This article was downloaded by [UGR-BTCA Gral Universitaria]On 17 March 2015 At 0741Publisher RoutledgeInforma Ltd Registered in England and Wales Registered Number1072954 Registered office Mortimer House 37-41 MortimerStreet London W1T 3JH UK

Infancia y AprendizajeJournal for the Studyof Education andDevelopmentPublication details including instructionsfor authors and subscription informationhttpwwwtandfonlinecomloiriya20

La atencioacuten a ladiversidad en laspraacutecticas de evaluacioacutenCeacutesar Colla Elena Barberagravea amp JavierOnrubiaa

a Universitat de BarcelonaPublished online 23 Jan 2014

To cite this article Ceacutesar Coll Elena Barberagrave amp Javier Onrubia (2000)La atencioacuten a la diversidad en las praacutecticas de evaluacioacuten Infancia yAprendizaje Journal for the Study of Education and Development 2390111-132

To link to this article httpdxdoiorg101174021037000760087991

PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE

Taylor amp Francis makes every effort to ensure the accuracy ofall the information (the ldquoContentrdquo) contained in the publicationson our platform However Taylor amp Francis our agents and ourlicensors make no representations or warranties whatsoever asto the accuracy completeness or suitability for any purpose ofthe Content Any opinions and views expressed in this publicationare the opinions and views of the authors and are not the viewsof or endorsed by Taylor amp Francis The accuracy of the Contentshould not be relied upon and should be independently verifiedwith primary sources of information Taylor and Francis shall not

be liable for any losses actions claims proceedings demandscosts expenses damages and other liabilities whatsoever orhowsoever caused arising directly or indirectly in connection within relation to or arising out of the use of the Content

This article may be used for research teaching and privatestudy purposes Any substantial or systematic reproductionredistribution reselling loan sub-licensing systematic supplyor distribution in any form to anyone is expressly forbiddenTerms amp Conditions of access and use can be found at httpwwwtandfonlinecompageterms-and-conditions

Dow

nloa

ded

by [

UG

R-B

TC

A G

ral U

nive

rsita

ria]

at 0

741

17

Mar

ch 2

015

La atencioacuten a la diversidad en laspraacutecticas de evaluacioacuten1

CEacuteSAR COLL ELENA BARBERAgrave Y JAVIER ONRUBIA

Universitat de Barcelona

ResumenEl artiacuteculo presenta desarrolla y concreta la tesis de que la revisioacuten y replanteamiento en profundidad de las

praacutecticas utilizadas habitualmente para evaluar el aprendizaje de los alumnos constituye una condicioacuten nece-saria para la puesta en marcha en los centros escolares de una estrategia global de atencioacuten a la diversidad pre-sidida por los principios de la ensentildeanza adaptativa Para ello y tras analizar brevemente las relaciones entreensentildeanza aprendizaje y evaluacioacuten en la educacioacuten obligatoria y dibujar las liacuteneas generales de una lsquoculturainclusivarsquo de la evaluacioacuten que extienda a eacutesta los principios de diversificacioacuten y flexibilidad propios de unaensentildeanza adaptativa propone algunas categoriacuteas conceptuales que ayudan a precisar las dimensiones y aspec-tos de la evaluacioacuten a los que pueden aplicarse estos principios Se considera que estas categoriacuteas proporcionanuna plataforma uacutetil para una revisioacuten rigurosa y sistemaacutetica de las praacutecticas de evaluacioacuten vigentes en los cen-tros y en las aulas y para la toma de decisiones fundamentadas dirigidas a la mejora de estas praacutecticas

Palabras clave Diversidad del alumnado enfoque evaluativo ensentildeanza adaptativa evaluacioacuteninclusiva programa evaluativo situacioacuten de evaluacioacuten tarea de evaluacioacuten

Catering for student diversity inassessment practices

AbstractThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider those practices habitually used

to assess studentsrsquo learning in order to implement a general strategy inspired by the principles of adaptive tea-ching aimed at respecting and catering for student diversity in schools First it briefly analyses the relationsbetween teaching learning and assessment in compulsory education It then proposes an outline of an ldquoinclusiveculturerdquo for assessment which incorporates the principles of diversification and flexibility characteristic ofadaptative teaching Finally it proposes a range of conceptual categories which help to define the dimensionsand aspects of assessment to which these principles can be applied These categories provide a useful platform fora rigorous and systematic review of assessment practices implemented in schools and classrooms and for takingkey decisions regarding the improvement of these practices

Keywords Adaptive teaching assessment approach assessment programme assessment situationassessment task inclusive assessment student diversity

Correspondencia con los autores Departament de Psicologia Evolutiva i de lrsquoEducacioacute Facultat de PsicologiaUniversitat de Barcelona Passeig de la Vall drsquoHebron 171 08035 Barcelona Tf 93 402 10 46 ext 3258Correo electroacutenico ccollpsiubes ebarberapsiubes jonrubiapsiubes

copy 2000 by Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 0210-3702 Infancia y Aprendizaje 2000 90 111-132

Dow

nloa

ded

by [

UG

R-B

TC

A G

ral U

nive

rsita

ria]

at 0

741

17

Mar

ch 2

015

Las situaciones y actividades que utilizan los profesores para identificar yvalorar queacute han aprendido sus alumnos constituyen por asiacute decir el eslaboacuten quepermite vincular la accioacuten educativa e instruccional de los primeros mdashlos proce-sos de ensentildeanzamdash con las adquisiciones y construcciones realizadas por lossegundos mdashlos procesos de aprendizajemdash Sin embargo de la misma maneraque no tiene mucho sentido en el aacutembito de la educacioacuten escolar desgajar laensentildeanza del aprendizaje tampoco lo tiene desvincular la evaluacioacuten de los pro-cesos de ensentildeanza y aprendizaje a los que indefectiblemente se refiere y de losque inevitablemente forma parte No soacutelo la evaluacioacuten del aprendizaje de losalumnos es al mismo tiempo quieacuterase o no una evaluacioacuten de los procesos deensentildeanza y aprendizaje sino que las situaciones y actividades utilizadas paraevaluar queacute han aprendido los alumnos forman parte a todos los efectos del con-junto de situaciones y actividades que despliegan profesores y alumnos en el aulacon la doble finalidad de promover y conseguir una apropiacioacuten lo maacutes significa-tiva posible de los contenidos

La toma de conciencia de la estrecha relacioacuten existente entre ensentildeanzaaprendizaje y evaluacioacuten junto con la importancia creciente atribuida a esta uacutelti-ma en el transcurso de las uacuteltimas deacutecadas ha llevado a sentildealar cada vez conmayor insistencia la imposibilidad de acometer un proceso real de innovacioacuteneducativa que aspire a transformar las praacutecticas pedagoacutegicas del profesorado sinacometer tambieacuten al mismo tiempo una innovacioacuten en profundidad de la eva-luacioacuten es decir una transformacioacuten de las praacutecticas de evaluacioacuten utilizadaspara valorar el aprendizaje de los alumnos Algunos autores como Nunziati vanincluso maacutes lejos llegando a afirmar que ldquola reforma del sistema educativo seharaacute a traveacutes de la evaluacioacuten o no se haraacuterdquo o aun que sin la transformacioacuten de laevaluacioacuten ldquono hay cambio posible en las praacutecticas pedagoacutegicasrdquo (1990 p 97)2

En las paacuteginas que siguen vamos a desarrollar precisamente esta idea en loque concierne a las innovaciones educativas dirigidas a la utilizacioacuten y profundi-zacioacuten de las viacuteas previstas para la atencioacuten a la diversidad del alumnado en laeducacioacuten baacutesica y obligatoria Nuestra tesis es que entre el conjunto de medi-das de naturaleza curricular organizativa pedagoacutegica y didaacutectica que pueden ydeben ponerse en marcha en los centros y en las aulas para atender a la diversidadde capacidades intereses y motivaciones del alumnado las relativas a la evalua-cioacuten del aprendizaje de los alumnos han de ser objeto de una especial atencioacuten yhan de ocupar un lugar destacado O para decirlo auacuten en otros teacuterminos el dise-ntildeo y puesta en praacutectica en los centros educativos de una estrategia global cohe-rente y articulada de atencioacuten a la diversidad capaz de satisfacer las necesidadeseducativas del alumnado (Coll 1995) exige una revisioacuten y un replanteamientoen profundidad de las praacutecticas de evaluacioacuten en sus muacuteltiples y diferentes face-tas desde las caracteriacutesticas de las actividades y tareas concretas utilizadas paravalorar los aprendizajes realizados por los alumnos hasta los criterios de correc-cioacuten y valoracioacuten aplicados a los resultados y la comunicacioacuten de la valoracioacutenresultante a los alumnos y a sus familias desde las decisiones pedagoacutegicas o deacreditacioacuten asociadas a la valoracioacuten de los resultados obtenidos por los alum-nos hasta los procedimientos establecidos en el centro educativo para adoptaresas decisiones desde la articulacioacuten entre situaciones y actividades de evalua-cioacuten y situaciones y actividades de ensentildeanza y aprendizaje a lo largo del cursoescolar hasta la mayor o menor coordinacioacuten entre materias y profesores en loque concierne a las actividades de evaluacioacuten en las que participan los alumnos

Con el fin de argumentar concretar e ilustrar esta tesis hemos organizado elartiacuteculo en tres apartados El primero estaacute dedicado a analizar brevemente lasrelaciones entre ensentildeanza aprendizaje y evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesica y

112D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

obligatoria Estas relaciones estrechas e intensas en cualquier nivel educativoadquieren una especial significacioacuten cuando la finalidad uacuteltima de la accioacuten edu-cativa es promover el desarrollo y la socializacioacuten de todos los alumnos sin excep-ciones tan lejos y con tanta amplitud y profundidad como sea posible y cuandoen consecuencia la atencioacuten a la diversidad no es una eleccioacuten sino una exigen-cia insoslayable cuyo incumplimiento cuestiona profundamente el sentidomismo de la accioacuten educativa La emisioacuten de juicios de valor sobre los resultadosdel aprendizaje de los alumnos como elemento esencial de la evaluacioacuten la natu-raleza de las decisiones cuya adopcioacuten se pretende facilitar con la formulacioacuten deestos juicios de valor y la consideracioacuten del peso relativo que deben tener los dife-rentes tipos de decisiones asociadas a estos juicios de valor son por este orden losprincipales puntos de referencia del hilo argumental que nos guiaraacute en este pri-mer apartado

El segundo apartado constituye una aproximacioacuten tentativa a lo que hemosdenominado las ldquoculturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacutenrdquo a la luz de las rela-ciones entre ensentildeanza aprendizaje y evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesica y obliga-toria pergentildeadas en el apartado anterior La perspectiva adoptada en este casoconsiste en la comparacioacuten de dos culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten queresponden a opciones radicalmente distintas sobre la atencioacuten a la diversidad ytras las cuales pueden identificarse concepciones igualmente distintas de las dife-rencias individuales y del aprendizaje escolar Una de ellas la que hemos deno-minado la ldquocultura del testrdquo sobre la evaluacioacuten no soacutelo ignora la exigencia deadaptar las actividades y tareas de evaluacioacuten a las caracteriacutesticas de los alumnossino que se revela como intriacutensecamente incompatible con el principio mismode la atencioacuten a la diversidad De ahiacute la propuesta de avanzar hacia una evalua-cioacuten y unas praacutecticas de evaluacioacuten de naturaleza ldquoinclusivardquo que extiendan a esteaacutembito los principios de diversificacioacuten y flexibilidad propias de una ensentildeanzaadaptativa

Pero la viabilidad de esta propuesta y con ella el alcance de la tesis de partidarequiere todaviacutea precisar las dimensiones y aspectos de la evaluacioacuten a los quepueden aplicarse los principios de diversificacioacuten y flexibilidad Este es precisa-mente el objetivo del tercer y uacuteltimo apartado del artiacuteculo Si se quiere avanzaren la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva que sea coherente con las exigenciasde la ensentildeanza adaptativa es necesario proceder a una revisioacuten sistemaacutetica de laspraacutecticas de evaluacioacuten vigentes en los centros y en las aulas Ahora bien parallevar a cabo de forma sistemaacutetica y rigurosa este proceso de revisioacuten hacen faltacategoriacuteas de anaacutelisis que permitan por un lado identificar las dimensiones yaspectos relevantes de estas praacutecticas desde la perspectiva de la atencioacuten a ladiversidad y por otro valorar su mayor o menor adecuacioacuten a las exigencias deuna ensentildeanza adaptativa y explorar posibles viacuteas de accioacuten maacutes acordes condichas exigencias Las categoriacuteas conceptuales mdashenfoques programas activida-des y tareas de evaluacioacutenmdash propuestas en este apartado para aproximarse al anaacute-lisis de las praacutecticas de evaluacioacuten responden precisamente a este propoacutesito yproporcionan a nuestro juicio una plataforma uacutetil para su revisioacuten y mejora enla perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

ENSENtildeANZA APRENDIZAJE Y EVALUACIOacuteN EN LAEDUCACIOacuteN BAacuteSICA Y OBLIGATORIA

Como ha sentildealado Hadji (1992) en su sentido maacutes amplio y geneacuterico evaluarsignifica fundamentalmente emitir un juicio de valor sobre las consecuencias de

113D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

una accioacuten proyectada o realizada sobre una parcela de la realidad Trasladada a laevaluacioacuten del aprendizaje escolar esta caracterizacioacuten implica poner el acento enla valoracioacuten de las adquisiciones realizadas por los alumnos como consecuenciade su participacioacuten en unas determinadas actividades de ensentildeanza y aprendiza-je Ahora bien para poder formular esta valoracioacuten hace falta contar al menoscon dos elementos unos criterios o expectativas sobre los aprendizajes que seespera o se pretende que realicen los alumnos como consecuencia de la ensentildeanzamdashformulados habitualmente en teacuterminos de objetivos o de criterios de evalua-cioacutenmdash y unos indicadores o comportamientos observables en las realizaciones oejecuciones que despliegan los alumnos en el transcurso de las actividades y tare-as de evaluacioacuten y cuyo grado de presencia o ausencia o cuya modalidad de pre-sencia puedan ser considerados razonablemente como testimonio o prueba delgrado de cumplimiento de los criterios o lo que es lo mismo del nivel de satis-faccioacuten de las expectativas de la ensentildeanza

Al margen de las implicaciones que comporta esta caracterizacioacuten para el tra-tamiento de cuestiones tales como las relaciones y diferencias entre evaluacioacuten ymedida la objetividad y la validez de las valoraciones realizadas o la planifica-cioacuten y condiciones de realizacioacuten de actividades y tareas concretas de evaluacioacutenen el aula (ver a este respecto Coll y Martiacuten 1996) lo que nos interesa subrayaraquiacute es la dimensioacuten comunicativa de la evaluacioacuten El juicio de valor sobre losaprendizajes realizados por los alumnos en el que desemboca toda actividad deevaluacioacuten se formula para ser comunicado a los alumnos a las familias a losdiferentes colectivos sociales a otros profesores a uno mismo mdashel profesor oprofesores que evaluacuteanmdash o a varios e incluso en ocasiones a todos estos desti-natarios al mismo tiempo Y es comunicado a unos u otros destinatarios conintenciones y finalidades a menudo distintas es decir con el propoacutesito de queeacutestos hagan unos determinados usos de la informacioacuten transmitida y puedanadoptar las decisiones que corresponda en sus respectivos aacutembitos de competen-cia y responsabilidad La evaluacioacuten no se agota en la emisioacuten de un juicio devalor sobre los aprendizajes realizados por los alumnos Como hemos sentildealado enotro lugar ldquono soacutelo evaluamos algo sino que tambieacuten evaluamos para algo () laevaluacioacuten incluye siempre un componente de toma decisiones de actuacioacuten apartir del juicio emitidordquo (Coll y Onrubia 1999 p 144)

La dimensioacuten comunicativa del juicio evaluativo asiacute entendida no es simple-mente un factor antildeadido al proceso de evaluacioacuten que se plantea una vez eacuteste hafinalizado y que se refleja uacutenicamente en el formato y en el procedimiento decomunicacioacuten elegido para ponerlo en conocimiento de los destinatarios Laintencionalidad comunicativa de la evaluacioacuten mdashexpresioacuten que utilizamos aquiacutepara referirnos tanto a los destinatarios del juicio evaluativo como a los usos quese espera que eacutestos hagan de eacutelmdash preside de hecho todo el proceso e influye amenudo de manera decisiva en todos sus componentes desde la eleccioacuten de loscriterios e indicadores hasta la seleccioacuten y planificacioacuten de las actividades y tareasconcretas utilizadas para evaluar sin olvidar el mayor o menor grado de partici-pacioacuten de los alumnos en la eleccioacuten de las mismas y en la elaboracioacuten del juicioevaluativo o los procedimientos utilizados para comunicar los resultados a losdestinatarios De este modo la puesta en relieve de la dimensioacuten comunicativade la evaluacioacuten supone una llamada de atencioacuten para tener en cuenta en el anaacute-lisis de las praacutecticas evaluativas no soacutelo el queacute sino tambieacuten y muy especialmen-te el por queacute y el para queacute Pero esto nos conduce directamente a la cuestioacuten de lasfinalidades y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje y maacutes concretamente altema de los diferentes tipos de decisiones a cuyo servicio pueden ponerse y dehecho se ponen las praacutecticas de evaluacioacuten en los centros educativos

114D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Las funciones de la evaluacioacuten y las decisiones asociadas a los resultadosde la evaluacioacuten

En primer lugar la evaluacioacuten de los aprendizajes puede estar o ponerse al ser-vicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza pedagoacutegica o didaacutectica Lafinalidad uacuteltima de la evaluacioacuten es en este caso proporcionar informacioacuten uacutetil yrelevante para mejorar la eficacia de la accioacuten educativa para conseguir que losaprendizajes que han de llevar a cabo los alumnos sobre los contenidos escolaressean lo maacutes amplios profundos y significativos posible De este modo los resul-tados de la evaluacioacuten mdashlos juicios de valor sobre el mayor o menor grado decorrespondencia entre criterios e indicadoresmdash aparecen estrechamente vincula-dos a un proceso de toma de decisiones sobre el desarrollo posterior de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje a los que se refieren esos resultados Pero la eva-luacioacuten con fines pedagoacutegicos o didaacutecticos puede tener lugar en diferentesmomentos del proceso educativo y estar al servicio de diferentes tipos de decisio-nes pedagoacutegicas lo que estaacute en el origen de la claacutesica distincioacuten entre evaluacioacuteninicial formativa y sumativa

La evaluacioacuten inicial tambieacuten llamada en ocasiones evaluacioacuten ldquodiagnoacutesticardquoo ldquopredictivardquo es la que tiene lugar al comienzo de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje El juicio de valor resultante de esta clase de evaluacioacuten suele ponerseal servicio de dos grandes tipos de decisiones pedagoacutegicas por lo demaacutes opuestasentre siacute o adaptar las caracteriacutesticas de la ensentildeanza posterior a las necesidadeseducativas de los alumnos en la liacutenea de las propuestas de la ensentildeanza adaptati-va u orientar a los alumnos hacia la modalidad o tipo de ensentildeanza maacutes acordecon sus necesidades educativas en la liacutenea de una diferenciacioacuten de las viacuteas for-mativas subsiguientes En ambos casos sin embargo el proceso evaluativo tienecomo meta obtener informacioacuten sobre las necesidades educativas y de formacioacutende los alumnos evaluados

La evaluacioacuten formativa tambieacuten llamada a veces ldquocontinuardquo o ldquoreguladorardquotiene como finalidad poner en relacioacuten las informaciones relativas a la evolucioacutendel proceso de aprendizaje de los alumnos con las caracteriacutesticas de la accioacutendidaacutectica a medida que se despliegan y avanzan las actividades de ensentildeanza yaprendizaje El juicio de valor resultante versa pues en este caso sobre el desarro-llo mismo del proceso educativo y debe ser uacutetil en principio tanto para ayudaral profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad docentecomo para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de aprendizaje Tradicio-nalmente se ha subrayado la utilidad de este tipo de evaluacioacuten para regular laensentildeanza y de ahiacute la denominacioacuten maacutes extendida de evaluacioacuten ldquoformativardquoEn estos uacuteltimos antildeos sin embargo mdashsobre todo a partir de las aportaciones deNunziati (1990)mdash se ha subrayado con insistencia su vertiente ldquoformadorardquo enel sentido de su potencial utilidad para que los alumnos aprendan a regular susprocesos de aprendizaje

Por uacuteltimo la evaluacioacuten sumativa tambieacuten llamada en ocasiones ldquofinalrdquo esla que se plantea al teacutermino de una actividad o de un conjunto de actividades deensentildeanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta queacute punto y en queacute gradolos alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendiacutea Cuando la eva-luacioacuten sumativa se produce al teacutermino de procesos de ensentildeanza y aprendizajeque forman parte de un proceso formativo maacutes amplio puede llegar a confundir-se con la evaluacioacuten inicial de manera que los juicios de valor resultantes estaacuten opueden estar en principio al servicio de procesos de toma decisiones del mismotipo adaptar los procesos de ensentildeanza y aprendizaje posteriores a las necesida-des educativas de los alumnos o por el contrario orientar a eacutestos hacia modalida-

115D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

des de ensentildeanza o viacuteas formativas diferenciadas Pero la evaluacioacuten sumativapuede operar tambieacuten en y sobre procesos de ensentildeanza y aprendizaje de cortaduracioacuten y llevarse a cabo de manera lsquocontinuarsquo y sistemaacutetica En estas ocasionespuede acabar desempentildeando de hecho una funcioacuten muy similar a la de la evalua-cioacuten formativa y formadora poniendo los juicios de valor resultantes al serviciode la regulacioacuten de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje en los que se inserta

Como puede comprobarse a partir de la escueta caracterizacioacuten que precedela distincioacuten claacutesica entre evaluacioacuten inicial formativa y sumativa puede darlugar faacutecilmente a confusiones al poner en juego de forma simultaacutenea dosdimensiones distintas el momento en que se realiza la evaluacioacuten y la naturalezade las decisiones pedagoacutegicas a cuyo servicio estaacute la accioacuten de evaluar Una eva-luacioacuten realizada al inicio de una actividad de ensentildeanza y aprendizaje mdashinicialpor tanto atendiendo al momento en que se realizamdash puede ponerse al serviciode la toma de decisiones sobre los procesos de ensentildeanza y aprendizaje posterio-res mdashformativa o formadora en consecuencia en lo que concierne a la utiliza-cioacuten de sus resultadosmdash Y lo mismo cabe decir de la evaluacioacuten sumativa unaevaluacioacuten que se lleva a cabo al teacutermino de un proceso de ensentildeanza y aprendi-zaje -sumativa por tanto atendiendo al momento de hacerla- puede estar al ser-vicio de la regulacioacuten posterior del proceso educativo mdashformativa o formadoraconsecuentemente por la utilizacioacuten de sus resultadosmdash

Pero la situacioacuten se hace auacuten maacutes compleja si atendemos al hecho de que amenudo el resultado de la evaluacioacuten y en consecuencia el proceso seguido parallegar a eacutel cumple unas funciones y estaacute al servicio de unos procesos de toma dedecisiones que escapan en todo o en parte a lo estrictamente pedagoacutegico odidaacutectico para situarse maacutes bien en la esfera de lo social Asiacute cuando tiene lugaral teacutermino de un periacuteodo formativo mdashpor ejemplo al finalizar la educacioacuten baacutesi-ca y obligatoria el bachillerato un ciclo de formacioacuten profesional de gradomedio o de grado superior etcmdash la evaluacioacuten sirve sobre todo para certificar yacreditar que los alumnos estaacuten capacitados mdasho no lo estaacuten cuando el juicio devalor emitido sobre el grado de correspondencia entre criterios e indicadores esnegativomdash para incorporarse al mundo adulto y del trabajo ejercer aceptable-mente y sin riesgos para la sociedad una determinada actividad laboral o profe-sional y eventualmente para proseguir con unas ciertas garantiacuteas de aprovecha-miento su proceso de formacioacuten En el mismo orden de consideraciones a veceslos resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos son utilizados mdashcon independencia del momento de la escolaridad al que correspondan y al mar-gen de que hayan sido obtenidos o no mediante procesos especiacuteficamente disentildea-dos y ejecutados con esta finalidadmdash para valorar la calidad del sistema educati-vo es decir como indicadores de la calidad de la ensentildeanza la evaluacioacuten nocumple entonces una funcioacuten pedagoacutegica o didaacutectica en sentido estricto ni tam-poco una funcioacuten de certificacioacuten o acreditacioacuten de las competencias adquiridaspor los alumnos que han participado directamente en el proceso de evaluacioacutensino que responde maacutes bien al principio de lsquorendicioacuten de cuentasrsquo mdashaccountabi-litymdash y opera como un instrumento de control social y para tomar decisiones depoliacutetica y de planificacioacuten educativa relativas al conjunto del sistema educativo oa algunos de sus componentes

De las consideraciones anteriores se sigue que el riesgo de confusioacuten es espe-cialmente alto en lo que concierne a la evaluacioacuten sumativa ya que sus resulta-dos pueden estar al servicio de procesos de toma de decisiones que plantean exi-gencias muy diferentes en cuanto a la naturaleza de las informaciones uacutetiles yrelevantes y tambieacuten en consecuencia en cuanto a las caracteriacutesticas que debentener los procesos de evaluacioacuten para poder proporcionar dichas informaciones

116D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

El juicio evaluativo uacutetil y relevante para tomar decisiones de orden pedagoacutegico odidaacutectico no lo es necesariamente para tomar decisiones de certificacioacuten o acredi-tacioacuten o para dar cuenta a la sociedad de la calidad de la ensentildeanza y del sistemaeducativo y para adoptar decisiones conducentes a su mejora y a la inversa eljuicio evaluativo uacutetil y relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de laensentildeanza o para tomar decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativa no lo esnecesariamente para ayudar al profesor a regular su ensentildeanza La evaluacioacutensumativa mdashentendida como la modalidad de evaluacioacuten que tiene lugar en unmomento maacutes o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje y que aspira a identificar los aprendizajes realiza-dos por los alumnos hasta ese momentomdash puede responder a dos propoacutesitos y ados loacutegicas distintas un propoacutesito y una loacutegica de acreditacioacuten o de controlsocial y un propoacutesito y una loacutegica pedagoacutegica de regulacioacuten de los procesos edu-cativos Para evitar la ambiguumledad derivada de este hecho en lo que sigue utili-zaremos la expresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativa acreditativardquo para referirnos a lamodalidad de este tipo de evaluacioacuten que cumple una funcioacuten de naturalezaesencialmente social mdashde acreditacioacuten de rendicioacuten de cuentas o de insumopara las decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativamdash y reservaremos laexpresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativardquo sin maacutes para referirnos a la que cumple unafuncioacuten de naturaleza esencialmente pedagoacutegica o didaacutectica

Las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y las tensiones entrelos diferentes tipos de decisiones asociadas a los resultados de laevaluacioacuten

En todos los niveles de la educacioacuten y en todos los procesos formativos la eva-luacioacuten del aprendizaje es al menos potencialmente un instrumento de sumaimportancia e intereacutes para la toma de decisiones pedagoacutegicas o didaacutecticas y enespecial para regular la ensentildeanza y adaptarla a las caracteriacutesticas de los alumnosEsta afirmacioacuten vaacutelida con caraacutecter general adquiere una fuerza auacuten mayor enlos niveles educativos que conforman la educacioacuten baacutesica y obligatoria En lamedida en que la finalidad uacuteltima es en este caso promover el desarrollo y lasocializacioacuten de todo el alumnado tan lejos y con tanta amplitud y profundidadcomo sea posible y en la medida tambieacuten en que esta finalidad se proyecta sobretodos y cada uno de los alumnos y alumnas sin excepciones la evaluacioacuten delaprendizaje deja de ser un recurso soacutelo uacutetil o potencialmente uacutetil en los proce-sos de toma de decisiones pedagoacutegicas y didaacutecticas para convertirse en instru-mento imprescindible de los mismos Como se recordaraacute en los comentariosintroductorios afirmaacutebamos que en la educacioacuten baacutesica y obligatoria la atencioacutena la diversidad no es una eleccioacuten sino una exigencia insoslayable derivada de suspropias finalidades Ahora podemos antildeadir que para la puesta en praacutectica de unaaccioacuten educativa respetuosa con el principio de atencioacuten a la diversidad la fun-cioacuten pedagoacutegica y didaacutectica de la evaluacioacuten es un ingrediente esencial

Asiacute pues de acuerdo con los argumentos presentados hasta ahora en la educa-cioacuten infantil primaria y secundaria obligatoria las praacutecticas de evaluacioacuten debe-riacutean estar baacutesicamente orientadas mdashmaacutes auacuten si cabe que en otros niveles educati-vosmdash a proporcionar informaciones uacutetiles y relevantes para tomar decisiones detipo pedagoacutegico y didaacutectico que faciliten la adaptacioacuten de la ensentildeanza a ladiversidad de capacidades intereses y motivaciones del alumnado El acentodeberiacutea ponerse loacutegicamente en la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten Y no soacuteloen el caso de la evaluacioacuten formativa sino tambieacuten en el de la inicial y sumativa

117D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Maacutes concretamente en lo que concierne a esta uacuteltima habriacutea que reforzar su fun-cioacuten pedagoacutegica especialmente al teacutermino de los ciclos en que se organizan estosniveles educativos y vincular las decisiones sobre promocioacuten o no promocioacuten delos alumnos a la valoracioacuten de la alternativa maacutes adecuada para satisfacer susnecesidades de formacioacuten Finalmente la evaluacioacuten sumativa acreditativa debe-riacutea posponerse al teacutermino de la educacioacuten obligatoria rechazando contundente-mente la utilizacioacuten en el transcurso de la misma de los resultados de este tipode evaluacioacuten para tomar decisiones concretas de certificacioacuten y acreditacioacuten delos alumnos

Si bien es cierto que en liacuteneas generales eacutestos son los planteamientos querefleja la normativa vigente sobre la evaluacioacuten del aprendizaje en la educacioacutenbaacutesica y obligatoria (ver Coll y Martiacuten 1996) la realidad de las praacutecticas evalua-tivas en los centros y en las aulas es infinitamente maacutes compleja y matizadacomo consecuencia en buena medida de la doble funcioacuten pedagoacutegica y socialque acaba desempentildeando inevitablemente la evaluacioacuten sumativa Como hemosapuntado maacutes arriba en buena loacutegica la funcioacuten acreditativa de la evaluacioacutensumativa deberiacutea posponerse al teacutermino del periacuteodo formativo del alumnocuando eacuteste abandona el sistema de la educacioacuten formal para incorporarse almundo profesional y laboral Hay sin embargo una serie de factores potentesque operan en sentido contrario a esta loacutegica y entre los que conviene destacar almenos los siguientes En primer lugar la organizacioacuten del sistema educativo enviacuteas formativas diferenciadas obliga a emitir una certificacioacuten sobre los aprendi-zajes realizados por los alumnos como miacutenimo al teacutermino de la educacioacuten obli-gatoria (en el caso de que eacutesta responda a un modelo de educacioacuten comprensivacomo sucede en la ordenacioacuten actual de nuestro sistema educativo) o inclusoantes (cuando las viacuteas formativas diferenciadas se establecen dentro de la educa-cioacuten obligatoria como sucede en los sistemas no comprensivos) En segundolugar el derecho de los padres a conocer los progresos y avances de sus hijos en eltranscurso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria junto con la dificultad de encon-trar formas apropiadas claras y objetivas de transmisioacuten de estas informacionesasiacute como la necesidad de dotarse de criterios para adoptar decisiones relativas a lapromocioacuten o permanencia de los alumnos en un mismo ciclo o curso ha condu-cido insensiblemente a una generalizacioacuten y extensioacuten que llega incluso a losprimeros niveles de la escolaridad de la evaluacioacuten sumativa con fines acreditati-vos generalizacioacuten y extensioacuten injustificables desde el punto de vista de las fina-lidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y en buena medida contradictoriascon la loacutegica pedagoacutegica de la evaluacioacuten

De este modo para algunos sectores del profesorado pero sobre todo paramuchas familias y para amplios sectores sociales la evaluacioacuten acaba identificaacuten-dose pura y simplemente con la evaluacioacuten sumativa que se lleva a cabo al finalde un periacuteodo escolar determinado mdashmes trimestre curso o ciclomdash y ademaacutesde la evaluacioacuten sumativa se acaba reteniendo fundamentalmente su funcioacutenacreditativa La consecuencia de este doble proceso de reduccioacuten es que las ten-siones entre la funcioacuten pedagoacutegica y la funcioacuten social de la evaluacioacuten del apren-dizaje mdasho si se prefiere entre el hecho de poner los resultados de la evaluacioacuten alservicio de procesos de toma de decisiones de naturaleza baacutesicamente pedagoacutegicay didaacutectica o por el contrario de naturaleza baacutesicamente socialmdash inherentespor otra parte al acto mismo de evaluar y presentes en todos los niveles educati-vos pueden acabar decantaacutendose con mayor frecuencia de lo que seriacutea deseablehacia el polo social y acreditativo en lugar de hacerlo hacia el polo pedagoacutegico ydidaacutectico contrariamente a lo que exigen las finalidades mismas de la educacioacutenbaacutesica y obligatoria

118D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ATENCIOacuteN A LA DIVERSIDAD Y CULTURAS PEDAGOacuteGICASSOBRE LA EVALUACIOacuteN

Estas tensiones entre los distintos tipos de decisiones asociadas a los resulta-dos de la evaluacioacuten y en general el caraacutecter complejo de las praacutecticas evalua-tivas se manifiestan en la existencia en el quehacer habitual del profesorado deformas diferentes de evaluar que responden a prioridades y loacutegicas de fondo tam-bieacuten diferentes Podemos en este sentido distinguir aun a riesgo de una simpli-ficacioacuten excesiva al menos dos grandes tipos de praacutecticas evaluativas que corres-ponden a otras tantas lsquoculturas sobre la evaluacioacutenrsquo fuertemente arraigadas entreel profesorado de la educacioacuten baacutesica y obligatoria

Las culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten

La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predo-minio de la funcioacuten social de la evaluacioacuten sobre su funcioacuten pedagoacutegica y enconsecuencia por la separacioacuten entre actividades y tareas de evaluacioacuten y proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje En esta loacutegica las actividades y tareas de evalua-cioacuten se llevan a cabo en momentos puntuales normalmente al teacutermino de unproceso de ensentildeanza y aprendizaje maacutes o menos amplio y tratan de medir enteacuterminos cuantitativos el aprendizaje realizado por los alumnos en el transcursodel mismo Este eacutenfasis en la medida conduce a su vez a prestar una especialatencioacuten a aspectos como la objetividad y la neutralidad mdashfrente a otros como lapertinencia la relevancia o la contextualizacioacutenmdash en la planificacioacuten y desarrollode las actividades y tareas de evaluacioacuten

Las actividades y tareas utilizadas para obtener esta medida del aprendizajepresentan a menudo las caracteriacutesticas de lo que algunos autores (por ejemploWolf Bixby Glenn y Gardner 1991) han denominado lsquola cultura del testrsquo sobrela evaluacioacuten son actividades basadas en pruebas escritas mdashestandarizadas o ela-boradas por los propios profesoresmdash formadas por tareas de respuesta uacutenica mdashcon soacutelo una respuesta correctamdash que el alumno debe llevar a cabo en un tiempolimitado habitualmente corto de manera individual y aislada y durante lascuales no puede recurrir a ninguacuten tipo de instrumento o apoyo sea material mdashapuntes libros u otros instrumentosmdash o personal mdashayuda de otros compantildeerosayuda del profesormdash De este modo las actividades y tareas de evaluacioacuten tien-den a dar prioridad a aspectos como la velocidad o la eficiencia de la ejecucioacuten mdashfrente a otros como la reflexioacuten y la comprensioacutenmdash en la valoracioacuten de las res-puestas de los alumnos

