Libro Gestion Curricular 3, Antoni Zabala Vidiella

8/3/2019 Libro Gestion Curricular 3, Antoni Zabala Vidiella

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Formacin de Directoras y Directores

de Centros Educativos

3Gest in Curricular

Antoni Zabala VidiellaSusana Arnega Espaol


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Crditos

Personal directivo del Ministerio de Educacin

Ing. Rolando Ernesto Marn CotoMinistro de Educacin

Licda. Matilde Guerra de QuintanaViceministra de Educacin

Lic. Jorge Francisco QuintanillaDirector Nacional de Desarrollo Educativo

Licda. Ana Mercedes Ruiz de CastroDirectora de Desarrollo Profesional Docente

Equipo de Coordinacin

Lesvia Salas de EstvezJos Antonio Ayala TurciosElena PalomarBernardo Grande

Equipo Autoral

Serafn AntnezDoctor en Ciencias de la Educaciny Catedrtico de la Universidad de Barcelona

Paulino CarniceroDoctor en Ciencias de la Educaciny Profesor de la Universidad de Barcelona

Joaqun GairnDoctor en Ciencias de la Educaciny Catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona

Francisco ImbernnDoctor en Ciencias de la Educaciny Catedrtico de la Universidad de Barcelona

Antoni ZabalaDirector del Instituto de Recursos y de Investigacin para la Formacin y Profesor del Instituto deCiencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona

Diseo pedaggico y edici n

Universidad de Barcelona Virtual

Diseo grfico

Xavi Xargay


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Presentacin

En los ltimos aos, la conviccin acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el

director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos

y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedaggico.

Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la con-

fluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeo del director o direc-

tora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favora-

ble para el aprendizaje as como una gestin efectiva que posibilite la optimizacin de

los recursos.

El Ministerio de Educacin concreta su inters por el mejoramiento de la funcin

directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro pas la oportunidad de

desarrollar las competencias que su rol de lder educativo demanda. Competencias

que pueden agruparse en torno a cuatro mbitos de la gestin : institucional, organi-

zacional, curricular y de recursos.

Este programa de formacin contribuir al desarrollo profesional de estos actores,

cuyos desafos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos

y ellas una serie de competencias acordes con los desafos que enfrentan hoy en da

las instituciones educativas.

En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio

tienen, es punto de partida para la reflexin de su prctica y su perfeccionamiento.

As mismo la autoformacin se convierte en una opcin que, de manera permanen-

te, permitir el mejoramiento continuo de la funcin directiva que cada lder educa-

tivo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de mdulos y

bibliografa especializada as como la participacin en crculos de estudio, posibilita-

r un proceso formativo donde el estudio, la autoformacin y la experiencia provo-

quen lderes competentes y comprometidos con la calidad educativa.

Ing. Rolando Ernesto Marn Coto Licda. Matilde Guerra de QuintanaMinistro de Educacin Viceministra de Educacin


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ndiceGestin Curricular

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Tema 1: Diseo y desarrollo del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Tema 2: Organizacin de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Tema 3: Intervencin en el saln de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165


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Introduccin

A lo largo del mdulo se presentan reflexiones y contenidos sobre el currculum

desde tres mbitos distintos que se sitan en los tres momentos de elaboracin y

ejecucin del mismo: el desarrollo curricular en el mbito institucional, la pro-

gramacin curricular que prev el centro y el desarrollo curricular dentro del aula,

con la finalidad de poder dar un adecuado significado a la programacin institu-

cional y facilitar la toma de decisiones sobre lo que se debe ensear.

Se analizarn los factores que permiten identificar las necesidades de la sociedad

para elaborar un currculum acorde al contexto social. Tambin se revisarnampliamente los principios psicopedaggicos que explican la manera de adquisi-

cin de aprendizajes, pues de su conocimiento depender una accin pedaggica

favorable a los objetivos planteados.

Adems, se vern estrategias que permitan llegar a un acuerdo sobre la concepcin

de qu contenidos elegir, la forma de organizarlos y sobre la manera de llevarlos a

la prctica, con la intencin de realizar un Programa Curricular de Centro y lograr

una accin educativa coherente.

Tambin se repasarn algunas propuestas metodolgicas desde el marco del enfo-

que globalizador que hacen referencia a la ejecucin directa; esto permitir reali-

zar una programacin fructfera de las acciones en el aula.

Se profundizar en la prctica educativa y su programacin, que incluyen las

secuencias didcticas, la organizacin del alumnado, la distribucin del espacio y

del tiempo y la atencin a la diversidad del alumnado. Todo esto con la intencin

de garantizar una eficaz accin en el aula.

