20

BAB II

DESKRIPSI TEORI

A. Manajemen pembelajaran

1. Pengertian manajemen

a. Menurut Paul Hersey dan Kenneth H. Blanchard seperti yang dikutipoleh

H.B Siswanto (2006: 2) memberikan batasan manajemen, yaitu:

“as working with and through and through individuals and groupto accomplish organizational goals(sebagai suatu usaha yangdilakukan dengan dan bersama individu atau kelompok untukmencapai tujuan organisasi).”

b. Menurut George R. Terry seperti yang dikutip oleh mulida memberikan

pengertian sebagai berikut:

“Management is adistinctprocess consisting of planning,organizing, actuating, and controlling performen to determineand accomplish stated objektives by the use of human being andother resources.” (Mulida,2014 : 6)

Menurut George R. Terry dan leslie W. Rue seperti yang dikutip oleh

G.A. Ticoalu (2015 : 9-10), menjelaskan lima fungsi utama manajemen,

Penting untuk diingat, bahwa manajemen adalah suatu bentuk kerjamanajer

dalam melakukan pekerjaanya, harus melaksanakan kegiatan-kegiatan

tertentu, yang dinamakan fungsi-fungsi manajemen, terdiri dari:a).Planning -

menentukan tujuan-tujuan yang hendak dicapai selama suatu masa yang akan

datang dan apa yang harus diperbuat agar dapat mencapai tujuan-tujuan

itu.b). Organizing – mengelompokkan dan menentukan berbagaikegiatan

penting dan memberikan kekuasaaan untuk melaksanakan kegiata-kegiatan

itu.c).Staffing – menentukan keperluan-keperluan sumber daya manusia,

21

pengerahan, penyaringan, latihan dan pengembangan.d). Motivating –

mengarahkan atau menyalurkan perilaku manusia kearah tujuan-tujuan.e).

Controlling – mengukur pelaksanaan dengan tujuan-tujuan, menentukan

sebab-sebab penyimpangan-penyimpangan dan mengambil tindakan-tindakan

korektif dimana perlu.

Untuk kepentingan lebih lanjut dalam penelitian ini tidak mengacu

kepada kelima fungsi manajemen diatas secara utuh, karena yang

dikehendakidalam penelitian ini adalah manajemen inaction dalam

pembelajaran.Peneliti berpendapat manajemen in action adalah sebagai suatu

usaha yang dilakukan dengan (planning, actuatingandevaluating), untuk

mengubah sekumpulan orang menjadi kelompok yang efektif, sesuai tujuan

pembelajaran.

2. Pengertian pembelajaran

a. Menurut Gagne sebagaimana yang dikemukakan oleh Margaret E. Bell

Gredler(1991:207) seperti yang dikutip oleh Nazarruddin (2007:

16)bahwa istilah pembelajaran dapat diartikan sebagai seperangkat acara

peristiwa eksternal yang dirancang untuk mendukung terjadinya proses

belajar yang sifatnya internal.

b. Menurut UU Sisdiknas NO:20 tahun 2003 menjelaskan pembelajaran

adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar

pada suatu lingkungan belajar.

c. Menurut Permendikbud NO:103 tahun 2014 pembelajaran adalah proses

interaksi antar peserta didik, antara peserta didik dengan pendidik dan

sumber belajar pada suatu lingkungan belajar.

22

Dari keterangan diatas peneliti berkesimpulan bahwa

pembelajaran adalah proses interaksi lahir batin antara peserta didik

dengan pendidik, antar peserta didik dengan peserta didik yang lain dan

berbagai sumber belajar pada suatu lingkungan belajar.

3. Pengertian manajemen pembelajaran

MenurutPatriaPuspawati manajemen pembelajaran adalah upaya

pendidik dalam merencanakan, melaksanakan dan menfasilitasi proses

pembelajaran serta mengevaluasi hasil pembelajaran.

Seorang pendidik harus memiliki ketrampilan dalam pengelolaan

(manajemen) pembelajaran yang meliputi tiga tahap kegiatan yaitu: (1)

membuat perencanaan pembelajaran (2) melakukan proses pembelajaran dan

(3) melaksanakan evaluasi pembelajaran (Patria Puspawati, 2008 : 23).

Sedangkan menurut H.E. Mulyasa (2015: 8) dalam makalah berjudul

pengembangan kurikulum MPDI sesuai KKNI dan SNPT 27/11/2015

menyatakan bahwa manajemen pembelajaran secara mikro meliputi

perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi.

Peran manajemen pembelajaran sangatlah penting bagi proses belajar

mengajar daripada materi pelajaran, karena selengkap apapun materi

pembelajaran, jika manajemenyang dipilih tidak tepat, maka pembelajaran

tidak akan berhasil. Oleh sebab itu, dalam pembelajaran diperlukan tiga

langkah penting manajemen pembelajaran,yaitu: perencanaan, pelaksanaan

dan sistem evaluasi hal tersebut dijelaskan secara rinci dalam KMA No. 165

Tahun 2014, sebagai berikut :

a. Perencanaan pembelajaran

23

Tahap pertama dalam pembelajaran menurut standar proses yaitu

perencanaan pembelajaran yang diwujudkan dengan kegiatan penyusunan

rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP).

1) Hakikat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Rencana pelaksanaan pembelajaran adalah rencana

pembelajaran yang dikembangkan secara rinci dari suatu materi

pokok atau tema tertentu yang mengacu pada silabus. RPPmencakup:

a) data sekolah, matapelajaran, dan kelas/semester; b) materi pokok;

c) alokasi waktu; d) tujuan pembelajaran, KD dan indikator

pencapaian kompetensi; e) materi pembelajaran; metode

pembelajaran; f) media, alat dan sumber belajar; g) langkah-langkah

kegiatan pembelajaran; dan h) penilaian otentik.

Setiap guru disetiap satuan pendidikan berkewajiban

menyusun RPPuntuk kelas di mana guru tersebut mengajar (guru

kelas) di SD/MI dan untuk guru mata pelajaran yang diampunya

untuk guru SMP/MTs, SMA/MA, dan SMK/MAK. Pengembangan

RPP dapat dilakukan pada setiap awal semester atau awal tahun

pelajaran, dengan maksud agar RPP telah tersedia terlebih dahulu

dalam setiap awal pelaksanaan pembelajaran. Pengembangan RPP

dapat dilakukan secara mandiri atau secara berkelompok.

Pengembangan RPP yang dilakukan oleh guru secara mandiri

dan atau secara bersama-sama melalui Musyawarah Guru Mata

Pelajaran (MGMP) di dalam suatu sekolah tertentu difasilitasi dan

disupervisi kepala sekolah atau guru senior yang ditunjuk oleh kepala

24

sekolah. Pengembangan RPP yang dilakukan oleh guru secara

berkelompok melalui MGMP antarsekolah atau antarwilayah

dikoordinasikan dan disupervisi oleh pengawas atau dinas pendidikan.

2) Prinsip-Prinsip Pengembangan RPP

Berbagai prinsip dalam mengembangkan atau menyusun RPP

adalah sebagai berikut:

a) RPP disusun guru sebagai terjemahan dari ide kurikulum dan

berdasarkan silabus yang telah dikembangkan di tingkat nasional

ke dalam bentuk rancangan proses pembelajaran untuk

direalisasikan dalam pembelajaran.

b) RPP dikembangkan guru dengan menyesuaikan apa yang

dinyatakan dalam silabus dengan kondisi di satuan pendidikan

baik kemampuan awal peserta didik, minat, motivasi belajar,

bakat, potensi, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan

khusus, kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai,

dan atau lingkungan peserta didik.

c) Mendorong partisipasi aktif peserta didik dalam menjalani proses

pembelajaran, sehingga seluruh peserta didik memiliki

pengalaman belajar secara langsung.

d) Sesuai dengan tujuan kurikulum 2013 untuk menghasilkan

peserta didik sebagai manusia yang mandiri dan tak berhenti

belajar, proses pembelajaran dalam RPP dirancang dengan

berpusat pada peserta didik untuk mengembangkan motivasi,

25

minat, rasa ingin tahu, kreativitas, inisiatif, inspirasi, kemandirian,

semangat belajar, keterampilan belajar dan kebiasaan belajar.

e) Mengembangkan budaya membaca dan menulis bagi seluruh

peserta didik.

f) Proses pembelajaran dalam RPP dirancang untuk

mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam

bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan.

g) Memberikan umpan balik dan tindak lanjut dari keseluruhan

proses dan pengalaman pembelajaran selama menjalani proses

pembelajaran.

h) RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif,

penguatan, pengayaan, dan remedi. Pemberian pembelajaran

remedi dilakukan setiap saat setelah suatu ulangan atau ujian

dilakukan, hasilnya dianalisis, dan kelemahan setiap peserta didik

dapat teridentifikasi. Pemberian pembelajaran diberikan sesuai

dengan kelemahan peserta didik.

i) Keterkaitan dan keterpaduan antara proses dan nilai-nilai yang

dipelajari peserta didik dalam mengikuti proses pembelajaran.

j) RPP disusun dengan memerhatikan keterkaitan dan keterpaduan

antara KI dan KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran,

penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan

pengalamanbelajar. RPP disusun dengan mengakomodasikan

pembelajaran tematik, keterpaduan lintas mata pelajaran untuk

sikap dan keterampilan, dan keragaman budaya.

26

k) Menerapkan teknologi informasi dan komunikasi sebagai wahana

membelajarkan peserta didik agar efktif dan efisien dalam

mencapai tujuan pembelajaran.

l) RPP disusun dengan mempertimbangkan penerapan teknologi

informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan

efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.

3) Komponen dan sistematika RPP

RPP paling sedikit memuat: a). tujuan pembelajaran, b). materi

pembelajaran, c). metode pembelajaran, d). sumber belajar, dan e).

penilaian. Komponen-komponen tersebut secara operasional

diwujudkan dalam bentuk format berikut ini:

Madrasah :

Mata Pelajaran :

Kelas/Semester :

Materi Pokok :

Alokasi Waktu :

A. Kompetensi Inti (KI)

B. Kompetensi Dasar dan Indikator

1. _____________ (KD pada KI-1)

2. _____________ (KD pada KI-2)

3. _____________(KD padaKI-3)

IndikatorPencapaian:____________

_____________ (KD pada KI-4)

Indikator Pencapaian: _______________

C. Tujuan Pembelajaran

D. Materi Pembelajaran (Rincian dari Materi Pokok)

E. Metode Pembelajaran (Rincian dari Kegiatan Pembelajaran)

F. Media, Alat, dan Sumber Pembelajaran

27

1.Media

2.Alat/Bahan

3.Sumber Belajar

G. Langkah-Langkah Kegiatan Pembelajaran

1. Pertemuan Kesatu:

a. Pendahuluan/Kegiatan Awal (…menit)

b. Kegiatan Inti (...menit)

c. Penutup(…menit)

2. Pertemuan Kedua:

a. Pendahuluan/Kegiatan Awal (…menit)

b. Kegiatan Inti (...menit)

c. Penutup(…menit), dan seterusnya.

Penilaian

H. Penilaian

1. Jenis/teknik penilaian

2. Bentuk instrumen dan Instrumen

3. Pedoman penskoran

Catatan:KD-1 dan KD-2 dari KI-1 dan KI-2 tidak harus

dikembangkan dalam indikator, karena keduanya dicapai melalui

proses pembelajaran secara tidak langsung. Indikator harus

dikembangkan untuk KD-KI-3 dan KD-KI-4 yang dicapai melalui

proses pembelajaran langsung in class ataupun out class.

