METODOLOGÍAS INTERDISCIPLINARES: TEORÍA Y ACCIÓN DE CONOCIMIENTO SOCIO-AMBIENTAL.

Dimas FlorianiMaría Do Rosario Knechtel.

Curitiba, 2003.

Traducción Libre: León Felipe Cubillos QuinteroDocente de la Facultad de Ciencias AmbientalesUniversidad Tecnológica de Pereira

INTRODUCCIÓN

El interés en trabajar una práctica interdisciplinar como Metodología de Enseñanza en el curso del Doctorado en Medio Ambiente y Desarrollo, al priorizar una formación de profesionales de nivel superior en cuestiones ambientales y de desarrollo social, incide sobre la enseñanza de la investigación como también, sobre la investigación para la enseñanza. De esta forma, creemos posible construir y reconstruir conocimientos, buscar respuestas y hasta propuesta de solución, a partir de la interacción entre estudiantes y profesores con el saber ambiental, nosólo desde una nueva disciplina, ya que no es sólo una disciplina la que determina todo el saber, mucho más si se habla de una praxis educativa que trata del saber emergente que concentra todas las disciplinas en todos los niveles del sistema educativorescatando lo humano, lo ético, lo natural, hasta lo pedagógico(Leff, 1995).

El saber ambiental problematiza la construcción de conocimiento, discute las necesidades de legitimación e institucionalización, abriendo espacios para la investigación y la formación de profesionales en medio ambiente. Esto supone nuevos objetivos para la educación superior en la perspectiva del desarrollo sustentable, como en la producción de un saber ambiental que pueda ser incorporado en las nuevas estructuras curriculares y prácticas educativas. En procura de formar un nuevo profesional con una visión del mundo y con una preparación teórico práctica para estudiar los problemas ambientales de su disciplina.

Por tanto, nos preguntamos: ¿Cómo viabilizar la incorporación de la dimensión ambiental en las universidades?

¿Cómo la práctica interdisciplinar apoyada en la metodología de la Problematización (Problematização) puede ser una alternativa metodológica de enseñanza y de investigación para la construcción de conocimiento, en el sentido de preparar el profesional desde cuestiones educativas y ambientales para actuar mejor con su medio?

¿Cómo, pues, articular los distintos “saberes” disciplinares de los doctorandos en una acción también articulada y coordinadapara que cada uno de ellos pueda construir conocimiento en el área de estudio?

FUNDAMENTOS PARA UNA PRÁCTICA INTERDISCIPLINAR

En busca de una sustentación para las preguntas realizadas concluimos, en principio, con un documento de la conferencia mundial de educación superior(Paris, 1998), cuyo artículo 5 literalmente sugiere:

El progreso del conocimiento mediante la investigación es una función esencial de los sistemas de educación superior que tiene el deber de promover los estudios de posgrado. Deberían reforzar la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplina de los programas, fundamentando las orientaciones a largo plazo con los objetivos y necesidades culturales y sociales (UNESCO, 1998).

En este sentido, se evidencian dos vertientes, no dicotómicas, más si complementarias. La primera, “ontológica”, referida al “ser”, la segunda, que discute una dimensión pedagógica y una práctica interdisciplinar en la formación de sujetos educadores ambientales. Y, de estas dos vertientes, nace un concepto abierto de educación ambiental, como uno de los formas de mediación (meios de mediaciao) hacia posibles transformaciones.

LA CRISIS DEL SER Y DEL PENSAR

En resumen, partimos de pensar la crisis y la complejidad ambiental, a partir de respuestas a preguntas fundamentales: ¿Qué es ambiente? ¿Qué es educar? ¿Cómo profesionalizar al educador ambiental?

“Existe un malestar de la cultura” (Leff, 1999). Es preciso pues, reflexionar sobre el “ser”, sobre su relación con el conocimiento que se construye y se legitima por la cultura.

Entonces, la crisis ambiental, es una crisis también del conocimiento, pues deconstruimos lo que ya construimos; es el desconocimiento de la naturaleza:

Se trata de un proceso que busca recuperar la propiedad dialógica, el saber aprender, aprender con el otro, no sólo con los libros: aprender observando, en la convivencia con el otro. Es “la pedagogía del dejar ser” es “la pedagogía de la esperanza”. Estamos lidiando con contradicciones entre lo real y lo ideal, y no solamente con un problema de espacio ambiental, más con un tiempo de discusión, de reflexión y de acción.(Leff, 1999, Freire, 1994).