En el extremo opuesto a este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten que reducepraacutecticamente la evaluacioacuten a la evaluacioacuten sumativa mdashreteniendo ademaacutes baacutesi-camente de esta evaluacioacuten sumativa su funcioacuten de certificacioacuten y acreditacioacutende los aprendizajes alcanzados por el alumnomdash encontramos un segundo tipode praacutecticas evaluativas cuyo rasgo central es que otorgan una prioridad neta a lafuncioacuten pedagoacutegica de la evaluacioacuten vinculando asiacute estrechamente evaluacioacuten yprocesos de ensentildeanza y aprendizaje Esta vinculacioacuten se produce en un doblesentido por un lado la evaluacioacuten se extiende al conjunto del proceso de ense-ntildeanza y aprendizaje llevaacutendose de esta manera a cabo tanto al principio del pro-ceso como durante el mismo y a su finalizacioacuten por otro las actividades y tareasde evaluacioacuten se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducenlas caracteriacutesticas de las actividades y tareas de ensentildeanza y aprendizaje en lugarde diferenciarse claramente de ellas Al mismo tiempo el eacutenfasis en la medida se

119D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

desplaza hacia lo que podemos denominar el lsquoretratorsquo o lsquoperfilrsquo de las competen-cias del alumno en relacioacuten con los aprendizajes realizados una valoracioacuten delaprendizaje por tanto de caraacutecter cualitativo maacutes que cuantitativo multidi-mensional maacutes que unidimensional y dinaacutemica maacutes que estaacutetica

En este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten las actividades y tareas empleadaspresentan a menudo rasgos opuestos a los que sentildealaacutebamos al hablar de la culturadel test se emplean tareas mdashpor ejemplo realizacioacuten de proyectos presentacio-nes orales ante una audiencia elaboracioacuten de textos e informes escritos disentildeo ydesarrollo de experimentos respuestas a problemas complejos etcmdash en las quelos alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productosdiversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos deconocimientos y habilidades se valora el lsquorealismorsquo y la contextualizacioacuten de esastareas mdashpor ejemplo para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa-ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objeti-vos especiacuteficos de lectura para evaluar el aprendizaje en matemaacuteticas se planteanproblemas complejos y contextualizados que pueden estar definidos de formamaacutes o menos abierta y admitir varias soluciones posiblesmdash se plantean activida-des y tareas complejas y dilatadas en el tiempo que pueden llegar a realizarse envarias sesiones de clase se fomenta y valora la elaboracioacuten justificacioacuten y argu-mentacioacuten de las soluciones propuestas se permite y alienta la resolucioacuten colabo-rativa de las tareas propuestas asiacute como el uso de instrumentos y ayudas habitua-les en las actividades de ensentildeanza y aprendizaje ideacutenticas o parecidas a las plan-teadas mdashpor ejemplo diccionarios calculadoras materiales de consulta ydocumentacioacuten etcmdash Se pretende con todo ello dar prioridad en la valoracioacutende los resultados a aspectos tales como la comprensioacuten la capacidad de emitirjuicios razonados la discusioacuten y el anaacutelisis tratando de aprehender el proceso deaprendizaje en toda su globalidad riqueza y profundidad (Wolf Bixby Glenn yGardner 1991 Hambleton 1996 Lane y Glaser 1996)

De forma en absoluto casual estas dos culturas contrapuestas definidas enfuncioacuten del peso que se atribuye en las praacutecticas evaluativas a las diversas funcio-nes de la evaluacioacuten y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismaspueden tambieacuten asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas delos procesos de aprendizaje De nuevo muy esquemaacuteticamente y con todas lasreservas que ello exige es posible afirmar que la primera refleja tiacutepicamente unaconcepcioacuten cuantitativa y acumulativa del aprendizaje apoyada en la tradicioacutenasociacionista y en los modelos psicoloacutegicos conductistas o neoconductistasmientras que la segunda refleja maacutes bien igualmente de forma tiacutepica una con-cepcioacuten del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en lanaturaleza y organizacioacuten de los conocimientos y capacidades de los alumnos enla liacutenea de las posiciones psicoloacutegicas de inspiracioacuten cognitiva y constructivista(ver por ejemplo Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Pozo 1996 Mauri yMiras 1996)

En el primer caso por tanto el aprendizaje se considera baacutesicamente como elresultado de un proceso de reproduccioacuten o copia literal por parte del alumno delos conocimientos y habilidades que le son presentados que tiene lugar gracias alrefuerzo sistemaacutetico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencialineal y jeraacuterquica de ensentildeanza de ahiacute la posibilidad de hablar del lsquonivel deaprendizajersquo del alumno en esa secuencia y tambieacuten el eacutenfasis que se hace en lamedida del mismo En el segundo caso en cambio el aprendizaje se concibe maacutesbien como un proceso activo de elaboracioacuten y comprensioacuten de representaciones ysignificados por parte del alumno realizado a partir de sus representaciones ysignificados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas

120D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situaciones y actividades marcadas social y culturalmente de ahiacute la buacutesqueda delretrato o perfil de competencias del alumno mdashen contraposicioacuten al intereacutes pordeterminar su lsquonivel de aprendizajersquomdash y el papel atribuido a la evaluacioacuten comoinstrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y paraorientar mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagoacutegica la reelaboracioacuten yreconstruccioacuten de esas representaciones y significados en la direccioacuten marcadapor las intenciones educativas

Hacia una concepcioacuten adaptativa e inclusiva de la evaluacioacuten

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcioacuten subyacente delaprendizaje las dos culturas sobre la evaluacioacuten que estamos comentando remi-ten tambieacuten a concepciones opuestas sobre las caracteriacutesticas individuales de losalumnos y sobre coacutemo la educacioacuten puede y debe tenerlas en cuenta es decir aconcepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencioacuteneducativa a la diversidad (Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Mauri y Miras1996 Martiacuten y Mauri 1996)

Asiacute una evaluacioacuten vinculada a lsquola cultura del testrsquo remite en uacuteltima instanciaa una concepcioacuten de la inteligencia de la motivacioacuten y de la capacidad de apren-dizaje como rasgos unitarios prefijados e inmutables que se distribuyen entre lapoblacioacuten escolar de acuerdo con una curva estadiacutestica normal En esta perspecti-va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativode alumnos fracase en los aprendizajes escolares atribuyeacutendose en consecuencia ala educacioacuten escolar una funcioacuten necesariamente selectiva en la medida en que ladificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacioacuten intelec-tual mdasho la mayor o menor motivacioacuten por el aprendizajemdash de los alumnosEstamos claramente por tanto ante lo que algunos autores (por ejemplo Coll yMiras 1990 Miras 1991 Miras y Onrubia 1997) han caracterizado como unaconcepcioacuten lsquoestaacuteticarsquo de las diferencias individuales y una estrategia lsquoselectivarsquo derespuesta educativa a esas diferencias respectivamente

Por el contrario la cultura de la evaluacioacuten alternativa a esta lsquocultura del testrsquotiende a concebir la inteligencia la motivacioacuten y la capacidad de aprendizajecomo caracteriacutesticas individuales que no estaacuten prefijadas ni son inmutables sinoque se pueden modular dentro de unos liacutemites a traveacutes de la experiencia y muyespecialmente a traveacutes de las experiencias educativas Ademaacutes la inteligencia lamotivacioacuten y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algounitario aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentestipos de inteligencia de motivos y de capacidades y destacando que esos dife-rentes tipos de inteligencias motivos y capacidades pueden variar y variacutean dehecho en mayor o menor grado en cuanto a su valoracioacuten y promocioacuten en dife-rentes contextos escolares Estamos por tanto en este caso ante una concepcioacutenesencialmente lsquointeraccionistarsquo de las diferencias individuales cuyo correlatodesde el punto de vista de la estrategia de atencioacuten educativa a dichas diferenciases lo que se ha denominado lsquoensentildeanza adaptativarsquo (ver por ejemplo Coll yMiras 1990 Coll 1987 1995 Miras 1991 Onrubia 1993 Miras y Onrubia1997)

De acuerdo con esta estrategia el instrumento baacutesico para proporcionar unaatencioacuten educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacioacuten contem-plada de una forma habitual y sistemaacutetica de las formas de ensentildeanza a las carac-teriacutesticas y al proceso de aprendizaje del alumnado Adaptar las formas de ense-

121D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Las situaciones y actividades que utilizan los profesores para identificar yvalorar queacute han aprendido sus alumnos constituyen por asiacute decir el eslaboacuten quepermite vincular la accioacuten educativa e instruccional de los primeros mdashlos proce-sos de ensentildeanzamdash con las adquisiciones y construcciones realizadas por lossegundos mdashlos procesos de aprendizajemdash Sin embargo de la misma maneraque no tiene mucho sentido en el aacutembito de la educacioacuten escolar desgajar laensentildeanza del aprendizaje tampoco lo tiene desvincular la evaluacioacuten de los pro-cesos de ensentildeanza y aprendizaje a los que indefectiblemente se refiere y de losque inevitablemente forma parte No soacutelo la evaluacioacuten del aprendizaje de losalumnos es al mismo tiempo quieacuterase o no una evaluacioacuten de los procesos deensentildeanza y aprendizaje sino que las situaciones y actividades utilizadas paraevaluar queacute han aprendido los alumnos forman parte a todos los efectos del con-junto de situaciones y actividades que despliegan profesores y alumnos en el aulacon la doble finalidad de promover y conseguir una apropiacioacuten lo maacutes significa-tiva posible de los contenidos

La toma de conciencia de la estrecha relacioacuten existente entre ensentildeanzaaprendizaje y evaluacioacuten junto con la importancia creciente atribuida a esta uacutelti-ma en el transcurso de las uacuteltimas deacutecadas ha llevado a sentildealar cada vez conmayor insistencia la imposibilidad de acometer un proceso real de innovacioacuteneducativa que aspire a transformar las praacutecticas pedagoacutegicas del profesorado sinacometer tambieacuten al mismo tiempo una innovacioacuten en profundidad de la eva-luacioacuten es decir una transformacioacuten de las praacutecticas de evaluacioacuten utilizadaspara valorar el aprendizaje de los alumnos Algunos autores como Nunziati vanincluso maacutes lejos llegando a afirmar que ldquola reforma del sistema educativo seharaacute a traveacutes de la evaluacioacuten o no se haraacuterdquo o aun que sin la transformacioacuten de laevaluacioacuten ldquono hay cambio posible en las praacutecticas pedagoacutegicasrdquo (1990 p 97)2

En las paacuteginas que siguen vamos a desarrollar precisamente esta idea en loque concierne a las innovaciones educativas dirigidas a la utilizacioacuten y profundi-zacioacuten de las viacuteas previstas para la atencioacuten a la diversidad del alumnado en laeducacioacuten baacutesica y obligatoria Nuestra tesis es que entre el conjunto de medi-das de naturaleza curricular organizativa pedagoacutegica y didaacutectica que pueden ydeben ponerse en marcha en los centros y en las aulas para atender a la diversidadde capacidades intereses y motivaciones del alumnado las relativas a la evalua-cioacuten del aprendizaje de los alumnos han de ser objeto de una especial atencioacuten yhan de ocupar un lugar destacado O para decirlo auacuten en otros teacuterminos el dise-ntildeo y puesta en praacutectica en los centros educativos de una estrategia global cohe-rente y articulada de atencioacuten a la diversidad capaz de satisfacer las necesidadeseducativas del alumnado (Coll 1995) exige una revisioacuten y un replanteamientoen profundidad de las praacutecticas de evaluacioacuten en sus muacuteltiples y diferentes face-tas desde las caracteriacutesticas de las actividades y tareas concretas utilizadas paravalorar los aprendizajes realizados por los alumnos hasta los criterios de correc-cioacuten y valoracioacuten aplicados a los resultados y la comunicacioacuten de la valoracioacutenresultante a los alumnos y a sus familias desde las decisiones pedagoacutegicas o deacreditacioacuten asociadas a la valoracioacuten de los resultados obtenidos por los alum-nos hasta los procedimientos establecidos en el centro educativo para adoptaresas decisiones desde la articulacioacuten entre situaciones y actividades de evalua-cioacuten y situaciones y actividades de ensentildeanza y aprendizaje a lo largo del cursoescolar hasta la mayor o menor coordinacioacuten entre materias y profesores en loque concierne a las actividades de evaluacioacuten en las que participan los alumnos

Con el fin de argumentar concretar e ilustrar esta tesis hemos organizado elartiacuteculo en tres apartados El primero estaacute dedicado a analizar brevemente lasrelaciones entre ensentildeanza aprendizaje y evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesica y

112D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

obligatoria Estas relaciones estrechas e intensas en cualquier nivel educativoadquieren una especial significacioacuten cuando la finalidad uacuteltima de la accioacuten edu-cativa es promover el desarrollo y la socializacioacuten de todos los alumnos sin excep-ciones tan lejos y con tanta amplitud y profundidad como sea posible y cuandoen consecuencia la atencioacuten a la diversidad no es una eleccioacuten sino una exigen-cia insoslayable cuyo incumplimiento cuestiona profundamente el sentidomismo de la accioacuten educativa La emisioacuten de juicios de valor sobre los resultadosdel aprendizaje de los alumnos como elemento esencial de la evaluacioacuten la natu-raleza de las decisiones cuya adopcioacuten se pretende facilitar con la formulacioacuten deestos juicios de valor y la consideracioacuten del peso relativo que deben tener los dife-rentes tipos de decisiones asociadas a estos juicios de valor son por este orden losprincipales puntos de referencia del hilo argumental que nos guiaraacute en este pri-mer apartado

El segundo apartado constituye una aproximacioacuten tentativa a lo que hemosdenominado las ldquoculturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacutenrdquo a la luz de las rela-ciones entre ensentildeanza aprendizaje y evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesica y obliga-toria pergentildeadas en el apartado anterior La perspectiva adoptada en este casoconsiste en la comparacioacuten de dos culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten queresponden a opciones radicalmente distintas sobre la atencioacuten a la diversidad ytras las cuales pueden identificarse concepciones igualmente distintas de las dife-rencias individuales y del aprendizaje escolar Una de ellas la que hemos deno-minado la ldquocultura del testrdquo sobre la evaluacioacuten no soacutelo ignora la exigencia deadaptar las actividades y tareas de evaluacioacuten a las caracteriacutesticas de los alumnossino que se revela como intriacutensecamente incompatible con el principio mismode la atencioacuten a la diversidad De ahiacute la propuesta de avanzar hacia una evalua-cioacuten y unas praacutecticas de evaluacioacuten de naturaleza ldquoinclusivardquo que extiendan a esteaacutembito los principios de diversificacioacuten y flexibilidad propias de una ensentildeanzaadaptativa

Pero la viabilidad de esta propuesta y con ella el alcance de la tesis de partidarequiere todaviacutea precisar las dimensiones y aspectos de la evaluacioacuten a los quepueden aplicarse los principios de diversificacioacuten y flexibilidad Este es precisa-mente el objetivo del tercer y uacuteltimo apartado del artiacuteculo Si se quiere avanzaren la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva que sea coherente con las exigenciasde la ensentildeanza adaptativa es necesario proceder a una revisioacuten sistemaacutetica de laspraacutecticas de evaluacioacuten vigentes en los centros y en las aulas Ahora bien parallevar a cabo de forma sistemaacutetica y rigurosa este proceso de revisioacuten hacen faltacategoriacuteas de anaacutelisis que permitan por un lado identificar las dimensiones yaspectos relevantes de estas praacutecticas desde la perspectiva de la atencioacuten a ladiversidad y por otro valorar su mayor o menor adecuacioacuten a las exigencias deuna ensentildeanza adaptativa y explorar posibles viacuteas de accioacuten maacutes acordes condichas exigencias Las categoriacuteas conceptuales mdashenfoques programas activida-des y tareas de evaluacioacutenmdash propuestas en este apartado para aproximarse al anaacute-lisis de las praacutecticas de evaluacioacuten responden precisamente a este propoacutesito yproporcionan a nuestro juicio una plataforma uacutetil para su revisioacuten y mejora enla perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

ENSENtildeANZA APRENDIZAJE Y EVALUACIOacuteN EN LAEDUCACIOacuteN BAacuteSICA Y OBLIGATORIA

Como ha sentildealado Hadji (1992) en su sentido maacutes amplio y geneacuterico evaluarsignifica fundamentalmente emitir un juicio de valor sobre las consecuencias de

113D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

una accioacuten proyectada o realizada sobre una parcela de la realidad Trasladada a laevaluacioacuten del aprendizaje escolar esta caracterizacioacuten implica poner el acento enla valoracioacuten de las adquisiciones realizadas por los alumnos como consecuenciade su participacioacuten en unas determinadas actividades de ensentildeanza y aprendiza-je Ahora bien para poder formular esta valoracioacuten hace falta contar al menoscon dos elementos unos criterios o expectativas sobre los aprendizajes que seespera o se pretende que realicen los alumnos como consecuencia de la ensentildeanzamdashformulados habitualmente en teacuterminos de objetivos o de criterios de evalua-cioacutenmdash y unos indicadores o comportamientos observables en las realizaciones oejecuciones que despliegan los alumnos en el transcurso de las actividades y tare-as de evaluacioacuten y cuyo grado de presencia o ausencia o cuya modalidad de pre-sencia puedan ser considerados razonablemente como testimonio o prueba delgrado de cumplimiento de los criterios o lo que es lo mismo del nivel de satis-faccioacuten de las expectativas de la ensentildeanza

Al margen de las implicaciones que comporta esta caracterizacioacuten para el tra-tamiento de cuestiones tales como las relaciones y diferencias entre evaluacioacuten ymedida la objetividad y la validez de las valoraciones realizadas o la planifica-cioacuten y condiciones de realizacioacuten de actividades y tareas concretas de evaluacioacutenen el aula (ver a este respecto Coll y Martiacuten 1996) lo que nos interesa subrayaraquiacute es la dimensioacuten comunicativa de la evaluacioacuten El juicio de valor sobre losaprendizajes realizados por los alumnos en el que desemboca toda actividad deevaluacioacuten se formula para ser comunicado a los alumnos a las familias a losdiferentes colectivos sociales a otros profesores a uno mismo mdashel profesor oprofesores que evaluacuteanmdash o a varios e incluso en ocasiones a todos estos desti-natarios al mismo tiempo Y es comunicado a unos u otros destinatarios conintenciones y finalidades a menudo distintas es decir con el propoacutesito de queeacutestos hagan unos determinados usos de la informacioacuten transmitida y puedanadoptar las decisiones que corresponda en sus respectivos aacutembitos de competen-cia y responsabilidad La evaluacioacuten no se agota en la emisioacuten de un juicio devalor sobre los aprendizajes realizados por los alumnos Como hemos sentildealado enotro lugar ldquono soacutelo evaluamos algo sino que tambieacuten evaluamos para algo () laevaluacioacuten incluye siempre un componente de toma decisiones de actuacioacuten apartir del juicio emitidordquo (Coll y Onrubia 1999 p 144)

La dimensioacuten comunicativa del juicio evaluativo asiacute entendida no es simple-mente un factor antildeadido al proceso de evaluacioacuten que se plantea una vez eacuteste hafinalizado y que se refleja uacutenicamente en el formato y en el procedimiento decomunicacioacuten elegido para ponerlo en conocimiento de los destinatarios Laintencionalidad comunicativa de la evaluacioacuten mdashexpresioacuten que utilizamos aquiacutepara referirnos tanto a los destinatarios del juicio evaluativo como a los usos quese espera que eacutestos hagan de eacutelmdash preside de hecho todo el proceso e influye amenudo de manera decisiva en todos sus componentes desde la eleccioacuten de loscriterios e indicadores hasta la seleccioacuten y planificacioacuten de las actividades y tareasconcretas utilizadas para evaluar sin olvidar el mayor o menor grado de partici-pacioacuten de los alumnos en la eleccioacuten de las mismas y en la elaboracioacuten del juicioevaluativo o los procedimientos utilizados para comunicar los resultados a losdestinatarios De este modo la puesta en relieve de la dimensioacuten comunicativade la evaluacioacuten supone una llamada de atencioacuten para tener en cuenta en el anaacute-lisis de las praacutecticas evaluativas no soacutelo el queacute sino tambieacuten y muy especialmen-te el por queacute y el para queacute Pero esto nos conduce directamente a la cuestioacuten de lasfinalidades y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje y maacutes concretamente altema de los diferentes tipos de decisiones a cuyo servicio pueden ponerse y dehecho se ponen las praacutecticas de evaluacioacuten en los centros educativos

114D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Las funciones de la evaluacioacuten y las decisiones asociadas a los resultadosde la evaluacioacuten

En primer lugar la evaluacioacuten de los aprendizajes puede estar o ponerse al ser-vicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza pedagoacutegica o didaacutectica Lafinalidad uacuteltima de la evaluacioacuten es en este caso proporcionar informacioacuten uacutetil yrelevante para mejorar la eficacia de la accioacuten educativa para conseguir que losaprendizajes que han de llevar a cabo los alumnos sobre los contenidos escolaressean lo maacutes amplios profundos y significativos posible De este modo los resul-tados de la evaluacioacuten mdashlos juicios de valor sobre el mayor o menor grado decorrespondencia entre criterios e indicadoresmdash aparecen estrechamente vincula-dos a un proceso de toma de decisiones sobre el desarrollo posterior de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje a los que se refieren esos resultados Pero la eva-luacioacuten con fines pedagoacutegicos o didaacutecticos puede tener lugar en diferentesmomentos del proceso educativo y estar al servicio de diferentes tipos de decisio-nes pedagoacutegicas lo que estaacute en el origen de la claacutesica distincioacuten entre evaluacioacuteninicial formativa y sumativa

La evaluacioacuten inicial tambieacuten llamada en ocasiones evaluacioacuten ldquodiagnoacutesticardquoo ldquopredictivardquo es la que tiene lugar al comienzo de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje El juicio de valor resultante de esta clase de evaluacioacuten suele ponerseal servicio de dos grandes tipos de decisiones pedagoacutegicas por lo demaacutes opuestasentre siacute o adaptar las caracteriacutesticas de la ensentildeanza posterior a las necesidadeseducativas de los alumnos en la liacutenea de las propuestas de la ensentildeanza adaptati-va u orientar a los alumnos hacia la modalidad o tipo de ensentildeanza maacutes acordecon sus necesidades educativas en la liacutenea de una diferenciacioacuten de las viacuteas for-mativas subsiguientes En ambos casos sin embargo el proceso evaluativo tienecomo meta obtener informacioacuten sobre las necesidades educativas y de formacioacutende los alumnos evaluados

La evaluacioacuten formativa tambieacuten llamada a veces ldquocontinuardquo o ldquoreguladorardquotiene como finalidad poner en relacioacuten las informaciones relativas a la evolucioacutendel proceso de aprendizaje de los alumnos con las caracteriacutesticas de la accioacutendidaacutectica a medida que se despliegan y avanzan las actividades de ensentildeanza yaprendizaje El juicio de valor resultante versa pues en este caso sobre el desarro-llo mismo del proceso educativo y debe ser uacutetil en principio tanto para ayudaral profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad docentecomo para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de aprendizaje Tradicio-nalmente se ha subrayado la utilidad de este tipo de evaluacioacuten para regular laensentildeanza y de ahiacute la denominacioacuten maacutes extendida de evaluacioacuten ldquoformativardquoEn estos uacuteltimos antildeos sin embargo mdashsobre todo a partir de las aportaciones deNunziati (1990)mdash se ha subrayado con insistencia su vertiente ldquoformadorardquo enel sentido de su potencial utilidad para que los alumnos aprendan a regular susprocesos de aprendizaje

Por uacuteltimo la evaluacioacuten sumativa tambieacuten llamada en ocasiones ldquofinalrdquo esla que se plantea al teacutermino de una actividad o de un conjunto de actividades deensentildeanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta queacute punto y en queacute gradolos alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendiacutea Cuando la eva-luacioacuten sumativa se produce al teacutermino de procesos de ensentildeanza y aprendizajeque forman parte de un proceso formativo maacutes amplio puede llegar a confundir-se con la evaluacioacuten inicial de manera que los juicios de valor resultantes estaacuten opueden estar en principio al servicio de procesos de toma decisiones del mismotipo adaptar los procesos de ensentildeanza y aprendizaje posteriores a las necesida-des educativas de los alumnos o por el contrario orientar a eacutestos hacia modalida-

115D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

des de ensentildeanza o viacuteas formativas diferenciadas Pero la evaluacioacuten sumativapuede operar tambieacuten en y sobre procesos de ensentildeanza y aprendizaje de cortaduracioacuten y llevarse a cabo de manera lsquocontinuarsquo y sistemaacutetica En estas ocasionespuede acabar desempentildeando de hecho una funcioacuten muy similar a la de la evalua-cioacuten formativa y formadora poniendo los juicios de valor resultantes al serviciode la regulacioacuten de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje en los que se inserta

Como puede comprobarse a partir de la escueta caracterizacioacuten que precedela distincioacuten claacutesica entre evaluacioacuten inicial formativa y sumativa puede darlugar faacutecilmente a confusiones al poner en juego de forma simultaacutenea dosdimensiones distintas el momento en que se realiza la evaluacioacuten y la naturalezade las decisiones pedagoacutegicas a cuyo servicio estaacute la accioacuten de evaluar Una eva-luacioacuten realizada al inicio de una actividad de ensentildeanza y aprendizaje mdashinicialpor tanto atendiendo al momento en que se realizamdash puede ponerse al serviciode la toma de decisiones sobre los procesos de ensentildeanza y aprendizaje posterio-res mdashformativa o formadora en consecuencia en lo que concierne a la utiliza-cioacuten de sus resultadosmdash Y lo mismo cabe decir de la evaluacioacuten sumativa unaevaluacioacuten que se lleva a cabo al teacutermino de un proceso de ensentildeanza y aprendi-zaje -sumativa por tanto atendiendo al momento de hacerla- puede estar al ser-vicio de la regulacioacuten posterior del proceso educativo mdashformativa o formadoraconsecuentemente por la utilizacioacuten de sus resultadosmdash

Pero la situacioacuten se hace auacuten maacutes compleja si atendemos al hecho de que amenudo el resultado de la evaluacioacuten y en consecuencia el proceso seguido parallegar a eacutel cumple unas funciones y estaacute al servicio de unos procesos de toma dedecisiones que escapan en todo o en parte a lo estrictamente pedagoacutegico odidaacutectico para situarse maacutes bien en la esfera de lo social Asiacute cuando tiene lugaral teacutermino de un periacuteodo formativo mdashpor ejemplo al finalizar la educacioacuten baacutesi-ca y obligatoria el bachillerato un ciclo de formacioacuten profesional de gradomedio o de grado superior etcmdash la evaluacioacuten sirve sobre todo para certificar yacreditar que los alumnos estaacuten capacitados mdasho no lo estaacuten cuando el juicio devalor emitido sobre el grado de correspondencia entre criterios e indicadores esnegativomdash para incorporarse al mundo adulto y del trabajo ejercer aceptable-mente y sin riesgos para la sociedad una determinada actividad laboral o profe-sional y eventualmente para proseguir con unas ciertas garantiacuteas de aprovecha-miento su proceso de formacioacuten En el mismo orden de consideraciones a veceslos resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos son utilizados mdashcon independencia del momento de la escolaridad al que correspondan y al mar-gen de que hayan sido obtenidos o no mediante procesos especiacuteficamente disentildea-dos y ejecutados con esta finalidadmdash para valorar la calidad del sistema educati-vo es decir como indicadores de la calidad de la ensentildeanza la evaluacioacuten nocumple entonces una funcioacuten pedagoacutegica o didaacutectica en sentido estricto ni tam-poco una funcioacuten de certificacioacuten o acreditacioacuten de las competencias adquiridaspor los alumnos que han participado directamente en el proceso de evaluacioacutensino que responde maacutes bien al principio de lsquorendicioacuten de cuentasrsquo mdashaccountabi-litymdash y opera como un instrumento de control social y para tomar decisiones depoliacutetica y de planificacioacuten educativa relativas al conjunto del sistema educativo oa algunos de sus componentes

De las consideraciones anteriores se sigue que el riesgo de confusioacuten es espe-cialmente alto en lo que concierne a la evaluacioacuten sumativa ya que sus resulta-dos pueden estar al servicio de procesos de toma de decisiones que plantean exi-gencias muy diferentes en cuanto a la naturaleza de las informaciones uacutetiles yrelevantes y tambieacuten en consecuencia en cuanto a las caracteriacutesticas que debentener los procesos de evaluacioacuten para poder proporcionar dichas informaciones

116D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

El juicio evaluativo uacutetil y relevante para tomar decisiones de orden pedagoacutegico odidaacutectico no lo es necesariamente para tomar decisiones de certificacioacuten o acredi-tacioacuten o para dar cuenta a la sociedad de la calidad de la ensentildeanza y del sistemaeducativo y para adoptar decisiones conducentes a su mejora y a la inversa eljuicio evaluativo uacutetil y relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de laensentildeanza o para tomar decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativa no lo esnecesariamente para ayudar al profesor a regular su ensentildeanza La evaluacioacutensumativa mdashentendida como la modalidad de evaluacioacuten que tiene lugar en unmomento maacutes o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje y que aspira a identificar los aprendizajes realiza-dos por los alumnos hasta ese momentomdash puede responder a dos propoacutesitos y ados loacutegicas distintas un propoacutesito y una loacutegica de acreditacioacuten o de controlsocial y un propoacutesito y una loacutegica pedagoacutegica de regulacioacuten de los procesos edu-cativos Para evitar la ambiguumledad derivada de este hecho en lo que sigue utili-zaremos la expresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativa acreditativardquo para referirnos a lamodalidad de este tipo de evaluacioacuten que cumple una funcioacuten de naturalezaesencialmente social mdashde acreditacioacuten de rendicioacuten de cuentas o de insumopara las decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativamdash y reservaremos laexpresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativardquo sin maacutes para referirnos a la que cumple unafuncioacuten de naturaleza esencialmente pedagoacutegica o didaacutectica

Las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y las tensiones entrelos diferentes tipos de decisiones asociadas a los resultados de laevaluacioacuten

En todos los niveles de la educacioacuten y en todos los procesos formativos la eva-luacioacuten del aprendizaje es al menos potencialmente un instrumento de sumaimportancia e intereacutes para la toma de decisiones pedagoacutegicas o didaacutecticas y enespecial para regular la ensentildeanza y adaptarla a las caracteriacutesticas de los alumnosEsta afirmacioacuten vaacutelida con caraacutecter general adquiere una fuerza auacuten mayor enlos niveles educativos que conforman la educacioacuten baacutesica y obligatoria En lamedida en que la finalidad uacuteltima es en este caso promover el desarrollo y lasocializacioacuten de todo el alumnado tan lejos y con tanta amplitud y profundidadcomo sea posible y en la medida tambieacuten en que esta finalidad se proyecta sobretodos y cada uno de los alumnos y alumnas sin excepciones la evaluacioacuten delaprendizaje deja de ser un recurso soacutelo uacutetil o potencialmente uacutetil en los proce-sos de toma de decisiones pedagoacutegicas y didaacutecticas para convertirse en instru-mento imprescindible de los mismos Como se recordaraacute en los comentariosintroductorios afirmaacutebamos que en la educacioacuten baacutesica y obligatoria la atencioacutena la diversidad no es una eleccioacuten sino una exigencia insoslayable derivada de suspropias finalidades Ahora podemos antildeadir que para la puesta en praacutectica de unaaccioacuten educativa respetuosa con el principio de atencioacuten a la diversidad la fun-cioacuten pedagoacutegica y didaacutectica de la evaluacioacuten es un ingrediente esencial

Asiacute pues de acuerdo con los argumentos presentados hasta ahora en la educa-cioacuten infantil primaria y secundaria obligatoria las praacutecticas de evaluacioacuten debe-riacutean estar baacutesicamente orientadas mdashmaacutes auacuten si cabe que en otros niveles educati-vosmdash a proporcionar informaciones uacutetiles y relevantes para tomar decisiones detipo pedagoacutegico y didaacutectico que faciliten la adaptacioacuten de la ensentildeanza a ladiversidad de capacidades intereses y motivaciones del alumnado El acentodeberiacutea ponerse loacutegicamente en la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten Y no soacuteloen el caso de la evaluacioacuten formativa sino tambieacuten en el de la inicial y sumativa

117D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Maacutes concretamente en lo que concierne a esta uacuteltima habriacutea que reforzar su fun-cioacuten pedagoacutegica especialmente al teacutermino de los ciclos en que se organizan estosniveles educativos y vincular las decisiones sobre promocioacuten o no promocioacuten delos alumnos a la valoracioacuten de la alternativa maacutes adecuada para satisfacer susnecesidades de formacioacuten Finalmente la evaluacioacuten sumativa acreditativa debe-riacutea posponerse al teacutermino de la educacioacuten obligatoria rechazando contundente-mente la utilizacioacuten en el transcurso de la misma de los resultados de este tipode evaluacioacuten para tomar decisiones concretas de certificacioacuten y acreditacioacuten delos alumnos

Si bien es cierto que en liacuteneas generales eacutestos son los planteamientos querefleja la normativa vigente sobre la evaluacioacuten del aprendizaje en la educacioacutenbaacutesica y obligatoria (ver Coll y Martiacuten 1996) la realidad de las praacutecticas evalua-tivas en los centros y en las aulas es infinitamente maacutes compleja y matizadacomo consecuencia en buena medida de la doble funcioacuten pedagoacutegica y socialque acaba desempentildeando inevitablemente la evaluacioacuten sumativa Como hemosapuntado maacutes arriba en buena loacutegica la funcioacuten acreditativa de la evaluacioacutensumativa deberiacutea posponerse al teacutermino del periacuteodo formativo del alumnocuando eacuteste abandona el sistema de la educacioacuten formal para incorporarse almundo profesional y laboral Hay sin embargo una serie de factores potentesque operan en sentido contrario a esta loacutegica y entre los que conviene destacar almenos los siguientes En primer lugar la organizacioacuten del sistema educativo enviacuteas formativas diferenciadas obliga a emitir una certificacioacuten sobre los aprendi-zajes realizados por los alumnos como miacutenimo al teacutermino de la educacioacuten obli-gatoria (en el caso de que eacutesta responda a un modelo de educacioacuten comprensivacomo sucede en la ordenacioacuten actual de nuestro sistema educativo) o inclusoantes (cuando las viacuteas formativas diferenciadas se establecen dentro de la educa-cioacuten obligatoria como sucede en los sistemas no comprensivos) En segundolugar el derecho de los padres a conocer los progresos y avances de sus hijos en eltranscurso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria junto con la dificultad de encon-trar formas apropiadas claras y objetivas de transmisioacuten de estas informacionesasiacute como la necesidad de dotarse de criterios para adoptar decisiones relativas a lapromocioacuten o permanencia de los alumnos en un mismo ciclo o curso ha condu-cido insensiblemente a una generalizacioacuten y extensioacuten que llega incluso a losprimeros niveles de la escolaridad de la evaluacioacuten sumativa con fines acreditati-vos generalizacioacuten y extensioacuten injustificables desde el punto de vista de las fina-lidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y en buena medida contradictoriascon la loacutegica pedagoacutegica de la evaluacioacuten

De este modo para algunos sectores del profesorado pero sobre todo paramuchas familias y para amplios sectores sociales la evaluacioacuten acaba identificaacuten-dose pura y simplemente con la evaluacioacuten sumativa que se lleva a cabo al finalde un periacuteodo escolar determinado mdashmes trimestre curso o ciclomdash y ademaacutesde la evaluacioacuten sumativa se acaba reteniendo fundamentalmente su funcioacutenacreditativa La consecuencia de este doble proceso de reduccioacuten es que las ten-siones entre la funcioacuten pedagoacutegica y la funcioacuten social de la evaluacioacuten del apren-dizaje mdasho si se prefiere entre el hecho de poner los resultados de la evaluacioacuten alservicio de procesos de toma de decisiones de naturaleza baacutesicamente pedagoacutegicay didaacutectica o por el contrario de naturaleza baacutesicamente socialmdash inherentespor otra parte al acto mismo de evaluar y presentes en todos los niveles educati-vos pueden acabar decantaacutendose con mayor frecuencia de lo que seriacutea deseablehacia el polo social y acreditativo en lugar de hacerlo hacia el polo pedagoacutegico ydidaacutectico contrariamente a lo que exigen las finalidades mismas de la educacioacutenbaacutesica y obligatoria

118D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ATENCIOacuteN A LA DIVERSIDAD Y CULTURAS PEDAGOacuteGICASSOBRE LA EVALUACIOacuteN

Estas tensiones entre los distintos tipos de decisiones asociadas a los resulta-dos de la evaluacioacuten y en general el caraacutecter complejo de las praacutecticas evalua-tivas se manifiestan en la existencia en el quehacer habitual del profesorado deformas diferentes de evaluar que responden a prioridades y loacutegicas de fondo tam-bieacuten diferentes Podemos en este sentido distinguir aun a riesgo de una simpli-ficacioacuten excesiva al menos dos grandes tipos de praacutecticas evaluativas que corres-ponden a otras tantas lsquoculturas sobre la evaluacioacutenrsquo fuertemente arraigadas entreel profesorado de la educacioacuten baacutesica y obligatoria