Por ltimo, se abordar el tema de la evaluacin revisando sus tipos, ventajas, posi-

bilidades y criterios de realizacin, para estar en condiciones de aplicar positiva-

mente este recurso pedaggico y poder tener la certeza del aprendizaje esperado.


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Gestin Curricular

3Tema 1

Diseo y desarrollodel currculum


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13Gestin Curricular

ndice

Diseo y desarroll o del currculum

Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

1. Fuentes del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191.1. Fuente socio-antropolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201.2. Fuente psicolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo prximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

1.3. Fuente epistemolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261.4. Fuente pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2. Principios psicopedaggicos del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312.1. Factores determinantes del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .322.2. El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .33

2.2.1. Los estadios evolutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .362.3. El papel de los compaeros en la construccin del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . .372.4. Cmo se organiza el conocimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

2.5. Sobre la motivacin y el esfuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

3. Componentes del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .433.1. Qu ensear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .443.2. Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

3.2.1. Tipos de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .473.3. Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .513.4. Cundo ensear? La secuenciacin de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

4. Niveles de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .554.1. Los tres niveles de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4.1.1. Primer nivel de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4.1.2. Segundo nivel de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .564.1.3. Tercer nivel de concrecin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

4.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .574.2.1. Qu es un Proyecto Curricular de Centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .574.2.2. Vas de elaboracin del Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . .594.2.3. Componentes del PCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65


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Objetivos

Visualizar globalmente los marcos tericos fundamentales que sirven de guaen la elaboracin de un currculum escolar adecuado al proyecto de la insti-tucin educativa.

Profundizar en los principios psicopedaggicos que permiten disear uncurrculum acorde a las necesidades del alumnado.

Diferenciar los diversos procesos de aprendizaje y los elementos que inter-vienen en cada uno.

Asimilar los componentes del currculum.

Identificar los tipos de contenidos que debe incluir el currculum.

Reconocer la importancia que tiene la seleccin de contenidos y la secuenciadidctica para la consecucin de los objetivos planteados en el currculum.

Identificar posibles vas de confeccin del currculum mediante tres nivelesde concrecin.

Utilizar como gua el Proyecto Curricular de Centro (PCC) para la realiza-cin del proyecto educativo de la institucin.


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Mapa Conceptual

17Gestin Curricular

FACTORES DEL APRENDIZAJE

FUENTES DEL CURRCULUM

Principios psicopedaggicos

Objetivos

Contenidos

Secuencia

Niveles de concrecin

Criterios metodolgicos

COMPONENTESDEL CURRCULUM

Seleccin de contenido

Organizacin de contenido

Presentacin del contenido

CONTENIDO

Estadios evolutivos

Inteligencia

Relacin entre compaeros

Motivacin para aprender

OTROS FACTORES

Fuentesocio-antropolgica

Fuentepsicolgica

Fuentepedaggica

Fuenteepistemolgica


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Uno de los intereses que desde siempre ha preocupado a la profesin docente ha sido el de la mejo-ra de la calidad educativa. Bajo este lema se han impulsado numerosas reformas en muchos pa-ses del mundo, centrando sus acciones principalmente en dos ejes:

1. Conseguir una poblacin completamente alfabetizada.2. Ofrecer los conocimientos necesarios para la integracin de la persona en el mundo laboral.

Conseguidas algunas de estas metas, las finalidades y los cambios se han dirigido al nivel ms estruc-tural por ejemplo, a dilatar las edades de escolarizacin obligatoria, y en el mbito cualitativoa la creacin de un currculum que facilite al alumnado la adquisicin de habilidades suficientespara vivir en la sociedad cambiante en la que se desenvuelve.

Las dificultades de esto son cmo seleccionar un currculum adecuado y representativo para la ense-anza obligatoria; algunos interrogantes al respecto son:

Qu debe incluir el currculum?

Qu tiene que conocer el alumnado de una generacin para poder intervenir en una sociedadcambiante e inestable?

Qu capacidades son necesarias para adaptarse a los constantes y rpidos cambios sociales?

Consideramos que, para contestar estas preguntas, se deben tomar las decisiones siguientes, queafectan a todo el proceso de formulacin del currculum en todos sus niveles:

Acordar qu cultura se pretende transmitir, y la forma de su transmisin: organizacin, obliga-

toriedad, calendarios, horarios, recursos, secuencias, etc. Organizar los centros de enseanza con suficiente flexibilidad para adaptarse a las situaciones

especficas que rodean a un proceso educativo.

Permitir la adecuacin de lo establecido segn las caractersticas del grupo y las diferencias entreel alumnado.