El ambiente, como objeto de conocimiento, es un saber que no está hecho, tiene que ser construido, “no está dado”, es una cuestión “ontológica”; y tenemos que construirlo en la convivencia con el otro. Es preciso observar el ambiente como “ser construido”. Somos seres

humanos, seres simbólicos, lo que nos remite a una crisis de conocimiento. Los problemas son de tal magnitud que exigen una fuerza mayor. ¿Qué decir, entonces, sin la reflexión? ¿Cómo confrontar los saberes interdisciplinares si alguien no lee y, a veces, nada sabe sobre esto o aquello?

El futuro es más que nunca un desafío, en este mundo dominado por el capital y por la lógica del mercado que no garantizan un mundo sustentable.

Una educación ambiental interdisciplinar, con la posibilidad de trasversalidad en el currículo, en el que muchos educadores están involucrados, según el mismo autor, no dará cuenta de la problemática propuesta, pues no se trata de resolver cuestiones con saberes ya dados. Esta interdisciplinariedad parece no ser suficiente. Los conceptos fundamentales deben ser construidos y no apenas dados. Deben procesarse en una apertura de saberes que no se formalizan, que están abiertos a la diversidad cultural, a las diferentes maneras de ser y no a la homogenización de un poder de sustentabilidad que busca seducir y recodificar los valores en el mundo del mercado.

LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA Y LA PRÁCTICA INTERDISCIPLINAR

Los actos pedagógicos están compuestos por dos sujetos: estudiante y profesor, mediados por la práctica de enseñanza y de investigación. Enseñar y aprender son procesos complementarios; luego profesor y estudiantecada cual con su cultura, su historia y sus saberes necesitan estar juntos para garantizar la construcción y reconstrucción del conocimiento. Es como un acto de creación del conocimiento, que acontece por el ejercicio de pensar, de obrar y de sentir juntos. En este acto tiene que existir un solo eje: enseñar para la investigación e investigar para la enseñanza; se investiga y se enseña por medio de la investigación; entendemos pues, el aprendizaje en cuanto proceso individual y social, con énfasis en el movimiento de práctica y de relación de esta con los conocimientos a ser creados.

¿Cuáles son pues, las relaciones que la metodología de enseñanza establece con la epistemología y la metodología de investigación?

La epistemología es el conocimiento del conocimiento en cuanto objeto cuestionado; la metodología de investigación es la búsqueda de formas, instrumentos, y caminos para el conocimiento.Es oportuno recordar aquí que en la enseñanza, las dos metodologías, la investigación y la enseñanza, no se confundan, se comprendan y se aproximan, posibilitando interfaces. Ambas constituyen procesos y no productos.

Consideramos imprescindible las acciones integradas entre la investigación y la enseñanza, bien como una dinámica de las interacciones entre las ciencias sociales, las pedagogías y la naturaleza en educación ambiental. Esto nos lleva a buscar los procesos y fundamentos teóricos, a partir de certezas, de críticas, de posibilidades y limitaciones, lo que se explicita más adelante.

Un profesional en educación ambiental, crítico y reflexivo, tendrá que incorporar en sus conocimientos, las cuestiones ambientales actuales y la práctica interdisciplinar. Así, las complejidades de las relaciones hombre / naturaleza, o sociedad / naturaleza, en procesos de desarrollo contemporáneo, o sea, las innovaciones tecnológicas, el crecimiento de las ciudades, el descubrimiento de la finitud de la riqueza y, paralelamente, una degradación del ambiente como una amenaza de la falta de recursos naturales - en especial del agua- exigen estudios y prácticas interdisciplinarias. Aunque estos fenómenos estén correlacionados históricamente, se evidencian situaciones conflictivas entre las lógicas que de ellas discurren, estableciendo restricciones en su propia sustentabilidad y manutención.

