Title—Technological resources for distance learning in Spain:

A comparison and implementation.

Abstract – The implementation of the European Higher Education Area (EHEA) has produced a revolution in the traditional way of the university education is done. In the new paradigm, the evaluation of the work carried out by the student in a continuous way conduct us to the use of technological resources for supervising the activities carried out in particular, off the classroom. Such resources are known as e-learning platforms (distance learning). All Spanish universities have implemented (or are started to implement) this kind of e-learning systems, so in this work a detailed revision of the characteristics of the different platforms in the Spanish university area is shown.

Index Terms— e-learning, EHEA, Platforms, Open Source, Standars.

R. Pastor está en el Dpto. de Informática y Automática, UNED, Madrid E-

28040, España (rpastor@scc.uned.es). E. Tovar está en el Departamento de Ingeniería del Software, Universidad

Politécnica de Madrid, Boadilla del Monte E-28660, España (e-mail: etovar@fi.upm.es).

I. Plaza está en el Departamento de Ing. Electrónica y Comunicaciones. Grupo EduQTech, Universidad de Zaragoza, Teruel E-44003, España (e-mail: iplaza@unizar.es).

M. Castro, G. Díaz, F. Mur y J. Carpio están en el Departamento de Ing. Eléctrica, Electrónica y de Control. UNED. Madrid E- 28040, España (e-mail: mcastro@ieec.uned.es, gdiaz@ieec.uned.es, fmur@ieec.uned.es, jcarpio@ieec.uned.es).

M. Llamas está en el Departamento de Ingeniería Telemática, Universidad de Vigo, Vigo E-36310, España (e-mail: Martin.Llamas@det.uvigo.es).

F. Arcega está en el Departamento de Ingeniería Eléctrica. Grupo EduQTech, Universidad de Zaragoza, Zaragoza E- 50018, España (e-mail: arcegafj@unizar.es).

F. Falcone está en el Departamento de Ing. Eléctrica y Electrónica. Universidad Pública de Navarra. Pamplona E-31006, España (e-mail: francisco.falcone@unavarra.es).

F.A. Sánchez está en el Departamento de Ingeniería Técnica en Informática, UNED, Talavera de la Reina E- 45600, España (e-mail: jsanchez@talavera.uned.es).

M. Domínguez está en el Departamento de Ingeniería Eléctrica y de Sistemas y de Automática, Universidad de León, León, E- 24071, España (e-mail: manuel.dominguez@unileon.es).

F. Jurado está en el Departamento de Ing. Eléctrica. Universidad de Jaén. Jaén, E- 23700, España (e-mail: fjurado@ujaen.es).

DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

I. INTRODUCCIÓN

AS estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el agente educativo para promover

el aprendizaje significativo. Se entiende por “estrategia” un procedimiento flexible y capaz de adaptarse a diferentes situaciones de enseñanza. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) requiere una nueva descripción del papel del profesorado y basar este enfoque en el alumno, lo que implica la utilización de diferentes estrategias docentes.

Se han enunciado diferentes formas de enseñanza entre profesorado universitario. En [1] se establece una clasificación de éstas. Aparecen cinco clases que se distribuyen de forma continua. Desde la centrada totalmente en el profesor (basada en los contenidos) hasta la enfocada en el alumno (basada en el aprendizaje).

También, se ha postulado que adoptar elementos centrados en el alumnado va ligado a una percepción más positiva del aprendizaje. Esto a su vez, se relaciona con una concepción más positiva del aprendizaje por parte del alumno. Así pues, se mejora la calidad de la educación.

Según Ramsden [2], “Cualquier estrategia docente – desde una simulación a través de TIC hasta una clase magistral de una hora – será sólo tan buena como lo sea la persona que la interpreta”. Las estrategias docentes por sí solas no conllevan una mayor calidad docente, sino que es necesario una reflexión de base.

Las destrezas docentes son importantes, pero sólo conseguirán éxito si se utilizan a partir de una teoría docente coherente. De forma que, previo a la utilización de diferentes estrategias docentes, se debe establecer una reflexión teórica. Dentro del ámbito de estrategias y metodologías, no se puede excluir a los estudiantes. Es necesario tener en cuenta que los estudiantes han cambiado, de forma que sus demandas, conocimientos y necesidades han ido evolucionando. Es crucial la adaptación a estos cambios con la introducción de nuevas estrategias y el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs). Si bien la utilización de las TICs puede hacer más ardua la tarea docente (principalmente por desconocimiento), cuando

Los recursos tecnológicos para la teleformación en España: Comparativa e implantación

Rafael Pastor, Member, IEEE, Edmundo Tovar, Senior Member, IEEE, Inmaculada Plaza, Senior Member, IEEE, Manuel Castro, Fellow, IEEE, Martín Llamas, Senior Member, IEEE, Francisco Arcega, Senior Member, IEEE. Gabriel Díaz, Senior Member, IEEE. Francisco Falcone, Senior

Member, IEEE, Francisco Jurado, Senior Member, IEEE, José Ángel Sánchez, Senior Member, IEEE, Manuel Domínguez, Associate Member, IEEE, Francisco Mur, Member, IEEE, José Carpio, Senior

Member, IEEE

L

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Quality Management and Quality Assurance

Process-orientation ISO 9000: 2000, EFQM, ... ISO/IEC 19796-1

Product-orientation Criteria (dmmv, ASTD) DIN Reference Criteria

Competency-orientationCompetency definitions and assessment

Learning Technology Standards

Contents Learning Object Metadata (LOM)

ActorsLearner Information Package (LIP)/PAPI)

Didactics EML/IMS Learning Design DIN Didactical Object Model

Management SCORM, IMS Content Packaging

Context Situation and Context Descriptions / KM Interface

Mobility Location and Context Awareness; Synchronization

Technology-Standards SGML, XML, ... GPRS, UMTS, ... MPEG-x, ... TCP/IP, ...

Process-Standards E-Business Standards (EBXML, OASIS, …) School Standards (School Interoperability Framework) Curriculum Standards (ECTS)

Legal StandardsDigital Rights Expresión Language

estas tecnologías se integran y se usan de forma complementaria, pueden posibilitar otras facetas de la relación profesor-alumno, tales como la comunicación o la interacción entre los propios alumnos. La adaptación al EEES conlleva la orientación de la docencia desde una perspectiva diferente a la que la mayoría del profesorado había adoptado hasta ahora. Para asegurar el éxito de este proceso habrá que seguir motivando al profesorado, pero fundamentalmente habrá que proporcionarle más recursos y formación.