Las culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten

La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predo-minio de la funcioacuten social de la evaluacioacuten sobre su funcioacuten pedagoacutegica y enconsecuencia por la separacioacuten entre actividades y tareas de evaluacioacuten y proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje En esta loacutegica las actividades y tareas de evalua-cioacuten se llevan a cabo en momentos puntuales normalmente al teacutermino de unproceso de ensentildeanza y aprendizaje maacutes o menos amplio y tratan de medir enteacuterminos cuantitativos el aprendizaje realizado por los alumnos en el transcursodel mismo Este eacutenfasis en la medida conduce a su vez a prestar una especialatencioacuten a aspectos como la objetividad y la neutralidad mdashfrente a otros como lapertinencia la relevancia o la contextualizacioacutenmdash en la planificacioacuten y desarrollode las actividades y tareas de evaluacioacuten

Las actividades y tareas utilizadas para obtener esta medida del aprendizajepresentan a menudo las caracteriacutesticas de lo que algunos autores (por ejemploWolf Bixby Glenn y Gardner 1991) han denominado lsquola cultura del testrsquo sobrela evaluacioacuten son actividades basadas en pruebas escritas mdashestandarizadas o ela-boradas por los propios profesoresmdash formadas por tareas de respuesta uacutenica mdashcon soacutelo una respuesta correctamdash que el alumno debe llevar a cabo en un tiempolimitado habitualmente corto de manera individual y aislada y durante lascuales no puede recurrir a ninguacuten tipo de instrumento o apoyo sea material mdashapuntes libros u otros instrumentosmdash o personal mdashayuda de otros compantildeerosayuda del profesormdash De este modo las actividades y tareas de evaluacioacuten tien-den a dar prioridad a aspectos como la velocidad o la eficiencia de la ejecucioacuten mdashfrente a otros como la reflexioacuten y la comprensioacutenmdash en la valoracioacuten de las res-puestas de los alumnos

En el extremo opuesto a este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten que reducepraacutecticamente la evaluacioacuten a la evaluacioacuten sumativa mdashreteniendo ademaacutes baacutesi-camente de esta evaluacioacuten sumativa su funcioacuten de certificacioacuten y acreditacioacutende los aprendizajes alcanzados por el alumnomdash encontramos un segundo tipode praacutecticas evaluativas cuyo rasgo central es que otorgan una prioridad neta a lafuncioacuten pedagoacutegica de la evaluacioacuten vinculando asiacute estrechamente evaluacioacuten yprocesos de ensentildeanza y aprendizaje Esta vinculacioacuten se produce en un doblesentido por un lado la evaluacioacuten se extiende al conjunto del proceso de ense-ntildeanza y aprendizaje llevaacutendose de esta manera a cabo tanto al principio del pro-ceso como durante el mismo y a su finalizacioacuten por otro las actividades y tareasde evaluacioacuten se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducenlas caracteriacutesticas de las actividades y tareas de ensentildeanza y aprendizaje en lugarde diferenciarse claramente de ellas Al mismo tiempo el eacutenfasis en la medida se

119D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

desplaza hacia lo que podemos denominar el lsquoretratorsquo o lsquoperfilrsquo de las competen-cias del alumno en relacioacuten con los aprendizajes realizados una valoracioacuten delaprendizaje por tanto de caraacutecter cualitativo maacutes que cuantitativo multidi-mensional maacutes que unidimensional y dinaacutemica maacutes que estaacutetica

En este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten las actividades y tareas empleadaspresentan a menudo rasgos opuestos a los que sentildealaacutebamos al hablar de la culturadel test se emplean tareas mdashpor ejemplo realizacioacuten de proyectos presentacio-nes orales ante una audiencia elaboracioacuten de textos e informes escritos disentildeo ydesarrollo de experimentos respuestas a problemas complejos etcmdash en las quelos alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productosdiversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos deconocimientos y habilidades se valora el lsquorealismorsquo y la contextualizacioacuten de esastareas mdashpor ejemplo para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa-ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objeti-vos especiacuteficos de lectura para evaluar el aprendizaje en matemaacuteticas se planteanproblemas complejos y contextualizados que pueden estar definidos de formamaacutes o menos abierta y admitir varias soluciones posiblesmdash se plantean activida-des y tareas complejas y dilatadas en el tiempo que pueden llegar a realizarse envarias sesiones de clase se fomenta y valora la elaboracioacuten justificacioacuten y argu-mentacioacuten de las soluciones propuestas se permite y alienta la resolucioacuten colabo-rativa de las tareas propuestas asiacute como el uso de instrumentos y ayudas habitua-les en las actividades de ensentildeanza y aprendizaje ideacutenticas o parecidas a las plan-teadas mdashpor ejemplo diccionarios calculadoras materiales de consulta ydocumentacioacuten etcmdash Se pretende con todo ello dar prioridad en la valoracioacutende los resultados a aspectos tales como la comprensioacuten la capacidad de emitirjuicios razonados la discusioacuten y el anaacutelisis tratando de aprehender el proceso deaprendizaje en toda su globalidad riqueza y profundidad (Wolf Bixby Glenn yGardner 1991 Hambleton 1996 Lane y Glaser 1996)

De forma en absoluto casual estas dos culturas contrapuestas definidas enfuncioacuten del peso que se atribuye en las praacutecticas evaluativas a las diversas funcio-nes de la evaluacioacuten y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismaspueden tambieacuten asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas delos procesos de aprendizaje De nuevo muy esquemaacuteticamente y con todas lasreservas que ello exige es posible afirmar que la primera refleja tiacutepicamente unaconcepcioacuten cuantitativa y acumulativa del aprendizaje apoyada en la tradicioacutenasociacionista y en los modelos psicoloacutegicos conductistas o neoconductistasmientras que la segunda refleja maacutes bien igualmente de forma tiacutepica una con-cepcioacuten del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en lanaturaleza y organizacioacuten de los conocimientos y capacidades de los alumnos enla liacutenea de las posiciones psicoloacutegicas de inspiracioacuten cognitiva y constructivista(ver por ejemplo Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Pozo 1996 Mauri yMiras 1996)

En el primer caso por tanto el aprendizaje se considera baacutesicamente como elresultado de un proceso de reproduccioacuten o copia literal por parte del alumno delos conocimientos y habilidades que le son presentados que tiene lugar gracias alrefuerzo sistemaacutetico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencialineal y jeraacuterquica de ensentildeanza de ahiacute la posibilidad de hablar del lsquonivel deaprendizajersquo del alumno en esa secuencia y tambieacuten el eacutenfasis que se hace en lamedida del mismo En el segundo caso en cambio el aprendizaje se concibe maacutesbien como un proceso activo de elaboracioacuten y comprensioacuten de representaciones ysignificados por parte del alumno realizado a partir de sus representaciones ysignificados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas

120D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situaciones y actividades marcadas social y culturalmente de ahiacute la buacutesqueda delretrato o perfil de competencias del alumno mdashen contraposicioacuten al intereacutes pordeterminar su lsquonivel de aprendizajersquomdash y el papel atribuido a la evaluacioacuten comoinstrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y paraorientar mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagoacutegica la reelaboracioacuten yreconstruccioacuten de esas representaciones y significados en la direccioacuten marcadapor las intenciones educativas

Hacia una concepcioacuten adaptativa e inclusiva de la evaluacioacuten

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcioacuten subyacente delaprendizaje las dos culturas sobre la evaluacioacuten que estamos comentando remi-ten tambieacuten a concepciones opuestas sobre las caracteriacutesticas individuales de losalumnos y sobre coacutemo la educacioacuten puede y debe tenerlas en cuenta es decir aconcepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencioacuteneducativa a la diversidad (Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Mauri y Miras1996 Martiacuten y Mauri 1996)

Asiacute una evaluacioacuten vinculada a lsquola cultura del testrsquo remite en uacuteltima instanciaa una concepcioacuten de la inteligencia de la motivacioacuten y de la capacidad de apren-dizaje como rasgos unitarios prefijados e inmutables que se distribuyen entre lapoblacioacuten escolar de acuerdo con una curva estadiacutestica normal En esta perspecti-va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativode alumnos fracase en los aprendizajes escolares atribuyeacutendose en consecuencia ala educacioacuten escolar una funcioacuten necesariamente selectiva en la medida en que ladificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacioacuten intelec-tual mdasho la mayor o menor motivacioacuten por el aprendizajemdash de los alumnosEstamos claramente por tanto ante lo que algunos autores (por ejemplo Coll yMiras 1990 Miras 1991 Miras y Onrubia 1997) han caracterizado como unaconcepcioacuten lsquoestaacuteticarsquo de las diferencias individuales y una estrategia lsquoselectivarsquo derespuesta educativa a esas diferencias respectivamente

Por el contrario la cultura de la evaluacioacuten alternativa a esta lsquocultura del testrsquotiende a concebir la inteligencia la motivacioacuten y la capacidad de aprendizajecomo caracteriacutesticas individuales que no estaacuten prefijadas ni son inmutables sinoque se pueden modular dentro de unos liacutemites a traveacutes de la experiencia y muyespecialmente a traveacutes de las experiencias educativas Ademaacutes la inteligencia lamotivacioacuten y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algounitario aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentestipos de inteligencia de motivos y de capacidades y destacando que esos dife-rentes tipos de inteligencias motivos y capacidades pueden variar y variacutean dehecho en mayor o menor grado en cuanto a su valoracioacuten y promocioacuten en dife-rentes contextos escolares Estamos por tanto en este caso ante una concepcioacutenesencialmente lsquointeraccionistarsquo de las diferencias individuales cuyo correlatodesde el punto de vista de la estrategia de atencioacuten educativa a dichas diferenciases lo que se ha denominado lsquoensentildeanza adaptativarsquo (ver por ejemplo Coll yMiras 1990 Coll 1987 1995 Miras 1991 Onrubia 1993 Miras y Onrubia1997)

De acuerdo con esta estrategia el instrumento baacutesico para proporcionar unaatencioacuten educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacioacuten contem-plada de una forma habitual y sistemaacutetica de las formas de ensentildeanza a las carac-teriacutesticas y al proceso de aprendizaje del alumnado Adaptar las formas de ense-

121D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

obligatoria Estas relaciones estrechas e intensas en cualquier nivel educativoadquieren una especial significacioacuten cuando la finalidad uacuteltima de la accioacuten edu-cativa es promover el desarrollo y la socializacioacuten de todos los alumnos sin excep-ciones tan lejos y con tanta amplitud y profundidad como sea posible y cuandoen consecuencia la atencioacuten a la diversidad no es una eleccioacuten sino una exigen-cia insoslayable cuyo incumplimiento cuestiona profundamente el sentidomismo de la accioacuten educativa La emisioacuten de juicios de valor sobre los resultadosdel aprendizaje de los alumnos como elemento esencial de la evaluacioacuten la natu-raleza de las decisiones cuya adopcioacuten se pretende facilitar con la formulacioacuten deestos juicios de valor y la consideracioacuten del peso relativo que deben tener los dife-rentes tipos de decisiones asociadas a estos juicios de valor son por este orden losprincipales puntos de referencia del hilo argumental que nos guiaraacute en este pri-mer apartado

El segundo apartado constituye una aproximacioacuten tentativa a lo que hemosdenominado las ldquoculturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacutenrdquo a la luz de las rela-ciones entre ensentildeanza aprendizaje y evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesica y obliga-toria pergentildeadas en el apartado anterior La perspectiva adoptada en este casoconsiste en la comparacioacuten de dos culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten queresponden a opciones radicalmente distintas sobre la atencioacuten a la diversidad ytras las cuales pueden identificarse concepciones igualmente distintas de las dife-rencias individuales y del aprendizaje escolar Una de ellas la que hemos deno-minado la ldquocultura del testrdquo sobre la evaluacioacuten no soacutelo ignora la exigencia deadaptar las actividades y tareas de evaluacioacuten a las caracteriacutesticas de los alumnossino que se revela como intriacutensecamente incompatible con el principio mismode la atencioacuten a la diversidad De ahiacute la propuesta de avanzar hacia una evalua-cioacuten y unas praacutecticas de evaluacioacuten de naturaleza ldquoinclusivardquo que extiendan a esteaacutembito los principios de diversificacioacuten y flexibilidad propias de una ensentildeanzaadaptativa

Pero la viabilidad de esta propuesta y con ella el alcance de la tesis de partidarequiere todaviacutea precisar las dimensiones y aspectos de la evaluacioacuten a los quepueden aplicarse los principios de diversificacioacuten y flexibilidad Este es precisa-mente el objetivo del tercer y uacuteltimo apartado del artiacuteculo Si se quiere avanzaren la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva que sea coherente con las exigenciasde la ensentildeanza adaptativa es necesario proceder a una revisioacuten sistemaacutetica de laspraacutecticas de evaluacioacuten vigentes en los centros y en las aulas Ahora bien parallevar a cabo de forma sistemaacutetica y rigurosa este proceso de revisioacuten hacen faltacategoriacuteas de anaacutelisis que permitan por un lado identificar las dimensiones yaspectos relevantes de estas praacutecticas desde la perspectiva de la atencioacuten a ladiversidad y por otro valorar su mayor o menor adecuacioacuten a las exigencias deuna ensentildeanza adaptativa y explorar posibles viacuteas de accioacuten maacutes acordes condichas exigencias Las categoriacuteas conceptuales mdashenfoques programas activida-des y tareas de evaluacioacutenmdash propuestas en este apartado para aproximarse al anaacute-lisis de las praacutecticas de evaluacioacuten responden precisamente a este propoacutesito yproporcionan a nuestro juicio una plataforma uacutetil para su revisioacuten y mejora enla perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

ENSENtildeANZA APRENDIZAJE Y EVALUACIOacuteN EN LAEDUCACIOacuteN BAacuteSICA Y OBLIGATORIA

Como ha sentildealado Hadji (1992) en su sentido maacutes amplio y geneacuterico evaluarsignifica fundamentalmente emitir un juicio de valor sobre las consecuencias de

113D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

una accioacuten proyectada o realizada sobre una parcela de la realidad Trasladada a laevaluacioacuten del aprendizaje escolar esta caracterizacioacuten implica poner el acento enla valoracioacuten de las adquisiciones realizadas por los alumnos como consecuenciade su participacioacuten en unas determinadas actividades de ensentildeanza y aprendiza-je Ahora bien para poder formular esta valoracioacuten hace falta contar al menoscon dos elementos unos criterios o expectativas sobre los aprendizajes que seespera o se pretende que realicen los alumnos como consecuencia de la ensentildeanzamdashformulados habitualmente en teacuterminos de objetivos o de criterios de evalua-cioacutenmdash y unos indicadores o comportamientos observables en las realizaciones oejecuciones que despliegan los alumnos en el transcurso de las actividades y tare-as de evaluacioacuten y cuyo grado de presencia o ausencia o cuya modalidad de pre-sencia puedan ser considerados razonablemente como testimonio o prueba delgrado de cumplimiento de los criterios o lo que es lo mismo del nivel de satis-faccioacuten de las expectativas de la ensentildeanza

Al margen de las implicaciones que comporta esta caracterizacioacuten para el tra-tamiento de cuestiones tales como las relaciones y diferencias entre evaluacioacuten ymedida la objetividad y la validez de las valoraciones realizadas o la planifica-cioacuten y condiciones de realizacioacuten de actividades y tareas concretas de evaluacioacutenen el aula (ver a este respecto Coll y Martiacuten 1996) lo que nos interesa subrayaraquiacute es la dimensioacuten comunicativa de la evaluacioacuten El juicio de valor sobre losaprendizajes realizados por los alumnos en el que desemboca toda actividad deevaluacioacuten se formula para ser comunicado a los alumnos a las familias a losdiferentes colectivos sociales a otros profesores a uno mismo mdashel profesor oprofesores que evaluacuteanmdash o a varios e incluso en ocasiones a todos estos desti-natarios al mismo tiempo Y es comunicado a unos u otros destinatarios conintenciones y finalidades a menudo distintas es decir con el propoacutesito de queeacutestos hagan unos determinados usos de la informacioacuten transmitida y puedanadoptar las decisiones que corresponda en sus respectivos aacutembitos de competen-cia y responsabilidad La evaluacioacuten no se agota en la emisioacuten de un juicio devalor sobre los aprendizajes realizados por los alumnos Como hemos sentildealado enotro lugar ldquono soacutelo evaluamos algo sino que tambieacuten evaluamos para algo () laevaluacioacuten incluye siempre un componente de toma decisiones de actuacioacuten apartir del juicio emitidordquo (Coll y Onrubia 1999 p 144)

La dimensioacuten comunicativa del juicio evaluativo asiacute entendida no es simple-mente un factor antildeadido al proceso de evaluacioacuten que se plantea una vez eacuteste hafinalizado y que se refleja uacutenicamente en el formato y en el procedimiento decomunicacioacuten elegido para ponerlo en conocimiento de los destinatarios Laintencionalidad comunicativa de la evaluacioacuten mdashexpresioacuten que utilizamos aquiacutepara referirnos tanto a los destinatarios del juicio evaluativo como a los usos quese espera que eacutestos hagan de eacutelmdash preside de hecho todo el proceso e influye amenudo de manera decisiva en todos sus componentes desde la eleccioacuten de loscriterios e indicadores hasta la seleccioacuten y planificacioacuten de las actividades y tareasconcretas utilizadas para evaluar sin olvidar el mayor o menor grado de partici-pacioacuten de los alumnos en la eleccioacuten de las mismas y en la elaboracioacuten del juicioevaluativo o los procedimientos utilizados para comunicar los resultados a losdestinatarios De este modo la puesta en relieve de la dimensioacuten comunicativade la evaluacioacuten supone una llamada de atencioacuten para tener en cuenta en el anaacute-lisis de las praacutecticas evaluativas no soacutelo el queacute sino tambieacuten y muy especialmen-te el por queacute y el para queacute Pero esto nos conduce directamente a la cuestioacuten de lasfinalidades y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje y maacutes concretamente altema de los diferentes tipos de decisiones a cuyo servicio pueden ponerse y dehecho se ponen las praacutecticas de evaluacioacuten en los centros educativos

114D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Las funciones de la evaluacioacuten y las decisiones asociadas a los resultadosde la evaluacioacuten

En primer lugar la evaluacioacuten de los aprendizajes puede estar o ponerse al ser-vicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza pedagoacutegica o didaacutectica Lafinalidad uacuteltima de la evaluacioacuten es en este caso proporcionar informacioacuten uacutetil yrelevante para mejorar la eficacia de la accioacuten educativa para conseguir que losaprendizajes que han de llevar a cabo los alumnos sobre los contenidos escolaressean lo maacutes amplios profundos y significativos posible De este modo los resul-tados de la evaluacioacuten mdashlos juicios de valor sobre el mayor o menor grado decorrespondencia entre criterios e indicadoresmdash aparecen estrechamente vincula-dos a un proceso de toma de decisiones sobre el desarrollo posterior de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje a los que se refieren esos resultados Pero la eva-luacioacuten con fines pedagoacutegicos o didaacutecticos puede tener lugar en diferentesmomentos del proceso educativo y estar al servicio de diferentes tipos de decisio-nes pedagoacutegicas lo que estaacute en el origen de la claacutesica distincioacuten entre evaluacioacuteninicial formativa y sumativa

La evaluacioacuten inicial tambieacuten llamada en ocasiones evaluacioacuten ldquodiagnoacutesticardquoo ldquopredictivardquo es la que tiene lugar al comienzo de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje El juicio de valor resultante de esta clase de evaluacioacuten suele ponerseal servicio de dos grandes tipos de decisiones pedagoacutegicas por lo demaacutes opuestasentre siacute o adaptar las caracteriacutesticas de la ensentildeanza posterior a las necesidadeseducativas de los alumnos en la liacutenea de las propuestas de la ensentildeanza adaptati-va u orientar a los alumnos hacia la modalidad o tipo de ensentildeanza maacutes acordecon sus necesidades educativas en la liacutenea de una diferenciacioacuten de las viacuteas for-mativas subsiguientes En ambos casos sin embargo el proceso evaluativo tienecomo meta obtener informacioacuten sobre las necesidades educativas y de formacioacutende los alumnos evaluados

La evaluacioacuten formativa tambieacuten llamada a veces ldquocontinuardquo o ldquoreguladorardquotiene como finalidad poner en relacioacuten las informaciones relativas a la evolucioacutendel proceso de aprendizaje de los alumnos con las caracteriacutesticas de la accioacutendidaacutectica a medida que se despliegan y avanzan las actividades de ensentildeanza yaprendizaje El juicio de valor resultante versa pues en este caso sobre el desarro-llo mismo del proceso educativo y debe ser uacutetil en principio tanto para ayudaral profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad docentecomo para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de aprendizaje Tradicio-nalmente se ha subrayado la utilidad de este tipo de evaluacioacuten para regular laensentildeanza y de ahiacute la denominacioacuten maacutes extendida de evaluacioacuten ldquoformativardquoEn estos uacuteltimos antildeos sin embargo mdashsobre todo a partir de las aportaciones deNunziati (1990)mdash se ha subrayado con insistencia su vertiente ldquoformadorardquo enel sentido de su potencial utilidad para que los alumnos aprendan a regular susprocesos de aprendizaje

Por uacuteltimo la evaluacioacuten sumativa tambieacuten llamada en ocasiones ldquofinalrdquo esla que se plantea al teacutermino de una actividad o de un conjunto de actividades deensentildeanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta queacute punto y en queacute gradolos alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendiacutea Cuando la eva-luacioacuten sumativa se produce al teacutermino de procesos de ensentildeanza y aprendizajeque forman parte de un proceso formativo maacutes amplio puede llegar a confundir-se con la evaluacioacuten inicial de manera que los juicios de valor resultantes estaacuten opueden estar en principio al servicio de procesos de toma decisiones del mismotipo adaptar los procesos de ensentildeanza y aprendizaje posteriores a las necesida-des educativas de los alumnos o por el contrario orientar a eacutestos hacia modalida-

115D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

des de ensentildeanza o viacuteas formativas diferenciadas Pero la evaluacioacuten sumativapuede operar tambieacuten en y sobre procesos de ensentildeanza y aprendizaje de cortaduracioacuten y llevarse a cabo de manera lsquocontinuarsquo y sistemaacutetica En estas ocasionespuede acabar desempentildeando de hecho una funcioacuten muy similar a la de la evalua-cioacuten formativa y formadora poniendo los juicios de valor resultantes al serviciode la regulacioacuten de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje en los que se inserta

Como puede comprobarse a partir de la escueta caracterizacioacuten que precedela distincioacuten claacutesica entre evaluacioacuten inicial formativa y sumativa puede darlugar faacutecilmente a confusiones al poner en juego de forma simultaacutenea dosdimensiones distintas el momento en que se realiza la evaluacioacuten y la naturalezade las decisiones pedagoacutegicas a cuyo servicio estaacute la accioacuten de evaluar Una eva-luacioacuten realizada al inicio de una actividad de ensentildeanza y aprendizaje mdashinicialpor tanto atendiendo al momento en que se realizamdash puede ponerse al serviciode la toma de decisiones sobre los procesos de ensentildeanza y aprendizaje posterio-res mdashformativa o formadora en consecuencia en lo que concierne a la utiliza-cioacuten de sus resultadosmdash Y lo mismo cabe decir de la evaluacioacuten sumativa unaevaluacioacuten que se lleva a cabo al teacutermino de un proceso de ensentildeanza y aprendi-zaje -sumativa por tanto atendiendo al momento de hacerla- puede estar al ser-vicio de la regulacioacuten posterior del proceso educativo mdashformativa o formadoraconsecuentemente por la utilizacioacuten de sus resultadosmdash

Pero la situacioacuten se hace auacuten maacutes compleja si atendemos al hecho de que amenudo el resultado de la evaluacioacuten y en consecuencia el proceso seguido parallegar a eacutel cumple unas funciones y estaacute al servicio de unos procesos de toma dedecisiones que escapan en todo o en parte a lo estrictamente pedagoacutegico odidaacutectico para situarse maacutes bien en la esfera de lo social Asiacute cuando tiene lugaral teacutermino de un periacuteodo formativo mdashpor ejemplo al finalizar la educacioacuten baacutesi-ca y obligatoria el bachillerato un ciclo de formacioacuten profesional de gradomedio o de grado superior etcmdash la evaluacioacuten sirve sobre todo para certificar yacreditar que los alumnos estaacuten capacitados mdasho no lo estaacuten cuando el juicio devalor emitido sobre el grado de correspondencia entre criterios e indicadores esnegativomdash para incorporarse al mundo adulto y del trabajo ejercer aceptable-mente y sin riesgos para la sociedad una determinada actividad laboral o profe-sional y eventualmente para proseguir con unas ciertas garantiacuteas de aprovecha-miento su proceso de formacioacuten En el mismo orden de consideraciones a veceslos resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos son utilizados mdashcon independencia del momento de la escolaridad al que correspondan y al mar-gen de que hayan sido obtenidos o no mediante procesos especiacuteficamente disentildea-dos y ejecutados con esta finalidadmdash para valorar la calidad del sistema educati-vo es decir como indicadores de la calidad de la ensentildeanza la evaluacioacuten nocumple entonces una funcioacuten pedagoacutegica o didaacutectica en sentido estricto ni tam-poco una funcioacuten de certificacioacuten o acreditacioacuten de las competencias adquiridaspor los alumnos que han participado directamente en el proceso de evaluacioacutensino que responde maacutes bien al principio de lsquorendicioacuten de cuentasrsquo mdashaccountabi-litymdash y opera como un instrumento de control social y para tomar decisiones depoliacutetica y de planificacioacuten educativa relativas al conjunto del sistema educativo oa algunos de sus componentes

De las consideraciones anteriores se sigue que el riesgo de confusioacuten es espe-cialmente alto en lo que concierne a la evaluacioacuten sumativa ya que sus resulta-dos pueden estar al servicio de procesos de toma de decisiones que plantean exi-gencias muy diferentes en cuanto a la naturaleza de las informaciones uacutetiles yrelevantes y tambieacuten en consecuencia en cuanto a las caracteriacutesticas que debentener los procesos de evaluacioacuten para poder proporcionar dichas informaciones

116D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

El juicio evaluativo uacutetil y relevante para tomar decisiones de orden pedagoacutegico odidaacutectico no lo es necesariamente para tomar decisiones de certificacioacuten o acredi-tacioacuten o para dar cuenta a la sociedad de la calidad de la ensentildeanza y del sistemaeducativo y para adoptar decisiones conducentes a su mejora y a la inversa eljuicio evaluativo uacutetil y relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de laensentildeanza o para tomar decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativa no lo esnecesariamente para ayudar al profesor a regular su ensentildeanza La evaluacioacutensumativa mdashentendida como la modalidad de evaluacioacuten que tiene lugar en unmomento maacutes o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje y que aspira a identificar los aprendizajes realiza-dos por los alumnos hasta ese momentomdash puede responder a dos propoacutesitos y ados loacutegicas distintas un propoacutesito y una loacutegica de acreditacioacuten o de controlsocial y un propoacutesito y una loacutegica pedagoacutegica de regulacioacuten de los procesos edu-cativos Para evitar la ambiguumledad derivada de este hecho en lo que sigue utili-zaremos la expresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativa acreditativardquo para referirnos a lamodalidad de este tipo de evaluacioacuten que cumple una funcioacuten de naturalezaesencialmente social mdashde acreditacioacuten de rendicioacuten de cuentas o de insumopara las decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativamdash y reservaremos laexpresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativardquo sin maacutes para referirnos a la que cumple unafuncioacuten de naturaleza esencialmente pedagoacutegica o didaacutectica

Las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y las tensiones entrelos diferentes tipos de decisiones asociadas a los resultados de laevaluacioacuten

En todos los niveles de la educacioacuten y en todos los procesos formativos la eva-luacioacuten del aprendizaje es al menos potencialmente un instrumento de sumaimportancia e intereacutes para la toma de decisiones pedagoacutegicas o didaacutecticas y enespecial para regular la ensentildeanza y adaptarla a las caracteriacutesticas de los alumnosEsta afirmacioacuten vaacutelida con caraacutecter general adquiere una fuerza auacuten mayor enlos niveles educativos que conforman la educacioacuten baacutesica y obligatoria En lamedida en que la finalidad uacuteltima es en este caso promover el desarrollo y lasocializacioacuten de todo el alumnado tan lejos y con tanta amplitud y profundidadcomo sea posible y en la medida tambieacuten en que esta finalidad se proyecta sobretodos y cada uno de los alumnos y alumnas sin excepciones la evaluacioacuten delaprendizaje deja de ser un recurso soacutelo uacutetil o potencialmente uacutetil en los proce-sos de toma de decisiones pedagoacutegicas y didaacutecticas para convertirse en instru-mento imprescindible de los mismos Como se recordaraacute en los comentariosintroductorios afirmaacutebamos que en la educacioacuten baacutesica y obligatoria la atencioacutena la diversidad no es una eleccioacuten sino una exigencia insoslayable derivada de suspropias finalidades Ahora podemos antildeadir que para la puesta en praacutectica de unaaccioacuten educativa respetuosa con el principio de atencioacuten a la diversidad la fun-cioacuten pedagoacutegica y didaacutectica de la evaluacioacuten es un ingrediente esencial

Asiacute pues de acuerdo con los argumentos presentados hasta ahora en la educa-cioacuten infantil primaria y secundaria obligatoria las praacutecticas de evaluacioacuten debe-riacutean estar baacutesicamente orientadas mdashmaacutes auacuten si cabe que en otros niveles educati-vosmdash a proporcionar informaciones uacutetiles y relevantes para tomar decisiones detipo pedagoacutegico y didaacutectico que faciliten la adaptacioacuten de la ensentildeanza a ladiversidad de capacidades intereses y motivaciones del alumnado El acentodeberiacutea ponerse loacutegicamente en la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten Y no soacuteloen el caso de la evaluacioacuten formativa sino tambieacuten en el de la inicial y sumativa

117D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Maacutes concretamente en lo que concierne a esta uacuteltima habriacutea que reforzar su fun-cioacuten pedagoacutegica especialmente al teacutermino de los ciclos en que se organizan estosniveles educativos y vincular las decisiones sobre promocioacuten o no promocioacuten delos alumnos a la valoracioacuten de la alternativa maacutes adecuada para satisfacer susnecesidades de formacioacuten Finalmente la evaluacioacuten sumativa acreditativa debe-riacutea posponerse al teacutermino de la educacioacuten obligatoria rechazando contundente-mente la utilizacioacuten en el transcurso de la misma de los resultados de este tipode evaluacioacuten para tomar decisiones concretas de certificacioacuten y acreditacioacuten delos alumnos

Si bien es cierto que en liacuteneas generales eacutestos son los planteamientos querefleja la normativa vigente sobre la evaluacioacuten del aprendizaje en la educacioacutenbaacutesica y obligatoria (ver Coll y Martiacuten 1996) la realidad de las praacutecticas evalua-tivas en los centros y en las aulas es infinitamente maacutes compleja y matizadacomo consecuencia en buena medida de la doble funcioacuten pedagoacutegica y socialque acaba desempentildeando inevitablemente la evaluacioacuten sumativa Como hemosapuntado maacutes arriba en buena loacutegica la funcioacuten acreditativa de la evaluacioacutensumativa deberiacutea posponerse al teacutermino del periacuteodo formativo del alumnocuando eacuteste abandona el sistema de la educacioacuten formal para incorporarse almundo profesional y laboral Hay sin embargo una serie de factores potentesque operan en sentido contrario a esta loacutegica y entre los que conviene destacar almenos los siguientes En primer lugar la organizacioacuten del sistema educativo enviacuteas formativas diferenciadas obliga a emitir una certificacioacuten sobre los aprendi-zajes realizados por los alumnos como miacutenimo al teacutermino de la educacioacuten obli-gatoria (en el caso de que eacutesta responda a un modelo de educacioacuten comprensivacomo sucede en la ordenacioacuten actual de nuestro sistema educativo) o inclusoantes (cuando las viacuteas formativas diferenciadas se establecen dentro de la educa-cioacuten obligatoria como sucede en los sistemas no comprensivos) En segundolugar el derecho de los padres a conocer los progresos y avances de sus hijos en eltranscurso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria junto con la dificultad de encon-trar formas apropiadas claras y objetivas de transmisioacuten de estas informacionesasiacute como la necesidad de dotarse de criterios para adoptar decisiones relativas a lapromocioacuten o permanencia de los alumnos en un mismo ciclo o curso ha condu-cido insensiblemente a una generalizacioacuten y extensioacuten que llega incluso a losprimeros niveles de la escolaridad de la evaluacioacuten sumativa con fines acreditati-vos generalizacioacuten y extensioacuten injustificables desde el punto de vista de las fina-lidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y en buena medida contradictoriascon la loacutegica pedagoacutegica de la evaluacioacuten

De este modo para algunos sectores del profesorado pero sobre todo paramuchas familias y para amplios sectores sociales la evaluacioacuten acaba identificaacuten-dose pura y simplemente con la evaluacioacuten sumativa que se lleva a cabo al finalde un periacuteodo escolar determinado mdashmes trimestre curso o ciclomdash y ademaacutesde la evaluacioacuten sumativa se acaba reteniendo fundamentalmente su funcioacutenacreditativa La consecuencia de este doble proceso de reduccioacuten es que las ten-siones entre la funcioacuten pedagoacutegica y la funcioacuten social de la evaluacioacuten del apren-dizaje mdasho si se prefiere entre el hecho de poner los resultados de la evaluacioacuten alservicio de procesos de toma de decisiones de naturaleza baacutesicamente pedagoacutegicay didaacutectica o por el contrario de naturaleza baacutesicamente socialmdash inherentespor otra parte al acto mismo de evaluar y presentes en todos los niveles educati-vos pueden acabar decantaacutendose con mayor frecuencia de lo que seriacutea deseablehacia el polo social y acreditativo en lugar de hacerlo hacia el polo pedagoacutegico ydidaacutectico contrariamente a lo que exigen las finalidades mismas de la educacioacutenbaacutesica y obligatoria

118D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ATENCIOacuteN A LA DIVERSIDAD Y CULTURAS PEDAGOacuteGICASSOBRE LA EVALUACIOacuteN

Estas tensiones entre los distintos tipos de decisiones asociadas a los resulta-dos de la evaluacioacuten y en general el caraacutecter complejo de las praacutecticas evalua-tivas se manifiestan en la existencia en el quehacer habitual del profesorado deformas diferentes de evaluar que responden a prioridades y loacutegicas de fondo tam-bieacuten diferentes Podemos en este sentido distinguir aun a riesgo de una simpli-ficacioacuten excesiva al menos dos grandes tipos de praacutecticas evaluativas que corres-ponden a otras tantas lsquoculturas sobre la evaluacioacutenrsquo fuertemente arraigadas entreel profesorado de la educacioacuten baacutesica y obligatoria

Las culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten

La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predo-minio de la funcioacuten social de la evaluacioacuten sobre su funcioacuten pedagoacutegica y enconsecuencia por la separacioacuten entre actividades y tareas de evaluacioacuten y proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje En esta loacutegica las actividades y tareas de evalua-cioacuten se llevan a cabo en momentos puntuales normalmente al teacutermino de unproceso de ensentildeanza y aprendizaje maacutes o menos amplio y tratan de medir enteacuterminos cuantitativos el aprendizaje realizado por los alumnos en el transcursodel mismo Este eacutenfasis en la medida conduce a su vez a prestar una especialatencioacuten a aspectos como la objetividad y la neutralidad mdashfrente a otros como lapertinencia la relevancia o la contextualizacioacutenmdash en la planificacioacuten y desarrollode las actividades y tareas de evaluacioacuten

Las actividades y tareas utilizadas para obtener esta medida del aprendizajepresentan a menudo las caracteriacutesticas de lo que algunos autores (por ejemploWolf Bixby Glenn y Gardner 1991) han denominado lsquola cultura del testrsquo sobrela evaluacioacuten son actividades basadas en pruebas escritas mdashestandarizadas o ela-boradas por los propios profesoresmdash formadas por tareas de respuesta uacutenica mdashcon soacutelo una respuesta correctamdash que el alumno debe llevar a cabo en un tiempolimitado habitualmente corto de manera individual y aislada y durante lascuales no puede recurrir a ninguacuten tipo de instrumento o apoyo sea material mdashapuntes libros u otros instrumentosmdash o personal mdashayuda de otros compantildeerosayuda del profesormdash De este modo las actividades y tareas de evaluacioacuten tien-den a dar prioridad a aspectos como la velocidad o la eficiencia de la ejecucioacuten mdashfrente a otros como la reflexioacuten y la comprensioacutenmdash en la valoracioacuten de las res-puestas de los alumnos

