Дипломен проектпо тема:

Роля на софтуерните образователни продукти за усвояване на

учебното съдържание по български език при дете с множество

увреждания в ІV клас

изготвил: научен ръководител:

Данко Калапиш

специалност: СДК „ИКТ в образованието”

София, 2011 г

Проект № BG051PO001-3.3.04/52: “Укрепване и устойчиво развитие на научноизследователския потенциал на Софийски университет в областта на

електронното обучение”Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси” 2007-2013

Проектът се финансира от Европейския социален фонд и Република България

СЪДЪРЖАНИЕ

ВЪВЕДЕНИЕ - 2 -

ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТ - 3 -

Глава І. - 3 -

Състояние на обучението на деца със СОП – умствена изостаналост в България, интегрирано обучение, индивидуални програми - 3 -

Медицинско обяснение на явлението. - 3 -Класификация на лицата с интелектуални затруднения - 4 -

Интегриране в общото училище на деца с УИ - съвременно състояние, интеграционни модели, перспективи. Роля на ресурсния учител. - 5 -

Глава ІІ. - 8 -

Обучението по Български език и литература при деца с лека умствена изостаналост – оценка, състояние, усвояемост на учебното съдържание. - 8 -

Глава ІІІ - 10 -

Внедряване на софтуерни образователни продукти в обучението по български език – цели, роля на софтуера, типове софтуер - 10 -

МЕТОДИКО-ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКА ЧАСТ - 13 -

Глава І. - 13 -

Методика и организация на емпиричното изследване - 13 -Организация на изследването: - 13 -Цел на изследването: - 13 -Изследователски въпрос: - 14 -Хипотеза на изследването: - 14 -Процедура - 14 -Методи на събиране и изследване на емпирични данн - 15 -Методи на анализ на информация - 15 -Описание на субекта на изследване: - 16 -Описание на разработените и използваните за целта на изследването дигитални учебни материали:-

17 -

Глава ІІ Анализи, изводи и препоръки - 23 -Анализ на резултатите, получени при провеждане на първи етап на изследването - 23 -Анализ на резултатите, получени при втори етап на изследване - 25 -Анализ и интерпретация на трети етап от изследване - 26 -Изводи от направеното изследване. Препоръки - 27 -

ПРИЛОЖЕНИЯ - 29 -

Приложение 1 : Протокол за наблюдение - 29 -

Приложение № 2: Времева диаграма на изпълнение на една задача с ИКТ - 30 -

Приложение № 3:Въпросник за провеждане на интервю - 31 -

Приложение № 4: Успеваемост при провеждане на контролни тестове - 31 -

1

ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА - 32 -

Въведение

2

„Вероятно човечеството ще победи по-рано или по-късно

и слепотата и глухотата, и слабоумието.

но много по-рано ще ги победи в

социален и педагогически план,

отколкото в медицински аспект!

Виготски

Теоретична част

Глава І.

Състояние на обучението на деца със СОП – умствена изостаналост в България, интегрирано обучение, индивидуални програми

Медицинско обяснение на явлението.

С понятието умствената изостаналост се обозначава и идентифицира дефицит в

интелектуалното и в социалното поведение. Дефинирането на умствената изостаналост

е дебатирано, ревизирано и обсъждано от всички възможни позиции. Спрямо

динамично променящите се социални и академични становища и мнения дискусиите

продължават.

В теорията и практиката се отбелязва разнообразие от понятия и обозначавания.

Използват се понятия като умствена изостаналост, слабоумие, интелектуална

недостатъчност, интелектуален дефицит, интелектуално затруднение, интелектуално

нарушение, психическо недоразвитие, психическа непълноценност, психическа

незрялост, интелектуално разстройство, умствено засягане, субнормално развитие,

умствено нарушение и т.н.

В англо-езичната литература се експлицират понятия като mental retardation, mental

deficiency, mental handicap, mental subnormality - D.Goldberg, S.Benjamin, F.Creed , 1992,

P.Deiner, 1993, A.Widerstrom, B.Mowder, S.Sandall, 1991.

3

“Умствената изостаналост е състояние на задържано или непълно развитие на

интелекта, характеризиращо се с нарушения на уменията, които възникват в процеса на

развитие и дават своя дял във формирането на общото ниво на интелигентността, т.е.

когнитивните, речевите, двигателните и социалните умения.”1

Умствената изостаналост е комплексен концепт, който е трудно да се определи и

измери. Отбелязват се случаи на интелектуално ниво под условната норма, но с високо

ниво на социално функциониране, с много приспособяемо поведение поради което

диагнозата умствена изостаналост може и да не се постави. В този смисъл концептът за

умствена изостаналост може да интерферира освен чрез интелектуалното ниво на

развитие и с пътя на индивидуално реализиране в социалните контакти и адаптивността

на поведението.

Класификация на лицата с интелектуални затруднения

Умствената изостаналост се класифицира в няколко групи: граничен интелект, лека

степен на умствена изостаналост, умерена степен на умствена изостаналост и тежка

степен на умствена изостаналост. В настоящата разработка по широко ще не наблегне

на леката степен на изоставане, тъй като предлаганите решения са предвидени за деца с

лека степен на интелектуална недостатъчност.

Лека степен на умствена изостаналост (50-70 IQ). По-голяма част от тези

деца са обучаеми.

Умерена степен на умствена изостаналост (35-50 IQ). Могат да изградят

професионални трудови навици.

Тежка степен на умствена изостаналост (20-35 IQ). Нуждаят се от системен и

внимателен надзор. По-ниски показатели на успеваемост. Силно изразени

двигателни нарушения.

Дълбока степен на умствена изостаналост(под 20% IQ) - крайно ограничени

възможности за обучение, несамостоятелни.

Лека степен на умствена изостаналост

В периода 0 – 5 години е налице минимално изоставане в сензорно – моторната сфера и

често то е незабележимо до по-горна възраст. По-късно прохождат, обикновено след 15

месец. Проговарят по-късно. На възраст пет години речта им е като на тригодишни

деца. Въпреки, че повечето лица усвояват речта за всекидневна употреба, нейното

овладяване е по-бавно.

1 В Десетата ревизия на МКБ рубрика „Умствена изостаналост F 70 – F 79

4

В периода 6 – 18 години е възможно обучение до определена степен. Могат да овладеят

социални умения под ръководство. Образователният процес е по-бавен отколкото при

другите деца. Могат да провеждат разговори. Развиват се социални и комуникативни

умения. Постигат пълна независимост в самообслужването.Овладяват умения,

необходими за бита. Фокусът на корекционна работа с тях е насочен към базисните

академични знания и умения. Могат да извършват практически дейности, неизискващи

умствени умения. До известна степен живеят в зависимост. Възможни са емоционална

и социална незрялост, които затрудняват социо-културалната адаптация.

Интегриране в общото училище на деца с УИ - съвременно състояние, интеграционни модели, перспективи. Роля на ресурсния учител.

