффективному

трудоустройству самих инвалидов (низкая мотивированность, психологические

трудности и особенности индивида с инвалидностью).

Вторая группа – барьеры вызванные неготовностью социума

максимально эффективно трудоустраивать инвалидов. В этой группе на

современном этапе в нашей стране выделяются факторы неготовности

работодателей трудоустраивать инвалидов и недостаточное количество

специалистов готовых оказывать квалифицированную помощь инвалидам в

трудоустройстве и сопровождении.

Наиболее эффективным в решении стоящей перед российским обществом

проблемы трудоустройства инвалидов нам кажется системный подход, который

предполагает создание для указанных лиц условий, обеспечивающих реальную

равную доступность в получении профессионального образования и

возможность свободного конкурирования трудоустройства на рынке труда. В

рамках данного подхода учитываются неоднородность инвалидов, как

категории лиц с ограничениями здоровья, по их состоянию и происхождению

инвалидности, а также и вытекающее из этого различие инвалидов в

потребностях. Системный подход позволяет учесть индивидуальный характер

потребностей инвалида в трудоустройстве в зависимости от жизненной

ситуации:

подбор профессии с учетом возможностей здоровья ограничений

жизнедеятельности, и получения соответствующего образования;

восстановление трудовых и профессиональных навыков;

приобретение новых трудовых и профессиональных навыков.267

Ведущим фактором, препятствующим повышению трудовой активности лиц

с инвалидностью и/или ОВЗ, из барьеров первой группы являются вопросы

мотивированности этой категории граждан к самостоятельной трудовой

активности, и трудоустройству в частности, а также связанные с этим степень

их компетентности и профессиональной ориентированности.

В заключение считаем важным еще раз подчеркнуть актуальность и

значимость проблемы для современного российского общества в целом, и

систем социального обеспечения, и образования в особенности.

Список литературы

1. Бойков Д.И. Инклюзивное образование в информационном обществе:

проблемы и перспективы // Universum: Вестник Герценовского университета //

2010. № 1. С. 121-125.

2. Бонкало Т.И., Цыганкова М.Н. Особенности профессионального

самоопределения старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья

в условиях инклюзивного образования // Ученые записки Российского

государственного социального университета. 2015. Т. 14. № 1 (128). С. 52-59.

3. Цыганкова М. Н. Возможности применения элементов православной

культуры в психологическом сопровождении инклюзивного образования //

Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2010. № 3(18). С. 41-52.

4. Цыганкова М.Н. Психологические аспекты инклюзивного образования

учащихся с ограниченными возможностями в условиях культурного и

лингвистического разнообразия: международный опыт // Труды кафедры

социальной психологии РГСУ: Вып. 1 (сборник статей) / Под ред. д. пс. н.,

проф. Е.А. Петровой. М., 2010. С. 46-55.

5.Сорокоумова С.Н., Заварзина О.О. Специфика психологического

сопровождения детского развития в инклюзивном образовании //Инициативы

ХХI века. 2014. N4. С.121-123.

268

6.Козъяков Р.В., Заварзина О.О., Поташова И.И. Специфика работы с семьями,

воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья

//Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в

области социальной работы. 2014. N3. С.69-75

269

Плескачевская М. Л.

МЕХАНИЗМЫ АНАЛИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

ИНВАЛИДОВ В ПОЛУЧЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА

ПРИМЕРЕ ТАМБОВСКОЙ ОБЛАСТИ. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

ОРИЕНТАЦИЯ ДЕТЕЙ – ИНВАЛИДОВ И ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ. (Тезисы выступления)

MEKHANIZMIH ANALIZA OBRAZOVATELJNIHKH POTREBNOSTEYJ

INVALIDOV V POLUCHENII SREDNEGO PROFESSIONALJNOGO

OBRAZOVANIYA I PROFESSIONALJNOGO OBUCHENIYA NA PRIMERE

TAMBOVSKOYJ OBLASTI. PROFESSIONALJNAYA ORIENTACIYA

DETEYJ – INVALIDOV I LIC S OGRANICHENNIHMI

VOZMOZHNOSTYAMI ZDOROVJYA.

М.Л. Плескачевская

педагог-психолог

ТОГАПОУ «Техникум отраслевых технологий»

Выбор профессии сложный и важный процесс, от которого во многом

зависит успешность человека во всей его жизни. Для людей с ограниченными

возможностями здоровья, этот выбор приобретает особо важное значение. Для

подготовки личности к осознанному принятию решения о продолжении

обучения необходим поиск новых решений в области профессионального

самоопределения, направленный на формирование профориентационной

компетентности. Она рассматривается как результат оказанной подростку

педагогической, психологической и информационной поддержки,

необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора по окончании

общеобразовательной организации.

270

При разработке механизмов анализа образовательных потребностей

инвалидов и лиц с ОВЗ в получении среднего профессионального образования

и профессионального обучения, мы исходили из того, что профессиональная

ориентация включает в себя четыре основных направления: знакомство с

требованиями будущей профессии к личностным качествам человека

(профессиография); профессиональное просвещение; профессиональное

консультирование и профессиональная адаптация. Это было положено в основу

региональной сетевой модели Центра профессиональной ориентации. По

решению Управления образования и науки Тамбовской области на базе

«Техникума отраслевых технологий» был создан Центр профессиональной

ориентации и профессионального самоопределения для обучающихся из числа

детей – инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в системе

профессионального образования. Представленная модель личностно –

ориентированной профориентации включает в себя следующие модули:

организационный, информационно – аналитический, модуль диагностики и

самоопределения, модуль адаптации профессионального становления и

развития профессиональной карьеры.

В рамках организационного модуля заключены соглашения в сфере

сотрудничества с 8 специализированными коррекционными школами –

интернатами и Центрами, обучающих детей – инвалидов и детей с ОВЗ. Создан

Координационный совет, в состав которого вошли представители

образовательных организаций, специалисты управления образования и науки,

института повышения квалификации, наблюдательного совета, управления

труда и занятости населения, работодатели. Координационный совет

определяет стратегические направления деятельности Центра, обеспечивает

согласованность взаимодействия организаций разного уровня, дает

рекомендации по выбору дальнейшего образовательного маршрута

выпускникам общеобразовательных организаций.

Информационно – аналитический модуль включает в себя нормативно

– правовую базу по обучению детей - инвалидов и лиц с ОВЗ, банки данных 271

диагностических методик, профессиограммы , информацию о вакансиях

рабочих мест, квотировании рабочих мест, банк данных обучающихся.

Модуль диагностики и самоопределения реализуется психолого –

педагогической службой по следующим направлениям:

1) комплексная диагностика профессиональных склонностей,

способностей, установок и предпочтений; картины ценностных ориентаций,

интересов, личностных особенностях детей.

2) коррекционно-развивающая деятельность, направленная на

определение и совместное решение проблем профессионального

самоопределения.

3) психологическое консультирование по вопросам профессионального

самоопределения и выбора.

Данная работа проводится в рамках программы «Моделирование

профессионального самоопределения», которая реализуется как специалистами

общеобразовательных организаций, так и специалистами Центра

профориентации и охватывает обучающихся 6 – 9 классов.

Модуль адаптации профессионального становления и развития

профессиональной карьеры направлен на реальное видение своего места в

выбранной профессии и включает в себя участие в профессиональных пробах,

мастер – классах, посещение реальных рабочих мест на предприятиях, встреч с

работодателями.

Деятельность Центра профориентации и самоопределения позволяет

повысить потенциал системы профессионального образования региона за счет

концентрации материально – технических, педагогических, интеллектуальных

и информационных ресурсов образовательных организаций, скоординировать

деятельность в сфере профориентации обучающихся из числа – детей –

инвалидов, лиц с ОВЗ, организовать научно – методическую деятельность по

адаптации профориентационной работы к требованиям социально –

экономической сферы региона в целом с учетом индивидуальных

272

возможностей обучающихся инвалидов, обучающихся лиц с ОВЗ, и в конечном

итоге оказать им помощь в выборе будущей профессии.

273

Расихина Л. Ф.

ЭЛЕКТРОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: НЕОБХОДИМОСТЬ И

РЕАЛЬНОСТЬ. (Тезисы выступления)

EHLEKTRONNOE OBUCHENIE LIC S OGRANICHENNIHMI

VOZMOZHNOSTYAMI ZDOROVJYA: NEOBKHODIMOSTJ I

REALJNOSTJ

Расихина Л.Ф.

к.э.н., доцент, директор Института

открытого образования федерального

государственного бюджетного

образовательного учреждения

высшего образования «Государственный

университет управления»

Поскольку система обучения не изолирована от других видов

деятельности, современный человек, имеющий ограничения по здоровью,

вынужден находиться одновременно в нескольких социальных ситуациях,

удовлетворять нескольким различным моделям требований и ожиданий.

В результате система образования превращается в общественный

институт, действующий не всегда во благо конкретного человека. Система

знаний, получаемых в высших учебных заведениях, пока еще достаточно

стандартизирована в рамках набора изучаемых дисциплин. Образование не

должно быть лишь трансляцией обобщенного теоретического и нормативного

знания в отдаленных от деятельности конкретного человека формах,

выстроенных на основе формальных образцов.

Такая модель обучения оставляет в стороне и всю совокупность

социальных аспектов жизнедеятельности человека c особенностями здоровья, и 274

ценностно-мотивационную сферу его жизни. Человек не может получить ответ

на вопрос, каким образом ему совместить наличие всевозможных ограничений

по здоровью и обучение, получая при этом практические, актуализированные

на конкретную дату, знания. Еще Лев Николаевич Толстой отстаивал свободу

обучающихся выбирать предметы обучения и способы их освоения.

Следовательно, назрело решение задачи, требующей иной содержательной

составляющей организации обучения.

В такой ситуации отдельные инновации в области обучения ведут скорее

к дестабилизации сложившейся системы подготовки кадров, и, как следствие –

к падению качества обучения. На этом фоне необходимо активно включаться в

локальное внедрение инновационных образовательных технологий.

Одним из способов успешной организации обучения является внедрение

электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в

образовательный процесс организаций. Это повлечет возможность

индивидуализации обучения, развития личностных и профессиональных

качеств каждого человека, позволит сформировать современного, открытого,

индивидуально образованного специалиста, имеющего свою жизненную

стратегию.

Современная законодательная база предусматривает активное

использование электронного обучения и дистанционных образовательных

технологий в образовательном процессе.

Если при планировании обучения лиц с ограниченными возможностями

здоровья образовательные организации будут начинать с выявления целевых

установок каждого обучающегося и формировать программу обучения с их

учетом с применением электронного обучения и дистанционных

образовательных технологий, это позволит обучать всех желающих, а

современному человеку, имеющему особенности здоровья, активно и

эффективно включиться в экономические, социальные и культурные процессы

в обществе.

275

Сегодня система высшего образования, следуя своей миссии в

поддержании высоких образовательных стандартов, стремится к развитию

безбарьерной среды, гарантируя возможность инклюзивного обучения

инвалидов и лиц с ОВЗ. 

В связи с этим в рамках различных мероприятий, призванных

сформировать порядок, способный обеспечить необходимую интеграцию

обучающихся с особенными потребностями в учебный процесс, в различных

вузах внедряются новые технические разработки, закупается соответствующее

оборудование, разрабатываются методологические документы. В ряде вузов

организуется обучение инвалидов и лиц с ОВЗ по программам высшего

образования, основанное на продуманной довузовской подготовке,

интегрированном обучении, грамотном тьюторском сопровождении и

использовании электронного обучения и дистанционных образовательных

технологий. 

Вузы прекрасно понимают, что здания образовательных организаций

должны иметь безбарьерную архитектурную среду. В связи с чем на

официальных сайтах вузов опубликованы положения об инклюзивном

обучения и приняты программы по реализации инклюзивного обучения на

разные периоды времени.

В качестве шага вперед можно отметить и то, что официальные

сайты вузов уже помимо англоязычных версий имеют и версии для

слабовидящих, позволяющие лицам с ограничениями зрения просматривать

страницы и документы с увеличенной контрастностью и шрифтом, в том числе,

пользуясь специальными устройствами для чтения с экрана. 

Открытость образования для любого человека, в том числе

имеющего особенности по здоровью, основная цель каждого вуза,

занимающегося реализацией программ с применением электронного обучения

и дистанционных образовательных технологий. Любой вуз стремиться

наращивать свою технологическую оснащенность, устанавливая специальное

мультимедийное оборудование, которое может быть использовано в процессе 276

обучения в том числе и студентами с различными видами инвалидности и

ограничений по здоровью. 

Возникает проблема более четкого нормативно-правового регулирования

основных процессов деятельности вуза, напрямую связанных с обучением и

обслуживанием студентов- инвалидов и лиц с ОВЗ. Локальные нормативные

акты, безусловно, помогают грамотно организовать процесс обучения. Но, если

при планировании нагрузки профессорско-преподавательского состава,

работающего в традиционном режиме со студентами, регулярно

приезжающими в вуз, никаких вопросов не возникает, то когда человек с

ограничениями здоровья должен получить соответствующие услуги от вуза, не

каждый преподаватель будучи квалифицированным педагогом, прекрасным

научным исследователем, способен с ним общаться и донести знания в том

виде, который необходим такому студенту.

Данная категория обучающихся стремиться через знания утвердиться в

жизни, подготовиться к должности, которой будет соответствовать. Оценка или

измерение конечного результата – это единственный научный способ судить о

компетентности педагогов, работающих с аудиторией, имеющей ограничения

по здоровью. Конечно, не компетентного в данной области педагога нельзя

уволить, но можно через повышение квалификации постараться донести до его

сознания современные методы и технологии обучения. А поскольку опыт

ценится выше, чем безумная работоспособность, необходимо активно

привлекать к работе с данной аудиторией более опытных педагогов, которые

будут больше уделять внимания своим действиям и их последствиям, брать под

особый контроль каждого обучающегося. Но не следует забывать, что для

работы с довузовской аудиторией, при рекламировании профессий, лучше в

аудиторию направлять молодых преподавателей, далеких от скептицизма.

И как говорил великий Бернард Шоу: «Если у Вас есть яблоко и у меня

есть яблоко и если мы обмениваемся этими яблоками, то у Вас и у меня

остается по одному яблоку. А если у Вас есть идея и у меня есть идея и мы

обмениваемся идеями, то у каждого из нас будет по две идеи».277

Если весь учебный процесс происходит исключительно в электронной

форме, то можно столкнуться с ситуацией, когда электронное обучение по ряду

причин не позволяет пройти достаточную социализацию. Так считают многие

обучающиеся с ограничениями по здоровью. Необходимо разумное

совмещение электронного обучения и живого контакта, тогда результат не

заставит себя долго ждать.

278

Н.О. Садовникова

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

GOTOVNOSTJ PEDAGOGA K REALIZACII INKLYuZIVNOGO

PROFESSIONALJNOGO OBRAZOVANIYa

Садовникова Н.О.

кандидат психологических наук, доцент,

заведующая кафедрой психологии

и физиологии

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический

университет», г.Екатеринбург

Аннотация: В статье анализируется проблема готовности педагога к

реализации инклюзивного профессионального образования. Автор

сформулировал рамочное определение содержания понятия «инклюзивное

профессиональное образование». Отмечается, что готовность педагога

представляет собой сложную интегральную характеристику личности,

объединяющую мотивационный и исполнительский блоки. Исполнительский

блок объединяет совокупность профессиональных компетенций, необходимых

для решения основных педагогических задач. Мотивационный блок

обуславливает заинтересованность и настрой педагога на взаимодействие со

всеми субъектами инклюзивного профессионального образования.

Abstract: The article analyzes the problem of readiness of the teacher to

realization of inclusive of professional education. The author has formulated a

framework defining the concept of «inclusive professional education». The readiness

of the teacher is a complex integral characteristic personality that combines

motivational and executive blocks. Performing block combines a set of professional 279

competencies needed to address the major educational tasks. Motivational unit causes

the interest and attitude of the teacher to interact with all stakeholders inclusive of

vocational education.

Ключевые слова: инклюзивное профессиональное образование,

готовность педагога, профессиональные компетенции.

Key words: inclusive professional education, readiness of the teacher,

professional competences.

Современная система образования находится в состоянии перманентного

реформирования. Одним из аспектов нового витка изменений становится

реализации принципов инклюзии в профессиональном образовании. Одним из

важных фактов, объясняющих данную ситуацию, является то, что за последние

пять лет количество детей, впервые признанных инвалидами, выросло на 40%.

При этом до 70% выпускников школ, имеющих инвалидность или

ограниченные возможности здоровья, являются потенциальными

абитуриентами вузов, т.е. в системе профессионального образования будет

востребовано до 12 000 мест. Кроме того, из 409 374 бюджетных мест, которые

выделены учреждениям высшего профессионального образования в 2014 году,

10% составляет квота для инвалидов (40 930 бюджетных мест) [1].

В Концепции федеральной целевой программы развития образования на

2016-2020 годы указывается необходимость реализации принципа социальной

ориентированности мероприятий, связанных с обеспеченностью доступа детей

с ограниченными возможностями здоровья или детей и молодежи из социально

слабозащищенных групп населения к получению общего, профессионального и

дополнительного образования, в том числе в образовательных организациях,

расположенных в различных городах страны [2]. Также в этом документе четко

формулируется проблема, связанная с тем, что на уровне среднего

профессионального и высшего образования в настоящее время отсутствуют

полноценные механизмы поддержки и предоставления равных

образовательных возможностей для граждан с особыми образовательными

потребностями. А в рамках реализации мероприятий по созданию условий для 280

получения среднего профессионального и высшего образования людьми с

ограниченными возможностями здоровья, предусматривается обеспечение

повышения доступности среднего профессионального и высшего образования

для лиц с ограниченными возможностями здоровья путем модернизации

технологий и инфраструктуры [2].

Реализация принципов инклюзии в системе профессионального

образования обуславливает необходимость обращения к понятийному полю,

раскрывающему сущность профессионального обучения инвалидов и лиц с

ОВЗ. И прежде всего, необходимо конкретизировать понятие «инклюзивное

профессиональное образование».