En el extremo opuesto a este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten que reducepraacutecticamente la evaluacioacuten a la evaluacioacuten sumativa mdashreteniendo ademaacutes baacutesi-camente de esta evaluacioacuten sumativa su funcioacuten de certificacioacuten y acreditacioacutende los aprendizajes alcanzados por el alumnomdash encontramos un segundo tipode praacutecticas evaluativas cuyo rasgo central es que otorgan una prioridad neta a lafuncioacuten pedagoacutegica de la evaluacioacuten vinculando asiacute estrechamente evaluacioacuten yprocesos de ensentildeanza y aprendizaje Esta vinculacioacuten se produce en un doblesentido por un lado la evaluacioacuten se extiende al conjunto del proceso de ense-ntildeanza y aprendizaje llevaacutendose de esta manera a cabo tanto al principio del pro-ceso como durante el mismo y a su finalizacioacuten por otro las actividades y tareasde evaluacioacuten se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducenlas caracteriacutesticas de las actividades y tareas de ensentildeanza y aprendizaje en lugarde diferenciarse claramente de ellas Al mismo tiempo el eacutenfasis en la medida se

119D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

desplaza hacia lo que podemos denominar el lsquoretratorsquo o lsquoperfilrsquo de las competen-cias del alumno en relacioacuten con los aprendizajes realizados una valoracioacuten delaprendizaje por tanto de caraacutecter cualitativo maacutes que cuantitativo multidi-mensional maacutes que unidimensional y dinaacutemica maacutes que estaacutetica

En este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten las actividades y tareas empleadaspresentan a menudo rasgos opuestos a los que sentildealaacutebamos al hablar de la culturadel test se emplean tareas mdashpor ejemplo realizacioacuten de proyectos presentacio-nes orales ante una audiencia elaboracioacuten de textos e informes escritos disentildeo ydesarrollo de experimentos respuestas a problemas complejos etcmdash en las quelos alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productosdiversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos deconocimientos y habilidades se valora el lsquorealismorsquo y la contextualizacioacuten de esastareas mdashpor ejemplo para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa-ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objeti-vos especiacuteficos de lectura para evaluar el aprendizaje en matemaacuteticas se planteanproblemas complejos y contextualizados que pueden estar definidos de formamaacutes o menos abierta y admitir varias soluciones posiblesmdash se plantean activida-des y tareas complejas y dilatadas en el tiempo que pueden llegar a realizarse envarias sesiones de clase se fomenta y valora la elaboracioacuten justificacioacuten y argu-mentacioacuten de las soluciones propuestas se permite y alienta la resolucioacuten colabo-rativa de las tareas propuestas asiacute como el uso de instrumentos y ayudas habitua-les en las actividades de ensentildeanza y aprendizaje ideacutenticas o parecidas a las plan-teadas mdashpor ejemplo diccionarios calculadoras materiales de consulta ydocumentacioacuten etcmdash Se pretende con todo ello dar prioridad en la valoracioacutende los resultados a aspectos tales como la comprensioacuten la capacidad de emitirjuicios razonados la discusioacuten y el anaacutelisis tratando de aprehender el proceso deaprendizaje en toda su globalidad riqueza y profundidad (Wolf Bixby Glenn yGardner 1991 Hambleton 1996 Lane y Glaser 1996)

De forma en absoluto casual estas dos culturas contrapuestas definidas enfuncioacuten del peso que se atribuye en las praacutecticas evaluativas a las diversas funcio-nes de la evaluacioacuten y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismaspueden tambieacuten asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas delos procesos de aprendizaje De nuevo muy esquemaacuteticamente y con todas lasreservas que ello exige es posible afirmar que la primera refleja tiacutepicamente unaconcepcioacuten cuantitativa y acumulativa del aprendizaje apoyada en la tradicioacutenasociacionista y en los modelos psicoloacutegicos conductistas o neoconductistasmientras que la segunda refleja maacutes bien igualmente de forma tiacutepica una con-cepcioacuten del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en lanaturaleza y organizacioacuten de los conocimientos y capacidades de los alumnos enla liacutenea de las posiciones psicoloacutegicas de inspiracioacuten cognitiva y constructivista(ver por ejemplo Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Pozo 1996 Mauri yMiras 1996)

En el primer caso por tanto el aprendizaje se considera baacutesicamente como elresultado de un proceso de reproduccioacuten o copia literal por parte del alumno delos conocimientos y habilidades que le son presentados que tiene lugar gracias alrefuerzo sistemaacutetico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencialineal y jeraacuterquica de ensentildeanza de ahiacute la posibilidad de hablar del lsquonivel deaprendizajersquo del alumno en esa secuencia y tambieacuten el eacutenfasis que se hace en lamedida del mismo En el segundo caso en cambio el aprendizaje se concibe maacutesbien como un proceso activo de elaboracioacuten y comprensioacuten de representaciones ysignificados por parte del alumno realizado a partir de sus representaciones ysignificados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas

120D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situaciones y actividades marcadas social y culturalmente de ahiacute la buacutesqueda delretrato o perfil de competencias del alumno mdashen contraposicioacuten al intereacutes pordeterminar su lsquonivel de aprendizajersquomdash y el papel atribuido a la evaluacioacuten comoinstrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y paraorientar mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagoacutegica la reelaboracioacuten yreconstruccioacuten de esas representaciones y significados en la direccioacuten marcadapor las intenciones educativas

Hacia una concepcioacuten adaptativa e inclusiva de la evaluacioacuten

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcioacuten subyacente delaprendizaje las dos culturas sobre la evaluacioacuten que estamos comentando remi-ten tambieacuten a concepciones opuestas sobre las caracteriacutesticas individuales de losalumnos y sobre coacutemo la educacioacuten puede y debe tenerlas en cuenta es decir aconcepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencioacuteneducativa a la diversidad (Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Mauri y Miras1996 Martiacuten y Mauri 1996)

Asiacute una evaluacioacuten vinculada a lsquola cultura del testrsquo remite en uacuteltima instanciaa una concepcioacuten de la inteligencia de la motivacioacuten y de la capacidad de apren-dizaje como rasgos unitarios prefijados e inmutables que se distribuyen entre lapoblacioacuten escolar de acuerdo con una curva estadiacutestica normal En esta perspecti-va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativode alumnos fracase en los aprendizajes escolares atribuyeacutendose en consecuencia ala educacioacuten escolar una funcioacuten necesariamente selectiva en la medida en que ladificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacioacuten intelec-tual mdasho la mayor o menor motivacioacuten por el aprendizajemdash de los alumnosEstamos claramente por tanto ante lo que algunos autores (por ejemplo Coll yMiras 1990 Miras 1991 Miras y Onrubia 1997) han caracterizado como unaconcepcioacuten lsquoestaacuteticarsquo de las diferencias individuales y una estrategia lsquoselectivarsquo derespuesta educativa a esas diferencias respectivamente

Por el contrario la cultura de la evaluacioacuten alternativa a esta lsquocultura del testrsquotiende a concebir la inteligencia la motivacioacuten y la capacidad de aprendizajecomo caracteriacutesticas individuales que no estaacuten prefijadas ni son inmutables sinoque se pueden modular dentro de unos liacutemites a traveacutes de la experiencia y muyespecialmente a traveacutes de las experiencias educativas Ademaacutes la inteligencia lamotivacioacuten y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algounitario aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentestipos de inteligencia de motivos y de capacidades y destacando que esos dife-rentes tipos de inteligencias motivos y capacidades pueden variar y variacutean dehecho en mayor o menor grado en cuanto a su valoracioacuten y promocioacuten en dife-rentes contextos escolares Estamos por tanto en este caso ante una concepcioacutenesencialmente lsquointeraccionistarsquo de las diferencias individuales cuyo correlatodesde el punto de vista de la estrategia de atencioacuten educativa a dichas diferenciases lo que se ha denominado lsquoensentildeanza adaptativarsquo (ver por ejemplo Coll yMiras 1990 Coll 1987 1995 Miras 1991 Onrubia 1993 Miras y Onrubia1997)

De acuerdo con esta estrategia el instrumento baacutesico para proporcionar unaatencioacuten educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacioacuten contem-plada de una forma habitual y sistemaacutetica de las formas de ensentildeanza a las carac-teriacutesticas y al proceso de aprendizaje del alumnado Adaptar las formas de ense-

121D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

una accioacuten proyectada o realizada sobre una parcela de la realidad Trasladada a laevaluacioacuten del aprendizaje escolar esta caracterizacioacuten implica poner el acento enla valoracioacuten de las adquisiciones realizadas por los alumnos como consecuenciade su participacioacuten en unas determinadas actividades de ensentildeanza y aprendiza-je Ahora bien para poder formular esta valoracioacuten hace falta contar al menoscon dos elementos unos criterios o expectativas sobre los aprendizajes que seespera o se pretende que realicen los alumnos como consecuencia de la ensentildeanzamdashformulados habitualmente en teacuterminos de objetivos o de criterios de evalua-cioacutenmdash y unos indicadores o comportamientos observables en las realizaciones oejecuciones que despliegan los alumnos en el transcurso de las actividades y tare-as de evaluacioacuten y cuyo grado de presencia o ausencia o cuya modalidad de pre-sencia puedan ser considerados razonablemente como testimonio o prueba delgrado de cumplimiento de los criterios o lo que es lo mismo del nivel de satis-faccioacuten de las expectativas de la ensentildeanza

Al margen de las implicaciones que comporta esta caracterizacioacuten para el tra-tamiento de cuestiones tales como las relaciones y diferencias entre evaluacioacuten ymedida la objetividad y la validez de las valoraciones realizadas o la planifica-cioacuten y condiciones de realizacioacuten de actividades y tareas concretas de evaluacioacutenen el aula (ver a este respecto Coll y Martiacuten 1996) lo que nos interesa subrayaraquiacute es la dimensioacuten comunicativa de la evaluacioacuten El juicio de valor sobre losaprendizajes realizados por los alumnos en el que desemboca toda actividad deevaluacioacuten se formula para ser comunicado a los alumnos a las familias a losdiferentes colectivos sociales a otros profesores a uno mismo mdashel profesor oprofesores que evaluacuteanmdash o a varios e incluso en ocasiones a todos estos desti-natarios al mismo tiempo Y es comunicado a unos u otros destinatarios conintenciones y finalidades a menudo distintas es decir con el propoacutesito de queeacutestos hagan unos determinados usos de la informacioacuten transmitida y puedanadoptar las decisiones que corresponda en sus respectivos aacutembitos de competen-cia y responsabilidad La evaluacioacuten no se agota en la emisioacuten de un juicio devalor sobre los aprendizajes realizados por los alumnos Como hemos sentildealado enotro lugar ldquono soacutelo evaluamos algo sino que tambieacuten evaluamos para algo () laevaluacioacuten incluye siempre un componente de toma decisiones de actuacioacuten apartir del juicio emitidordquo (Coll y Onrubia 1999 p 144)

La dimensioacuten comunicativa del juicio evaluativo asiacute entendida no es simple-mente un factor antildeadido al proceso de evaluacioacuten que se plantea una vez eacuteste hafinalizado y que se refleja uacutenicamente en el formato y en el procedimiento decomunicacioacuten elegido para ponerlo en conocimiento de los destinatarios Laintencionalidad comunicativa de la evaluacioacuten mdashexpresioacuten que utilizamos aquiacutepara referirnos tanto a los destinatarios del juicio evaluativo como a los usos quese espera que eacutestos hagan de eacutelmdash preside de hecho todo el proceso e influye amenudo de manera decisiva en todos sus componentes desde la eleccioacuten de loscriterios e indicadores hasta la seleccioacuten y planificacioacuten de las actividades y tareasconcretas utilizadas para evaluar sin olvidar el mayor o menor grado de partici-pacioacuten de los alumnos en la eleccioacuten de las mismas y en la elaboracioacuten del juicioevaluativo o los procedimientos utilizados para comunicar los resultados a losdestinatarios De este modo la puesta en relieve de la dimensioacuten comunicativade la evaluacioacuten supone una llamada de atencioacuten para tener en cuenta en el anaacute-lisis de las praacutecticas evaluativas no soacutelo el queacute sino tambieacuten y muy especialmen-te el por queacute y el para queacute Pero esto nos conduce directamente a la cuestioacuten de lasfinalidades y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje y maacutes concretamente altema de los diferentes tipos de decisiones a cuyo servicio pueden ponerse y dehecho se ponen las praacutecticas de evaluacioacuten en los centros educativos

114D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Las funciones de la evaluacioacuten y las decisiones asociadas a los resultadosde la evaluacioacuten

En primer lugar la evaluacioacuten de los aprendizajes puede estar o ponerse al ser-vicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza pedagoacutegica o didaacutectica Lafinalidad uacuteltima de la evaluacioacuten es en este caso proporcionar informacioacuten uacutetil yrelevante para mejorar la eficacia de la accioacuten educativa para conseguir que losaprendizajes que han de llevar a cabo los alumnos sobre los contenidos escolaressean lo maacutes amplios profundos y significativos posible De este modo los resul-tados de la evaluacioacuten mdashlos juicios de valor sobre el mayor o menor grado decorrespondencia entre criterios e indicadoresmdash aparecen estrechamente vincula-dos a un proceso de toma de decisiones sobre el desarrollo posterior de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje a los que se refieren esos resultados Pero la eva-luacioacuten con fines pedagoacutegicos o didaacutecticos puede tener lugar en diferentesmomentos del proceso educativo y estar al servicio de diferentes tipos de decisio-nes pedagoacutegicas lo que estaacute en el origen de la claacutesica distincioacuten entre evaluacioacuteninicial formativa y sumativa

La evaluacioacuten inicial tambieacuten llamada en ocasiones evaluacioacuten ldquodiagnoacutesticardquoo ldquopredictivardquo es la que tiene lugar al comienzo de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje El juicio de valor resultante de esta clase de evaluacioacuten suele ponerseal servicio de dos grandes tipos de decisiones pedagoacutegicas por lo demaacutes opuestasentre siacute o adaptar las caracteriacutesticas de la ensentildeanza posterior a las necesidadeseducativas de los alumnos en la liacutenea de las propuestas de la ensentildeanza adaptati-va u orientar a los alumnos hacia la modalidad o tipo de ensentildeanza maacutes acordecon sus necesidades educativas en la liacutenea de una diferenciacioacuten de las viacuteas for-mativas subsiguientes En ambos casos sin embargo el proceso evaluativo tienecomo meta obtener informacioacuten sobre las necesidades educativas y de formacioacutende los alumnos evaluados

La evaluacioacuten formativa tambieacuten llamada a veces ldquocontinuardquo o ldquoreguladorardquotiene como finalidad poner en relacioacuten las informaciones relativas a la evolucioacutendel proceso de aprendizaje de los alumnos con las caracteriacutesticas de la accioacutendidaacutectica a medida que se despliegan y avanzan las actividades de ensentildeanza yaprendizaje El juicio de valor resultante versa pues en este caso sobre el desarro-llo mismo del proceso educativo y debe ser uacutetil en principio tanto para ayudaral profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad docentecomo para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de aprendizaje Tradicio-nalmente se ha subrayado la utilidad de este tipo de evaluacioacuten para regular laensentildeanza y de ahiacute la denominacioacuten maacutes extendida de evaluacioacuten ldquoformativardquoEn estos uacuteltimos antildeos sin embargo mdashsobre todo a partir de las aportaciones deNunziati (1990)mdash se ha subrayado con insistencia su vertiente ldquoformadorardquo enel sentido de su potencial utilidad para que los alumnos aprendan a regular susprocesos de aprendizaje

Por uacuteltimo la evaluacioacuten sumativa tambieacuten llamada en ocasiones ldquofinalrdquo esla que se plantea al teacutermino de una actividad o de un conjunto de actividades deensentildeanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta queacute punto y en queacute gradolos alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendiacutea Cuando la eva-luacioacuten sumativa se produce al teacutermino de procesos de ensentildeanza y aprendizajeque forman parte de un proceso formativo maacutes amplio puede llegar a confundir-se con la evaluacioacuten inicial de manera que los juicios de valor resultantes estaacuten opueden estar en principio al servicio de procesos de toma decisiones del mismotipo adaptar los procesos de ensentildeanza y aprendizaje posteriores a las necesida-des educativas de los alumnos o por el contrario orientar a eacutestos hacia modalida-

115D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

des de ensentildeanza o viacuteas formativas diferenciadas Pero la evaluacioacuten sumativapuede operar tambieacuten en y sobre procesos de ensentildeanza y aprendizaje de cortaduracioacuten y llevarse a cabo de manera lsquocontinuarsquo y sistemaacutetica En estas ocasionespuede acabar desempentildeando de hecho una funcioacuten muy similar a la de la evalua-cioacuten formativa y formadora poniendo los juicios de valor resultantes al serviciode la regulacioacuten de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje en los que se inserta

Como puede comprobarse a partir de la escueta caracterizacioacuten que precedela distincioacuten claacutesica entre evaluacioacuten inicial formativa y sumativa puede darlugar faacutecilmente a confusiones al poner en juego de forma simultaacutenea dosdimensiones distintas el momento en que se realiza la evaluacioacuten y la naturalezade las decisiones pedagoacutegicas a cuyo servicio estaacute la accioacuten de evaluar Una eva-luacioacuten realizada al inicio de una actividad de ensentildeanza y aprendizaje mdashinicialpor tanto atendiendo al momento en que se realizamdash puede ponerse al serviciode la toma de decisiones sobre los procesos de ensentildeanza y aprendizaje posterio-res mdashformativa o formadora en consecuencia en lo que concierne a la utiliza-cioacuten de sus resultadosmdash Y lo mismo cabe decir de la evaluacioacuten sumativa unaevaluacioacuten que se lleva a cabo al teacutermino de un proceso de ensentildeanza y aprendi-zaje -sumativa por tanto atendiendo al momento de hacerla- puede estar al ser-vicio de la regulacioacuten posterior del proceso educativo mdashformativa o formadoraconsecuentemente por la utilizacioacuten de sus resultadosmdash

Pero la situacioacuten se hace auacuten maacutes compleja si atendemos al hecho de que amenudo el resultado de la evaluacioacuten y en consecuencia el proceso seguido parallegar a eacutel cumple unas funciones y estaacute al servicio de unos procesos de toma dedecisiones que escapan en todo o en parte a lo estrictamente pedagoacutegico odidaacutectico para situarse maacutes bien en la esfera de lo social Asiacute cuando tiene lugaral teacutermino de un periacuteodo formativo mdashpor ejemplo al finalizar la educacioacuten baacutesi-ca y obligatoria el bachillerato un ciclo de formacioacuten profesional de gradomedio o de grado superior etcmdash la evaluacioacuten sirve sobre todo para certificar yacreditar que los alumnos estaacuten capacitados mdasho no lo estaacuten cuando el juicio devalor emitido sobre el grado de correspondencia entre criterios e indicadores esnegativomdash para incorporarse al mundo adulto y del trabajo ejercer aceptable-mente y sin riesgos para la sociedad una determinada actividad laboral o profe-sional y eventualmente para proseguir con unas ciertas garantiacuteas de aprovecha-miento su proceso de formacioacuten En el mismo orden de consideraciones a veceslos resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos son utilizados mdashcon independencia del momento de la escolaridad al que correspondan y al mar-gen de que hayan sido obtenidos o no mediante procesos especiacuteficamente disentildea-dos y ejecutados con esta finalidadmdash para valorar la calidad del sistema educati-vo es decir como indicadores de la calidad de la ensentildeanza la evaluacioacuten nocumple entonces una funcioacuten pedagoacutegica o didaacutectica en sentido estricto ni tam-poco una funcioacuten de certificacioacuten o acreditacioacuten de las competencias adquiridaspor los alumnos que han participado directamente en el proceso de evaluacioacutensino que responde maacutes bien al principio de lsquorendicioacuten de cuentasrsquo mdashaccountabi-litymdash y opera como un instrumento de control social y para tomar decisiones depoliacutetica y de planificacioacuten educativa relativas al conjunto del sistema educativo oa algunos de sus componentes

De las consideraciones anteriores se sigue que el riesgo de confusioacuten es espe-cialmente alto en lo que concierne a la evaluacioacuten sumativa ya que sus resulta-dos pueden estar al servicio de procesos de toma de decisiones que plantean exi-gencias muy diferentes en cuanto a la naturaleza de las informaciones uacutetiles yrelevantes y tambieacuten en consecuencia en cuanto a las caracteriacutesticas que debentener los procesos de evaluacioacuten para poder proporcionar dichas informaciones

116D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

El juicio evaluativo uacutetil y relevante para tomar decisiones de orden pedagoacutegico odidaacutectico no lo es necesariamente para tomar decisiones de certificacioacuten o acredi-tacioacuten o para dar cuenta a la sociedad de la calidad de la ensentildeanza y del sistemaeducativo y para adoptar decisiones conducentes a su mejora y a la inversa eljuicio evaluativo uacutetil y relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de laensentildeanza o para tomar decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativa no lo esnecesariamente para ayudar al profesor a regular su ensentildeanza La evaluacioacutensumativa mdashentendida como la modalidad de evaluacioacuten que tiene lugar en unmomento maacutes o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje y que aspira a identificar los aprendizajes realiza-dos por los alumnos hasta ese momentomdash puede responder a dos propoacutesitos y ados loacutegicas distintas un propoacutesito y una loacutegica de acreditacioacuten o de controlsocial y un propoacutesito y una loacutegica pedagoacutegica de regulacioacuten de los procesos edu-cativos Para evitar la ambiguumledad derivada de este hecho en lo que sigue utili-zaremos la expresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativa acreditativardquo para referirnos a lamodalidad de este tipo de evaluacioacuten que cumple una funcioacuten de naturalezaesencialmente social mdashde acreditacioacuten de rendicioacuten de cuentas o de insumopara las decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativamdash y reservaremos laexpresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativardquo sin maacutes para referirnos a la que cumple unafuncioacuten de naturaleza esencialmente pedagoacutegica o didaacutectica

Las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y las tensiones entrelos diferentes tipos de decisiones asociadas a los resultados de laevaluacioacuten

En todos los niveles de la educacioacuten y en todos los procesos formativos la eva-luacioacuten del aprendizaje es al menos potencialmente un instrumento de sumaimportancia e intereacutes para la toma de decisiones pedagoacutegicas o didaacutecticas y enespecial para regular la ensentildeanza y adaptarla a las caracteriacutesticas de los alumnosEsta afirmacioacuten vaacutelida con caraacutecter general adquiere una fuerza auacuten mayor enlos niveles educativos que conforman la educacioacuten baacutesica y obligatoria En lamedida en que la finalidad uacuteltima es en este caso promover el desarrollo y lasocializacioacuten de todo el alumnado tan lejos y con tanta amplitud y profundidadcomo sea posible y en la medida tambieacuten en que esta finalidad se proyecta sobretodos y cada uno de los alumnos y alumnas sin excepciones la evaluacioacuten delaprendizaje deja de ser un recurso soacutelo uacutetil o potencialmente uacutetil en los proce-sos de toma de decisiones pedagoacutegicas y didaacutecticas para convertirse en instru-mento imprescindible de los mismos Como se recordaraacute en los comentariosintroductorios afirmaacutebamos que en la educacioacuten baacutesica y obligatoria la atencioacutena la diversidad no es una eleccioacuten sino una exigencia insoslayable derivada de suspropias finalidades Ahora podemos antildeadir que para la puesta en praacutectica de unaaccioacuten educativa respetuosa con el principio de atencioacuten a la diversidad la fun-cioacuten pedagoacutegica y didaacutectica de la evaluacioacuten es un ingrediente esencial

Asiacute pues de acuerdo con los argumentos presentados hasta ahora en la educa-cioacuten infantil primaria y secundaria obligatoria las praacutecticas de evaluacioacuten debe-riacutean estar baacutesicamente orientadas mdashmaacutes auacuten si cabe que en otros niveles educati-vosmdash a proporcionar informaciones uacutetiles y relevantes para tomar decisiones detipo pedagoacutegico y didaacutectico que faciliten la adaptacioacuten de la ensentildeanza a ladiversidad de capacidades intereses y motivaciones del alumnado El acentodeberiacutea ponerse loacutegicamente en la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten Y no soacuteloen el caso de la evaluacioacuten formativa sino tambieacuten en el de la inicial y sumativa

117D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Maacutes concretamente en lo que concierne a esta uacuteltima habriacutea que reforzar su fun-cioacuten pedagoacutegica especialmente al teacutermino de los ciclos en que se organizan estosniveles educativos y vincular las decisiones sobre promocioacuten o no promocioacuten delos alumnos a la valoracioacuten de la alternativa maacutes adecuada para satisfacer susnecesidades de formacioacuten Finalmente la evaluacioacuten sumativa acreditativa debe-riacutea posponerse al teacutermino de la educacioacuten obligatoria rechazando contundente-mente la utilizacioacuten en el transcurso de la misma de los resultados de este tipode evaluacioacuten para tomar decisiones concretas de certificacioacuten y acreditacioacuten delos alumnos

Si bien es cierto que en liacuteneas generales eacutestos son los planteamientos querefleja la normativa vigente sobre la evaluacioacuten del aprendizaje en la educacioacutenbaacutesica y obligatoria (ver Coll y Martiacuten 1996) la realidad de las praacutecticas evalua-tivas en los centros y en las aulas es infinitamente maacutes compleja y matizadacomo consecuencia en buena medida de la doble funcioacuten pedagoacutegica y socialque acaba desempentildeando inevitablemente la evaluacioacuten sumativa Como hemosapuntado maacutes arriba en buena loacutegica la funcioacuten acreditativa de la evaluacioacutensumativa deberiacutea posponerse al teacutermino del periacuteodo formativo del alumnocuando eacuteste abandona el sistema de la educacioacuten formal para incorporarse almundo profesional y laboral Hay sin embargo una serie de factores potentesque operan en sentido contrario a esta loacutegica y entre los que conviene destacar almenos los siguientes En primer lugar la organizacioacuten del sistema educativo enviacuteas formativas diferenciadas obliga a emitir una certificacioacuten sobre los aprendi-zajes realizados por los alumnos como miacutenimo al teacutermino de la educacioacuten obli-gatoria (en el caso de que eacutesta responda a un modelo de educacioacuten comprensivacomo sucede en la ordenacioacuten actual de nuestro sistema educativo) o inclusoantes (cuando las viacuteas formativas diferenciadas se establecen dentro de la educa-cioacuten obligatoria como sucede en los sistemas no comprensivos) En segundolugar el derecho de los padres a conocer los progresos y avances de sus hijos en eltranscurso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria junto con la dificultad de encon-trar formas apropiadas claras y objetivas de transmisioacuten de estas informacionesasiacute como la necesidad de dotarse de criterios para adoptar decisiones relativas a lapromocioacuten o permanencia de los alumnos en un mismo ciclo o curso ha condu-cido insensiblemente a una generalizacioacuten y extensioacuten que llega incluso a losprimeros niveles de la escolaridad de la evaluacioacuten sumativa con fines acreditati-vos generalizacioacuten y extensioacuten injustificables desde el punto de vista de las fina-lidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y en buena medida contradictoriascon la loacutegica pedagoacutegica de la evaluacioacuten

De este modo para algunos sectores del profesorado pero sobre todo paramuchas familias y para amplios sectores sociales la evaluacioacuten acaba identificaacuten-dose pura y simplemente con la evaluacioacuten sumativa que se lleva a cabo al finalde un periacuteodo escolar determinado mdashmes trimestre curso o ciclomdash y ademaacutesde la evaluacioacuten sumativa se acaba reteniendo fundamentalmente su funcioacutenacreditativa La consecuencia de este doble proceso de reduccioacuten es que las ten-siones entre la funcioacuten pedagoacutegica y la funcioacuten social de la evaluacioacuten del apren-dizaje mdasho si se prefiere entre el hecho de poner los resultados de la evaluacioacuten alservicio de procesos de toma de decisiones de naturaleza baacutesicamente pedagoacutegicay didaacutectica o por el contrario de naturaleza baacutesicamente socialmdash inherentespor otra parte al acto mismo de evaluar y presentes en todos los niveles educati-vos pueden acabar decantaacutendose con mayor frecuencia de lo que seriacutea deseablehacia el polo social y acreditativo en lugar de hacerlo hacia el polo pedagoacutegico ydidaacutectico contrariamente a lo que exigen las finalidades mismas de la educacioacutenbaacutesica y obligatoria

118D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ATENCIOacuteN A LA DIVERSIDAD Y CULTURAS PEDAGOacuteGICASSOBRE LA EVALUACIOacuteN

Estas tensiones entre los distintos tipos de decisiones asociadas a los resulta-dos de la evaluacioacuten y en general el caraacutecter complejo de las praacutecticas evalua-tivas se manifiestan en la existencia en el quehacer habitual del profesorado deformas diferentes de evaluar que responden a prioridades y loacutegicas de fondo tam-bieacuten diferentes Podemos en este sentido distinguir aun a riesgo de una simpli-ficacioacuten excesiva al menos dos grandes tipos de praacutecticas evaluativas que corres-ponden a otras tantas lsquoculturas sobre la evaluacioacutenrsquo fuertemente arraigadas entreel profesorado de la educacioacuten baacutesica y obligatoria

Las culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten

La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predo-minio de la funcioacuten social de la evaluacioacuten sobre su funcioacuten pedagoacutegica y enconsecuencia por la separacioacuten entre actividades y tareas de evaluacioacuten y proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje En esta loacutegica las actividades y tareas de evalua-cioacuten se llevan a cabo en momentos puntuales normalmente al teacutermino de unproceso de ensentildeanza y aprendizaje maacutes o menos amplio y tratan de medir enteacuterminos cuantitativos el aprendizaje realizado por los alumnos en el transcursodel mismo Este eacutenfasis en la medida conduce a su vez a prestar una especialatencioacuten a aspectos como la objetividad y la neutralidad mdashfrente a otros como lapertinencia la relevancia o la contextualizacioacutenmdash en la planificacioacuten y desarrollode las actividades y tareas de evaluacioacuten

Las actividades y tareas utilizadas para obtener esta medida del aprendizajepresentan a menudo las caracteriacutesticas de lo que algunos autores (por ejemploWolf Bixby Glenn y Gardner 1991) han denominado lsquola cultura del testrsquo sobrela evaluacioacuten son actividades basadas en pruebas escritas mdashestandarizadas o ela-boradas por los propios profesoresmdash formadas por tareas de respuesta uacutenica mdashcon soacutelo una respuesta correctamdash que el alumno debe llevar a cabo en un tiempolimitado habitualmente corto de manera individual y aislada y durante lascuales no puede recurrir a ninguacuten tipo de instrumento o apoyo sea material mdashapuntes libros u otros instrumentosmdash o personal mdashayuda de otros compantildeerosayuda del profesormdash De este modo las actividades y tareas de evaluacioacuten tien-den a dar prioridad a aspectos como la velocidad o la eficiencia de la ejecucioacuten mdashfrente a otros como la reflexioacuten y la comprensioacutenmdash en la valoracioacuten de las res-puestas de los alumnos

En el extremo opuesto a este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten que reducepraacutecticamente la evaluacioacuten a la evaluacioacuten sumativa mdashreteniendo ademaacutes baacutesi-camente de esta evaluacioacuten sumativa su funcioacuten de certificacioacuten y acreditacioacutende los aprendizajes alcanzados por el alumnomdash encontramos un segundo tipode praacutecticas evaluativas cuyo rasgo central es que otorgan una prioridad neta a lafuncioacuten pedagoacutegica de la evaluacioacuten vinculando asiacute estrechamente evaluacioacuten yprocesos de ensentildeanza y aprendizaje Esta vinculacioacuten se produce en un doblesentido por un lado la evaluacioacuten se extiende al conjunto del proceso de ense-ntildeanza y aprendizaje llevaacutendose de esta manera a cabo tanto al principio del pro-ceso como durante el mismo y a su finalizacioacuten por otro las actividades y tareasde evaluacioacuten se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducenlas caracteriacutesticas de las actividades y tareas de ensentildeanza y aprendizaje en lugarde diferenciarse claramente de ellas Al mismo tiempo el eacutenfasis en la medida se

119D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

desplaza hacia lo que podemos denominar el lsquoretratorsquo o lsquoperfilrsquo de las competen-cias del alumno en relacioacuten con los aprendizajes realizados una valoracioacuten delaprendizaje por tanto de caraacutecter cualitativo maacutes que cuantitativo multidi-mensional maacutes que unidimensional y dinaacutemica maacutes que estaacutetica

En este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten las actividades y tareas empleadaspresentan a menudo rasgos opuestos a los que sentildealaacutebamos al hablar de la culturadel test se emplean tareas mdashpor ejemplo realizacioacuten de proyectos presentacio-nes orales ante una audiencia elaboracioacuten de textos e informes escritos disentildeo ydesarrollo de experimentos respuestas a problemas complejos etcmdash en las quelos alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productosdiversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos deconocimientos y habilidades se valora el lsquorealismorsquo y la contextualizacioacuten de esastareas mdashpor ejemplo para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa-ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objeti-vos especiacuteficos de lectura para evaluar el aprendizaje en matemaacuteticas se planteanproblemas complejos y contextualizados que pueden estar definidos de formamaacutes o menos abierta y admitir varias soluciones posiblesmdash se plantean activida-des y tareas complejas y dilatadas en el tiempo que pueden llegar a realizarse envarias sesiones de clase se fomenta y valora la elaboracioacuten justificacioacuten y argu-mentacioacuten de las soluciones propuestas se permite y alienta la resolucioacuten colabo-rativa de las tareas propuestas asiacute como el uso de instrumentos y ayudas habitua-les en las actividades de ensentildeanza y aprendizaje ideacutenticas o parecidas a las plan-teadas mdashpor ejemplo diccionarios calculadoras materiales de consulta ydocumentacioacuten etcmdash Se pretende con todo ello dar prioridad en la valoracioacutende los resultados a aspectos tales como la comprensioacuten la capacidad de emitirjuicios razonados la discusioacuten y el anaacutelisis tratando de aprehender el proceso deaprendizaje en toda su globalidad riqueza y profundidad (Wolf Bixby Glenn yGardner 1991 Hambleton 1996 Lane y Glaser 1996)

De forma en absoluto casual estas dos culturas contrapuestas definidas enfuncioacuten del peso que se atribuye en las praacutecticas evaluativas a las diversas funcio-nes de la evaluacioacuten y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismaspueden tambieacuten asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas delos procesos de aprendizaje De nuevo muy esquemaacuteticamente y con todas lasreservas que ello exige es posible afirmar que la primera refleja tiacutepicamente unaconcepcioacuten cuantitativa y acumulativa del aprendizaje apoyada en la tradicioacutenasociacionista y en los modelos psicoloacutegicos conductistas o neoconductistasmientras que la segunda refleja maacutes bien igualmente de forma tiacutepica una con-cepcioacuten del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en lanaturaleza y organizacioacuten de los conocimientos y capacidades de los alumnos enla liacutenea de las posiciones psicoloacutegicas de inspiracioacuten cognitiva y constructivista(ver por ejemplo Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Pozo 1996 Mauri yMiras 1996)

En el primer caso por tanto el aprendizaje se considera baacutesicamente como elresultado de un proceso de reproduccioacuten o copia literal por parte del alumno delos conocimientos y habilidades que le son presentados que tiene lugar gracias alrefuerzo sistemaacutetico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencialineal y jeraacuterquica de ensentildeanza de ahiacute la posibilidad de hablar del lsquonivel deaprendizajersquo del alumno en esa secuencia y tambieacuten el eacutenfasis que se hace en lamedida del mismo En el segundo caso en cambio el aprendizaje se concibe maacutesbien como un proceso activo de elaboracioacuten y comprensioacuten de representaciones ysignificados por parte del alumno realizado a partir de sus representaciones ysignificados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas

120D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situaciones y actividades marcadas social y culturalmente de ahiacute la buacutesqueda delretrato o perfil de competencias del alumno mdashen contraposicioacuten al intereacutes pordeterminar su lsquonivel de aprendizajersquomdash y el papel atribuido a la evaluacioacuten comoinstrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y paraorientar mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagoacutegica la reelaboracioacuten yreconstruccioacuten de esas representaciones y significados en la direccioacuten marcadapor las intenciones educativas