4) Langkah-Langkah Pengembangan RPP

a) Mengkaji Silabus

Secara umum, untuk setiap materi pokok pada setiap

silabus terdapat 4 KD sesuai dengan aspek KI (sikap kepada

28

Tuhan, sikap diri dan terhadap lingkungan, pengetahuan, dan

keterampilan). Untuk mencapai 4 KD tersebut, di dalam silabus

dirumuskan kegiatan peserta didik secara umum dalam

pembelajaran berdasarkan standar proses. Kegiatan peserta didik

ini merupakan rincian dari eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi,

yakni: mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengolah

dan mengkomunikasikan. Kegiatan inilah yang harus dirinci lebih

lanjut di dalam RPP, dalam bentuk langkah-langkah yang

dilakukan guru dalam pembelajaran, yang membuat peserta didik

aktif belajar. Pengkajian terhadap silabus juga meliputi perumusan

indikator KD dan penilaiannya.

b) Mengidentifikasi Materi Pembelajaran

Mengidentifikasi materi pembelajaran yang menunjang

pencapaian KD dengan mempertimbangkan: 1)potensi peserta

didik; 2)relevansi dengan karakteristik daerah, 3)tingkat

perkembangan fisik, intelektual, emosional, sosial, dan spritual

peserta didik; 4)kebermanfaatan bagi peserta didik;5)struktur

keilmuan; 6)aktualitas, kedalaman, dan keluasan materi

pembelajaran; 7)relevansi dengan kebutuhan peserta didik dan

tuntutan lingkungan; dan 8)alokasi waktu.

c) Menentukan Tujuan

Tujuan dapat diorganisasikan mencakup seluruh KD

ataudiorganisasikan untuk setiap pertemuan. Tujuan mengacu pada

29

indikator, paling tidak mengandung dua aspek: Audience (peserta

didik) dan Behavior (aspek kemampuan).

d) Mengembangkan Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan pembelajaran dirancang untuk memberikan

pengalaman belajar yang melibatkan proses mental dan fisik

melalui interaksi antar peserta didik, peserta didik dengan guru,

lingkungan, dan sumber belajar lainnya dalam rangka pencapaian

KD. Pengalaman belajar yang dimaksud dapat terwujud melalui

penggunaan pendekatan pembelajaran yang bervariasi dan berpusat

pada peserta didik. Pengalaman belajar memuat kecakapan hidup

yang perlu dikuasai peserta didik.Hal-hal yang harus diperhatikan

dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran adalah sebagai

berikut:

(1) Kegiatan pembelajaran disusun untuk memberikan bantuan

kepada para pendidik, khususnya guru, agar dapat

melaksanakan proses pembelajaran secara profesional.

(2) Kegiatan pembelajaran memuat rangkaian kegiatan manajerial

yang dilakukan guru, agar peserta didik dapat melakukan

kegiatan seperti di silabus.

(3) Kegiatan pembelajaran untuk setiap pertemuan merupakan

skenario langkah-langkah guru dalam membuat peserta didik

aktif belajar. Kegiatan ini diorganisasikan menjadi kegiatan:

Pendahuluan, Inti, dan Penutup. Kegiatan inti dijabarkan lebih

lanjut menjadi rincian dari kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan

30

konfirmasi, yakni: mengamati, menanya, mengumpulkan

informasi, mengasosiasikan, dan mengkomunikasikan. Untuk

pembelajaran yang bertujuan menguasai prosedur untuk

melakukan sesuatu, kegiatan pembelajaran dapat berupa

pemodelan/demonstrasi oleh guru atau ahli, peniruan oleh

peserta didik, pengecekan dan pemberian umpan balik oleh

guru, dan pelatihan lanjutan.

e) Penjabaran Jenis Penilaian

Di dalam silabus telah ditentukan jenis penilaiannya.

Penilaian pencapaian KD peserta didik dilakukan berdasarkan

indikator. Penilaian dilakukan dengan menggunakan tes dan

nontes dalam bentuk tertulis maupun lisan, pengamatan kinerja,

pengukuransikap, penilaian hasil karya berupa tugas, proyek dan

atau produk, penggunaan portofolio, dan penilaian diri. Oleh

karena pada setiap pembelajaran peserta didik didorong untuk

menghasilkan karya, maka penyajian portofolio merupakan cara

penilaian yang harus dilakukan untuk jenjang pendidikan dasar

dan menengah. Penilaian merupakan serangkaian kegiatan untuk

memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan data tentang proses

dan hasil belajar peserta didik yang dilakukan secara sistematis

dan berkesinambungan, sehingga menjadi informasi yang

bermakna dalam pengambilan keputusan. Hal-hal yang perlu

diperhatikan dalam merancang penilaian yaitu sebagai berikut:

31

(1) Penilaian diarahkan untuk mengukur pencapaian kompetensi

yaitu KD-KD pada KI-3 dan KI-4.

(2) Penilaian menggunakan acuan kriteria; yaitu berdasarkan apa

yang bisa dilakukan peserta didik setelah mengikuti proses

pembelajaran, dan bukan untuk menentukan posisi seseorang

terhadap kelompoknya.

(3) Sistem yang direncanakan adalah sistem penilaian yang

berkelanjutan. Berkelanjutan dalam arti semua indikator

ditagih, kemudian hasilnya dianalisis untuk menentukan KD

yang telah dimiliki dan yang belum, serta untuk mengetahui

kesulitan peserta didik.

(4) Hasil penilaian dianalisis untuk menentukan tindak lanjut.

Tindak lanjut berupa perbaikan proses pembelajaran

berikutnya, program remedi bagi peserta didik yang

pencapaian kompetensinya di bawah ketuntasan, dan program

pengayaan bagi peserta didik yang telah memenuhi

ketuntasan.

(5) Sistem penilaian harus disesuaikan dengan pengalaman

belajar yang ditempuh dalam proses pembelajaran. Misalnya,

jika pembelajaran menggunakan pendekatan tugas observasi

lapangan maka evaluasi harus diberikan baik pada proses

misalnya teknik wawancara, maupun produk berupa hasil

melakukan observasi lapangan.

f) Menentukan Alokasi Waktu

32

Penentuan alokasi waktu pada setiap KD didasarkan pada

jumlah minggu efektif dan alokasi waktu matapelajaran per

minggu dengan mempertimbangkan jumlah KD, keluasan,

kedalaman, tingkat kesulitan, dan tingkat kepentingan KD.

Alokasi waktu yang dicantumkan dalam silabus merupakan

perkiraan waktu rerata untuk menguasai KD yang dibutuhkan

oleh peserta didik yang beragam. Oleh karena itu, alokasi tersebut

dirinci dan disesuaikan lagi di RPP.

g) Menentukan Sumber Belajar

Sumber belajar adalah rujukan, objek dan atau bahan yang

digunakan untuk kegiatan pembelajaran, yang berupa media cetak

dan elektronik, narasumber, serta lingkungan fisik, alam, sosial,

dan budaya.

b. Pelaksanaan pembelajaran.

Tahap kedua dalam pembelajaran menurut standar proses yaitu

pelaksanaan pembelajaran yang meliputi kegiatan pendahuluan, kegiatan

inti, dan kegiatan penutup.

1) Kegiatan Pendahuluan

Dalam kegiatan pendahuluan, guru: menyiapkan peserta didik

secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran;

mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang materi yang sudah

dipelajari dan terkait dengan materi yang akan dipelajari;

mengantarkan peserta didik kepada suatu permasalahan atau tugas

yang akan dilakukan untuk mempelajari suatu materi dan menjelaskan

33

tujuan pembelajaran atau KD yang akan dicapai; dan menyampaikan

garis besar cakupan materi dan penjelasan tentang kegiatan yang akan

dilakukan peserta didik untuk menyelesaikan permasalahan atau tugas.

2) Kegiatan Inti

Kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai

tujuan, yang dilakukan secara interaktif, inspiratif, me-nyenangkan,

menantang, memotivasi peserta didik untuk secara aktif menjadi

pencari informasi, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa,

kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan

perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Kegiatan inti

menggunakan metode yang disesuaikan dengan karakteristik peserta

didik dan matapelajaran, yang meliputi proses observasi, menanya,

mengumpulkan informasi, asosiasi, dan komunikasi. Untuk

pembelajaran yang berkenaan dengan KD yang bersifat prosedur untuk

melakukan sesuatu, guru memfasilitasi agar peserta didik dapat

melakukan pengamatan terhadap pemodelan/demonstrasi oleh guru

atau ahli, peserta didik menirukan, selanjutnya guru melakukan

pengecekan dan pemberian umpan balik, dan latihan lanjutan kepada

peserta didik.

Dalam setiap kegiatan guru harus memerhatikan kompetensi

yang terkait dengan sikap seperti jujur, teliti, kerja sama, toleransi,

disiplin, taat aturan, menghargai pendapat orang lain yang tercantum

dalam silabus dan RPP. Cara pengumpulan data sedapat mungkin

relevan dengan jenis data yang dieksplorasi, misalnya di laboratorium,

34

studio, lapangan, per-pustakaan, museum, dan sebagainya. Sebelum

menggunakan-nya peserta didik harus tahu dan terlatih dilanjutkan

dengan menerapkannya.

Berikutnya adalah contoh aplikasi dari kelima kegiatan belajar

(learning event) yang diuraikan dalam tabel di atas.

a) Mengamati, dalam kegiatan mengamati, guru membuka secara

luas dan bervariasi kesempatan peserta didik untuk melakukan

pengamatan melalui kegiatan: melihat, menyimak, mendengar,

dan membaca. Guru memfasilitasi peserta didik untuk melakukan

pengamatan, melatih mereka untuk memerhatikan (melihat,

membaca, men-dengar) hal yang penting dari suatu benda atau

objek.

b) Menanya, dalam kegiatan mengamati, guru membuka kesempatan

secara luas kepada peserta didik untuk bertanya mengenai apa

yang sudah dilihat, disimak, dibaca atau dilihat. Guru perlu

membimbing peserta didik untuk dapat mengajukan pertanyaan:

pertanyaan tentang yang hasil pengamatan objek yang konkrit

sampai kepada yang abstra berkenaan dengan fakta, konsep,

prosedur, atau pun hal lain yang lebih abstrak.Pertanyaan yang

bersifat faktual sampai kepada pertanyaan yang bersifat hipotetik.

Dari situasi di mana peserta didik dilatih menggunakan

pertanyaan dari guru, masih memerlukan bantuan guru untuk

mengajukan pertanyaan sampai ke tingkat di mana peserta didik

mampu mengajukan pertanyaan secara mandiri. Dari kegiatan

35

kedua dihasilkan sejumlah pertanyaan. Melalui kegiatan bertanya

dikembangkan rasa ingin tahu peserta didik. Semakin terlatih

dalam bertanya maka rasa ingin tahu semakin dapat

dikembangkan. Pertanyaan tersebut menjadi dasar untuk mencari

informasi yang lebih lanjut dan beragam dari sumber yang

ditentukan guru sampai yang ditentukan peserta didik, dari sumber

yang tunggal sampai sumber yang beragam.

c) Mengumpulkan dan mengasosiasikan, tindak lanjut dari bertanya

adalah menggali dan mengumpulkan informasi dari

berbagaisumber melalui berbagai cara. Untuk itu peserta didik

dapat membaca buku yang lebih banyak, memerhatikan fenomena

atau objek yang lebih teliti, atau bahkan melakukan eksperimen.

Dari kegiatan tersebut terkumpul sejumlah informasi. Informasi

tersebut menjadi dasar bagi kegiatan berikutnya yaitu memproses

informasi untuk menemukan keterkaitan satu informasi dengan

informasi lainnya, menemukan pola dari keterkaitan informasi dan

bahkan mengambil berbagai kesimpulan dari pola yang

ditemukan.

d) Mengkomunikasikan hasil, kegiatan berikutnya adalah

menuliskan atau menceritakan apa yang ditemukan dalam

kegiatan mencari informasi, mengasosiasikan dan menemukan

pola. Hasil tersebut disampikan di kelas dan dinilai oleh guru

sebagai hasil belajar peserta didik atau kelompok peserta didik

tersebut.