Основополагающими понятиями для определения сущности

инклюзивного профессионального образования являются понятия

«профессиональное образование», «инклюзивное образование», «обучающиеся

с ограниченными возможностями здоровья». В ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации» №273 (утв. 21 декабря 2013 г.) представлены такие

трактовки обозначенных категорий [4]:

профессиональное образование – вид образования, который направлен

на приобретение обучающимся в процессе освоения основных

профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и

формирования компетенции определенных уровня и объема, позволяющих

вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или)

выполнять работу по конкретным профессиям и специальности;

инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию

для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных

потребностей и индивидуальных возможностей;

обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое

лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии,

подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и

препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Опираясь на эти категории, сформулируем следующее рамочное 281

определение понятия «инклюзивное профессиональное образование».

Инклюзивное профессиональное образование – это особым образом

организованный процесс достижения лицами, имеющими недостатки в

физическом и (или) психологическом развитии, нормативных результатов

профессионального образования – компетенций, зафиксированных в

федеральных государственных стандартах, позволяющих осуществлять

профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять

работу по конкретным профессиям.

Введение категории «инклюзивное профессиональное образование»

предполагает изменение представлений о том, что есть профессионально-

образовательный процесс и переход к пониманию того, что современная

система профессионального образования разворачивается в принципиально

иной системе координат, которая закономерно приводит к изменению роли

всех субъектов образовательного процесса.

Одним их таких субъектов, к личности которого существенно меняются

требования в условиях инклюзивного профессионального образования,

является педагог.

Идея о том, что в процессе профессионального развития происходит

«формообразование» личности описывается в работах разных авторов. (Зеер

Э.Ф., Климов Е.А., Митина Л.М., Носкова О.Г., Сыманюк Э.Э. и др.).

Результатом этого процесса становится появление комплекса психологических

качеств, характеристик, психических свойств, соответствующих требованиям

профессиональной деятельности и обуславливающих успешность ее

выполнения. Логично предположить, что для реализации инклюзивного

профессионально-образовательного процесса педагогу важно обладать рядом

качественно новых психологических характеристик и быть готовым к

взаимодействию со студентами-инвалидами и ограниченными возможностями

здоровья.

В тоже время анализ результатов пилотного опроса преподавателей

образовательных организаций среднего и высшего профессионального 282

образования показывает, что большинство из них (до 80%) не готовы к работе с

инвалидами и лицами с ОВЗ. В качестве основных причин педагоги отмечают

недостаточное количество знаний об особенностях обучения студентов-

инвалидов, отсутствие необходимых профессионально важных качеств, в целом

неготовность к принятию очередных нововведений.

Понятие «профессиональная готовность» на сегодняшний день

рассматривается в различных аспектах: как единство когнитивного,

эмоционального, поведенческого компонентов (Д. Катц, Д. Креч, М.

Кровгильд); совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных,

волевых качеств личности (Е. Т. Козлов); предпосылка целенаправленной

деятельности и ее эффективность (М. И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович); единство

побудительного (мотивационного) и исполнительного (процессуального)

компонентов (В.И. Селиванов); профессиональные умения и навыки, а также

практико-ориентированный опыт деятельности; личностное образование,

включающее три взаимообусловленных компонента: мотивационный,

познавательный и эмоционально-волевой (Ю. Н. Кулюткина); сложное

интегративное качество, представленное единством аксиологического,

коммуникативного и технологического компонентов (Э. В. Патраков) [3].

Говоря о психологической готовности к педагогической деятельности,

исследователи обращаются к категориям: профессиональная готовность

психики специалиста (В.А. Сластенин, Ю.В. Прошунина), готовность к

восприятию и решению педагогических задач (Н.В. Кузьмина),

психологическая готовность к педагогической деятельности (О.В. Борденюк,

Т.В. Иванова), социально-психологическая готовность к решению различного

вида педагогических задач (А.А. Деркач).

В существующих исследованиях по проблеме профессиональной

готовности педагогов сравнительно в небольшом количестве работ

анализируется вопрос готовности педагогов (психологической,

профессионально-личностной) к работе в условиях инклюзивного образования

(Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л., Герасименко Ю.А., 283

Козловская Г.Ю., Поникарпова В.Н., Хитрюк В.В.). При этом,

преимущественно, рассматривается инклюзивное образование в условиях

общеобразовательной школы. Вопрос о психологической готовности педагогов

профессионального образования к реализации идей инклюзивного

профессионального образования не раскрывается. Есть некоторые

исследования (Корнеева Н.Ю), в которых анализируется проблема

профессионально важных качеств педагога профессионального обучения,

реализующего инклюзивное профессиональное образование.

Вместе с тем, профессиональная готовность педагога, как мы уже

отмечали выше, это  условие эффективности профессионально-педагогической

деятельности.

Под готовностью педагога к осуществлению инклюзивного

профессионального образования мы понимаем сложную интегральную

характеристику личности, включающую мотивационный и исполнительский

блоки.

Исполнительский блок готовности педагога к инклюзивному

профессиональному образованию представлен совокупностью

профессиональных компетенций, формируемых в условиях профессионального

обучения и развиваемых при выполнении профессиональной деятельности.

На наш взгляд в качестве профессиональных компетенций,

обеспечивающих успешность выполнения профессионально-педагогической

деятельности в условиях инклюзивного профессионального образования

целесообразно выделить:

способность проектировать адаптированные профессиональные

образовательные программы обучения лиц с ОВЗ и инвалидов, в т.ч.

индивидуальные учебные планы и индивидуальные графики;

способность проектировать программы социокультурной

реабилитации, профориентации и трудоустройства инвалидов и лиц с ОВЗ;

способность проектировать и осуществлять процесс

профессионального обучения с опорой на принципы здоровьесбережения и с 284

учетом психологических и психофизиологических особенностей обучающихся

с ОВЗ и инвалидов;

способность к осуществлению вместе с педагогами, родителями и

иными субъектами деятельности по организационному и психолого-

педагогическому сопровождению процесса профессионального образования

лиц с ОВЗ и инвалидов;

способность и готовность к созданию толерантной социокультурной

образовательной среды.

Базовой составляющей готовности педагога является, конечно же,

мотивационный блок. Именно он отражает потребность успешного выполнения

поставленного задания, интерес, как объекту деятельности, так и к способу его

осуществления, стремление к успеху, ориентацию на сотрудничество со всеми

субъектами образовательного процесса (студентами, коллегами, родителями и

пр.), принятие другого, значимость саморазвития. Именно мотивационный блок

обеспечивает готовность к реализации в профессионально-педагогической

деятельности имеющихся знаний и умений.

В завершении хотелось бы отметить, что формирование готовности

педагога к реализации инклюзивного профессионального образования

возможно в условиях непрерывного профессионального образования,

обеспечивающего развитие личности. Основными принципами организации

такого процесса должны стать:

1. Принцип интеграции действий всех субъектов профессионально-

образовательного процесса. Одна из ключевых особенностей инклюзивного

образования заключается в том, что в него включены не только педагоги, но и

психологи, врачи, социальные работники, родители. От их совместной

слаженной работы зависит успешность интеграции инвалида в социум.

Поэтому, системное целенаправленной взаимодействие с коллегами обеспечит

формирование у педагога способности вместе организовать единое

образовательное пространство, доступное для студентов-инвалидов и лиц с

ОВЗ.285

2. Принцип открытого образовательного пространства и активного

сетевого взаимодействия. Федеральный закон «Об образовании» констатирует

важность организации сетевого взаимодействия не только между

образовательными организациями, но и другими учреждениями и

организациями. В силу высокой значимости проблемы инклюзивного

образования, важно включить педагога в сетевое взаимодействие с коллегами

из научных центров, представителями педагогической общественности.

3. Принцип безбарьерного взаимодействия. Основная трудность,

которая возникает в работе педагога – это организация общения и совместной

деятельности с обучающимся, который, возможно, значительно отстает от

других в способности осуществлять собственную учебную деятельность.

Терпение, готовность помочь, способность поддержать, умение перешагнуть

через собственные внутриличностные препятствия – важные составляющие

педагога-профессионала, которые необходимо формировать.

4. Принцип непрерывного профессионального саморазвития. Важной

составляющей эффективной профессионально-педагогической деятельности

становится готовность педагога к постоянному совершенствовании,

повышению уровня мастерства и профессионализма.

Итак, инклюзивное профессиональное образование выступает важной

составляющей современной системы профессионального образования.

Эффективность его реализации во многом зависит от педагога

профессионального образования, который должен быть готов к реализации

инклюзивного педагогического процесса.

Список литературы

1. Ахметзянова А.И. Кластерный подход к организации инклюзивного

образования в Казанском федеральном университете//Филология и культура.

2015. №1 (39). С. 301-306.

2. Концепция федеральной целевой программы развития образования

на 2016-2020 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской 286

Федерации от 29 декабря 2014 г. N 2765-р //

http://government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf (дата обращения: 10.10.2015).

3. Патраков Э. В. Формирование готовности к деятельности в по-

липрофессиональной группе специалистов: автореф. дис. … канд. пед. наук:

13.00.08. Екатеринбург, 2008. 27 с.

4. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №

273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»// http://www.rg.ru/

2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 31.03.2015).

287

Е. М. Суходолова

ПРИМЕНЕНИЕ ОТКРЫТЫХ ОНЛАЙН КУРСОВ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ.

PRIMENENIE OTKRIHTIHKH ONLAYJN KURSOV V PROCESSE

OBUCHENIYA INFORMACIONNIHM TEKHNOLOGIYAM.

Суходолова Е.М.

аспирант,

специалист отдела дистанционного обучения,

Гжельский государственный университет

Аннотация: Глобальное распространение по всему миру массовых

открытых онлайн курсов, МООК (massive open online course), произошедшее в

течение последних трех–четырех лет, породило разговоры о том, что в мире

образования началась революция, и система высшего образования вскоре

может кардинально измениться.

Ключевые слова: онлайн курсы, обучение информационным

технологиям лиц с ОВЗ, электронное образование лиц с ОВЗ.

Annotaciya: Globaljnoe rasprostranenie po vsemu miru massovihkh

otkrihtihkh onlayjn kursov, MOOK (massive open online course), proizoshedshee v

techenie poslednikh trekh–chetihrekh let, porodilo razgovorih o tom, chto v mire

obrazovaniya nachalasj revolyuciya, i sistema vihsshego obrazovaniya vskore mozhet

kardinaljno izmenitjsya.

Klyuchevihe slova: onlayjn kursih, obuchenie informacionnihm tekhnologiyam

lic s OVZ, ehlektronnoe obrazovanie lic s OVZ.

288

Актуальность данного исследования обусловлена международными

тенденциями в образовательной сфере, информатизацией образования,

развитием открытого образования, а также его доступности вне зависимости от

социального статуса человека и его местоположения на земном шаре.

В данной статье раскрывается сущность понятий «массовые открытые

онлайн курсы», «дистанционные образовательные технологии», проводится

обзор наиболее популярных и востребованных международных платформ

открытого образования, таких как Coursera, EdX, Udacity, KhanAcademy,

Udemy, описываются некоторые характеристики русскоязычных платформ

открытого образования, содержащих открытые курсы по информационным

технологиям, таких как Национальный открытый Университет «Интуит»,

Лекториум, Универсариум, рассматриваются основные задачи создания и

отличительные особенности от других МООК–платформ Ассоцииации

«Национальная платформа открытого образования».

Целью нашего исследования является исследование возможности

применения массовых открытых онлайн курсов по информационным

технологиям в качестве основного и\или дополнительного источника

получения знаний в образовательном процессе в Гжельском государственном

образовательном университете (ГГУ).

Основными задачами исследования являются изучение современных

источников литературы по рассматриваемому вопросу, обзор существующих

платформ, предоставляющих открытый доступ к электронным онлайн курсам,

выявление наиболее перспективных МООК–платформ для системы

российского высшего образования.

Предметом данного исследования являются массовые открытые онлайн

курсы как один из инновационных подходов к обучению информационным

технологиям в ГГУ.

Для решения поставленной цели использовались следующие методы

исследования:

289

Теоретические методы (изучение и систематизация педагогической

литературы, анализ требований государственных образовательных, учебно-

методической документации, обзор существующих МООК–платформ).

Эмпирические методы (пролонгированное наблюдение, беседа).

Проведенный обзор существующих МООК – платформ выявил тесную

взаимосвязь и сотрудничество ведущих мировых образовательных организаций

с платформами, предоставляющими открытый доступ к образовательным

ресурсам всем желающим, не стали исключением и российские вузы, которые

также начинают сотрудничать с русскоязычными (и не только) МООК –

платформами. На сегодняшний день использование массовых открытых онлайн

курсов действительно можно считать инновационным подходом к обучению

информационным технологиям в ГГУ, явным подтверждением чему служит

возможность зачета освоения данных курсов по информационным

технологиям как части образовательной программы, отличительной

особенностью которых служит соответствие их всем требованиям федеральных

государственных образовательных стандартов, а также требованиям к

результатам обучения образовательных программ, реализуемых в вузе.

Ключевые слова: дистанционные образовательные технологии, массовые

открытые онлайн курсы (МООК\МOOC), информатизация образования,

открытое образование, платформа, национальная платформа открытого

образования.

МООК как один из инновационных подходов к обучению в современной

системе высшего образования

Стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий

в мире оказало значительное влияние на образовательный процесс в России,

подвергнув тем самым изменение методов и средств всех ступеней обучения, в

том числе и высшего образования, не обойдя стороной даже такие направления

подготовки как дизайн и декоративно-прикладное искусство и народные

290

промыслы, которые, на первый взгляд, предполагают только классические

формы обучения.

На сегодняшний день в процессе подготовки специалистов и бакалавров

по различным направлениям все большую популярность приобретает

использование в ходе обучения дистанционных образовательных технологий,

которые в свою очередь имеют ряд очевидных преимуществ как для

обучающегося, так и для образовательной организаций. Не стал исключением и

Гжельский государственный университет, который на настоящем этапе

реализует применение дистанционных образовательных технологий в ходе

образовательного процесса по различным направлениям подготовки.

Согласно Федеральному закону «Об образовании», под дистанционными

образовательными технологиями понимаются образовательные технологии,

реализуемые в основном с применением информационно-

телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии)

взаимодействии обучающихся и педагогических работников.[1]

За последнее пятилетие в России на различных конференциях и форумах,

посвященных вопросам электронного обучения и применения дистанционных

образовательных технологий, всё чаще можно услышать такой акроним, как

MOOC (massive open online courses – массовые открытые онлайн курсы

МООК), который представляет собой совокупность интерактивных

образовательных курсов, содержащих не только видео и печатные учебные

материалы, но и предоставляющих возможность участвовать в интерактивных

форумах и сообществах студентов и преподавателей, открытый доступ к

которым можно получить через Интернет.

Некоторые вопросы развития и перспектив применения массовых

открытых онлайн курсов в образовательной сфере были рассмотрены в трудах

А.Е. Бебнева [2], К.Л., Бугайчук [3], С.А. Щенникова [5] , В.Н. Кухаренко [4],

И.Ю. Травкина [11].

Массовые открытые онлайн курсы — это одно из последних достижений

в области дистанционного образования, в основе которого положен принцип 291

доступности образования, предполагающий открытый доступ через интернет к

онлайн курсам и большое количество участников со всего мира.

Старт МООС–направлению дал Стэнфордский университет, запустив в

2012 году первые 3 курса, которые моментально собрали аудиторию из 100 000

слушателей. Через несколько месяцев на курс профессора С. Трана по

искусственному интеллекту записались уже 160 000 студентов из 190 стран

мира. Инициатива была поддержана несколькими университетами в США, и к

настоящему времени аудитория трех наиболее известных онлайн–площадок

(Coursera, Udacity, EdX) уже превысила 6 млн. человек. В результате, к 2013

году  МООC стал системным вызовом для всех стран, обладающих традицией

высшего образования. Собственные онлайн-платформы уже запустили в

Австралии, Германии, Бразилии. Великобритания ответила на вызов созданием

альянса Futurelearn из 12 ведущих британских ВУЗов. В технологическую гонку

в образовании включилась и Россия, запустив проект Лекториум.[8]

Курсы, представленные в отрытом доступе, имеют разную

продолжительность, которая в большинстве случаев составляет от 2 недель до

месяца. Записаться на обучение можно в любое время года, а для изучения

материала, предоставленного ведущими лекторами мировых университетов,

желательно знание английского языка, хотя некоторые курсы уже содержат

субтитры на других языках, в том числе и на русском языке.

С момента своего возникновения массовые открытые онлайн курсы

заполучили достаточно количество положительных отзывов и собрали

значительную армию сторонников дистанционного обучения со всего мира, в

связи с чем, нами был проведен анализ наиболее популярных существующих на

сегодняшний день открытых образовательных платформ, содержащих

бесплатные онлайн курсы. В таблице 1 представлены некоторые

характеристики таких открытых образовательных платформ, как Coursera, EdX,

Udacity, KhanAcademy, Udemy.

Таблица 1 Характеристика основных открытых образовательных

платформ292

№ Название

платформы, год

образования

Тематика курсов Сотрудничест

во с университетами

Особенности

Coursera,

2012

физика,

инженерия,

медицина,

гуманитарные науки,

 информационные

технологии,

экономика,

бизнес и др.

Более 100

университетов со

всего мира, в том

числе и России

– возможность

получения за

дополнительную плату

официальный совместный

сертификат Coursera с

университетом-

разработчиком;

– обучение в

основном на английском

языке, некоторые курсы

содержат субтитры на

русском языке

EdX,2012 архитектура,

искусство, бизнес,

менеджмент, дизайн,

экономика,

информационные

технологии и др.

Десятки

ведущих

университетов мира

Платформа с

открытым программным

кодом

Udacity,201

2

Информационные

технологии,

программирование, web-

дизайн

Стэнфорд – платформа была

образована на базе

расширения программы по

информатике

Стэнфордского

университета;

– тематика курсов в

большей степени

ориентирована на изучение

информационных

технологий

KhanAcade

my,2006

Математика,

история, физика,

медицина, органическая

химия, история искусства,

экономика,

информационные

Массачусетск

ий технологический

институт

Проект в большей

степени поддерживается

благотворительными

пожертвованиями, в

переводе курсов с

английского задействованы

293

технологии и др. волонтеры со всего мира

Udemy,201

0

Web-дизайн,

программирование,

компьютерные науки

Преподавател

ем на данной

платформе может

стать любой

желающий

Главной

особенностью платформы

является то, что любой

желающий может не только

пройти имеющиеся курсы,

но и стать преподавателем

своего собственного курса.

