(M) 4. Una experiencia de entrenamientoTHINKING ALICIA CACHINERO AVILÉS1 RESUMEN Los objetivos de...

UNA EXPERIENCIA DE ENTRENAMIENTO DELPENSAMIENTO CREATIVO EN ALUMNOS DE 2.º CICLODE EDUCACIÓN PRIMARIA

AN EXPERIENCE OF TRAINING STUDENTS OF THESECOND CYCLE OF PRIMARY EDUCATION IN CREATIVETHINKING

ALICIA CACHINERO AVILÉS1

RESUMEN

Los objetivos de este estudio son, por un lado, mostrar que es posible el desarrollo delpensamiento creativo utilizando un programa de entrenamiento adecuado orientado a desarro-llar las habilidades específicas del pensamiento creativo, y por otro, mostrar asimismo, que esteentrenamiento es más eficaz cuando en el curso del mismo se introduce el uso de estrategiasmetacognitivas. Ya que la metacognición añade autoconciencia y autocontrol elementos que,aplicados a cualquier proceso cognitivo, producen una mejora en su ejecución.

Para ello, tomamos una muestra de 36 sujetos que cursaban tercero de EducaciónPrimaria, Y utilizamos un diseño de intervención test/intervención/test. Como medida delpensamiento creativo usamos los Tests de pensamiento Creativo de Torrance.

PALABRAS CLAVE

Pensamiento creativo, Metacognición, Entrenamiento.

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 79

INVESTIGACIONES

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 - Págs. 79-91. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 08-11-2006 Fecha de Aceptación: 05-06-2007

1 Doctora en Psicología. Consorcio Guadalteba. Parque Guadalteba. Campillos (Málaga)

ABSTRACT

This study has a twofold objective. On the one hand, the study tries to show that itis possible to develop creative thinking through an appropriate training program aimed atunfolding the specific abilities of creative thinking. On the other hand, the study tries alsoto point out that this training can take advantage of meta-cognitive strategies, since meta-cognition involves both self-conscience and self-control that enhance performance whenthey are applied to any cognitive process.

A sample of 36 third year primary education students was used in the study. Atest-intervention-test design was used. As a measure of creative thinking, Torrance’s Testof Creative Thinking was used.

KEY WORDS

Creative Thinking, Meta-cognition, Training.

80 Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1

Una experiencia de entrenamiento del pensamiento creativo en alumnos de 2.º ciclo de Educación Primaria

Los fundamentos teóricos de esteestudio se centran en dos aspectos, por unlado, considerar al pensamiento creativocomo una estructuración especial de fun-ciones psicológicas diferente a la del pen-samiento convergente que permite la solu-ción de problemas en circunstancias depensamiento abierto. De igual modo asu-mimos que el pensamiento creativo estácompuesto por unas funciones y unos pro-cesos psicológicos que son los mismospara todos los individuos y que lo que dis-tingue a una persona creativa de una per-sona no creativa no es la falta de una apti-tud o una capacidad sino que la diferenciareside en los procesos que llevan a elabo-rar una respuesta original, valiosa y noconvencional.

Por otro lado, el otro pilar teóricobásico sobre el que descansa este trabajoes la metacognición entendida como elproceso cognitivo que hace referencia ados aspectos básicos: al conocimiento quetiene uno mismo sobre sus propios proce-sos y productos cognitivos; y, al controlactivo y a la consiguiente planificación,regulación y evaluación de esos procesosen relación con los objetos del conoci-miento a los que se refiere.

A partir de estas bases teóricasproponemos los siguientes objetivos: enprimer lugar, mostrar que es posible eldesarrollo del pensamiento creativo, con-vencidos de que la capacidad creadora delos individuos puede ser desarrolladamediante estrategias y procedimientosadecuados, de acuerdo con los actualesfundamentos de la modificabilidad cogni-tiva. Y, en segundo lugar, consideramos

que el uso de la metacognición es funda-mental para alcanzar este objetivo. Ya quelos productos creativos son siempre elresultado de un proceso que implica cono-cer y delimitar el problema que se plantea,y a continuación, tras el acopio de infor-mación pertinentemente relacionada conel mismo, generar hipótesis para su solu-ción, que finalmente son evaluadas y veri-ficadas para optar por la más valiosa. Y alo largo de este proceso es necesario haceruso de estrategias, sobre todo en la fase degeneración de hipótesis. Pues bien, lametacognición por un lado, guía la selec-ción de la estrategia más adecuada para elproblema planteado y por otro lado, guíaen el modo de implementar la estrategiaelegida. Las investigaciones sobre instruc-ción revelan que los alumnos que conocenlas estrategias de aprendizaje y su usoobtienen mejores resultados en las tareas.