19Gestin Curricular

1Fuentes del currculum


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Para todo lo anterior, es imprescindible disponer de informacin suficiente sobre distintos factores:

Socio-antropolgicos. Epistemolgicos. Psicolgicos. Pedaggicos.

stos son algunos elementos que se abordarn enlos prximos apartados.

1.1Fuente socio-antropolgica

La sociedad no es esttica sino que se transforma constantemente y a ritmos acelerados. As pues,los diseos curriculares que se intentan transmitir no pueden ser inmutables sino que deben seradaptables, flexibles y giles.

La fuente antropolgica no solamente nos aporta datos sobre la propia cultura del pas en el cualqueremos llevar a cabo nuestra tarea profesional, sino que adems nos facilita informacin sobre la

estructura social, los problemas que afectan directa e indirectamente a la poblacin, los medios mso menos influyentes y tambin sobre las posibilidades de realizacin de un territorio en todos losmbitos (formativo, personal, laboral, etc.).

La educacin no es patrimonio nico de la familia o de la escuela. La educacin se da tambin encada uno de los momentos y de las situaciones del entorno que envuelve al alumnado, sean o noestas situaciones, planificadas.

Conocer la informacin proveniente de la fuente sociolgica es fundamental ya que la enseanzano puede limitarse a una cuestin tcnica. La tarea de educar supone una reflexin mucho msamplia y profunda sobre el concepto de educacin, escolarizacin y sobre su papel en la sociedad.

La tarea de educar conlleva una continua interaccin con la sociedad y, para llevarla a cabo desde

la reflexin, es necesario conocerla. El enfoque curricular que se pretende abordar parte de una con-cepcin mucho ms amplia que la educacin acadmica. Lo hace desde una concepcin que no seconforma con el aprendizaje de unos conocimientos cientficos ms o menos memorizados deforma comprensiva.

La fuente sociolgica nos facilita la informacin suficiente para conocer cmo se organiza lasociedad y cmo es cada una de estas situaciones. Se refiere a la necesidad de estar fami-liarizado con la cultura, las costumbres, tradiciones, cosmovisiones, que las personas de lasociedad o comunidad de un territorio especfico tienen por medio de la herencia histrica.

La fuente antropolgica nos aporta los datos necesarios para analizar la realidad socialdel momento y tenerla en cuenta para la posterior accin educativa.

20 Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos


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Para este fin, el currculum despliega los contenidos en tres grandes bloques (conceptos, proce-dimientos y valores) que se integran en la formacin con las mismas prioridades. Los valores, lasactitudes, las necesidades y las prioridades de los distintos contextos en los cuales se aplica no siem-pre coinciden, por lo que deber organizarse la forma en que, desde cada entorno, se puedan tomarlas decisiones oportunas acerca de un marco general. En ocasiones, tampoco coinciden las actua-ciones que pretenden los objetivos mismos, e igualmente muchas veces las acciones que perpe-tuamos son contradictorias respecto a las redacciones de principios que se generan en la teora.

Un anlisis socio-antropolgico, aunque sea superficial, permite detectar las manifestaciones y con-tradicciones que emitimos generalmente de manera inconsciente, pero que afectan (o no) al traba-jo cotidiano en el aula.

Intente responder a las siguientes preguntas: Qu relacin tienen los factores socioantropolgicos con la tarea de educar? Qu relacin tienen con el currculo?

En caso de no poder hacerlo, relea el captulo 1.1.

1.2Fuente psicolgica

El modelo curricular pretende ofrecer al profesorado las pautas sobre cmo se aprende, lo que secrea a partir de la recopilacin estructurada de diversas de las aportaciones ms actuales del mundode la psicologa educativa. No pretende ser una nueva teora, sino un conjunto de ellas que permi-tan dar una visin de conjunto a los conocimientos crticos sobre la psicologa de la educacin. Ellotiene grandes implicaciones educativas, por lo que ms adelante se revisarn.

Algunas de las razones ms importantes, por las cuales es conveniente familiarizarse con los principiospsicolgicos para la elaboracin del currculum acadmico son las que se exponen a continuacin:

Si tenemos conocimiento de cules son los procesos que favorecen el crecimiento personal, nosser ms fcil disear los procesos de aprendizaje para las distintas edades, ajustndolas a lasintenciones educativas que se persigan.

Las informaciones que nos proporciona el anlisis psicolgico nos permiten seleccionar los

Los factores psicolgicos son aquellos elementos que es necesario conocer pues pro-porcionan una idea de la forma en que el alumnado de las distintas edades adquiere losaprendizajes. Adems, consideran problemas que pueden presentar algunos alumnos enciertos aprendizajes o situaciones.