Respecto a la docencia, las TICs tienen tres objetivos fundamentales: ser un medio que facilite el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, incrementar la competitividad de las universidades por la captación de estudiantes mediante procesos formativos en línea; y facilitar la movilidad mediante el desarrollo de portfolios digitales para los estudiantes.

Además de la clásica formación presencial, se comienza a hacer un mayor énfasis en la formación virtual, usando Internet de forma intensiva. Como señala Dondi [3], no sólo se trata de la formación, sino que también hay que aprovechar el enorme potencial de las TICs para multiplicar las oportunidades del aprendizaje informal.

Para ello las universidades, tienen que potenciar sus Plataformas Tecnológicas de Enseñanza (Learning Management Systems), incorporando herramientas de distribución de contenidos, de comunicación y colaboración, de seguimiento y evaluación, de administración y asignación de permisos, etc., y complementarlos con Sistemas de Gestión de Contenidos de Aprendizaje (Learning Content Management Systems), que incorporan repositorio de objetos de aprendizaje, herramientas de autor, de publicación, de colaboración, y administración. Este trabajo presenta, en primer lugar, las necesidades de las universidades españolas con relación a la teleformación, (sección 2), así como los tipos de plataformas (sección 3) junto a una revisión de los casos de estudio de plataforma identificados y su implantación en las universidades españolas (sección 4 y 5). Además, también se comienzan a explorar con imaginación nuevos canales y medios de aprendizaje, como Second Life. Y a su vez, la biblioteca se convierte en una de las puntas de innovación, asumiendo un papel proactivo y de participación en el proceso educativo, pasando a desempeñar el papel de Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (CRAI). Pero esta transformación de los servicios ofrecidos por bibliotecas queda fuera del alcance del presente trabajo.

Por último, los contenidos o recursos digitales abiertos deben empezar a ofrecer la posibilidad de ser accedidos sin costes. Un ejemplo paradigmático es el OpenCourseware (OCW), del MIT, que también comparte Universia, y que se trata en la sección 6.

II. NECESIDADES PLANTEADAS DESDE LA UNIVERSIDAD Tal y como se ha planteado, las TICs pueden apoyar la

labor docente, abriendo otras posibilidades diferentes a los recursos utilizados en la enseñanza “tradicional”, tales como la comunicación o la interacción entre los propios alumnos.

Centrándonos en la teleformación, para facilitar su integración en el proceso de enseñanza – aprendizaje, las plataformas utilizadas deberían cubrir una serie de necesidades, que suelen ser comunes a todas las universidades. Se exponen a continuación.

A. Empleo de estándares Los estándares juegan un papel muy importante en el e-

Learning, pues permiten fundamentalmente la interoperabilidad entre los distintos sistemas así como la reutilización de los recursos. La figura 1 muestra una panorámica general de estándares aplicables al e-Learning [4].

Figura 1. Clasificación de los estándares aplicables a e-Learning.

Dentro de los estándares, los que mayor implantación están

teniendo son [5]: 1) LOM (Learning Object Metadata): es el estándar oficial

(desde Junio de 2002) de Metadatos, y en el que se basan gran parte de las otras especificaciones que existen sobre metadatos (IMS, DCMI, ARIADNE, GEM, EdNA, ADL y Cancore). Los metadatos en general son datos acerca de datos y se emplean para facilitar la gestión, el descubrimiento y la recuperación de recursos en el WWW. En e-Learning los metadatos añaden a la información que pueden tener en el contexto general, aquellos campos específicos a su ámbito educativo.

2) IMS CP (Content Packaging): este estándar se encarga del mantenimiento de las relaciones existentes entre las distintas unidades que componen un recurso, facilitando así el intercambio de cursos completos o partes de los mismos. Otra propuesta también muy extendida en este campo es SCORM Content Agregation Model.

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3) IMS QTI (Question & Test Interoperability): es el estándar más extendido en su campo, y permite la definición de procedimientos y formatos comunes para el intercambio de material de evaluación entre distintas plataformas de e-Learning.

4) IMS LD (Learning Design): es el estándar más representativo de los Lenguajes de Modelado Educativo (EML). Un EML es una notación semántica para crear unidades de aprendizaje orientadas a la reutilización de entidades pedagógicas tales como diseños , objetivos y actividades de aprendizaje, de tal manera que describe no solo el contenido de una unidad de estudio sino también los roles, las relaciones, las interacciones y las actividades de alumnos y profesores.

B. Integración con los sistemas existentes y sostenibilidad Capacidad de interconexión con los sistemas de las

universidades en la parte de autorización/autenticación (LDAP, Directorio Activo), sistemas de notas, etc. Es importante que la plataforma disponga de una infraestructura de desarrollo que permita personalizar los componentes y adaptarlos a las necesidades de la institución (matriculación automática, acceso a los portfolios de los alumnos e historial académico). Además es muy importante valorar los problemas de mantenimiento (actualizaciones y seguridad) asociados a la instalación de cualquier plataforma, evaluando los riesgos reales de los compromisos de seguridad y los planes de actualización. Es importante tener en cuenta que las diferentes soluciones se deben adaptar al entorno corporativo (máxime cuando éste se corresponde con un número de usuarios grande: este es el caso de la UNED, donde se ha debido de modificar y adaptar el entorno existente de trabajo con un soporte de hardware y software externo, para permitir un acceso a múltiples servidores con un gestor de carga externo que permitiese una ampliación de los sistemas).

C. Soporte colaborativo Esta parte es muy importante para el EEES porque implica

la creación de grupos y la valoración del trabajo en equipo, que es una de las competencias generales que se deben “evaluar”. Adicionalmente, se debe contemplar el uso de los ambientes de trabajo para actividades organizativas de la gestión de instituciones universitarias: departamentos, facultades, etc. El uso de la misma herramienta para la práctica docente y la gestión universitaria (o incluso de la práctica investigadora) proporciona una perspectiva integradora que mejora la eficiencia y productividad.