През 2002 г. в България стана факт интегрираното обучение на деца със специални

образователни потребности /СОП/, с приемането на Наредба 6 от 17.08.2002 г. за

обучението на деца със СОП и/или с хронични заболявания, a сe затвърди с поправката от

11.2003 г. на ППЗНП. Направи се и важна промяна в диагностичната комисия: тя се

преименува на екип за комплексно педагогическо оценяване /ЕКПО/, а в задължителния му

състав престана да фигурира лекар. Това означава, че ЕКПО и специалистите в него нямат

вече само формално присъствие. Въпреки че всички деца, които се представят пред него,

имат медицински протоколи, той има право да препоръча, въпреки лекарската препоръка,

по-подходящата форма на обучение от психолого – педагогическа гледна точка. В

настоящия момент препоръката на лекарите за формата на обучение /която те са задължени

да дават/ е важна, разбира се, но ЕКПО има право да не се съобрази с нея, освен ако не става

въпрос за заболяване, при което някои форми на обучение могат да утежнят състоянието. За

съжаление, много от лекарите не са добре запознати със съществуващите възможности за

обучение на децата със СОП, и много често продължават да препоръчват обучение в

специално училище или пък индивидуална форма на обучение.

След въвеждане на интегрираното обучение започнаха работа и ресурсни учители,

назначени към най-близките специални училища /поради липсата на ресурсни центрове/.

Общественото мнение все още е разделено по въпроса, дали интегрираното обучение е

добрър вариант или не. Приемаме, че не може да се даде еднозначен отговор. Той зависи от

самото дете, от родителите му и възможностите в родното му място, от субективното

отношение на учителите и обществеността.

5

Обещаните ресурсни центрове за подпомагане на интеграцията на децата със СОП се

появиха най-после през октомври 2006 г. Прохождането им е мъчително, като

организационните и чисто битови проблеми засега ги съпътстват постоянно.

Със създаването на ресурните центрове се засегна и въпросът за ролята на ресурния учител

и за различните интеграционни модели на работа на интегрираното обучение и на

учителите.

Ролята на ресурния учител е да подпомага обучението – както преподаването, така и

ученето на учениците със СОП. Ресурсния учител по своята същност е специален педагог,

използващ специалните си методи, при работа с децата. Именно тук идва все още нершимия

проблем – този учител трябва индивидуално в кабинета си или в интгериращия клас да

провежда своята работа.

Тук са налице различни интеграционни модели. Според уврежданията и затрудненията на

децата, учителите и ЕКПО към училището преценява какъв да бъде модела на обучение на

съответното дете. За целта се изготвя индивидуална образователна програма, която се

следва и от преподаващите на класа учители и от ресурсния учител.

Обучението от ресурсния учител може да се провежда съвместно с класа, и в този смисъл,

ролята на учителя и на ресурсния учител се различават. Тук ресурсният учител се явява

«помощник» на детето по време на учебния час.

Другият по- широко разпространен модел на интегрирано обучение е този, при който детето

се обучава индивидуално в специално създадена подкрепяща среда от ресурсен учител или

назначен от училището специален педагог. Такъв е иизследвания случай. Налице е

специален педагог, назначен към училището, осэществяващ обучението на детето. Също

така има и ресурсен учител от Ресурсен център, който отделно в специален кабинет

провежда допълнително часове с детето, подподмагайки работата на индивидуалния

педагог. Ученикът работи по специално създадена за него учебно разписание на часовете,

като има часове с русерсен учител, индивидуален педагог, психолог, логопед и разбира се

интгериращи часове с учениците от интегриращия клас – по предмети от КОО «Изкуства» и

«Спорт». Този модел на интеграция дава възможност педагозите да използват

диференцирано специални методи ипохвати за придобиване на основни когнитивни умения,

базове знания за справяне в битови ситуации. Именно тук идва и възможността ИКТ да бъде

внедрено пряко в ученето, преподаването и педагогическата комуникация при работа с

такива деца. За работещия преподавател е по-възможно да конструира по такъв начин

процеса, че детето да може едновременно с преподаването да се осъществява и процеса на

учене и усвояване на училищни знания и умения.

6

Прилагайки този модел на интегрирано обучение, учителите преподаващи на детето работят

екипно и имат възможност за ежечасно обсъждане на процеса, за внедряване на ИКТ като

средство за учене, преподаване, мотивиращ фактор в обучението.

7

Глава ІІ.

Обучението по Български език и литература при деца с лека умствена изостаналост – оценка, състояние, усвояемост на учебното съдържание.

Съвременните тенденции в обучението на деца със СОП са насочени към достигане на

по-високо качество на образованието, възможно най-добрата социална интеграция и

приобщаване към средата в масовото училище за осигуряване на възможност за най-

доброто обучение в него.

Педагогиката трябва да бъде насочена не към болестта и дефекта, а към личността на

детето и неговата социална реабилитация, затова учителят трябва да познава

особеностите на всяко дете със СОП, неговите потенциални възможности и да усвоява

различни технологии и стратегии за работа с него.

Един от най-важните проблеми в обучението е ограмотяването. Езикът е сложна система

от звукове и правила за тяхното използване, където отделните фонеми се трансформират

в графеми и обратно. Тези деца трудно се ориентират в звуковата страна на езика, не

разбират съответствието между звук и буква. Детето с умствена изостаналост отделя и

разграничава малко думи. Трудно различава сходните звукове, особено съгласните.

Когато пише под диктовка“лотка“, вместо „лодка“, то не различава Д и Т. Слабото

развитие на фонематичния слух води до замяна на отделни звукове един с друг. Освен

това, то се различава при звуковото овладяване на думите.

Активния речник при децата с интелектуална недостатъчност е значително стеснен. Те

рядко използват прилагателни имена, глаголи, съюзи. Дори речниковият запас, който е

вече усвоен от учениците, дълго време остава непълноценен и се превръща в запас на

пасивния речник.

За да се развия речниковият запас с детето се провеждат беседи по картинки или на

определени теми, като след това се преброяват думите, които е изплозвало детето. Могат

да бъдат поставяни задачи, да бъде разпозната определена картинка, да бъде изписана и с

нея да бъдат съставяни изречения.

Децата със СОП много трудно придават на буквите нужните очертания, затова

естествено се получават трудности при формиране на почерка и изграждане на добра

писмена техника. Добре е да се използват различни цветове при изписване на букви и

думи, за да се привлече вниманието им. Добра практика е, когато ученик греши буква да

я изпише на голямо пространство – бялата класна дъска, екрана на графична програма в

8

компютърната система. Буквите и думите могат да се изписват и с различен шрифт за

по-лесно запомняне.

При овладяване на съществителните имена като части на речта, учителят може да

използва различни помощни материали като картинки, на които има нарисувани

примери със съществителни имена. От голямо значение за развитието на речта е

подражанието. Тя се използва като енергиен източник , когато вниманието на детето е

привлечено от различни дразнители. При овладяване правилното писане на

съществителните имена е важно думите първо да бъдат назовавани, после изписвани и

прочитани. Този троен процес помага на детето със СОП да овладява както графемната

форма на думата, така и четивната техника да се развива, а също така и не на последно

място помага при формиране формата на думата – род, число, членуване и т.н.