36

3) Kegiatan Penutup

Kegiatan Penutup, dalam kegiatan penutup guru bersama-sama

dengan peserta didik dan/atau sendiri membuat rangkuman/simpulan

pelajaran, melakukan penilaian dan atau refleksi terhadap kegiatan yang

sudah dilaksanakan secara konsisten dan terprogram, memberikan

umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran, merencanakan

kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pembelajaran remedi, program

pengayaan, layanan konseling dan/atau memberikan tugas baik tugas

individual maupun kelompok sesuai dengan hasil belajar peserta didik,

dan menyampaikan rencana pembelajaran pada pertemuan berikutnya.

Perlu diingat, bahwa KD-KD diorganisasikan ke dalam empat KI.KI-1

berkaitan dengan sikap diri terhadap Tuhan Yang Maha Esa. KI-2

berkaitan dengan karakter diri dan sikap sosial. KI-3 berisi KD tentang

pengetahuan terhadap materi ajar, sedangkan KI-4 berisi KD tentang

penyajian pengetahuan. KI-1, KI-2, dan KI-4 harus dikembangkan dan

ditumbuhkan melalui proses pembelajaran setiap materi pokok yang

tercantum dalam KI-3, untuk semua matapelajaran. KI-1 dan KI-2 tidak

diajarkan langsung, tetapi indirect teaching pada setiap kegiatan

pembelajaran.

c. Sistem evaluasi dan tindaklanjut pembelajaran

1. Pengertian Dasar

Standar penilaian pendidikan adalah kriteria mengenai

mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta

didik. Penilaian pendidikan sebagai proses pengumpulan dan

37

pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar

peserta didik, penilaian dalam pengertian ini mencakup penilaian

otentik, penilaian diri, penilaian berbasis portofolio, ulangan, ulangan

harian, ulangan tengah semester, ulangan akhir semester, ujian tingkat

kompetensi, ujian mutu tingkat kompetensi, ujian nasional, dan ujian

madrasah, yang diuraikan secara ringkas sebagai berikut:

a. Penilaian otentik merupakan penilaian yang dilakukan secara

komprehensif untuk menilai mulai dari masukan (input),

proses,dan keluaran (output) pembelajaran.

b. Penilaian diri (self assessment) merupakan penilaian yang

dilakukan sendiri oleh peserta didik secara reflektif untuk

membandingkan posisi relatifnya dengan kriteria yang telah

ditetapkan.

c. Penilaian berbasis portofolio merupakan penilaian yang

dilaksanakan untuk menilai keseluruhan entitas proses belajar

peserta didik termasuk penugasan perseorangan atau kelompok di

dalam (in class) atau di luar kelas (out class) khususnya pada

perubahan sikap/perilaku dan keterampilan peserta didik.

d. Ulangan merupakan proses yang dilakukan untuk mengukur

pencapaian kompetensi peserta didik secara berkelanjutan dalam

proses pembelajaran, untuk memantau kemajuan dan perbaikan

hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan.

e. Ulangan harian merupakan kegiatan yang dilakukan secara

periodik untuk menilai kompetensi peserta didik setelah

38

menyelesaikan satu kompetensi dasar (KD) atau lebih sesuai

perencanaan yang dibuat antara pendidik dan peserta didik.

f. Ulangan tengah semester merupakan kegiatan yang dilakukan oleh

pendidik untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik

setelah melaksanakan 8–9 minggu kegiatan pem-belajaran.

Cakupan ulangan tengah semester meliputi seluruh indikator yang

merepresentasikan seluruh kompetensi dasar pada periode tersebut.

g. Ulangan akhir semester merupakan kegiatan yang dilakukan oleh

pendidik untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik di

akhir semester. Cakupan ulangan meliputi seluruh indikator yang

merepresentasikan semua kompetensi dasar pada semester yang

sudah berjalan.

h. Ujian Tingkat Kompetensi yang selanjutnya disebut UTK

merupakan kegiatan pengukuran yang dilakukan oleh satuan

pendidikan untuk mengetahui pencapaian tingkat kompetensi.

Cakupan UTK meliputi sejumlah Kompetensi Dasar yang

merepresentasikan Kompetensi Inti pada tingkat kompetensi

tersebut.

i. Ujian Mutu Tingkat Kompetensi yang selanjutnya disebut UMTK

merupakan kegiatan pengukuran yang dilakukan oleh pemerintah

untuk mengetahui pencapaian tingkat kompetensi. Cakupan

UMTK meliputi sejumlah Kompetensi Dasar yang

merepresentasikan Kompetensi Inti pada tingkat kompetensi

tersebut.

39

j. Ujian Nasional yang selanjutnya disebut UN merupakan kegiatan

pengukuran kompetensi tertentu yang dicapai peserta didik dalam

rangka menilai pencapaian Standar Nasional Pendidikan, yang

dilaksanakan secara nasional.

k. Ujian Madrasah merupakan kegiatan pengukuran pencapaian

kompetensi di luar kompetensi yang diujikan pada UN, dilakukan

oleh satuan pendidikan.

2. Prinsip dan Pendekatan Penilaian

Penilaian hasil belajar peserta didik pada jenjang pendidikan

dasar dan menengah didasarkan pada prinsip-prinsip sebagai berikut:

a. Objektif, berarti penilaian berbasis pada standar penilaian dan tidak

dipengaruhi faktor subjektivitas penilai.

b. Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik dilakukan secara

terencana, menyatu dengan kegiatan pembelajaran yang dilakukan

secara berkesinambungan.

c. Ekonomis, berarti penilaian yang dilakukan efisien dan efektif

dalam perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporannya.

d. Transparan, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar

pengambilan keputusan dapat diakses oleh semua pihak.

e. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan kepada

pihak internal madrasah maupun eksternal untuk aspek teknik,

prosedur, dan hasilnya.

f. Edukatif, berarti mendidik dan memotivasi peserta didik dan

pendidik. Untuk menjamin kelancaran pelaksanaan penilaian, maka

40

direkomendasikan menggunakan pendekatan penilaian acuan

kriteria (PAK). penilaian acuan kriteria merupakan penilaian

pencapaian kompetensi yang didasarkan pada kriteria ketuntasan

minimal (KKM). Kriteria ketuntasan minimal merupakan kriteria

ketuntasan belajar minimal yang ditentukan oleh satuan pendidikan

dengan mempertimbangkan karakteristik kompetensi dasar yang

akan dicapai, daya dukung, dan karakteristik peserta didik. Kriteria

ketuntasan minimal memiliki konsekuensi ganda yaitu, bagi

pendidik dituntut untuk sungguh-sungguh dalam melaksanakan

tugas mengajar dan bagi peserta didik dituntut untuk bersungguh-

sunggguh dan optimal dalam menjalani proses pembelajaran.

3. Ruang Lingkup, Teknik, dan Instrumen Penilaian

a. Ruang Lingkup Penilaian

Penilaian hasil belajar peserta didik mencakup kompetensi

sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dilakukan secara

berimbang sehingga dapat digunakan untuk menentukan posisi

relatif setiap peserta didik terhadap standar yang telah ditetapkan.

Cakupan penilaian merujuk pada ruang lingkup materi,

kompetensi mata pelajaran/kompetensi muatan/kompetensi

program, dan proses.

b. Teknik dan Instrumen Penilaian

Teknik dan instrumen yang digunakan untuk penilaian

kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sebagai berikut.

1) Penilaian kompetensi sikap

41

Pendidik melakukan penilaian kompetensi sikap

melalui observasi, penilaian diri, penilaian “teman sejawat”

(peer evaluation) oleh peserta didik dan jurnal. Instrumen

yang digunakan untuk observasi, penilaian diri, dan

penilaian antarpeserta didik adalah daftar cek atau skala

penilaian (rating scale) yang disertai rubrik, sedangkan

pada jurnal berupa catatan pendidik.

a) Observasi merupakan teknik penilaian yang dilakukan

secara berkesinambungan dengan menggunakan

indera, baik secara langsung maupun tidak langsung

dengan menggunakan pedoman observasi yang berisi

sejumlah indikator perilaku peserta didik yang diamati

langsung oleh pendidik saat proses pembelajaran.

b) Penilaian diri merupakan teknik penilaian dengan cara

meminta peserta didik untuk mengemukakan

kelebihan dan kekurangan dirinya dalam konteks

pencapaian kompetensi. Instrumen yang digunakan

berupa lembar penilaian diri yang berisi cheklist aspek

kepribadian.

c) Penilaian antar peserta didik merupakan teknik

penilaian dengan cara meminta peserta didik untuk

saling menilai terkait dengan pencapaian kompetensi.

Instrumen yang digunakan berupa lembar penilaian

42

antarpeserta didik yang berisi cheklist tentang aspek

yang dinilai.

d) Jurnal merupakan catatan pendidik di dalam dan di

luar kelas yang berisi informasi hasil pengamatan

tentang kekuatan dan kelemahan peserta didik yang

berkaitan dengan sikap dan perilaku.

2) Penilaian Kompetensi Pengetahuan

Pendidik menilai kompetensi pengetahuan yang

dicapai peserta didik melalui tes tulis, tes lisan, dan

penugasan. Sebelum melaksanakan penilaian kompetensi

pengetahuan, pendidik telah menyiapkan instrumen

penilaian yang meliputi; 1) Instrumen tes tulis berupa soal

pilihan ganda, isian, jawaban singkat, benarsalah,

menjodohkan, dan uraian. Instrumen uraian dilengkapi

pedoman penskoran. 2) Instrumen tes lisan berupa daftar

pertanyaan yang akan ditanyakan pada peserta didik

berserta pedoman penskoranya. 3) Instrumen penugasan

berupa pekerjaan rumah dan/atau projek yang dikerjakan

secara individu atau kelompok sesuai dengan karakteristik

tugas yang akan dikerjakan peserta didik.

3) Penilaian Kompetensi Keterampilan

Untuk mengetahui kompetensi keterampilan,

seorang pendidik harus menilai kompetensi keterampilan

melalui penilaian kinerja, yaitu penilaian yang menuntut

43

peserta didik mendemonstrasikan suatu kompetensi tertentu

dengan menggunakan tes praktik, projek, dan penilaian

portofolio. Instrumen yang digunakan berupa daftar cek

atau skala penilaian (rating scale) yang dilengkapi rubrik.

Adapun penjelasan masing-masing instrument penilaian

keterampilan yaitu: 1) Tes praktik adalah penilaian yang

menuntut respon berupa keterampilan melakukan suatu

aktivitas atau perilaku sesuai dengan tuntutan kompetensi.

2) Projek adalah tugas-tugas belajar (learning tasks) yang

meliputi kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan

secara tertulis maupun lisan dalam waktu tertentu. 3)

Penilaian portofolio adalah penilaian yang dilakukan

dengan cara menilai kumpulan seluruh karya peserta didik

dalam bidang tertentu yang bersifat reflektifintegratif untuk

mengetahui minat, perkembangan, prestasi, dan/atau

kreativitas peserta didik dalam kurun waktu tertentu. Karya

tersebut dapat berbentuk tindakan nyata yang

mencerminkan kepedulian peserta didik terhadap

lingkungannya. Instrumen penilaian kompetensi

keterampilan harus memenuhi persyaratan berikut yaitu:

1)substansi yang merepresentasikan kompetensi yang

dinilai; 2) konstruksi yang memenuhi persyaratan teknis

sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan; dan 3)

44

penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif

sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik.

4. Mekanisme dan Prosedur Penilaian

a. Penilaian hasil belajar pada jenjang pendidikan dasar dan

menengah dilaksanakan oleh pendidik, satuan pendidikan,

pemerintah dan/atau lembaga mandiri.

b. Penilaian hasil belajar dilakukan dalam bentuk penilaian otentik,

penilaian diri, penilaian projek, ulangan harian, ulangan tengah

semester, ulangan akhir semester, ujian tingkat kompetensi, ujian

mutu tingkat kompetensi, ujian madrasah, dan ujian nasional.

Penjelasan lebih rinci masing-masing bentuk penilaian sebagai

berikut:

1) Penilaian otentik dilakukan oleh pendidik secara berkelanjutan.