Para la comprensión de las contradicciones que emergen del proceso como un todo, necesitamos de investigación articulada a la enseñanza, bien como un estudio, una interpretación de los fenómenos de los profesionales, en varios campos de conocimiento: del economista, del arquitecto, del agrónomo, del urbanista, del geógrafo, del ingeniero, del sociólogo, del abogado, y entre otros, también del educador. No es una yuxtaposición, es más una integración de estos saberes, de creación de estrategias de prevención y de prácticas sociales educativas, que hará posible la transformación de actitudes en la relación sociedad/ naturaleza con base en la acción – reflexión – acción (Vásquez, 1977)

El entendimiento de la interdisciplinariedad se enfatiza como una práctica política; y esto presupone la práctica, la acción- reflexión – acción. El autor destaca la práctica política que acepta las confrontaciones entre diferentes miradas para una toma de decisión consecuente, no sólo con los conocimientos construidos,más los riesgos asumidos ética y políticamente (Fourez 1995)

La práctica interdisciplinar, así comprendida, acepta que las consecuencias y las confrontaciones, entre los análisis y las acciones, no se pueden deducir de una racionalidad universal: es el resultado de múltiples interacciones “se aproxima más al modelo sociopolítico que a una representación de una racionalidad universal. Esto es válido tanto para el trabajo disciplinar comopara la práctica interdisciplinar”. (LatourWolgar, 1981; Latour, 1984; Pandore, 1982 apudFourez 1995, p.137).

La interdisciplinariedad exige, tal como en el acto pedagógico, imaginación y práctica ( Más allá de remitirse concretamente a los desafíos que las sociedades lanzan a los seres humanos, sean hombres o mujeres, sean estudiantes y profesores,siempre en permanente dialogo con la naturaleza) (Floriani, 2000, p.28)

PRESUPUESTOS BÁSICOS DE LA PRÁCTICA INTERDISCIPLINAR

Son los siguientes, a partir de la experiencia del Doctorado en Medio Ambiente y Desarrollo de la Universidad Federal de Paraná:

No se hace interdisciplinariedad individualmente; necesariamente es una práctica colectiva que se orienta a la construcción de un programa común de enseñanza y de

investigación que privilegia el campo de las ciencias de la vida, de la naturaleza y de la sociedad.

Las problemáticas deben converger para intentar responder de manera articulada, cuestiones heterogéneas.

La interdisciplinariedad en medio ambiente y desarrollo debe ser construida en la interrelación de los sistemas social y natural.

Una práctica interdisciplinar no está fijada en el tiempo. Cada programa puede presentar nuevas cuestiones para nuevas investigaciones.

Si partimos de la premisa de que, en las actividades teórico prácticas de educación, en el caso de la educación ambiental, el trabajo en equipo se constituye como mediación privilegiada para la consolidación de intersubjetividades, tiende este trabajo en equipo a ampliarse cuando se reviste de rigor, autenticidad y compromiso.

La búsqueda de la comprensión de nuevas realidadeses peculiar a las prácticas, la realización del ejercicio de diálogo, con nuestros propios “saberes” y otras producciones y construcciones hasta entonces existentes de conocimiento; con el fin de extraer de este diálogo nuevas informaciones, nuevas premisas que aún no se han revelado. Acompañando este pensamiento, la “actitud interdisciplinar” supone un “modo de hacer” que sea garantía de una actuación más completa en la interacción con las dimensiones múltiples de ciencias sociales y naturales, en el sentido de una concepción más realista de sus orígenes, interrelaciones, y complejidades. Así esas complejidades involucradas en las prácticas interdisciplinares de educación ambiental, nos remiten al entendimiento de lo que acontece y de lo que es posible en un “proceso multidisciplinar, que busca constituir la interdisciplinariedad” (Medina, 1996 apud Knechtel,1997)

METODOLOGÍA DE LA PROBLEMATIZACIÓN: RECENSIÓN CRÍTICA Y SEMINARIO INTERDISCIPLINAR

Al relatar la forma como ocurren las actividades, es pertinente primero esclarecer un énfasis a las problemáticas colectivamente construidas, recalcando una convergencia y articulación, frente a los cuestionamientos comunes, sin olvidar sus diferencias (Floriani, 1999)

Los estudiantes del Doctorado, con intereses comunes en relación a las cuestiones ambientales, con cualificaciones y saberes diversificados, conservan las características de heterogeneidad para el estudio en esta área, partirán de la pluralidad de posiciones, esto es ,desde un punto de vista multidisciplinar, que investiga para producir conocimientos centrados en la búsqueda de la comprensión de las interrelaciones dinámicas de los ecosistemas considerados como sistemas complejos naturales y sociales.