При обучението на деца с ментални увреждания е много важно, те да бъдат мотивирани

през цялото време за усвояване на учебния материал, тяхната енергия да бъде насочвана

към повишаване концентрация на вниманието, което се постига чрез честа и

разнообразна смяна на дейностите с учениците. За целия процес на обучение

подреждането на овладяваните знания в система е от първостепенна важност за

постигане на по-голяма ефективност при комуникация. Добре поставената артикулация

има отношение към взаимодействието между устната и писмената реч. Писменият език е

по-лесно приложим от устния, но правилната артикулация стои в основата на доброто

владеене на правописа.

Усвояването на морфологичен и граматически материал от деца с интелектуална

недостатъчност е доста труден процес, поради абстрактността на понятията, формите на

думите, граматическите категории. Самите такива деца нямат формирано абстрактно

мислене, предимно е формирано нагледно-образно. Налице са чести признаци на

ситуативно мислене.Поради тази причина учителят трябва да търси методически

подходи за преподаване и педагогическа комуникация с ученика с цел усвояване на

учебното съдържание.

Използването на мултисензорни подходи на обучение е препоръчително. Това е на-

ефективния начин за учене при всички деца. А при деца със СОП това е най-достъпния

начин да научават. Непрекъснатото развитие на информационните и комуникационни

технологии дава възможност на образованието да се промени в посока на по-голяма

ефективност, да се направи ученето забавно, интригуващо и достъпно за всички деца.

9

Глава ІІІ

Внедряване на софтуерни образователни продукти в обучението по български език – цели, роля на софтуера, типове софтуер

Основно средство за развитие на логическото мислене е диалогът. Присъствието на ИКТ

в обучението променя отношенията между преподавателя и обучаемите – от разделени

функции се преминава към „партньорство“. Основни методи на преподаването стават

живия диалог и диалогът с компютърната система. Диалоговата форма при използване

на компютъра може да бъде външна – при програми и приложения с въпроси към

учещия или вътрешна – при симулационни програми, предизвикващи учещия към

дискусия в личностен план.

При използване на компютърно подпомогнатите дейности се очертават два подхода на

работа на преподавателя: обучение, ръководено от компютъра и обучение с помощта на

на компютъра.

Обучението ръководено от компютъра по своята същност представлява програмирано

обучение, при което се използва обучаваща програма с раздробено на неголеми стъпки

образователно съдържание и алгоритъм за тяхното усвояване. Възможностите на

компютърната техника позволяват тази програма да бъде от най-сложния тип - силно

разклонена, адаптивна програма. Адаптивната програма осигурява висока степен на

индивидуализиране на обучението - използва се сложен алгоритъм, който адаптира

образователно съдържание и пътя на неговото усвояване към индивидуалните

възможности на всеки обучаван - така в силно разклонената програма се образуват

разклонения с различно ниво: при усвояване на нови знания, при повторения на знания,

при голяма самостоятелност , при проверовъчен тест. Независимо от адаптивността на

програмата обаче, всяка стъпка на обучаемия трябва да се контролира и оценява. Всяка

следваща стъпка се разрешава и насочва от компютъра или преподавателя след

регистрирано задоволително усвояване на предходната стъпка.

В обучението на деца със СОП има няколко основни цели на внедряване на

образователен софтуер и по-конкретно в обучението по български език. Целите на

обучението с помощта на ИКТ могат да бъдат групирани в две групи – първа група –

цели, свързани с овладяване на умения и компетенции за работа с компютърната система

и втора група цели, свързани с конкретното обучение.

Първа група цели на обучението с ИКТ – обучаемия трябва да умее а използва

възможностите на компютърната техника и по-конкретно – да умее да работи с

10

основните периферни устройства – мишка и клавиатура, както и да познава

технологичните възможности на използвания софтуер. В процеса на използване на

дигиталните учебни материали се усъвършенстват и уменията за работа с компютърната

система. Тоест при работа с ИКТ тази група цели не се постига отделно, самостоятелно

а интегрирано, при пряката работа по зададени учебни дейности.

Втората група цели на внедряването на ИКТ са предмет на подробно изследване и

проверяване при непосредствен контакт с обучаемите. Именно тук трябва да бъде

зададен въпроса какво точно се постига чрез използване на ИКТ и дигитални учебни

материали при деца с увреждания, как влияе тяхното използване върху емоционално-

психичната сфера на ученика, как помагат ИКТ при усвояване на учебното съдържание

от обучаемия.

Всички тези въпроси ще бъдат разгледани подробно.

Преди да бъдат разработени дадени дигитални учебни материали учителят трябва да

проучи както потребностите на учениците, така и тяхната първоначална мотивация за

обучение по съответната схема, трябва да съобрази с миналия опит на обучаемия.

ИКТ влияят благотворно върху мотивацията на обучаемите за учене. Мотивацията влияе

и на: интереса към учене и самата учебна активност на ученика, по-високо

самоуважение, целенасоченост при решаването на определени учебни задачи, отделяне

на повече време при работа с учебните задачи, не се налага да се сменят често, както при

традиционното обучение дейностите в обучението на деца със СОП. При

индивидуализиране на обучението и провеждане в индивидуална среда се дава

възможност за преодоляване на страх от грешки чрез възможността на дигиталните

ресурси и моменталната обратна връзка.

Типовете софтуер, които трябва да бъдат внедрени в обучението по български език при

деца със СОП трябва да бъдат именно от тип „разклонена програма“ с елементи на

конструктивизъм. Преди всичко обучаемия трябва да може да влезе в ролята на

откривател, а учителя в ролята на консултант, помощник и пряк оценяващ работата на

обучаемия.

Основните типове софтуер, които би следвало да се използват, са образователни

мултимедийни приложения и продукти, включващи в себе си както възможност за

разделяне на малки порции, така и за творчески и откривателски задачи към обучаемия,

така и да включват различни видове медии – звук, картина, видео, анимация и т.н.

11

Всички тези възможности предоставя презентационната програма от офис пакета на

Microsoft – PowerPoint, заедно с всички нейни приложения, специално създадени за

целта на образованието шаблони с включени макроси в тях и т.н. Интересно приложение

за деца със СОП би било приложението Mouse Mischief – част от програмата PowerPoint,

където обучаемите имат възможност за надпревара с останалите ученици в групата, а

също така и за моментална обратна връзка. Лошото тук е, че трябва да има група и това

приложение не е подходящо за индивидуална работа. Тук най-приложим е шаблона на

руския педагог Баженов, специално създаден за нуждите на образованието. Чрез този

продукт обучаемия може да очертава, свързва, както и да пише с помощта на

компютърната мишка върху работния слайд. Хубавото тук е, че ученикът може да

поправи винаги допусната грешка, използвайки инструментът гума. Този дигитален

„инструмент“ може да се използва при демонстрация на нови знания, при прилагане на

активни методи на учене, при затвърждаване на знанията, както и при конструиране на

дидактически тестове.

Друга мултимедийна програма която може да бъде прилагана, както самостоятелно така

и да се интегрира при обучение по другите учебни предмети е детският пакет Tool Kid,

която е част от софтуерния пакет за обучение по информационни технологии на

ученици от 1 до 4 клас Comenius Logo. Пакетът Tool Kid съдържа няколко програмни

групи, съдържащи игри и програми с различни направления –образователни игри за

усвояване работата с мишка и клавиатура, работа с текст- за изписване на текст, думи,

изречения, програми за рисуване, програми за звук и видео и програми за комбиниране.