2) Penilaian diri dilakukan oleh peserta didik untuk tiap kali

sebelum ulangan harian.

3) Penilaian projek dilakukan oleh pendidik untuk tiap akhir bab

atau tema pelajaran.

4) Ulangan harian dilakukan oleh pendidik terintegrasi dengan

proses pembelajaran dalam bentuk ulangan atau penugasan.

5) Ulangan tengah semester dan ulangan akhir semester,

dilakukan oleh pendidik di bawah koordinasi satuan

pendidikan.

6) Ujian tingkat kompetensi dilakukan oleh satuan pendidikan

pada akhir kelas II (tingkat 1), kelas IV (tingkat 2), kelas VIII

45

(tingkat 4), dan kelas XI (tingkat 5), dengan menggunakan

kisi-kisi yang disusun oleh Pemerintah. Ujian tingkat

kompetensi pada akhir kelas VI (tingkat 3), kelas IX (tingkat

4A), dan kelas XII (tingkat 6) dilakukan melalui UN.

7) Ujian Mutu Tingkat Kompetensi dilakukan dengan metode

survei oleh Pemerintah pada akhir kelas II (tingkat 1), kelas IV

(tingkat 2), kelas VIII (tingkat 4), kelas XI (tingkat 5) dan

kelas XII (tingkat 6) dilakukan melalui UN.

8) Ujian madrasah dilakukan oleh satuan pendidikan sesuai

dengan peraturan perundang-undangan.

9) Ujian Nasional dilakukan oleh Pemerintah sesuai dengan

peraturan perundang-undangan.

10) Perencanaan ulangan harian dan pemberian projek oleh

pendidik sesuai dengan silabus dan dijabarkan dalam rencana

pelaksanaan pembelajaran (RPP).

11) Kegiatan ujian madrasah dilakukan dengan langkah-langkah:

a) menyusun kisi-kisi ujian; b) mengembangkan (menulis,

menelaah, dan merevisi) instrumen; c) melaksanakan ujian; d)

mengolah (menyekor dan menilai) dan menentukan kelulusan

peserta didik; dan e) melaporkan dan memanfaatkan hasil

penilaian.

12) Ujian nasional dilaksanakan sesuai langkah-langkah yang

diatur dalam Prosedur Operasi Standar (POS).

46

13) Hasil ulangan harian diinformasikan kepada peserta didik

sebelum diadakan ulangan harian berikutnya. Peserta didik

yang belum mencapai KKM harus mengikuti pembelajaran

remedial. 7. Hasil penilaian oleh pendidik dan satuan

pendidikan dilaporkan dalam bentuk nilai dan deskripsi

pencapaian kompetensi kepada orangtua dan pemerintah.

5. Pelaksanaan dan Pelaporan Penilaian

a. Pelaksanaan dan Pelaporan Penilaian oleh Pendidik Penilaian hasil

belajar oleh pendidik yang dilakukan secara berkesinambungan

bertujuan untuk memantau proses dan kemajuan belajar peserta

didik serta untuk meningkatkan efektivitas pembelajaran. Penilaian

hasil belajar oleh pendidik memperhatikan hal-hal sebagai berikut:

1) Proses penilaian diawali dengan mengkaji silabus sebagai

acuan dalam membuat rancangan dan kriteria penilaian pada

awal semester. Setelah menetapkan kriteria penilaian,

pendidik memilih teknik penilaian sesuai dengan indikator dan

mengembangkan instrumen serta pedoman penyekoran sesuai

dengan teknik penilaian yang dipilih.

2) Pelaksanaan penilaian dalam proses pembelajaran diawali

dengan penelusuran dan diakhiri dengan tes dan atau nontes.

Penelusuran dilakukan dengan menggunakan teknik bertanya

untuk mengeksplorasi pengalaman belajar sesuai dengan

kondisi dan tingkat kemampuan peserta didik.

47

3) Penilaian pada pembelajaran tematik-terpadu dilakukan

dengan mengacu pada indikator dari kompetensi dasar setiap

mata pelajaran yang diintegrasikan dalam tema yang sudah

diselaraskan secara konseptual dan metodologis.

4) Hasil penilaian oleh pendidik dianalisis lebih lanjut untuk

mengetahui kemajuan dan kesulitan belajar, dikembalikan

kepada peserta didik disertai balikan (feedback) berupa

komentar yang mendidik (penguatan) yang dilaporkan kepada

pihak terkait dan dimanfaatkan untuk perbaikan pembelajaran.

5) Laporan hasil penilaian oleh pendidik dapat berbentuk: 1) nilai

dan/atau deskripsi pencapaian kompetensi, untuk hasil

penilaian kompetensi pengetahuan dan keterampilan termasuk

penilaian hasil pembelajaran tematik-terpadu khususnya pada

tingkat dasar, 2) deskripsi sikap, untuk hasil penilaian

kompetensi sikap spiritual dan sikap sosial.

6) Laporan hasil penilaian oleh pendidik disampaikan kepada

kepala madrasah dan pihak lain yang terkait (waka.

kurikulum, wali kelas, pendidik Bimbingan dan Konseling,

dan orangtua/wali) pada periode yang ditentukan.

7) Penilaian kompetensi sikap spiritual dan sosial dilakukan oleh

semua pendidik selama satu semester, hasilnya diakumulasi

dan dinyatakan dalam bentuk deskripsi kompetensi oleh wali

kelas/pendidik kelas.

48

b. Pelaksanaan dan pelaporan penilaian oleh satuan pendidikan

penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan dilakukan untuk

menilai pencapaian kompetensi lulusan peserta didik yang meliputi

kegiatan berikut:

1) Menentukan kriteria minimal pencapaian tingkat kompetensi

dengan mengacu pada indikator kompetensi dasar tiap mata

pelajaran;

2) Mengoordinasikan ulangan harian, ulangan tengah semester,

ulangan akhir semester, ulangan kenaikan kelas, ujian tingkat

kompetensi, dan ujian akhir madrasah;

3) Menyelenggarakan ujian madrasah dan menentukan kelulusan

peserta didik dari ujian madrasah sesuai dengan POS Ujian

Madrasah;

4) Menentukan kriteria kenaikan kelas, sesuai ketentuan standar

yang telah ditetapkan dan disyahkan pemberlakuannya;

5) Melaporkan hasil pencapaian kompetensi dan/atau tingkat

kompetensi kepada orangtua/wali peserta didik dalam bentuk

buku rapor;

6) Melaporkan pencapaian hasil belajar tingkat satuan

pendidikan kepada bidang pendidikan madrasah ke-menterian

agama kabupaten/kota dan instansi lain yang terkait;

7) Melaporkan hasil ujian kompetensi kepada orangtua/wali

peserta didik dan bidang pendidikan madrasah kementerian

agama kabupaten/kota dan provinsi.

49

8) Menentukan kelulusan peserta didik dari satuan pendidikan

melalui rapat kelulusan sesuai dengan kriteria: a)

menyelesaikan seluruh program pembelajaran; b) mencapai

tingkat kompetensi yang dipersyaratkan, dengan ketentuan

kompetensi sikap (spiritual dan sosial) termasuk kategori baik

dan kompetensi pengetahuan dan keterampilan minimal sama

dengan KKM yang telah ditetapkan; c) lulus ujian madrasah

dan ujian madrasah berstandar nasional; dan d) lulus Ujian

Nasional.

9) Menerbitkan Surat Keterangan Hasil Ujian Nasional

(SKHUN) dan Surat Keterangan Hasil Ujian Madrasah

Berstandar Nasional (SKHUMBN) setiap peserta didik bagi

satuan pendidikan penyelenggara Ujian Nasional; dan Ujian

Madrasah Berstandar Nasional.

10) Menerbitkan ijazah untuk setiap peserta didik yang lulus dari

satuan pendidikan bagi satuan pendidikan yang telah

terakreditasi.

c. Pelaksanaan dan Pelaporan Penilaian oleh Pemerintah Penilaian hasil

belajar oleh Pemerintah dilakukan melalui Ujian Nasional, Ujian

Madrasah Berstandar Nasional dan Ujian Mutu Tingkat Kompetensi,

dengan memperhatikan hal-hal berikut:

1) Ujian Nasional

50

a) Penilaian hasil belajar dalam bentuk UN didukung oleh suatu

sistem yang menjamin mutu dan kerahasiaan soal serta

pelaksanaan yang aman, jujur, dan adil.

b) Hasil Ujian Nasional digunakan untuk: a) salah satu syarat

kelulusan peserta didik dari satuan pendidikan; b) salah satu

pertimbangan dalam seleksi masuk ke jenjang pendidikan

berikutnya; c) pemetaan mutu; dan d) pembinaan dan

pemberian bantuan untuk peningkatan mutu.

c) Dalam rangka standardisasi UN diperlukan acuan berupa kisi-

kisi bersifat nasional yang dikembangkan oleh Pemerintah,

sedangkan soalnya disusun oleh Pemerintah Pusat dan/atau

Pemerintah Daerah dengan komposisi tertentu yang ditentukan

oleh Pemerintah.

d) Sebagai salah satu penentu kelulusan peserta didik dari

satuanpendidikan, kriteria kelulusan UN ditetapkan setiap

tahun oleh Pemerintah.

e) Dalam rangka penggunaan hasil UN untuk pemetaan mutu

program dan/atau satuan pendidikan, Pemerintah menganalisis

dan membuat peta daya serap UN dan menyampaikan hasilnya

kepada pihak yang berkepentingan.

2) Ujian Madrasah Berstandar Nasional PAI dan Bahasa Arab

51

a) Penilaian hasil belajar dalam bentuk UMBN didukung oleh

suatu sistem yang menjamin mutu dan kerahasiaan soal serta

pelaksanaan harus dengan aman, jujur, dan adil.

b) Hasil UMBN digunakan untuk:

(1) bahan pertimbangan dalam penentuan pemetaan mutu

madrasah;

(2) salah satu syarat ketentuan kelulusan;

(3) umpan balik dalam perbaikan program pembelajaran di

Madrasah Ibtidaiyah, Madrasah Tsanawiyah, dan

Madrasah Aliyah;

(4) alat pengendali mutu pendidikan;

(5) pendorong peningkatan mutu pendidikan pada Madrasah

Ibtidaiyah, Madrasah Tsanawiyah, dan Madrasah Aliyah.

3) Ujian Mutu Tingkat Kompetensi

a) Ujian mutu Tingkat Kompetensi dilakukan oleh Kementertian

Agama bersama Pemerintah pada seluruh satuan pendidikan

yang bertujuan untuk pemetaan dan penjaminan mutu

pendidikan di suatu satuan pendidikan.

b) Ujian mutu Tingkat Kompetensi dilakukan sebelum peserta

didik menyelesaikan pendidikan pada jenjang tertentu, sehingga

hasilnya dapat dimanfaatkan untuk perbaikan proses

pembelajaran.

c) Instrumen, pelaksanaan, dan pelaporan ujian mutu Tingkat

Kompetensi mampu memberikan hasil yang komprehensif

52

sebagaimana hasil studi lain dalam skala nasional ataupun

internasional.

Jadi, manajemen dalam arti luas sama dengan

administrasi dalam arti luas yang menyangkut fungsi-fungsi

manajemen. Manajemen dalam arti sempit sama dengan

manajemen sekolah. (Husaini usman, 2014 : 19-20).

Berdasarkan uraian diatas peneliti berkesimpulan bahwa

pengertian manajemen pembelajaran adalahsuatu upaya

perencanaan, pelaksanaan dan sistem evaluasiuntuk memperoleh

pengetahuan secara simple mudah di laksanakan sesuai situasi

dan kondisi masing-masing lingkungan belajar.