!

El principal objetivo de la tarea de educar es la formacin integral de la persona desdetodas sus perspectivas: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relacininterpersonal, de equilibrio y autonoma personal, facilitndole una vida armnica y a lavez dinmica en su sociedad.

21Gestin Curricular


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contenidos de manera ms adecuada y, a su vez, disear las secuencias de aprendizaje.

Con una secuencia didctica apropiada, ser ms fcil asimilar ms significativamente los con-tenidos y lograr los objetivos que pretendemos.

Conocer cmo los nios y las nias aprenden nos facilitar tomar decisiones respecto a la formacomo deben estar presentados, sobre su extensin, su profundizacin.

Algunos de los referentes tericos que integran la perspectiva constructivista son las teoras dePiaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros autores.

1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivoLa teora de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual. Se basa en que toda evo-lucin progresa ordenadamente. Piaget destaca cuatro fases muy diferenciadas y estructuradas y deorden sucesivo e inamovible. Se refiere a distintos estadios (figura 2):

El sensorio-motor. El preoperativo. El pensamiento concreto. El pensamiento abstracto o de operaciones formales.

El aprendizaje segn Piaget se basa en la relacin del nio con los objetos que lo rodean. Su mani-pulacin y experimentacin constante con ellos le proporcionar la construccin de su pensamien-to. Su complejidad le permitir generalizar los conceptos que individualmente va construyendo.


Figura 1. Relacin de elementos psicolgicos con la elaboracin del currculum.

Permite: Disearprocesos de aprendizaje

Permite: Realizar seleccinde contenidos

Permite: disear la presentacinpara el logro de objetivos

UTILIDAD DE LOS FACTORES PSICOLGICOS

Conocer los procesosde crecimiento personal

Realizar un correcto anlisispsicolgico

Conocer cmo se adquierenlos aprendizajes

Permite: Definir las secuencias deaprendizaje


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1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo prximo

Para Vigotsky, los cuatro estadios de Piaget se centran en un aprendizaje prcticamente autosufi-ciente, en el que los nios aprenden por s mismos, sin la necesidad de nadie ms.

Las capacidades del alumno vienen sealadas por lo que puede hacer en un momento concreto. Loscambios que pueda tener en sus actuaciones vienen determinadas a travs de un proceso en el queactan diferentes niveles o zonas. As Vygotski nos habla de la zona de desarrollo potencial y de lazona de desarrollo prximo como dos zonas distintas.

El paso de una zona a otra viene dado gracias a la intervencin educativa que proporciona estas ayudas.

Esta teora implica orientaciones didcticas para la prctica docente. De acuerdo a esta premisa, algu-nos aprendizajes (los de la zona de desarrollo potencial) se consiguen sin la intervencin del docen-te. Otros (correspondientes a la zona de desarrollo prximo) necesitan la intervencin del adulto o deotros compaeros y compaeras del nio o nia. Esto justifica tanto la intervencin del docente comodel trabajo en equipo y dinmicas grupales. A partir de aqu, la prctica docente debera centrarse enaquellos aprendizajes que requieren de su ayuda, dejando para otros momentos aquellos que los mis-mos nios y nias son capaces de realizar por s mismos.

La zona de desarrollo potencial es aquella en la que el alumno o alumna es capaz de reali-zar algo por si solo y entendemos la zona de desarrollo prximo como la distancia que exis-te entre la zona antes descrita y aquello que es capaz de realizar con la ayuda de los dems.

Vigotsky plantea que la construccin del pensamiento es un aprendizaje que se da a par-tir de situaciones, distintas en cada persona.

23Gestin Curricular

Figura 2. Estadios de desarrollo intelectual elaborados por Piaget.

ESTADIO

Sensorio-motor

Preoperatorio

Pensamiento concreto

Pensamiento abstractoo de operaciones formales

EDAD

de 0 a 2

de 2 a 7-8

de 7-8 a 10-11

11-12 a 15-16

CARACTERSTICAS

Se desarrollan los reflejos innatos, la produccin de los primerosesquemas, la construccin de las nociones de objeto, espacio,tiempo, causalidad y la adquisicin de las primeras nociones depermanencia.

Se utilizan representaciones (imgenes mentales, dibujos,

palabras, gestos) ms que realizar solo acciones motoras parapensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamientoes ahora ms rpido, flexible y eficiente, y es ms compartidosocialmente.

Se adquieren operaciones o sistemas de acciones mentalesinternas que subyacen al pensamiento lgico, solo puedenaplicarse a objetos concretos-presentes o mentalmenterepresentados.