Hacia una concepcioacuten adaptativa e inclusiva de la evaluacioacuten

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcioacuten subyacente delaprendizaje las dos culturas sobre la evaluacioacuten que estamos comentando remi-ten tambieacuten a concepciones opuestas sobre las caracteriacutesticas individuales de losalumnos y sobre coacutemo la educacioacuten puede y debe tenerlas en cuenta es decir aconcepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencioacuteneducativa a la diversidad (Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Mauri y Miras1996 Martiacuten y Mauri 1996)

Asiacute una evaluacioacuten vinculada a lsquola cultura del testrsquo remite en uacuteltima instanciaa una concepcioacuten de la inteligencia de la motivacioacuten y de la capacidad de apren-dizaje como rasgos unitarios prefijados e inmutables que se distribuyen entre lapoblacioacuten escolar de acuerdo con una curva estadiacutestica normal En esta perspecti-va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativode alumnos fracase en los aprendizajes escolares atribuyeacutendose en consecuencia ala educacioacuten escolar una funcioacuten necesariamente selectiva en la medida en que ladificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacioacuten intelec-tual mdasho la mayor o menor motivacioacuten por el aprendizajemdash de los alumnosEstamos claramente por tanto ante lo que algunos autores (por ejemplo Coll yMiras 1990 Miras 1991 Miras y Onrubia 1997) han caracterizado como unaconcepcioacuten lsquoestaacuteticarsquo de las diferencias individuales y una estrategia lsquoselectivarsquo derespuesta educativa a esas diferencias respectivamente

Por el contrario la cultura de la evaluacioacuten alternativa a esta lsquocultura del testrsquotiende a concebir la inteligencia la motivacioacuten y la capacidad de aprendizajecomo caracteriacutesticas individuales que no estaacuten prefijadas ni son inmutables sinoque se pueden modular dentro de unos liacutemites a traveacutes de la experiencia y muyespecialmente a traveacutes de las experiencias educativas Ademaacutes la inteligencia lamotivacioacuten y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algounitario aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentestipos de inteligencia de motivos y de capacidades y destacando que esos dife-rentes tipos de inteligencias motivos y capacidades pueden variar y variacutean dehecho en mayor o menor grado en cuanto a su valoracioacuten y promocioacuten en dife-rentes contextos escolares Estamos por tanto en este caso ante una concepcioacutenesencialmente lsquointeraccionistarsquo de las diferencias individuales cuyo correlatodesde el punto de vista de la estrategia de atencioacuten educativa a dichas diferenciases lo que se ha denominado lsquoensentildeanza adaptativarsquo (ver por ejemplo Coll yMiras 1990 Coll 1987 1995 Miras 1991 Onrubia 1993 Miras y Onrubia1997)

De acuerdo con esta estrategia el instrumento baacutesico para proporcionar unaatencioacuten educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacioacuten contem-plada de una forma habitual y sistemaacutetica de las formas de ensentildeanza a las carac-teriacutesticas y al proceso de aprendizaje del alumnado Adaptar las formas de ense-

121D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Las funciones de la evaluacioacuten y las decisiones asociadas a los resultadosde la evaluacioacuten

En primer lugar la evaluacioacuten de los aprendizajes puede estar o ponerse al ser-vicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza pedagoacutegica o didaacutectica Lafinalidad uacuteltima de la evaluacioacuten es en este caso proporcionar informacioacuten uacutetil yrelevante para mejorar la eficacia de la accioacuten educativa para conseguir que losaprendizajes que han de llevar a cabo los alumnos sobre los contenidos escolaressean lo maacutes amplios profundos y significativos posible De este modo los resul-tados de la evaluacioacuten mdashlos juicios de valor sobre el mayor o menor grado decorrespondencia entre criterios e indicadoresmdash aparecen estrechamente vincula-dos a un proceso de toma de decisiones sobre el desarrollo posterior de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje a los que se refieren esos resultados Pero la eva-luacioacuten con fines pedagoacutegicos o didaacutecticos puede tener lugar en diferentesmomentos del proceso educativo y estar al servicio de diferentes tipos de decisio-nes pedagoacutegicas lo que estaacute en el origen de la claacutesica distincioacuten entre evaluacioacuteninicial formativa y sumativa

La evaluacioacuten inicial tambieacuten llamada en ocasiones evaluacioacuten ldquodiagnoacutesticardquoo ldquopredictivardquo es la que tiene lugar al comienzo de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje El juicio de valor resultante de esta clase de evaluacioacuten suele ponerseal servicio de dos grandes tipos de decisiones pedagoacutegicas por lo demaacutes opuestasentre siacute o adaptar las caracteriacutesticas de la ensentildeanza posterior a las necesidadeseducativas de los alumnos en la liacutenea de las propuestas de la ensentildeanza adaptati-va u orientar a los alumnos hacia la modalidad o tipo de ensentildeanza maacutes acordecon sus necesidades educativas en la liacutenea de una diferenciacioacuten de las viacuteas for-mativas subsiguientes En ambos casos sin embargo el proceso evaluativo tienecomo meta obtener informacioacuten sobre las necesidades educativas y de formacioacutende los alumnos evaluados

La evaluacioacuten formativa tambieacuten llamada a veces ldquocontinuardquo o ldquoreguladorardquotiene como finalidad poner en relacioacuten las informaciones relativas a la evolucioacutendel proceso de aprendizaje de los alumnos con las caracteriacutesticas de la accioacutendidaacutectica a medida que se despliegan y avanzan las actividades de ensentildeanza yaprendizaje El juicio de valor resultante versa pues en este caso sobre el desarro-llo mismo del proceso educativo y debe ser uacutetil en principio tanto para ayudaral profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad docentecomo para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de aprendizaje Tradicio-nalmente se ha subrayado la utilidad de este tipo de evaluacioacuten para regular laensentildeanza y de ahiacute la denominacioacuten maacutes extendida de evaluacioacuten ldquoformativardquoEn estos uacuteltimos antildeos sin embargo mdashsobre todo a partir de las aportaciones deNunziati (1990)mdash se ha subrayado con insistencia su vertiente ldquoformadorardquo enel sentido de su potencial utilidad para que los alumnos aprendan a regular susprocesos de aprendizaje

Por uacuteltimo la evaluacioacuten sumativa tambieacuten llamada en ocasiones ldquofinalrdquo esla que se plantea al teacutermino de una actividad o de un conjunto de actividades deensentildeanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta queacute punto y en queacute gradolos alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendiacutea Cuando la eva-luacioacuten sumativa se produce al teacutermino de procesos de ensentildeanza y aprendizajeque forman parte de un proceso formativo maacutes amplio puede llegar a confundir-se con la evaluacioacuten inicial de manera que los juicios de valor resultantes estaacuten opueden estar en principio al servicio de procesos de toma decisiones del mismotipo adaptar los procesos de ensentildeanza y aprendizaje posteriores a las necesida-des educativas de los alumnos o por el contrario orientar a eacutestos hacia modalida-

115D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

des de ensentildeanza o viacuteas formativas diferenciadas Pero la evaluacioacuten sumativapuede operar tambieacuten en y sobre procesos de ensentildeanza y aprendizaje de cortaduracioacuten y llevarse a cabo de manera lsquocontinuarsquo y sistemaacutetica En estas ocasionespuede acabar desempentildeando de hecho una funcioacuten muy similar a la de la evalua-cioacuten formativa y formadora poniendo los juicios de valor resultantes al serviciode la regulacioacuten de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje en los que se inserta

Como puede comprobarse a partir de la escueta caracterizacioacuten que precedela distincioacuten claacutesica entre evaluacioacuten inicial formativa y sumativa puede darlugar faacutecilmente a confusiones al poner en juego de forma simultaacutenea dosdimensiones distintas el momento en que se realiza la evaluacioacuten y la naturalezade las decisiones pedagoacutegicas a cuyo servicio estaacute la accioacuten de evaluar Una eva-luacioacuten realizada al inicio de una actividad de ensentildeanza y aprendizaje mdashinicialpor tanto atendiendo al momento en que se realizamdash puede ponerse al serviciode la toma de decisiones sobre los procesos de ensentildeanza y aprendizaje posterio-res mdashformativa o formadora en consecuencia en lo que concierne a la utiliza-cioacuten de sus resultadosmdash Y lo mismo cabe decir de la evaluacioacuten sumativa unaevaluacioacuten que se lleva a cabo al teacutermino de un proceso de ensentildeanza y aprendi-zaje -sumativa por tanto atendiendo al momento de hacerla- puede estar al ser-vicio de la regulacioacuten posterior del proceso educativo mdashformativa o formadoraconsecuentemente por la utilizacioacuten de sus resultadosmdash

Pero la situacioacuten se hace auacuten maacutes compleja si atendemos al hecho de que amenudo el resultado de la evaluacioacuten y en consecuencia el proceso seguido parallegar a eacutel cumple unas funciones y estaacute al servicio de unos procesos de toma dedecisiones que escapan en todo o en parte a lo estrictamente pedagoacutegico odidaacutectico para situarse maacutes bien en la esfera de lo social Asiacute cuando tiene lugaral teacutermino de un periacuteodo formativo mdashpor ejemplo al finalizar la educacioacuten baacutesi-ca y obligatoria el bachillerato un ciclo de formacioacuten profesional de gradomedio o de grado superior etcmdash la evaluacioacuten sirve sobre todo para certificar yacreditar que los alumnos estaacuten capacitados mdasho no lo estaacuten cuando el juicio devalor emitido sobre el grado de correspondencia entre criterios e indicadores esnegativomdash para incorporarse al mundo adulto y del trabajo ejercer aceptable-mente y sin riesgos para la sociedad una determinada actividad laboral o profe-sional y eventualmente para proseguir con unas ciertas garantiacuteas de aprovecha-miento su proceso de formacioacuten En el mismo orden de consideraciones a veceslos resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos son utilizados mdashcon independencia del momento de la escolaridad al que correspondan y al mar-gen de que hayan sido obtenidos o no mediante procesos especiacuteficamente disentildea-dos y ejecutados con esta finalidadmdash para valorar la calidad del sistema educati-vo es decir como indicadores de la calidad de la ensentildeanza la evaluacioacuten nocumple entonces una funcioacuten pedagoacutegica o didaacutectica en sentido estricto ni tam-poco una funcioacuten de certificacioacuten o acreditacioacuten de las competencias adquiridaspor los alumnos que han participado directamente en el proceso de evaluacioacutensino que responde maacutes bien al principio de lsquorendicioacuten de cuentasrsquo mdashaccountabi-litymdash y opera como un instrumento de control social y para tomar decisiones depoliacutetica y de planificacioacuten educativa relativas al conjunto del sistema educativo oa algunos de sus componentes

De las consideraciones anteriores se sigue que el riesgo de confusioacuten es espe-cialmente alto en lo que concierne a la evaluacioacuten sumativa ya que sus resulta-dos pueden estar al servicio de procesos de toma de decisiones que plantean exi-gencias muy diferentes en cuanto a la naturaleza de las informaciones uacutetiles yrelevantes y tambieacuten en consecuencia en cuanto a las caracteriacutesticas que debentener los procesos de evaluacioacuten para poder proporcionar dichas informaciones

116D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

El juicio evaluativo uacutetil y relevante para tomar decisiones de orden pedagoacutegico odidaacutectico no lo es necesariamente para tomar decisiones de certificacioacuten o acredi-tacioacuten o para dar cuenta a la sociedad de la calidad de la ensentildeanza y del sistemaeducativo y para adoptar decisiones conducentes a su mejora y a la inversa eljuicio evaluativo uacutetil y relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de laensentildeanza o para tomar decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativa no lo esnecesariamente para ayudar al profesor a regular su ensentildeanza La evaluacioacutensumativa mdashentendida como la modalidad de evaluacioacuten que tiene lugar en unmomento maacutes o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje y que aspira a identificar los aprendizajes realiza-dos por los alumnos hasta ese momentomdash puede responder a dos propoacutesitos y ados loacutegicas distintas un propoacutesito y una loacutegica de acreditacioacuten o de controlsocial y un propoacutesito y una loacutegica pedagoacutegica de regulacioacuten de los procesos edu-cativos Para evitar la ambiguumledad derivada de este hecho en lo que sigue utili-zaremos la expresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativa acreditativardquo para referirnos a lamodalidad de este tipo de evaluacioacuten que cumple una funcioacuten de naturalezaesencialmente social mdashde acreditacioacuten de rendicioacuten de cuentas o de insumopara las decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativamdash y reservaremos laexpresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativardquo sin maacutes para referirnos a la que cumple unafuncioacuten de naturaleza esencialmente pedagoacutegica o didaacutectica

Las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y las tensiones entrelos diferentes tipos de decisiones asociadas a los resultados de laevaluacioacuten

En todos los niveles de la educacioacuten y en todos los procesos formativos la eva-luacioacuten del aprendizaje es al menos potencialmente un instrumento de sumaimportancia e intereacutes para la toma de decisiones pedagoacutegicas o didaacutecticas y enespecial para regular la ensentildeanza y adaptarla a las caracteriacutesticas de los alumnosEsta afirmacioacuten vaacutelida con caraacutecter general adquiere una fuerza auacuten mayor enlos niveles educativos que conforman la educacioacuten baacutesica y obligatoria En lamedida en que la finalidad uacuteltima es en este caso promover el desarrollo y lasocializacioacuten de todo el alumnado tan lejos y con tanta amplitud y profundidadcomo sea posible y en la medida tambieacuten en que esta finalidad se proyecta sobretodos y cada uno de los alumnos y alumnas sin excepciones la evaluacioacuten delaprendizaje deja de ser un recurso soacutelo uacutetil o potencialmente uacutetil en los proce-sos de toma de decisiones pedagoacutegicas y didaacutecticas para convertirse en instru-mento imprescindible de los mismos Como se recordaraacute en los comentariosintroductorios afirmaacutebamos que en la educacioacuten baacutesica y obligatoria la atencioacutena la diversidad no es una eleccioacuten sino una exigencia insoslayable derivada de suspropias finalidades Ahora podemos antildeadir que para la puesta en praacutectica de unaaccioacuten educativa respetuosa con el principio de atencioacuten a la diversidad la fun-cioacuten pedagoacutegica y didaacutectica de la evaluacioacuten es un ingrediente esencial

Asiacute pues de acuerdo con los argumentos presentados hasta ahora en la educa-cioacuten infantil primaria y secundaria obligatoria las praacutecticas de evaluacioacuten debe-riacutean estar baacutesicamente orientadas mdashmaacutes auacuten si cabe que en otros niveles educati-vosmdash a proporcionar informaciones uacutetiles y relevantes para tomar decisiones detipo pedagoacutegico y didaacutectico que faciliten la adaptacioacuten de la ensentildeanza a ladiversidad de capacidades intereses y motivaciones del alumnado El acentodeberiacutea ponerse loacutegicamente en la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten Y no soacuteloen el caso de la evaluacioacuten formativa sino tambieacuten en el de la inicial y sumativa

117D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Maacutes concretamente en lo que concierne a esta uacuteltima habriacutea que reforzar su fun-cioacuten pedagoacutegica especialmente al teacutermino de los ciclos en que se organizan estosniveles educativos y vincular las decisiones sobre promocioacuten o no promocioacuten delos alumnos a la valoracioacuten de la alternativa maacutes adecuada para satisfacer susnecesidades de formacioacuten Finalmente la evaluacioacuten sumativa acreditativa debe-riacutea posponerse al teacutermino de la educacioacuten obligatoria rechazando contundente-mente la utilizacioacuten en el transcurso de la misma de los resultados de este tipode evaluacioacuten para tomar decisiones concretas de certificacioacuten y acreditacioacuten delos alumnos

Si bien es cierto que en liacuteneas generales eacutestos son los planteamientos querefleja la normativa vigente sobre la evaluacioacuten del aprendizaje en la educacioacutenbaacutesica y obligatoria (ver Coll y Martiacuten 1996) la realidad de las praacutecticas evalua-tivas en los centros y en las aulas es infinitamente maacutes compleja y matizadacomo consecuencia en buena medida de la doble funcioacuten pedagoacutegica y socialque acaba desempentildeando inevitablemente la evaluacioacuten sumativa Como hemosapuntado maacutes arriba en buena loacutegica la funcioacuten acreditativa de la evaluacioacutensumativa deberiacutea posponerse al teacutermino del periacuteodo formativo del alumnocuando eacuteste abandona el sistema de la educacioacuten formal para incorporarse almundo profesional y laboral Hay sin embargo una serie de factores potentesque operan en sentido contrario a esta loacutegica y entre los que conviene destacar almenos los siguientes En primer lugar la organizacioacuten del sistema educativo enviacuteas formativas diferenciadas obliga a emitir una certificacioacuten sobre los aprendi-zajes realizados por los alumnos como miacutenimo al teacutermino de la educacioacuten obli-gatoria (en el caso de que eacutesta responda a un modelo de educacioacuten comprensivacomo sucede en la ordenacioacuten actual de nuestro sistema educativo) o inclusoantes (cuando las viacuteas formativas diferenciadas se establecen dentro de la educa-cioacuten obligatoria como sucede en los sistemas no comprensivos) En segundolugar el derecho de los padres a conocer los progresos y avances de sus hijos en eltranscurso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria junto con la dificultad de encon-trar formas apropiadas claras y objetivas de transmisioacuten de estas informacionesasiacute como la necesidad de dotarse de criterios para adoptar decisiones relativas a lapromocioacuten o permanencia de los alumnos en un mismo ciclo o curso ha condu-cido insensiblemente a una generalizacioacuten y extensioacuten que llega incluso a losprimeros niveles de la escolaridad de la evaluacioacuten sumativa con fines acreditati-vos generalizacioacuten y extensioacuten injustificables desde el punto de vista de las fina-lidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y en buena medida contradictoriascon la loacutegica pedagoacutegica de la evaluacioacuten

De este modo para algunos sectores del profesorado pero sobre todo paramuchas familias y para amplios sectores sociales la evaluacioacuten acaba identificaacuten-dose pura y simplemente con la evaluacioacuten sumativa que se lleva a cabo al finalde un periacuteodo escolar determinado mdashmes trimestre curso o ciclomdash y ademaacutesde la evaluacioacuten sumativa se acaba reteniendo fundamentalmente su funcioacutenacreditativa La consecuencia de este doble proceso de reduccioacuten es que las ten-siones entre la funcioacuten pedagoacutegica y la funcioacuten social de la evaluacioacuten del apren-dizaje mdasho si se prefiere entre el hecho de poner los resultados de la evaluacioacuten alservicio de procesos de toma de decisiones de naturaleza baacutesicamente pedagoacutegicay didaacutectica o por el contrario de naturaleza baacutesicamente socialmdash inherentespor otra parte al acto mismo de evaluar y presentes en todos los niveles educati-vos pueden acabar decantaacutendose con mayor frecuencia de lo que seriacutea deseablehacia el polo social y acreditativo en lugar de hacerlo hacia el polo pedagoacutegico ydidaacutectico contrariamente a lo que exigen las finalidades mismas de la educacioacutenbaacutesica y obligatoria

118D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ATENCIOacuteN A LA DIVERSIDAD Y CULTURAS PEDAGOacuteGICASSOBRE LA EVALUACIOacuteN

Estas tensiones entre los distintos tipos de decisiones asociadas a los resulta-dos de la evaluacioacuten y en general el caraacutecter complejo de las praacutecticas evalua-tivas se manifiestan en la existencia en el quehacer habitual del profesorado deformas diferentes de evaluar que responden a prioridades y loacutegicas de fondo tam-bieacuten diferentes Podemos en este sentido distinguir aun a riesgo de una simpli-ficacioacuten excesiva al menos dos grandes tipos de praacutecticas evaluativas que corres-ponden a otras tantas lsquoculturas sobre la evaluacioacutenrsquo fuertemente arraigadas entreel profesorado de la educacioacuten baacutesica y obligatoria

Las culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten

La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predo-minio de la funcioacuten social de la evaluacioacuten sobre su funcioacuten pedagoacutegica y enconsecuencia por la separacioacuten entre actividades y tareas de evaluacioacuten y proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje En esta loacutegica las actividades y tareas de evalua-cioacuten se llevan a cabo en momentos puntuales normalmente al teacutermino de unproceso de ensentildeanza y aprendizaje maacutes o menos amplio y tratan de medir enteacuterminos cuantitativos el aprendizaje realizado por los alumnos en el transcursodel mismo Este eacutenfasis en la medida conduce a su vez a prestar una especialatencioacuten a aspectos como la objetividad y la neutralidad mdashfrente a otros como lapertinencia la relevancia o la contextualizacioacutenmdash en la planificacioacuten y desarrollode las actividades y tareas de evaluacioacuten

Las actividades y tareas utilizadas para obtener esta medida del aprendizajepresentan a menudo las caracteriacutesticas de lo que algunos autores (por ejemploWolf Bixby Glenn y Gardner 1991) han denominado lsquola cultura del testrsquo sobrela evaluacioacuten son actividades basadas en pruebas escritas mdashestandarizadas o ela-boradas por los propios profesoresmdash formadas por tareas de respuesta uacutenica mdashcon soacutelo una respuesta correctamdash que el alumno debe llevar a cabo en un tiempolimitado habitualmente corto de manera individual y aislada y durante lascuales no puede recurrir a ninguacuten tipo de instrumento o apoyo sea material mdashapuntes libros u otros instrumentosmdash o personal mdashayuda de otros compantildeerosayuda del profesormdash De este modo las actividades y tareas de evaluacioacuten tien-den a dar prioridad a aspectos como la velocidad o la eficiencia de la ejecucioacuten mdashfrente a otros como la reflexioacuten y la comprensioacutenmdash en la valoracioacuten de las res-puestas de los alumnos

En el extremo opuesto a este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten que reducepraacutecticamente la evaluacioacuten a la evaluacioacuten sumativa mdashreteniendo ademaacutes baacutesi-camente de esta evaluacioacuten sumativa su funcioacuten de certificacioacuten y acreditacioacutende los aprendizajes alcanzados por el alumnomdash encontramos un segundo tipode praacutecticas evaluativas cuyo rasgo central es que otorgan una prioridad neta a lafuncioacuten pedagoacutegica de la evaluacioacuten vinculando asiacute estrechamente evaluacioacuten yprocesos de ensentildeanza y aprendizaje Esta vinculacioacuten se produce en un doblesentido por un lado la evaluacioacuten se extiende al conjunto del proceso de ense-ntildeanza y aprendizaje llevaacutendose de esta manera a cabo tanto al principio del pro-ceso como durante el mismo y a su finalizacioacuten por otro las actividades y tareasde evaluacioacuten se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducenlas caracteriacutesticas de las actividades y tareas de ensentildeanza y aprendizaje en lugarde diferenciarse claramente de ellas Al mismo tiempo el eacutenfasis en la medida se

119D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

desplaza hacia lo que podemos denominar el lsquoretratorsquo o lsquoperfilrsquo de las competen-cias del alumno en relacioacuten con los aprendizajes realizados una valoracioacuten delaprendizaje por tanto de caraacutecter cualitativo maacutes que cuantitativo multidi-mensional maacutes que unidimensional y dinaacutemica maacutes que estaacutetica

En este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten las actividades y tareas empleadaspresentan a menudo rasgos opuestos a los que sentildealaacutebamos al hablar de la culturadel test se emplean tareas mdashpor ejemplo realizacioacuten de proyectos presentacio-nes orales ante una audiencia elaboracioacuten de textos e informes escritos disentildeo ydesarrollo de experimentos respuestas a problemas complejos etcmdash en las quelos alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productosdiversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos deconocimientos y habilidades se valora el lsquorealismorsquo y la contextualizacioacuten de esastareas mdashpor ejemplo para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa-ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objeti-vos especiacuteficos de lectura para evaluar el aprendizaje en matemaacuteticas se planteanproblemas complejos y contextualizados que pueden estar definidos de formamaacutes o menos abierta y admitir varias soluciones posiblesmdash se plantean activida-des y tareas complejas y dilatadas en el tiempo que pueden llegar a realizarse envarias sesiones de clase se fomenta y valora la elaboracioacuten justificacioacuten y argu-mentacioacuten de las soluciones propuestas se permite y alienta la resolucioacuten colabo-rativa de las tareas propuestas asiacute como el uso de instrumentos y ayudas habitua-les en las actividades de ensentildeanza y aprendizaje ideacutenticas o parecidas a las plan-teadas mdashpor ejemplo diccionarios calculadoras materiales de consulta ydocumentacioacuten etcmdash Se pretende con todo ello dar prioridad en la valoracioacutende los resultados a aspectos tales como la comprensioacuten la capacidad de emitirjuicios razonados la discusioacuten y el anaacutelisis tratando de aprehender el proceso deaprendizaje en toda su globalidad riqueza y profundidad (Wolf Bixby Glenn yGardner 1991 Hambleton 1996 Lane y Glaser 1996)

De forma en absoluto casual estas dos culturas contrapuestas definidas enfuncioacuten del peso que se atribuye en las praacutecticas evaluativas a las diversas funcio-nes de la evaluacioacuten y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismaspueden tambieacuten asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas delos procesos de aprendizaje De nuevo muy esquemaacuteticamente y con todas lasreservas que ello exige es posible afirmar que la primera refleja tiacutepicamente unaconcepcioacuten cuantitativa y acumulativa del aprendizaje apoyada en la tradicioacutenasociacionista y en los modelos psicoloacutegicos conductistas o neoconductistasmientras que la segunda refleja maacutes bien igualmente de forma tiacutepica una con-cepcioacuten del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en lanaturaleza y organizacioacuten de los conocimientos y capacidades de los alumnos enla liacutenea de las posiciones psicoloacutegicas de inspiracioacuten cognitiva y constructivista(ver por ejemplo Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Pozo 1996 Mauri yMiras 1996)

En el primer caso por tanto el aprendizaje se considera baacutesicamente como elresultado de un proceso de reproduccioacuten o copia literal por parte del alumno delos conocimientos y habilidades que le son presentados que tiene lugar gracias alrefuerzo sistemaacutetico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencialineal y jeraacuterquica de ensentildeanza de ahiacute la posibilidad de hablar del lsquonivel deaprendizajersquo del alumno en esa secuencia y tambieacuten el eacutenfasis que se hace en lamedida del mismo En el segundo caso en cambio el aprendizaje se concibe maacutesbien como un proceso activo de elaboracioacuten y comprensioacuten de representaciones ysignificados por parte del alumno realizado a partir de sus representaciones ysignificados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas

120D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situaciones y actividades marcadas social y culturalmente de ahiacute la buacutesqueda delretrato o perfil de competencias del alumno mdashen contraposicioacuten al intereacutes pordeterminar su lsquonivel de aprendizajersquomdash y el papel atribuido a la evaluacioacuten comoinstrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y paraorientar mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagoacutegica la reelaboracioacuten yreconstruccioacuten de esas representaciones y significados en la direccioacuten marcadapor las intenciones educativas

Hacia una concepcioacuten adaptativa e inclusiva de la evaluacioacuten

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcioacuten subyacente delaprendizaje las dos culturas sobre la evaluacioacuten que estamos comentando remi-ten tambieacuten a concepciones opuestas sobre las caracteriacutesticas individuales de losalumnos y sobre coacutemo la educacioacuten puede y debe tenerlas en cuenta es decir aconcepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencioacuteneducativa a la diversidad (Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Mauri y Miras1996 Martiacuten y Mauri 1996)

Asiacute una evaluacioacuten vinculada a lsquola cultura del testrsquo remite en uacuteltima instanciaa una concepcioacuten de la inteligencia de la motivacioacuten y de la capacidad de apren-dizaje como rasgos unitarios prefijados e inmutables que se distribuyen entre lapoblacioacuten escolar de acuerdo con una curva estadiacutestica normal En esta perspecti-va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativode alumnos fracase en los aprendizajes escolares atribuyeacutendose en consecuencia ala educacioacuten escolar una funcioacuten necesariamente selectiva en la medida en que ladificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacioacuten intelec-tual mdasho la mayor o menor motivacioacuten por el aprendizajemdash de los alumnosEstamos claramente por tanto ante lo que algunos autores (por ejemplo Coll yMiras 1990 Miras 1991 Miras y Onrubia 1997) han caracterizado como unaconcepcioacuten lsquoestaacuteticarsquo de las diferencias individuales y una estrategia lsquoselectivarsquo derespuesta educativa a esas diferencias respectivamente

Por el contrario la cultura de la evaluacioacuten alternativa a esta lsquocultura del testrsquotiende a concebir la inteligencia la motivacioacuten y la capacidad de aprendizajecomo caracteriacutesticas individuales que no estaacuten prefijadas ni son inmutables sinoque se pueden modular dentro de unos liacutemites a traveacutes de la experiencia y muyespecialmente a traveacutes de las experiencias educativas Ademaacutes la inteligencia lamotivacioacuten y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algounitario aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentestipos de inteligencia de motivos y de capacidades y destacando que esos dife-rentes tipos de inteligencias motivos y capacidades pueden variar y variacutean dehecho en mayor o menor grado en cuanto a su valoracioacuten y promocioacuten en dife-rentes contextos escolares Estamos por tanto en este caso ante una concepcioacutenesencialmente lsquointeraccionistarsquo de las diferencias individuales cuyo correlatodesde el punto de vista de la estrategia de atencioacuten educativa a dichas diferenciases lo que se ha denominado lsquoensentildeanza adaptativarsquo (ver por ejemplo Coll yMiras 1990 Coll 1987 1995 Miras 1991 Onrubia 1993 Miras y Onrubia1997)

De acuerdo con esta estrategia el instrumento baacutesico para proporcionar unaatencioacuten educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacioacuten contem-plada de una forma habitual y sistemaacutetica de las formas de ensentildeanza a las carac-teriacutesticas y al proceso de aprendizaje del alumnado Adaptar las formas de ense-

121D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

des de ensentildeanza o viacuteas formativas diferenciadas Pero la evaluacioacuten sumativapuede operar tambieacuten en y sobre procesos de ensentildeanza y aprendizaje de cortaduracioacuten y llevarse a cabo de manera lsquocontinuarsquo y sistemaacutetica En estas ocasionespuede acabar desempentildeando de hecho una funcioacuten muy similar a la de la evalua-cioacuten formativa y formadora poniendo los juicios de valor resultantes al serviciode la regulacioacuten de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje en los que se inserta

Como puede comprobarse a partir de la escueta caracterizacioacuten que precedela distincioacuten claacutesica entre evaluacioacuten inicial formativa y sumativa puede darlugar faacutecilmente a confusiones al poner en juego de forma simultaacutenea dosdimensiones distintas el momento en que se realiza la evaluacioacuten y la naturalezade las decisiones pedagoacutegicas a cuyo servicio estaacute la accioacuten de evaluar Una eva-luacioacuten realizada al inicio de una actividad de ensentildeanza y aprendizaje mdashinicialpor tanto atendiendo al momento en que se realizamdash puede ponerse al serviciode la toma de decisiones sobre los procesos de ensentildeanza y aprendizaje posterio-res mdashformativa o formadora en consecuencia en lo que concierne a la utiliza-cioacuten de sus resultadosmdash Y lo mismo cabe decir de la evaluacioacuten sumativa unaevaluacioacuten que se lleva a cabo al teacutermino de un proceso de ensentildeanza y aprendi-zaje -sumativa por tanto atendiendo al momento de hacerla- puede estar al ser-vicio de la regulacioacuten posterior del proceso educativo mdashformativa o formadoraconsecuentemente por la utilizacioacuten de sus resultadosmdash

Pero la situacioacuten se hace auacuten maacutes compleja si atendemos al hecho de que amenudo el resultado de la evaluacioacuten y en consecuencia el proceso seguido parallegar a eacutel cumple unas funciones y estaacute al servicio de unos procesos de toma dedecisiones que escapan en todo o en parte a lo estrictamente pedagoacutegico odidaacutectico para situarse maacutes bien en la esfera de lo social Asiacute cuando tiene lugaral teacutermino de un periacuteodo formativo mdashpor ejemplo al finalizar la educacioacuten baacutesi-ca y obligatoria el bachillerato un ciclo de formacioacuten profesional de gradomedio o de grado superior etcmdash la evaluacioacuten sirve sobre todo para certificar yacreditar que los alumnos estaacuten capacitados mdasho no lo estaacuten cuando el juicio devalor emitido sobre el grado de correspondencia entre criterios e indicadores esnegativomdash para incorporarse al mundo adulto y del trabajo ejercer aceptable-mente y sin riesgos para la sociedad una determinada actividad laboral o profe-sional y eventualmente para proseguir con unas ciertas garantiacuteas de aprovecha-miento su proceso de formacioacuten En el mismo orden de consideraciones a veceslos resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos son utilizados mdashcon independencia del momento de la escolaridad al que correspondan y al mar-gen de que hayan sido obtenidos o no mediante procesos especiacuteficamente disentildea-dos y ejecutados con esta finalidadmdash para valorar la calidad del sistema educati-vo es decir como indicadores de la calidad de la ensentildeanza la evaluacioacuten nocumple entonces una funcioacuten pedagoacutegica o didaacutectica en sentido estricto ni tam-poco una funcioacuten de certificacioacuten o acreditacioacuten de las competencias adquiridaspor los alumnos que han participado directamente en el proceso de evaluacioacutensino que responde maacutes bien al principio de lsquorendicioacuten de cuentasrsquo mdashaccountabi-litymdash y opera como un instrumento de control social y para tomar decisiones depoliacutetica y de planificacioacuten educativa relativas al conjunto del sistema educativo oa algunos de sus componentes

De las consideraciones anteriores se sigue que el riesgo de confusioacuten es espe-cialmente alto en lo que concierne a la evaluacioacuten sumativa ya que sus resulta-dos pueden estar al servicio de procesos de toma de decisiones que plantean exi-gencias muy diferentes en cuanto a la naturaleza de las informaciones uacutetiles yrelevantes y tambieacuten en consecuencia en cuanto a las caracteriacutesticas que debentener los procesos de evaluacioacuten para poder proporcionar dichas informaciones

116D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

El juicio evaluativo uacutetil y relevante para tomar decisiones de orden pedagoacutegico odidaacutectico no lo es necesariamente para tomar decisiones de certificacioacuten o acredi-tacioacuten o para dar cuenta a la sociedad de la calidad de la ensentildeanza y del sistemaeducativo y para adoptar decisiones conducentes a su mejora y a la inversa eljuicio evaluativo uacutetil y relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de laensentildeanza o para tomar decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativa no lo esnecesariamente para ayudar al profesor a regular su ensentildeanza La evaluacioacutensumativa mdashentendida como la modalidad de evaluacioacuten que tiene lugar en unmomento maacutes o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje y que aspira a identificar los aprendizajes realiza-dos por los alumnos hasta ese momentomdash puede responder a dos propoacutesitos y ados loacutegicas distintas un propoacutesito y una loacutegica de acreditacioacuten o de controlsocial y un propoacutesito y una loacutegica pedagoacutegica de regulacioacuten de los procesos edu-cativos Para evitar la ambiguumledad derivada de este hecho en lo que sigue utili-zaremos la expresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativa acreditativardquo para referirnos a lamodalidad de este tipo de evaluacioacuten que cumple una funcioacuten de naturalezaesencialmente social mdashde acreditacioacuten de rendicioacuten de cuentas o de insumopara las decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativamdash y reservaremos laexpresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativardquo sin maacutes para referirnos a la que cumple unafuncioacuten de naturaleza esencialmente pedagoacutegica o didaacutectica

Las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y las tensiones entrelos diferentes tipos de decisiones asociadas a los resultados de laevaluacioacuten