D. Accesibilidad El término “accesibilidad electrónica” se refiere a la

facilidad de acceso a las TIC y a la información que ofrece Internet, sin limitación alguna para personas que posean algún tipo de discapacidad [6]. Obviamente, esta característica resulta clave en las plataformas destinadas al e-Learning. Cabe destacar el esfuerzo realizado en este campo por el consorcio W3C [7] a través de la Web Accesibility Initiative (conocida habitualmente como WAI) cuyas pautas se han convertido en

un referente internacional seguido por algunos de los desarrolladores de las plataformas que nos ocupan.

En el contexto de este trabajo, remarcaremos la importancia que la legislación actual otorga a la accesibilidad a través de la Ley de Servicios de la Sociedad de la Información y de Comercio Electrónico [8] según la cual las administraciones públicas deberán adoptar las medidas necesarias para que la información de sus páginas de Internet pueda ser accesibles siguiendo criterios de accesibilidad al contenido reconocidos antes del 31 de diciembre de 2005. Esta medida es extensible a todos los organismos que opten a una subvención pública.

E. Usabilidad La ISO (International Organization for Standardization),

define la usabilidad como la capacidad del producto software para ser comprendido, aprendido, usado y resultar atractivo al usuario, cuando se utiliza bajo condiciones determinadas [9]. En su norma 9241, también la define como el grado en el que un producto puede ser usado por unos determinados usuarios para alcanzar unos objetivos definidos con efectividad, eficacia y satisfacción en un determinado contexto de uso [10].

De las anteriores definiciones se puede comprender que esta característica es fundamental en las plataformas de e-Learning, que deben ser fáciles de comprender y usar y resultar suficientemente atractivas para los alumnos y docentes implicados en su utilización en un contexto de aprendizaje determinado.

III. TIPOS DE PLATAFORMAS EDUCATIVAS Una vez expuestos los requisitos que deberían cumplir las

plataformas, presentaremos las más empleadas [11], clasificándolas en dos tipos: las de código abierto frente a las de código propietario, comentando ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos.

• Código abierto: Moodle, Sakai, dotLRN/OpenACS, ATutor, Ilias, etc.

• Código propietario: WebCT/Blackboard. Ventajas del código abierto:

1. Bajo coste. Las herramientas de código abierto tienen precios muy asequibles, para su uso comercial, siendo la mayoría gratuitas. Esto hace que en el precio de venta al público de cualquier aplicación realizada con este tipo de herramientas disminuya puesto que la proporción del coste asignado a la personalización y adaptación a los deseos del cliente respecto al coste de las herramientas es muy diferente a la que se hubiese alcanzado de emplear herramientas de fuente cerrada.

2. Menor coste de mantenimiento. Al disponer del código fuente de los programas, se pueden desarrollar mejoras sin necesidad de adquirir nuevas versiones o volver a encargar el proyecto de software. La inversión realizada queda asegurada y no sometida a los avatares de la empresa desarrolladora que, como ocurre en bastantes casos, se niega a hacer

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actualizaciones o declara el desarrollo del producto discontinuado.

3. Tiempos de desarrollo menores. La disponibilidad de código ya desarrollado permite abarcar proyectos con una planificación temporal más corta y con menos recursos. Esto se debe a que se emplea código ya probado y público que se personaliza para la aplicación y/o servicio concreto. Otro valor añadido lo constituye que partir de un software probado y sólido resulta mucho más seguro que si se hubiese empezado todo el proyecto desde cero.

4. Mayor seguridad. Muchos dispositivos de seguridad esconden su debilidad ocultando el código que la garantiza. Cuando el supuesto mecanismo de seguridad falla, no hay manera de corregirlo hasta que los fabricantes de los componentes software deciden solucionar el problema, ocultando otra vez la solución. Al disponer del código fuente, es relativamente sencillo encontrar dichos fallos de seguridad y proponer, o incluso implementar, una solución. Otro detalle a tener en cuenta es que la disponibilidad del código permite al usuario técnico percibir la calidad del producto analizando el corazón de la aplicación y a su vez garantizar que no existen componentes software inseguros como, por ejemplo, un virus o troyano.

5. Sostenibilidad. La existencia de una comunidad de desarrolladores que aporta constantemente código e ideas en el desarrollo e implementación de herramientas de código abierto implica que se garantiza el ciclo de vida y la evolución del software desarrollado. Además el número de personas involucradas en dichas comunidades equivale a una fuerza de trabajo de la cual no dispone la mayor parte de las empresas de desarrollo software.

6. Personalización del entorno. El acceso directo al código fuente permite que se pueda modificar con criterios basados en las necesidades propias de las instituciones, de forma que se puede transformar el producto original en uno muy orientado a las necesidades concretas de la institución.

Entre los inconvenientes reconocidos hay que citar la necesidad mayor de administración y gestión de las plataformas de código abierto, así como en general, la necesidad redisponer de recursos humanos más especializados y con una mayor cualificación técnica.

Se pueden comentar varias ventajas asociadas al uso de plataformas de código propietario, de las que destacamos las más relevantes: 1) Soporte. Los productos comerciales, habitualmente,

disponen de unos departamentos de control de calidad que prueban dichos productos y aseguran el funcionamiento de acuerdo a las especificaciones técnicas del producto.

2) Documentación de producto. Al disponer de departamentos específicos para el desarrollo de la

documentación y difusión del producto, se evita que sean los propios desarrolladores los que produzcan esta información. Esto crea una perspectiva real de usabilidad por parte de los usuarios finales, ya que las mismas personas del departamento de difusión prueban el producto y generan los escenarios de uso de la aplicación.

3) Amplia cuota de mercado. Dada la tradición de desarrollo de software por parte de las empresas, el índice de penetración de dichos productos en los ámbitos reales es mucho mayor. Entre otras cosas, proporciona la capacidad de encontrar de manera más sencilla otros usuarios experimentados que generen conocimiento alrededor de la utilización de dichas herramientas.

4) Especialización del producto. El desarrollo del software esta orientado a la creación de necesidades en un ámbito de actuación determinado, por lo que las aplicaciones se generan en base a una especialización muy concreta, esto es, para resolver problemas específicos que pueden no tener interés para una comunidad de desarrollo. Es decir, existen multitud de aplicaciones propietarias que no generan expectativas de desarrollo, salvo que sea financiado su desarrollo debido a su necesidad.