В обучението по български език най-приложими са програмите от програмна група –

Работа с текст. Те дават възможност под игрова форма да бъде усвоен българския

правопис, както и да бъдат диференцирани различни учебни задачи, съобразно учебното

съдържание, към което се интегрират. Тъй като програмите са с моментална обратна

връзка – с възглас „Иха!, „Браво“, „Отлично се справи!“ или „Опитай пак“ са подходящ

инструмент за овладяване на учебно съдържание, използвайки парадигмата на

конструктивизма. Също така чрез тези програми са дава възможност за обогатяване

активния речник на обучаемите, посредством изграждане на връзка картинка-дума.

12

Методико-изследователска част

Глава І.

Методика и организация на емпиричното изследване

Организация на изследването:

Изследването ще се организира в няколко последователни етапа:

1. Първи етап - проучване на литературата, разработване на инструментариум и

материали за обучение, анализ на документацията за състоянието на ученика

2. Същинско изследване - провеждане на обучение, проверка на знанията, наблюдение

по време на обучението, провеждане на интервю с ученика.

3. Анализ и представяне на резултатите, изводи и препоръки.

Цел на изследването:

Основната цел на изследването е да анализира какви са възможностите на

образователния софтуер и по-конкретно детския образователен пакет Tool Kid, както и

приложения на програмата PowerPoint – шаблон на руския педагог А.Баженов за

повишаване ефективността на обучение на ученик с множество увреждания

Обект на изследването е обучението на ученик с лека към умерена интелектуална

недостатъчност и ДЦП в часовете по Български език и литература, интегриран в

общообразователно училище.

Предмет на изследването е влиянието на образователен софтуер върху усвояване на

учебно съдържание по Български език и литература от ученик с множество

увреждания.

За постигане целта на изследването бяха формулирани следните изследователски

задачи:

да се разработи инструментариум за изследването /тестове за знания, протокол

за наблюдение, въпросник за интервю/

да се разработят учебни ресурси (ИКТ приложения), адекватни на спецификата

и познавателното ниво на изследвания ученик.

да се проведе обучение чрез софтуерни продукти и ИКТ приложения – програми

за работа с текст от детския софтуерен продукт Tool Kid и приложения,

направени с помощта на програмата PowerPoint в часовете по БЕЛ и да се

13

установи ефектът от въвеждането им. /тази задача включва проверка на

усвоения материал и трайността на знанията/

да се анализират и представят емпиричните данни;

на основата на резултатите от проведеното емпирично изследване да се направят

изводи и препоръки за педагогическата практика.

Изследователски въпрос:

Основният изследователски въпрос на настоящото изследване е: Притежават ли

съвременните софтуерни образователни продукти потенциал да подобрят

ефективността на процеса на овладяване на учебното съдържание по български език и

литература от ученик с лека умствена изостаналост и придружаващо заболяване –

детска церебрална парализа в контекста на интегрираното обучение, ако те са

съобразени със спецификите на обучаемия?

От съществено значение за нашата педагогическа практика е да се даде отговор и на

следните въпроси, които са не по-малко важни:

При кои аспекти на овладяване на езика технологиите са най-ефективни?/зависи

какво изследваш – граматика, синтаксис, лексика/

Какво е отношението на изследвания ученик към проведеното обучение с ИКТ?

Обучението чрез съвременните софтуерни продукти повлиява ли емоционално-

психичната сфера на ученика и готовността му за включване в учебния процес?

Хипотеза на изследването: Въвеждането на софтуерните образователни продукти в

часовете по БЕЛ на дете с лека умствена изостаналост и придружаващо заболяване –

детска церебрална парализа, които са съобразени със спецификата на увреждането,

психичното състояние и познавателното ниво на обучаемия, имат потенциал да

подпомагат положително усвояването на ново учебно съдържание, затвърждаването на

усвояваните знания и тяхната трайност и да повишат емоционалната готовност за

участие в учебния процес.

Процедура

Емпиричното изследване се осъществи през втория учебен срок на учебната 2010/2011

г. по време на часовете по Български език и литература, в частта им за усвояване на

морфологични знания за съществителните имена и в часовете за развитие на

комуникативно-речеви умения.

14

Методи на събиране и изследване на емпирични данни:

За събиране на емпирични данни ще бъдат използвани следните методи:

Първи метод: наблюдение на ученика по време на учебните часове при изпълнение на

компютърно подпомогнати дейности – обучителни задачи, а също така и на дейности,

спадащи към традиционното обучение. За наблюдение на ученика ще се използва

протокол за наблюдение, специално създаден за целите на изследването. Наблюдението

над ученика ще бъде извършвано ежедневно при провеждане на учебните часове по

български език и литература.По специално внимание ще бъде отделяно на компютърно

подпомогнати учебни задачи и дейности.

Втори метод: Провеждане на неформално интервю чрез разговор с детето за ролята на

ИКТ при усвояване на учебния материал. Интервюто ще се провежда, използвайки

специален въпросник, създаден за целта на изследването. Въпросите в него ще бъдат

формулирани, съобразно възможностите на детето да отговори адекватно, предвид на

неговото здравословно състояние. Неформалното интервю е проведено след края на

раздела, свързан с овладяване на знания за съществителните имена.

Трети метод: Проверка на усвоените знания и компетенции, посредством изпълнение

на компютърно подпомогнат дидактически тест за проверка нивото на усвояемост и

разбиране на учебното съдържание, преподавано чрез ИКТ. Основна цел на теста е

проверка нивото на усвояемостта на учебното съдържание, неговото разбиране.Тестът

се явява средство за проверка степента на знанията и уменията, не според останалите

ученици, а според предварително заложени критерии, съобразени с специфичните

трудности на ученика. Този тест е проведен два пъти - веднъж непосредствено след

обучението и след това 7 дни по-късно, за да има база за сравнение –кои знания са

трайно усвоени и в каква степен.

Трите метода на изследване целят да потвърдят какво точно е влиянието на ИКТ в

учебния процес на ученика при усвояване на учебно съдържание по български език

според индивидуалната учебна програма, по какъв начин ще бъде успешно неговото

обучение- традиционно обучение или електронно базирано обучение.

Методи на анализ на информация

Използвани както качествени методи на анализ, така и статистически анализ на някои

от получените данни. При наблюдението е анализирано качествено повишаване на

учебната активност,прякото въздействие на ИКТ върху вниманието, концентрацията,

които е пряко свързани с усвояемостта на учебното съдържание. Отговорите, получени

15

от интервюто са анализирани също качествено, като положителни или отрицателни

получени отговори.

При проверка на усвоените знания и умения е използван статистическия метод на

анализ, като са съпоставени отговорите, получени от двата контролни електронни

теста, проведени през определен период от време.

Описание на субекта на изследване:

Субектът е ученик на почти 12 години, роден предсрочно – 8 месец на бременността, до

първата си година отглеждан в кувиоз. Отлаган от училище една година. При субекта

са налице следните заболявания: Лека към умерена умствена изостаналост, Детска

церебрална парализа и редица придружаващи заболявания.