En todos los niveles de la educacioacuten y en todos los procesos formativos la eva-luacioacuten del aprendizaje es al menos potencialmente un instrumento de sumaimportancia e intereacutes para la toma de decisiones pedagoacutegicas o didaacutecticas y enespecial para regular la ensentildeanza y adaptarla a las caracteriacutesticas de los alumnosEsta afirmacioacuten vaacutelida con caraacutecter general adquiere una fuerza auacuten mayor enlos niveles educativos que conforman la educacioacuten baacutesica y obligatoria En lamedida en que la finalidad uacuteltima es en este caso promover el desarrollo y lasocializacioacuten de todo el alumnado tan lejos y con tanta amplitud y profundidadcomo sea posible y en la medida tambieacuten en que esta finalidad se proyecta sobretodos y cada uno de los alumnos y alumnas sin excepciones la evaluacioacuten delaprendizaje deja de ser un recurso soacutelo uacutetil o potencialmente uacutetil en los proce-sos de toma de decisiones pedagoacutegicas y didaacutecticas para convertirse en instru-mento imprescindible de los mismos Como se recordaraacute en los comentariosintroductorios afirmaacutebamos que en la educacioacuten baacutesica y obligatoria la atencioacutena la diversidad no es una eleccioacuten sino una exigencia insoslayable derivada de suspropias finalidades Ahora podemos antildeadir que para la puesta en praacutectica de unaaccioacuten educativa respetuosa con el principio de atencioacuten a la diversidad la fun-cioacuten pedagoacutegica y didaacutectica de la evaluacioacuten es un ingrediente esencial

Asiacute pues de acuerdo con los argumentos presentados hasta ahora en la educa-cioacuten infantil primaria y secundaria obligatoria las praacutecticas de evaluacioacuten debe-riacutean estar baacutesicamente orientadas mdashmaacutes auacuten si cabe que en otros niveles educati-vosmdash a proporcionar informaciones uacutetiles y relevantes para tomar decisiones detipo pedagoacutegico y didaacutectico que faciliten la adaptacioacuten de la ensentildeanza a ladiversidad de capacidades intereses y motivaciones del alumnado El acentodeberiacutea ponerse loacutegicamente en la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten Y no soacuteloen el caso de la evaluacioacuten formativa sino tambieacuten en el de la inicial y sumativa

117D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Maacutes concretamente en lo que concierne a esta uacuteltima habriacutea que reforzar su fun-cioacuten pedagoacutegica especialmente al teacutermino de los ciclos en que se organizan estosniveles educativos y vincular las decisiones sobre promocioacuten o no promocioacuten delos alumnos a la valoracioacuten de la alternativa maacutes adecuada para satisfacer susnecesidades de formacioacuten Finalmente la evaluacioacuten sumativa acreditativa debe-riacutea posponerse al teacutermino de la educacioacuten obligatoria rechazando contundente-mente la utilizacioacuten en el transcurso de la misma de los resultados de este tipode evaluacioacuten para tomar decisiones concretas de certificacioacuten y acreditacioacuten delos alumnos

Si bien es cierto que en liacuteneas generales eacutestos son los planteamientos querefleja la normativa vigente sobre la evaluacioacuten del aprendizaje en la educacioacutenbaacutesica y obligatoria (ver Coll y Martiacuten 1996) la realidad de las praacutecticas evalua-tivas en los centros y en las aulas es infinitamente maacutes compleja y matizadacomo consecuencia en buena medida de la doble funcioacuten pedagoacutegica y socialque acaba desempentildeando inevitablemente la evaluacioacuten sumativa Como hemosapuntado maacutes arriba en buena loacutegica la funcioacuten acreditativa de la evaluacioacutensumativa deberiacutea posponerse al teacutermino del periacuteodo formativo del alumnocuando eacuteste abandona el sistema de la educacioacuten formal para incorporarse almundo profesional y laboral Hay sin embargo una serie de factores potentesque operan en sentido contrario a esta loacutegica y entre los que conviene destacar almenos los siguientes En primer lugar la organizacioacuten del sistema educativo enviacuteas formativas diferenciadas obliga a emitir una certificacioacuten sobre los aprendi-zajes realizados por los alumnos como miacutenimo al teacutermino de la educacioacuten obli-gatoria (en el caso de que eacutesta responda a un modelo de educacioacuten comprensivacomo sucede en la ordenacioacuten actual de nuestro sistema educativo) o inclusoantes (cuando las viacuteas formativas diferenciadas se establecen dentro de la educa-cioacuten obligatoria como sucede en los sistemas no comprensivos) En segundolugar el derecho de los padres a conocer los progresos y avances de sus hijos en eltranscurso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria junto con la dificultad de encon-trar formas apropiadas claras y objetivas de transmisioacuten de estas informacionesasiacute como la necesidad de dotarse de criterios para adoptar decisiones relativas a lapromocioacuten o permanencia de los alumnos en un mismo ciclo o curso ha condu-cido insensiblemente a una generalizacioacuten y extensioacuten que llega incluso a losprimeros niveles de la escolaridad de la evaluacioacuten sumativa con fines acreditati-vos generalizacioacuten y extensioacuten injustificables desde el punto de vista de las fina-lidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y en buena medida contradictoriascon la loacutegica pedagoacutegica de la evaluacioacuten

De este modo para algunos sectores del profesorado pero sobre todo paramuchas familias y para amplios sectores sociales la evaluacioacuten acaba identificaacuten-dose pura y simplemente con la evaluacioacuten sumativa que se lleva a cabo al finalde un periacuteodo escolar determinado mdashmes trimestre curso o ciclomdash y ademaacutesde la evaluacioacuten sumativa se acaba reteniendo fundamentalmente su funcioacutenacreditativa La consecuencia de este doble proceso de reduccioacuten es que las ten-siones entre la funcioacuten pedagoacutegica y la funcioacuten social de la evaluacioacuten del apren-dizaje mdasho si se prefiere entre el hecho de poner los resultados de la evaluacioacuten alservicio de procesos de toma de decisiones de naturaleza baacutesicamente pedagoacutegicay didaacutectica o por el contrario de naturaleza baacutesicamente socialmdash inherentespor otra parte al acto mismo de evaluar y presentes en todos los niveles educati-vos pueden acabar decantaacutendose con mayor frecuencia de lo que seriacutea deseablehacia el polo social y acreditativo en lugar de hacerlo hacia el polo pedagoacutegico ydidaacutectico contrariamente a lo que exigen las finalidades mismas de la educacioacutenbaacutesica y obligatoria

118D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ATENCIOacuteN A LA DIVERSIDAD Y CULTURAS PEDAGOacuteGICASSOBRE LA EVALUACIOacuteN

Estas tensiones entre los distintos tipos de decisiones asociadas a los resulta-dos de la evaluacioacuten y en general el caraacutecter complejo de las praacutecticas evalua-tivas se manifiestan en la existencia en el quehacer habitual del profesorado deformas diferentes de evaluar que responden a prioridades y loacutegicas de fondo tam-bieacuten diferentes Podemos en este sentido distinguir aun a riesgo de una simpli-ficacioacuten excesiva al menos dos grandes tipos de praacutecticas evaluativas que corres-ponden a otras tantas lsquoculturas sobre la evaluacioacutenrsquo fuertemente arraigadas entreel profesorado de la educacioacuten baacutesica y obligatoria

Las culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten

La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predo-minio de la funcioacuten social de la evaluacioacuten sobre su funcioacuten pedagoacutegica y enconsecuencia por la separacioacuten entre actividades y tareas de evaluacioacuten y proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje En esta loacutegica las actividades y tareas de evalua-cioacuten se llevan a cabo en momentos puntuales normalmente al teacutermino de unproceso de ensentildeanza y aprendizaje maacutes o menos amplio y tratan de medir enteacuterminos cuantitativos el aprendizaje realizado por los alumnos en el transcursodel mismo Este eacutenfasis en la medida conduce a su vez a prestar una especialatencioacuten a aspectos como la objetividad y la neutralidad mdashfrente a otros como lapertinencia la relevancia o la contextualizacioacutenmdash en la planificacioacuten y desarrollode las actividades y tareas de evaluacioacuten

Las actividades y tareas utilizadas para obtener esta medida del aprendizajepresentan a menudo las caracteriacutesticas de lo que algunos autores (por ejemploWolf Bixby Glenn y Gardner 1991) han denominado lsquola cultura del testrsquo sobrela evaluacioacuten son actividades basadas en pruebas escritas mdashestandarizadas o ela-boradas por los propios profesoresmdash formadas por tareas de respuesta uacutenica mdashcon soacutelo una respuesta correctamdash que el alumno debe llevar a cabo en un tiempolimitado habitualmente corto de manera individual y aislada y durante lascuales no puede recurrir a ninguacuten tipo de instrumento o apoyo sea material mdashapuntes libros u otros instrumentosmdash o personal mdashayuda de otros compantildeerosayuda del profesormdash De este modo las actividades y tareas de evaluacioacuten tien-den a dar prioridad a aspectos como la velocidad o la eficiencia de la ejecucioacuten mdashfrente a otros como la reflexioacuten y la comprensioacutenmdash en la valoracioacuten de las res-puestas de los alumnos

En el extremo opuesto a este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten que reducepraacutecticamente la evaluacioacuten a la evaluacioacuten sumativa mdashreteniendo ademaacutes baacutesi-camente de esta evaluacioacuten sumativa su funcioacuten de certificacioacuten y acreditacioacutende los aprendizajes alcanzados por el alumnomdash encontramos un segundo tipode praacutecticas evaluativas cuyo rasgo central es que otorgan una prioridad neta a lafuncioacuten pedagoacutegica de la evaluacioacuten vinculando asiacute estrechamente evaluacioacuten yprocesos de ensentildeanza y aprendizaje Esta vinculacioacuten se produce en un doblesentido por un lado la evaluacioacuten se extiende al conjunto del proceso de ense-ntildeanza y aprendizaje llevaacutendose de esta manera a cabo tanto al principio del pro-ceso como durante el mismo y a su finalizacioacuten por otro las actividades y tareasde evaluacioacuten se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducenlas caracteriacutesticas de las actividades y tareas de ensentildeanza y aprendizaje en lugarde diferenciarse claramente de ellas Al mismo tiempo el eacutenfasis en la medida se

119D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

desplaza hacia lo que podemos denominar el lsquoretratorsquo o lsquoperfilrsquo de las competen-cias del alumno en relacioacuten con los aprendizajes realizados una valoracioacuten delaprendizaje por tanto de caraacutecter cualitativo maacutes que cuantitativo multidi-mensional maacutes que unidimensional y dinaacutemica maacutes que estaacutetica

En este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten las actividades y tareas empleadaspresentan a menudo rasgos opuestos a los que sentildealaacutebamos al hablar de la culturadel test se emplean tareas mdashpor ejemplo realizacioacuten de proyectos presentacio-nes orales ante una audiencia elaboracioacuten de textos e informes escritos disentildeo ydesarrollo de experimentos respuestas a problemas complejos etcmdash en las quelos alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productosdiversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos deconocimientos y habilidades se valora el lsquorealismorsquo y la contextualizacioacuten de esastareas mdashpor ejemplo para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa-ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objeti-vos especiacuteficos de lectura para evaluar el aprendizaje en matemaacuteticas se planteanproblemas complejos y contextualizados que pueden estar definidos de formamaacutes o menos abierta y admitir varias soluciones posiblesmdash se plantean activida-des y tareas complejas y dilatadas en el tiempo que pueden llegar a realizarse envarias sesiones de clase se fomenta y valora la elaboracioacuten justificacioacuten y argu-mentacioacuten de las soluciones propuestas se permite y alienta la resolucioacuten colabo-rativa de las tareas propuestas asiacute como el uso de instrumentos y ayudas habitua-les en las actividades de ensentildeanza y aprendizaje ideacutenticas o parecidas a las plan-teadas mdashpor ejemplo diccionarios calculadoras materiales de consulta ydocumentacioacuten etcmdash Se pretende con todo ello dar prioridad en la valoracioacutende los resultados a aspectos tales como la comprensioacuten la capacidad de emitirjuicios razonados la discusioacuten y el anaacutelisis tratando de aprehender el proceso deaprendizaje en toda su globalidad riqueza y profundidad (Wolf Bixby Glenn yGardner 1991 Hambleton 1996 Lane y Glaser 1996)

De forma en absoluto casual estas dos culturas contrapuestas definidas enfuncioacuten del peso que se atribuye en las praacutecticas evaluativas a las diversas funcio-nes de la evaluacioacuten y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismaspueden tambieacuten asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas delos procesos de aprendizaje De nuevo muy esquemaacuteticamente y con todas lasreservas que ello exige es posible afirmar que la primera refleja tiacutepicamente unaconcepcioacuten cuantitativa y acumulativa del aprendizaje apoyada en la tradicioacutenasociacionista y en los modelos psicoloacutegicos conductistas o neoconductistasmientras que la segunda refleja maacutes bien igualmente de forma tiacutepica una con-cepcioacuten del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en lanaturaleza y organizacioacuten de los conocimientos y capacidades de los alumnos enla liacutenea de las posiciones psicoloacutegicas de inspiracioacuten cognitiva y constructivista(ver por ejemplo Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Pozo 1996 Mauri yMiras 1996)

En el primer caso por tanto el aprendizaje se considera baacutesicamente como elresultado de un proceso de reproduccioacuten o copia literal por parte del alumno delos conocimientos y habilidades que le son presentados que tiene lugar gracias alrefuerzo sistemaacutetico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencialineal y jeraacuterquica de ensentildeanza de ahiacute la posibilidad de hablar del lsquonivel deaprendizajersquo del alumno en esa secuencia y tambieacuten el eacutenfasis que se hace en lamedida del mismo En el segundo caso en cambio el aprendizaje se concibe maacutesbien como un proceso activo de elaboracioacuten y comprensioacuten de representaciones ysignificados por parte del alumno realizado a partir de sus representaciones ysignificados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas

120D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situaciones y actividades marcadas social y culturalmente de ahiacute la buacutesqueda delretrato o perfil de competencias del alumno mdashen contraposicioacuten al intereacutes pordeterminar su lsquonivel de aprendizajersquomdash y el papel atribuido a la evaluacioacuten comoinstrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y paraorientar mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagoacutegica la reelaboracioacuten yreconstruccioacuten de esas representaciones y significados en la direccioacuten marcadapor las intenciones educativas

Hacia una concepcioacuten adaptativa e inclusiva de la evaluacioacuten

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcioacuten subyacente delaprendizaje las dos culturas sobre la evaluacioacuten que estamos comentando remi-ten tambieacuten a concepciones opuestas sobre las caracteriacutesticas individuales de losalumnos y sobre coacutemo la educacioacuten puede y debe tenerlas en cuenta es decir aconcepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencioacuteneducativa a la diversidad (Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Mauri y Miras1996 Martiacuten y Mauri 1996)

Asiacute una evaluacioacuten vinculada a lsquola cultura del testrsquo remite en uacuteltima instanciaa una concepcioacuten de la inteligencia de la motivacioacuten y de la capacidad de apren-dizaje como rasgos unitarios prefijados e inmutables que se distribuyen entre lapoblacioacuten escolar de acuerdo con una curva estadiacutestica normal En esta perspecti-va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativode alumnos fracase en los aprendizajes escolares atribuyeacutendose en consecuencia ala educacioacuten escolar una funcioacuten necesariamente selectiva en la medida en que ladificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacioacuten intelec-tual mdasho la mayor o menor motivacioacuten por el aprendizajemdash de los alumnosEstamos claramente por tanto ante lo que algunos autores (por ejemplo Coll yMiras 1990 Miras 1991 Miras y Onrubia 1997) han caracterizado como unaconcepcioacuten lsquoestaacuteticarsquo de las diferencias individuales y una estrategia lsquoselectivarsquo derespuesta educativa a esas diferencias respectivamente

Por el contrario la cultura de la evaluacioacuten alternativa a esta lsquocultura del testrsquotiende a concebir la inteligencia la motivacioacuten y la capacidad de aprendizajecomo caracteriacutesticas individuales que no estaacuten prefijadas ni son inmutables sinoque se pueden modular dentro de unos liacutemites a traveacutes de la experiencia y muyespecialmente a traveacutes de las experiencias educativas Ademaacutes la inteligencia lamotivacioacuten y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algounitario aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentestipos de inteligencia de motivos y de capacidades y destacando que esos dife-rentes tipos de inteligencias motivos y capacidades pueden variar y variacutean dehecho en mayor o menor grado en cuanto a su valoracioacuten y promocioacuten en dife-rentes contextos escolares Estamos por tanto en este caso ante una concepcioacutenesencialmente lsquointeraccionistarsquo de las diferencias individuales cuyo correlatodesde el punto de vista de la estrategia de atencioacuten educativa a dichas diferenciases lo que se ha denominado lsquoensentildeanza adaptativarsquo (ver por ejemplo Coll yMiras 1990 Coll 1987 1995 Miras 1991 Onrubia 1993 Miras y Onrubia1997)

De acuerdo con esta estrategia el instrumento baacutesico para proporcionar unaatencioacuten educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacioacuten contem-plada de una forma habitual y sistemaacutetica de las formas de ensentildeanza a las carac-teriacutesticas y al proceso de aprendizaje del alumnado Adaptar las formas de ense-

121D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

El juicio evaluativo uacutetil y relevante para tomar decisiones de orden pedagoacutegico odidaacutectico no lo es necesariamente para tomar decisiones de certificacioacuten o acredi-tacioacuten o para dar cuenta a la sociedad de la calidad de la ensentildeanza y del sistemaeducativo y para adoptar decisiones conducentes a su mejora y a la inversa eljuicio evaluativo uacutetil y relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de laensentildeanza o para tomar decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativa no lo esnecesariamente para ayudar al profesor a regular su ensentildeanza La evaluacioacutensumativa mdashentendida como la modalidad de evaluacioacuten que tiene lugar en unmomento maacutes o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo de los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje y que aspira a identificar los aprendizajes realiza-dos por los alumnos hasta ese momentomdash puede responder a dos propoacutesitos y ados loacutegicas distintas un propoacutesito y una loacutegica de acreditacioacuten o de controlsocial y un propoacutesito y una loacutegica pedagoacutegica de regulacioacuten de los procesos edu-cativos Para evitar la ambiguumledad derivada de este hecho en lo que sigue utili-zaremos la expresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativa acreditativardquo para referirnos a lamodalidad de este tipo de evaluacioacuten que cumple una funcioacuten de naturalezaesencialmente social mdashde acreditacioacuten de rendicioacuten de cuentas o de insumopara las decisiones de poliacutetica y planificacioacuten educativamdash y reservaremos laexpresioacuten ldquoevaluacioacuten sumativardquo sin maacutes para referirnos a la que cumple unafuncioacuten de naturaleza esencialmente pedagoacutegica o didaacutectica

Las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y las tensiones entrelos diferentes tipos de decisiones asociadas a los resultados de laevaluacioacuten

En todos los niveles de la educacioacuten y en todos los procesos formativos la eva-luacioacuten del aprendizaje es al menos potencialmente un instrumento de sumaimportancia e intereacutes para la toma de decisiones pedagoacutegicas o didaacutecticas y enespecial para regular la ensentildeanza y adaptarla a las caracteriacutesticas de los alumnosEsta afirmacioacuten vaacutelida con caraacutecter general adquiere una fuerza auacuten mayor enlos niveles educativos que conforman la educacioacuten baacutesica y obligatoria En lamedida en que la finalidad uacuteltima es en este caso promover el desarrollo y lasocializacioacuten de todo el alumnado tan lejos y con tanta amplitud y profundidadcomo sea posible y en la medida tambieacuten en que esta finalidad se proyecta sobretodos y cada uno de los alumnos y alumnas sin excepciones la evaluacioacuten delaprendizaje deja de ser un recurso soacutelo uacutetil o potencialmente uacutetil en los proce-sos de toma de decisiones pedagoacutegicas y didaacutecticas para convertirse en instru-mento imprescindible de los mismos Como se recordaraacute en los comentariosintroductorios afirmaacutebamos que en la educacioacuten baacutesica y obligatoria la atencioacutena la diversidad no es una eleccioacuten sino una exigencia insoslayable derivada de suspropias finalidades Ahora podemos antildeadir que para la puesta en praacutectica de unaaccioacuten educativa respetuosa con el principio de atencioacuten a la diversidad la fun-cioacuten pedagoacutegica y didaacutectica de la evaluacioacuten es un ingrediente esencial

Asiacute pues de acuerdo con los argumentos presentados hasta ahora en la educa-cioacuten infantil primaria y secundaria obligatoria las praacutecticas de evaluacioacuten debe-riacutean estar baacutesicamente orientadas mdashmaacutes auacuten si cabe que en otros niveles educati-vosmdash a proporcionar informaciones uacutetiles y relevantes para tomar decisiones detipo pedagoacutegico y didaacutectico que faciliten la adaptacioacuten de la ensentildeanza a ladiversidad de capacidades intereses y motivaciones del alumnado El acentodeberiacutea ponerse loacutegicamente en la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten Y no soacuteloen el caso de la evaluacioacuten formativa sino tambieacuten en el de la inicial y sumativa

117D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Maacutes concretamente en lo que concierne a esta uacuteltima habriacutea que reforzar su fun-cioacuten pedagoacutegica especialmente al teacutermino de los ciclos en que se organizan estosniveles educativos y vincular las decisiones sobre promocioacuten o no promocioacuten delos alumnos a la valoracioacuten de la alternativa maacutes adecuada para satisfacer susnecesidades de formacioacuten Finalmente la evaluacioacuten sumativa acreditativa debe-riacutea posponerse al teacutermino de la educacioacuten obligatoria rechazando contundente-mente la utilizacioacuten en el transcurso de la misma de los resultados de este tipode evaluacioacuten para tomar decisiones concretas de certificacioacuten y acreditacioacuten delos alumnos

Si bien es cierto que en liacuteneas generales eacutestos son los planteamientos querefleja la normativa vigente sobre la evaluacioacuten del aprendizaje en la educacioacutenbaacutesica y obligatoria (ver Coll y Martiacuten 1996) la realidad de las praacutecticas evalua-tivas en los centros y en las aulas es infinitamente maacutes compleja y matizadacomo consecuencia en buena medida de la doble funcioacuten pedagoacutegica y socialque acaba desempentildeando inevitablemente la evaluacioacuten sumativa Como hemosapuntado maacutes arriba en buena loacutegica la funcioacuten acreditativa de la evaluacioacutensumativa deberiacutea posponerse al teacutermino del periacuteodo formativo del alumnocuando eacuteste abandona el sistema de la educacioacuten formal para incorporarse almundo profesional y laboral Hay sin embargo una serie de factores potentesque operan en sentido contrario a esta loacutegica y entre los que conviene destacar almenos los siguientes En primer lugar la organizacioacuten del sistema educativo enviacuteas formativas diferenciadas obliga a emitir una certificacioacuten sobre los aprendi-zajes realizados por los alumnos como miacutenimo al teacutermino de la educacioacuten obli-gatoria (en el caso de que eacutesta responda a un modelo de educacioacuten comprensivacomo sucede en la ordenacioacuten actual de nuestro sistema educativo) o inclusoantes (cuando las viacuteas formativas diferenciadas se establecen dentro de la educa-cioacuten obligatoria como sucede en los sistemas no comprensivos) En segundolugar el derecho de los padres a conocer los progresos y avances de sus hijos en eltranscurso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria junto con la dificultad de encon-trar formas apropiadas claras y objetivas de transmisioacuten de estas informacionesasiacute como la necesidad de dotarse de criterios para adoptar decisiones relativas a lapromocioacuten o permanencia de los alumnos en un mismo ciclo o curso ha condu-cido insensiblemente a una generalizacioacuten y extensioacuten que llega incluso a losprimeros niveles de la escolaridad de la evaluacioacuten sumativa con fines acreditati-vos generalizacioacuten y extensioacuten injustificables desde el punto de vista de las fina-lidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y en buena medida contradictoriascon la loacutegica pedagoacutegica de la evaluacioacuten

De este modo para algunos sectores del profesorado pero sobre todo paramuchas familias y para amplios sectores sociales la evaluacioacuten acaba identificaacuten-dose pura y simplemente con la evaluacioacuten sumativa que se lleva a cabo al finalde un periacuteodo escolar determinado mdashmes trimestre curso o ciclomdash y ademaacutesde la evaluacioacuten sumativa se acaba reteniendo fundamentalmente su funcioacutenacreditativa La consecuencia de este doble proceso de reduccioacuten es que las ten-siones entre la funcioacuten pedagoacutegica y la funcioacuten social de la evaluacioacuten del apren-dizaje mdasho si se prefiere entre el hecho de poner los resultados de la evaluacioacuten alservicio de procesos de toma de decisiones de naturaleza baacutesicamente pedagoacutegicay didaacutectica o por el contrario de naturaleza baacutesicamente socialmdash inherentespor otra parte al acto mismo de evaluar y presentes en todos los niveles educati-vos pueden acabar decantaacutendose con mayor frecuencia de lo que seriacutea deseablehacia el polo social y acreditativo en lugar de hacerlo hacia el polo pedagoacutegico ydidaacutectico contrariamente a lo que exigen las finalidades mismas de la educacioacutenbaacutesica y obligatoria

118D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ATENCIOacuteN A LA DIVERSIDAD Y CULTURAS PEDAGOacuteGICASSOBRE LA EVALUACIOacuteN

Estas tensiones entre los distintos tipos de decisiones asociadas a los resulta-dos de la evaluacioacuten y en general el caraacutecter complejo de las praacutecticas evalua-tivas se manifiestan en la existencia en el quehacer habitual del profesorado deformas diferentes de evaluar que responden a prioridades y loacutegicas de fondo tam-bieacuten diferentes Podemos en este sentido distinguir aun a riesgo de una simpli-ficacioacuten excesiva al menos dos grandes tipos de praacutecticas evaluativas que corres-ponden a otras tantas lsquoculturas sobre la evaluacioacutenrsquo fuertemente arraigadas entreel profesorado de la educacioacuten baacutesica y obligatoria

Las culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten

La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predo-minio de la funcioacuten social de la evaluacioacuten sobre su funcioacuten pedagoacutegica y enconsecuencia por la separacioacuten entre actividades y tareas de evaluacioacuten y proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje En esta loacutegica las actividades y tareas de evalua-cioacuten se llevan a cabo en momentos puntuales normalmente al teacutermino de unproceso de ensentildeanza y aprendizaje maacutes o menos amplio y tratan de medir enteacuterminos cuantitativos el aprendizaje realizado por los alumnos en el transcursodel mismo Este eacutenfasis en la medida conduce a su vez a prestar una especialatencioacuten a aspectos como la objetividad y la neutralidad mdashfrente a otros como lapertinencia la relevancia o la contextualizacioacutenmdash en la planificacioacuten y desarrollode las actividades y tareas de evaluacioacuten

Las actividades y tareas utilizadas para obtener esta medida del aprendizajepresentan a menudo las caracteriacutesticas de lo que algunos autores (por ejemploWolf Bixby Glenn y Gardner 1991) han denominado lsquola cultura del testrsquo sobrela evaluacioacuten son actividades basadas en pruebas escritas mdashestandarizadas o ela-boradas por los propios profesoresmdash formadas por tareas de respuesta uacutenica mdashcon soacutelo una respuesta correctamdash que el alumno debe llevar a cabo en un tiempolimitado habitualmente corto de manera individual y aislada y durante lascuales no puede recurrir a ninguacuten tipo de instrumento o apoyo sea material mdashapuntes libros u otros instrumentosmdash o personal mdashayuda de otros compantildeerosayuda del profesormdash De este modo las actividades y tareas de evaluacioacuten tien-den a dar prioridad a aspectos como la velocidad o la eficiencia de la ejecucioacuten mdashfrente a otros como la reflexioacuten y la comprensioacutenmdash en la valoracioacuten de las res-puestas de los alumnos

En el extremo opuesto a este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten que reducepraacutecticamente la evaluacioacuten a la evaluacioacuten sumativa mdashreteniendo ademaacutes baacutesi-camente de esta evaluacioacuten sumativa su funcioacuten de certificacioacuten y acreditacioacutende los aprendizajes alcanzados por el alumnomdash encontramos un segundo tipode praacutecticas evaluativas cuyo rasgo central es que otorgan una prioridad neta a lafuncioacuten pedagoacutegica de la evaluacioacuten vinculando asiacute estrechamente evaluacioacuten yprocesos de ensentildeanza y aprendizaje Esta vinculacioacuten se produce en un doblesentido por un lado la evaluacioacuten se extiende al conjunto del proceso de ense-ntildeanza y aprendizaje llevaacutendose de esta manera a cabo tanto al principio del pro-ceso como durante el mismo y a su finalizacioacuten por otro las actividades y tareasde evaluacioacuten se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducenlas caracteriacutesticas de las actividades y tareas de ensentildeanza y aprendizaje en lugarde diferenciarse claramente de ellas Al mismo tiempo el eacutenfasis en la medida se

119D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

desplaza hacia lo que podemos denominar el lsquoretratorsquo o lsquoperfilrsquo de las competen-cias del alumno en relacioacuten con los aprendizajes realizados una valoracioacuten delaprendizaje por tanto de caraacutecter cualitativo maacutes que cuantitativo multidi-mensional maacutes que unidimensional y dinaacutemica maacutes que estaacutetica

En este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten las actividades y tareas empleadaspresentan a menudo rasgos opuestos a los que sentildealaacutebamos al hablar de la culturadel test se emplean tareas mdashpor ejemplo realizacioacuten de proyectos presentacio-nes orales ante una audiencia elaboracioacuten de textos e informes escritos disentildeo ydesarrollo de experimentos respuestas a problemas complejos etcmdash en las quelos alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productosdiversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos deconocimientos y habilidades se valora el lsquorealismorsquo y la contextualizacioacuten de esastareas mdashpor ejemplo para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa-ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objeti-vos especiacuteficos de lectura para evaluar el aprendizaje en matemaacuteticas se planteanproblemas complejos y contextualizados que pueden estar definidos de formamaacutes o menos abierta y admitir varias soluciones posiblesmdash se plantean activida-des y tareas complejas y dilatadas en el tiempo que pueden llegar a realizarse envarias sesiones de clase se fomenta y valora la elaboracioacuten justificacioacuten y argu-mentacioacuten de las soluciones propuestas se permite y alienta la resolucioacuten colabo-rativa de las tareas propuestas asiacute como el uso de instrumentos y ayudas habitua-les en las actividades de ensentildeanza y aprendizaje ideacutenticas o parecidas a las plan-teadas mdashpor ejemplo diccionarios calculadoras materiales de consulta ydocumentacioacuten etcmdash Se pretende con todo ello dar prioridad en la valoracioacutende los resultados a aspectos tales como la comprensioacuten la capacidad de emitirjuicios razonados la discusioacuten y el anaacutelisis tratando de aprehender el proceso deaprendizaje en toda su globalidad riqueza y profundidad (Wolf Bixby Glenn yGardner 1991 Hambleton 1996 Lane y Glaser 1996)

De forma en absoluto casual estas dos culturas contrapuestas definidas enfuncioacuten del peso que se atribuye en las praacutecticas evaluativas a las diversas funcio-nes de la evaluacioacuten y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismaspueden tambieacuten asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas delos procesos de aprendizaje De nuevo muy esquemaacuteticamente y con todas lasreservas que ello exige es posible afirmar que la primera refleja tiacutepicamente unaconcepcioacuten cuantitativa y acumulativa del aprendizaje apoyada en la tradicioacutenasociacionista y en los modelos psicoloacutegicos conductistas o neoconductistasmientras que la segunda refleja maacutes bien igualmente de forma tiacutepica una con-cepcioacuten del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en lanaturaleza y organizacioacuten de los conocimientos y capacidades de los alumnos enla liacutenea de las posiciones psicoloacutegicas de inspiracioacuten cognitiva y constructivista(ver por ejemplo Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Pozo 1996 Mauri yMiras 1996)

En el primer caso por tanto el aprendizaje se considera baacutesicamente como elresultado de un proceso de reproduccioacuten o copia literal por parte del alumno delos conocimientos y habilidades que le son presentados que tiene lugar gracias alrefuerzo sistemaacutetico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencialineal y jeraacuterquica de ensentildeanza de ahiacute la posibilidad de hablar del lsquonivel deaprendizajersquo del alumno en esa secuencia y tambieacuten el eacutenfasis que se hace en lamedida del mismo En el segundo caso en cambio el aprendizaje se concibe maacutesbien como un proceso activo de elaboracioacuten y comprensioacuten de representaciones ysignificados por parte del alumno realizado a partir de sus representaciones ysignificados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas

120D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situaciones y actividades marcadas social y culturalmente de ahiacute la buacutesqueda delretrato o perfil de competencias del alumno mdashen contraposicioacuten al intereacutes pordeterminar su lsquonivel de aprendizajersquomdash y el papel atribuido a la evaluacioacuten comoinstrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y paraorientar mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagoacutegica la reelaboracioacuten yreconstruccioacuten de esas representaciones y significados en la direccioacuten marcadapor las intenciones educativas

Hacia una concepcioacuten adaptativa e inclusiva de la evaluacioacuten

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcioacuten subyacente delaprendizaje las dos culturas sobre la evaluacioacuten que estamos comentando remi-ten tambieacuten a concepciones opuestas sobre las caracteriacutesticas individuales de losalumnos y sobre coacutemo la educacioacuten puede y debe tenerlas en cuenta es decir aconcepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencioacuteneducativa a la diversidad (Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Mauri y Miras1996 Martiacuten y Mauri 1996)

Asiacute una evaluacioacuten vinculada a lsquola cultura del testrsquo remite en uacuteltima instanciaa una concepcioacuten de la inteligencia de la motivacioacuten y de la capacidad de apren-dizaje como rasgos unitarios prefijados e inmutables que se distribuyen entre lapoblacioacuten escolar de acuerdo con una curva estadiacutestica normal En esta perspecti-va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativode alumnos fracase en los aprendizajes escolares atribuyeacutendose en consecuencia ala educacioacuten escolar una funcioacuten necesariamente selectiva en la medida en que ladificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacioacuten intelec-tual mdasho la mayor o menor motivacioacuten por el aprendizajemdash de los alumnosEstamos claramente por tanto ante lo que algunos autores (por ejemplo Coll yMiras 1990 Miras 1991 Miras y Onrubia 1997) han caracterizado como unaconcepcioacuten lsquoestaacuteticarsquo de las diferencias individuales y una estrategia lsquoselectivarsquo derespuesta educativa a esas diferencias respectivamente

Por el contrario la cultura de la evaluacioacuten alternativa a esta lsquocultura del testrsquotiende a concebir la inteligencia la motivacioacuten y la capacidad de aprendizajecomo caracteriacutesticas individuales que no estaacuten prefijadas ni son inmutables sinoque se pueden modular dentro de unos liacutemites a traveacutes de la experiencia y muyespecialmente a traveacutes de las experiencias educativas Ademaacutes la inteligencia lamotivacioacuten y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algounitario aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentestipos de inteligencia de motivos y de capacidades y destacando que esos dife-rentes tipos de inteligencias motivos y capacidades pueden variar y variacutean dehecho en mayor o menor grado en cuanto a su valoracioacuten y promocioacuten en dife-rentes contextos escolares Estamos por tanto en este caso ante una concepcioacutenesencialmente lsquointeraccionistarsquo de las diferencias individuales cuyo correlatodesde el punto de vista de la estrategia de atencioacuten educativa a dichas diferenciases lo que se ha denominado lsquoensentildeanza adaptativarsquo (ver por ejemplo Coll yMiras 1990 Coll 1987 1995 Miras 1991 Onrubia 1993 Miras y Onrubia1997)

De acuerdo con esta estrategia el instrumento baacutesico para proporcionar unaatencioacuten educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacioacuten contem-plada de una forma habitual y sistemaacutetica de las formas de ensentildeanza a las carac-teriacutesticas y al proceso de aprendizaje del alumnado Adaptar las formas de ense-

121D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

Maacutes concretamente en lo que concierne a esta uacuteltima habriacutea que reforzar su fun-cioacuten pedagoacutegica especialmente al teacutermino de los ciclos en que se organizan estosniveles educativos y vincular las decisiones sobre promocioacuten o no promocioacuten delos alumnos a la valoracioacuten de la alternativa maacutes adecuada para satisfacer susnecesidades de formacioacuten Finalmente la evaluacioacuten sumativa acreditativa debe-riacutea posponerse al teacutermino de la educacioacuten obligatoria rechazando contundente-mente la utilizacioacuten en el transcurso de la misma de los resultados de este tipode evaluacioacuten para tomar decisiones concretas de certificacioacuten y acreditacioacuten delos alumnos