5) Unificación de productos. Una de las ventajas más destacables del software propietario es la toma de decisiones centralizada que se hace en torno a una línea de productos, haciendo que no se desvíe de la idea principal y generando productos funcionales y altamente compatibles. Aquí, el software libre tiene una clara desventaja, al ser producido y tomadas las decisiones por un exceso de grupos y organismos descentralizados que trabajan en líneas paralelas y no llegan muchas veces a acuerdos entre ellos. Esto ocasiona que en algunas ocasiones haya un gran caos a programadores y usuarios finales que no saben que vías tomar. Además genera productos cuya compatibilidad deja bastante que desear.

IV. IMPLANTACIÓN EN ESPAÑA En España en los últimos años se ha producido un acceso

generalizado a las plataformas educativas, tanto en las Universidades presenciales como en las de acceso sólo por Internet o en las Universidades a distancia.

Han existido dos modos distintos de abordar su gestión y organización:

1. La instalación de plataformas propietarias, con una implantación más rápida, pero con los problemas de rigidez en su gestión y organización docente,

2. El desarrollo de plataformas propias, para tener una mayor libertad en su desarrollo y un mayor conocimiento en su gestión.

Este segundo tipo de aproximación ha dejado paso a la implantación generalizada actual de plataformas de código abierto, impulsado su empleo por las ventajas citadas anteriormente. En concreto, la capacidad de adaptación al

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modelo organizativo de las universidades hace que estas soluciones sean muy atractivas para su implantación en instituciones universitarias.

En España, la tendencia inicial fue el uso de plataformas propietarias, en concreto WebCT, ya que proporcionaban precios competitivos con una relación de coste/rendimiento muy adecuada. Sin embargo, el paso de los años creo una dependencia real del uso de dicha plataforma que se tradujo en una dependencia tecnológica que evitaba que se pudieran integrar los nuevos servicios desarrollados en las correspondientes unidades de informática de las universidades. A partir del año 2003, se comenzó a valorar el uso de herramientas de e-learning como alternativa real al uso de plataformas de código propietario, aunque antes ya había proyectos ambiciosos como aLF/dotLRN en la UNED o Moodle en la Universidad de las Palmas de Gran Canaria con los primeros resultados.

En la actualidad, más de veinte universidades usan diferentes plataformas de e-learning de código abierto, y la tendencia es creciente. Por ello, se hace necesario establecer una comparativa entre las más utilizadas, de forma que pueda servir de orientación a la hora de decantarse por utilizar una de ellas.

V. CASOS DE ESTUDIO El análisis de las plataformas empleadas en España nos

permite destacar los casos generales más extendidos. En la Tabla 1 se recoge la comparativa de algunas de las más utilizadas a nivel nacional. En concreto, de acuerdo a Edutools [11] se han comparado las distintas funcionalidades de dotLRN, Moodle (v 1.5.2) Sakai 2.0 y WebCT Campus Edition 6.0. Pasaremos a describir con mayor detalle las características más generales de cada una de ellas, remarcando si cumplen las necesidades planteadas desde el entorno universitario, expuestas en el apartado II.

A. WebCT Lo tienen o han tenido la mayoría de las universidades

españolas (la UNED y la Universidad de Zaragoza incluidas). Actualmente en algunas universidades coexisten las dos últimas versiones de WebCT. Por ejemplo, en la Universidad de Zaragoza se está migrando desde la versión 4 a la versión 6. La decisión del cambio ha venido motivada por las ventajas que presenta esta última versión: organización más ajustada a la estructura docente, separación más clara de los perfiles de usuario, gestión de archivos ampliada, separación más clara entre el área de herramientas y de contenidos [12], mientras que en la UNED de momento se ha desechado la migración.

Otro ejemplo de aplicación se presenta en el Aulario Virtual en la Universidad Pública de Navarra [13]. En este caso, se está empleando la versión 4.1, con una amplia aceptación tanto en el profesorado como el alumnado. Con el fin de poder facilitar el aprendizaje de la herramienta, tanto en su uso como en la creación de contenidos dentro de los perfiles permitidos por el administrador, se pone a disposición de todos los

usuarios un curso de manejo de WebCT como si se tratase de un curso de Aulario Virtual convencional.

El uso del Aulario Virtual ha posibilitado evolucionar la manera de trabajar tanto por parte del alumno como del profesor. De esta manera, es posible encontrar la opción de chat o de diversos foros temáticos. Esto posibilita poder tratar temas de carácter más específico de una materia, soportado generalmente por diversos enlaces a recursos web externos. Por otra parte, permite facilitar a los alumnos de manera rápida y completa actualizaciones tanto de material docente como material complementario.

TABLA I COMPARATIVA DE FUNCIONALIDADES DE PLATAFORMAS DE E-LEARNING

FUNCIONALIDADES

WebCT Campus Edition 6.0

Moodle (v 1.5.2) .LRN Sakai 2.0

Fecha de la revisión 14.11.05 26.08.05 27.02.04 07.07.05 Foros de discusión SI SI SI SI Intercambio de Archivos SI SI SI SI e-mail interno SI SI Cuaderno de anotaciones SI SI Chat en tiempo real SI SI SI SI Servicios de Video Pizarra electrónica SI Favoritos/marcadores SI Ayuda/orientación SI SI SI SI Búsqueda dentro del curso SI SI SI SI Calendario/progreso SI SI SI SI Trabajo desconectado (sincronización) SI SI

Trabajo en grupo SI SI SI SI Autoevaluación SI SI SI SI Creación de Comunidades de estudiantes SI SI

Portfolio de estudiante SI SI SI SI Autenticación SI SI SI SI Autorización de curso SI SI SI SI Registro integrado SI SI SI SI Gestión del curso SI SI SI SI Ayuda al instructor SI SI SI SI Herramientas de evaluación en línea SI SI SI SI

Pruebas y puntuación automáticas SI SI SI SI

Trazas del estudiante SI SI Accesibilidad SI SI SI SI Compartir/reusar contenidos SI SI

Plantillas de curso SI SI SI SI Gestión Curricular SI Interfaz particularizable SI SI SI SI Herramientas de Diseño Instruccional SI SI SI SI

Estándares instruccionales SI SI SI SI

Estándares Seguidos

SCORM 1.2 IMS CP 1.1.2 IMS QTI v1.2 IMS ES 1.01

SCORM 1.2 IMS QTI v2.0 (export)

SCORM 1.2 IMS CP 1.1.2 IMS QTI v1.2 IMS ES 1.1

IMS CP IMS QTI v1.2 (import)

Software Abierto GNU GNU ECL V1.0

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B. Moodle Actualmente es la plataforma con mayor penetración (en la

mayoría de casos con proyectos de implantación en marcha) en las universidades españolas. Casi todas las universidades están probando su implantación o implantándola ya en sus cursos, tanto las que siguen un modelo presencial como las que siguen uno a distancia o con contenidos on-line.