Para la práctica interdisciplinar en educación ambiental nos valemos de la metodología de la problematización en todas sus etapas, como procedimiento académico. Esta preconiza núcleos de

estudio y organización de actividades interdisciplinares de enseñanza e investigación, al priorizar el estudio de las interrelaciones complejas en esta área.

La metodología de la problematización cuya propuesta denominó como “Método de Arco”, tiene la siguiente configuración.(Berbel, 1994, citado por Knechtel, 1998).Maguerez (citado por Bordenave; Pereira, 1982).

Para la formación de nuevos saberes y nuevos profesionales con una consciencia crítica y reflexiva y una capacidad de crear alternativas para una solución de problemas socioambientales, cada vez más complejo, comenzamos nuestra práctica reconociendo que no es fácil pasar de la organización de seminarios y programas conjuntos, interuniversitarios, hacia la organización de verdaderos programas de enseñanza e investigación, orientados (voltados) a una formación de profesionales en esta área.

Innumerables indagaciones y reflexiones sobre la problemática ambiental surgirán a lo largo de los primeros encuentros con los doctorandos. Estas suscitarán al profesor la necesidad de un repensar la práctica universitaria interdisciplinar a partir de una acción – reflexión – acción y, así, alcanzar una construcción del conocimiento, sintiendo que podríamos redimensionar e integrar técnicas y métodos de trabajo.

PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS

OBSERVACIÓN DE LA REALIDAD

Nos reporta la dinámica de las interacciones vivenciadas por el grupo de estudiantes con los demás profesores y disciplinas, primeramente desde una mirada macrosociológica sobre la realidad, seguida de una prelectura inicial con un profesor de educación ambiental, estrechamente relacionado con los problemas sociales, económicos, demográficos y culturales, determinados históricamente. Al identificar el enfoque de los problemas y estilos de desarrollo mal planificados que repercuten significativamente en las calidades de la vida de la población, tanto en el medio urbano como en el medio rural, se analiza la configuración de las diferentes crisis en las cuales se manifiesta el agotamiento vigente del proceso de la civilización mundial. En este sentido, se realiza una crítica al mito del progreso material ilimitado, mostrando sus limitaciones éticas y compromisos geopolíticos lo que incentiva, de manera fundamental, una lectura estructural de las problemáticas ambientales.

Estas observaciones y reflexiones captan la expresión de las contradicciones reinantes, articulada a los complejos procesos de globalización, donde innumerables problemas pasaran a ser señalados por ellos. Teniendo presente las dimensiones: espacio, tiempo y movimiento, propondrán las problemáticas y se asociaran a los sistemas. Entre otras:

Una subordinación política y económica de los pueblos, en tiempos de expansión y madurez democrática.

Una fragmentación étnica. Las tendencias de homogenización cultural. Políticas e ideologías hegemónicas, impulsadas por los países industrializados. Dominación de organismos financieros internacionales. Crisis ecológica. Problemática ambiental que requiere nuevas perspectivas de preservación y de desarrollo,

como la manutención de los núcleos vitales de la naturaleza. Incremento de los niveles de bienestar en la mayoría de la población. Profundización del estudio de los fenómenos y procesos de degradación ambiental de

carácter local, regional y planetario. Planificación y gestión ambiental. Metropolización. Cualificación de profesionales para estudiar técnica y científicamente las cuestiones

ambientales, marcos conceptuales históricos de diversos momentos, la apropiación de las realidades particulares y la construcción de horizontes para el futuro.

En seguida, en el primer taller de investigación discutirán y fijarán correlaciones con la realidad paranaense,en el caso de la región metropolitana de Curitiba, donde fueron identificados y formulados los problemas ambientales regionales y después los locales, buscando soluciones. Luego desarrollan una problematización propiamente dicha;la problematización se convierteen un método de enseñanza y de investigación, en un ejercicio académico y social.