B. Pembelajaran bahasa Arab

1. Bahasa Arab

Bahasa Arab adalah alat utama untuk memahami al-Qur’an, as-

Sunah dan berbagai kitab produk ulama’ yang ditulis dalam bahasa Arab,

oleh sebab itu bahasa Arab mutlak harus dikuasai oleh mereka yang ingin

mempelajari Islam secara komprehensif. Mahmud Yunus (1954: 26)

mengatakan bahwa mempelajari bahasa Arab amat penting sekali bagi kaum

muslimin, karena ibadah sholat dengan bahasa Arab, kitab suci al-Qur’an

dalam bahasa Arab, begitu pula kebanyakan buku-buku agama Islam ditulis

orang dalam bahasa Arab. Maka bahasa Arab diajarkan di madrasah-

madrasah dan pesantren-pesantren sejak dahulu berupa ilmu Sharaf, Nahwu,

53

Balagoh dan lain sebagainya. Secara rinci tujuan pembelajaran bahasa Arab

menurut Mahmud Yunus (1954: 27) adalah:

a. Supaya paham dan mengerti apa-apa yang dibaca dalam sembahyang

dengan pengertian yang mendalam.

b. Supaya mengerti membaca al-Qur’an, sehingga dapat mengambil dan

pelajaran dari padanya, bukan seperti Beo1 saja.

c. Supaya dapat belajar agama Islam dalam buku-buku yang banyak dikarang

dalam bahasa Arab, sepeti Ilmu Tafsir, Hadis, Fiqih dan sebagainya.

d. Supaya pandai berbicara dan mengarang dalam bahasa Arab, untuk

berhubungan dengan kaum muslimin diluar negeri, karena bahasa Arab itu

sebenarnya bahasa umat Islam diseluruh dunia.

Pada umumnya dilembaga-lembaga pendidikan Islam Indonesia

selama ini, pelajaran bahasa Arab merupakan materi pelajaran yang sulit,

sehingga menjadi momok bagi kebanyakan pelajar dan santri dimadrasah

maupun pesanten.

Paling tidak ada dua problem kesulitan, yaitu pertama, problem

linguistik, seperti mengenai tata bunyi, kosa kata, pola kalimat dan tulisan,

kedua; problem non linguistik, yaitu yang menyangkut segi sosiokultural

dan sosio budaya (Depag RI, 1976 : 76). Kedua problem tersebut perlu

dicari pemecahannya dengan merumuskan modifikasi pembelajaran

bahasa Arabyang baru, simple, dan praktis, sehingga dapat menghilangkan

image negatif bagi para pelajar dan santri.

1Beo adalah jenis burung yang jika dilatih untuk mengucapkan suatu kata atau kalimat, sepertisalam dan lain-lain akan dapat menirukannya, tetapi tidak tau maksudnya

54

Bahasa Arab menurut Depag RI, dalam buku team penyusun buku

pedoman bahasa Arab adalah : “Termasuk rumpun bahasa Semit selatan,

yang digunakan oleh orang-orang yang mendiami semenanjung Arabia di

bagian barat daya benua Asia. Setelah mengalami perkembangan berabad-

abad bahasa Arab kini menjadi bahasa resmi dibeberapa negara, seperti

Aljazair, Irak, Lebanon, Libia, Maroko, Mesir, Arab Saudi, Sudan,

Tunisia, Syuriah, Yordania dan negara-negara lain di Semenanjung

Arabia. Bahasa Arab merupakan salah satu bahasa tertua di dunia,

meskipun pertumbuhan awalnya tidak diketahui dengan pasti. Teks bahasa

Arab tertua dapat ditemukan baru dimulai setelah abad ketiga masehi, dan

bahasa Arab kita kenal sekarang ini dapat diperoleh hanya dari masa dua

abad sebelum Islam datang, yang disebut dengan Sastra Jahili (al-Adab al-

Jahili). (Depag RI, 1976 : 31)

Teks bahasa Arab klasik yang sampai kepada kita dapat dibagi

menjadi dua, yaitu pertama, bahasa yang sudah tidak dipakai (al-

Arabiyyahal-Ba’iddah) yakni bahasa yang pernah digunakan oleh orang

Arab yang tinggal di bagian utara Hijaz, berdekatan dengan wilayah

Armenia.Oleh karena pembaurannya dengan bahasa Armenia begitu jauh,

maka lama kelamaan bahasa Arab yang asli menjadi punah sebelum

datangnya Islam.Ia tinggal berupa ukiran-ukiran di daerah tersebut,

sehingga dikenal dengan al-Arabiyyah al-Nuqusyi. Kedua, bahasa Arab

yang masih hidup (al-Arabiyyah al-Baqiyyah), yaitu bahasa yang sampai

sekarang masih digunakan orang-orang Arab sebagai bahasa sastra, bahasa

55

lisan, dan bahasa tulisan bahasa ini tumbuh di negeri Hijaz dan Nejd,

kemudian berkembang ke seluruh negara-negara Arab.

Sejarah perkembangan bahasa Arab dapat dibagi atas enam

periode, yaitu :

a. Periode Jahiliyah, periode ini merupakan tahap pembentukan dasar-

dasar bahasa Arab, yang diawali dengan kegiatan perlombaan dan

diskusi-diskusi mengenai karya sastra, baik syair (Puisi) maupun

pidato (Khatbah)di lembaga al-Aswaq.

b. Periode Permulaan Islam, yaitu mulai lahirnya agama Islam sampai

berdirinya daulah BaniUmayyah. Datangnya Islam dan turunnya al-

Qur’an dalam bahasa Arab standard, membuat kedudukan Bahasa

Arab menjadi sangat penting dan menarik perhatian masyarakat luas,

terutama bagi pemeluk agama Islam.

c. Periode BaniUmayyah, yakni ditandai dengan intensifnya asilimasi

orang-orang Arab Islam dengan penduduk asli diberbagai wilayah,

sehingga melahirkan suatu dialek khusus yang mereka pergunakan

sehari-hari dan berbeda dengan bahasa percakapan orang-orang Arab.

d. Periode Bani Abasiyyah, periode ini bahasa Arab tetap mempunyai

posisi dan berperan seperti semula, dimana bahasa Arab Badui

dipandang dan dinilai sebagai bahasa yang bermutu tinggi dan

dikagumi.

e. Periode sesudah abad kelima hijriah, merupakan masa kemunduran

Bahasa Arab, karena tidak lagi menjadi bahasa politik dan administrasi

pemerintahan, melainkan hanya sebagai bahasa agama semata.

56

f. Periode Zaman Baru, pada periode ini bahasa Arab mulai bangkit

kembali yang ditandai dengan usaha pengembangan kaum intelektual

di mesir, sebagai akibat pengaruh golongan intelektual Eropa yang

datang bersama serbuan Napoleon pada tahun 1798 M. Mereka

membangun berbagai sarana untuk mendorong perkembangan ilmu

pengetahuan di Mesir, seperti lembaga ilmu pengetahuan,

perpustakaan, sekolah, surat kabar, laboratorium penelitian, percetakan

Arab dan lain sebagainya. (Depag RI, 1976 : 36-49)

Mengenai fungsi bahasa, Menurut Roman Jakobsen seperti

yang di kutip oleh Kinayati (2006 : 52) secara rinci menyatakan ada

enam macam fungsi bahasa, yaitu:

a. Fungsi referensial, yaitu pengantar suatu pesan

b. Fungsi emotif, pengungkap keadaan pembicara

c. Fungsi konatif, pengungkap keinginan pembicara yang langsung

atau segera dilakukan atau dipikirkan oleh sang penyimak.

d. Fungsi metalingual, penerapan terhadap sandi atau kode yang

digunakan.

e. Fungsi fatis, pembuka, pembentuk pemeliharaan hubungan atau

kontak antara pembicara dengan penyimak.

f. Fungsi puitis, penyandi pesan.

Bahasa Arab merupakan bahasa kitab suci al-quran yang

merupakan sumber pokok ajaran islam, sehingga ia mempunyai

fungsi khusus, yaitu bahasa Agama.

Ma’mun Efendi Nur,(2001 : 9-10) menyampaikan :

57

“Bahasa Arab mempunyai keistimewaan yang tidakdimiliki bahasamanapun di dunia, karena ia bukan hanya bahasabangsa Arab saja dan kaum muslimin. Allah SWT telahmemuliakan dan meninggaikan kedudukan bahasa Arabdenganmenjadikanya sebagai bahasa kitab suci-Nya (al-Qur’an) sekaligusbahasa dialog antara Allah dengan kekasihnya yang terpilih ( NabiMuhammad) SAW. oleh karena sebab itu belajar Bahasa Arab danmengajarkanya menjadi wajib syar’i bagi orang yang inginmengibarkan bendera dakwah (Islamiyah) menuju ridla AllahSWT.”

Pengajaran bahasa Arab di Indonesia, baik di pesantren,

madrasah, sekolah maupun perguruan tinggi, pada hakikatnya ada

dua tujuan perencanaan, yakni pertama, sebagai alat untuk

memahami kandungan teks dalam kitab-kitab tentang berbagai

disiplin ilmu. kedua, untuk menghasilkan ahli bahasa dan sastra

Arab yang profesional yang mampu berkomunikasi, mengarang

dan mengajar bahasa Arab. secara lebih rinci tujuan perencanaan

pengajaran bahasa Arab adalah:

a. Agar siswa (murid / santri ) dapat memahami al-Quran dan al-

Hadist sebagai sumber hukum dan ajaran islam.

b. Dapat memahami dan mengerti buku-buku agama dan

kebudayaan yang ditulis dalam bahasa Arab.

c. Supaya pandai berbicara dan mengarang dalam Bahasa Arab

d. Untuk digunakan sebagai alat pembantu keahlian

lain(suplementary)

e. Untuk membina ahli bahasa Arab, yakni benar-benar

profesional.(Tayar yusuf, 1989 : 1)

58

Bahasa Arabmerupakan kebutuhan yang amat urgen dan

banyak manfaatnya bagi umat Islam di setiap masa dan generasi

penerus.

Al- Fauzan,(2002:4). Menyebutkan tujuh hal mengenai

pentingnya pembelajaranbahasaArab, yakni :

a. Bahasa Arab merupakan bagian dari agama

b. Pengetahuan tentang bahasa Arabakan menjaga diri dari

perkara syubhat dan bid’ah.

c. Pengetahuan tentangbahasa Arab juga menjadi kemudahan

dalam hidup.

d. Ia merupakan simbol identitas Islam bagi pemeluknya

e. Kejayaan bahasa Arab akan membawa kemulaan Islam dan

umatnya

f. Bahasa Arab menjadi perangkat paling kuat antara umat Islam

g. Pembelajaran bahasa Arab merupakan media terpenting dalam

rangka melestarikan budaya dan peradaban Islam.

Pondok Pesantren Modern Gontor, Ponorogo Jawa

Timur secaralebih khusus menetapkanpentingnya perencanaan

pembelajaranbahasa Arab di lembaganya untuk mencapai tujuh

keterampilan (maharah) secara seimbang bagi para santrinya,

yaitu:

a. Muharah al-Muhadatsah,yakni keterampilan berbicara atau

berkomunikasi denganbahasa Arab dalam bentuk bercakap-

cakap

59

b. Maharah al_Qira’ah wa al-mutala’ah, ialah kemampuan

santri untuk membaca dan menelaah teks-teks Arab dengan

pemahaman yang menyeluruh

c. Maharah al-Khitabah, adalah kemampuan santri dalam

menulis dan mengarang baik surat, karya ilmiah maupun

berita, yaitu yang meliputi Insya’ dan imla

d. Maharah al-istima’, adalah kemampuan santri dalam

memahami orang yang berbicara dengan bahasa Arab

(mendengar)

e. Maharah al Tafkir, adalah kemampuan santri untuk

mengungkapkan pikiran, ide, analisis dan konsep dengan

menggunakan bahasa Arab lewat diskusi musyawaroh

maupun seminar.

f. Maharah al-Tadris, ialah kemampuan santri untuk

keterampilan mengajar bahasa Arab (praktek mengajar)

g. Maharah Al-Khitabah, adalah keterampilan berpidato

dalam menyampaikan pemikiran, informasi, pendapat dan

nasihat-nasihat di hadapan orang banyak.(Nuryani, 2006 :

186-187)

Ketujuh rumusan perencanaan pembelajaran Bahasa

Arab tersebut adalah khusus bagi pondok pesantren gontor dan

pesantren lain yang sejenis. Pondok-pesantren tradisional dan

madrasah-madrasah pada umumnya tujuan khusus

perencanaan pembelajaran bahasa Arab dilembaga-lembaga

60

tersebut adalah: mutala’ah (membaca), imla’ (dekte), insya’

(mengarang) dan qawa’id (nahwu-saraf). (Tayar yusuf dan

Syaiful Anwar 1985 : 190).