Entre otras está siendo usada por universidades como la Universidad Jaume I de Castellón, la Politécnica de Las Palmas de Gran Canaria, Rovira i Virgili de Tarragona, Málaga, Illes Balears, Cádiz, Politécnica de Madrid, Complutense de Madrid, Extremadura, Vigo y la Universidad Politécnica de Cataluña entre otras.

En algunos casos, la utilización de Moodle se compagina con las soluciones de software propietario y la institución permite que sea el propio docente el que elija la plataforma a utilizar en la impartición de cada una de sus asignaturas. Por ejemplo, en la Universidad de Zaragoza los profesores pueden optar por utilizar Moodle o WebCT [14], o en la Universidad de Vigo entre Moodle y Claroline [15].

Otro proyecto relacionado con Moodle, consiste el proyecto CAMPUS [16] de la Secretaria de Telecomunicaciones y Sociedad de la Información de la Generalitat Valenciana, que integra el uso de la propia plataforma Moodle con el uso de Sakai. Esto se implementa mediante las especificaciones de interoperabilidad promulgadas en la iniciativa OKI (Open Knowledge Initiative) [17], [18] del MIT (Massachusetts Institute of Technology) y por el consorcio (IMS Global Learning Consortium) [19]

C. dotLRN/OpenACS En este caso esta ha sido en general una alternativa previa a

Moodle. Así, se ha implantado en diversa medida en las Universidades de Valencia y la UNED, mientras que en la Universidad Carlos III se realizaron proyectos de evaluación de la misma. En el caso de la UNED se ha utilizado este entorno de base para hacer un desarrollo en código abierto que permitiese implantar funcionalidades específicas de la UNED, obteniendo así un nuevo producto, alF, utilizado hoy en día por más de 100,000 usuarios activos [20]. Cabe destacar que el uso no es solo docente, sino que se emplea en la gestión interna de la propia Universidad en varios ámbitos. Esto es así porque la plataforma proporciona un espacio de trabajo propio con accesos a los distintos perfiles de trabajo (docente o gestión). aLF incluye mejoras adicionales a la distribución estándar de .LRN como son servicios de Video y pizarra digital [21] y gestión de acceso a los repositorios institucionales de la biblioteca y material multimedia de la UNED [22].

D. Sakai Otra de las nuevas plataformas también con una penetración

fuerte o al menos, siendo probada por un gran número de universidades. Se encuentra en funcionamiento en las universidades de Lleida [23] y Politécnica de Valencia [24]. Cabe destacar el fuerte crecimiento en poco tiempo al ser una

tecnología desarrollada en Java, lo que permite incluir desarrollos ya hechos en esta tecnología.

E. Otras plataformas Además de las plataformas anteriormente mencionadas,

cabe destacar la existencia de otras disponibles para su uso por parte de las universidades, todas ellas de software libre [25]. A modo de ejemplo, se pueden citar tres de ellas, de las que se dispone versión en castellano: 1. ATutor: quizás es la que mejor soporta las normas IMS

CP y SCORM. Su accesibilidad está muy desarrollada [26].

2. ILIAS: de la Universidad de Colonia. Es parte de Campus Source [27].

3. Claroline: de la Université Catholique Louvain (Bélgica). Es una de las más populares y mejor financiadas [28].

VI. OTROS RECURSOS TECNOLÓGICOS OpenCourseWare (OCW) [29] es una iniciativa editorial

electrónica a gran escala, basada en Internet y fundada conjuntamente por la Fundación William and Flora Hewlett, la Fundación Andrew W. Mellon y el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Sus objetivos son: 1. Proporcionar un acceso libre, sencillo y coherente a los

materiales de los cursos del MIT para educadores del sector no lucrativo, estudiantes y autodidactas de todo el mundo.

2. Crear un modelo eficiente basado en estándares que otras universidades puedan emular a la hora de publicar sus propios materiales pedagógicos.

La Ingeniería Electrónica, originalmente impartida en el MIT en el departamento de Física, se convirtió en un programa con titulación independiente en 1882. El departamento de Ingeniería Electrónica se constituyó a principios del siglo XX, y ocupó su nueva sede (el edificio Lowell) cuando el MIT aún se hallaba situado cerca de Copley Square, en Boston. Entre los cursos disponibles relativos a la Ingeniería Electrónica y Ciencias Computacionales se encuentran entre otros, “Introducción a la Electrónica”, “Teoría de la Computación” y “Circuitos y Electrónica” [30].

También ha llegado a España esta democratización del acceso al conocimiento, tras el éxito del MIT OCW siendo ya más de 100 las universidades que participan en mayor o menor grado. Este proyecto ha adquirido gran magnitud, en cantidad y también en calidad, impulsado por la revolución que han supuesto las herramientas de la Web 2.0. Universia [31] ha liderado el primer consorcio OCW iberoamericano, comenzando a publicar traducciones de los cursos publicados hasta llegar a tener más de 30 categorías en más de un centenar de asignaturas impartidas en la institución norteamericana. Esta primera etapa permitía difundir en nuestra lengua el trabajo del MIT, al igual que la iniciativa CORE MIT OCW permitía lo mismo con el idioma chino.

El OCW Universia, forma parte de un proyecto más global,

pero también más complejo, y que ha dado lugar hasta el

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momento a la creación de casi una decena de consorcios en lugares tan dispares como Estados Unidos, Vietnam o Francia.

En un principio se firmó un acuerdo con la Universidad Politécnica de Madrid en 2006 para el desarrollo y puesta en marcha de una oficina que funcionase como impulsora del proyecto y se creó un grupo de universidades promotoras que estuvieran dispuestas a cumplir la premisa fundamental para formar parte de un OCW.