En esta fase, las operaciones mentales alcanzan un grado altode abstraccin, pueden aplicarse en lo hipottico y en el futuro.


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Con Vigotsky no se crea una nueva teora, sino que se complementa la anterior, la piagetiana. Aslo interpretan algunas corrientes psicopedaggicas, las cuales advierten que, para que exista una evo-lucin, es necesaria la interaccin con el medio y tambin con los dems. Sealan que sta no se rea-liza por medio de estadios predeterminados, ni secuenciadamente estticos en unas edades fijas.

La zona de desarrollo prximo permite comprender el curso interno del proceso natural de desa-rrollo y las funciones que integran el proceso de maduracin. Un proceso que tiene en cuenta lascondiciones que necesitan los nios para pasar de un nivel madurativo a otro. Una de ellas, la ayudaque reciben de los dems. Los estadios no son invariables tampoco en t iempo ni duracin, sino quelos determinan distintos factores como los biolgicos y los mltiples de los sistemas sociales.

1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo

Ausubel considera que un aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende tiene algo que verpara el sujeto que aprende. Es representativo cuando cobra sentido, complementa un aprendizajeanterior, representa algo interesante o ayuda a construir una estructura de contenido ya asimilada.

Bajo esta premisa, todo nuevo planteamiento de aprendizaje deber tener en cuenta los conoci-mientos previos particulares de cada nio o nia.

Todos los aprendizajes que cada uno de nosotros hemos adquirido nos permiten interpretar nues-tra realidad, y ello nos ofrece seguridad cognitiva. Para asimilar nuevos conocimientos, necesitamosmodificar los anteriores, y por lo tanto, cambiarlos. Para que este cambio exista, es necesario undesequilibrio del aprendizaje anterior que nos lleve al final a otro punto de equilibrio ofrecido porel nuevo conocimiento.

Tras una fase de equilibrio, vendr una de desequilibrio que nos llevar a la confrontacin de losanteriores conocimientos con los nuevos, y ello provocar un conflicto que, despus de la adquisi-cin significativa de los conocimientos nuevos, finalizar en una nueva fase de reequilibrio. Ese pro-ceso se repite invariablemente cada vez que se aportan conocimientos nuevos y que no se adquie-ren slo de forma memorstica.

A travs del conflicto cognitivo es como se produce el traspaso de un aprendizaje previoa uno asimilado.

Para que un conocimiento sea significativo para el alumno, deber estar relacionado consus aprendizajes anteriores o con sus conocimientos previos.

Las operaciones cognitivas segn la teora de Vigotsky no se producen desde losaprendizajes individuales para posteriormente generalizarse y socializarse; al contra-rio, se consiguen por medio de la socializacin para posteriormente ser interiorizadospor la persona.



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Cuando memorizamos una serie de datos, no es necesario relacionarlos con los que ya sabemos, porlo que no debemos acomodar los conocimientos anteriores. No es pues obligatorio ningn cambio.sta es la gran diferencia entre un aprendizaje significativo y uno memorstico.

Para que un aprendizaje sea significativo, es necesario que:

El contenido se presente de forma clara y bien organizado con el resto de contenidos aportados.

El contenido sea relevante para la persona que lo ha de asimilar, aprender. Los contenidos sean consecuentes con los conocimientos previos de cada una de las personas

que estn en disposicin de aprenderlos.

La conexin entre los diversos contenidos se mantenga con las estrategias de aprendizaje quede manera particular se han desarrollado.

Los nuevos conocimientos se presenten con suficiente interaccin para que se puedan llegar aadquirir.

El paso de un conocimiento anterior a uno nuevo est producido por el mismo sujeto de apren-dizaje. El desequilibrio y la reconstruccin cognitiva debe efectuarlos el propio alumnado.

La actitud del aprendiz debe ser positiva; sin ella, el esfuerzo intelectual que debe efectuar sercasi imposible. En la adquisicin de los aprendizajes es necesario que existan tanto intencinde aprender como procesos afectivos y emocionales adecuados.

Los aprendizajes que se adquieran se puedan reproducir, aplicar en otros momentos, otras cir-cunstancias y situaciones a las que han sido aprendidas.

25Gestin Curricular

C O N T E N I D O

C O N T E N I D O

Aplicabilidad fuerade la escuela

Actitud positiva

Reconstruccin

Suficiente interaccin

Conectividad

Consecuente conconocimientos previos

Relevante para el alumno

Bien organizado

Contenido claro

Figura 3. Caractersticas del contenido para lograr un aprendizaje significativo.