Esta faserealizauna primera “lectura” de la realidad de Curitiba, suscita colectivamente una investigación primera. Utilizará fuentes secundarias de diferentes actores sociales, rescatando datos y situaciones problema en las diferentes dimensiones y sistemas, de manera correlacionada. De los problemas que circundan la capital paranaense se destacan:

Contradicciones en las relaciones sociedad naturaleza; Producción, apropiación y uso indebido de la naturaleza para el desarrollo; Transformación del espacio social – urbano en cuyo plano, los presupuestos humanos y

sociales sonconsiderados y evidenciados como niveles secundarios; Frágil interacción entre los segmentos socio - ambientales, culturales, tecnológicos y

políticos, involucrados en el desarrollo urbano de las metrópolis etc.

En una acción conjunta, los estudiantes definirán seguidamente aquellos problemas considerados como prioritarios yse hacen conscientes de la necesidad de realizarun estudio más profundo. Discutirán y elegirán criterios de selección, estableciendo las lógicas de pensamiento, acción y construcción a ser trabajados desde el punto de vista de la investigación y de la práctica interdisciplinar. Los problemas considerados prioritarios serán:

Calidad de vida en Curitiba: esencia y apariencia ( 1970 – 1995) La producción del espacio en la Región Metropolitana de Curitiba (RMC); Gestión Ambiental y Calidad de Vida en el trabajo en empresas del sector productivo de

RMC, un estudio comparado; Embarazo en la adolescencia y urbanización de RMC; Políticas y prácticas de gestión ambiental en la RMC; Sistemas de información y tomas de decisión ambiental en la RMC: la gestión del agua; Criterios de sustentabilidad: subsidios para el desarrollo agrícola sustentable de RMC; Planeamiento urbano ambiental: el caso de RMC; Gestión participativa de recursos hídricos: estudio de caso de la desembocadura del alto

iguazu; Estrategia de desarrollo sustentable en sistemas urbanos complejos; Familia, trabajo y pobreza: elementos para la comprensión de condiciones de vida y

ambientes resultantes de proceso de metropolización de RMC; Construcción de una propuesta curricular para la formación de formadores en educación

ambiental y sugerencias para un curso de especialización.

PUNTOS CLAVE:

La problematización, vivenciada en los talleres II generan tres focos: a. La metropolizaciónb.el ambiente y c. el desarrollo, en consonancia con un área central y las líneas de investigación en

curso. Al buscar los puntos clave se explicitan las lógicas derivadasintentando construir el proceso interdisciplinar:

Las lógicas de las políticas públicas relacionadas con: problemas pertinentes a las políticas públicas (federal, regional y local), de gestión, monitoreo , cuestión forestal, planeamiento urbano (Educación y salud)

La lógica de producción que abarca: agricultura / medio rural – Industria – Pobreza y Mercado de trabajo – apropiación espacial;

La lógica de los recursos referentes a los recursos hídricos, salud y educación. La problematización e identificación de los puntos clave provoca una lista de

cuestionamientos en el grupo:

¿Cuáles son las principales causas del problema? ¿Cuáles son sus posibles determinantes contextuales? ¿Cuáles son sus componentes y sus consecuencias? ¿Qué opciones e interrelaciones disciplinares pueden suceder? ¿Cuáles son las más visibles? ¿De qué manera argumentar y construir el camino para la investigación? ¿Cómo realizar la intercomunicación entre la lógica de unos y de otros? ¿Cómo construir interdisciplinariamente un cuadro teórico- conceptual,

referente a los problemas seleccionados? ¿Cómo encontrar hipótesis de solución? ¿Es posible, con base en las concepciones socio – ambientales.

Socioculturales y constructivista, identificar indicadores para las políticas públicas, destinadas a la formación de educadores ambientales en el nivel superior, teniendo en cuenta el proceso de integración en la Región Metropolitana de Curitiba?

Estas hipótesis constituyen la directriz para la continuación del estudio y permite alcanzar el proceso para la fase de Teorización en las etapas restantes.

TEORIZACIÓN.

En esta etapa, profesor y estudiantes seleccionan autores, obras, informaciones técnicas y científicas, empíricas, oficiales, etc. Relacionadas lógicamente con los problemas en su contexto. El proceso de lectura de las obras, su análisis, síntesis, reflexión crítica, el desarrollo de los estudios y de investigaciones, avanza en relación conlos momentos preliminares. En estaetapa se elabora la Recensión Critica, siendo discutida en articulación con el Seminario Interdisciplinar.