HIPOTESIS

En consecuencia con estos obje-tivos vamos a someter a prueba dos hipó-tesis generales y principales:

1ª) El entrenamiento de las habi-lidades creativas mejora la eficacia delproceso creativo de los sujetos. Esta mejo-ra se pondrá de manifiesto en unos mejo-res resultados en las pruebas que miden elpensamiento creativo tras el entrenamien-to, con relación a los resultados obtenidospor los mismos sujetos antes de iniciar lassesiones de entrenamiento.

2ª) Si en el entrenamiento de lashabilidades creativas se incluye además el


Alicia Cachinero Avilés

entrenamiento en el uso de estrategiasmetacognitivas, se obtendrán, tras la fasede entrenamiento, unos resultados superio-res en las pruebas que miden el pensa-miento creativo a los que se obtendrán enel caso en que éste no tenga lugar, ya quela metacognición añadirá conocimiento ycontrol, elementos que, aplicados a cual-quier proceso cognitivo, producen unamejora en la ejecución.

METODO

Sujetos

La muestra seleccionada paraponer a prueba estas hipótesis ha sido ungrupo compuesto por 36 sujetos, que reali-zan 3º de Educación Primaria en un colegiopúblico de Campillos, un municipio de8.000 habitantes de la provincia de Málaga.

Esta muestra esta formada por 16niños, un 44% de la misma y 20 niñas, un56% del total. Y en cuanto a su distribu-ción por edad encontramos 20 sujetos de 8años, 9 de 9 años y 7 de 10 años.

Variables

La selección de las habilidadescreativas que serán sometidas a entrena-miento se ha realizado a partir de lasaportaciones de los principales investiga-dores que se han ocupado de precisar ydefinir las habilidades responsables delpensamiento creativo, como por ejemplo,Amabile(1983a, 1983b), Guilford (1957,1986), Sternberg(1988) y Torrance

(1962a, 1962b), entre otros. Para estosautores hay 4 habilidades principales, queserían: Fluidez, flexibilidad, originalidady elaboración. Por lo tanto, estas varia-bles consideradas como representativasdel pensamiento creativo son las que vana conformar el programa de entrenamien-to y van a dar origen a formular otrashipótesis más particulares, como son lassiguientes:

Tercera. Si en el entrenamientode la variable fluidez está presente el fac-tor metacognitivo, se obtendrán, en laspruebas que miden el pensamiento creati-vo, unos resultados superiores a los queobtendrían los mismos sujetos con unentrenamiento semejante en el que estéausente dicho factor.

Cuarta. Si en el entrenamiento dela variable flexibilidad está presente elfactor metacognitivo, se obtendrán, en laspruebas que miden el pensamiento creati-vo, unos resultados superiores a los queobtendrían los mismos sujetos con unentrenamiento semejante en el que estéausente dicho factor.

Quinta. Si en el entrenamiento dela variable originalidad está presente elfactor metacognitivo, se obtendrán, en laspruebas que miden el pensamiento creati-vo, unos resultados superiores a los queobtendrían los mismos sujetos con unentrenamiento semejante en el que estéausente dicho factor.

Sexta. Si en el entrenamiento dela variable elaboración está presente elfactor metacognitivo, se obtendrán, en las



pruebas que miden el pensamiento creati-vo, unos resultados superiores a los queobtendrían los mismos sujetos con unentrenamiento semejante en el que estéausente dicho factor.

Instrumentos

En cuanto a los instrumentos uti-lizados son de dos tipos: instrumentos demedida e instrumentos de intervención.

En este estudio hemos utilizadocomo instrumento de medida del pensa-miento creativo de los sujetos los Tests dePensamiento Creativo de Torrance (1966,1972), que son las pruebas de creatividadmás universalmente conocidas y utiliza-das, y con las que se obtienen puntuacio-nes en fluidez, flexibilidad, originalidad yelaboración y una puntuación total.

En cuanto a los instrumentos deintervención utilizados, estos consisten enun conjunto de tareas que han sido selec-cionado y diseñado para llevar a cabo elentrenamiento de los sujetos, se dividen endos grupos:

1) Tareas destinadas a desarrollarcada una de las cuatro habilidades del pen-samiento creativo (fluidez, flexibilidad,originalidad y elaboración). Este grupoestá integrado por dieciséis tareas (cuatropara cada habilidad).

2) Y cuatro tareas, una para cadauna de la habilidades representativas delpensamiento creativo, destinadas al des-arrollo de la metacognición.