2. Pembelajaran bahasa Arab di Madrasah Diniyah dan Pondok Pesantren

Praktek teknik pengajaran bahasa Arab di Indonesia, seperti

dipesantren, madrasah-madrasah maupun PTAI masih menitikberatkan pada

metode gramatika- terjemah saja, dengan ciri-ciri teknik sebagai berikut:

a. Penjelasan tentang kaidah-kaidah tata bahasa kepada murid/santri dengan

disuruh menghafal.

b. Menghafal kosa kata tertentu, yang kemudian dirangkaikan menurut

kaidah-kaidah tata bahasa.

c. Menterjemahkan kata demi kata dan kalimat demi kalimat bahasa arab ke

dalam bahasa pelajar.

d. Latihan untuk kemahiran menggunakan bahasa Arab secara lisan (aktif)

sangat kecil, bahkan hampir tidak ada.

e. Belum menggunakan alat-alat peraga atau alat bantu maupun

gambar.(Depag R.I 1976 : 104)

Namun ada juga lembaga pendidikan di Indonesia yang telah

menerapkan metode pembelajaran bahasa Arab secara komprehensif

dengan target berhasilnya berbagai kemahiran. Misalnya pondok pesantren

modern di Gontor, Jawa Timur telah menerapkan direct method (al-

Tariqohal-Muabsyirah) dengan tahapan teknik pembelajaran sebagai

berikut:

61

a. Mula-mula guru mengucapkan kata-kata dan kalimat dengan jelas dan

terang, yang sering digunakan dalam percakapan sehari-hari.

b. Murid menirukan dari yang mudah hingga yang sulit, dimulai nama-

nama benda, Zaraf, hurufjer, hitungan, warna dan kemudian kata

kerja. Hal ini berlangsung selama lima bulan dengan diulang-ulang.

c. Tata bahasa (nahwu-sharaf) disampaikan secra lisan, bukan

menghafal, dengan memberikan contoh-contoh sebelum

menyampaikan kaidah-kaidah tertentu.

d. Buku dipakai dengan cara guru memberi contoh membaca dengan

jelas, kemudian ditirukan oleh santri.

e. Memperbanyak latihan-latihan, pendengaran, pengucapan, menirukan

dan menulis, tetapi tidak boleh menggunakan sistem terjemah. (Azhar

Arsyad, 2004 : 127)

Mempelajari kitab kuning di Madrasah Diniyah dan

Pesantren, pada umumnya mengikuti pola tradisional, yaitu : “Model

sorogan dan model bandongan atau weton. Secara teknis, sorogan

bersifat individual, yakni santri menghadap Kyai seseorang demi

seorang dengan membawa kitab yang akan dipelajari. Bandongan

(weton)” lebih bersifat pengajaran klasikal, yaitu santri mengikuti

pelajaran dengan duduk di sekeliling kyai yang menerangkan

pelajaran secara kuliah dan terjadwal.Kedua metode tersebut,

dilakukkan dengan pembacaan kitab yang dimulai dengan matan,

syarah dengan analisis gramatikal, peninjauan morfologi dan uraian

sematik.Kyai sebagai pembaca dan penerjemah, bukan sekedar

62

membaca teks, melainkan juga memberikan interpretasi (pandangan)

pribadi, baik mengenai isi maupun bahasanya.(Saifuddin Zuhri, 1979 :

101-102)

P. Dirdjosantojo,(1999 : 149) secara lebih detail

menerangkan, bahwa:

“Sistem sorogan bersifat individual, pelaksanaanya persisseperti pengajian anak-anak dilanggar. Sistem ini seringdilakukan untuk menolong santri yang tertinggal dalammengikuti pelajaran, atau untuk menolong santri yang barumasuk dan juga dalam beberapa kasus dipakai Kyai untukmengajarkan secara mendalam suatu kitab kepada santrikhusus.”

Metodebandongan atau weton adalah kyai membaca salah

satu kitab, menerjemahkannya dalam bahasa jawa, dan kemudian

memberi keterangan terhadap kata-kata sulit.Sementara santri duduk

bersila mengitarinya dengan menyimak kitab masing-masing, sambil

mencatat terjemahan dan penjelasan ala kadarnya yang diberikan kyai

di sela-sela teks aslinya.

Nampaknya rumusan kedua metode ini, secara gamblang

ditulis dalam buku “praksis pembelajaran pesantren” oleh M. Dian

Nafi’ dkk (2007 : 67-69) sebagai berikut :

a. Metode bandongan dilakukkan dengan cara kiai/guru

membacakan teks-teks kitab yang berbahasa Arab,

menerjemahkannya kedalam bahasa lokal, dan sekaligus

menjelaskan maksud yang terkandung dalam kitab tersebut.

Metode ini dilakukan dalam rangka memenuhi kompetensi

kognitif santri dan memperluas referensi keilmuan bagi mereka.

63

b. Metode sorogan adalah semacam metode CBSA (cara belajar

siswa aktif), dimana santri aktif memilih kitab kuning yang akan

dibaca dan diterjemahkan di depan kiai. Sementara itu kiai

mendengarkan, dan kemudian mengoreksi bacaan dan terjemahan

para santri, jika diperlukan. Metode sorogan ini juga efektif untuk

memilih kompetensi psikomotorik santri, karena dalam membaca

dan menerjemahkan kitab, para santri dapat menerapkan ilmu

alat, seperti nahwu (gramatika), saraf (morfologi) dan lain-lain

yang selama ini telah mereka pelajari secara teoritis.

c. Metode mempelajari kitab kuning di pesantren secara teknis,

biasanya adalah kiai duduk ditempat yang lebih tinggi, di atas

kursi yang dilandasi bantal, dan para santri duduk

mengelilinginya. Para santri di harapkan bersikap hormat dan

sopan ketika mendengarkan uraian-uraian yang disampaikan kiai.

Kitab-kitab yang yang diajarkan kiai adalah berbahasa Arab,

sehingga yang namanya “ngaji” adalah kegiatan mempelajari

kitab berbahasa Arab, itu juga yang disebut “ngaji kitab”. Oleh

karena santri kebanyakan belum mengerti bahasa jawa yang agak

berbeda dari yang umum digunakan di masyarakat. Ia agak kuno,

tetapi tidak dapat disebut “bahasa jawa kawi”. Ada pola-pola

yang pasti dalam cara menerjemahkan kitab kuning itu, yakni

mengikuti posisi kata-kata Arab yang bersangkutan dalam

kalimat.Misalnya kasus normatif (mubtada’) akan selalu

diterjemahkan dengan pendahuluan “utawi”, kasus sebagai

64

(khabar) diterjemahkan dengan pendahuluan “iku”, kasus sebagai

penderita (maf’ul) diterjemahkan dengan pendahuluan “ing”, dan

seterusnya. Para santri mengikuti dengan cermat terjemahan kiai

itu, dan mereka mencatat pada kitabnya, dibawah kata-kata yang

terjemahkan. Kegiatan mencatat ngesahi (mengesahkan

pengertian dan gramatika) dan juga di sebut njenggoti

(menggantung seperti jenggot di bawah kata-kata yang

diterjemahkan).(Nur Cholis Majid, 1997 : 22-23)

Jumlah kitab kuning sebenarnya mencapai ribuan judul

dari berbagai disiplin ilmu, baik yang kecil maupun yang berjilid-

jilid tebal. Namun yang umum diajarkan di pesantren jawa

khususnya dan pesantren indonesia pada umumnnya berkisar

pada kitab-kitab sebagai berikut :

a. Bidang tata bahasa, yaitu ilmu saraf, kitabnya; kailani, al-

Maqsud, amsilah al-Tasrifiyah, dan al-bina’. Ilmu nahwu,

kitab-kitabnya: jurumiyah, mutammimah, asymawi, alfiyah

matan, ibnu aqli, dahlan alfiyah, qatrun nada, ‘awamil,

qawaidul I’rab, nahwu al- Wadih dan qawaidul lugoh.

b. Bidang sastra Arab atau balagah, kitabnya jauharul maknun

dan uqudul juman.

c. Bidang tajwid, kitabnya yaitu tuhfatul atfal dan hidayatus

sibyan.

d. Ilmu mantiq, kitabnya sullamul munawaruq dan idahul

mubham serta isaguji.(Martin, 1995 : 149)

65

e. Bidang fiqih, kitab-kitabnya adalah : fath al-mu’in, I’anat at-

talibin, fath al-qarib, kifayatul akhyar, bajuri, iqna’, minhajat-

talibin, tahrir, riyad al-badiahsullam al-munajat, uqud al-

lujain, sittina masalah, muhazzab, bugyat al-mustarsyidin,

mabadi fiqhiyah, fiqh wadih, dan sabil al muhtadin.

f. Ilmu usul fiqih, kitabnya yaitu, waraqat, lataif al isyarat,

jam’ul jawami, luma’, al-asybah wa an-nazair, al-bayan, dan

bidayat al-mujtahid.

g. Bidang aqidah, kitabnya terdiri dari ummul barahin, sanusi,

dasuki, syarqawi, kifayatul ‘awam, tijanud darari, aqidatul

awam, nuruz zalam, jauharotul tauhid, tuhfatul murid, fathul

majid, jawahirul kalamiyah, husnul hamidiyah dan aqidatul

islamiyah.(Martin, 1995 : 154-155)

h. Bidang tafsir, kitabnya ialah tafsir jalalin, tafsir munir, tafsir

ibnu kasir, tafsir baidawi, jam’ul bayan (tabari), tafsir maragi,

tafsir al-manar dan tafsir depag.

i. Bidang ilmu tafsir, kitabnya al-itqan dan itmanud dirayah.

j. Bidang hadis dan ilmu hadits, kitabnya bulughul maram,

sulubus salam, riyadus salihin, sahih bukhari, tajridus

sarih,jawahirul bukhori, sahih muslim, syarah ar-bain

nawawi, majalisus saniya, durratun nashihin, tanqihul qoul,

mukhtarul ahadis, usfuriyah, baiquniyah dan minhaful murgis.

k. Bidang akhlaq/tasawuf, kitabnya meliputi Ta’limulmuta’allim,

wasaya, akhlaklilbanat, akhlaklilbanin, Nasaihulibad,

66

Ihya’ulummuddin, Sairus-salikin, Bidayat al-hidayah,

irsyadulibad, muraqilubudiyah, Hidayatus-salikin,

minhajuttalibin, sirajuttalibin, syarahhikam, hidayatulazkiya’,

kifayatulatqiya’, risalatulmu’awanah, nasaiuddiniyah dan al-

azkar.

l. Bidangsejarah hidup nabi, kitabnya ialah khulashahnurulyaqin,

barzanji dan dardir.”(Martin, 1995 : 158-168)

3. Ruang lingkup pembelajaran bahasa Arab

Uraian tentang tujuan pembelajaran bahasa Arab baik yang bersifat

umum maupun khusus, sangat penting dalam menentukan isi atau materi

pelajaran, juga erat hubungannya dengan metode pengajaran yang hendak

dipergunakan. Mengenai ruang lingkup pelajaran, yang pertama-tama

dipertimbangkan adalah tingkat atau jenjang pembelajaran, apakah tingkat

dasar, tingkat menegah atau tingkat lanjutan.