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO


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En la figura anterior, se muestra cmo el aprendizaje significativo se logra por medio de la aplica-cin de diversos elementos. stos, en la realidad educativa, poseen la misma importancia, por loque todos ellos deben ser considerados como esenciales para lograr el objetivo educativo.

A la posible reproduccin adaptada de los aprendizajes adquiridos, la llamaremosfuncionalidad. Elaprendizaje funcional se da cuando los nuevos contenidos asimilados pueden ser aplicados ensituaciones distintas a la que se aprendi y en cualquier momento.

Indique las caractersticas principales de las tericas pedaggicas: Teora de Piaget. Teora de Vigotsky. Teora de Ausubel.

Relacione las tres teoras para saber si son complementarias o no. En caso de que no puedaidentificar las principales caractersticas, repase el captulo 1.2.

1.3Fuente epistemolgicaCada disciplina tiene por s misma una estructura, un orden lgico y una secuencia interna queviene determinada por la misma disciplina. Esto puede servirnos de gran ayuda para la seleccin delos contenidos y de las actividades.

La ciencia forma un pensamiento universal que todas las sociedades desarrolladas aspiran a conse-guir, para ser competitivas en su desarrollo profesional y laboral. No obstante, la educacin no per-sigue solamente unos nicos objetivos intelectuales y cientficos.

As, el currculum cientfico es aquel creado a partir de las diferentes ciencias, es insuficiente paracubrir los intereses y las necesidades del alumnado, as como para lograr todas las finalidades edu-

cativas. En este sentido, un currculum escolar no solamente deber contemplar los contenidosque nos vienen dados por las diversas disciplinas, sino tambin aadir los distintos contenidos edu-cativos que faciliten la formacin integral del alumnado.

Un currculum escolar tendr que contar con contenidos propios de las diferentes disciplinas,conectadas entre ellas, adems de otros no considerados como cientficos, que aporten informacinnecesaria para el cumplimiento del resto de objetivos no considerados en las materias cientficas, esdecir, aquellos que tienen que ver con los contenidos artsticos, o la formacin fsica, entre otros.

La finalidad de la educacin es la capacitacin integral de todas las competencias de lapersona a quien va dirigido el programa, para lograr individuos capaces de afrontar losretos de la sociedad o modificarla si es necesario.

Los factores epistemolgicos son los mltiples conocimientos cientficos y profesionalespropios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinarse ycomplementarse hasta dar cobertura a todas las necesidades sociales.

!



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Adems, una correcta estructuracin del currculum considera fundamentales la conexin y com-

plementacin entre todas las reas. Para ello, es preciso que se lleve a cabo una adecuada seleccinde los contenidos: la lgica de la misma disciplina, la adecuacin que precise el alumnado al cualvan dirigidos los contenidos, depender de la relacin del desarrollo evolutivo y de las necesidadespersonales afectivas y emocionales.

Identifique mentalmente las diferencias entre los conceptos siguientes: Finalidad de la educacin. Currculum cientfico. Currculum escolar.

Es necesario que encuentre cmo cada uno ayuda a la finalidad de la educacin. Si tiene dudas,regrese al captulo 1.3.

1.4Fuente pedaggica

Todos los diseos curriculares se realizan en un territorio y una poca determinados. Las informa-ciones que podemos extraer sobre estos dos aspectos en el momento en que diseamos el currcu-lum pueden ayudarnos a reflexionar. Dos grandes factores que pueden facilitarnos la elaboracin deun currculum son:

1. Por una parte, los aspectos legales que enmarcan la prctica educativa.2. Por otra, la reflexin sobre la misma prctica y la experiencia que ello nos proporciona.

Cuando nos referimos a la prctica educativa, no lo hacemos nicamente a los conocimientos quehay que impartir: nos estamos refiriendo a una serie de aspectos que quedan reflejados en la mismay que son de gran importancia dentro de su gran complejidad.

La prctica educativa es una valiosa informacin que no se debe desestimar. Es nece-sario considerarla, pues ayudar a ajustar los conocimientos de la realidad y a aplicar lasinnovaciones necesarias.

Los factores pedaggicos son los que permiten organizar todos los conocimientos anterioresy adecuarlos a las particularidades del alumnado y de cada centro, etapa y saln de clase.

!

Una estructuracin del currculum por reas favorece la contemplacin de los aspectosms importantes de las distintas disciplinas, pero esto slo es beneficioso si se facilitala flexibilidad de su aplicacin.

27Gestin Curricular


19/141

Algunos de los aspectos de la prctica educativa son:

La organizacin del espacio, del tiempo y del alumnado. Las formas de agrupamiento. Las relaciones y comunicaciones existentes. El seguimiento, la tutorizacin y la evaluacin. La organizacin y la presentacin de los contenidos. La presentacin de la secuencia de actividades. La atencin a la diversidad.