На сегодняшний день существует несколько полностью русскоязычных

аналогичных МООК–платформ, таких как Национальный открытый

Университет «Интуит», Лекториум, Универсариум, Лекторий, позволяющих

любому желающему бесплатно пройти онлайн курсы по различной тематике, в

том числе и по информационным технологиям.

Так, например, Национальный открытый Университет «Интуит» с 2012

года смог накопить несколько тысяч часов учебного материала от известных

профессоров, что составляет в целом более 500 учебных курсов, из которых к

дисциплине информационные технологии можно отнести следующие разделы:

графика и дизайн, интернет технологии, компьютерная графика,

программирование, программное обеспечение, операционные системы, сетевые

технологии, суперкомпьютерные технологии. На сегодняшний день данный

проект сотрудничает более чем с 500 вузами нашей страны, а также позволяет

всем желающим получить сертификаты о прохождении курсов, о повышении

квалификации или профессиональной переподготовке.

«Универсариум» сегодня является ведущей российской площадкой

массовых открытых онлайн–курсов (МООК), предназначенных для различных

аудиторий. Сейчас на площадке проекта обучается более 480 000 человек (390

000 через портал www.universarium.org и около 90 000 человек с

использованием мобильных приложений). 24% слушателей – это граждане

других стран (Республика Беларусь, Казахстан, Украина и др.) В настоящее

время на платформе «Универсариум» размещено более 80 различных курсов от

294

30 ведущих университетов страны (МГУ им. М. В. Ломоносова, РЭУ им. Г. В.

Плеханова, НИЯУ МИФИ, МГТУ им. Н. Э. Баумана, МФТИ и др.). Курсы

ориентированы на несколько целевых аудиторий:

мотивационные (ранние профориентационные) курсы для школьников 7-

10-х классов;

курсы дополнительного образования, предназначенные для повышения

квалификации или переподготовки специалистов в различных областях;

просветительские и информационные курсы, предназначенные для

широкой аудитории.

За счет эффективного продвижения платформы «Универсариум»

(информационный партнер проекта – МИА «Россия сегодня» (РИА Новости))

каждый курс изучает от 12 000 до 30 000 слушателей.[9]

Лекториум – академический образовательный проект, развивающий два

направления:

Архив видеолекций – коллекция видеолекций лучших лекторов России.

Все материалы публикуются только по согласованию с  лекторами и учебными

заведениями. Доступ к библиотеке – свободный и бесплатный.

MOOC (Massive Online Open Course) – онлайн курсы нового поколения.

[8]

На сентябрь 2015 года на Лекториуме размещено более 20 МООКов от

таких университетов, как Санкт-Петербургский политехнический университет

Петра Великого, Томский государственный университет, Европейский

университет в Санкт-Петербурге, Санкт-Петербургский государственный

электротехнический университет «ЛЭТИ», Новосибирский государственный

университет и др.

В связи с глобальным распространение массовых открытых онлайн

курсов и развитием открытого образования в целом, в конце 2014 года по

инициативе ректоров ведущих вузов России был создан Совет Министерства

образования и науки Российской Федерации по открытому образованию,

которым было принято решение по созданию некоммерческой организации – 295

Ассоциации «Национальная платформа открытого образования», основная

цель которой заключается в создании национального портала

высококачественных открытых онлайн-курсов как общедоступной площадки

для всех студентов и образовательных организаций.

Все курсы, размещенные на данной платформе, доступны бесплатно и без

формальных требований к базовому уровню образования. Для желающих

зачесть пройденный онлайн-курс при освоении образовательной программы

бакалавриата или специалитета в вузе предусмотрена уникальная для России

возможность получения подтвержденных сертификатов. Получение

сертификата возможно при условии прохождения контрольных мероприятий

онлайн-курса с идентификацией личности обучающегося и контролем условий

их прохождения.[12]

Так, например, курс Веб-программирование вполне может быть

использован в качестве дополнительного источника информации по

дисциплинам, связанным с изучением информационных технологий в ГГУ.

В сравнении с курсами других платформ онлайн-обучения, курсы

национальной платформы имеют определенные особенности:

все курсы разрабатываются в соответствии с требованиями федеральных

государственных образовательных стандартов;

все курсы соответствуют требованиям к результатам обучения

образовательных программ, реализуемых в вузах;

особое внимание уделяется эффективности и качеству онлайн-курсов, а

также процедурам оценки результатов обучения.[10]

Таким образом, MООК (массовые открытые онлайн курсы) – это

инновационное и перспективное направление современной системы

образования, заключающееся в предоставлении учебных курсов от ведущих

мировых университетов в дистанционном режиме любому желающему из

любой точки земного шара, с соблюдением определенных сроков сдачи

промежуточных и итоговых заданий и возможностью интерактивного общения

между преподавателем и сотнями тысяч его студентов. 296

Проведенный нами анализ существующих МООК-платформ показал, что

практически все ведущие университеты мира размещают свои массовые

открытые онлайн курсы по различной тематике (в том числе по

информационным технологиям) на различных площадках, что способствует

глобальным изменениям в образовательной сфере. Россия на сегодняшний день

также идет по данному направлению: по направлению развития открытого

образования. Десятки образовательных организаций нашей страны начинают

участвовать в различных проектах по размещению на специальных

образовательных площадках своих открытых бесплатных онлайн курсов,

которые можно использовать в качестве дополнительного источника знаний в

процессе обучения информационным технологиям в ГГУ.

На федеральном уровне уже начинает вести свою работу «Национальная

платформа открытого образования», предоставляющая всем желающим доступ

к высококачественным открытым онлайн курсам, разработанным ведущими

такими ведущими вузами, как МГУ им. Ломоносова, СПбПУ, СПбГУ, НИТУ

«МИСиС», НИУ «ВШЭ», МФТИ, УрФУ и ИТМО, и при этом соответствующих

всем требованиям федеральных государственных образовательных стандартов,

а также требованиям к результатам обучения образовательных программ,

реализуемых в вузе. Кроме этого, уже сегодня существует реальная

возможность для зачета результатов освоения данных курсов как части

образовательной программы любого вуза, в том числе и ГГУ, что способствует

в ближайшее время глобальным изменениям в современной системе высшего

образования.

Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014)

«Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в

силу с 21.10.2014)

297

2. Бебнев А.Е. Массовые онлайн курсы как новая ииновационная

тенденция образовательной сферы// Современные проблемы науки

и образования. – 2013. – № 6; 

3. Бугайчук К. Массовые открытые дистанционные курсы: история,

типология, перспективы // Высшее образование в России. - 2013. -

№ 3. - С. 148-155.

4. Кухаренко. В.Н. Инновации в e-Learning: массовый открытый

дистанционный курс // Высшее образование в России. 2011. № 10.

С. 93–99 

5. Щенников С.А. Дидактика электронного обучения // Высшее

образование в России. 2010. № 12. С. 83–90 

6. Патаракин Е.Д. Открытая образовательная сеть как «паутина

соучастия» // Высшее образование в России. 2011. № 10. С. 111–

119 

7. Лебедева М.Б. Массовые открытые онлайн курсы как тенденция

развития образования// Человек и образование.-2015. –№1(42).

С.105-108

8. Лекториум [электронный ресурс]. – Режим

доступа:https://www.lektorium.tv/ Дата обращения: 06.09.2015

9. Универсариум [электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://universarium.org/ Дата обращения: 06.09.2015

10.Национальная платформа открытого образования [электронный

ресурс]. –Режим доступа: http://npoed.ru/about Дата обращения:

06.09.2015

11.Травкин И.Ю. Массовые открытые онлайн-курсы: американская

модель и перспективы ее развития [Электронный ресурс] //

Networked Environments for Lifelong Learning.–Режим доступа:

http://nelll.ru/static/pubs/2014/xmoocs. 10.09.2015

298

12.Информационное письмо департамента государственной политики

в сфере высшего образования от 17.08. 2015 №5–12442 «О портале

открытого образования».

299

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

АДАПТАЦИИ У СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА,

ОБУЧАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ ВУЗах (РГСУ И МГТУ им.

Н.Э.БАУМАНА)

COMPARATIVE ANALYSIS OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL

ADAPTATION OF STUDENTS WITH HEARING DISORDER ENROLLED IN

DIFFERENT UNIVERSITYS (RSSU AND BMSTU)

В.Н.Феофанов

кандидат психологических наук, доцент,

доцент кафедры специальной, клинической

психологии и инклюзивного образования

Российского государственного

социального университета

Е-mail: v-feofanov@yandex.ru

Аннотация. Статья посвящена проблеме адаптации студентов с

нарушениями слуха к обучению в вузе. В ней рассматриваются особенности

социально-психологической адаптации студентов с нарушениями слуха,

обучающихся в высших учебных заведениях с различными формами

организации образования (интеграция в РГСУ и инклюзия в МГТУ им.

Н.Э.Баумана) и профилями (гуманитарный и технический).

Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, студенты с

нарушениями слуха, интеграция, инклюзия, РГСУ, МГТУ им. Н.Э.Баумана,

гуманитарный профиль, технический профиль.

Annotation. The article is devoted to the problem of adaptation of students with

hearing disorder to study at the University. It discusses the features of social and

psychological adaptation of students with hearing disorder enrolled in the University

with different forms of organization of education (integration in the RSSU and

inclusion in the BMSTU) and profiles (humanitarian and technical).

300

Key words: social and psychological adaptation, students with hearing

disorder, integration, inclusion, Russian State Social University, Bauman Moscow

State Technical University, humanitarian profile, technical profile.

В связи с чрезвычайным ускорением, нестабильностью и

напряженностью общественной жизни в настоящее время, от современного

человека требуется социальная мобильность и гибкость, ему необходимо

быстро найти свое место в совместной деятельности, определить свою роль в

новом коллективе, выработать образцы мышления и поведения, отражающие

систему ценностей и норм этого коллектива, сформировать навыки и умения

межличностного общения в этом коллективе. Иными словами, адаптироваться к

новым условиям жизни и деятельности. Адаптация как общественный феномен

проявляется на всех уровнях социальной жизни людей, является жизненно

важным для всех поколений и не зависит от возраста.

Период поступления в вуз является одним из наиболее ответственных и

критических в психологическом плане этапов в развитии личности, связанных с

вхождением в новую социальную ситуацию развития, а значит –

трансформацией прежних и возникновением новых форм взаимодействия с

окружающим миром. Адаптация студентов является динамически сложным

многоплановым процессом, включающим в себя адаптацию к учебной

деятельности (к новым формам и методам обучения, усложнению содержания

учебных предметов и др.) и к новой социальной среде – учебной группе.

Проблема адаптации как одного из важнейших факторов развития

личности студента в той или иной мере исследовалась как в отечественной

(Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев,

Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.Т.Лисовский,

А.А.Налчжанян, В.А.Сластенин и др.), так и в зарубежной психологии

(Дж.Брунер, Дж.Дьюи, Р.Мэй, К.Роджерс и др.).

Во время адаптации студента к новым условиям и требованиям,

возникают различные трудности. Ещё большие трудности возникают у 301

студента с нарушениями слуха, что и без того усложняет процесс адаптации к

новой образовательной среде, делая его стрессогенным для такого студента.

Но, к сожалению, проблема социально-психологической адаптации

студентов с нарушениями слуха в настоящее время, мало изучена

(Л.П.Васильева, Е.В.Кулакова, О.М.Рожко).

Учитывая, что в наши дни среди молодежи с нарушениями слуха

наблюдается тенденция увеличения спроса на получение высшего образования,

социальная адаптация в условиях вуза имеет для них огромное значение. От нее

в немалой степени зависит успешность обучения и интеграция студентов с

нарушениями слуха в среду слышащих. И, как следствие, это позволит им

наравне со своими слышащими сверстниками получить конкурентоспособное

образование, и занять свое достойное место в обществе.

История создания заведений для глухих начинается в США 15 апреля

1864 года, когда Авраам Линкольн подписал указ о создании Колумбийского

института для глухих, позднее переименованного в Галлодетский колледж

(ставший Галлодетским университетом в 1986 г.). В настоящее время

Галлодетский университет остается единственным либеральным университетом

в мире для студентов с нарушением слуха. В 1965 году Конгресс США основал

Национальный технологический институт для глухих студентов, который в

1966 году стал частью Рочестерского (Rochester) технологического института.

Начало университетского образования лиц с нарушениями слуха в нашей

стране было положено в 1932 г., когда более 10 глухих студентов поступило в

Московский институт химического машиностроения.

Через два года первая группа глухих и слабослышащих человек принята

была в Московский механико-машиностроительный институт (будущий МГТУ

им. Н.Э.Баумана). Такие же группы были организованы при МГУ на

химическом факультете, при Сельскохозяйственной академии им.

К.А.Тимирязева. Глухие обучались также в Ленинградском индустриальном и

Ленинградском химико-технологическом институте, Томском индустриальном

институте.302

В 1967 г. самая большая группа глухих студентов (37 человек) была

принята во Всесоюзный заочный политехнический институт (г. Москва).

В 1970-80-е гг. глухие занимались на вечерних и заочных отделениях

Всесоюзного заочно-политехнического института, Ленинградского института

точной механики и оптики, в МГПИ им. В.И.Ленина на отделении

сурдопедагогики и др.

В 1992 г. по инициативе председателя Московского городского правления

Всероссийского Общества глухих И.А.Абрамова был создан Учебный центр

глухих при Московском государственном техническом университете им.

Н.Э.Баумана, переименованный в 1996 г. в Головной учебно-исследовательский

методический центр профессиональной реабилитации инвалидов по слуху

(ГУИМЦ).

В настоящее время большой опыт высшего профессионального

образования для лиц с нарушенным слухом накоплен в таких учреждениях

России, как: Московский педагогический государственный университет

(МПГУ); Государственный специализированный институт искусств (Москва);

Российский государственный социальный университет (Москва); Российский

государственный педагогический университет (Санкт-Петербург); Санкт-

Петербургский государственный университет культуры и искусств;

Государственная Академия физической культуры им. П.Ф.Лесгафта (Санкт-

Петербург); Центр образования инвалидов по слуху при Владимирском

государственном университете; Институт социально реабилитации инвалидов

по слуху Новосибирского государственного технического университета;

Негосударственное образовательное учреждение «Академия управления

ТИСБИ» (Казань) и др.

В перечисленных вузах студенту предоставляются широкие возможности

освоения разнообразных профессионально-образовательных программ. Ниже

приводятся данные о направленности высшего профессионального

образования, полученного за последние годы лицами с нарушением слуха

(Л.В.Андреева). 303

Таблица 1

Предпочтения студентов с нарушениями слуха профиля высшего

профессионального образования

Направленность высшего образования

Процент от общего числа лиц со слуховым дефектом, %

технические вузы 75

художественные вузы 7,2

институты и университеты культуры

6,6

институты физической культуры и спорта

5,3

педагогические и медицинские

3,1

экономические вузы 2

В России, как и за рубежом, существует несколько форм организации

профессионального образования для людей с нарушенным слухом.

Специализированные учебные заведения, деятельность которых можно

отнести к сегрегированному варианту профессиональной подготовки.

Примером такой формы обучения является Межрегиональный центр

реабилитации лиц с проблемами слуха (г. Павловск Ленинградской области).

Группы профессиональной подготовки в высших учебных заведениях,

которые ориентированы на обучение неслышащих студентов по единому с

остальными слушателями учебному плану, но со специальным сопровождением

(частичная интеграция).

Индивидуальное обучение в едином потоке студентов без специального

сопровождения — полная интеграция со всеми вытекающими из этого

условиями и последствиями.

Система дистанционного образования в последние годы оформляется

как самостоятельная форма профессионального обучения.

304

С целью сравнения уровня социально-психологической адаптации у

студентов с нарушениями слуха, обучающихся в высших учебных заведениях,

отличающихся различными формами организации образования и профилями,

под нашим руководством в 2013 году С.И.Москвиной было организовано и

проведено эмпирическое исследование.

Эмпирическое исследование проводилось на базе двух высших учебных

заведения г. Москвы: «Российский государственный социальный университет»

(РГСУ) и «Московский государственный технический университет имени

Н.Э.Баумана» (МГТУ им. Н.Э.Баумана). Эти два высших учебных заведения

отличаются формами организации профессионального образования (интеграция

в РГСУ и инклюзия в МГТУ им. Н.Э.Баумана) и профилями (гуманитарный и

технический).

Гипотеза исследования: уровень социально-психологической адаптации у

студентов с нарушениями слуха, обучающихся в РГСУ значимо ниже, чем у

студентов с нарушениями слуха, обучающихся в МГТУ им. Н.Э.Баумана.

В исследовании приняли участие две группы испытуемых по 15 человек

каждая, обучающиеся по программе специалитета. Первая группа включала в

себя студентов с нарушениями слуха в возрасте от 22 до 30 лет, обучающихся

на 3 и 4 курсе по специальностям «специальная психология» и «социальная

работа». Вторая группа состояла из студентов с нарушениями слуха, в возрасте

от 19 до 26 лет, обучающихся на 3 курсе по специальностям «информационная

безопасность автоматизированных систем» и «информатика и вычислительная

техника».

Используемые методики: Методика диагностики социально-

психологической адаптации (К.Роджерс и Р.Даймонд); Опросник для

диагностики доминирующего стиля поведения в конфликтной ситуации (К.

Томас); Тест руки Вагнера (Hand Test). Для доказательства гипотезы о

значимой разнице в уровне социально-психологической адаптации у студентов

с нарушениями слуха, обучающихся в высших учебных заведениях,

305

отличающихся различными формами организации образования и профилями,

воспользовались Т-критерием Стьюдента.

С.И.Москвиной было получено, что из шести интегральных показателей

методики К. Роджерса и Р. Даймонда по четырем шкалам значения выше у

студентов РГСУ: «Адаптация», «Самопринятие», «Эмоциональный комфорт»,

«Интернальность». Диапазон расхождения средних арифметических

показателей составляет от 0,6 («Адаптация») и до 4 баллов («Интернальность»).

По двум шкалам показатели выше у студентов МГТУ им. Н.Э.Баумана:

«Принятие других» и «Стремление к доминированию». Диапазон расхождения

средних арифметических показателей составляет от 1,7 («Принятие других») и

до 2,9 баллов («Стремление к доминированию»).