Ruang lingkup pengajaran bahasa Arab tingkat permulaan dan

menengah perlu dilaksanakan dengan model all in one system,yaitu

menyatukan berbagai pembahasan dalam satu sistem pengajaran dengan tidak

memisah-misahkan satu sama lain. Pada kedua tingkat tersebut diusahakan

materinya meliputi lima aspek, yaitu;

a. al-Kitabah (menulis) dan imla’ (dikte) yaitu pelajaran yang bertujuan

mencapai kemahiran menulis alphabet dan mengejanya. Kemahiran ini

harus dicapai secepatnya pada tahap-tahap permulaan proses pengajaran

ditingkat permulaan. Termasuk dalam aspek ini adalah pengajaran tata

67

bunyi (phonology) dan pengucapan. Perlujuga untuk mencapai

kemampuan menangkap dan mengerti lafaz Arab yang diucapkan orang

lain dan menuliskannya dengan tepat dan benar, maka diajarkan imla’

(dikte). Kecuali untuk tujuan tersebut, imla’ juga berperan untuk tujuan

kemahiran mendengar.

b. al-Muhaddatsah (percakapan), yakni pelajaran untuk mencapai

kemahiran berbicara dengan bahasa Arab dan menyimak pembicaraan

orang lain. Meteri ini berupa bentuk pola-pola kalimat dari ungkapan-

ungkapan yang biasa digunakan dalam percakapan sehari-hari, seperti

kalimat tanya dan jawabannya.

c. al-Qira’ah (membaca), adalah pelajaran untuk mencapai kamampuan

membaca dengan keras rangkaian kalimat-kalimat dengan cepat dan

benar, serta bertujuan untuk mampu mengerti apa yang dibaca yang

dikenal dengan istilah mutala’ah. oleh sebab itu bahan bacaan harus

mengandung struktur tata bahasa, perbendaharaan kosa kata dan sesuai

dengan tingkat dan usia pelajar.

d. al-Qowaid (tata bahasa), ialah pelajaran tata bahasa yang meliputi

nahwu dan sorof . materi ini diajarkan sekaligus dalam pelajaran al-

qira’ah sesuai dengan pengurutan dan gradasi yang direncanakan. Materi

qowa’id ini sebenarnya untuk mencapai kemampuan mengutarakan

pikiran dan perasaan dengan bahasa yang benar, dan juga supaya mampu

memahami apa yang didengar dan dibaca.

e. al-Insya’ (komposisi), yaitu pelajaran mengarang atau menyusun kalimat

dengan tujuan mencapai kamahiran menyatakan fikiran dan perasaan

68

dalam bentuk kalimat yang dituangkan dalam tulisan(karangan) ataupun

lisan. Materi ini diawali dengan latihan menyusun kalimat, mengubah

kalimat, dan merangkai kata-kata yang tersedia menjadi kalimat yang

tepat.

Selain materi tersebut, untuk tingkatan menengah perlu

ditambah kaidah-kaidah pokok mengenai sastera Arab dan latihan

menggunakan kamus-kamus bahasa Arab. bagi tingkat lanjutan, materi

pembelajarannya adalah memperdalam materi-materi tingkat menegah

untuk mrningkatkan kemampuan yang telah dimiliki siswa ditambah

dengan materi sastra Arab (balagah) secara lebih mendetail dengan

bacaan teks-teks sastra Arab. Pada tingkat lanjutan ini materi qowaiid

dan balagah sebaiknya dipisah sendiri-sendiri supaya pembahasannya

bisa spesifik dan mendalam.(Depag R.I 1976 : 126)

Materi bahasa Arab yang dipelajari di Madrasah diniyah dan

pesantren- pesantren Indonesia meliputi: a) Nahwu (Gramatika), b) Saraf

(Morfologi), c) Insya’ (Mengarang), f) Mahfuzat ( kata-kata mutiara). g)

Balagah (Sastera), h) Mantiq (Logika), i) Arud (Irama Bahasa), j) Khat

(Kaligrafi), dan k) al-Adabal–Muqarin ( Sastera Perbandingan).

Uraian di atas,menggambarkan betapa luasnya materi bahasa

Arab yang menyangkut berbagai spesifikasi keilmuan.Oleh sebab itu,

untuk mengusai bahasa Arab secara sempurna memerlukan keseriusan

yang tinggi bagi murid/santri maupun guru/ustaz dalam proses

pembelajaran.

69

4. Pembelajarankaidah-kaidahbahasaArab

Dalam metode tata bahasa-terjemah, bahasa disajikan dalam bab – bab;

atau pelajaran – pelajaran ketatabahasaan singkat yang masing – masing

memuat beberapa butir atau kaidah tata bahasa yang disusun serta

diilustrasikan dengan contoh – contoh. Ciri – ciri ketatabahasaan memang

menjadi fokus perhatian dalam buku pelajaran yang tidak disembunyikan atau

ditutup – tutupi oleh sang guru pada pelajaran.

Istilah – istilah teknis ketatabahasaan tidak dihindari. Siswa diharapkan

dapat menelaah, mengkaji serta menghafalkan kaidah tertentu beserta contoh

– contohnya. Misalnya, paradigma ism, fi’il, harf, atau adawat. Latihan –

latihan terdiri dari kata – kata, frase – frase, kalimat – kalimat dalam bahasa

ibu yang diterjemahkan oleh siswa ke dalam bahasa sasaran dengan bantuan

daftar kosakata dwibahasa untuk mempraktikkan butir atau kelompok butir

ketatabahasaan tertentu.

Latihan – latihan lainya dirancang untuk mempraktikkan terjemahan

dari bahasa sumber (Arab) ke dalam bahasa target (Indonesia), atau

sebaliknya. Kalau siswa telah memperoleh kemajuan, dia dapat maju dan

beralih dari penerjemahan kalimat – kalimat terpisah ke arah penerjemahan

teks – teks bahasa Arab yang koheren ke dalam bahasa Indonesia, atau dari

teks – teks bahasa Indonesia ke dalam bahasa Arab.

Supaya kita memperoleh gambaran yang lebih jelas mengenai metode

tata bahasa terjemah, pada bagian berikut ini dikemukakan sebuah contoh

pembelajaran bahasa yang menggunakan metode ini.

70

Sebelum pelajaran dimulai, para siswa sudah duduk di tempat masing –

masing dengan buku terbuka, siap menanti pelajaran baru. Pada halaman

depan buku mereka terdapat sebuah “bacaan pilihan”, yang didahului oleh

beberapa kosakata bahasa Arab dengan padanan katanya dalam bahasa

Indonesia. Kegiatan pembelajaran diawali oleh guru dengan mengucapkan

beberapa kosakata, yang harus dihafalkan oleh siswa, lalu menjelaskan

maknanya dengan menerjemahkan ke dalam bahasa Indonesia. Sementara itu

para siswa mencatat kata – kata baru pada saat guru membacakan

terjemahanya.

Selanjutnya, dengan bahasa Indonesia, guru menyuruh beberapa orang

siswa untuk membaca bahan bacaan pilihan dalam buku dengan suara

nyaring. Bila siswa melakukan kesalahan, maka dalam seketika guru

langsung memperbaiki kesalahan tersebut, dan siswa akan langsung

melanjutkan bacaanya tanpa mengulangi koreksi yang diberikan oleh guru.

Setelah siswa selesai membaca, guru akan memerintahkan murid yang lain

untuk membaca secara bergantian. Setelah beberapa menit, ketika siswa

terlihat sudah mulai bosan, guru mulai membacakan beberapa kalimat dengan

suara nyaring kepada para siswa dan kemudian memberikan kesempatan

beberapa menit kepada mereka untuk membaca bagian tersebut dalam hati.

Setelah menyelesaikan bacaan, siswa diminta untuk menerjemahkan

ke dalam bahasa Indonesia, beberapa kalimat yang baru saja mereka baca.

Bila perlu, guru sendiri akan memberi bantuan kepada setiap siswa yang

menemui kesulitan dalam menerjemahkan beberapa kalimat. Ketika para

siswa sudah menyelesaikan bacaan dan menerjemahkan paragraf, guru

71

bertanya kepada mereka tetap dengan menggunakan bahasa Indonesia

apakah ada diantara mereka yang mempunyai pertanyaan terkait dengan

makna suatu kata atau isi bacaan. Pertanyaan dari siswa dan jawaban dari

guru sama – sama dalam bahasa Indonesia.

Kalau para siswa tidak memiliki pertanyaan lagi, guru akan meminta

mereka untuk menulis jawaban atas soal – soal pemahaman yang disajikan

pada akhir bacaan. Soal – soal itu dalam bahasa Arab dan para siswa

diperintahkan untuk menulis jawaban atas soal – soal itu dalam bahasa Arab

juga. Mereka mengerjakan nomor pertama bersama – sama sebagai contoh.

Seorang siswa akan membaca soal pertama dengan suara nyaring, lalu siswa

yang lain akan menjawab pertanyaan itu. Kalau salah, guru akan langsung

mengoreksinya, dan kalau benar para siswa secara sendiri – sendiri akan

melanjutkan pekerjaan yaitu menyelesaikan sisa pertanyaan.

Sebagai tambahan di luar pertanyaan – pertanyaan yang terkait dengan

informasi yang terkandung dalam bacaan paragraf, para siswa menjawab dua

jenis pertanyaan yang lain. Jenis pertanyaan yang pertama, mereka harus

membuat kesimpulan – kesimpulan yang didasarkan pada pemahaman

mereka terhadap bahan bacaan. Dan jenis pertanyaan yang lain adalah yang

menuntut para siswa untuk menghubungkan isi bacaan tersebut dengan

pengalaman hidup mereka sendiri.

Setelah separuh jam, guru dengan tetap berbicara dalam Bahasa

Indonesia, meminta para siswa untuk berhenti dan memeriksa pekerjaan

mereka. Satu persatu siswa akan membaca satu soal lalu membaca jawaban

yang mereka buat. Jika dia benar, guru akan menyuruh siswa yang lain untuk

72

membaca pertanyaan berikutnya. Jika siswa itu salah, maka guru akan

memilih seorang siswa yang lain untuk memberikan jawaban yang benar.

Sambil memberitahukan kegiatan berikutnya, guru meminta para siswa

untuk membuka halaman buku mereka yang biasanya menyediakan daftar

kosakata untuk latihan kosakata. Pengantar bagian latihan dari buku mereka

menjelaskan kepada para siswa bahwa itu adalah kata – kata yang diambil

dari bacaan yang baru saja mereka baca. Mereka juga diberitahu bahwa

sebagian dari kata – kata itu adalah kata ulangan dan sebagian yang lain

adalah kata – kata yang baru bagi mereka.para siswa diperintahkan untuk

memberi padanan bahasa Indonesia untuk kata – kata baru tersebut.latihan ini

dikerjakan oleh siswa didalam kelas secara bersama – sama. Jika tidak

seorang siswapun yang mengetahui terjemahan suatu kata, maka guru yang

memberitahukanya.

Berikutnya guru melanjutkan pembelajaran dengan penjelasan tentang

kaidah tata bahasa. Di papan tulis, guru telah membuat kerangka penggunaan

suatu “kaidah” bahasa Arab; yang contoh – contohnya diambil dari bahan

bacaan sebelumnya. Kaidah – kaidah dijelaskan secara rinci dalam bahasa

Indonesia. Kalau para siswa tidak terbiasa dengan suatu istilah

ketatabahasaan yang dipakai dalam penjelasan, maka guru akan memberikan

waktu tambahan untuk mengajarkan istilah tersebut. Para siswa menyalin

kaidah – kaidah, penjelasan berikut contoh – contoh dan ketentuan –

ketentuan khusus dalam buku tulis mereka.