El diseo curricular no hace mencin alguna sobre todos estos aspectos; sin embargo, ellos influ-yen directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que ofrecerles un espacio signifi-

cativo en la elaboracin y aplicacin del currculum debe estar garantizado. stos y otros aspectos,como los que se presentan en el captulo siguiente, son responsabilidad colectiva del grupo dedocentes.

Mencione algunos de los elementos que involucra el concepto siguiente: Prctica educativa.

Relacinelos entre s para identificar cules son los fundamentales. En caso de necesitarlo,vuelva a leer el captulo 1.4.

!


ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y TIEMPO

DEL DOCENTE

DEL ALUMNADO

Figura 4. Elementos de observacin en la prctica educativa

OrganizacinPresentacin de

secuencias de actividadesPresentacin de

contenidos

Conocer los procesosde crecimiento personal

Atencin a la diversidad Evaluacin

Organizacin Formas de agrupamientoRelaciones y

comunicaciones

Relacin y

comunicacin entredocente y alumnado


20/141

El proceso de enseanza no debe limitarse a la simple transmisin de conocimientos;supone la formacin integral de la persona desarrollando sus distintas capacidades: inte-lectuales, afectivas, psicomotrices, y de relacin e integracin social. Este proceso requiereuna amplia y profunda reflexin sobre el concepto de educacin, escolarizacin y su papel

en la sociedad; por esto es necesario conocer los distintos factores que influyen en ella.

Los factores socio-antropolgicos, nos aportan la informacin de cmo se organiza lasociedad y otorgan importancia a la necesidad de familiarizarse con la cultura, las cos-tumbres, tradiciones y cosmovisiones que las personas de una comunidad poseen.

Los factores psicolgicos nos ayudan a conocer las motivaciones del alumnado en susdistintas edades, pues stas influyen en sus expectativas sobre los aprendizajes.Adems, ofrecen datos acerca del crecimiento personal de los alumnos.

Los tres referentes tericos ms importantes sobre el crecimiento y desarrollo del alum-nado desde la perspectiva constructivista son: las teoras de Piaget, Vigotsky y Ausubel.

La teora de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual, destacandocuatro fases de orden sucesivo e inamovible: la sensorio-motora, la preoperativa, la depensamiento concreto y la de pensamiento abstracto. Vigotsky plantea que la construc-cin del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones y, por tanto,representa un proceso distinto para cada persona. Ausubel considera que un aprendizajees significativo, es decir, que se aprende slo aquello que es importante saber para elsujeto.

Los factores epistemolgicos tratan sobre los mltiples conocimientos cientficos y pro-fesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan los aprendizajes, y cmo stosdeben combinarse y complementarse para dar cobertura a todas las necesidades sociales.

Por ltimo, los factores pedaggicos son las habilidades, destrezas, herramientas quepermiten organizar los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades de losalumnos de cada centro, etapa y saln de clase.

Resumen

29Gestin Curricular


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Dentro de los principios psicopedaggicos, hay que tener en cuenta la manera en que se producenlos aprendizajes. En este captulo se da respuesta a ello.

El desarrollo de las personas se produce a travs de un proceso complejo en el cual intervienen dosfactores:

1. El factor biolgico, determinado por la herencia gentica.2. Las experiencias fsicas y sociales que se van obteniendo a lo largo del crecimiento.

Estos dos factores actan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difcil delimitar quactuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y cules son producto de laeducacin.

El proceso de desarrollo se produce por la accin de experiencias educativas y est canalizado porun calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles.

La accin educativa es aquello que permite el desarrollo de las personas. Existen pocas experien-cias que nos aporten informacin suficiente de que sta sea la nica o la mejor forma de conseguir

los aprendizajes. No se ha experimentado en ningn caso, de forma voluntaria, con personas huma-nas privadas de relaciones sociales durante todo su crecimiento. Aun as, s se ha podido considerarque un ambiente familiar ms o menos pobre de estmulos fomenta menor nmero de experienciasy se observa su papel fundamental.

Los nios, sobre todo cuando son pequeos, necesitan manipular objetos para descubrir las leyesfsicas. En el mbito social o en general, y en el mbito educativo o en particular, es donde su expe-riencia tiene mayor trascendencia, es decir, en la relacin que mantienen con los otros.

EJEMPLOLa capacidad que tiene un nio de apenas un ao de darle una patada a un baln se debe-r seguramente a una constitucin fsica fuerte en coordinacin motriz, pero tambin aque este juego ser el preferido de su pas.