Diseño y procedimiento

La aplicación de los instrumentosse realizó en el aula habitual de los alum-nos. De acuerdo con el diseño test/inter-vención/test, elegido en este estudio, serealizó en tres fases:

1) Fase de pretest: En esta prime-ra fase se mide el nivel de pensamientocreativo de todos los sujetos de la muestramediante la Forma A de las pruebas ver-bales y de las pruebas figurativas de losTests de Pensamiento Creativo de Torran-ce(1966, 1974).

2) Fase de entrenamiento: Enesta segunda fase la muestra fue divididaal azar en dos grupos (control y experi-mental) para entrar a formar parte, cadauno de ellos, de una condición de entrena-miento distinta. Las condiciones fueron:

— Condición A: simple entrena-miento en pensamiento creativo mediantela realización de las dieciséis tareas dirigi-das a desarrollar cada una de esas habili-dades creativas seleccionadas: fluidez, fle-xibilidad, originalidad y elaboración.

— Condición B: entrenamientoen pensamiento creativo mediante la reali-zación de las mismas tareas realizadas queel grupo de la condición A, pero haciendoque esté presente el factor metacognitivo.La presencia de este factor se procurarámediante la realización de cuatro tareas deentrenamiento en pensamiento creativo,para ello estas tareas se realizarán de unaforma guiada por el entrenador y de acuer-do al siguiente “esquema de trabajo”:



a) debo seleccionar y poner enclaro los objetivos de la tarea; b) debo pla-nificar los pasos que tengo que dar pararealizarla; c) debo poner especial cuidadoen que estos pasos que pensé para realizarla tarea vayan dando el resultado que espe-raba; y d) puedo dar respuestas más origi-nales si reflexiono sobre cómo pienso.

Estas tareas en las que está pre-sente la metacognición se realizan al prin-cipio de cada sesión de entrenamiento, conel objetivo de que se produzca una transfe-rencia de este modo de trabajo a las demástareas restantes de la sesión.

3) Fase de postest: En esta terceray última fase, una vez finalizado el entrena-miento se midió el nivel de pensamiento creativo de todos los sujetos mediante laForma B de las pruebas verbales y de laspruebas figurativas de los Tests de Pensa-miento Creativo de Torrance (1966, 1974).

RESULTADOS

A continuación se expondrán losresultados obtenidos a través de los distintosanálisis de datos que han sido realizadoscon el programa SPSS Windows W. 8.0. Enprimer lugar, se expondrán los resultadosobtenidos a través de los estadísticos des-criptivos; y en segundo lugar, podremos verlos resultados obtenidos mediante la aplica-ción de los estadísticos inferenciales.

* Estadísticos descriptivos

Si se observa la TABLA I, tabla

en la que se pueden ver las medias y lasdesviaciones típicas de las distintas subes-calas de la Batería de Tests de Pensamien-to Creativo de Torrance en la fase de pre-test y de postest en el grupo experimentaly en el grupo control. Podemos observar,que tanto el grupo experimental como elgrupo control muestran un incremento enlas puntuaciones de sus Medias en la fasede Postest respecto a la fase de Pretest, encada una de las variables y puntuacionestotales medidas con la Batería de Tests deTorrance. De esta misma forma, apareceesa misma tendencia al incremento cuandose observan las puntuaciones medias delgrupo experimental respecto a las puntua-ciones medias del grupo control.

*Estadísticos inferenciales

Se han practicado cuatro tipos deanálisis de los datos con el fin de contras-tar las hipótesis planteadas. Son análisisque contienen cierto grado de redundan-cia, pero cuyos resultados, en su presenta-ción uno a uno, contribuyen a obtener unaidea más clara de la eficacia del programade intervención. Estos análisis son lossiguientes:

a- En primer lugar se analizó siel grupo experimental y el control, en lafase pretest, diferían o no en los valores delas distintas variables que mide la Bateríade Tests de Pensamiento Creativo deTorrance (1966). Los resultados de estecontraste han mostrado que no había dife-rencias significativas en los valores deninguna de las subescalas de la batería, nitampoco en la Puntuación total de la





Tabla 1. Estadísticos descriptivos (Medias y Desviaciones Típicas) de las subescalas dela Batería de Tests de Pensamiento Creativo de Torrance en las fases de pretest y de

postest en el grupo experimental y en el grupo control

misma. Por lo tanto, estos dos grupos pue-den se comparados con rigor en el postest.Estos resultados podemos verlos en laTabla II.