Рисунок 1. Выраженность интегральных показателей социально-

психологической адаптации в двух группах студентов

Однако проверка на значимость различий в уровне социально-

психологической адаптации у студентов с нарушениями слуха, обучающихся в

высших учебных заведениях, отличающихся формой организации образования

и профилями, ни показала не одной достоверной разницы в шести

интегральных показателях методики на диагностику социально-

306

психологической адаптации. Следовательно, формы организации образования и

профили в различных учреждениях высшего профессионального образования

не оказывают существенного влияния на уровень социально-психологической

адаптации.

С.И.Москвиной также было установлено, что из пяти доминирующих

стилей поведения опросника К.Томаса два находятся на примерно одинаковом

уровне сформированности («Избегание» и «Приспособление»). Баллы по

стилям поведения «Сотрудничество» и «Компромисс» оказались выше у

студентов РГСУ на 0,7 и 0,5 соответственно. Лишь один стиль

(«Соперничество») оказался выше на 1,4 балла у студентов МГТУ им.

Н.Э.Баумана.

Рисунок 2. Выраженность доминирующих стилей поведения в

конфликтной ситуации в двух группах студентов

Однако проверка на значимость различий в стилях поведения в

конфликтной ситуации у студентов с нарушениями слуха, обучающихся в

высших учебных заведениях, отличающихся формой организации образования

и профилями, ни показала не одной достоверной разницы. Следовательно,

формы организации образования и профили в различных учреждениях высшего

307

профессионального образования не оказывают существенного влияния на стили

поведения в конфликтной ситуации.

Анализ результатов теста руки Вагнера, направленного на диагностику

агрессивности, показал, что студентам, обучающимся в РГСУ, свойственно

более частое проявление агрессии (суммарный балл агрессивности выше на 1,3

балла), чем студентам из МГТУ им. Н.Э.Баумана. В ходе применения метода

математической статистики по отношению к суммарному баллу было

обнаружено, что результат студентов с нарушениями слуха, обучающихся в

РГСУ, достоверно выше, чем средние значения студентов из МГТУ им.

Н.Э.Баумана (tэмп=2,7; р≤0,05).

Рисунок 3. Выраженность агрессивности в двух группах студентов

На основании результатов эмпирического исследования, были

сформулированы психолого-педагогические рекомендации с целью повышения

уровня социализации и социально-психологической адаптации студентов с

нарушениями слуха к условиям вуза, которые включали в себя:

• организацию поддержки со стороны сурдопереводчика на основных

занятиях;

• сопровождение учебно-воспитательного процесса педагогом-

психологом;

308

• создание специальных условий обучения, когда на первых курсах

студенты с нарушениями слуха обучаются в отдельной группе, а на старших –

включаются в общий студенческий поток;

• организацию их рабочего пространства с использованием

радиоклассов; зеркал, прикрепленных к доске; специальных экранов;

• проведение различных социально-психологических тренингов;

• психологическую подготовку слышащих студентов к совместному

обучению;

• повышение профессиональной компетенции профессорско-

преподавательского состава.

Таким образом, сформулированные в начале эмпирического

исследования задачи выполнены, но гипотеза не получила своего полного

подтверждения: из трех выбранных показателей социально-психологической

адаптации (осознание своего «Я» в процессе приспособления к новой среде,

доминирующий стиль поведения в конфликтной ситуации и агрессивность)

лишь показатель агрессивности оказался зависимым от формы организации

образования студентов с нарушениями слуха и профиля учреждений высшего

профессионального образования. Следовательно, обучение неслышащих

студентов по единому с остальными слушателями учебному плану и без

специального сопровождения по гуманитарному профилю в РГСУ достоверно

чаще провоцирует агрессивность, что в определенной мере снижает уровень их

социально-психологической адаптации. Однако причины обнаруженной

разницы нуждаются в последующем более детальном научном изучении.

Литература

1. Андреева, Л.В. Сурдопедагогика [Текст]: учеб. для вузов / Л.В.

Андреева. – М.: Академия, 2005. – 371 с.

2. Астафьева, В.М. Социальная адаптация и интеграция детей с

нарушениями слуха [Текст]: монография / В.М. Астафьева. – М.: АПК и ПРО,

2000. 309

3. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология [Текст]: учеб. для вузов / Т.Г.

Богданова. – М.: Академия, 2002. – 244 с.

4. Васильева, Л.П. Социально-психофизиологическая адаптация лиц с

нарушениями слуха на этапе профессиональной реабилитации [Текст] Л.П.

Васильева // Современные подходы и инновационные технологии медико-

социальной реабилитации инвалидов [под науч. Ред. В. А.Бронникова, Ю. А.

Мавликаевой] : материалы международной научно-практической конференции.

– Пермь, 2012. – С.53-56.

5. Иваницкий, А.И. Проблемы обучения и социальной адаптации

глухих [Текст]: монография / А.И. Иваницкий. – Кишинев: Штиница, 1975. –

123 с.

6. Кальгин, Ю.А. Педагогические условия интеграции

слабослышащих студентов в систему обучения в высшей школе [Текст] / Ю.А.

Кальгин // Вестник Московского государственного лингвистического

университета. – 2010. - №16. – С.138-151.

7. Крухмалев, А.Е. Особенности социальной адаптации студентов с

ограниченными возможностями здоровья [Текст] / А.Е. Крухмалев, Е.В.

Воеводина // Социологические исследования. – 2012. - №12. – С.72-79.

8. Кулакова, Е.В. Особенности социальной адаптации в вузе

студентов-первокурсников с нарушениями слуха [Текст] / Е.В. Кулакова //

Вестник Российского нового университета. – 2012. - №1. – С.85-88.

9. Москвина, С.И. Рефлексия организации и участия в мероприятиях,

по распространению психолого-педагогической информации о лицах с

нарушениями слуха [Текст] / С.И. Москвина, В.Н. Феофанов // Материалы

студенческой научной конференции факультета психологии, социальной

медицины и реабилитационных технологий РГСУ «Профессиональная

реализация студентов-психологов РГСУ. В профессию – через науку» : сб.

науч. статей. – М.: «еТест», 2011. – С.128-131.

310

10. Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушением слуха

[Текст]: учеб. пособие для студентов вузов; под ред. Е.Г. Речицкой. – М.:

Прометей, 2012. – 256 с.

11. Ребров, Д.В. Социальная адаптация лиц с нарушениями слуха в

условиях ВУЗа [Электронный ресур] / Д.В. Ребров. – Режим доступа:

http://mirgluhonem.0pk.ru/viewtopic.php?Id=52 (дата обращения 20.11.2015).

12. Речицкая Е.Г. Особенности подготовки студентов с нарушениями

слуха в педагогическом университете [Текст] / Е.Г. Речицкая, Т.Г. Богданова //

Дефектология : Современные проблемы обучения и воспитания. – СПб., 1999. -

С.50-51.

13. Рожко, О.М. Социально-психологические условия адаптации

студентов с нарушениями слуха в техническом вузе обычного типа [Текст] :

дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 / Ольга Михайловна Рожко. – М., 1999. –

152 c.

14. Ярошевич, Н.О. Социально-трудовая адаптация лиц с нарушениями

слуха: На примере создания службы «Карьера» в специальной школе [Текст] :

дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Наталья Олеговна Ярошевич. – М., 2002. –

143 с.

311

Цыганкова М.Н., Бонкало Т.И.

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ В КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ УЧАЩИХСЯ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

FORMIROVANIE SUBJHEKTNOSTI V KAK VEDUTHEE USLOVIE

EHFFEKTIVNOSTI PSIKHOLOGICHESKOYJ POMOTHI V

PROFESSIONALJNOM SAMOOPREDELENII UCHATHIKHSYA S

OGRANICHENNIHMI VOZMOZHNOSTYAMI ZDOROVJYA

V YUNOSHESKOM VOZRASTE

Цыганкова М.Н.

Руководитель центра исследований

семьи и репродуктивного здоровья

нации, ФПСМиАРТ

«Российский государственный

социальный университет»,

г. Москва

Бонкало Т.И.

доктор психологических наук, профессор,

зав. кафедрой психологии труда

и служебной деятельности ФПСМиАРТ

«Российский государственный

социальный университет»,

г. Москва

312

Статья подготовлена в рамках государственного задания

Министерства образования и науки РФ; код проекта № 3307: «Разработка и

апробация вариативных моделей и технологий профориентационной работы

для обучающихся с ОВЗ в инклюзивных школах».

Профессиональное самоопределение в юности – ключевой этап жизни

человека. От того, насколько осмысленно и адекватно будет сделан выбор в этот

период, во многом зависит вся его будущая судьба. Главным измерением

жизненного горизонта становится будущее, причем важным является не только

конечный результат, но также способы и пути его достижения. Весьма значимы

для профессионального самоопределения характерные для юношества поиск

личностной идентичности (Э. Эриксон), выстраивание жизненной перспективы,

развитие самосознания и личности (Л.С. Выготский), выработка ценностных

ориентаций, формирование мировоззрения и обобщенного отношения к жизни

(С.Л. Рубинштейн), которые актуализируют проблему смысла человеческой жизни

вообще и частного смысла собственной жизни. Профессиональное

самоопределение, в соответствии с работами Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.С.

Андреевой, Д. Сьюпера и др., проходит через этапы, связанные с возрастным

периодом юности, которые, при их обобщении, связаны с последовательной

актуализацией подготовки к выбору профессии, ее освоения, применения и

совершенствования. Обобщая различные теории, можно заключить, что

профессиональное самоопределение в юношестве имеет следующие черты:

1. активизируется в раннем юношеском возрасте и проходит путь от

выбора общего направления профессионального развития – до все более

конкретного выбора профессии и специализации, который представляет

последовательные стадии, связанные как с возрастными особенностями развития,

так и с условиями учебно-профессиональной деятельности, социальной ситуацией

развития, моделью типичного жизненного пути члена общества, частью которого

является тот или иной человек.

2. различные отрасли психологии, изучая юность с позиции различных

предметов и объектов исследования, сходятся в том, что профессиональное

самоопределение составляет ведущую деятельность данного периода;313

3. ориентировано в будущее, субъективная концепция которого включает

смысловое и временное будущее;

4. является конкретизацией, выражением и одновременно катализатором

все более и более активного личностного самоопределения и в частности -

ценностно-смысловой системы, интегрирующей мировоззрение личности;

5. обладает тенденцией к инфантилизации и запаздыванию у современных

представителей юношества, по сравнению с возрастными границами,

обозначенными в большинстве возрастных периодизаций;

6. детерминировано уровнем развития субъектности, осмысленности жизни

и компетентности в области выбора профессии;

7. нуждается в социальной поддержке, важнейшей формой которой

является профессиональная ориентация юношества как система психологической

помощи в личностном и профессиональном самоопределении.

В связи с особенностями протекания профессионального

самоопределения, мы считаем необходимым изучить то интегральное свойство

личности, которое отвечает за способность быть субъектом в полном смысле

этого слова и делает ее способной к самоопределению: субъектность. Мы

определяем ее как способность и готовность личности к активной и осознанной

деятельности, которая выражается в переживании человеком своей

причастности бытию, реализации им своей самобытности, стратегическом

регулировании своей деятельности, постановке и корректировке целей,

осознании и построении своих мотивов и жизненных планов [12]. Представляя

собой интегральную характеристику, субъектность включает адекватную

самооценку и высокий уровень притязаний, внутренний локус контроля,

осмысленность жизни, интеграцию личностных ценностей с их доступностью и

многое другое, но не сводится к ним.

В философии субъектность рассматривается как онтологическое свойство

субъекта, который на всем протяжении развития этой науки, являлся одной из

центральных категорий: начиная с античности и продолжая осмысляться в

средневековой схоластике, немецкой классической философии, которая

314

сформулировала диаду «субъект-объект», затем – в свойственных философии

XIX — XX веков размышлениях об онтологической свободе человека,

детерминизме, ответственности за себя и окружающий мир. В целом,

различные философы, в том числе Аристотель, Г. Гегель, Н.А. Бердяев, И.О.

Лосский И.О., В.С. Соловьев, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, В.И. Вернадский и

др. рассматривали субъекта как носителя сознания, познания и деятельности,

свободного и творческого, противопоставляемого познаваемым и

преобразуемым им объектам. Свойствами субъекта являются целостность,

самодетерминированность (интернализм) и осознанность. Философия

постсовременности, представленная работами Ж. Лакана, Р. Барта, М. Фуко, Ж.

Делеза и др., которые в свою очередь находились под влиянием Ф. Ницше, М.

Хайдеггера, З. Фрейда и Л. Витгенштейна – напротив, постулирует «смерть

субъекта», ассоциируя его либо с принадлежностью к той или иной социальной

структуре, либо, напротив - с асоциальностью как проявлением свободы от

общества (вплоть до идеи о том, что максимальной субъектностью обладают

люди, больные шизофренией, как максимально независимые от внешней

детерминации). Постмодернистское понимание субъекта наделяет его такими

свойствами, как расщепленность, тотальная предзаданность и детерминация

внешними факторами (языком, предписаниями и нормами социума,

бессознательными процессами и инстанциями и т.п.), а также

бессознательность («Оно» и «Сверх-Я»).

Для психологии наиболее свойственно отношение к субъектности, как к

метафоре, или даже как к иллюзии, либо признание за ней лишь

гносеологического, а не онтологического содержания (в данном ракурсе термин

«субъектность» использовался иногда как синоним термина «субъективность»,

характеризуя адекватность или неадекватность отражения субъектом

объективного бытия. В последние годы данный пробел начинает все более

заполняться: исследования субъектности стали одним из наиболее

перспективных направлений в психологической науке, несмотря на то, что сам

термин «субъектность» до сих пор не имеет определенного категориального 315

статуса, хотя понятие субъекта как носителя активности, сознания и

деятельности рассмотрено в психологии, особенно отечественной, достаточно

подробно (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л.С.

Выготский, К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, В. И. Слободчиков и др.)

Тем не менее, понятие субъектности последовательно применяют в своих

работах А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.К.

Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, В.А. Татенко,

А.У. Хараш и др. В том контексте, который характеризует применение термина

«субъектность» данными авторами, он подразумевает сущностное системное

качество, делающее субъекта самим собой и отличает его от объекта и других

субъектов [4].

Проведя анализ взглядов отечественных авторов на проблему

субъектности в психологии, О.А. Ленглер приходит к выводу, что в работах

С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, К.А.

Абульхановой-Славской, В.И. Слободчикова, А.К. Осницкого, В.А.

Петровского, Е.Н. Волковой, И.А. Зимней встречаются наиболее часто

нижеследующие признаки субъектности, ранжированные на основе контент-

анализа частоты упоминания в трудах перечисленных авторов нижеследующих

признаков [5]:

1. активность;

2. изменение мира и себя;

3. проявление в деятельности;

4. саморегуляция;

5. качество индивида;

6. свойство личности;

7. проявление в общении;

8. творчество в отношении своей жизни;

9. основа индивидуальности.

Для уточнения структуры субъектности учащихся юношеского возраста с

ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного 316

образования нами было проведено эмпирическое исследование. Результаты

факторного анализа позволили выявить основные характеристики и факторную

структуру субъектности. В рамках исследования были продиагностированы 270

учащихся инклюзивных учебных заведений, где лица с ОВЗ и без ОВЗ

обучаются совместно, и так же совместно они проходили профориентационную

психодиагностику. В общую выборку вошли 74 ученика инклюзивных школ (44

учащихся с ОВЗ и 30 - без ОВЗ); 86 студентов учреждений среднего

профессионального образования (из них 42 студента с ОВЗ и 44 студента без

ОВЗ) и 110 студентов учреждений высшего профессионального образования (из

них 50 студентов с ОВЗ и 60 студентов без ОВЗ). При обработке результатов

исследования учащиеся условно были разделены на 2 группы. Первая группа

была представлена учащимися с ОВЗ и составляла 135 человек в возрасте от 15

до 20 лет, средний возраст – 17,5 лет; 52 из испытуемых данной группы

принадлежат к мужскому полу, 83 – к женскому, вторая группа была

представлена учащимися без ОВЗ, количество которых также составило 135

человек, в возрасте от 15 до 20 лет, средний возраст - 17 лет, 76 из испытуемых

данной группы принадлежат к мужскому полу, 59 – к женскому.

Для сбора данных применялись следующие методики:

1. «Характеристики личностного и профессионального самоопределения

учащихся с ОВЗ в юношеском возрасте» - авторская анкета;

2. «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных

жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой;

3. «Тест смысложизненных ориентаций» Л. Махолика и Д. Крамбо в

адаптации Д.А. Леонтьева;

4. «Тест мотивации достижения» А. Мехрабиана в модификации М.Ш.

Магомед-Эминова;

5. «Методика диагностики самооценки» Т. Дембо – С. Я. Рубинштейн в

модификации А.М. Прихожан.

Результаты факторного анализа результатов тестирования и

анкетирования учащихся с ОВЗ, наглядно представленные на рисунке 1, 317

позволили выявить основные характеристики субъектности как интегральной

личностной характеристики.

Рис. 1. Факторная структура субъектности как интегральной личностной

характеристики учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

Для формирования субъектности рекомедуется консультативная работа в

индивидуальной или групповой форме (отдавая предпочтение инклюзивным

группам), а также с семьей и социальным окружением оптанта, может включать

взаимодействие с учебными заведениями, осуществляющими

профессиональную подготовку и переподготовку, а также с потенциальными

работодателями, причем наиболее оптимально сочетание всех этих

направлений деятельности [6]. Учитывая, что современные консультативные

технологии, особенно используемые в сфере образования, нередко применяют

интернет-консультирование и другие дистанционные технологии, следует

отметить, что наиболее оптимально проведение в таких формах 318

психодиагностики факторов и компонентов субъектности, а также

индивидуального психологического консультирования. В то же время,

учитывая социальную природу субъектности, оптимально, на наш взгляд,

комбинирование дистанционных, в том числе, интернет-технологий, с очными

групповыми тренингами, семинарами, занятиями и т.п., включающими не

просто нахождение в одной аудитории, а интенсивную работу в команде, и

направленными на помощь в социализации, развитие лидерства, ассертивного

поведения, инициативы, мотивации достижения, чувства собственного

достоинства и адекватных, умеренно высоких самооценки и уровня притязаний

[9].