Si bien es cierto que en liacuteneas generales eacutestos son los planteamientos querefleja la normativa vigente sobre la evaluacioacuten del aprendizaje en la educacioacutenbaacutesica y obligatoria (ver Coll y Martiacuten 1996) la realidad de las praacutecticas evalua-tivas en los centros y en las aulas es infinitamente maacutes compleja y matizadacomo consecuencia en buena medida de la doble funcioacuten pedagoacutegica y socialque acaba desempentildeando inevitablemente la evaluacioacuten sumativa Como hemosapuntado maacutes arriba en buena loacutegica la funcioacuten acreditativa de la evaluacioacutensumativa deberiacutea posponerse al teacutermino del periacuteodo formativo del alumnocuando eacuteste abandona el sistema de la educacioacuten formal para incorporarse almundo profesional y laboral Hay sin embargo una serie de factores potentesque operan en sentido contrario a esta loacutegica y entre los que conviene destacar almenos los siguientes En primer lugar la organizacioacuten del sistema educativo enviacuteas formativas diferenciadas obliga a emitir una certificacioacuten sobre los aprendi-zajes realizados por los alumnos como miacutenimo al teacutermino de la educacioacuten obli-gatoria (en el caso de que eacutesta responda a un modelo de educacioacuten comprensivacomo sucede en la ordenacioacuten actual de nuestro sistema educativo) o inclusoantes (cuando las viacuteas formativas diferenciadas se establecen dentro de la educa-cioacuten obligatoria como sucede en los sistemas no comprensivos) En segundolugar el derecho de los padres a conocer los progresos y avances de sus hijos en eltranscurso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria junto con la dificultad de encon-trar formas apropiadas claras y objetivas de transmisioacuten de estas informacionesasiacute como la necesidad de dotarse de criterios para adoptar decisiones relativas a lapromocioacuten o permanencia de los alumnos en un mismo ciclo o curso ha condu-cido insensiblemente a una generalizacioacuten y extensioacuten que llega incluso a losprimeros niveles de la escolaridad de la evaluacioacuten sumativa con fines acreditati-vos generalizacioacuten y extensioacuten injustificables desde el punto de vista de las fina-lidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria y en buena medida contradictoriascon la loacutegica pedagoacutegica de la evaluacioacuten

De este modo para algunos sectores del profesorado pero sobre todo paramuchas familias y para amplios sectores sociales la evaluacioacuten acaba identificaacuten-dose pura y simplemente con la evaluacioacuten sumativa que se lleva a cabo al finalde un periacuteodo escolar determinado mdashmes trimestre curso o ciclomdash y ademaacutesde la evaluacioacuten sumativa se acaba reteniendo fundamentalmente su funcioacutenacreditativa La consecuencia de este doble proceso de reduccioacuten es que las ten-siones entre la funcioacuten pedagoacutegica y la funcioacuten social de la evaluacioacuten del apren-dizaje mdasho si se prefiere entre el hecho de poner los resultados de la evaluacioacuten alservicio de procesos de toma de decisiones de naturaleza baacutesicamente pedagoacutegicay didaacutectica o por el contrario de naturaleza baacutesicamente socialmdash inherentespor otra parte al acto mismo de evaluar y presentes en todos los niveles educati-vos pueden acabar decantaacutendose con mayor frecuencia de lo que seriacutea deseablehacia el polo social y acreditativo en lugar de hacerlo hacia el polo pedagoacutegico ydidaacutectico contrariamente a lo que exigen las finalidades mismas de la educacioacutenbaacutesica y obligatoria

118D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ATENCIOacuteN A LA DIVERSIDAD Y CULTURAS PEDAGOacuteGICASSOBRE LA EVALUACIOacuteN

Estas tensiones entre los distintos tipos de decisiones asociadas a los resulta-dos de la evaluacioacuten y en general el caraacutecter complejo de las praacutecticas evalua-tivas se manifiestan en la existencia en el quehacer habitual del profesorado deformas diferentes de evaluar que responden a prioridades y loacutegicas de fondo tam-bieacuten diferentes Podemos en este sentido distinguir aun a riesgo de una simpli-ficacioacuten excesiva al menos dos grandes tipos de praacutecticas evaluativas que corres-ponden a otras tantas lsquoculturas sobre la evaluacioacutenrsquo fuertemente arraigadas entreel profesorado de la educacioacuten baacutesica y obligatoria

Las culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten

La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predo-minio de la funcioacuten social de la evaluacioacuten sobre su funcioacuten pedagoacutegica y enconsecuencia por la separacioacuten entre actividades y tareas de evaluacioacuten y proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje En esta loacutegica las actividades y tareas de evalua-cioacuten se llevan a cabo en momentos puntuales normalmente al teacutermino de unproceso de ensentildeanza y aprendizaje maacutes o menos amplio y tratan de medir enteacuterminos cuantitativos el aprendizaje realizado por los alumnos en el transcursodel mismo Este eacutenfasis en la medida conduce a su vez a prestar una especialatencioacuten a aspectos como la objetividad y la neutralidad mdashfrente a otros como lapertinencia la relevancia o la contextualizacioacutenmdash en la planificacioacuten y desarrollode las actividades y tareas de evaluacioacuten

Las actividades y tareas utilizadas para obtener esta medida del aprendizajepresentan a menudo las caracteriacutesticas de lo que algunos autores (por ejemploWolf Bixby Glenn y Gardner 1991) han denominado lsquola cultura del testrsquo sobrela evaluacioacuten son actividades basadas en pruebas escritas mdashestandarizadas o ela-boradas por los propios profesoresmdash formadas por tareas de respuesta uacutenica mdashcon soacutelo una respuesta correctamdash que el alumno debe llevar a cabo en un tiempolimitado habitualmente corto de manera individual y aislada y durante lascuales no puede recurrir a ninguacuten tipo de instrumento o apoyo sea material mdashapuntes libros u otros instrumentosmdash o personal mdashayuda de otros compantildeerosayuda del profesormdash De este modo las actividades y tareas de evaluacioacuten tien-den a dar prioridad a aspectos como la velocidad o la eficiencia de la ejecucioacuten mdashfrente a otros como la reflexioacuten y la comprensioacutenmdash en la valoracioacuten de las res-puestas de los alumnos

En el extremo opuesto a este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten que reducepraacutecticamente la evaluacioacuten a la evaluacioacuten sumativa mdashreteniendo ademaacutes baacutesi-camente de esta evaluacioacuten sumativa su funcioacuten de certificacioacuten y acreditacioacutende los aprendizajes alcanzados por el alumnomdash encontramos un segundo tipode praacutecticas evaluativas cuyo rasgo central es que otorgan una prioridad neta a lafuncioacuten pedagoacutegica de la evaluacioacuten vinculando asiacute estrechamente evaluacioacuten yprocesos de ensentildeanza y aprendizaje Esta vinculacioacuten se produce en un doblesentido por un lado la evaluacioacuten se extiende al conjunto del proceso de ense-ntildeanza y aprendizaje llevaacutendose de esta manera a cabo tanto al principio del pro-ceso como durante el mismo y a su finalizacioacuten por otro las actividades y tareasde evaluacioacuten se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducenlas caracteriacutesticas de las actividades y tareas de ensentildeanza y aprendizaje en lugarde diferenciarse claramente de ellas Al mismo tiempo el eacutenfasis en la medida se

119D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

desplaza hacia lo que podemos denominar el lsquoretratorsquo o lsquoperfilrsquo de las competen-cias del alumno en relacioacuten con los aprendizajes realizados una valoracioacuten delaprendizaje por tanto de caraacutecter cualitativo maacutes que cuantitativo multidi-mensional maacutes que unidimensional y dinaacutemica maacutes que estaacutetica

En este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten las actividades y tareas empleadaspresentan a menudo rasgos opuestos a los que sentildealaacutebamos al hablar de la culturadel test se emplean tareas mdashpor ejemplo realizacioacuten de proyectos presentacio-nes orales ante una audiencia elaboracioacuten de textos e informes escritos disentildeo ydesarrollo de experimentos respuestas a problemas complejos etcmdash en las quelos alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productosdiversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos deconocimientos y habilidades se valora el lsquorealismorsquo y la contextualizacioacuten de esastareas mdashpor ejemplo para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa-ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objeti-vos especiacuteficos de lectura para evaluar el aprendizaje en matemaacuteticas se planteanproblemas complejos y contextualizados que pueden estar definidos de formamaacutes o menos abierta y admitir varias soluciones posiblesmdash se plantean activida-des y tareas complejas y dilatadas en el tiempo que pueden llegar a realizarse envarias sesiones de clase se fomenta y valora la elaboracioacuten justificacioacuten y argu-mentacioacuten de las soluciones propuestas se permite y alienta la resolucioacuten colabo-rativa de las tareas propuestas asiacute como el uso de instrumentos y ayudas habitua-les en las actividades de ensentildeanza y aprendizaje ideacutenticas o parecidas a las plan-teadas mdashpor ejemplo diccionarios calculadoras materiales de consulta ydocumentacioacuten etcmdash Se pretende con todo ello dar prioridad en la valoracioacutende los resultados a aspectos tales como la comprensioacuten la capacidad de emitirjuicios razonados la discusioacuten y el anaacutelisis tratando de aprehender el proceso deaprendizaje en toda su globalidad riqueza y profundidad (Wolf Bixby Glenn yGardner 1991 Hambleton 1996 Lane y Glaser 1996)

De forma en absoluto casual estas dos culturas contrapuestas definidas enfuncioacuten del peso que se atribuye en las praacutecticas evaluativas a las diversas funcio-nes de la evaluacioacuten y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismaspueden tambieacuten asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas delos procesos de aprendizaje De nuevo muy esquemaacuteticamente y con todas lasreservas que ello exige es posible afirmar que la primera refleja tiacutepicamente unaconcepcioacuten cuantitativa y acumulativa del aprendizaje apoyada en la tradicioacutenasociacionista y en los modelos psicoloacutegicos conductistas o neoconductistasmientras que la segunda refleja maacutes bien igualmente de forma tiacutepica una con-cepcioacuten del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en lanaturaleza y organizacioacuten de los conocimientos y capacidades de los alumnos enla liacutenea de las posiciones psicoloacutegicas de inspiracioacuten cognitiva y constructivista(ver por ejemplo Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Pozo 1996 Mauri yMiras 1996)

En el primer caso por tanto el aprendizaje se considera baacutesicamente como elresultado de un proceso de reproduccioacuten o copia literal por parte del alumno delos conocimientos y habilidades que le son presentados que tiene lugar gracias alrefuerzo sistemaacutetico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencialineal y jeraacuterquica de ensentildeanza de ahiacute la posibilidad de hablar del lsquonivel deaprendizajersquo del alumno en esa secuencia y tambieacuten el eacutenfasis que se hace en lamedida del mismo En el segundo caso en cambio el aprendizaje se concibe maacutesbien como un proceso activo de elaboracioacuten y comprensioacuten de representaciones ysignificados por parte del alumno realizado a partir de sus representaciones ysignificados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas

120D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situaciones y actividades marcadas social y culturalmente de ahiacute la buacutesqueda delretrato o perfil de competencias del alumno mdashen contraposicioacuten al intereacutes pordeterminar su lsquonivel de aprendizajersquomdash y el papel atribuido a la evaluacioacuten comoinstrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y paraorientar mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagoacutegica la reelaboracioacuten yreconstruccioacuten de esas representaciones y significados en la direccioacuten marcadapor las intenciones educativas

Hacia una concepcioacuten adaptativa e inclusiva de la evaluacioacuten

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcioacuten subyacente delaprendizaje las dos culturas sobre la evaluacioacuten que estamos comentando remi-ten tambieacuten a concepciones opuestas sobre las caracteriacutesticas individuales de losalumnos y sobre coacutemo la educacioacuten puede y debe tenerlas en cuenta es decir aconcepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencioacuteneducativa a la diversidad (Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Mauri y Miras1996 Martiacuten y Mauri 1996)

Asiacute una evaluacioacuten vinculada a lsquola cultura del testrsquo remite en uacuteltima instanciaa una concepcioacuten de la inteligencia de la motivacioacuten y de la capacidad de apren-dizaje como rasgos unitarios prefijados e inmutables que se distribuyen entre lapoblacioacuten escolar de acuerdo con una curva estadiacutestica normal En esta perspecti-va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativode alumnos fracase en los aprendizajes escolares atribuyeacutendose en consecuencia ala educacioacuten escolar una funcioacuten necesariamente selectiva en la medida en que ladificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacioacuten intelec-tual mdasho la mayor o menor motivacioacuten por el aprendizajemdash de los alumnosEstamos claramente por tanto ante lo que algunos autores (por ejemplo Coll yMiras 1990 Miras 1991 Miras y Onrubia 1997) han caracterizado como unaconcepcioacuten lsquoestaacuteticarsquo de las diferencias individuales y una estrategia lsquoselectivarsquo derespuesta educativa a esas diferencias respectivamente

Por el contrario la cultura de la evaluacioacuten alternativa a esta lsquocultura del testrsquotiende a concebir la inteligencia la motivacioacuten y la capacidad de aprendizajecomo caracteriacutesticas individuales que no estaacuten prefijadas ni son inmutables sinoque se pueden modular dentro de unos liacutemites a traveacutes de la experiencia y muyespecialmente a traveacutes de las experiencias educativas Ademaacutes la inteligencia lamotivacioacuten y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algounitario aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentestipos de inteligencia de motivos y de capacidades y destacando que esos dife-rentes tipos de inteligencias motivos y capacidades pueden variar y variacutean dehecho en mayor o menor grado en cuanto a su valoracioacuten y promocioacuten en dife-rentes contextos escolares Estamos por tanto en este caso ante una concepcioacutenesencialmente lsquointeraccionistarsquo de las diferencias individuales cuyo correlatodesde el punto de vista de la estrategia de atencioacuten educativa a dichas diferenciases lo que se ha denominado lsquoensentildeanza adaptativarsquo (ver por ejemplo Coll yMiras 1990 Coll 1987 1995 Miras 1991 Onrubia 1993 Miras y Onrubia1997)

De acuerdo con esta estrategia el instrumento baacutesico para proporcionar unaatencioacuten educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacioacuten contem-plada de una forma habitual y sistemaacutetica de las formas de ensentildeanza a las carac-teriacutesticas y al proceso de aprendizaje del alumnado Adaptar las formas de ense-

121D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ATENCIOacuteN A LA DIVERSIDAD Y CULTURAS PEDAGOacuteGICASSOBRE LA EVALUACIOacuteN

Estas tensiones entre los distintos tipos de decisiones asociadas a los resulta-dos de la evaluacioacuten y en general el caraacutecter complejo de las praacutecticas evalua-tivas se manifiestan en la existencia en el quehacer habitual del profesorado deformas diferentes de evaluar que responden a prioridades y loacutegicas de fondo tam-bieacuten diferentes Podemos en este sentido distinguir aun a riesgo de una simpli-ficacioacuten excesiva al menos dos grandes tipos de praacutecticas evaluativas que corres-ponden a otras tantas lsquoculturas sobre la evaluacioacutenrsquo fuertemente arraigadas entreel profesorado de la educacioacuten baacutesica y obligatoria

Las culturas pedagoacutegicas sobre la evaluacioacuten

La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predo-minio de la funcioacuten social de la evaluacioacuten sobre su funcioacuten pedagoacutegica y enconsecuencia por la separacioacuten entre actividades y tareas de evaluacioacuten y proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje En esta loacutegica las actividades y tareas de evalua-cioacuten se llevan a cabo en momentos puntuales normalmente al teacutermino de unproceso de ensentildeanza y aprendizaje maacutes o menos amplio y tratan de medir enteacuterminos cuantitativos el aprendizaje realizado por los alumnos en el transcursodel mismo Este eacutenfasis en la medida conduce a su vez a prestar una especialatencioacuten a aspectos como la objetividad y la neutralidad mdashfrente a otros como lapertinencia la relevancia o la contextualizacioacutenmdash en la planificacioacuten y desarrollode las actividades y tareas de evaluacioacuten

Las actividades y tareas utilizadas para obtener esta medida del aprendizajepresentan a menudo las caracteriacutesticas de lo que algunos autores (por ejemploWolf Bixby Glenn y Gardner 1991) han denominado lsquola cultura del testrsquo sobrela evaluacioacuten son actividades basadas en pruebas escritas mdashestandarizadas o ela-boradas por los propios profesoresmdash formadas por tareas de respuesta uacutenica mdashcon soacutelo una respuesta correctamdash que el alumno debe llevar a cabo en un tiempolimitado habitualmente corto de manera individual y aislada y durante lascuales no puede recurrir a ninguacuten tipo de instrumento o apoyo sea material mdashapuntes libros u otros instrumentosmdash o personal mdashayuda de otros compantildeerosayuda del profesormdash De este modo las actividades y tareas de evaluacioacuten tien-den a dar prioridad a aspectos como la velocidad o la eficiencia de la ejecucioacuten mdashfrente a otros como la reflexioacuten y la comprensioacutenmdash en la valoracioacuten de las res-puestas de los alumnos

En el extremo opuesto a este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten que reducepraacutecticamente la evaluacioacuten a la evaluacioacuten sumativa mdashreteniendo ademaacutes baacutesi-camente de esta evaluacioacuten sumativa su funcioacuten de certificacioacuten y acreditacioacutende los aprendizajes alcanzados por el alumnomdash encontramos un segundo tipode praacutecticas evaluativas cuyo rasgo central es que otorgan una prioridad neta a lafuncioacuten pedagoacutegica de la evaluacioacuten vinculando asiacute estrechamente evaluacioacuten yprocesos de ensentildeanza y aprendizaje Esta vinculacioacuten se produce en un doblesentido por un lado la evaluacioacuten se extiende al conjunto del proceso de ense-ntildeanza y aprendizaje llevaacutendose de esta manera a cabo tanto al principio del pro-ceso como durante el mismo y a su finalizacioacuten por otro las actividades y tareasde evaluacioacuten se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducenlas caracteriacutesticas de las actividades y tareas de ensentildeanza y aprendizaje en lugarde diferenciarse claramente de ellas Al mismo tiempo el eacutenfasis en la medida se

119D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

desplaza hacia lo que podemos denominar el lsquoretratorsquo o lsquoperfilrsquo de las competen-cias del alumno en relacioacuten con los aprendizajes realizados una valoracioacuten delaprendizaje por tanto de caraacutecter cualitativo maacutes que cuantitativo multidi-mensional maacutes que unidimensional y dinaacutemica maacutes que estaacutetica

En este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten las actividades y tareas empleadaspresentan a menudo rasgos opuestos a los que sentildealaacutebamos al hablar de la culturadel test se emplean tareas mdashpor ejemplo realizacioacuten de proyectos presentacio-nes orales ante una audiencia elaboracioacuten de textos e informes escritos disentildeo ydesarrollo de experimentos respuestas a problemas complejos etcmdash en las quelos alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productosdiversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos deconocimientos y habilidades se valora el lsquorealismorsquo y la contextualizacioacuten de esastareas mdashpor ejemplo para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa-ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objeti-vos especiacuteficos de lectura para evaluar el aprendizaje en matemaacuteticas se planteanproblemas complejos y contextualizados que pueden estar definidos de formamaacutes o menos abierta y admitir varias soluciones posiblesmdash se plantean activida-des y tareas complejas y dilatadas en el tiempo que pueden llegar a realizarse envarias sesiones de clase se fomenta y valora la elaboracioacuten justificacioacuten y argu-mentacioacuten de las soluciones propuestas se permite y alienta la resolucioacuten colabo-rativa de las tareas propuestas asiacute como el uso de instrumentos y ayudas habitua-les en las actividades de ensentildeanza y aprendizaje ideacutenticas o parecidas a las plan-teadas mdashpor ejemplo diccionarios calculadoras materiales de consulta ydocumentacioacuten etcmdash Se pretende con todo ello dar prioridad en la valoracioacutende los resultados a aspectos tales como la comprensioacuten la capacidad de emitirjuicios razonados la discusioacuten y el anaacutelisis tratando de aprehender el proceso deaprendizaje en toda su globalidad riqueza y profundidad (Wolf Bixby Glenn yGardner 1991 Hambleton 1996 Lane y Glaser 1996)

De forma en absoluto casual estas dos culturas contrapuestas definidas enfuncioacuten del peso que se atribuye en las praacutecticas evaluativas a las diversas funcio-nes de la evaluacioacuten y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismaspueden tambieacuten asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas delos procesos de aprendizaje De nuevo muy esquemaacuteticamente y con todas lasreservas que ello exige es posible afirmar que la primera refleja tiacutepicamente unaconcepcioacuten cuantitativa y acumulativa del aprendizaje apoyada en la tradicioacutenasociacionista y en los modelos psicoloacutegicos conductistas o neoconductistasmientras que la segunda refleja maacutes bien igualmente de forma tiacutepica una con-cepcioacuten del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en lanaturaleza y organizacioacuten de los conocimientos y capacidades de los alumnos enla liacutenea de las posiciones psicoloacutegicas de inspiracioacuten cognitiva y constructivista(ver por ejemplo Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Pozo 1996 Mauri yMiras 1996)

En el primer caso por tanto el aprendizaje se considera baacutesicamente como elresultado de un proceso de reproduccioacuten o copia literal por parte del alumno delos conocimientos y habilidades que le son presentados que tiene lugar gracias alrefuerzo sistemaacutetico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencialineal y jeraacuterquica de ensentildeanza de ahiacute la posibilidad de hablar del lsquonivel deaprendizajersquo del alumno en esa secuencia y tambieacuten el eacutenfasis que se hace en lamedida del mismo En el segundo caso en cambio el aprendizaje se concibe maacutesbien como un proceso activo de elaboracioacuten y comprensioacuten de representaciones ysignificados por parte del alumno realizado a partir de sus representaciones ysignificados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas

120D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situaciones y actividades marcadas social y culturalmente de ahiacute la buacutesqueda delretrato o perfil de competencias del alumno mdashen contraposicioacuten al intereacutes pordeterminar su lsquonivel de aprendizajersquomdash y el papel atribuido a la evaluacioacuten comoinstrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y paraorientar mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagoacutegica la reelaboracioacuten yreconstruccioacuten de esas representaciones y significados en la direccioacuten marcadapor las intenciones educativas

Hacia una concepcioacuten adaptativa e inclusiva de la evaluacioacuten

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcioacuten subyacente delaprendizaje las dos culturas sobre la evaluacioacuten que estamos comentando remi-ten tambieacuten a concepciones opuestas sobre las caracteriacutesticas individuales de losalumnos y sobre coacutemo la educacioacuten puede y debe tenerlas en cuenta es decir aconcepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencioacuteneducativa a la diversidad (Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Mauri y Miras1996 Martiacuten y Mauri 1996)

Asiacute una evaluacioacuten vinculada a lsquola cultura del testrsquo remite en uacuteltima instanciaa una concepcioacuten de la inteligencia de la motivacioacuten y de la capacidad de apren-dizaje como rasgos unitarios prefijados e inmutables que se distribuyen entre lapoblacioacuten escolar de acuerdo con una curva estadiacutestica normal En esta perspecti-va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativode alumnos fracase en los aprendizajes escolares atribuyeacutendose en consecuencia ala educacioacuten escolar una funcioacuten necesariamente selectiva en la medida en que ladificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacioacuten intelec-tual mdasho la mayor o menor motivacioacuten por el aprendizajemdash de los alumnosEstamos claramente por tanto ante lo que algunos autores (por ejemplo Coll yMiras 1990 Miras 1991 Miras y Onrubia 1997) han caracterizado como unaconcepcioacuten lsquoestaacuteticarsquo de las diferencias individuales y una estrategia lsquoselectivarsquo derespuesta educativa a esas diferencias respectivamente

Por el contrario la cultura de la evaluacioacuten alternativa a esta lsquocultura del testrsquotiende a concebir la inteligencia la motivacioacuten y la capacidad de aprendizajecomo caracteriacutesticas individuales que no estaacuten prefijadas ni son inmutables sinoque se pueden modular dentro de unos liacutemites a traveacutes de la experiencia y muyespecialmente a traveacutes de las experiencias educativas Ademaacutes la inteligencia lamotivacioacuten y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algounitario aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentestipos de inteligencia de motivos y de capacidades y destacando que esos dife-rentes tipos de inteligencias motivos y capacidades pueden variar y variacutean dehecho en mayor o menor grado en cuanto a su valoracioacuten y promocioacuten en dife-rentes contextos escolares Estamos por tanto en este caso ante una concepcioacutenesencialmente lsquointeraccionistarsquo de las diferencias individuales cuyo correlatodesde el punto de vista de la estrategia de atencioacuten educativa a dichas diferenciases lo que se ha denominado lsquoensentildeanza adaptativarsquo (ver por ejemplo Coll yMiras 1990 Coll 1987 1995 Miras 1991 Onrubia 1993 Miras y Onrubia1997)

De acuerdo con esta estrategia el instrumento baacutesico para proporcionar unaatencioacuten educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacioacuten contem-plada de una forma habitual y sistemaacutetica de las formas de ensentildeanza a las carac-teriacutesticas y al proceso de aprendizaje del alumnado Adaptar las formas de ense-

121D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

desplaza hacia lo que podemos denominar el lsquoretratorsquo o lsquoperfilrsquo de las competen-cias del alumno en relacioacuten con los aprendizajes realizados una valoracioacuten delaprendizaje por tanto de caraacutecter cualitativo maacutes que cuantitativo multidi-mensional maacutes que unidimensional y dinaacutemica maacutes que estaacutetica

En este tipo de cultura sobre la evaluacioacuten las actividades y tareas empleadaspresentan a menudo rasgos opuestos a los que sentildealaacutebamos al hablar de la culturadel test se emplean tareas mdashpor ejemplo realizacioacuten de proyectos presentacio-nes orales ante una audiencia elaboracioacuten de textos e informes escritos disentildeo ydesarrollo de experimentos respuestas a problemas complejos etcmdash en las quelos alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productosdiversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos deconocimientos y habilidades se valora el lsquorealismorsquo y la contextualizacioacuten de esastareas mdashpor ejemplo para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situa-ciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objeti-vos especiacuteficos de lectura para evaluar el aprendizaje en matemaacuteticas se planteanproblemas complejos y contextualizados que pueden estar definidos de formamaacutes o menos abierta y admitir varias soluciones posiblesmdash se plantean activida-des y tareas complejas y dilatadas en el tiempo que pueden llegar a realizarse envarias sesiones de clase se fomenta y valora la elaboracioacuten justificacioacuten y argu-mentacioacuten de las soluciones propuestas se permite y alienta la resolucioacuten colabo-rativa de las tareas propuestas asiacute como el uso de instrumentos y ayudas habitua-les en las actividades de ensentildeanza y aprendizaje ideacutenticas o parecidas a las plan-teadas mdashpor ejemplo diccionarios calculadoras materiales de consulta ydocumentacioacuten etcmdash Se pretende con todo ello dar prioridad en la valoracioacutende los resultados a aspectos tales como la comprensioacuten la capacidad de emitirjuicios razonados la discusioacuten y el anaacutelisis tratando de aprehender el proceso deaprendizaje en toda su globalidad riqueza y profundidad (Wolf Bixby Glenn yGardner 1991 Hambleton 1996 Lane y Glaser 1996)

De forma en absoluto casual estas dos culturas contrapuestas definidas enfuncioacuten del peso que se atribuye en las praacutecticas evaluativas a las diversas funcio-nes de la evaluacioacuten y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismaspueden tambieacuten asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas delos procesos de aprendizaje De nuevo muy esquemaacuteticamente y con todas lasreservas que ello exige es posible afirmar que la primera refleja tiacutepicamente unaconcepcioacuten cuantitativa y acumulativa del aprendizaje apoyada en la tradicioacutenasociacionista y en los modelos psicoloacutegicos conductistas o neoconductistasmientras que la segunda refleja maacutes bien igualmente de forma tiacutepica una con-cepcioacuten del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en lanaturaleza y organizacioacuten de los conocimientos y capacidades de los alumnos enla liacutenea de las posiciones psicoloacutegicas de inspiracioacuten cognitiva y constructivista(ver por ejemplo Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Pozo 1996 Mauri yMiras 1996)

En el primer caso por tanto el aprendizaje se considera baacutesicamente como elresultado de un proceso de reproduccioacuten o copia literal por parte del alumno delos conocimientos y habilidades que le son presentados que tiene lugar gracias alrefuerzo sistemaacutetico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencialineal y jeraacuterquica de ensentildeanza de ahiacute la posibilidad de hablar del lsquonivel deaprendizajersquo del alumno en esa secuencia y tambieacuten el eacutenfasis que se hace en lamedida del mismo En el segundo caso en cambio el aprendizaje se concibe maacutesbien como un proceso activo de elaboracioacuten y comprensioacuten de representaciones ysignificados por parte del alumno realizado a partir de sus representaciones ysignificados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas

120D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situaciones y actividades marcadas social y culturalmente de ahiacute la buacutesqueda delretrato o perfil de competencias del alumno mdashen contraposicioacuten al intereacutes pordeterminar su lsquonivel de aprendizajersquomdash y el papel atribuido a la evaluacioacuten comoinstrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y paraorientar mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagoacutegica la reelaboracioacuten yreconstruccioacuten de esas representaciones y significados en la direccioacuten marcadapor las intenciones educativas

Hacia una concepcioacuten adaptativa e inclusiva de la evaluacioacuten

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcioacuten subyacente delaprendizaje las dos culturas sobre la evaluacioacuten que estamos comentando remi-ten tambieacuten a concepciones opuestas sobre las caracteriacutesticas individuales de losalumnos y sobre coacutemo la educacioacuten puede y debe tenerlas en cuenta es decir aconcepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencioacuteneducativa a la diversidad (Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Mauri y Miras1996 Martiacuten y Mauri 1996)

Asiacute una evaluacioacuten vinculada a lsquola cultura del testrsquo remite en uacuteltima instanciaa una concepcioacuten de la inteligencia de la motivacioacuten y de la capacidad de apren-dizaje como rasgos unitarios prefijados e inmutables que se distribuyen entre lapoblacioacuten escolar de acuerdo con una curva estadiacutestica normal En esta perspecti-va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativode alumnos fracase en los aprendizajes escolares atribuyeacutendose en consecuencia ala educacioacuten escolar una funcioacuten necesariamente selectiva en la medida en que ladificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacioacuten intelec-tual mdasho la mayor o menor motivacioacuten por el aprendizajemdash de los alumnosEstamos claramente por tanto ante lo que algunos autores (por ejemplo Coll yMiras 1990 Miras 1991 Miras y Onrubia 1997) han caracterizado como unaconcepcioacuten lsquoestaacuteticarsquo de las diferencias individuales y una estrategia lsquoselectivarsquo derespuesta educativa a esas diferencias respectivamente

Por el contrario la cultura de la evaluacioacuten alternativa a esta lsquocultura del testrsquotiende a concebir la inteligencia la motivacioacuten y la capacidad de aprendizajecomo caracteriacutesticas individuales que no estaacuten prefijadas ni son inmutables sinoque se pueden modular dentro de unos liacutemites a traveacutes de la experiencia y muyespecialmente a traveacutes de las experiencias educativas Ademaacutes la inteligencia lamotivacioacuten y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algounitario aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentestipos de inteligencia de motivos y de capacidades y destacando que esos dife-rentes tipos de inteligencias motivos y capacidades pueden variar y variacutean dehecho en mayor o menor grado en cuanto a su valoracioacuten y promocioacuten en dife-rentes contextos escolares Estamos por tanto en este caso ante una concepcioacutenesencialmente lsquointeraccionistarsquo de las diferencias individuales cuyo correlatodesde el punto de vista de la estrategia de atencioacuten educativa a dichas diferenciases lo que se ha denominado lsquoensentildeanza adaptativarsquo (ver por ejemplo Coll yMiras 1990 Coll 1987 1995 Miras 1991 Onrubia 1993 Miras y Onrubia1997)

De acuerdo con esta estrategia el instrumento baacutesico para proporcionar unaatencioacuten educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacioacuten contem-plada de una forma habitual y sistemaacutetica de las formas de ensentildeanza a las carac-teriacutesticas y al proceso de aprendizaje del alumnado Adaptar las formas de ense-

121D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situaciones y actividades marcadas social y culturalmente de ahiacute la buacutesqueda delretrato o perfil de competencias del alumno mdashen contraposicioacuten al intereacutes pordeterminar su lsquonivel de aprendizajersquomdash y el papel atribuido a la evaluacioacuten comoinstrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y paraorientar mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagoacutegica la reelaboracioacuten yreconstruccioacuten de esas representaciones y significados en la direccioacuten marcadapor las intenciones educativas

Hacia una concepcioacuten adaptativa e inclusiva de la evaluacioacuten

De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcioacuten subyacente delaprendizaje las dos culturas sobre la evaluacioacuten que estamos comentando remi-ten tambieacuten a concepciones opuestas sobre las caracteriacutesticas individuales de losalumnos y sobre coacutemo la educacioacuten puede y debe tenerlas en cuenta es decir aconcepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencioacuteneducativa a la diversidad (Wolf Bixby Glenn y Gardner 1991 Mauri y Miras1996 Martiacuten y Mauri 1996)

Asiacute una evaluacioacuten vinculada a lsquola cultura del testrsquo remite en uacuteltima instanciaa una concepcioacuten de la inteligencia de la motivacioacuten y de la capacidad de apren-dizaje como rasgos unitarios prefijados e inmutables que se distribuyen entre lapoblacioacuten escolar de acuerdo con una curva estadiacutestica normal En esta perspecti-va se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativode alumnos fracase en los aprendizajes escolares atribuyeacutendose en consecuencia ala educacioacuten escolar una funcioacuten necesariamente selectiva en la medida en que ladificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad aca-ban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacioacuten intelec-tual mdasho la mayor o menor motivacioacuten por el aprendizajemdash de los alumnosEstamos claramente por tanto ante lo que algunos autores (por ejemplo Coll yMiras 1990 Miras 1991 Miras y Onrubia 1997) han caracterizado como unaconcepcioacuten lsquoestaacuteticarsquo de las diferencias individuales y una estrategia lsquoselectivarsquo derespuesta educativa a esas diferencias respectivamente

Por el contrario la cultura de la evaluacioacuten alternativa a esta lsquocultura del testrsquotiende a concebir la inteligencia la motivacioacuten y la capacidad de aprendizajecomo caracteriacutesticas individuales que no estaacuten prefijadas ni son inmutables sinoque se pueden modular dentro de unos liacutemites a traveacutes de la experiencia y muyespecialmente a traveacutes de las experiencias educativas Ademaacutes la inteligencia lamotivacioacuten y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algounitario aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentestipos de inteligencia de motivos y de capacidades y destacando que esos dife-rentes tipos de inteligencias motivos y capacidades pueden variar y variacutean dehecho en mayor o menor grado en cuanto a su valoracioacuten y promocioacuten en dife-rentes contextos escolares Estamos por tanto en este caso ante una concepcioacutenesencialmente lsquointeraccionistarsquo de las diferencias individuales cuyo correlatodesde el punto de vista de la estrategia de atencioacuten educativa a dichas diferenciases lo que se ha denominado lsquoensentildeanza adaptativarsquo (ver por ejemplo Coll yMiras 1990 Coll 1987 1995 Miras 1991 Onrubia 1993 Miras y Onrubia1997)

De acuerdo con esta estrategia el instrumento baacutesico para proporcionar unaatencioacuten educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacioacuten contem-plada de una forma habitual y sistemaacutetica de las formas de ensentildeanza a las carac-teriacutesticas y al proceso de aprendizaje del alumnado Adaptar las formas de ense-

121D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ntildeanza supone por un lado diversificarlas es decir poner a disposicioacuten de losalumnos un conjunto lo maacutes amplio posible de formas diversas de ayuda yapoyo pero supone tambieacuten por otro lado flexibilizar esas formas de ayuda yapoyo es decir favorecer que los alumnos puedan recibir en cada momento y enfuncioacuten de sus necesidades unas y otras La ensentildeanza adaptativa supone aplicareste principio de adaptacioacuten mdashen el doble sentido de diversificacioacuten y flexibili-zacioacutenmdash tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativosimplicados en la accioacuten educativa y convertirlo en el eje de esa accioacuten para elconjunto del alumnado