El proceso de diálogo y la heterogeneidad de los grupos, propician la interacción de áreas diversas de conocimiento, predisponiendo las personas a la producción de nuevos saberes. La discusión en

la perspectiva de acción – reflexión – acción, es una dinámica de interacciones, desencadenada por esta práctica interdisciplinar que permite la construcción y reconstrucción de conocimientos.

La comprensión de la metodología de la problematización y de las técnicas, Recensión Crítica y Seminario Interdisciplinar, como práctica del proceso pedagógico, y la operacionalización de las ideas, los nuevos modos de aprendizaje y de reconstrucción de saberes vividos, llevarán a una participación efectiva en la práctica, en procura de alcanzar saberes verificados en las síntesis producidas al final del seminario interdisciplinar.

Tenemos siempre presente que el papel fundamental de la interdisciplinariedadremiten a un esbozo de las problemáticas de investigación provenientes de miradas diferentes que ofrecen posibilidades de intercambio, de creación y de producción de conocimiento colectivo por medio de interacciones en el contexto de estudiosocioambiental.

RECENSIÓN CRÍTICA

La recensión crítica es una redacción de un trabajo académico que se caracteriza por un conjunto de actividades teórico prácticas que permiten al estudiante, individual o colectivamente, el análisis bibliográfico. El conocimiento críticopermite reconocer en mayor profundidad al autor, a sus características, sus puntos de vista frente al problema de estudio, para lo cual es necesario la revisión de la literatura, sea con el fin de redactar una disertación o una tesis.

El profesor enfatiza al grupo los objetivos, las actitudes y la técnica para la lectura de las obras y la elaboración de la recensión. El estudiante es estimulado a una lectura atenta, ala reflexión crítica, y la operacionalización de las ideas, a la organización, la síntesis y los comentarios sistematizados, conforme a los siguientes procedimientos:

Identificación de la obra; credenciales del autor; cuadro de referencias, la metodología y resumen de la obra; conclusiones del autor; cuadro de referencias y critica de quien hace la reseña.

Abstract.

El seminario pretende desencadenar las interfaces posibles en la reconstrucción del conocimiento.

La problematización, presente en todas las etapas, articula las dos técnicas, lo que significa que la Recensión Citica y el Seminario Interdisciplinar están ambos insertados en la Metodología de la Problematización.

EL SEMINARIO INTERDISCIPLINAR

Una de las características de esta práctica interdisciplinar de enseñanza y de investigación que vamos construyendo, es que no se exige la renuncia, por parte de cada profesional, de su saber específico ( el biólogo seguirá siendo biólogo; el sociólogo, sociólogo y así en adelante); se espera que la mirada de cada saber informe el colectivo de percepciones e intuiciones propias a cada uno de los saberes presentes, para que, en el momento siguiente, sean válidas la consideración y participación de otras miradas diferentes.

Así, el agrónomo, el geógrafo, el sociólogo, el biólogo et. En cada uno de sus saberes proyecta su propia mirada de las realidades y recibe de otros, aquello que, independientemente, era menos capaz de percibir. Este intercambio se da en diferentes instancias: teóricas, empíricas, metodológicas, conceptuales, etc. (Floriani, 1998)

Las actividades del Seminario Interdisciplinar se constituyen en:

Introducción. Presentación de la Recensión por quien escribe la reseña, simposio, mesa redonda, de

explicaciones personales, debate y discusión critica de problemas pertinentes a los contenidos en cuestión.

Evaluación critica de las contribuciones por parte del coordinador. Elaboración de una síntesis individual y la posterior construcción colectiva.

La dinámica de las interacciones y la reelaboración de contenidos, resulta de una reconstrucción del conocimiento, en la articulación de los saberes diferenciados. La profundización de las interrelaciones en los distintos niveles de los saberes construidos en las dinámicas del propio seminario, se da por la participación de todos, estudiantes y docentes, también en los talleres de investigación realizados periódicamente.