Recientemente, se han adherido al consorcio UNIVERSIA las primeras universidades latinoamericanas. A enero de 2009 son 88 las universidades socias, 38 universidades españolas y 50 latinoamericanas, con 473 asignaturas publicadas. A partir de aquí, se comenzó a trabajar en el gestor de contenidos común para las universidades, eduCommons, desarrollado inicialmente por la Utah State University, y se llevaron a cabo pruebas con él en la Universidad Politécnica de Madrid y en la Carlos III de Madrid durante el último trimestre de 2006. En la actualidad son diferentes los servicios que ofrece UNIVERSIA: 1. Buscador simple: permite localizar un curso en cualquiera

de los campos a partir de una o varias palabras. 2. Buscador avanzado: posibilita encontrar cursos acotando

los campos de búsqueda. 3. Directorios de búsqueda: da la opción de navegar por las

diversas clasificaciones y llegar a la ficha del curso. La autoría intelectual de los materiales utilizados en clase

está protegida con licencias Creative Commons, licencias que introducen el concepto de “algunos derechos reservados”. Frente a la exclusión del copyright, que reserva todos los derechos y restringe las acciones que un usuario puede llevar a cabo con un contenido así protegido, las licencias Creative Commons [32] proporcionan un marco flexible tanto para el creador como para el usuario mediante la promoción de un uso responsable del material protegido con dicha licencia.

En España, ya se han adherido al consorcio, las siguientes universidades, siendo esta una lista abierta que aumenta cada día: 1. U. ALICANTE 2. U. BARCELONA 3. U. CANTABRIA 4. U. CARLOS III DE MADRID 5. U. ILLES BALEARS 6. U. JAUME I DE CASTELLÓN 7. U. NACIONAL DE EDUCACIÓN A 8. DISTANCIA 9. U. NAVARRA 10. U. POLITÉCNICA DE CATALUNYA 11. U. SANTIAGO DE COMPOSTELA 12. U. SEVILLA 13. U. POLITÉCNICA DE MADRID 14. U. AUTÓNOMA DE MADRID 15. U. CÁDIZ 16. U. CASTILLA-LA MANCHA 17. U. EXTREMADURA 18. U. GIRONA 19. U. HUELVA

20. U. MÁLAGA 21. U. MURCIA 22. U. OBERTA DE CATALUNYA 23. U. POLITÉCNICA DE VALENCIA 24. U. INTERNACIONAL DE ANDALUCIA 25. U. DEUSTO 26. U. ABAT OLIBA CEU 27. U. A CORUÑA 28. U. OVIEDO 29. U. PAÍS VASCO 30. U. ROVIRA I VIRGILI 31. U. SALAMANCA 32. U. VALENCIA 33. U. VALLADOLID 34. U. VIGO 35. U. ZARAGOZA 36. U. POLITÉCNICA DE CARTAGENA 37. U. AUTÓNOMA DE BARCELONA 38. U. GRANADA 39. U. LA LAGUNA

Dentro de la iniciativa de OCW se está desarrollando actualmente otra que la complementa, Open Knowledge Initiative (OKI) [17]. Es un proyecto para construir un sistema de gestión educativo de código abierto (una arquitectura y sus componentes).

Diseñado primariamente por el MIT y Stanford, con el patrocinio de la Mellon Foundation, OKI desarrolla y promueve especificaciones que describen cómo los componentes de un entorno software se comunican entre sí y con otros sistemas. Las especificaciones OKI posibilitan la interoperabilidad e integración mediante la definición de estándares para la arquitectura orientada de servicio (SOA). Para lograr este objetivo OKI ha desarrollado y publicado las definiciones de interconexión se servicio abierto.

VII. CONCLUSIONES

En el presente trabajo se ha expuesto como los desarrollos tecnológicos actuales se van implantando en las Universidades españolas de forma que en cada una se puede acceder a una serie de nuevos servicios que mejoran la enseñanza y el grado de satisfacción de los estudiantes, ampliando además las posibilidades de participación en las labores educativas de cara al nuevo marco del EEES.

Se ha planteado las ventajas de uso de desarrollos tecnológicos en el ámbito del aprendizaje a distancia y e-learning, diferenciado entre soluciones Open Source (OS) y propietarias, exponiendo las más relevantes. Se puede concluir que las primeras proporcionan un grado de adaptación a las especificaciones de la institución que difícilmente pueden conseguirse con el otro tipo de plataformas. De hecho, la evolución de uso de dichas plataformas ha sido hacia el ámbito de las plataformas de código abierto, perdiendo las propietarias cuota de mercado dentro del conjunto de

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universidades españolas. Además, en base a las características que deben proporcionar, se comprueba que la mayor parte de las plataformas OS (Moodle, .LRN o Sakai) se ajustan a estas especificaciones, lo que las hace todavía más atractivas.

Para finalizar la panorámica de recursos tecnológicos para la docencia se ha mostrado el proyecto OCW y se ha introducido OKI. El primero está siendo muy activo en la comunidad de universidades, gracias a los esfuerzos por parte de Universia en promocionar su implantación, mientras que el segundo, menos conocido, proporciona un marco de interoperabilidad que ya están comenzado explotar en alguna universidades de Cataluña.

AGRADECIMIENTOS Los autores quieren agradecer al Ministerio de Educación y

Ciencia de España y al Plan Nacional Español de I+D+I 2004-2007 el apoyo en los proyectos TSI2005-24068-E, TSI2007-30679-E y EA2006-0070, y al Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED) a través de su acción de coordinación 508AC0341 SOLITE. También al IEEE, la Sociedad de Educación, su Sección Española y el Capítulo Español de la Sociedad de Educación del IEEE desde donde se ha promovido este artículo conjunto.

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[8] BOE. Ley 34/2002, de 11 de julio, de servicios de la sociedad de la información y de comercio electrónico. BOE núm. 166, de 12-07-2002, pp. 25388-25403. Corregido posteriormente

[9] ISO. ISO 9126-1:2001 "Software engineering – Product quality – Part 1: Quality model" ISO (2001).

[10] ISO. ISO 9241-11:1998 "Ergonomic requirements for office work with visual display terminals (VDTs) -- Part 11: Guidance on usability" ISO (1998).

[11] Edutools. http://www.edutools.org/ Western Cooperative for Educational Telecommunications (WCET). URL con último acceso el 19/04/2008.