Роль специалистов в формировании субъектности оптантов с ОВЗ –

помогающая, так как никто кроме самого человека не может за него развить у

него это качество, а если и смог бы – тогда такое качество не было бы

субъектностью (ведь она априори подразумевает спонтанность и

самостоятельность). Поэтому специалисты и члены семьи учащихся с ОВЗ

могут и должны формировать не саму субъектность оптантов с ОВЗ, а наиболее

благоприятные условия для формирования у них данного качества: прежде

всего – это соблюдение принципа инклюзии в широком понимании,

предполагающем социальное включение всех лиц, подверженных риску

маргинализации, который может быть связан как с наличием ОВЗ, так и с

лингвистическими, культурными, религиозными, социальными и другими

факторами, либо их сочетанием [12]; предоставление права выбора и принятия

решений самому субъекту, вовлечение его в организацию профориентационной

работы совместно со специалистами; приоритет активизирующих методов

профориентации, которые должны быть индивидуализированными в

соответствии с особыми потребностями каждого учащегося с ОВЗ, а также

согласованными с потребностями остальных участников профориентации (в

том числе - учащихся инклюзивных учебных заведений, не имеющих ОВЗ);

создание насыщенной, доступной и дружественной информационной,

социальной, психологической, педагогической и организационной среды [2] без 319

гиперопеки, манипуляций или присвоения права выбирать цели, задачи,

смыслы и пути самоопределения кем бы то ни было (педагогами, психологами,

родителями, и т.п.), кроме самого оптанта как субъекта собственного

профессионального самоопределения.

Литература

1. Бонкало С.В. Личностное самоопределение старшеклассника как

необходимое условие его социальной компетентности // Вестник

Университета (Государственный университет управления). 2011. № 21.

С. 17-19.

2. Бонкало Т.И., Цыганкова М.Н. Особенности профессионального

самоопределения старшеклассников с ограниченными возможностями

здоровья в условиях инклюзивного образования // Ученые записки

Российского государственного социального университета. 2015. Т. 14.

№ 1 (128). С. 52-59.

3. Бонкало Т.И., Медведева М.В. Социально-психологическая помощь

семье в формировании психосексуальной идентичности подростков с

патологией половых органов // Адаптационно-реабилитационные

технологии работы с семьями, воспитывающими детей с

ограниченными возможностями здоровья Материалы Всероссийской

научно-практической конференции. Под редакцией Е.А. Петровой, Т.И.

Бонкало. 2015. С. 37-43.

4. Ильин А.Н. Субъект в массовой культуре современного общества

потребления (на материале китч-культуры): Монография. – Омск:

«Амфора», 2010. 376 с.

5. Ленглер О. А. Субъектность человека: психолого-педагогические

основы / О. А. Ленглер // Молодой ученый. 2012. №11. С. 440-442.

6. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. М.: Academia,

2020. 496 с.

320

7. Прихожан А. М. Применение методов прямого оценивания в работе

школьного психолога / Научно-методические основы использования в

школьной психологической службе конкретных психодиагностических

методик: Сб. научн. тр. / Редкол.: И. В. Дубровина (отв.ред.) и др. М.:

изд. АПН СССР, 1988. C. 110-128.

8. Удодов А.Г. Исследование общей самооценки умственно отсталых

подростков / Вестник Московского государственного областного

университета. Серия: Психологические науки. 2011. № 3. С. 26-30.

9. Удодов А.Г. Особенности структуры самооценки умственно отсталых

подростков / Общественные науки. 2011. № 9. С. 264-268.

10. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта.

– Самара: Издательский дом БАХРАХ – М., 2001. 128 с.

11. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. 2-е изд. М.:

Смысл, 2000. 18 с.

12. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-

психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.:

Изд-во Института Психотерапии. 2002.

13. Цыганкова М.Н. Психологические аспекты инклюзивного

образования учащихся с ограниченными возможностями в условиях

культурного и лингвистического разнообразия: международный опыт //

Труды кафедры социальной психологии РГСУ: Вып. 1 (сборник статей)/

Под ред. д. пс. н., проф. Е.А. Петровой. М., 2010. С. 46-55.

321

И.П. Черкасова, Е.Б. Акинина, О.В. Филатова

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ

ПО СЛУХУ

PSIKHOLOGICHESKOE ZDOROVJE STUDENTOV-INVALIDOV PO

SLUKHU

Черкасова И.П.

кандидат психологических наук, доцент,

доцент кафедры психологии личности

и коррекционной педагогики,

Владимирского государственного

университета имени А.Г. и Н.Г. Столетовых

Акинина Е.Б.

кандидат психологических наук, доцент

кафедры психологии личности

и коррекционной педагогики,

Владимирского государственного

университета имени А.Г. и Н.Г. Столетовых

Филатова О.В.

кандидат психологических наук, доцент,

заведующая кафедрой психологии личности

и коррекционной педагогики, Владимирского государственного

университета имени А.Г. и Н.Г. Столетовых

322

Аннотация. Авторы раскрывают особенности психологического здоровья и

академической успеваемости студентов-инвалидов по слуху. Исследователи

выявили слабую корреляционную взаимосвязь немногочисленных компонентов

саморегуляции и академической успеваемости у студентов с нарушениями

слуха.

Ключевые слова: психологическое здоровье, студенты – инвалиды по

слуху, успеваемость, саморегуляция.

Annotation. The authors reveal the characteristics of the psychological health

and academic performance of hearing impaired students. Тне researchers have

identified a weak correlation relationship between the few components of self-

regulation and academic performance of students with hearing impairments.

Keywords: а mental health, hearing impaired students, аn academic

performance, a self-regulation.

Пилотажное исследование психического здоровья студентов-инвалидов

по слуху было начато с включенного наблюдения, которое показало, что у

студентов, страдающих акустическими нарушениями, отмечаются бедность

словарного запаса, трудности абстрактно-логического мышления, длительное

сохранение наглядно-образного и понятийного мышления, слабое развитие

таких качеств, как наблюдательность, самостоятельность, активность,

инициативность. Испытуемые не проявляют активной заинтересованности в

самостоятельном пополнении недостающих знаний. Для них страдающих

нарушениями слуха характерны трудности в принятии решений, зависимость

от окружающих, пассивная жизненная позиция, а также подчиняемость.

Полученные данные позволили сформировать базовый

психодиагностический комплекс для диагностики особенностей личностных

качеств, темперамента, структуры и уровня интеллекта, мотивации учебной

деятельности, самооценки и системы ценностей личности. Они в первую

очередь обеспечивают включенность студента-инвалида в учебно-

323

профессиональную деятельность, её эффективность, и как следствие –

состояние психического благополучия.

Для выявления доминирующей мотивации и самооценки студентов-

инвалидов по слуху был использован “Мотивационно-самооценочный

опросник В. А. Зобкова”. Результаты исследования доминирующего типа

мотивации и самооценки у студентов с нарушениями слуха показали, что в

данной группе испытуемых деловой коллективистической мотивацией и

адекватной самооценкой обладают 11,10% испытуемых; личнопрестижной

мотивацией с неадекватно завышенной самооценкой – 40,74 % опрошенных;

личнопрестижная мотивация с неадекватно заниженной самооценкой была

отмечена у 37,06 % испытуемых, а несформированную самооценку показали 11,

10 % студентов.

Наибольшее количество учащихся с нарушениями слуха характеризуются

личнопрестижной мотивацией с завышенной самооценкой и личнопрестижной

мотивацией с заниженной самооценкой (40,47 и 37,06 % соответственно). Это

свидетельствует о том, что у большинства из них деловая коллективистическая

мотивация и адекватная самооценка не сформирована, что может служить

препятствием для успешной постановки и достижения выдвигаемых целей

деятельности и негативным образом влиять на её результаты. В группе

студентов, страдающих акустическими нарушениями, лишь 11,10%

респондентов обладают адекватной самооценкой с присущей деловой

коллективистской мотивацией, 88, 9% человек имеют неадекватную

самооценку.

Результаты изучения доминирующего типа мотивации и самооценки у

студентов, не имеющих акустических нарушений, распределились следующим

образом: деловая коллективистская мотивация и адекватная самооценка,

личнопрестижная мотивация и неадекватно заниженная самооценка, а также

личнопрестижная мотивация и неадекватно завышенная самооценка получили

324

по 33,3% соответственно. Несформированная самооценка с отсутствием какой-

либо мотивации вообще в данной группе студентов выявлена не была.

Изучение достоверности различий между испытуемыми двух групп с

помощью Т-критерия Стьюдента показало, что значимые различия выявляются

по второму разделу опросника – по шкале «личнопрестижная мотивация с

неадекватно заниженной самооценкой», а также по шкалам «неуверенность в

поведении»(Х7) и «самоуверенность в поведении» (Х10).

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что студенты

экспериментальной группы, в отличие от студентов контрольной группы,

обладают более низким уровнем мотивации, направленной на достижение

успеха, характеризуются недостаточной уверенностью в своих действиях,

сомневаются в успешности начатого дела и своих силах, нуждаются в

поддержке и покровительстве более сильного человека, так как сами не

обладают лидерскими качествами, склонны быть ведомыми. Им мало присущ

дух соперничества и конкурентной борьбы.

Исследование ценностных ориентаций у студентов производилось нами с

помощью опросника терминальных ценностей (ОТеЦ) Н.Г. Сенина. У

студентов с нарушениями слуха наибольшее развитие получили такие сферы

как сфера «общественной жизни» (7,1 стена); наименьшее – сфера

«профессиональной жизни» (4,7 стена) «образования и обучения» (5,4 стена),

сфера «увлечений» (5,8 стен) и сфера «семейной жизни» (6,1 стена). Из

терминальных ценностей высокое развитие отмечается у таких ценностей как

«высокое материальное положение» (6,8 стен), «достижения» (6,6 стен) и

«сохранение собственной индивидуальности» (5,9 стен); низкие значения

зафиксированы у ценностей «креативность» (5 стен) и «духовное

удовлетворение» (4,8 стен).

Таким образом, испытуемые экспериментальной группы по результатам

методики ОТеЦ характеризуются как социально активные. Они стремятся

участвовать как в общественной, так и в общественно-политической жизни,

325

считают, что главное для человека это увеличение и развитие социальных

контактов, его общественно-политические убеждения. (СОЖ 7,1 стена)

Желанием участвовать в общественной жизни испытуемых движут такие

ценности как достижение высокого материального положения, стремление к

достижениям в общественно-политической сфере с целью повышения

собственного авторитета и самооценки. При этом они не стремятся к

разнообразию и преобразованию действительности с целью повышения

эффективности деятельности в данной сфере жизнедеятельности ради «общего

блага» (низкие значения по сравнению с другими показателями по шкалам

«креативность» - 5 стен, «духовное удовлетворение» - 4,8 стен).

Таким образом, студенты с нарушением слуха активно стремятся

участвовать в общественной жизни лишь в том случае, если она может

приносить денежное вознаграждение и другие виды материальных благ,

способствует повышению самооценки в собственных глазах, а также не

предъявляет высокой степени ответственности за результаты деятельности. При

этом они не стараются изменять привычные методы проведения работы,

вносить в неё что-то новое. Полученные результаты позволяют сделать вывод о

том, что данной группе испытуемых присущи такие качества как эгоцентризм,

ведомость, стремление избежать ответственности.

Низкие значения, полученные испытуемыми экспериментальной группы,

по сферам «профессиональной жизни» (СПЖ) (4,7 стена), «образования и

обучения» (СОО) (5,4 стена), «увлечений» (5,8 стен), «семейной жизни» (6,1

стен) свидетельствуют о том, что данные сферы являются для них менее

значимыми по сравнению с остальными. Они не стремятся к достижениям в

профессиональной сфере, не стараются расширять свой кругозор, повышать

уровень образованности, не имеют постоянных увлечений. Низкая

«заинтересованность» испытуемых в сфере «профессиональной жизни»

говорит о том, что процесс профессионального становления у них находится на

стадии формирования. Эти выводы подтверждаются данными наблюдения.

Испытуемым свойственна некоторая пассивность в работе по 326

самостоятельному приобретению дополнительных знаний, нежелание

прикладывать какие-либо усилия, проявлять инициативу при осуществлении

учебного процесса. У них ярко проявляются такие качества как ведомость,

пассивность, зависимость от педагога.

Вместе с тем, изучение достоверности различий между испытуемыми

двух групп с помощью Т-критерия Стьюдента не выявило значимых различий

по данной методике. (n1 = 28, n2 = 28, n=56, n-2=54, , n =1,65, при p=0,05)

Для исследования личностных особенностей был использован

многофакторный личностный опросник Р. Кэтелла 16 PF. У студентов

экспериментальной группы наивысшими показателями являются фактор В (6,3

стена), О, (6,2 стена) Н (6,1 стена). Низкие значения были получены по

факторам L (4,3 стена), и I (4,6 стена).

Низкие значения по факторам L, I характеризуют испытуемых как

доверчивых, искренних, бескорыстных, скромных, послушных, нежных,

доброжелательных, в большей степени исполнителей, легко ведомых, нежели

лидеров, руководителей, что подтверждается показателями по другим

факторам, а также данными наблюдений. Результаты наблюдений показали, что

у студентов, страдающих акустическими нарушениями, ярко выражена

зависимость от педагога – переводчика, слабо развиты такие качества как

самостоятельность и инициативность.

В группе обычных студентов наибольшие значения были получены по

таким факторам как В (8,3 стена), Н (7,4 стена), С (7,3 стена); низкие по

факторам Q2 (4 стена), Q4 (4,2 стена) и L (4,5 стена).

У студентов, страдающих нарушениями слуха, не выявлено снижения

уровня интеллекта, средний показатель по шкале В находиться в пределах

средних значений, однако при этом они все же уступают студентам, не

страдающим акустическими нарушениями. Студенты с нарушениями слуха,

менее эмоционально устойчивы, быстрее расстраиваются и больше нуждаются

в одобрении и поддержке со стороны окружающих, т. к в ситуациях

327

жизненных трудностей могут быть склонны ощущать себя беспомощными и

слабыми (факторы О и Н), что также подтверждается более низкими

значениями по шкале Е (доминантность).

Изучение достоверности различий между испытуемыми двух групп с

помощью Т-критерия Стьюдента показало, что значимые различия выявляются

по фактору G – групповая конформность, то есть, студенты экспериментальной

группы более подвержены влиянию группы, более консервативны, чем их

сверстники в контрольной группе.

Изучение формально-динамических свойств личности осуществлялось с

помощью ОФДСИ В.М. Русалова. В экспериментальной группе

сангвинический тип темперамента имеют 23% испытуемых, а темперамент 77%

обследуемых характеризуется как смешанный высокоактивный. Таким

образом, группа студентов, страдающих акустическими нарушениями,

характеризуются активным и спокойным протеканием психических процессов.

В контрольной группе сангвинический тип темперамента отмечался у 55%

испытуемых, 18% обследуемых имели холерический и смешанный

высокоактивный тип темперамента, 9% принадлежали к смешанному

высокоэмоциональному типу темперамента.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что в обеих

группах испытуемых студентам присуща выраженная выносливость,

подвижность, сила, скорость, пластичность протекания всех психических

процессов. Изучение достоверности различий между испытуемыми двух групп

с помощью Т-критерия Стьюдента не выявило значимых различий по данной

методике.

Исследование структуры и уровня интеллекта производилось с помощью

Теста диагностики умственных способностей Р. Амтхауэра (ТУС) в адаптации

Н.Г. Сенина. Результаты исследования студентов с нормальным и нарушенным

слухом имеют значимые различия по Т- критерию Стьюдента (р < 0,05).

Сравнение полученных результатов показало, что по опроснику Mini-

mult, можно сделать вывод, что средние значения шкал в обеих группах не 328

выходят за границы нормы, то есть располагаются в диапазоне от 40 до 70 Т-

баллов, но отчетливо видно, что средние значения шкал у глухих студентов

широко варьируют в этом диапазоне, а график слышащих более сглаженный

(все значения располагаются в пределах от 50 до 60 Т-баллов).

У студентов с нарушенным слухом максимальные баллы имеют шкалы Р

- паранояльность (60,7 баллов) и Ма - гипомания (57,6 баллов). Минимальные

баллы характерны для шкал Hs-ипохондрия (42,1 балла), Pd-психопатия (39,7

баллов), Pt-психастения (41,9 баллов) и Se-шизоидность (42,9 баллов).

Обобщая полученные данные, можно сказать, что у студентов с

нарушениями слуха намечается тенденция к сотрудничеству. Они весьма

искренни, кажутся уравновешенными, но подчиняющиеся и зависимые в

межличностных отношениях, склонные к беспокойству (небольшое повышение

по шкале Ра); им не хватает самоуверенности. Умеренно повышенное значение

по шкале Ма - гипомании свидетельствует о неадекватной самооценке,

неудовлетворенности тем, что они получают от жизни, несмотря на кажущуюся

уверенность. Данные студенты свободны от чрезмерной озабоченности своим

телом, нефрустрированны (слегка пониженные оценки по шкале Hs-

ипохондрия). Низкие баллы по шкале Pd-психопатия и данные наблюдения

характеризуют этих испытуемых как послушных, конформных, зависимых,

обеспокоенных своим положением и безопасностью (несколько пониженное

значение по шкале Pt-психастении), добродушных, теплосердечных,

доверчивых и зависимых (шкала Se-шизоидность).

График результатов слышащих студентов представляет практически

прямую линию, где все показатели находятся строго в пределах нормы.

Максимальные показатели наблюдаются по шкале D-депрессия (57,6 баллов).

Они оцениваются как интроверты, застенчивые, скромные, склонные к

беспокойству.

Изучение взаимосвязи между личностными особенностями, типом и

структурой интеллекта, ценностными ориентациями, особенностями развития

329

формально-динамических свойств, типом доминирующей мотивации и

самооценки, с одной стороны, и академической успеваемостью – с другой,

производилось с помощью коэффициента корреляции Пирсона.

Корреляционный анализ показал, что у студентов-инвалидов по слуху

слабая корреляционная связь с академической успеваемостью отмечается по

следующим шкалам и факторам методик: личнопрестижная мотивация – с

неадекватно заниженной самооценкой (раздел второй опросника МСО – Х2: r =

– 0,46, p=0,05), неуверенность в поведении (восьмой раздел опросника МСО –

Х8: r = – 0,5, p=0,05), стремление к лидерству (девятый раздел опросника МСО

– Х9: r = – 0,48, p=0,05), показатель развития сферы «увлечений» опросника

ОТеЦ (r = 0,53, p=0,05). Корреляция академической успеваемости с другими

компонентами саморегуляции, выявляемых с помощью методик ТУС, 16-PF

Кеттелла, ОФДСИ Русалова у студентов экспериментальной группы

отсутствовала.