Percibimos entonces, que en la práctica interdisciplinar se construye y se reconstruye los saberes, en tanto, no podemos precisar el instante exacto en que esto acontece y tampoco le podemos atribuir “un estatus seguro y consagrado”. (Floriani, 1997)

En este caso, las síntesis provisionales fueron construidas luego al Seminario. Una producción del conocimiento efectiva durante y posterior al proceso, individual y colectivamente, colabora en la fundamentación del problema objeto de investigación, especialmente en aspectos relacionados con la educación ambiental.

HIPÓTESIS DE SOLUCIÓN.

La continuidad de los procesos de enseñanza y de investigación, en busca de informaciones y de teorías, servirá de fundamento para encontrar maneras innovadoras de pensar y actuar en pro de la producción del conocimiento, para incitar la superación de las problemáticas de estudio, estructurando hipótesis de solución para las cotidianidades concretas.

En los talleres ocurre la formulación de una o más hipótesis que apuntarán hacia un dimensionamiento viable, también como una elaboración de instrumentos para la búsqueda de soluciones, relacionadas con los problemas de estudio.

Teoría y práctica deben caminar juntas para una profundización y consistencia de la investigación.Así fueron surgiendo temáticas centrales relacionadasal medio ambiente yal desarrollo de la Región Metropolitana de Curitiba. Las problemáticas se refieren a los recursos naturales y energéticos como el aire, agua, madera, minerales, etc. Y alos problemas sociales como las salud, educación, degradación ambiental y al desarrollo inadecuado, a la pobreza, etc.

Así es clara la complejidad entre los dos sistemas: Sistemas- Naturaleza y Sistema- Sociedad, consultan estudios e investigacionesya realizadas parafundamentar las tesis en los cursos del Doctorado de Medio Ambiente y Desarrollo. Entre otras de Carneiro (1999); de Costa (1999) y de Luz (2001).

APLICACIÓN EN LA REALIDAD

Este momento es destinado a la práctica social y a la práctica política, según Fourez (1995), en las realidades propiamente dichas. Posibilita la intervención, el manejo de las situaciones relacionadas a la solución de los problemas ambientales, por medio de los indicadores encontrados en el estudio. Se convierten en elementos básicos para la construcción de políticas públicas y, por tanto, para acciones futuras.

En el caso del Doctorado, enfocado en la práctica interdisciplinar los estudios e investigaciones también las tesis, cuyos saberes continúan en construcción, se define el nivel de orientación de las políticas públicas para la solución de los problemas.

Los estudios y prácticasestán en continua transformación. Consideramos que la aplicación, el contraste con su real desarrollo, debe ser dinámico e interactivamente construido con los elementos del medio ambiente, donde lo pensado se trasforma en práctica; donde se aprende a pensar las unidades teórico-prácticas, donde la dialéctica de acción—reflexión, y acción --viabilidad es ejercida en el sentido de ampliar las posibilidades de la práctica política, social y educativa y la superación de los limites. (Berbel, 1996)

Deseamos que los lectores perciban, en este relato, que las continuidades, del proceso en las prácticas interdisciplinarias iniciadas en los talleres,suceden también en las dinámicas interactivas de la disciplina educación ambiental. No se agota la búsqueda de respuestas a las preguntas

realizadas; muchas de las preguntas serán objeto de otro artículo que incluirá el estudio sobre la formación del educador ambiental.

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

Como todo campo en construcción, el campo de la educación referida al medio ambiente y el desarrollo proyecta, en los días actuales, para la enseñanza y para la investigación, un nuevo espacio conceptual y metodológico.

Así, un conjunto de factores de orden cultural, político, social, económico y pedagógico, tienequeser considerado, para introducirnos en el terreno de la innovación educativa que exige el estudio e investigación permanentes.

El abordaje, en el presente artículo, considera dos dimensiones sobre las cuales construimos las reflexiones y la práctica pedagógica vivenciada interdisciplinarmente: Una dimensión teórico epistemológicay otra metodológica, pues ambas hacen parte de un nuevo aprender- enseñar- hacer, en el ámbito de la relación naturaleza/cultura humana.

En la primera dimensión, teórico epistemológica, tuvimos la intención de mostrar las necesidades de problematizar un nuevo saber--hacer sobre las cuestiones socio ambientales que no pueden ser percibidas ni entendidas aislada y separadamente unas de otras. Se trata de un paradigma en construcción y puede ser entendido, medido y observado, de múltiples maneras.