Умствената изостаналост обуславя необходимостта от специално създаден за целта

интеграционен модел на обучение. В обучително отношение субекта е доста изостанал

от съучениците си. През учебната 2010/2011 година е в четвърти клас, но се обучава по

индивидуална учебна програма с учебно съдържание за първи- втори. Постигането на

трайни знания при субекта се постига с много повторения и затвърждаване на учебното

съдържание. Наблюдава се трайна негативна настройка към посещение на училище,

учени часове и провеждане на учебен процес. В много случаи отказва да изпълни

поставени му учебни задачи. Среща значителни трудности при овладяване на учебното

съдържание по Български език и литература. Не е формирано четене с разбиране, а

само механично четене на текста. Поради нарушенията във фината моторика е доста

нарушена и писмената техника. Пише с чужда помощ – придържайки ръката му, за да

не трепери, което треперене се обуславя от церебралната парализа. Мисленето на

ученика е предимно нагледно-образно. Абстрактно-логическото не е съответно на

календарната възраст. Диференцирането на обектите по съществени признаци и

класификации е в процес на формиране и изостава от календарната възраст.

Генерализирането на минал опит е нарушено при решаване на задачи, свързани с

ограмотяването, съответни на календарната възраст, битовата сфера е формирано.

Езиковото развитие е несъответно на календарната възраст. На лице е беден речник,

нарушения в артикулацията. Разбирането на многозначността на думите е на

ситуативно ниво – употребява ги в различен контекст, но не осъзнава многозначността

на думата. Разказът по картина не е съответен на възрастта. Емоционално-

поведенческата сфера на ученика остава с характерен нисък фрустрационен праг,

прояви на опозиционно поведение, прояви на негативизъм, но те в голяма степен се

овладяват от доверен възрастен или авторитет в академична обстановка.

16

През изминалата учебна година е постигнал резултат от учебната дейност по Български

език и литература – Добър2- тоест не е била формирана четивна техника с разбиране,

пише с чужда помощ, не са овладени трайно нито граматични знания, нито фонетични,

нито морфологични или синтактични такива.

Описание на разработените и използваните за целта на изследването дигитални учебни материали:

За целта на емпиричното изследване са използвани следните програми: Tool Kid3 и

PowerPoint – със специално разработени приложения - презентации по шаблон на

Баженов с цел създаване на електронен дидактически тест и онлайн флаш

кръстословица за изписване на съществителните имена - за връзка между текст и

изображения.

От пакета Tool Kid са използвани игрови програми от програмната група Работа с

текст, като са насочени към правилно писане на съществителните имена, техния

правопис, правилното им включване в изречения и правилната подредба на изречения.

Презентациите се използват само при проверка на усвоените знания под формата на

електронен тест, проведен непосредствено след раздела и 7 дена след това за контролна

справка.

Електронен дидактически тестЕлектронния дидактически тест „Съществителни имена”, разработен с помощта на

програмата PowerPoint, със специалния шаблон на Ал. Баженов,4 дава възможност за

проверка на знанията и уменията, свързани със съществителните имена, както най-вече

проверка на степента на осмисляне и разбиране на учебния материал. Разработеното

приложение дава възможност на ученика да работи, използвайки само компютърната

мишка, без да се налага да пише на клавиатурата. Като задачи за проверка степента на

усвояемост на знанията са предложени такива, които показват, дали са усвоени основни

знания, съгласно учебната програма на ученика.

2 Ученикът се оценява с качествени оценки, предвид уврежданията му и съгласно предварително изработени критерии за оценяване на постиженията му от учебната дейност.3 Детския софтуерен пакет Tool Kid е част от интегрирания пакет Comenius Logo за обучение по информационни технологии 1-4 клас.Вж. глава 1 на дипломния проект.4 Ал. Баженов е руски педагог, автор на шаблона. Шаблона се основава на внедряване на макроси в презентация.

17

Тези четири слайда дават възможност на ученика след прочитане на условието на

задачата, избирайки маркер от дясната част на фолиото да изпълни задачата. Задачите

са еднотипни от гледна точка на технологичното им изпълнение и различни в

съдържателно отношение. Този електронен дидактически тест дава възможност да се

оценят адекватно постиженията на ученика,но не спрямо другите ученици, а спрямо

собственото си развитие, по специално предложени критерии както и да се провери

усвояемостта на знанията във времето. Тук не се дава възможност за моментна обратна

връзка от системата и възможност за корекция, което е различното от системата Tool

Kid, която се използва както за усвояване на нови знания, така и за затвърждаване на

знанията, а тук е за проверка на трайно усвоени знания.Ако ученикът намери своя

грешка по време на работа с презентационното приложение, има възможност с

помощта на маркера Clear да изтрие ограденото или написаното от него и да започне

отново.

Ролята на учителя тук е само подкрепяща – да зареди приложението в режим на

попълване и да наблюдава и помага на ученика, ако той срещне трудности при работата

си с приложението.

18

Онлайн флаш кръстословица

Тази флаш кръстословица дава възможност за обогатяване на активния речник на

ученика със съществителни имена от различните родове и числа. Тя е привлекателна за

детето с това, че се работи само с компютърната мишка, посредством провлачване на

нужната буква на правилното място. Дава се автоматична възможност за поправка на

грешки, т.е обратната връзка е моментална. При допускане на грешка, буквата се връща

на мястото си и ученика избира отново буквата. Картинките, дадени до думите се

използват за определяне числото на съществителните имена. В определени случаи

може да бъде поставена задача за определяне рода на съществителното име. Тази флаш

игра може да бъде давана всеки учебен час с цел да активизира ученика за учебна

дейност, да актуализира стари знания, както и да затвърди нови такива. Единствената

необходимост е наличието на Интернет връзка.

Образователни игри от програмна група „Работа с текст“ на детския

софтуерен пакет ToolKid.

Програмната група „Работа с текст“ предоставя разнообразни възможности за

овладяване на учебно съдържание по български език и литература, в това число и

конкретно създадени задачи във връзка с овладяване на учебно съдържание за

съществителни имена. Както и останалите програмни групи и тази е мултимедийна и

дава възможност за различни типове конструкции на задачи, а именно:

Решаване на ребуси, за обогатяване на активния речник със съществителни имена,

както и с тяхното правилно изписване. На ученика се предоставя възможност да зареди

играта Ребуси.

19

Целта на задачата е ученикът да изпише правилно дадените с нагледна опора –

картинки съществителни имена, също така и да определи числото на съществителните.

Трябва да разбере гледайки и четейки написаното от самия него, дали съществителните

са нарицателни или собствени. Тази категория на съществителните е формирана преди

възлагане на задачата. И в тази игра обратната връзка е моментална. При изписване на

грешна буква системата не я приема и се дава възможност за корекция на грешките.

При въвеждане на грешна буква системата издава специфичен звук, който е сигнал за

грешка.

5

И тази игра, подобно на флаш кръстословицата цели да затвърждава правописа на

съществителните имена и тяхното изписване. Но тук самия процес на изписване на

съществителните е по-сложен, а именно тук се използва освен мишката и клавиатурата

за въвеждане на буквите. Тоест в тази игра се формира и умението за въвеждане на

символи от клавиатурата. След правилно попълване на кръстословицата тя се

разпечатва с цел да стимулира още повече учебната активност на ученика.