Выявленные виды корреляции характеризуются как слабыми, так и

сильными типами связи и представлены в основном блоком интеллектуальных

и коммуникативных показателей. Это позволяет сделать вывод о том, на

успешность обучения и эффективность саморегуляции учебной деятельности

студентов без нарушения слуха влияют в основном особенности

интеллектуальной и коммуникативной сферы, такие как уровень наличного

интеллектуального развития, осведомлённости, эрудированности,

перфекционизм, гибкость, пластичность мышления, сообразительность,

общительность, активность, инициативность, социальная автономность.

Корреляция академической успеваемости с развитием жизненных сфер и

терминальных ценностей, выявляемых с помощью опросника ОТеЦ, у этих

студентов контрольной группы, отсутствовала.

Информация о механизме психической регуляции получена при помощи

корреляционного и факторного анализа. Факторный анализ осуществлялся

нами при помощи применения алгоритма построения максимального

330

корреляционного пути (МКП) по Л.К. Выханду. Данный анализ позволяет

наглядно проследить и выявить ведущие и дополнительные компоненты

механизма психической регуляции учебной деятельности. Системный принцип

как методологический подход к анализу психических явлений позволяет

рассматривать психические явления как систему, не сводимую к сумме своих

компонентов, обладающей структурой, а свойства её компонентов

определяются их местом в этой структуре.

В результате были выявлены следующие механизмы саморегуляции

учебной деятельности у студентов, страдающих нарушениями слуха и

обычных студентов. Саморегуляция учебной деятельности у студентов,

страдающих акустическими нарушениями, представлена единым механизмом:

«неадекватно заниженная самооценка» (Х2), r = -0,56 - фактор Н (смелость)

p=0,05; «неадекватно заниженная самооценка» r = 0,6 - фактор L

(подозрительность), p=0,05; «неадекватно заниженная самооценка» r = 0,5 -

фактор F1 (экстраверсия), p=0,05; «неуверенность в поведении» (Х8) r =-0,6 -

фактор Н (смелость), p=0,05; «неуверенность в поведении», r =0,6 - фактор L

(подозрительность), p=0,05; фактор L (подозрительность), r = 0,5 - собственный

престиж (СП), p=0,05; фактор Н (смелость) r = -0,54 – креативность (К) p=0,05;

факор Н (смелость) r =-0,5 - сфера увлечений (СУ), p=0,05; фактор L

(подозрительность), r = -0,5 определение общего (ОО), p=0,05; фактор F1

(экстраверсия), r = -0,5 - пространственное воображение (ПВ), p=0,05; фактор

F1 (экстраверсия), r =-0,7 - эргичность психомоторная (ЭП), p=0,05; фактор Н

(смелость), r = 0,6 - эргичность психомоторная (ЭП), p=0,05; фактор Н

(смелость), r = 0,5 - пластичность психомоторная (ПП), p=0,05; фактор Н

(смелость), r = 0,7 - пластичность коммуникативная (ПК), p=0,05; фактор Н

(смелость), r = 0,6 - скорость психомоторная (СП), p=0,05; скорость

психомоторная (СП), r = 0,8 - фактор F1 (экстраверсия), p=0,05, фактор Н

(смелость), r = 0,7 - скорость интеллектуальная (СИ), p=0,05; фактор F1

(экстраверсия), r =-0,7 - скорость интеллектуальная, р=0,05; фактор Н

331

(смелость), r =-0,5 - эмоциональность психомоторная (ЭП), р=0,05; эргичность

психомоторная, r = 0,8 - сохранение собственной индивидуальности (ССИ),

р=0,05; пластичность коммуникативная, r = 0,9 - креативность, р=0,05;

сохранение собственной индивидуальности, r = 0,8 - индекс интеллектуальной

активности, р=0,05; сохранение собственной индивидуальности, r = 0,8 - индекс

общей активности (ИОА) р=0,05; эргичность интеллектуальная (ЭИ), r = 0,9 -

сфера семейной жизни (ССЖ), р=0,05; сфера семейной жизни, r =-0,9 - индекс

интеллектуальной активности, р=0,05.

Успеваемость входит в единый механизм психорегуляции учебной

деятельности студентов, страдающих нарушениями слуха, и опосредована

вышеуказанными механизмами психорегуляции.

Проведённый корреляционный анализ позволяет нам сделать следующие

выводы: на саморегуляцию учебной деятельности студентов с нарушениями

слуха, а соответственно и на их психическое здоровье влияют такие

личностные особенности как неадекватно заниженная самооценка,

подозрительность, экстраверсия, неуверенность в поведении, стремление к

сохранению собственной индивидуальности, подверженность влиянию группы.

У студентов, не страдающих нарушениями слуха, механизм

саморегуляции учебной деятельности представлен такими качествами как

пластичность, скорость, развитость, выносливость интеллектуальной сферы,

эрудированность и осведомлённость, адекватность самооценки, стремление к

духовному удовлетворению результатами собственной деятельности,

активность, инициативность, смелость, независимость, стремление к лидерству.

Таким образом, согласно данному исследованию у студентов

экспериментальной группы слабо представлена взаимосвязь академической

успеваемости с компонентами саморегуляции. Отрицательная корреляционная

взаимосвязь отмечалась между успеваемостью и личнопрестижной мотивацией

с неадекватно заниженной самооценкой (опросник МСО), между

успеваемостью и неуверенностью в поведении (опросник МСО), а также между 332

стремлением к лидерству и успеваемостью (опросник МСО). Отрицательная

корреляционная взаимосвязь между разделами опросника и успеваемостью

позволяет предположить, что стремление к лидерству у испытуемых данной

группы носит скорее формальный, желаемый характер и не имеет под собой

реальных оснований. Иными словами, испытуемые, в действительности,

претендующие на лидерство в группе, не обладают соответствующими данной

роли лидерскими качествами. Положительная корреляционная связь сферы

увлечений с академической успеваемостью, говорит о том, что испытуемые

проявляют старание в учебной деятельности, если изучаемый материал им

интересен.

Изучение достоверности различий между членами обеих групп с

помощью Т-критерия Стьюдента по методике МСО выявило значимые

различия по второму разделу опросника –шкале личнопрестижная мотивация с

неадекватно заниженной самооценкой (Х2=2,64), а также по шкалам

«неуверенность в поведении» (Х7=2,53) и «самоуверенность в поведении»

(Х10=5,17) (n1 = 31, n2 = 22, n=53, n-2=51, , n =1,65, при p=0,05). Данные,

полученные с помощью t-критерия Стьюдента, являются статистически

значимыми. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что

студенты с нарушениями слуха и обычные студенты статистически

различаются между собой. Студенты-инвалиды по слуху обладают более

низким уровнем мотивации, направленной на достижение успеха (Х2),

характеризуются недостаточной уверенностью в своих действиях, сомневаются

в успешности начатого дела и своих силах, нуждаются в поддержке и

покровительстве более сильного человека, так как сами не обладают

лидерскими качествами, склонны быть ведомыми. Им мало присущ дух

соперничества и конкурентной борьбы (Х7), противоречащие значения

достоверности различий по показателям Х7 и Х10 свидетельствуют о

недостаточной сформированности самооценки. Самоуверенность в поведении

отличающая этих испытуемых носит внешний характер и является попыткой

333

компенсировать заниженную самооценку, сомнения и неуверенность в своих

силах.

Показатель развития сферы увлечений, определяемый с помощью

опросника ОТеЦ, положительно коррелирует с академической успеваемостью у

студентов, страдающих нарушениями слуха (r=0,53, р=0,05).

Анализ достоверности различий испытуемых двух групп по показателям

методики 16-PF Кеттелла с помощью Т-критерия Стьюдента выявил значимые

различия по фактору G – групповая конформность, согласно чему студенты,

страдающие акустическими нарушениями, сильнее подвержены влиянию

группы, более консервативны.

Корреляционная связь компонентов саморегуляции, определяемых с

помощью методик ТУС, других жизненных сфер и терминальных ценностей

опросника ОТеЦ, ОФДСИ, и 15-ти факторов, диагностируемых с помощью

опросника 16 – PF Кеттелла, с академической успеваемостью у студентов-

инвалидов отсутствовала.

Выявленная нами слабая корреляционная взаимосвязь немногочисленных

компонентов саморегуляции с академической успеваемостью у студентов,

имеющих акустические нарушения, позволяет предположить, что данный факт

обусловлен характером отметок, выставляемых им педагогами. Преподаватели

часто «жалеют», «сочувствуют» студентам, имеющим проблемы со слухом,

проявляют снисхождение к качеству подготовки, что находит отражение в

рейтинговых и экзаменационных отметках.

Таким образом, можно сделать вывод, что в группе студентов,

страдающих акустическими нарушениями, на эффективность саморегуляции

влияют неадекватно заниженная самооценка, неуверенность в поведении,

стремление к лидерству (не проявляющееся в деятельности), а также наличные

интересы. В отличие от обычных студентов, испытуемые, страдающие

нарушениями слуха, в большей степени подвержены влиянию группы,

обладают более низким уровнем мотивации, направленной на достижение

успеха, не обладают лидерскими качествами, склонны быть ведомыми. 334

В соответствии с полученными результатами можно говорить о различии

механизмов саморегуляции учебной деятельности, свойственных студентам,

страдающих нарушениями слуха, и студентам, не имеющих акустических

нарушений. У последних саморегуляция учебной деятельности в большей

степени обусловлена интеллектуально-волевой и коммуникативной сферами.

Таким образом, студенты технических специальностей, страдающие

нарушениями слуха, обладают следующими психологическими особенностями:

1) более низкий уровень мотивации, направленной на достижение успеха

и стремления к лидерству, отсутствие самоуверенности в поведении;

2) более низкий уровень интеллекта по сравнению со студентами,

обладающими нормальным слухом (однако, соответствующий норме);

3) потребность в лидерском руководстве, покровительстве и одобрении со

стороны окружающих из-за склонности к зависимости, внушаемости и

ведомости.

Иными словами, студенты, страдающие нарушениями слуха, обладают

такими специфическими психологическими особенностями как инфантилизм,

выраженная потребность в общении, склонность к зависимости и ведомости,

наличие тревожности.

Одним из главных инструментов, с помощью которых выстраивается

психологическое здоровье личности является саморегуляция. Саморегуляция –

это психологическое искусство, которое доступно каждому и которое

способствует не только повышению нервно-психической устойчивости, но и

полноценному развитию личности. Уверенность в себе, самоуважение,

адекватная самооценка, умение управлять своей психикой и держать ее под

контролем защищают человека, страдающего физическим дефектом, от

бытовых и профессиональных коллизий, которые встречаются на его

жизненном пути. Успехи в этих направлениях могут способствовать

улучшению усвоения учебного материала ВУЗа, подготовки к жизни и труду в

различных сферах производства, приведут к успешной интеграции лиц с

нарушениями слуха в обществе. 335

С.Л. Чешко

ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА В СТРУКТУРЕ МОДЕЛИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

FUNKCII PEDAGOGA V STRUKTURE MODELI

PROFESSIONALJNOGO OBUChENIYa LIC S OGRANIChENNIhMI

VOZMOZhNOSTYaMI ZDOROVJYa

Чешко С.Л.

зав. отделением

сопровождения профессионального

образования лиц с

ОВЗ

ГАПОУ СО

«Уральский политехнический колледж»

Аннотация. Особая роль в реализации задач доступности и качества

профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями

здоровья принадлежит педагогу. Целью статьи является выделение функций

педагога в структуре модели профессионального обучения, включающей

компоненты: целевой, организационный, содержательный, дидактический,

технологический, психологический. Практическая значимость:

сформулированы практические рекомендации по обеспечению готовности

педагогов к работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья,

реализация которых будет способствовать успешному функционированию

модели профессионального обучения лиц данной категории в интегративной

образовательной организации.

Abstract. A special role in achieving the goals of accessibility and quality of

vocational training of the disabled people belongs to the teacher. The purpose of this 336

article is the selection function of the teacher in the structure of the model of

vocational training, which includes components: target, organizational, content,

didactic, technological, psychological. The practical significance: made practical

recommendations on the preparedness of teachers to work with disabled people, the

implementation of which will contribute to the successful functioning of the model of

vocational training in the integrative educational organization.

Ключевые слова: профессиональное обучение, модель, функции

педагога, лица с ограниченными возможностями здоровья, интегративная

образовательная организация.

Keywords: vocational training, the model, teacher functions, disabled people,

integrative educational organization.

В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на

2016-2020 годы» указано на наиболее проблемные зоны системы образования,

которые в ближайшее время могут оказать значительное стагнационное

воздействие на процессы модернизации, реализуемые в рамках Программы на

2011 - 2015 годы. В частности, из-за повышения требований к педагогическим

кадрам в связи с принятием профессиональных стандартов и усложнением

социокультурной образовательной среды, связанной с динамичным развитием

науки и технологий, усиливается потребность в педагогических кадрах,

способных решать задачи модернизации на всех уровнях образования.

Отсутствие механизмов и моделей взаимодействия в государственно-частном

партнерстве сферы образования, бизнес-сообществах и образовательных

организациях не позволит в полной мере решить проблему всеобщей

доступности качественного образования. Также в Концепции отмечены

проблемы в сфере работы с детьми и взрослыми с ограниченными

возможностями здоровья. Указывается на отсутствие в настоящее время на

уровне среднего профессионального и высшего образования полноценных

механизмов поддержки и предоставления равных образовательных

возможностей для этой категории граждан. Особого внимания требуют дети с

337

ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды и дети, находящиеся

в трудной жизненной ситуации.

В Концепции отмечается, что в прежние годы (в том числе и в рамках

Программы на 2011 - 2015 годы), в практике образовательных организаций

профессионального образования не уделялось необходимого внимания

вопросам открытости и комфортности системы среднего профессионального и

высшего образования для граждан с особыми образовательными

потребностями (включая инвалидов и лиц с ограниченными возможностями

здоровья). Однако в настоящее время это направление модернизации

становится все более востребованным и необходимым. Без решения указанной

проблемы не удастся обеспечить социально значимую потребность большого

количества трудоспособных граждан в доступном и качественном образовании,

право на которое они могут реализовать только при наличии специально

созданных условий [4].

Особая роль в реализации задач доступности профессионального

образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья принадлежит

педагогу. Усложняются задачи педагогов в условиях инклюзии, когда в

образовательный процесс включены обучающиеся с ограниченными

возможностями здоровья и обучающиеся, не имеющие ограничений в здоровье.

Педагог (преподаватель, мастер производственного обучения), работающий с

различными категориями обучающихся, должен владеть базовыми

(предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и

навыки) компетенциями и специальными компетенциями (умение

реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между

всеми субъектами образовательной среды, знание методов психологического и

дидактического проектирования учебного процесса, управления процессом

обучения в условиях интегративной образовательной организации и пр.)

профессиональной квалификации.

Проблемы готовности педагогов к работе с «особым» ребенком отражены

в исследованиях Хитрюк В.В., Степановой О.А., Екжановой Е.А., Резниковой 338

Е.В., Корнеевой Н.Ю., Дьяченко М.И., Мищенко А.И., Алехиной С.В. и др.[11,

9, 10, 2, 5, 6, 7].

Особо актуальным является соблюдение психолого-педагогических

условий обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях

интеграции: индивидуализации, положительной эмоциональной основы,

проектирования положительного опыта социального взаимодействия

обучающихся. Значимым является взаимосвязь учителя общеобразовательной

школы и педагога-дефектолога, учителя и психолога, учителя и родителей как

главных действующих лиц образовательного процесса.

Имеется описанный опыт инклюзивного образования в условиях

общеобразовательных школ с выделением аспекта готовности педагога к

организации инклюзивного образовательного процесса [1, 3, 9], однако в

системе среднего профессионального образования существуют лишь

единичные описания опыта отдельных образовательных организаций.

В рамках реализации научно-исследовательского проекта ГБОУ ДПО СО

«Институт развития образования» «Предпрофильная и профильная подготовка

учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида (2010-2013, разработка

сквозных программ предпрофильной подготовки, разработка и апробация

программ профподготовки лиц с ОВЗ в учреждении профессионального

образования), включенного в комплексную программу научно-

исследовательских работ УрО РАО «Образование в Уральском регионе:

научные основы развития инновации» на 2011-2013 г.г.», были проведены

исследования компетенций педагогов, работающих с лицами с ограниченными

возможностями здоровья в профессиональных образовательных организациях

Свердловской области, и выявлены определенные тенденции.

Значительная часть педагогов на момент начала работы с лицами с

ограниченными возможностями здоровья в достаточной степени не

информированы об особенностях детей с легкой степенью умственной

отсталости: только 39,4 % респондентов имеют информацию обо всех

обучающихся, 32,0 % имеют частичные сведения. В то же время, при оценке 339

текущего уровня своей информированности о психофизических особенностях

обучающихся с легкой степенью умственной отсталости, значительная часть

опрошенных (44,6 %) отмечают, что обладают лишь общей информацией по

данному вопросу. Доля педагогов, которые информированы об

индивидуальных особенностях каждого обучающегося по области составляет

33,8 %.

Знакомятся с документами (рекомендации психолого-медико-

педагогических комиссий, сопроводительных документов из специальных

(коррекционных) школ лишь треть опрошенных. Незначительная часть

преподавателей проводит дополнительные тесты или интересуются у мастеров

производственного обучения о трудностях профессиональной подготовки

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

По мнению педагогов, основными направлениями повышения

квалификации должны стать:

технология коррекционного образования;

выстраивание взаимоотношений с детьми, имеющими умственную

отсталость;

оценка и мониторинг образовательных достижений обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья.

Руководители профессиональных образовательных организаций,

участвующих в опросе, при определении направлений повышения

квалификации педагогических работников акцентировали внимание на

необходимости не только овладения технологиями коррекционного

образования (63,6 %) и подходами к оценке образовательных достижений

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (54,5 %), но и на

методике разработки рабочих программ по дисциплинам теоретического и

производственного обучения (59,1 %), формирования содержания образования

для профессионального обучения лиц с умственной отсталостью (45,5 %) [8].