En cuanto a la segunda dimensión, la metodológica, consideramos que:

a) Aunque la referencia sea de una situación concreta de práctica interdisciplinar, es interesante dejar claro que no se trata de explorar aquí, el proceso metodológico en sí (del curso del Doctorado en Medio Ambiente y Desarrollo de la Universidad Federal de Paraná) se trata de explicitar que, integrada a la teoría, existen talleres de investigaciones, problemáticas ydisciplinas; que interactúan con la educación ambiental, en la totalidad del proceso. Se utilizó la metodología de la problematización, los procedimientos metodológicos inherentes y el seminario interdisciplinar como alternativa metodológica integradora e innovadora, aún en la fase inicial, se presentaronentusiastas resultados.

b) Hubo restriccionesal inicio por las resistencias a los trabajos disciplinares que exigen aptitud interdisciplinar, compromiso, encuentros frecuentes de los participantes (compañerismo) en la construcción colectiva de conocimiento; resistencia a los procedimiento pedagógicos innovadores, fue de todos modos percibido que el proceso tradicional es insuficiente para dar cuenta de esta nueva tarea educativa.

Dificultades en la opción de lecturas para definir una referencia teórica pertinente, actual, con credibilidad; fragilidades y contradicciones en diversos aspectos en textos de base legal, construidos ideológicamente, con funciones apenas reproductivistas y

conservacionistas del sistema capitalista. Restricciones de tiempo, carga horaria reducida en la disciplina de educación ambiental, impidieron un estudio más profundo de los contenidos y la evaluación de la práctica, no siendo posible llegar a corto plazo, a una práctica político educativa de intervención.

c) En cuanto a las posibilidades de la práctica interdisciplinar, podemos señalar varios momentos: En las dinámicas interactivas en el interior de las disciplinas como,también, en las relaciones de la educación ambiental con los demás saberes, en los talleres, seminarios etc. Estos momentos desencadenaron una reflexión crítica a los saberes ambientales, a los documentos legales, a las prácticas ambientales; a las síntesis provisorias elaboradas para un proyecto de integración de conocimientos diferenciados sobre las problemáticas construida interdisciplinariamente.

Finalmente, aclaramos que para el ejercicio de esta práctica es imprescindible romper ciertas reacciones conservadoras de los aislamientos disciplinares.

Ese fue, pues, un ejercicio de interdisciplinariedad posible realmente vivenciado.

BIBLIOGRAFÍA

BERBEL, N. A. N. Metodología da problematização: uma alternativa metodológica apropriada para o ensino superior. Ed. Especial. Londrina: Semina, 1994.

CARNEIRO, S. C. A dimensão ambiental da educação escolar na rede escolar pública de Paranaguá. Curitiba, 1999. Tese (Doutorado)- Universidade Federal do Paraná.

FLORIANI, D. & KNECHTEL, R. M.EDUCAÇÃOAMBIENTAL. EPISTEMOLOGIA E METODOLOGIAS. Metodologias Interdisciplinares: Teoria e Ação do ConhecimentoSócio- Ambiental. Curitiba: UFPR, 2003. p. 93-118

FLORIANI, D. Interdisciplinaridade: teórica e práctica de pesquisa e do ensino no DoutoradoemMeio Ambiente e Desevolvimiento (UFPR). Curitiba: UFPR, 1997/99.

FOUREZ, G. A Construção das Ciências. São Paulo: Unesp, 1995

LEFF, E. Saber Ambiental, Sustentabilidade, Racionalidade, Complexidade, Poder. Petrópolis: Vozes, 2001.

LUZ, G. F. Formacao de formadores emeducacao ambiental nos cenários da região metropolitana de Curitiba. Tese (DoutoradoemMeio Ambiente e Desenvolvimiento) UFPR, 2001.

MEDINA, N. M. Elementos para introdução da dimensão ambiental naeducação escolar. Brasília: UFMT, 1994.

UNESCO. Artigo 5, letra a. In: CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃOSUPERIOR, 1998. Paris: [s.n.], 1998.

VASQUEZ, A.S. Filosofía de Práxis.4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.