Играта „Балони“

Тази игра е интересна и подходяща за работа над съществителните имена, защото има

варианти за видовете съществителни имена – нарицателни и собствени. Тя се използва

при усвояване правописните особености на съществителните собствени имена, а

именно чрез изписване на столици на различни държави, градове в България, държави.

Тук единствено в описания случай се прилага само категорията градове в България,

предвид уврежданията и съобразно възможностите на субекта. Чрез изписване на

градовете на България се формират две основни умения: умения за правилно писане на

съществителните собствени, което се формира благодарение на моменталната обратна

връзка от системата. Системата връща чрез звуково произнасяне на въведената от

5 Този бутон служи за лесна смяна на ребуса след правилното му решаване и разпечатване.

20

клавиатурата буква. Ако думата е въведена, то системата връща обратна връзка, че е

въведена вече. При изпълнение на тази задача учителят има решаваща роля за

правилното решаване на задачата от ученика, а именно подсказване името на града,

поради умствения дефицит на ученика. Интересно е, че играта се играе за определено

време и по този начин се въздейства на емоционално-психичната дейност на ученика, а

именно повишаване на вътрешната мотивация за правилно изпълнение на задачата.

Играта „Думи“

Тази игра дава възможност на две нива с различна сложност за изписване на различни

по вид и сложност съществителни имена.Задачата на ученика е следната: под диктовка

изписва чрез щракване върху съответната буква съществително име на виртуалната

черна дъска. Целта е формиране на умения за правилно изписване на съществителни

имена.

На ученика в два часа се поставя задачата да изпише съществителни имена – първо три

нарицателни, после три собствени и да определя вида на всяко съществително име.

През първия час се работи с по-лекия вариант, използвайки отделни букви от лентата, а

втория час – използвайки вече второто ниво на играта – работа със срички. Тази част от

играта е много важна, защото чрез нея се формира и умение за сричкосливане и сричко-

разделяне на думите, което е в процес на формиране.

1 ниво – работа с букви 2 ниво – работа със срички

21

Тази игра също се основава на принципа „проба-грешка“. Ако субектът сбърка, се дава

възможност да изтрие, използвайки гъбата в десния край на дъската и да изпише отново

желаната дума, като от ляво на фолиото се изписва, какво точно е изтрито.

Играта“Текст“

В тази игра се дава възможност на ученика да напише определен текст, даден му на

хартиен носител. Работния екран на играта представлява лист от тетрадка, където

ученикът трябва да въведе текста. За задача му се поставя да препише текста, да открие

съществителните имена в текста, да ги извади под текста и да ги определи – вид, род и

число. Тази игра дава възможност за затвърждаване на много умения и знания –

правилно преписване на текст, правилна пунктуация, работа върху откриване и

определяне и на съществителните имена. Тази задача се дава за един учебен час,

предвид спецификата на ученика.

Тази програма не дава моментална обратна връзка, но чрез разпечатване на написаното

учителя оценява постиженията на ученика.

22

Глава ІІ Анализи, изводи и препоръкиПроведеното изследване е осъществено на три етапа.

Първи етап е провеждане на непосредствени наблюдения по време на учебните часове

в частта им на включване на дигитални учебни материали в учебния час и записване на

протоколи за проведените наблюдения.

Втория етап е провеждане на дигитален дидактически тест – два пъти през определен

период от време .

Трети етап - провеждане на неформално интервю и записване на получените от ученика

отговори на поставените въпроси в интервюто.

Анализ на резултатите, получени при провеждане на първи етап на изследването

За провеждане на наблюдението като основен метод за събиране на информация и

факти е изработен протокол (Приложение 1). Настоящият протокол е изработен след

предварително наблюдение на ученика и набелязване на съществени моменти, които да

включва протокола.

Моментите от урока, които са наблюдавани и описани са конкретните задачи,

възлагани на ученика за изпълнение с ИКТ. Като опорни моменти са подбрани именно

тези, в които ученикът трябва да затвърди знанията си за определена граматическа

категория на съществителното име, тоест наблюдавани моменти от урочната единица

са т.нар „затвърждаване на нови знания“.

По време на първото наблюдение се констатира ниска активност на ученика в началото

на поставяне на задачата за изпълнение с ИКТ и неговото желание за игра, а не за учене

чрез компютъра. Щом е налице ниска активност на ученика е наблюдавано и ниско

ниво на концентрация на вниманието, разсеяност на дейностите на детето. Трайността

на интереса пред първия наблюдаван момент се ограничи до 7 минути, като след това

се наложи смяна на дейностите. Усвояемост на материал не се наблюдава в края на

учебния час.

Постепенно с ежечасно поставяне на компютърно подпомогнати задачи, интереса на

ученика се повиши, което се наблюдава чрез повишаване времето за учебна активност

на обучаемия, повишаване нивото на концентрация на вниманието. При провеждане на

последното наблюдение интерес за изследването представлява времето, през което

ученика с интерес работи по поставените задачи – достигна 25 минути през един

учебен час, като тук се получи и отказ на ученика за смяна на дейността и преминаване

23

към изучаване на учебно съдържание по друг учебен предмет. Първоначално ученика

беше в състояние да изпълни само една задача с дигитален ресурс, но в последствие се

повиши драстично мотивацията за работата с внедрените програми, именно чрез

наличие на желание за изпълнение на повече от една задача с помощта на компютъра.

Ученикът приема работата с компютърната система като игра и иска да играе на „тези

интересни игри“.

При провеждане на първото наблюдение се констатира изключителна хаотичност на

действията на ученика – трудно захващаше правилно компютърната мишка, не

намираше символите на клавиатурата, хвърляше мишката, ядосваше се без основателна

причина или поради допускане на грешка. В последствие установявайки, че грешките

могат за бъдат поправени, започна да се радва и да повтаря постоянно при изпълнение

на задачите „ако сбъркаме, трием с гумата“, имайки предвид инструмента за изтриване

във всяка програма. Времето за изпълнение на една задача също се повиши през

периода на наблюдаване. Започна от 7 минути на задача, като премина през 5мин и 30

сек. - при второ наблюдение, 3:30 минути –на третото наблюдение и достигна до 3

минути на изпълнение на задачи с еднаква тежест и еднакви действия с мишката и

клавиатурата. (Приложение 2)

Анализ на наблюдаваното – от проведените наблюдения става ясно, че ученикът

проявява интерес за изпълнение на компютърно подпомогнати дейности в часа по

български език, в частта отделена в учебния час за затвърждаване на знания. Повишена

е учебната активност и мотивацията за работа с помощта на ИКТ, което става ясно от

времето, за което се изпълнява една компютърно подпомогната задача

Програмите, към които ученикът проявява най-голяма активност и внимание са

мултимедийни, връщат моментална обратна връзка и дават възможност за корекция на

допуснати грешки. ИКТ повишава времето, през което ученикът работи

самостоятелно, изпълнявайки дигитални задачи, съответно изпълнявайки тези задачи с

интерес, той усвоява по-трайно учебното съдържание по български език и литература.