[12] GrED (Grupo de Educación Digital) Guía de actualización del ADD. Novedades en la versión 6 de WebCT. http://add.unizar.es/Migracion4a6.html. URL con último acceso el 20/02/2009.

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acceso el 20/02/2009. [31] OCW Universia. http://heracles.gate.upm.es/ocwuniversia/. URL con

último acceso el 12/11/2007. [32] Creative Commons España: http://es.creativecommons.org/. URL con

último acceso el 20/02/2009.

Rafael Pastor Vargas Pastor es Doctor por la Escuela de Ingeniería Informática y Titular de Universidad de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Es Director de Innovación del Centro de Innovación y Desarrollo Tecnológico (CInDeTec) de la UNED, dónde desarrolla labores de transferencia de conocimiento sobre plataformas educativas. Ha participado en varios

proyectos de investigación como investigador asociado así como ha dirigido proyectos PROFIT del Ministerio de Industria, Comercio y Turismo. Su principal actividad investigadora está centrada en las aplicaciones y desarrollo de laboratorios remotos y virtuales y su aplicación en la educación superior. Es miembro de la Sociedad de Educación de IEEE

Edmundo Tovar, Profesor Titular de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) es doctor en Informática (1994) y Licenciado en Informática (1986) por la UPM. Es "Certified Software Development Professional" (CSDP) por IEEE Computer Society. Ha sido consultor en Aseguramiento de la Calidad para diversas instituciones y experto evaluador de programas de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y

Acreditación (ANECA). Ha participado como investigador en proyectos de mejora del proceso software y en tareas de gestión de calidad de software en proyectos internacionales desde 1988, y proyectos educativos, coordinando algunos de ellos en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior para el Ministerio de Educación Español. IEEE Senior Member, pertenece al Comité Administrativo de IEEE Education Society AdCom (2007-2009) y pasado Chairman del Capítulo Español de IEEE Education Society. Es responsable del grupo de Innovación Educativa de la UPM “GICAC” y actualmente es Vicedecano para la Calidad y Planificación Estratégica de la Facultad de Informática.

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Inmaculada Plaza (M’02–SM’06) es licenciada en Ciencias Físicas con Grado, obtuvo el Diploma de Estudios Avanzados en Ingeniería de Diseño y Fabricación por la Universidad de Zaragoza y el Doctorado en Ingeniería Electrónica y Comunicaciones por la misma Universidad. Su experiencia profesional comenzó en el campo de la Física del estado sólido y la Física nuclear. Actualmente es docente en el departamento de Ingeniería Electrónica

y Comunicaciones en la EU Politécnica de Teruel (Universidad de Zaragoza). Junto con D. Francisco Arcega coordina el grupo interuniversitario de I+D+i “EduQTech” (Education– Quality–Technology) (Educación – Calidad – Tecnología).

Manuel Castro Manuel Castro. Doctor Ingeniero Industrial por la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales (ETSII) de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) e Ingeniero Industrial, especialidad Electricidad, intensificación Electrónica y Automática, por la misma Escuela. Ha obtenido el Premio Extraordinario de Doctorado de la UPM así como el Premio Viesgo 1988 a la Tesis Doctoral por la aportación a la Investigación

Científica sobre Aplicaciones de la Electricidad en los Procesos Industriales. Ha obtenido el Premio a los mejores Materiales Didácticos en Ciencias Experimentales del Consejo Social de la UNED en los años 1997 y 1999. Ha recibido el premio a la "Innovative Excellence in Teaching, Learning & Technology" del "Center for the Advancement of Teaching and Learning" del año 2001. Actualmente es Catedrático de Universidad del área de Tecnología Electrónica en el Departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y de Control, ETSII de la UNED y Director del Departamento. Ha sido Vicerrector de Nuevas Tecnologías de la UNED, así como Subdirector de Investigación, y Subdirector de Gestión Académica de la ETSII de la UNED y Director del Centro de Servicios Informáticos de la UNED. Participa en numerosos proyectos de investigación como investigador, coordinador y director y publica en revistas y congresos, tanto nacionales e internacionales. Publica igualmente libros y material investigación multimedia dentro de sus líneas de investigación y docencia, así como realiza programas de radio, televisión, etc. Ha trabajado cinco años como Ingeniero de Sistemas en Digital Equipment Corporation. Pertenece al comité organizador de los congresos internacionales y nacionales IEEE FIE, CIES-ISES, TAEE y SAAEI, así como es revisor y presidente de mesa. Es miembro Fellow del IEEE, miembro del Administration Committee (AdCOM) de la Sociedad de Educación del IEEE y Fundador y Pasado-Presidente del Capítulo Español de la Sociedad de Educación del IEEE. Es Vice-Presidente del Consejo de Dirección de ISES España.

Martín Llamas es Ingeniero de Telecomunicación (1986) y Doctor Ingeniero de Telecomunicación (1994) por la Universidad Politécnica de Madrid. Desde Marzo de 1987 es profesor en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de Vigo. Ha participado y dirigido varios proyectos de investigación en el ámbito del e-elarning. Sus áreas de interés son fundamentalmente e-learning e ingeniería web. Ha participado como autor o coautor en más de 200 publicaciones en revistas y congresos. Desde Marzo de

2004 es miembro de la Junta Directiva del Capítulo Español de la Sociedad de la Educación del IEEE y Coordinador de su Comité Técnico, de Acreditación y Evaluación, hasta Abril de 2008 en que es Chairman del Capítulo.

Francisco Javier Arcega es licenciado en Ciencias Físicas por la Universidad de Zaragoza en 1976 y doctor por la misma Universidad en 1981. Desempeñó el cargo de profesor ayudante en el departamento de Electricidad y Electrónica desde el año 1976 hasta 1983, año en el que pasó a trabajar como profesor agregado de Escuela Universitaria de Ingeniería Industrial. Actualmente es

Catedrático de Escuela Universitaria en el área de Ingeniería Eléctrica en la Universidad de Zaragoza. F.J. Arcega es miembro del IEEE donde alcanzó el grado de Senior Member en el año 2005. Colabora regularmente con la Sociedad de Electrónica de Potencia y con la Sociedad de Educación.