В рамках мониторинга внедрения специальных программ среднего

профессионального образования, адаптированных для обучения инвалидов и 340

лиц с ограниченными возможностями здоровья Минобрнауки России в 2014

году, проведено анкетирование с целью выявления наличия специальных

программ среднего профессионального образования, адаптированных для

обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, и

условий для получения ими среднего профессионального образования.

Нами проанализированы анкеты 41 профессиональной образовательной

организации Свердловской области в части кадрового обеспечения

профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья

по позициям:

1. Наличие специалистов, работающих с инвалидами и лицами с

ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации.

2. Наличие сопровождения образовательного процесса инвалидов и лиц с

ограниченными возможностями здоровья и условий для

здоровьесбережения в образовательной организации.

3. Подготовка преподавателей образовательной организации к работе с

инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Полученные результаты анкетирования позволяют сделать некоторые

выводы. Наличие в образовательной организации педагога-психолога и

социального педагога является необходимым условием для обеспечения

психолого-педагогического и социального сопровождения обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья, но все же только 73,2 % организаций

обеспечивает данное направление деятельности. Медицинско-оздоровительное

сопровождение, являющееся также важным для данной категории

обучающихся, имеется лишь в 34,1 % организаций. В полной мере не

используются возможности профессиональной подготовки, переподготовки и

повышения квалификации педагогов, работающих с лицами с ограниченными

возможностями здоровья. Тревожит также ситуация, что в 22% организаций не

осуществляется работа по подготовке преподавателей образовательной

организации к организации процесса обучения инвалидов и лиц с

ограниченными возможностями здоровья. Только в половине образовательных 341

организаций осуществляется консультирование преподавателей по

образовательным потребностям обучающихся с ограниченными возможностями

здоровья.

Таким образом, в результате проведенных исследований подтверждается

необходимость специальной подготовки и системного повышения

квалификации педагогических кадров и специалистов, работающих с лицами с

ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной

организации.

Анализ имеющегося практического опыта и отдельных научных и

мониторинговых исследований, касающихся инклюзивного обучения лиц с

ограниченными возможностями здоровья в профессиональных

образовательных организациях позволяет выделить проблемы готовности

педагогов к организации образовательного процесса – психологической,

методической, технологической:

дефицит в знаниях в области коррекционной педагогики в части

психофизических особенностей лиц с ограниченными возможностями

здоровья и индивидуальных особенностей каждого обучающегося;

незнание форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии;

отсутствие компетентности в выстраивании взаимоотношений с лицами с

ограниченными возможностями здоровья;

затруднения в оценке и мониторинге образовательных достижений

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

необходимость методической подготовки в части разработки рабочих

программ по дисциплинам теоретического и производственного

обучения, формирования содержания образования для

профессионального обучения лиц с умственной отсталостью.

На наш взгляд, наличие данных проблем не позволяет в полной мере

реализовать функции педагога в процессе профессионального обучения лиц с

ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии. Определение

данных функций позволит выделить практические рекомендации по 342

обеспечению готовности педагогов к осуществлению процесса обучения лиц с

ограниченными возможностями здоровья. Рекомендации будут складываться в

соответствии с необходимостью исполнения педагогом тех функций, которые

заложены в содержании компонентов предлагаемой модели профессионального

обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Одним из условий

реализации данной модели (Рисунок 1) является готовность педагогов к работе

с лицами с ограниченными возможностями здоровья в интегративной

образовательной организации. Мы определяем образовательную организацию

общего вида, в которой наряду с реализацией основных профессиональных

образовательных программ осуществляется реализация адаптированных

образовательных программ профессионального обучения для лиц с ОВЗ, а

также создаются специальные условия, способствующие освоению

образовательных программ, социализации и интеграции лиц с ограниченными

343

Компоненты модели Содержание компонентов

совокупность целей профессионального обучения по формированию общих и профессиональных компетенций ЛОВЗ

Организация взаимодействия (специальная коррекционная школа - образовательная организация - предприятие) в рамках основных процессов профессионального обучения: теоретическое и практическое обучение, производственная практика

Разработка и реализация адаптированных образовательных программ, в том числе интегрированных (сквозных) программ предпрофильной подготовки и профессионального обучения

Целевой

Организационный

Содержательный

Цель процесса профессионального обучения: создание специального развивающего интегративного образовательного пространства, обеспечивающего адекватные условия для получения профессии и развития социально-профессиональной успешности лиц с ограниченными возможностями здоровья (ЛОВЗ)

разр

абот

ка н

орма

тивн

ых

доку

мент

ов, р

егла

мент

ирую

щих

про

цесс

про

фес

сион

альн

ого

обуч

ения

лиц

с о

гран

ичен

ными

воз

мож

ност

ями

здор

овья

в и

нтег

рати

вной

обес

пече

ние

прее

мств

енно

сти

допр

офес

сион

альн

ой п

одго

товк

и и

проф

есси

онал

ьног

о об

учен

ия о

буча

ющ

ихся

с о

гран

ичен

ными

воз

мож

ност

ями

здор

овья

;по

дгот

овка

пед

агог

ов к

раб

оте

с ли

цами

с о

гран

ичен

ными

воз

мож

ност

ями

здор

овья

в и

нтег

рати

вной

обр

азов

ател

ьной

орг

аниз

ации

; ор

гани

заци

я в

оспи

тате

льно

й д

еяте

льно

сти

инт

егра

тивн

ой о

браз

оват

ельн

ой о

рган

изац

ии,

напр

авле

нной

на

соц

иаль

ную

ада

птац

ию и

инт

егра

цию

лиц

с

огра

ниче

нны

ми в

озмо

жно

стям

и зд

оров

ья в

сре

ду з

доро

вых

свер

стни

ков;

Задачи создания специального развивающего интегративного образовательного пространства

сист

емны

й, л

ично

стно

ори

енти

рова

нны

й, д

еяте

льно

стны

й, и

нтег

риро

ванн

ый.

фор

миро

вани

я ед

иног

о ин

тегр

атив

ного

обр

азов

ател

ьног

о пр

остр

анст

ва п

осре

дств

ом в

заим

одей

стви

я; и

нтег

раци

и и

прее

мств

енно

сти;

кор

рект

иров

ки и

ре

ализ

ации

пер

спек

тив

проф

есси

онал

ьног

о ра

звит

ия о

буча

ющ

ихся

; сот

рудн

ичес

тва;

ком

птен

тнос

ти к

адро

в.

Рис. 1 Модель профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в интегративной образовательной организации возможностями здоровья в социум как интегративную образовательную

организацию.

Суть предлагаемой теоретической модели профессионального обучения

лиц с ограниченными возможностями здоровья состоит в том, что

профессиональное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья,

возможно в интегративной образовательной организации при создании

комплекса организационно-педагогических условий, ключевая роль в создании

которого принадлежит педагогу [12].

Реализация педагогом функции целеполагания целевого компонента

связана с его умением выделить совокупность целей профессионального

обучения по формированию общих и профессиональных компетенций лиц с

ограниченными возможностями здоровья, способствующих их успешной

интеграции в профессиональное сообщество.

Организационный компонент предполагает исполнение функций

координации, управления и регулирования в формах сетевого взаимодействия.

Сетевое взаимодействие со специальной (коррекционной) школой

позволит

344

Результат: получение профессии ЛОВЗ как условие успешной социализации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в профессиональный социум

Решение задач коррекции и компенсации отклонений в развитии и социальной интеграции в образовательном процессе профессионального обучения

Выбор и применение специальных образовательных технологий, методов, приемов обучения и воспитания ЛОВЗ

Персонификация психолого-педагогического сопровождения ЛОВЗ

Дидактический

Технологический

Психологический

разр

абот

ка н

орма

тивн

ых

доку

мент

ов, р

егла

мент

ирую

щих

про

цесс

про

фес

сион

альн

ого

обуч

ения

лиц

с о

гран

ичен

ными

воз

мож

ност

ями

здор

овья

в и

нтег

рати

вной

обес

пече

ние

прее

мств

енно

сти

допр

офес

сион

альн

ой п

одго

товк

и и

проф

есси

онал

ьног

о об

учен

ия о

буча

ющ

ихся

с о

гран

ичен

ными

воз

мож

ност

ями

здор

овья

;по

дгот

овка

пед

агог

ов к

раб

оте

с ли

цами

с о

гран

ичен

ными

воз

мож

ност

ями

здор

овья

в и

нтег

рати

вной

обр

азов

ател

ьной

орг

аниз

ации

; ор

гани

заци

я в

оспи

тате

льно

й д

еяте

льно

сти

инт

егра

тивн

ой о

браз

оват

ельн

ой о

рган

изац

ии,

напр

авле

нной

на

соц

иаль

ную

ада

птац

ию и

инт

егра

цию

лиц

с

огра

ниче

нны

ми в

озмо

жно

стям

и зд

оров

ья в

сре

ду з

доро

вых

свер

стни

ков;

сист

емны

й, л

ично

стно

ори

енти

рова

нны

й, д

еяте

льно

стны

й, и

нтег

риро

ванн

ый.

фор

миро

вани

я ед

иног

о ин

тегр

атив

ного

обр

азов

ател

ьног

о пр

остр

анст

ва п

осре

дств

ом в

заим

одей

стви

я; и

нтег

раци

и и

прее

мств

енно

сти;

кор

рект

иров

ки и

ре

ализ

ации

пер

спек

тив

проф

есси

онал

ьног

о ра

звит

ия о

буча

ющ

ихся

; сот

рудн

ичес

тва;

ком

птен

тнос

ти к

адро

в.

получать своевременную информацию о психофизических особенностях

каждого обучающегося;

познакомиться с технологиями трудового обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья;

осуществить стажировку преподавателей и мастеров производственного

обучения в условиях школы и учителей трудового обучения в условиях

интегративной образовательной организации;

разрабатывать и реализовывать интегрированные программы

предпрофильного и профильного обучения.

Содержательный компонент требует от педагога умений исполнения

функций анализа и проектирования. Реализация этих функций педагогом

проявляется в разработке адаптированных образовательных программ

профессионального обучения, рабочих программ дисциплин (в том числе

адаптационных), курсов, практики, сквозных (интегрированных) программ

предпрофильной и профильной подготовки выпускников специальных

(коррекционных) школ и профессионального обучения.

Дидактический компонент требует от педагога реализации функций

коррекции, развития и воспитания непосредственно в процессе обучения лиц с

ограниченными возможностями здоровья и предполагает сформированность

следующих умений педагога:

знание и учет индивидуальных психофизических особенностей

обучающегося, его интересов, возможностей для создания оптимальных

условий обучения и воспитания;

использование специальных коррекционно-развивающих методов,

приемов, технологий, позволяющих преодолевать затруднения,

возникающие у обучающегося с ограниченными возможностями здоровья

в различных видах и ситуациях деятельности;

распознавание затруднений в учебной деятельности обучающегося;

проектирование индивидуального образовательного маршрута

обучающегося;345

знание методов психологического и дидактического проектирования

учебного процесса, управление процессом таким образом, чтобы

создавать ситуацию успеха.

Технологический компонент модели профессионального обучения лиц с

ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность

умений педагога в исполнении функций планирования и контроля. Среди них

необходимо отметить

преемственную связь между различными технологиями, осуществляемую

в процессе предпрофильной и профильной подготовки и

профессионального обучения;

специальную структуризацию содержания образования с учетом

особенностей профессионального обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья;

адекватный выбор методов и приемов организации учебной и

производственной деятельности обучающихся в рамках реализации

адаптированной образовательной программы;

мониторинг, объективный анализ и контроль текущих и промежуточных

результатов освоения образовательной программы обучающимися с

ограниченными возможностями здоровья.

Психологический компонент модели, обеспечивающий эффективность

социализации и профессионализации обучающихся в процессе

профессионального обучения, предполагает исполнение педагогом функций

сопровождения и взаимодействия, которые в свою очередь требуют следующих

умений педагога:

осуществлять психолого-педагогическое и социальное сопровождение

обучающихся в образовательном процессе (учебном, внеучебном);

обеспечивать социально-психологическую адаптацию на этапе адаптации

при поступлении в образовательную организацию, овладения профессией

в условиях учебно-производственных мастерских и предприятии, на

этапе подготовки к трудоустройству;346

реализовать различные способы педагогического взаимодействия с

субъектами образовательного процесса – обучающимися с

ограниченными возможностями здоровья, их родителями (законными

представителями), специалистами интегративной образовательной

организации (службой сопровождения), иными субъектами в интересах

успешного обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями

здоровья.

Совокупность умений педагогов, необходимых для компетентного

осуществления процесса профессионального обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья, на наш взгляд, и обеспечит готовность педагогов к

работе с обучающимися данной категории.

Формирование указанных умений возможно как в системе внутреннего,

так и внешнего повышения квалификации в различных формах: курсы

повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки,

обучающие семинары, семинары-тренинги, мастер-классы, педагогические

мастерские, стажировки, деятельность методических объединений,

педагогические чтения, индивидуальная психологическая поддержка,

педагогические советы и пр.

На уровне интегративной образовательной организации с целью

обеспечения готовности педагогов к работе с лицами с ограниченными

возможностями здоровья рекомендуется:

1. Организация сетевого взаимодействия социальных институтов,

участвующих в процессах обучения и воспитания лиц с ограниченными

возможностями здоровья.

2. Создание службы сопровождения образовательного процесса лиц с

ограниченными возможностями здоровья (в том числе для обеспечения

психологической поддержки и консультирования педагогов).

3. Организация методического объединения по профилям

профессионального обучения и профилям контингента обучающихся.

347

4. Организация деятельности психолого-медико-педагогического

консилиума.

5. Формирование рабочих (творческих) групп по разработке

(корректировке) адаптированных образовательных программ (рабочих

программ адаптационных дисциплин, междисциплинарных курсов,

модулей, программ практического обучения и производственной

практики), фондов оценочных средств, позволяющих оценить

достижение обучающимися с ограниченными возможностями здоровья

результатов обучения и уровень сформированности всех компетенций,

предусмотренных образовательной программой.

6. Организация системы подготовки и повышения квалификации кадров

(корпоративного, внешнего).

Таким образом, выделенные функции педагогов, которые работают с

лицами с ограниченными возможностями здоровья, заложены в содержании

компонентов модели профессионального обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья. Их компетентное осуществление в процессе

профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья,

на наш взгляд, и демонстрирует готовность педагогов к работе с

обучающимися данной категории, способствуя тем самым успешному

функционированию модели профессионального обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья в интегративной образовательной организации.

Литература

1. Григорьева, М. А. Интеграция детей с ограниченными возможностями

здоровья в общеобразовательное пространство [Текст] /

М.А.Григорьева // Специальное образование.–2009. – № 4. – С. 98-102.

2. Екжанова, Е.А. Основы интегрированного обучения [Текст] /Е.А.

Екжанова, Е.А. Резникова. – М.: Дрофа, 2008. – 288 с.

3. Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере

образования: механизмы реализации [Текст] / под ред. П. Романова,

Е.Ярской-Смирновой. Серия «Научные доклады: независимый 348

экономический анализ», № 205. Москва, Московский общественный

научный фонд; Центр социальной политики и гендерных исследований,

2008. – 224 с.

4. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на

2016 - 2020 годы (Утверждена распоряжением Правительства Российской

Федерации от 29 декабря 2014 г. № 2765-р). – [Электронный ресурс]. –

Режим доступа:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_173677/?frame=1

5. Корнеева, Н.Ю. Некоторые аспекты инклюзивного профессионального

образования для людей с ограниченными физическими возможностями

[Текст] / Н.Ю.Корнеева // Специальное образование. – 2012. – № 1. – С.

64-71.

6. Корнеевa, Н.Ю. Формирование готовности педагога профессионального

обучения к созданию инклюзивной среды образования [Текст] /

Н.Ю.Корнеева // Вестник Южно-Уральского государственного

университета (Серия: Образование. Педагогические науки), 2011. – № 38

(255). – С. 49-52.

7. Организация специальных образовательных условий для детей с

ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных

учреждениях [Текст]: Методические рекомендации / Отв. ред.

С.В.Алехина. – М.: МГППУ, 2012. – 92 с.

8. Пакалина, Е.Н. Организационно-содержательная модель социально-

психологического сопровождения и педагогической поддержки

профессиональной подготовки обучающихся с особыми

образовательными потребностями [Текст] / Е.Н.Пакалина //Федеральный

государственный образовательный стандарт начального и среднего

профессионального образования – инновационный ресурс развития

профессионального образования: сборник материалов региональной

науч.-практ.конференции /под ред. Т.А.Корчак. ГБОУ ДПО СО «ИРО». –

Екатеринбург: ИРО, 2012. – С.318-329.349

9. Степанова, О.А. Комплексное сопровождение профессионального

образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: цели и

варианты институционализации [Электронный ресурс] / О.А.Степанова//

Современные исследования социальных проблем (электронный научный

журнал), 2012. – №2(10). – Режим доступа: www.sisp.nkras.ru

10.Степанова, О.А. Концептуальная модель педагога, обучающего лиц с

ограниченными возможностями здоровья [Текст] / О.А.Степанова // В

мире научных открытий (Серия: Проблемы науки и образования), 2011. –

№ 5.1 (17). – С. 450-460.

11.Хитрюк, В.В. Формирование готовности будущих педагогов к работе в

условиях инклюзивного образования: компетентностный подход

[Электронный ресурс] / В.В.Хитрюк// Инклюзивное образование:

практика,исследования,методология:Сб.материалов II Международной

научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. – М.:

МГППУ, 2013. – Режим доступа: http://edu-open.ru/Default.aspx?tabid=525

12.Чешко, С.Л. Профессиональное обучение как самостоятельный вид

образования: модель и условия ее реализации. [Текст] / С.Л.Чешко // Мир

образования – образование в мире. – 2014. – № 4. – С. 185-195.

350

Ярая Т.А.

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ КАДРОВ К

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

MODELJ FORMIROVANIYA GOTOVNOSTI KADROV K

PROFESSIONALJNOYJ DEYATELJNOSTI V USLOVIYAKH

INKLYUZIVNOGO OBRAZOVANIYA

Ярая Т.А.