b- En segundo lugar, se analizósi existían diferencias significativas entrelas mismas variables anteriores en lasfases de pretest y de postest en el grupoexperimental. Los resultados, que pode-mos ver en la Tabla III, muestran que síhay diferencias significativas en los valo-res de las subescalas de la batería, al igualque en la Puntuación total de la misma.Por lo tanto se puede rechazar la hipótesisnula y afirmar que el programa de entrena-miento ha tenido un efecto deseado.

c- Un tercer análisis ha tratado deaveriguar la presencia de diferencias signi-ficativas entre las puntuaciones obtenidas

en las fases de pretest y postest por lossujetos del grupo control. Los datos, quepodemos ver en la Tabla IV, muestrandiferencias significativas en las variablesFlexibilidad, Fluidez y Originalidad y parala Puntuación total. Pero sin embargo, noaparecieron diferencias significativas en elcaso de la variable Elaboración.

d- En cuarto y último lugar, serealizaron los análisis de las diferencias enlos incrementos en las puntuaciones delpretest al postest para el grupo experimen-tal y para el grupo control. Los resultadosde este análisis, que podemos ver en laTabla V, muestran la existencia de dife-rencias significativas en las variables: Fle-xibilidad y Fluidez y Puntuaciones totales.En el caso de la variable Originalidad nose encontró la existencia de diferenciassignificativas que se esperaba. En el caso



Tabla 2. Comparaciones entre las puntuaciones pretest del grupo experimental y delgrupo control en las subescalas de la Batería de Tests de Pensamiento Creativo de

Torrance (U de Mann- Whitney)



Tabla 3. Comparación entre las puntuaciones obtenidas por el grupo experimental enla fase de pretest y en la fase de postest en las subescalas de la Batería de Tests de

Pensamiento Creativo de Torrance (Wilconxon)

Tabla 4. Comparación entre las puntuaciones obtenidas por el grupo control en la fasede pretest y en la fase de postest en las subescalas de la Batería de Tests de

Pensamiento Creativo de Torrance (Wilconxon)

de la variable Elaboración, a pesar de quela probabilidad asociada al estadístico Uno llega a ser significativa, aunque apare-ce una marcada tendencia según la cual laspuntuaciones diferenciales son mayores enel grupo experimental que en el grupo decontrol.

DISCUSION

Los objetivos que nos propusi-mos con este trabajo consistían en mos-trar que el desarrollo del pensamientocreativo de los escolares es posible, queel pensamiento creativo puede ser esti-mulado y aprendido mediante un entrena-miento adecuado orientado a desarrollarlas habilidades específicas del pensa-miento creativo, y que ese entrenamiento

es más eficaz cuando en el curso delmismo se introduce el uso de estrategiasmetacognitivas. En función de estos obje-tivos vamos a analizar e interpretar losresultados obtenidos en torno a dosnúcleos: Efectos de la intervención yefectos de la metacognición.

Efectos de la intervención

De acuerdo con los resultados,podemos llegar a algunas conclusiones,como las siguientes:

1. Un resultado claro es que laintervención llevada a cabo ha tenido unefecto positivo. Se puede apreciar que, engeneral, ha habido un incremento signifi-cativo en las puntuaciones del postest res-



Tabla 5. Análisis de las diferencias entre las puntuaciones diferenciales del grupoexperimental y del grupo control en las subescalas de la Batería de Tests de

Pensamiento Creativo de Torrance ( U de Mann-Whitney )

pecto a las puntuaciones del pretest, tantoen el grupo control como en el grupoexperimental. Esto permite apoyar la pri-mera hipótesis, que predecía una mejoraen el proceso creativo de los sujetos trasun entrenamiento de las habilidades creati-vas.

2. Asimismo, se evidencian dife-rencias significativas entre las puntuacio-nes del grupo experimental respecto algrupo control, con lo cual se apoya lasegunda hipótesis principal, que predecíamejores resultados para el grupo experi-mental, en el cual estaba presente el factormetacognitivo en la fase de entrenamien-to.