Sisa waktu pelajaran dipergunakan untuk mengerjakan tugas – tugas

tertulis, biasanya yang ada kaitanya dengan tata bahasa, dari bahasa Indonesia

73

ke bahasa Arab yang sedang dipelajari, atau sebaliknya. Para siswa yang tidak

dapat menyelesaikan tugas – tugas ini, sebelum kelas berakhir mereka

diminta untuk mengerjakan serta menyelesaikannya di rumah, di samping

menghafalkan kosakata untuk kepentingan pelajaran membaca bagian

berikutnya.(Aziz Fachrurrozi dan Erta Mahyuddin, 2010 : 45-48

Menurut sistem lama, gramatika (Qawa’id) adalah merupakan materi

yang harus disajikan secara prioritas, sebelum mempresentasikan materi

pelajaran yang lainnya. Khususnya di dalam pembelajaran bahasa Arab.

Namun setelah bahasa Arab berkembang, maka posisi gramatika (Qawa’id)

beralih fungsi, tidak lagi seperti semula. Bahkan menurut pendapat terbaru

tegas Mahmud Yunus, gramatika (Nahwu dan Sharaf) itu disajikan secara

sambilan dalam pembelajaran membaca (muthala’ah), bercakap-cakap

(muhadatsah), dan hafalan (mahfudzat) pada tingkat ibtidaiyah. Sesudah itu

tegas Mahmud Yunus lebih lanjut, baru diajarkan nahwu dan sharaf sesuai

dengan metode yang teratur.

Gramatika (Qawa’id) secara etimologis adalah dasar, pedoman, asas,

peraturan. Dapat juga diartikan rumusan asas-asas yang menjadi hukum.

Disamping memiliki pengertian undang-undang baku yang dihimpun secara

terikat. Sedangkan pengertian Qawa’id (Gramatika) secara terminologis

adalah sebuah premis umum yang dikonsiderasikan dengan seluruh spesisnya.

Pemahaman yang hampir senada dipaparkan oleh Amin Ali al-Sayyid, bahwa

Qawa’id (Gramatika) adalah sebuah paradigma yang bersifat universal

disimpulkan dari perkataan orang Arab. Jadi, dari beberapa paradigma di atas

dapat dipahami bahwa Qawa’id merupakan aturan-aturan baku yang telah

74

menjadi konsensus para linguis, dan harus diikuti oleh pemakai bahasa serta

dikonsenderasikan dengan penutur aslinya.

Adapun tujuan pembelajaran Qawa’id secara umum adalah “agar

siswa dapat memahami dan memberi pemahaman terhadap lawan bicaranya

tentang pembicaraan atau tulisan secara baik dan benar”. Dengan demikian,

bukan berarti gramatika itu sebagai tujuan langsung, akan tetapi hanya

sebagai medium untuk mencapai tujuan dimaksud.

Teknik Pembelajaran Gramatika (Qawa’id). Gramatika dalam proses

pembelajarannya bisa dilakukan melalui al-Tadrib al-lughawi (Latihan

Bahasa). Dan teknik pembelajaran gramatika melalui proses al-Tadrib al-

Lughawi ini memiliki tujuan sebagai berikut:

a. Melatih peserta didik menggunakan kalimat dan lafal yang benar.

b. Membentuk kebiasaan peserta didik berbahasa yang baik melalui proses

peniruan.

c. Pendidik memperkaya peserta didik dengan lafal dan struktur bahasa.

d. Peserta didik mampu mengetahui benar dan salah suatu pembicaraan

yang diekspresikan atau ditulis.

e. Pendidik mengajarkan beberapa problema gramatika secara praktikal.

(Zulhannan, 2014 : 112-113)

Di dalam kajian linguistik modern dikenal beberapa teori tata bahasa,

antara lain :

a. Teori tradisional; yang dianut oleh sebagian besar buku-buku tata bahasa

Arab.

75

b. Teori konstituen langsung; yang memandang bahwa setiap kalimat terdiri

atas dua komponen pembentuknya, masing-masing komponen itu pun

terdiri atas dua sub-komponen. dst.

c. Teori tagmemik; yang menganggap bahwa kontruksi kalimat suatu

bahasa dapat diklasifikasikan melalui dua perspektif, yaitu sharfiyah dan

nahwiyah/fungsional. Jenis kontruksi bahasa dapat diketahui berdasarkan

posisinya dalam sebuah pola kalimat.

d. Teori transformasional; yang menganggap bahwa, setiap kalimat terdiri

dari struktur lahir dan struktur batin. Struktur batin menampakkan

wujudnya dalam bentuk struktur lahir melalui kaidah-kaidah

transformasi.

Keempat teori tersebut di atas masing-masing mempunyai andil

dalam pengajaran struktur bahasa, di antaranya adalah, melalui teori

tradisional, dapat diketahui jenis-jenis kata (isim, fi’il, harf) dan berbagai

macam fungsi gramatikal (fa’il, maf’ul, mubtada’, khabar, dsb). Teori

konstituen langsung dapat digunakan untuk menganalisis kalimat dan

mengganti komponen-komponennya. Teori tagmetik mempunyai andil

dalam menyajikan pola-pola kalimat yang menjadi dasar latihan

penguasaan struktur bahasa. Teori transformasional memberikan

landasan teoritis jenis-jenis latihan tertentu, mengubah kalimat positif

menjadi kalimat negatif, jumlah ismiyah menjadi jumlah fi’liyah, dsb.

Setiap kalimat terdiri atas makna gramatikal dan makna leksikal.

Makna gramatikal sebuah kalimat dapat diketahui melalui:

a. Urutan (nazhm al-kalimat)

76

b. Bentuk kata (al-shighah al-sharfiyah)

c. Intonasi (al-tanghim)

d. Partikel/kata tugas (al-kalimat al-wazhifiyah)

Guru harus berupaya agar siswa menyadari peranan “alat-alat

sintaksis” itu dalam memahami makna kalimat secara

keseluruhan.Walaupun jumlah kalimat yang terdapat pada setiap bahasa

tidak terbatas, tetapi sebenarnya kalimat-kalimat tersebut tersusun atas

pola-pola yang jumlahnya terbatas setiap kalimat. Dengan demikian,

tersusun atas suatu pola tertentu, tetapi satu pola kalimat dapat

diwujudkan menjadi kalimat-kalimat yang tidak terbatas jumlahnya.

Jumlah pola kalimat yang terdapat dalam suatu bahasa bersifat relatif,

tergantung pada teori linguistik yang menjadi pijakannya.

Pengajaran struktur bahasa sebenarnya merupakan pengajaran

pola-pola kalimat. Strategi yang paling baik mengajarkan pola-pola

kalimat adalah dengan melalui latihan-latihan, misalnya melalui:

Penggantian tetap

Penggantian berpindah

Penggantian sederhana

Penggantian ganda

Penggantian stimulus lisan

Penggantian stimulus gambar

Penggantian stimulus konkrit

Penggantian stimulus tak-pengaruh

Penggantian stimulus berpengaruh

77

Penggantian kumulatif

Penggantian tak-kumulatif

Latihan sirkuler

Latihan berantai

Latihan empat langkah

Latihan menggabungkan

Latihan menambahkan

Latihan menyempurnakan

Latihan mengubah

Latihan perluasan

Latihan substitusi

Latihan melengkapi

Latihan mengurutkan

Latihan pilihan ganda

Latihan melengkapi harakat

Latihan revisi bentuk

Agar lebih bermakna, tata bahasa disajikan dalam konteks,

misalnya melalui :

Penggunaan contoh-contoh konkrit

Penggunaan nama-nama siswa

Penggunaan kalimat-kalimat yang sesuai dengan realita

Aktivitas nyata yang dilakukan guru dan siswa diruang kelas

untuk menghubungkannya dengan struktur bahasa yang baru, di

78

antara struktur yang sebaiknya dihubungkan dengan situasi konkrit

adalah: struktur istifham (introgatif), struktur nida’ (vokatif), struktur

tafdhil (komparatif), dan struktur bersyarat.

Guru diperkenankan memberikan kaidah umum yang

mendasari sebuah struktur konsep-konsep gramatika seperti istilah

fi’il, mubtada’ khabar tidak perlu diperkenalkan kepada siswa

tingkat pemula. Guru sebaiknya membandingkan struktur baru yang

akan diajarkan dengan struktur yang telah siswa pahami sebelumnya.

Guru harus memperhatikan aspek bentuk dan makna sekaligus ketika

mengajarkan struktur, latihan struktur diberikan secara lisan

kemudian secara tulisan. Guru harus memilih latihan yang sesuai

dengan bentuk struktur bahasa yang akan diajarkan. Guru harus

memvariasi teknik pengajaran. Guru harus senantiasa mengadakan

muraja’ah (review) terhadap struktur yang telah diajarkan, jika

siswanya banyak, latihan-latihan/pengulangan klasikal dan

kelompok hendaknya yang dominan, sedangkan jika siswa sedikit,

fokuskan pada latihan individual. Guru sebaiknya menuliskan

struktur baru didepan papan tulis dan menggunakan media

audio/visual yang memadai dalam memperkenalkan struktur baru,

guru harus menggunakan kosa kata yang sudah dipahami siswa.

Langkah-langkah menyajikan struktur bahasa dengan sistem

terpisah (nazariyyat al-furu’) adalah sebagai berikut:

a. Guru menuliskan contoh kalimat yang mengandung struktur

baru di papan tulis

79

b. Guru memberikan garis atau menuliskan dengan kapur/spidol

warna pada bagian struktur yang hendak diajarkan

c. Guru “menjelaskan” makna yang ditunjukkan struktur baru

dengan teknik yang sesuia

d. Guru “menjelaskan” bentuk (sighat) struktur baru yang sedang

diajarkan

e. Guru membandingkan struktur baru dengan struktur “sejenis”

yang telah dikuasai siswa sebelumnya

f. Guru memberikan contoh lain untuk lebih memantapkan

penguasaan struktur baru

g. Guru menugaskan siswa untuk memberikan contoh lain sesuai

struktur yang sedang diajarkan

h. Guru dengan siswa bersama-sama membuat generalisasi

i. Guru memberikan latihan-latihan secara lisan kemudian secara

tulisan mengenai struktur baru

j. Guru mengecek kembali penguasaan siswa terhadap struktur

yang telah diajarkan. (Aziz Fachrurrozi dan Mukhshon Nawawi,

2010 : 22-26)

5. MetodepembelajaranbahasaArab

Metode pengajaran mempunyai sejarah panjang dan berliku dalam

kajian pengajaran bahasa. Sejarah pengajaran bahasa telah banyak diwarnai

oleh berbagai gagasan mengenai apa bahasa itu dan bagaimana bahasa itu

dipelajari. Penerapan teori mengenai hakikat bahasa dan belajar bahasa

dalam bidang pengajaran bahasa berdampak pada munculnya beraneka

ragam metode pengajaran bahasa secara silih berganti. Keanekaragaman

metode pengajaran bahasa adalah refleksi dari keragaman cara pandang

filosofis menyangkut hakikat bahasa dan proses belajar bahasa. Keragaman

ini bahkan sering terkesan saling berlawanan.

80

Pergulatan pemikiran itu di antaranya dapat dilacak dari berbagai

istilah yang muncul dalam kaitannya dengan metode pengajaran bahasa,

misalnya tersebarlah banyak istilah yang dipakai para ahli dalam

menganalisis pengajaran bahasa.Istilah-istilah seperi pendekatan (approach),

rancang bangun (design), metode praktik, prinsip, prosedur, strategi, taktik,

dan teknik sering menghiasi berbagai literature.Istilah-istilah tersebut

meruncing menjadi tiga istilah pokok, yaitu pendekatan, metode dan teknik.

Karena itu terasa penting sejak awal kita mendiskusikan beberapa

persoalan semisal apakah ketiga terminology tersebut berbeda atau justru

sama? Kenyataannya ketiga istilah tersebut sering dipahami secara tumpang

tindih dalam pengajaran bahasa. Orang sering kali menyebut salah satu dari

tiga istilah tersebut tetapi yang dimaksud adalah yang lain. Bahkan, orang-

orang cenderung menggunakan istilah metode untuk menyebut ketiga istilah

tersebut.Sebagian orang berpikir bahwa ketiga istilah tersebut mengacu

pada satu konsep y