канд. психол.наук, старший преподаватель

кафедры социально-педагогических

технологий и педагогики девиантного

поведения, Гуманитарно-педагогическая

академия (филиал) ФГАОУ ВО

«КФУ им. В.И. Вернадского» в г. Ялте

Аннотация. В статье раскрывается вопрос подготовки специалистов к

профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде. На

основе анализа психолого-педагогической литературы, существующего опыта

подготовки специалистов в образовательных организациях высшего

образования и современного состояния профессиональной деятельности

специалистов разработана модель формирования готовности кадров к работе в

условиях инклюзивного образования. Раскрыта сущность этапов подготовки,

приведены конкретные условия, формы и методы, позволяющие сформировать

исследуемый феномен.

Ключевые слова: инклюзивное образование, ограниченные возможности

здоровья, подготовка специалистов, модель.

Аnnotation. Issue of training specialists for professional work in an inclusive

educational environment deals in the article. Based on the analysis of psychological 351

and pedagogical literature, the existing experience of training in educational

institutions of higher education and the current state of professional activity

developed a model of formation of readiness of personnel to work in conditions of

inclusive education. The essence of the stages of preparation, given the specific

conditions of form and methods to create the phenomenon under study.

Key words: inclusive education, disabilities, training, model

Современные образовательные тенденции стран СНГ, Европы и США

свидетельствуют об активном внедрении системы инклюзивного образования.

Вместе с тем, концепция инклюзивного образования является сложным и

многоаспектным вопросом и содержит ряд проблем, без разрешения которых

эта идея обречена на неудачу. Так, попав в образовательное учреждение, дети и

молодежь с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) остаются наедине с

комплексом проблем и барьеров, что вызвано отсутствием в образовательных

учреждениях необходимых условий. Одним из таких условий, помимо

внедрения системы организационно-методического обеспечения и создания

архитектурной безбарьерности, является готовность кадров к

профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

Поэтому воплощение идеи обучения детей и молодежи с ОВЗ в инклюзивной

образовательной среде требует целенаправленной подготовки в высших

учебных заведениях специалистов различного профиля. Однако, как показывает

практика, теоретической и практической готовности специалистов

недостаточно, поэтому актуальной проблемой, требующей решения, является

формирование их личностной готовности к осуществлению профессиональной

деятельности в условиях инклюзивного образования.

В настоящее время проблема обучения лиц с инвалидностью и ОВЗ

привлекает внимание не только конкретных специалистов и исследователей, но

и является приоритетным направлением современной социальной и

образовательной политики российского государства. Так, права лиц с

инвалидностью на образование законодательно закреплены в Конституции

Российской Федерации от 12.12.1993 г., Федеральном законе № 273 от 352

29.12.2012 г. «Об образовании в РФ», Федеральном законе № 46-ФЗ от

03.05.2012 г. «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».

Ряд нормативно-правовых документов регламентируют создание

специальных условий в процессе обучения и воспитания детей и молодежи с

инвалидностью (Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ»

№ 181-ФЗ от 24 ноября 1995 г., Указ Президента РФ № 761 от 01.06.2012 г. «О

Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»,

Постановление Правительства РФ № 61 от 07.02.2011 г. «О федеральной

целевой программе развития образования на 2011-2015 годы», Распоряжение

Правительства РФ № 1507-р от 07.09.2010 г. «План действий по модернизации

общего образования на 2011-2015 годы» и др.).

Вместе с тем, вопрос доступности образовательных организаций и

создания в них специальных условий для обучения детей и молодежи с ОВЗ

поднимается в трудах ряда авторов. Так, возможности образовательной среды

учебных заведений, пригодных для инклюзивного образования исследовали

О.С. Газман, М.Е. Ижецкая, И.В. Крупина, Н.Б. Крылова, В.В. Морозов,

А.В. Мудрик, Л.П. Печко, В.А. Разумный, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов,

К.М. Ушаков, Т.И. Шульга и другие. Проблемам доступности высшего

образования для лиц с инвалидностью посвящены труды Ю.В. Богинской,

И. М. Вострова, Д.В. Зайцева, Г. Ю. Козловской, Е. А. Клопоты,

И.И. Лошакова, Н.Н. Малофеева, Ю.С. Моздоковой, Е.А. Мартыновой,

Э.К. Наберушкиной, П. В. Романова, Д.Ф. Романенкова, Н.А. Романович,

Е.Р. Ярской-Смирновой.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме готовности

специалистов и учебных планов образовательных организаций высшего

образования дают возможность утверждать, что подготовка студентов

недостаточно ориентирована на формирование знаний, умений и навыков

работы в условиях инклюзивной образовательной среды. Так, в учебных планах

подготовки педагогов и психологов различных профилей отсутствуют либо в

малом объеме представлены дисциплины, раскрывающие вопрос 353

индивидуальных особенностей детей и молодежи с ОВЗ, специфики работы

специалиста с ними. Студенты не имеют практического опыта решения

проблем, с которыми им придется столкнуться в профессиональной

деятельности в условиях инклюзивного образования. Вместе с тем, процесс

подготовки специалистов не обеспечивается созданием комплекса условий,

способствующих формированию их личностной готовности, что также

выступает немаловажным фактором успешности будущей профессиональной

деятельности.

Исследование современного состояния профессиональной деятельности

специалистов, в частности психологов, в условиях инклюзивного образования

выявило ее недостаточную эффективность, многочисленные недостатки;

скептическое отношение и формализм психологического сопровождения детей

и молодежи с ОВЗ; большое количество дезадаптированных детей и молодежи,

которые имеют ряд личностных и межличностных проблем, подводит к выводу

о том, что современное состояние психологического сопровождения детей и

молодежи с ОВЗ не соответствует требованиям новой концепции образования в

нашей стране.

Таким образом, уровень профессиональной компетентности студентов и

специалистов не обеспечивает в полной мере необходимую степень готовности

к выполнению всей совокупности ролей и функций в работе с детьми и

молодежью с ОВЗ. Указанная проблема акцентирует внимание на

необходимости целенаправленного, комплексного, поэтапного формирования

готовности, в т.ч. личностной, будущих специалистов с учетом психолого-

педагогических условий подготовки и средств их реализации.

Учитывая это, нами была разработана психологическая модель

формирования готовности будущих специалистов к профессиональной

деятельности в условиях инклюзивного образования (рис. 1).

Из рисунка видно, что подготовка будущих специалистов к

профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования состоит

из трех этапов: информационного, формирующего и итогового.354

Результат: сформированность готовности будущих специалистовк профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования

2. Форм

ирующ

ий

Организация тьюторской, волонтерской деятельности

Помощь детям и молодежи в обучении, проведение благотворительных акций

Взаимодействие с участниками инклюзивного образования на

гуманистических началах

Организация практики, проведение праздников, дней толерантности, методика «Помощник на день»

3. Итоговый

Развитие эмоциональной устойчивости, формирование

навыков саморегуляции

Тренинги, психотехнические упражнения, медитативные техники,

аутотренинг, релаксация

Формирование навыков психологической проницательности,

развитие коммуникативной компетентности

Тренинги, психотехнические упражнения, ситуационно-ролевые

игры, дискуссии, техники активного слушания, «Час общения»

Методические рекомендации, консультации «Родительская академия»

Взаимодействие с родителями, учителями, здоровыми детьми

Информационный этап направлен на формирование системы знаний

специалистов о специфике инклюзивного образования, индивидуальных

особенностях детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья,

особенностях взаимодействия с родителями и учителями, организацию

ситуаций взаимодействия с участниками учебного процесса. Данный этап

реализуется посредством проведения лекций, бесед, семинаров-тренингов,

открытых занятий, мастер-классов, презентаций опыта работы, «Уроков

доброты», обсуждения дискуссионных вопросов, консультаций специалистов,

круглых столов, диспутов, решения проблемных ситуаций, создания

информационных стендов, разработки методических рекомендаций,

информационных буклетов.

Лекции и беседы необходимы для ознакомления студентов со

спецификой и направлениями профессиональной деятельности в инклюзивном

образовательном учреждении, факторами, препятствующими внедрению

инклюзивного образования, особенностями взаимодействия детей и молодежи с

ОВЗ со здоровыми сверстниками и специалистами. Для формирования

целостного представления о практических основах деятельности в условиях

инклюзивной образовательной среды, развития гуманного, толерантного

отношения к детям и молодежи с ОВЗ в процесс подготовки специалистов

необходимо ввести посещение открытых занятий психологов. С целью

закрепления полученных знаний, формирования профессиональных умений и

355

Рисунок 1. Модель формирования готовности будущий специалистов

навыков оказания информационной помощи, студентов необходимо привлекать

к созданию информационных стендов, разработке методических рекомендаций,

информационных буклетов для родителей, учителей и детей.

Формирующий этап предусматривает развитие и формирование

профессионально важных качеств будущих специалистов (эмпатии,

толерантности, коммуникативной компетентности, эмоциональной

устойчивости, психологической проницательности) с использованием

специально разработанной тренинговой программы, организацией различных

психологических мероприятий («Неделя толерантности», «Час доброты»,

«Тайный друг», «Аллея высказываний», «Час общения» и т.п.); просмотром

видеороликов, видеофильмов («Дети-инвалиды говорят о ...», «Музыка

внутри», «Человек дождя», «Форест Гамп», «Внутри себя я танцую»).

Реализация тренинговой программы предусматривает решение

следующих задач: обогащение знаний, умений и навыков будущих

специалистов по проблеме сопровождения детей и молодежи с ОВЗ в процессе

обучения; содействие осознанию собственных личностных качеств и

характеристик; формирование профессиональной направленности; развитие

мотивации к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного

образования, самосовершенствованию; развитие эмпатии; формирование

толерантной культуры; развитие навыков психологической проницательности,

способности к саморегуляции, формирование стрессоустойчивости; овладение

коммуникативными умениями и навыками; развитие рефлексивности;

повышение сензитивности; углубление самопознания.

Конкретными средствами и приемами формирования личностной

готовности студентов к профессиональной деятельности в условиях

инклюзивного образования в ходе реализации тренинговой программы

являются психотехнические (психогимнастические) упражнения, которые

позволяют развить чувственную сферу, эмпатию; групповые дискуссии,

позволяющие в процессе обсуждения любого спорного вопроса прояснить 356

(возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в

процессе непосредственного общения; проблемные ситуации (мозговой

штурм), позволяющие решить проблемы путем поиска большого количества

разнообразных решений для дальнейшего их анализа и оценки; мини-лекции,

позволяющие за короткий промежуток времени систематизировать знания

студентов; игровые методы (ситуационно-ролевые, творческие, деловые и

имитационные игры), с помощью которых закрепляются определенные навыки

поведения, возникает понимание того, как ведут себя другие люди, как

воспринимают наши действия; проективный рисунок, позволяющий выявлять

внутренние проблемы и переживания участников, развивать чувственную

сферу, эмпатию; медитативные техники, направленные на развитие навыков

саморегуляции, устранение психологического напряжения, стрессов и т.п.

Проведение мероприятия «Неделя толерантности» предусматривает

ежедневное выполнение студентами определенных задач, касающихся

толерантности и толерантного отношения к другим. Задачей первого дня

является проведение анкетирования «Насколько мы толерантны», второго –

создание общего плаката «Пять добрых слов другому», третьего – проведение

диспутов, часов общения и акций доброты «Поможем детям с ограниченными

возможностями здоровья», четвертого – выставка высказываний о

толерантности, пятого – проведение единого часа общения «Учимся

толерантному общению», шестого – просмотр презентации «Толерантность

глазами детей».

Проведение мероприятий «Час доброты» и «Час общения», которые

направлены на формирование у студентов вежливости, милосердия,

отзывчивости, уважения к другим, навыков безоценочного восприятия,

предусматривает обсуждение проблемных вопросов по проблеме

сопровождения детей и молодежи с ОВЗ, создание плакатов «Мои

ответственные поступки», «Чем я могу быть полезен для ребенка с ОВЗ»,

разработку правил вежливости и доброты и пр. Просмотр видеофильмов и

видеороликов о людях с ограниченными возможностями здоровья предполагает 357

нивелирование стереотипного отношения будущих специалистов к данной

социальной группе, понимание их особенностей, внутреннего мира,

переживаний и препятствий, с которыми они сталкиваются в повседневной

жизни.

Таким образом, реализация указанных мероприятий будет способствовать

закреплению студентами навыков, полученных на тренинговых занятиях,

формированию гуманного, толерантного, безоценочного отношения к детям и

молодежи с ОВЗ, развитию способности к эмпатии, проницательности и т.п.

Итоговый этап предусматривает закрепление полученных знаний,

умений, навыков в ситуациях взаимодействия с участниками инклюзивного

образования на гуманистических принципах, в процессе осуществления

тьюторской, волонтерской деятельности, организации деятельности с

родителями, учителями, здоровыми детьми.

Создание ситуаций взаимодействия на гуманистических началах

возможно посредством организации психологической практики, цель которой –

применение студентами приобретенных знаний, умений и навыков работы с

детьми и молодежью с ОВЗ, их здоровыми сверстниками, родителями,

учителями. В процессе прохождения практики предполагается посещение

студентами открытых коррекционно-развивающих, профилактических,

тренинговых занятий с детьми с ОВЗ и их здоровыми сверстниками;

наблюдение за процессом оказания консультативной и информационной

помощи родителям и учителям, особенностями учебно-воспитательной

деятельности; изучение результатов деятельности детей (рисунков, лепки из

теста, поделок ручной работы и т.п.), осуществление психологического

наблюдения за особенностями взаимодействия здоровых детей со своими

сверстниками с ограниченными возможностями здоровья.

Практика позволит сформировать у студентов профессионально важные

навыки и умения (например, собирать информацию о ребенке с ограниченными

возможностями здоровья для составления характеристики, заполнения

индивидуальной социально-психологической карты, определять 358

потенциальный и актуальный уровни его развития и т.п.). Практика также

предполагает приобщение студентов к организации и проведению различных

праздников с участием детей и молодежи с ОВЗ и их здоровых сверстников,

реализации методики «Помощник на день», что позволит создать ситуацию

взаимодействия будущих специалистов с детьми, активизировать механизмы

эмпатии, толерантного, гуманного отношения к ним.

Прохождение практики, приобщение студентов к взаимодействию с

детьми с ОВЗ, оказание им помощи, позволит будущим специалистам

приобрести опыт работы в условиях инклюзивного образовательного

учреждения. Кроме того, привлечение к активной практике способствует

развитию навыков рефлексии (студенты способны исследовать недостатки

собственной готовности к профессиональной деятельности в условиях

инклюзивного образования, осознавать сложность и важность будущей

профессиональной деятельности).

Организация тьюторской и волонтерской деятельности может

осуществляться посредством проведения благотворительных акций (например,

акция «Белый цветок», «Святой Николай», «Новогодняя сказка»), помощи

детям и молодежи с ОВЗ в учебной деятельности, и предполагает развитие

гуманного отношения к ним, понимание и принятие их проблем и различий,

формирование готовности специалистов оказывать помощь другим. Для

организации процесса сопровождения и помощи в обучении детям и молодым

людям с ОВЗ могут назначаться тьюторы из числа студентов. Тьюторы

оказывают помощь в учебной деятельности (конспектирование учебного

материала, консультации по выполнению различных занятий, помощь на

уроках (лекциях), поддержка при различных формах контроля и т.п.);

транспортном сопровождении (сопровождение в учебное заведение и его

пределах детей, передвигающихся на инвалидных колясках, имеющих

заболевания детского церебрального паралича, слабовидящие и др.); на дому

(посещение в случае необходимости, бытовая помощь, консультации на дому и

т.д.).359

Привлечение студентов к организации и проведению благотворительных

акций, помощи детям и молодежи с ОВЗ в обучении способствует развитию

гуманного, толерантного, эмпатийного отношения к ним, закреплению

полученных знаний, умений и навыков взаимодействия с ними.

Таким образом, процесс развития готовности специалистов к

профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования

сопряжен с рядом трудностей, преодолеть которые возможно посредством

внедрения в процесс подготовки комплексной модели формирования

исследуемого феномена. Реализация представленных в модели этапов, условий

и средств формирования готовности студентов к профессиональной

деятельности в инклюзивной образовательной среде будет способствовать

формированию у будущих специалистов комплексной системы знаний, умений

и навыков работы в условиях инклюзивного образования, развитию

профессионально важных личностных качеств.

Литература

1. Богинская Ю.В. Социально-педагогическая поддержка студентов с

ограниченными возможностями в высших учебных заведениях: теория и

практика: [монография] / Богинская Юлия Валерьевна. – Ялта: РИО РВУЗ

«КГУ», 2012. – 384.

2. Кондратьева С.И., Мастяева И.Н. Модель оценки качества

инклюзивного образования в ВУЗе // Вестник Университета (Государственный

университет управления). – М., 2009. – С. 23-31

3. Постановление Правительства РФ № 61 от 07.02.2011 г. «О

федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы».

URL: http://www.rg.ru/2011/03/09/obrazovanie-site-dok.html

4. Распоряжение Правительства РФ № 1507-р от 07.09.2010 г. «План

действий по модернизации общего образования на 2011-2015 годы». URL:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_127602/

360

5. Указ Президента РФ № 761 от 01.06.2012 г. «О Национальной

стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы». URL:

http://docs.pravo.ru/document/view/25643786/25366920/

6. Федеральный закон № 273 от 29.12.2012 г. «Об образовании в РФ».

URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html

7. Федеральный закон №46-ФЗ от 03.05.2012 г. «О ратификации

Конвенции о правах инвалидов». URL: http://www.rg.ru/2012/05/05/invalidi-

dok.html

8. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ» № 181-

ФЗ от 24 ноября 1995 г. http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_855

9. Ярая Т.А. Личностная готовность будущих психологов к

профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования:

автореф. дис. … канд. психол. наук. – 19.00.07. – Киев: НПУ им. М.П.

Драгоманова. 2014. – 20 с.

361

Научное издание

МАТЕРИАЛЫ

МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ«ИНКЛЮЗИВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

(26 НОЯБРЯ 2015 г.)

Сборник научных статей

[Электронный ресурс]

Ответственный редакторЕ.А. Петрова

Издается в авторской редакции

1 электрон. опт. диск: зв., цв. Тираж 50 экз.

Издательство Российского государственного социального университета

107150, Москва, ул. Лосиноостровская, д. 24

Тел.: 8 (495) 255-67-67 (доб. 30-05, 30-06)

www . rgsu . net

362