Дигиталните задачи се изпълняват по-бързо от предложени традиционни, поради

нарушенията в писмената техника на ученика и поради факта, че не се налага да

използва молив или химикал за изписване на задачите, а и самия нестандартен формат

на задачите също провокира интереса на ученика.

24

Анализ на резултатите, получени при втори етап на изследване

Втория етап на изследване е провеждане на интервю с ученика, с цел да се установи

интереса и мотивацията на ученика, както и да се провери нагласата и готовността за

работа с компютър, с цел да се изпълняват компютърно подпомогнати задачи.

Задаваните въпроси на интервюирания субект са дадени в Приложение 3.

Интервюирания ученик дава интересни отговори, които са предпоставка за все по-често

интегриране на ИКТ в часовете по български език.

На първия въпрос „ Харесва ли ти да работиш с компютър?“, ученикът дава

недвусмислен отговор – „Да“ и сам допълва – „обичам да играя, да уча, да решавам

задачи по математика“. Този отговор моментално дава обратна връзка за желанието на

ученика да работи с дигитални ресурси и да изпълнява компютърно подпомогнати

дейности. При задаване на втория въпрос от интервюто, интервюирания е помолен да

конкретизира на какви точно игри обича да играе, коя програма му помага да учи и да

смята задачи по математика. Отговорът е моментален и не се замисля – играя на

зелената костенурка и къщичката – което означава, че работи с програми от детския

пакет Tool Kid и Къща на игрите. Този отговор съответно показва повишена вътрешна

и външна мотивация за изпълнение на задачи, които не са работени в часовете, но той

сам влиза в ролята на откривател и разучава нови за него образователни програми.

Третият въпрос е свързан с интереса на ученика да работи по принцип с компютър. Той

дава кратък отговор „ДА!“, което отново е сигнал за засилен интерес към работа с ИКТ.

Следващите въпроси са свързани с активността на ученика за изпълнение на задачи по

български език в часовете и за учене с помощта на компютъра.

Ученикът категорично дава отговор на въпрос 4 – по български език, но искам и по

английски език да ми даваш такива задачи. Този въпрос определено показва

вътрешната мотивация и готовност на ученика за компютърно подпомогнато обучение

по език. Като допълващ към този въпрос му бе зададен въпроса, не иска ли по

математика да решава задачи с компютъра. Отговорът, който той даде на този въпрос

бе отрицателен – ако може не. Този отговор произтича от затрудненията в усвояване на

математическия материал и трудности в разбирането на аритметичните действия.

При задаване на въпрос № 6 ученикът изразява голяма радост, когато му се предлагат

възможни отговори – една задача за часа, две задачи за часа или целия час да работи на

компютъра. Най-много се радва, когато дава отговор целия час. Еуфорията от този

въпрос наложи прекъсване на интервюто, докато се успокои, за да може да отговори на

следващите въпроси адекватно. Отговорът на следващите въпроси показва, че ученикът

25

предпочита да „играе“ с програми на игрова основа, които са мултимедийни като Tool

Kid и Къща на игрите, по лесно се справя със съществителните имена, по-лесно му е.

Другите предложени програми – за рисуване и за набор на текст не му харесват, защото

нямат игрови елемент.

Задавайки въпрос №8, ученикът отговоря, че не се ядосва на задачите на компютъра,

защото може да си поправи грешката с гумата и да го напише отново. Полученият

отговор показва една основна роля на ИКТ – възможността за корекция на грешки се

явява основна предпоставка за интерес от страна на детето. Изпълнявайки тези задачи,

той преодолява страха от грешки, който при традиционно обучение е много силен.

Отговорът на въпрос 9 е показателен, че ученикът търси обратна връзка при справяне

със задачите и то от компютъра. Ученикът отговаря, че му харесват, че може да си

поправи грешка и компютърът го „поздравява с Браво или Иха“.

На 10 въпрос отговорът, който ученикът дава е, че постоянно вкъщи играе на тези игри

и че разучава нови игри. Този отговор е показателен, че интереса на детето към

електронно обучение е голям.

Анализирайки всички отговори на въпросите взети заедно, става ясно, че ученикът има

нагласа за работа с ИКТ, има трайно изграден интерес към компютърно подпомогнато

обучение, има повишена вътрешна мотивация към правилно решаване на задачите, към

положителен резултат и поздрав от компютъра. Повишената мотивация и активност на

ученика са предпоставка за усвояване на знанията, свързани със съществителни имена

и то трайно.

Анализ и интерпретация на трети етап от изследване

Трети етап на изследване ролята на ИКТ за усвояване на трайни знания по български

език е електронен тест конструиран с презентационната програма MS PowerPoint с

помощта на шаблона на Баженов Тестът е проведен два пъти – едни път

непосредствено след приключване на методичната единици за съществителни имена, в

която са интегрирани ИКТ и седем дена след провеждане на първи контролен тест.

Основният показател, който установява усвояемостта на знанията е процента верни

отговори на конкретна задача (задачите съдържат повече от един верен отговор – тип

Multiple choice въпроси). Графично интерпретирани резултатите от двата теста са

дадени в Приложение 4.

При първо провеждане на теста на първата задача са посочени всички верни отговори –

4 – което са 100% верни отговори на първа задача. Втората задача е по-сложна за

26

ученика. В тази задача трябва определени съществителни имена да се свържат към

съответстващия им род. Тук ученикът дава 50 % верни отговори. Третата задача е

почти идентична, но тук условието е съществителните имена да се съотнесат към

съответстващото им число – единствено и множествено. Верните отговори, които тук

ученикът дава са 90 % от всички верни. Четвъртата задача е с условие да се заградят

само съществителните нарицателни. Тази задача затрудни ученика при първото

провеждане на теста. Посочва отново 100 % верни отговори на задачата.

Второто провеждане на теста е организирано в час по български език, без знанието на

ученика и без непосредствената му предварителна подготовка за попълване на теста.

Отговорите, които посочва ученикът се различават съвсем малко. В първата задача

отново дава 100% верни отговори, което показва силно развито нагледно-образно

мислене, характерно за ученика. На втора задача верните отговори 45 % от всички

възможни такива, което е минимална разлика с първото провеждане, за дете с неговите

увреждания. На трета задача дава 70 % верни отговори, което дава разлика от 20 % ,

което отново е свързано с нарушенията в трайната памет на ученика.

На четвъртата задача от теста при второ провеждане дава 100 % верни отговори, което

пък доказва, че ученикът разпознава съществителни нарицателни и съществителни

собствени имена.

Изводи от направеното изследване. Препоръки

Комбинацията от трите метода на изследване – пряко наблюдение, интервю и

дидактически тест дават много показателни крайни резултати. Изследвания ученик и в

трите метода на изследване показва интерес към използване на информационните и

комуникационни технологии в учебния процес. Чрез проведеното наблюдение се

установи, че ученикът има повишена учебна активност по време на използване на ИКТ

в учебния процес по български език, което се отчита чрез понижаване времето за

изпълнение на една задача с ИКТ, изпълнение на повече от една задача за учебния час,

задаване на въпроси по време на активната работа с използваната технология.