Sus principales campos de investigación son las medidas eléctricas, el control eléctrico de equipos (incluyendo compatibilidad electromagnética y sus aplicaciones en el campo industrial) y la calidad en la educación en el ámbito de la ingeniería. Coordina, junto con Inmaculada Plaza el grupo interuniversitario de I+D+i “EduQTech” (Education– Quality–Technology) (Educación – Calidad – Tecnología).

Gabriel Díaz Orueta nació en Madrid, España. Es Licenciado y Doctor en Ciencias Físicas por la UAM (Universidad Autónoma de Madrid) desde 1983 y 1988 respectivamente. Ha trabajado durante 15 años para diferentes compañías del mundo de las Tecnologías de la Información, desde Digital Equipment Corporation hasta ADSO, su propia compañía. Desde 2006 es Profesor en el Departamento de Ingeniería Eléctrica Electrónica y de Control de la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Actualmente sus actividades

investigadoras están ligadas a la Seguridad Informática en sistemas de procesos de control, gestión de servicios TI y varias aproximaciones diferentes a los usos de las TIC para la mejora de la formación superior en las universidades.

Francisco Falcone was born in Caracas, Venezuela, in 1974. He received the M.Sc. degree in telecommunication engineering from the Public University of Navarre, Navarre, Spain, in 1999, and Ph.D. degree in telecommunication engineering from the Public University of Navarre in 2005. From 1999 to 2000, he was with the Microwave Implementation Department, Siemens-Italtel, where he was involved with the layout of the Amena mobile operator. From 2000 to 2008, he has been a Radio

Network Engineer with Telefónica Móviles España. Since 2009, he is director and partner of Tafco Metawireless, SME in electromagnetic and wireless consulting and design. Since the beginning of 2003, he has also been an Associate Lecturer with the Electrical and Electronic Engineering Department, Public University of Navarre. From 2005 to 2008, he has been internal instructor in Telefonica Moviles. His main research interests include electromagnetic-bandgap devices, periodic structures, radiowave propagation and metamaterials

Francisco Jurado (M'00-SM'06) nació en Linares, España. Recibió el grado de doctor en la UNED, Madrid, en 1999. Desde 1986, ha sido profesor en el Departamento de Ingeniería Eléctrica, Universidad de Jaén, España. Sus actividades de investigación se han centrado en los sistemas eléctricos de potencia y las energías renovables. Jose Angel Sánchez es Profesor de Sistemas Telemáticos y Comunicaciones Industriales de Ciclos Formativos de Grado Superior en Talavera de la Reina (España), es Ingeniero Superior de Telecomunicación por la Universidad Politécnica de Cataluña e Ingeniero Técnico en Equipos Electrónicos por la Universidad de Alcalá de Henares, y posee el Diploma de Estudios Avanzados en Sistemas Eléctricos, Electrónicos y de Control de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

También es Experto Universitario en Aplicaciones para la Gestión y Automatización de empresas e industrias. Ha publicado libros y herramientas didácticas para Formación Profesional sobre Sistemas de la Calidad y CAD Electrónico con materiales multimedia presentados en conferencias y congresos. Actualmente, es miembro del Comité de la Calidad en la Enseñanza (ISO9001), en Talavera de la Reina, de la Red de Centros de Calidad de la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha, donde también es Coordinador de Tecnologías de la Información y de la Comunicación y Jefe del Departamento de Electricidad y Electrónica. En el Centro Universitario de la UNED en dicha ciudad, ejerce como Profesor-Tutor de Redes en Ingeniería Técnica Informática y es el Coordinador Tecnológico de dicho centro. Finalmente, es Miembro Sénior y Secretario-Fundador del Capítulo Español de la Sociedad de Educación del IEEE.

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Manuel Domínguez, nació en León, España. Es profesor Titular de Universidad en la Universidad de León y Doctor por la Universidad de Oviedo desde 2001. Dirige desde hace varios años un grupo de investigación especializado en la supervisión remota vía internet de procesos industriales complejos y en el uso de nuevas tecnologías para la educación en Control.

Desde hace años colabora activamente con el grupo de Supervisión de la Universidad de Oviedo a través de tesis doctorales y proyectos. Ha dirigido diversos proyectos de investigación con financiación pública y con la industria. Es director y miembro fundador del Instituto de Automática y Fabricación de la Universidad de León.

Francisco Mur Pérez es Doctor Ingeniero Industrial por la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales (ETSII) de la Universidad Nacional de Educación Distancia (UNED) e Ingeniero Industrial, especialidad Electricidad, intensificación Electrónica y Automática, por la ETSII de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Obtuvo el Premio Extraordinario de Doctorado de la UNED y los premios a los mejores Materiales Didácticos en Ciencias Experimentales del Consejo Social de la UNED en los años 1997 y 1999. Actualmente es Profesor Titular de Escuela Universitaria del área de Ingeniería de Sistemas y

Automática en el Departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y de Control, ETSII de la UNED. Ha participado en varios proyectos de investigación como investigador publicando los resultados en revistas y congresos, tanto nacionales e internacionales. Ha publicado igualmente varios libros dentro de sus líneas de investigación y docencia. Es miembro del IEEE y sus principales líneas de Investigación son el tratamiento digital de la señal, el control para sistemas electrónicos de potencia, la mejora de la calidad en la red eléctrica y su aplicación a la educación con nuevas tecnologías de la comunicación

José Carpio Ibáñez es Ingeniero Industrial (1985) y Dr. Ingeniero Industrial (1988) por la Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Su carrera docente en el área de Ingeniería Eléctrica se inició en 1988 y se ha desarrollado desde entonces como profesor en distintas universidades españolas (UPM, Universidad de Cádiz y UNED); actualmente es Catedrático en el Departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y de Control (DIEEC) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

(UNED). En 1992/93 estuvo como Investigador visitante en el System Optimization Laboratory (SOL) de la Universidad de Stanford, CA, EE.UU., trabajando en teoría de optimización de sistemas no lineales de gran dimensión. Sus principales líneas de investigación son el funcionamiento óptimo de los sistemas eléctricos, las energías renovables (principalmente la solar fotovoltaica), la compatibilidad electromagnética (EMC) y la aplicación a la educación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Es miembro de distintas organizaciones y asociaciones profesionales como IEEE (Senior Member), CIGRE, IEF y European EMTP-ATP Users Group.

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