3. Respecto a las cuatro variablesque han sido consideradas representativaspara la medición del pensamiento creativose puede observar lo siguiente:

a) Flexibilidad. En los análisisrealizados se puede ver que se han obteni-do los resultados previstos en las hipótesisrespecto a esta variable: por un lado elaumento en ambos grupos tras el entrena-miento y, por otro lado, la superioridad delgrupo experimental respecto al grupo decontrol. Con lo cual quedan apoyadas nosólo las dos hipótesis principales, sinotambién, dentro de las hipótesis más parti-culares, la tercera hipótesis.

b) Fluidez. Al igual que en lavariable anterior, en los análisis se hanobtenido los resultados previstos de acuer-do con las dos hipótesis principales y conla cuarta hipótesis, dentro del grupo dehipótesis más particulares formuladas. Es

decir, por un lado, el aumento en ambosgrupos en esta habilidad cognitiva tras elentrenamiento y, por otro, la superioridaddel grupo experimental respecto al grupode control.

c) Originalidad. Sobre esta va-riable, de acuerdo con los análisis, cabeconcluir que las puntuaciones medias delpostest son superiores a las puntuacionesmedias del pretest en ambos grupos y queel incremento, tal como se manifiesta en lacomparación pretest/postest, alcanza unvalor significativo. La comparación en losincrementos, en cambio, no revela unadiferencia significativa entre el grupoexperimental y el grupo control. Estopuede ser debido a dos razones: por unlado, cabe pensar que las tareas seleccio-nadas para su entrenamiento no hayansido lo suficientemente eficaces para con-seguir dicho efecto. Por otro lado, cabepensar también que el entrenamiento de laoriginalidad requiera un mayor número desesiones y de tareas para que muestre unosresultados más efectivos.

d) Elaboración. Los resultadosmuestran que las puntuaciones medias delpostest son significativamente superiores alas puntuaciones medias del pretest en elgrupo experimental, pero no se encuentraesta diferencia significativa en el caso delgrupo control. En cuanto a la esperadasuperioridad del grupo experimental res-pecto al grupo control, no se encuentrandiferencias significativas; aunque sí apare-ce que las puntuaciones diferenciales sonsignificativamente mayores en el grupoexperimental que en el grupo control. Dela misma forma que en el caso de la origi-



nalidad, la razón de esto puede estar enque las tareas seleccionadas para el entre-namiento no hayan sido lo suficientementeeficaces para conseguir el efecto deseado,o en que el entrenamiento debería haberabarcado un mayor número de sesiones yde tareas.

Efectos de la metacognición

En cuanto a los efectos de lametacognición, los resultados se han mos-trado asimismo favorables para apoyar lahipótesis principal segunda, la que decíaque, si al mismo tiempo que se entrenanlas habilidades creativas se introducentareas para el desarrollo metacognitivo, seobtendrán unos resultados superiores a losque se obtendrían en el caso de entrenarsólo la fluidez, la flexibilidad, la origina-lidad y la elaboración. La razón para estahipótesis es que la metacognición añadeautoconciencia y autocontrol elementosque, aplicados a cualquier proceso cogni-tivo, producen una mejora en su ejecu-ción.

De una manera más particular sepuede señalar que, al desglosar este efectopor variables, se pone de manifiesto lasuperioridad del grupo experimental res-pecto del grupo de control en las variablesflexibilidad y fluidez, con lo cual quedaapoyada la segunda hipótesis general y almismo tiempo, las hipótesis particularestercera y cuarta. Sin embargo, en la varia-ble elaboración, como hemos mencionadoanteriormente, aunque aparece una marca-da tendencia en el sentido de que lasmejoras del grupo experimental son mayo-

res que las del grupo control las diferen-cias no llegan a ser significativas, por loque no se obtiene una confirmación plenade la segunda hipótesis general, ni tampo-co, de la sexta hipótesis particular. Y algosemejante ocurre con la variable originali-dad. Tampoco en este caso, las diferenciasllegan a ser significativas, con lo cual noes posible confirmar la quinta hipótesisparticular.

CONCLUSIONES

Como conclusiones tras la reali-zación de este trabajo y en líneas genera-les podemos decir que el desarrollo delpensamiento creativo es posible y que losalumnos sometidos a nuestra intervenciónincrementaron sus niveles iniciales depensamiento creativo; al mismo tiempo,también hemos evidenciado una mejora enlos resultados de los sujetos que han parti-cipado en la condición experimental, en laque está presente el factor metacognitivo,respecto de los resultados de aquellossujetos que participaron en la condiciónexperimental, en la cual sólo se entrenó encreatividad.

De igual manera, es necesarioreconocer, por último, que este trabajo noestá falto de limitaciones. Se ha intentadohacer una pequeña contribución al tema dela creatividad y, más concretamente, acómo intervenir para conseguir desarrollarla creatividad de los escolares. Algo se haconseguido, pero eso es sólo un punto departida para seguir avanzando con méto-dos y procedimientos cada vez más elabo-rados para poder ofrecer a los educadores



un planteamiento claro y preciso, científi-camente fundamentado, sobre qué hacer ypor qué para conseguir un desarrollo delpotencial creativo de los alumnos.

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