Ученикът проявява силен интерес към мултимедийните програми, чрез които той

получава обратна връзка за направеното от него. Интересен факт е, че ученикът се

справя по-успешно със задачи, в които има включен картинков или други медиен

ресурс – звук, видео. Това се обуславя от добре развитото нагледно-образно мислене.

Най-висока успеваемост постига при решаване на задачи, в които са включени

програми с мултимедиен характер, дават моментална обратна връзка и има възможност

за корекция на грешки. Чрез поправката на грешки ученикът преодолява високия праг

27

на страх от грешки и не се притеснява, което е от основна важност за емоционално-

психичното му състояние,концентрацията на вниманието. Използването на ИКТ в

учебно-възпитателния процес по български език не предполага честа смяна на учебни

дейности, както това се изисква при традиционно организирано обучение. Ученикът не

се уморява при използване на компютър и изпълнението на компютърно подпомогнати

дейности не затормозява вниманието и възможностите на ученика. (

Основен момент при конструиране на дейности с ИКТ при този тип ученици е тяхното

индивидуализиране, спрямо потенциалните възможности на ученика, което е основна

предпоставка за справянето с тях.

Използваните ИКТ мотивират ученика за по-лесно, бързо и трайно усвояване на

учебното съдържание по български език, включено в индивидуалната програма на

обучаемия. Това се обуславя от повишения вътрешен интерес и мотивация на

обучаемия да стигне до краен продукт с вярно съдържание.

При дизайн на урочната дейност е важно да се отбележи, че дейности с ИКТ е полезно

да бъдат въвеждани в уроци за нови в дейността за затвърждаване на знанията, както и

в уроци за упражнение и затвърждаване. Това става ясно от проведеното наблюдение.

Най-успешно би било обучение, в което са комбинирани както традиционно обучение,

така и електронно-базирано отношение (програмирано обучение). На деца с умствена

изостаналост не бива и не може да се провежда изцяло електронно обучение, поради

спецификата на заболяванията и нуждите от индивидуализиране и диференциране

сложността на задачите и дейностите за изпълнение.

ИКТ подпомагат усвояването на знания по български език, което е видно от теста,

проведен контролно два пъти. И в двата пъти дава резултат, отговарящ на развитието

на ученика. При наличието на умствена изостаналост (лека към умерена), получените

резултати от проведеното тестуване, показват доста висока успеваемост, която до този

момент не е показвана.

Основен извод: ИКТ подпомагат обучението на деца с лека умствена

изостаналост, след като те биват диференцирани и индивидуализирани, съобразно

емоционално-психичното и здравословното състояние на всяко едно дете. Редно е

да си провежда обучение от смесен тип, съдържащо както традиционни, така и

компютърно подпомогнати дейности – тип програмирано обучение.

28

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 : Протокол за наблюдениеПротокол за наблюдение на индивидуален случай

Тема на урочната единица: Определяне на род и число на съществителните имена

Тип на урока: за затвърждаване на знанията и уменията

Елементи на наблюдението

Констатации

Наблюдаван момент от урокаУчебна активност на ученикаИзпълнение на задачитеНиво на внимание на ученика, разсеяностИнтерес към учебното съдържаниеРеакции на ученика

Интерес при изпълнение на поставените задачиПодреденост на действията на ученикаИзползвана технология в часаВреме за изпълнение на една задача

.

Време в часа, през което се работи с ИКТ задачи

Изводи от проведеното наблюдение:

Провел наблюдението: Д.К.

Дата: март.2011 година

29

Приложение № 2: Времева диаграма на изпълнение на една задача с ИКТ

30

Приложение № 3:Въпросник за провеждане на интервю1. Харесва ли ти да работиш с компютър?

2. Какво точно обичаш да правиш на компютъра?

3. По-лесно ли е да работиш по задачи на компютъра?

4. По кой предмет искаш да ти възлагам задачи, които се изпълняват с компютъра?

5. Колко задачи предпочиташ да изпълняваме с компютъра?

6. По-лесно ли се справяш със съществителните имена, когато работим на

компютъра?

7. Какво предпочиташ да правиш на компютъра – да рисуваш, да пишеш в текстов

редактор или да играеш на интересните програми?

8. Ядосваш ли се, когато направиш грешка при изпълнение на задачи? При кои

задачи – тези в тетрадката или тези на компютъра?

9. Защо харесваш програмите с които работиш по задачите в час?

10. Имаш ли програмите, с които работим в час у дома? Работиш ли с тях вкъщи?

31

Приложение № 4: Успеваемост при провеждане на контролни тестове

32

Използвана литература1. Андреев, М. Процесът на обучението. Дидактика. София: УИ „Св.Климент

Охридски”, 1996.

2. Блум, Б. „Таксономия на образователните цели.“ н.д. http://bglog.net/Obrazovanie/10505

3. Василева, Е. Съвременното начално училище – реалност и предизвикателства. София: УИ, 2004.

4. Виготски, Л. С. Въображение и творчество на детето. София, 1982

5. И., Савова Т. „Информационните технологии в начален етап на основното ни

образование - възможни ползи вреди.“ 28 март 2008 r.

http://edusoft-bg.com/index.php?page=3.

6. Витанов, Л., Цанев Н. и др., Вариант за интегриране на информационните

технологии в задължителната подготовка в І клас.Начално образование, кн.5,

2007

7. Гюрова, В., Педагогически технологии на игрово взаимодействие, София,

2000г.

8. Димитров, Д., Типови игрови технологии за детската градина и началното

училище, Благоевград, 1989г.

9. Иванов, И, Илиева, В., Информационни технологии – 1-4 част – учебно

помагало 1-4 клас, изд. Нова звазеда, 2004г.

10. Йорданов, Д. и колектив. Педагогическа психология. София: Наука и

изкуство, 1986

11. Королевская, Т., Видимая речь –3, Дефектология, №5, 1998.

12. Учебна програма по ИТ за ЗИП в 1-4 клас. 2004.,

13. Павлов, Д., Използване на компютърна техника в образованието, София,

1988, ч.1

14. Папанчева Р.Й.; Димитрова К. А. „Възможности за интегриране на

информационните технологии във втори клас.“ Виртуална Лаборатория

Образователен софтуер СУ "Климент Охридски". 17 декември 2008 r.

edusoft-bg.com.

15. Пейчева, Р., Информационни технологии и образование, София, 1999г.

16. Пейчева, Р. Ефективност на проектно базираните стратегии на

преподаване. – Стратегии на образователната и научната политика. 2001

17. Пейчева, Р, Дизайн на универститетския курс, София,

33

18. Радулов, В. Децата със специални педагогически нужди в училището и обществото, Бургас, 1996

19. Стефанова, М. Иновационни дидактически комуникации. София, 1996

20. Танкова, Р и кол., Учебник по бълагарски език за втори клас, София, 2001г

21. Тодоров, Ю. Информационни технологии в образованието, София, 2000

22. Цанев,Н., Конструиране на технологичното обучение в началното училище,

С. 2004

23. Цанев, Н , Витанов, Л., Информационните технологии в началното училище.

Начално образование, кн.5, 2007г.

24. Ценова, Ц. Комуникативни нарушения в детска възраст, С., 2001

34