En este marco las praacutecticas evaluativas se configuran como vehiacuteculos e ins-trumentos esenciales para concretar la atencioacuten educativa a la diversidad deter-minadas formas de evaluacioacuten conllevan y promueven decisiones de seleccioacuten ysegregacioacuten frente a la diversidad del alumnado mientras que otras vehiculan yapoyan una ensentildeanza adaptativa actuando como praacutecticas lsquoinclusivasrsquo frente a lamisma diversidad Una estrategia de atencioacuten educativa a la diversidad basadaen la ensentildeanza adaptativa exige unas praacutecticas de evaluacioacuten coherentes condicha estrategia y correlativamente una evaluacioacuten lsquoinclusivarsquo es uno de losingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la praacutectica una ense-ntildeanza adaptativa Desde este punto de vista por tanto la ensentildeanza adaptativaes radicalmente incompatible con unas praacutecticas de evaluacioacuten separadas de losprocesos de ensentildeanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicioacuteny el control externo de los lsquonivelesrsquo de rendimiento alcanzados puntualmente porlos alumnos asiacute como a su clasificacioacuten y lsquoetiquetadorsquo en funcioacuten de esos lsquonive-lesrsquo En otras palabras una ensentildeanza adaptativa exige una lsquocultura inclusivarsquosobre la evaluacioacuten por lo que la implantacioacuten de esa cultura es una condicioacutenesencial para concretar en la praacutectica una estrategia de ensentildeanza adaptativa Porello y en la medida en que al menos una parte de las praacutecticas evaluativas pre-sentes en la ensentildeanza baacutesica y obligatoria parecen estar auacuten maacutes proacuteximas a lalsquocultura del testrsquo que a la lsquocultura inclusivarsquo de la evaluacioacuten (Coll et al 1999) elavance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayudadiversas y ajustadas a las caracteriacutesticas individuales y las necesidades educativasde todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacioacuten en profundi-dad de dichas praacutecticas evaluativas

De acuerdo con el anaacutelisis realizado esta transformacioacuten ha de orientarse en ladireccioacuten de unas praacutecticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcioacuten peda-goacutegica de la evaluacioacuten y a las decisiones de orden didaacutectico asociadas a lamisma Ello supone entre otros aspectos vincular estrechamente la evaluacioacutende los aprendizajes de los alumnos a la evaluacioacuten de los procesos de ensentildeanza yaprendizaje asociando de manera sistemaacutetica las decisiones de modificacioacuten ymejora de la ensentildeanza a la informacioacuten sobre lo que han aprendido mdashy lo queno han aprendido todaviacuteamdash los alumnos reforzar el valor regulador de la evalua-cioacuten de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacioacuten formativacomo de la evaluacioacuten formadora recuperar y reforzar la funcioacuten pedagoacutegica dela evaluacioacuten sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisio-nes de orden social y de orden pedagoacutegico asociadas a la evaluacioacuten3

POSIBILIDADES DE ADAPTACIOacuteN Y DIVERSIFICACIOacuteN DE LASPRAacuteCTICAS EVALUATIVAS

Pero ha llegado ya el momento de precisar de acuerdo con el esquema exposi-tivo anunciado al inicio del artiacuteculo algunas dimensiones y aspectos de las praacutec-

122D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

ticas evaluativas que conviene someter a anaacutelisis y revisioacuten sistemaacutetica en esteintento de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten inclusiva quesea coherente con las exigencias de la ensentildeanza adaptativa Procederemos paraello en dos fases En primer lugar introduciremos un conjunto de categoriacuteasconceptuales mdashenfoques programas situaciones o actividades y tareas de eva-luacioacutenmdash elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas aacutereas ymaterias curriculares de la educacioacuten primaria y de la educacioacuten secundaria obli-gatoria Son categoriacuteas que remiten a los diferentes niveles o planos que es nece-sario contemplar desde nuestro punto de vista para acometer un anaacutelisis de laspraacutecticas evaluativas y que encuentran su justificacioacuten en la hipoacutetesis de quetodos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracioacuten de estas praacutecticasy son por lo tanto imprescindibles para describirlas comprenderlas y podervalorar su alcance y limitaciones En segundo lugar y para cada uno de los planoso niveles a los que remiten las categoriacuteas presentadas identificaremos algunasdimensiones y aspectos especialmente sensibles a nuestro juicio desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad a las que conviene prestar una especialatencioacuten cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacioacuten de las praacutecticasevaluativas a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa y se aspira a modificarlaspara que sean maacutes acordes con dichas exigencias

Una propuesta de categoriacuteas conceptuales para el anaacutelisis revisioacuten ymejora de las praacutecticas de evaluacioacuten

Las cuatro categoriacuteas propuestas para aproximarnos al anaacutelisis de las praacutecticasevaluativas estaacuten estrechamente interconectadas hasta el punto que tres de ellasmantienen una relacioacuten de encajamiento mientras que la cuarta es de naturalezadistinta Asiacute un programa de evaluacioacuten estaacute formado por un conjunto de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten que estaacuten integradas a su vez por una ovarias tareas de evaluacioacuten El enfoque de evaluacioacuten por su parte presideorienta y condiciona de forma maacutes o menos directa y con mayor o menor cohe-rencia seguacuten los casos los otros tres planos o niveles Aunque por razones de cla-ridad expositiva en la descripcioacuten que sigue nos centramos exclusivamente en elaacutembito del aula mdashlas praacutecticas evaluativas que despliegan un profesor y sugrupo de alumnosmdash estas categoriacuteas pueden utilizarse igualmente para la des-cripcioacuten y anaacutelisis de las praacutecticas de evaluacioacuten correspondientes a otros aacutembi-tos instancias o unidades curriculares como el creacutedito el nivel el ciclo el depar-tamento o la etapa Cabe asiacute hablar tanto por ejemplo del enfoque programasituaciones y tareas de evaluacioacuten que caracterizan las praacutecticas evaluativas deldepartamento de matemaacuteticas de un determinado Instituto de EducacioacutenSecundaria como del enfoque programa situaciones y tareas de evaluacioacuten quecaracterizan las praacutecticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismodepartamento4

Llamaremos enfoque de evaluacioacuten al conjunto de ideas creencias y pensamien-tos maacutes o menos precisos articulados y coherentes que tiene un profesor sobre lanaturaleza y funciones de la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos es decirsobre queacute es queacute ingredientes o elementos debe contemplar queacute puede debe omerece ser evaluado para queacute sirve queacute consecuencias tiene y coacutemo debe llevar-se a cabo El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedagoacutegicodel profesor en lo que concierne a las praacutecticas de evaluacioacuten De hecho el enfo-que evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedagoacutegico y cabe

123D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

esperar en principio una coherencia entre ambos Sin embargo esta integracioacutense presenta de entrada como problemaacutetica de tal manera que enfoque evaluativoy pensamiento pedagoacutegico pueden estar en realidad relativamente desconectadose incluso presentar elementos contradictorios

Un enfoque evaluativo se plasma en unos determinados programas de eva-luacioacuten De nuevo cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinadoprofesor esteacute estrechamente relacionado con los programas evaluativos que esemismo profesor desarrolla en la praacutectica con sus alumnos Esta conexioacuten sinembargo vuelve a presentarse como problemaacutetica y al igual que sucede con lasrelaciones entre pensamiento pedagoacutegico y praacutectica pedagoacutegica no es evidenteque la relacioacuten vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente

El programa de evaluacioacuten se define como el conjunto de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de unproceso mdasho de un conjunto de procesosmdash de ensentildeanza y aprendizaje que puedetener una duracioacuten maacutes o menos amplia y corresponder a secuencias o unidadesdidaacutecticas de diferente nivel de complejidad Puede hablarse por tanto del pro-grama de evaluacioacuten de un tema de un creacutedito de un curso o incluso de varioscursos Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didaacutecticade la que forma parte (Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995) la dimensioacutentemporal del programa de evaluacioacuten es una de sus caracteriacutesticas maacutes importan-tes Conviene hacer una distincioacuten entre programa de evaluacioacuten planificado yprograma de evaluacioacuten efectivamente desarrollado mdashde la misma forma que sedistingue entre una secuencia didaacutectica planificada y la efectivamente realiza-damdash en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situa-ciones o actividades de evaluacioacuten y en el momento de llevarla a cabo introducirmodificaciones substanciales sobre la planificacioacuten inicial

La descripcioacuten de un programa de evaluacioacuten comporta la identificacioacuten ydescripcioacuten de cada una de las situaciones o actividades de evaluacioacuten de lasecuencia o unidad didaacutectica mdashplanificada o desarrolladamdash a la que se refiereasiacute como de su articulacioacuten y ordenacioacuten temporal La descripcioacuten de un progra-ma evaluativo debe contemplar como miacutenimo los aspectos siguientes tipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que lo conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte y relaciones e interconexiones entre ellas

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten son los fragmentos o partes de lassecuencias didaacutecticas en los que la actividad conjunta mdashplanificada o efectiva-mente desarrolladamdash del profesor y los alumnos estaacute presidida por el motivocomuacuten y mdashal menos parcialmentemdash compartido de mostrar los conocimientosque eacutestos uacuteltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidosEn las situaciones o actividades de evaluacioacuten los objetivos concretos que persi-guen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentespero las actuaciones que llevan a cabo mdasho que estaacute previsto que lleven a cabomdashcomparten una misma orientacioacuten general mostrar los conocimientos que hanadquirido o que tienen los alumnos

Las situaciones o actividades de evaluacioacuten pueden estar formadas por una o variastareas de evaluacioacuten La descripcioacuten de una situacioacuten o actividad concreta de eva-luacioacuten debe contemplar al menos los siguientes aspectos5 ubicacioacuten en lasecuencia didaacutectica de la que forma parte presentacioacuten de la situacioacuten y en sucaso consigna global contenidos que cubre grado de participacioacuten de los alum-nos en la configuracioacuten de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten existencia o node actividades preparatorias y en su caso caracteriacutesticas de las mismas variabili-dad de la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten o de algunos de sus componentes

124D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

atendiendo a las caracteriacutesticas de los alumnos tarea o tareas que conforman lasituacioacuten de evaluacioacuten y caracteriacutesticas de las mismas relaciones e interconexio-nes si procede entre las diferentes tareas correccioacuten y valoracioacuten de la partici-pacioacuten de los alumnos y de los resultados o productos que han generado comu-nicacioacuten a los alumnos de la correccioacuten y valoracioacuten y decisiones de tipo organi-zativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia de lavaloracioacuten realizada

Las tareas de evaluacioacuten son las diferentes preguntas items o problemas queresponden abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinadasituacioacuten de evaluacioacuten En una situacioacuten de evaluacioacuten hay tantas tareas comoproductos distintos identificables se requieren de los alumnos mdashrespuestas apreguntas orales o escritas desarrollo de un tema elaboracioacuten de un informe oun ensayo resolucioacuten de uno o varios problemas planificacioacuten o ejecucioacuten de unproyecto etcmdash Las tareas que conforman una situacioacuten pueden diferir entre siacuteen una serie de aspectos entre los que cabe destacar al menos los siguientesnuacutemero de alumnos participantes contenido o contenidos implicados organiza-cioacuten social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacioacuten de la tareamaterial de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos consigna y resultado oproducto esperado exigencia cognitiva que implica la realizacioacuten de la tareasoporte comunicativo utilizado para su presentacioacuten y realizacioacuten instrumentosy materiales empleados ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnosy patroacuten o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos

Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacioacuteninclusiva

El anaacutelisis y la revisioacuten de las praacutecticas evaluativas desde la perspectiva de sumayor o menor adecuacioacuten a las exigencias de una ensentildeanza adaptativa asiacutecomo los intentos de avanzar y profundizar en la direccioacuten de una evaluacioacuten maacutesinclusiva exige a nuestro juicio tomar en consideracioacuten los cuatro niveles o pla-nos a los que remiten las categoriacuteas anteriores La complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que deja entrever la somera y en ninguacuten caso exhaustiva descripcioacutende las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos oniveles mdashy que no es sino un reflejo de la complejidad de las praacutecticas educativasescolares de las que la evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos forma parte atodos los efectosmdash desaconseja con fuerza la tentacioacuten de centrar el anaacutelisis y eleventual proceso de revisioacuten y transformacioacuten exclusivamente en uno u otro deestos planos o niveles o en una u otra de las dimensiones y aspectos sentildealadosPara valorar el caraacutecter maacutes o menos inclusivo de unas praacutecticas concretas de eva-luacioacuten mdashy para decidir posibles alternativas de accioacuten orientadas a reforzarlomdashes necesario someter a exploracioacuten tanto los programas situaciones y tareas deevaluacioacuten en las que se concretan esas praacutecticas como el enfoque evaluativo quede una u otra forma las preside las orienta y les sirve de justificacioacuten

Ahora bien no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno deestos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de laatencioacuten a la diversidad no todos son igualmente sensibles para detectar y valo-rar si se respetan y en el caso de hacerlo en queacute grado y de queacute forma los crite-rios y las exigencias fundamentales de una evaluacioacuten inclusiva En lo que siguey para concluir procederemos a hacer una relacioacuten acompantildeada de brevescomentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su compren-sioacuten de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo del programa de eva-

125D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

luacioacuten de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas evaluativasque son susceptibles a nuestro entender de proporcionar una informacioacuten espe-cialmente significativa y relevante sobre las praacutecticas evaluativas desde la pers-pectiva de la atencioacuten a la diversidad

Entre las muacuteltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluati-vo hay dos que estaacuten directamente vinculados al tema que nos ocupa Se trata delas creencias ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la eva-luacioacuten y de la mayor o menor importancia atribuida en estas creencias ideas ypensamientos a la vertiente social y pedagoacutegica de la evaluacioacuten En lo que con-cierne al primer aspecto una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten conduce a ponerlaal servicio de las finalidades de la educacioacuten baacutesica y obligatoria es decir a con-cebirla como un instrumento pedagoacutegico y didaacutectico para promover el desarrolloy el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcioacuten tan lejos y contanta amplitud y profundidad como sea posible Ello implica en consecuenciacontemplar las praacutecticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los proce-sos de ensentildeanza y aprendizaje asiacute como subrayar el valor regulador de la evalua-cioacuten en la doble vertiente de su funcioacuten formativa mdashpara tomar decisiones deorden pedagoacutegico y didaacutectico orientadas a ajustar progresivamente la accioacuteneducativa a las necesidades educativas de los alumnosmdash y formadora mdashparareforzar el grado de control y dominio de estos uacuteltimos sobre su propios procesosde aprendizajemdash

En lo que respecta al segundo aspecto una visioacuten inclusiva supone que en elcaso de la educacioacuten baacutesica y obligatoria la tensioacuten intriacutenseca entre las vertientessocial y pedagoacutegica de la evaluacioacuten se resuelve claramente a favor de esta uacutelti-ma El predominio de la funcioacuten reguladora de la evaluacioacuten del aprendizajealcanza tambieacuten asiacute a la evaluacioacuten sumativa de la que se retiene baacutesicamente suutilidad pedagoacutegica y didaacutectica Las decisiones sobre la promocioacuten o permanen-cia de los alumnos en un mismo ciclo o curso los informes a las familias sobre losprogresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad e incluso las decisionesde acreditacioacuten mdashaplazadas al teacutermino de la educacioacuten obligatoriamdash respondenen primera instancia en una visioacuten inclusiva de la evaluacioacuten al mismo orden deprioridades y tienen como referente uacuteltimo la finalidad de promover el desarrolloy la socializacioacuten de todos los alumnos y alumnas

Pero los enfoques evaluativos se plasman en uacuteltimo teacutermino en unos deter-minados programas de evaluacioacuten es decir en secuencias de situaciones o activi-dades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifiacute-camente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienenque van adquiriendo o que han adquirido sobre los contenidos en torno a loscuales se organiza el proceso de ensentildeanza y aprendizaje del que forman parteDejando al margen por el momento las caracteriacutesticas concretas de las situacio-nes o actividades de evaluacioacuten mdashasiacute como las tareas que integran estas situacio-nes o actividadesmdash la dimensioacuten maacutes relevante para analizar y valorar un progra-ma evaluativo desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad es la relativa a laeventual diversificacioacuten de la secuencia de situaciones y actividades de evalua-cioacuten en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnos y alumnas que participan enellas

Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o activida-des de evaluacioacuten que se desarrolla o se preveacute desarrollar de manera ideacutenticapara todo el alumnado sin excepciones mdashincluido el alumnado con necesidadeseducativas especialesmdash indica en principio una escasa o nula sensibilidad porlas diferencias individuales y un escaso intereacutes por extender a la evaluacioacuten elprincipio de atencioacuten educativa a la diversidad indica en definitiva que se trata

126D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

probablemente de un programa alejado de o ajeno a una visioacuten inclusiva de laevaluacioacuten La diversificacioacuten de la secuencia evaluativa puede producirse a par-tir de cualquiera de sus elementos o de una combinacioacuten de ellos mdashtipos desituaciones o actividades de evaluacioacuten que la conforman nuacutemero frecuencia yordenacioacuten temporal de las mismas ubicacioacuten en la secuencia didaacutectica de la queforman parte relaciones e interconexiones entre ellasmdash y ser maacutes o menos com-pleja Un caso de baja diversificacioacuten se produce por ejemplo cuando las varia-ciones en la secuencia se limitan a la no participacioacuten de determinados alumnosen algunas de las situaciones o actividades de evaluacioacuten que forman la secuen-cia En cambio si las variaciones afectan al tipo nuacutemero frecuencia ordenacioacutentemporal y momentos del proceso de ensentildeanza y aprendizaje en que se llevan acabo las situaciones y actividades de evaluacioacuten en las que participan diferentesgrupos de alumnos estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evalua-tiva con un alto nivel de diversificacioacuten

Pero una valoracioacuten centrada exclusivamente en el anaacutelisis del programa eva-luativo ademaacutes de ser necesariamente incompleta puede conducir faacutecilmente aconclusiones erroacuteneas Es posible en efecto que la secuencia evaluativa presenteun bajo nivel de diversificacioacuten mdasho incluso ninguna diversificacioacutenmdash pero quelas situaciones o actividades que la integran asiacute como las tareas que eacutestas inclu-yen respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una eva-luacioacuten inclusiva Conviene pues proseguir y completar el anaacutelisis con la indaga-cioacuten de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacioacuten maacutessensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad Laempresa es sin embargo mucho maacutes compleja en este nivel que en los anterio-res ya que praacutecticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados maacutesarriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacioacuten son suscepti-bles de proporcionar informacioacuten relevante para valorar si hay o no una adapta-cioacuten de las praacutecticas evaluativas a las caracteriacutesticas y necesidades educativas delos alumnos y en caso afirmativo en queacute grado y bajo queacute forma Asiacute pueden sero no objeto de adaptacioacuten y adoptar formas diversas la consigna global los con-tenidos evaluados el resultado o producto esperado la organizacioacuten individual ogrupal de los alumnos el material utilizado los apoyos brindados en la realiza-cioacuten el nuacutemero y la naturaleza de las tareas implicadas su articulacioacuten e interre-lacioacuten etc

La mayoriacutea de estos aspectos remiten en realidad a las tareas de evaluacioacuten ensentido estricto por lo que quizaacutes convenga llamar la atencioacuten en este nivelsobre algunas dimensiones relativas a la situacioacuten o actividad de evaluacioacuten en suconjunto que revisten ademaacutes un intereacutes especial desde la perspectiva de laatencioacuten a la diversidad Nos referimos en concreto a la existencia o no de acti-vidades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten asiacute como a la correccioacuten yvaloracioacuten de los resultados producidos o generados por los alumnos en dichasituacioacuten a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten y poruacuteltimo a las decisiones de tipo organizativo curricular didaacutectico u otras adopta-das como consecuencia inmediata de la valoracioacuten realizada

Es obvio por ejemplo que el soacutelo hecho de que se lleven a cabo o esteacute previs-to llevar a cabo unas actividades preparatorias de la situacioacuten de evaluacioacuten mdashorganizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados ejercitandolas habilidades que requiere la participacioacuten en la situacioacuten etcmdash pone demanifiesto la preocupacioacuten por vincular la evaluacioacuten al proceso de ensentildeanza yaprendizaje en el que se inserta y del que forma parte Pero si estas actividadespreparatorias adoptan ademaacutes formas distintas en funcioacuten de las necesidadeseducativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacioacuten en la

127D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

situacioacuten de evaluacioacuten entonces se hace auacuten maacutes evidente la preocupacioacuten porextender a la evaluacioacuten el principio de atencioacuten a la diversidad Algo similarcabe decir respecto a la correccioacuten y valoracioacuten de los resultados producidos ogenerados por los alumnos mdashcon una consideracioacuten especiacutefica en este caso delos criterios utilizados para la correccioacuten y valoracioacuten del proceso seguido parallevarlas a cabo del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos crite-rios del grado de participacioacuten que tienen en su aplicacioacuten del formato utiliza-do para expresar la valoracioacuten resultante y todo ello atendiendo a las eventualesvariaciones en funcioacuten de las caracteriacutesticas de los alumnosmdash Y tambieacuten respec-to a la comunicacioacuten y devolucioacuten a los alumnos de esta valoracioacuten mdashcon ingre-dientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato decomunicacioacuten su caraacutecter maacutes o menos puacuteblico o privado y la existencia o no deuna devolucioacuten colectivamdash Finalmente y en lo que concierne a las decisiones detipo organizativo curricular didaacutectico u otras adoptadas como consecuencia dela valoracioacuten realizada basta con recordar lo dicho anteriormente a propoacutesito dela utilizacioacuten de los resultados de la evaluacioacuten del aprendizaje en las distintasculturas evaluativas

Llegamos asiacute al cuarto y uacuteltimo nivel propuesto para analizar y valorar laspraacutecticas evaluativas el correspondiente a las tareas de evaluacioacuten Al igual quesucede con las situaciones y actividades de evaluacioacuten praacutecticamente todas lasdimensiones y aspectos propuestos maacutes arriba para describir las tareas de evalua-cioacuten encierran un intereacutes evidente desde la perspectiva de la atencioacuten a la diversi-dad Asiacute pueden ser o no objeto de adaptacioacuten y de diversificacioacuten el nuacutemero detareas que incluye la situacioacuten de evaluacioacuten el nuacutemero y las caracteriacutesticas delos alumnos que participan en cada una de ellas el contenido o contenidos eva-luados la organizacioacuten individual o grupal de los alumnos durante su realiza-cioacuten el material de apoyo o consulta a disposicioacuten de los alumnos la consigna yel resultado o producto esperado el nivel de exigencia cognitiva que implica larealizacioacuten de la tarea la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para larealizacioacuten etc De coacutemo se situacuteen las tareas de evaluacioacuten en todos estos aspec-tos y dimensiones dependeraacute en buena medida el grado de diversificacioacuten mdashesdecir su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caracteriacutesticas de unosalumnos y alumnas inevitablemente diversosmdash y de flexibilidad mdashes decir sumayor o menor capacidad para informar de los avances pero tambieacuten de las difi-cultades del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversosmdash de las praacutecticasevaluativas de las que forman parte

COMENTARIOS FINALES

Alcanzado este punto y una vez completado el esquema expositivo que pre-sentaacutebamos al inicio de estas paacuteginas quisieramos concluir con dos brevescomentarios El primero se refiere a la enorme complejidad de las praacutecticas deevaluacioacuten que dibujan las paacuteginas precedentes y que emerge como uno de susrasgos maacutes caracteriacutesticos El segundo a los intentos de revisar y mejorar estaspraacutecticas para hacer efectivo el principio de atencioacuten a la diversidad tambieacuten enlo que concierne a la evaluacioacuten

La complejidad de la evaluacioacuten no es a nuestro juicio sino una consecuenciade la enorme complejidad de las praacutecticas educativas escolares de las que formaparte y en las que como sentildealaacutebamos en la introduccioacuten juega un papel esencialNo soacutelo es el eslaboacuten que permite vincular la accioacuten educativa e instruccional delprofesor mdashla ensentildeanzamdash con los progresos y adquisiciones de los alumnos mdashel

128D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

aprendizajemdash sino que ademaacutes cumple unas funciones sociales que van maacutes allaacutedel aacutembito estrictamente pedagoacutegico y didaacutectico en un claro reflejo de que laeducacioacuten escolar es ante todo y sobre todo una praacutectica social y como tal debeser tambieacuten entendida y analizada Nuestra aproximacioacuten a las praacutecticas evalua-tivas presidida por la preocupacioacuten de hacer efectivo tambieacuten en este aacutembito elprincipio de atencioacuten a la diversidad nos ha llevado a subrayar las funcionespedagoacutegicas y didaacutecticas de la evaluacioacuten y el uso de sus resultados como instru-mento para regular la ensentildeanza y el aprendizaje Cabe advertir aquiacute sin embar-go que esta aproximacioacuten es manifiestamente parcial y que deberiacutea completarsecon un anaacutelisis maacutes detallado de las funciones sociales de la evaluacioacuten y de otrosprocesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de lasaulas y los centros educativos que han sido en realidad los uacutenicos niveles con-templados en este trabajo6

En lo que concierne a la transformacioacuten de las praacutecticas evaluativas con el pro-poacutesito de hacerlas maacutes acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de unaevaluacioacuten inclusiva quisieacuteramos manifestar nuestra firme conviccioacuten de quesoacutelo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisioacuten en profundidadde las praacutecticas actualmente vigentes La complejidad de la evaluacioacuten haceinviable la pretensioacuten de ldquoestablecer un conjunto de prescipciones generales convalidez universalrdquo sobre coacutemo mejorarla (Coll 1999 p 16) Resulta totalmenteilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacioacuten en la educacioacuten baacutesicay obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucioacuten pura y simple de las praacutec-ticas de evaluacioacuten que no tienen en cuenta la atencioacuten a la diversidad por otrasque lo tengan en cuenta El camino a seguir para mejorar la evaluacioacuten mdashaligual que para mejorar cualquier otro aspecto de las praacutecticas educativas escola-resmdash consiste maacutes bien a nuestro juicio en partir de lo que se estaacute haciendopero ldquono necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin maacutes sino para some-terlo a un cuidadoso anaacutelisis resituarlo y redimensionarlo en funcioacuten del resulta-do de este anaacutelisis y de las exigencias de modificacioacuten o cambio que puedan deri-varse de eacutelrdquo (Coll y Martiacuten 1993 p 169) Eacuteste es precisamente el contexto en elque deben valorarse las aportaciones realizadas en las paacuteginas precedentes cuyaaspiracioacuten uacuteltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodo-loacutegicos que contribuyan a una mejor descripcioacuten y comprensioacuten de las praacutecticasevaluativas en la perspectiva de la atencioacuten a la diversidad

Notas1 Las tesis y argumentos expuestos en este artiacuteculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de

un proyecto de investigacioacuten subvencionado por la Direccioacuten General de Investigacioacuten Cientiacutefica y Teacutecnicadel MEC dentro del Programa Sectorial de Promocioacuten General del Conocimiento (Actividad conjunta yestrategias discursivas en la comprobacioacuten y control de significados compartidos la evaluacioacuten del aprendizaje en las praacutec-ticas educativas escolares PB95-1032) Asimismo su redaccioacuten se ha visto facilitada por una ayuda de la Direc-cioacute General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatograveria drsquoAjuts per a Grups de RecercaConsolidats correspondiente al antildeo 1998 (1998SGR 19)

2 El texto original del que ha sido extraiacuteda la cita es el siguiente ldquoIl est agrave peu pregraves entendu aujhourdrsquohui que lareacuteforme du systegraveme eacuteducatif se fera par lrsquoeacutevaluation ou ne se fera pas Situeacutee au carrefour des recherches enpsychologie cognitive et en didactique lrsquoeacutevaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transfor-mation des modegraveles de reacutefeacuterence sans laquelle il nrsquoest pointe de veritable changement dans les pratiquespedagogiquesrdquo

3 Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento maacutes amplio de las caracteriacutesticas y rasgos distintivos de unaevaluacioacuten inclusiva

4 Noacutetese a este respecto que el hecho de disponer de categoriacuteas similares en uno y otro caso proporciona unaexcelente viacutea de entrada para analizar la dimensioacuten colectiva de la evaluacioacuten en los centros educativos y sumayor o menor articulacioacuten y coherencia con las praacutecticas evaluativas que despliegan efectivamente los profe-sores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos

129D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

5 Una propuesta maacutes detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcioacuten yanaacutelisis de las situaciones o actividades de evaluacioacuten y de las tareas de evaluacioacuten puede encontrarse en CollBarberagrave Colomina Onrubia y Rochera (Febrero 1999)

6 Una propuesta de identificacioacuten de los niveles que intervienen en la configuracioacuten de las praacutecticas educativasescolares puede encontrarse en Coll (1994)

ReferenciasCOLL C (1987) Psicologiacutea y curriacuteculum Barcelona Laia [reeditado en Barcelona Paidoacutes 1991]COLL C (1994) El anaacutelisis de la praacutectica educativa Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacioacuten

multidisciplinar Tecnologiacutea y Comunicacioacuten Educativas 24 3-30COLL C (1995) Personalizacioacuten de la educacioacuten la atencioacuten a la diversidad En LrsquoEducacioacute el repte del tercer

milleni (pp 21-37) Barcelona Institucioacute Familiar drsquoEducacioacuteCOLL C (1999) La concepcioacuten constructivista como instrumento para el anaacutelisis de las praacutecticas educativas

escolares En C Coll (Coord) Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria(pp 15-44) Barcelona HorsoriICE de la Universitat de Barcelona

COLL C BARBERAgrave E COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1999) Pauta drsquoanagravelisi de les situacionsdrsquoavaluacioacute en matemagravetiques (Versioacute nordm 5 Febrer 1999) Document intern elaborat pel subgrup de Matemagraveti-ques del projecte PB95 -1032

COLL C BARBERAgrave E ONRUBIA J LAGO J R NARANJO M y REMESAL A (Agosto 1999) Analyzing writ-ten mathematics examinations in elementary and secondary schools 8th European Conference for Research onLearning and Instruction (EARLI) Goumlteborg Suecia

COLL C COLOMINA R ONRUBIA J y ROCHERA Mordf J (1995) Actividad conjunta y habla una aproxima-cioacuten al estudio de los mecanismos de influencia educativa En P Fernaacutendez Berrocal y Mordf A Melero Zabal(Comps) La interaccioacuten social en contextos educativos (pp 193-326) Madrid Siglo XXI

COLL C y MARTIacuteN E (1993) La evaluacioacuten del aprendizaje en el curriacuteculum escolar una perspectiva cons-tructivista En C Coll E Martiacuten T Mauri M Miras J Onrubia I Soleacute y A Zabala El constructivismo en elaula (pp 163-183) Barcelona Graoacute

COLL C y MARTIacuteN E (1996) La evaluacioacuten de los aprendizajes una perspectiva de conjunto Signos Teoriacutea ypraacutectica de la educacioacuten 18 64-77

COLL C y MIRAS M (1990) Caracteriacutesticas individuales y condiciones de aprendizaje la buacutesqueda de interac-ciones En C Coll J Palacios y A Marchesi (Comps) Desarrollo psicoloacutegico y educacioacuten II Psicologiacutea de laEducacioacuten (pp 395-417) Madrid Alianza

COLL C y ONRUBIA J (1999) Evaluacioacuten de los aprendizajes y atencioacuten a la diversidad En C Coll (Coord)Psicologiacutea de la Instruccioacuten la ensentildeanza y el aprendizaje en la Educacioacuten Secundaria (pp 141-168) BarcelonaHorsoriICE de la Universitat de Barcelona

HADJI Ch (1992) Lrsquoeacutevaluation des actions eacuteducatives Paris Presses Universtitaires de FranceHAMBLETON R K (1996) Advances in assessment models methods and practices En D C Berliner amp R C

Calfee (Eds) Handbook of Educational Psychology (pp 899-925) New York MacmillanLANE S y GLASER R (1996) Assessment and Learning En E de Corte y F E Weinert (Eds) International

Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp 805-808) London ElsevierMARTIacuteN E y MAURI T (Coordas) (1996) La atencioacuten a la diversidad en la Educacioacuten Secundaria Barcelona

HorsoriICE de la Universitat de BarcelonaMAURI T y MIRAS M (1996) Lrsquoavaluacioacute en el centre escolar Barcelona GraoacuteMIRAS M (1991) Diferencias individuales y ensentildeanza adaptativa Cuadernos de Pedagogiacutea 188 24-27MIRAS M y ONRUBIA J (1997) Factors psicologravegics implicats en lrsquoaprenentatge escolar les caracteriacutestiques

individuals En C Coll (Coord) Psicologia de la Instruccioacute (pp 99-175) Barcelona EdioucNUNZIATI G (1990) Pour construire un dispositif drsquoeacutevaluation formatrice Cahiers Peacutedagogiques 280 47-64ONRUBIA J (1993) La atencioacuten a la diversidad en la ensentildeanza secundaria obligatoria algunas reflexiones y

criterios psicopedagoacutegicos Aula de Innovacioacuten Educativa 12 45-49POZO J I (1996) Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Madrid AlianzaWOLF D BIXBY J GLENN J amp GARDNER H (1991) To use their minds well investigating new forms of

student assessment Review of Research in Education 17 31-74

Extended SummaryThis paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider

those practices habitually used to assess studentsrsquo learning in order to imple-ment a general strategy inspired by the principles of adaptive education aimedat respecting and catering for student diversity in schools This theory ie thatno real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

130D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

tices can be undertaken without also introducing innovations in those practicesused to assess studentsrsquo learning is discussed defined and illustrated in the arti-clersquos three sections

The first section is devoted to a brief analysis of the relations between tea-ching learning and assessment in primary and secondary education These rela-tions mdashintense at any educational levelmdash take on a special meaning when theultimate aim of teaching is to promote the development and socialization of allstudents without exception Therefore attending to diversity is not an optionbut an unassailable duty failing to cater for it would call into question the verymeaning of teaching The main reference points of the argument presented inthis first section are 1) issuing value judgements on studentsrsquo learning results asan essential element of assessment 2) the nature of the decisions to be adoptedand promoted by these value judgements and 3) the relative importance of thevarious types of decisions which include decisions of a pedagogical natureregarding the supervision of teaching and learning processes and decisions of asocial nature involving the recognition of studentsrsquo learning

The second section is a tentative approach to what we call ldquoassessment cultu-res in educationrdquo based on the relations between teaching learning and assess-ment in primary and secondary education outlined in the first section The pers-pective adopted compares two distinct assessment cultures that correspond toradically different options regarding attention to diversity Behind it one mayidentify various conceptions of individual differences and school learning Onesuch conception the ldquotest culturerdquo not only ignores the need to adapt assess-ment activities and tasks to studentsrsquo characteristics but is intrinsically incom-patible with the principle of catering for diversity This is the starting point ofthe proposal for assessment systems and ldquoinclusiverdquo practices incorporated inthe principles of diversification and flexibility that are characteristic of adaptiveeducation

But the viability of the proposal requires an accurate definition of the dimen-sions and aspects of assessment to which the principles of diversification and fle-xibility can be applied This is precisely the aim of the third and final section Ifwe are to move towards a form of inclusive assessment that is consistent with thedemands of adaptive education a systematic review of assessment practicesapplied in schools and classrooms is called for However a systematic and rigo-rous review needs categories of analysis that allow us 1) to identify the relevantdimensions and aspects of these practices from a perspective catering for diver-sity and 2) to evaluate their suitability to the requirements of adaptive educa-tion and review measures and actions that may be more suited to these require-ments The conceptual categories proposed in this section to analyse assessmentpractices mdashapproaches programmes situations and tasksmdash respond to thisaim

The four categories proposed are potentially useful for the description andanalysis of assessment practices in the classroom and in other areas or curricularunits and are closely interrelated An assessment programme comprises a set ofassessment situations which include one or more assessment tasks The assess-ment approach presides and guides (more or less directly and consistently) thethree other planes or levels To evaluate the inclusiveness of specific assessmentpractices mdashand to decide on possible alternatives aimed at reinforcing thisinclusivenessmdash it is necessary to explore those programmes situations andtasks in which these practices are inscribed together with the approach adoptedwhich one way or another serves to guide and inform them

131D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

However from a perspective that caters to diversity not all the dimensionsand aspects involved in each of these planes or levels are equally relevant nor arethey equally sensitive to evaluate whether the fundamental criteria and require-ments of inclusive assessment are being respected mdashand if they are to whatextent and in what way To conclude this section and the article we define andhighlight some dimensions and aspects of different approaches programmessituations and tasks which in our more view are most likely to provide mea-ningful and relevant information on assessment practices from this perspectiveattending to diversity

132D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5

However from a perspective that caters to diversity not all the dimensionsand aspects involved in each of these planes or levels are equally relevant nor arethey equally sensitive to evaluate whether the fundamental criteria and require-ments of inclusive assessment are being respected mdashand if they are to whatextent and in what way To conclude this section and the article we define andhighlight some dimensions and aspects of different approaches programmessituations and tasks which in our more view are most likely to provide mea-ningful and relevant information on assessment practices from this perspectiveattending to diversity

132D

ownl

oade

d by

[U

GR

-BT

CA

Gra

l Uni

vers

itari

a] a

t 07

41 1

7 M

arch

201

5