31Gestin Curricular

2Principios psicopedaggicos

del currculum


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La accin educativa, sin embargo, no se puede considerar la nica que pone en marcha el desarro-llo. Las experiencias son imprescindibles para ir avanzando en l e ir adquiriendo posibilidades inte-lectuales superiores, pero es preciso que estas situaciones de aprendizaje se den en el momentomadurativo adecuado.

El nivel de desarrollo y la capacidad intelectual que se dispone en un momento dado son pues con-secuencia de la maduracin y de las experiencias. As, desde muy pequeos, algunos nios y niasmuestran una especial habilidad para resolver rompecabezas, pero esto es slo posible si tuvieron opor-tunidades de jugar anteriormente con este material: en un primer momento afrontaron un rompeca-bezas ms sencillo y ms adelante se les fueron dando posibilidades de jugar con otros ms complejos.

Desde un punto de vista pedaggico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de unalumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congnitas. La madu-racin no se va desarrollando sola; la evolucin que se va produciendo slo por la accin madura-tiva es mucho ms limitada. Es necesaria la intervencin educativa durante el crecimiento madu-rativo para asegurar un desarrollo adecuado.

2.1Factores determinantes del aprendizaje

La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje. Se tiende a aso-ciar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la capacidad intelectual, nor-malmente, se considera un factor esencial para el xito escolar.

La inteligencia es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida. Yadesde los primeros aos, para resolver los mismos problemas, los nios llevan a cabo distintas con-ductas, lo que los muestra ms o menos inteligentes.

La inteligencia es para la mayora de las personas una capacidad general que permite resolver pro-blemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se relacionan con capaci-dades de aprendizaje.

EJEMPLOPara un nio de educacin infantil, estar familiarizado con los distintos medios de trans-

porte supone avanzar en su desarrollo ya que ampla el conocimiento de su experienciacotidiana. A este nio, no le supondra ningn desarrollo analizar las relaciones causa-efecto entre los medios de transporte, la economa y la degradacin medioambiental.

Las experiencias suponen desarrollo cuando amplan las capacidades o el conocimientoque ya se poseen. Si las experiencias que se presentan estn demasiado desfasadas de

las posibilidades del nio o de la nia, no se conseguir el aprendizaje.



23/141

Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unas capacidades que se van formando y no, comoacostumbra a entenderse la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable.

Repase los conceptos siguientes: Inteligencia. Desarrollo. Nivel de desarrollo.

Recuerde que lo importante ser encontrar las diferencias y similitudes entre ellos.

2.2El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje

Los contenidos aprendidos configuran un nivel de desarrollo y aportan un determinado bagaje deconocimientos, pero las capacidades descritas en los estadios de desarrollo pueden formarse a tra-vs de experiencias y contenidos muy distintos.

No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lgico sin referirse a un contenido concreto.

La educacin escolar debe ayudar al alumnado a desenvolverse mediante la realizacin de los apren-dizajes de acuerdo con su estadio madurativo y ste debe estar definido en algn lugar. En el casode los centros, en un proyecto curricular. La informacin y las experiencias que se puede ofrecer alos nios y las nias en la escuela, es mucha y muy variada. El profesorado es el responsable de selec-cionar correctamente lo ms oportuno dentro del universo de informacin, colocando en primerlugar la formacin de los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.

Es fundamental entender que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personasse encuentran estrechamente ligados.

EJEMPLOEs evidente que los nios canadienses no aprenden en sus escuelas lo mismo que los

nios italianos; sin embargo, todos ellos pasan por los mismos estadios. Dos alumnosque tengan, en trminos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razonamiento lgico yposean el conocimiento de diferentes elementos (plantas, lagartos o rocas) debern tenerlas mismas posibilidades de observacin, comparacin y relacin.

!

El trmino desarrolloen el sentido ms pedaggico y amplio, en primer lugar permite des-cribir la capacidad en una continuidad, un proceso que avanza y evoluciona por la accinde aprendizaje. En segundo lugar, hacer referencia a etapas o estadios que suceden y queson cualitativamente diferentes.

33Gestin Curricular


24/141

Los contenidos con los que cuentan los alumnos son los que les posibilitan aprender ms sobre

determinados temas; saber mucho sobre lagartos permite un buen razonamiento lgico con estainformacin y, adems, ofrece ms oportunidades para nuevos aprendizajes sobre ste y otros temas.

Cuando una persona inicia un aprendizaje, no slo pone en juego su competencia cognitiva gene-ral, sino que adems necesita recuperar los conocimientos previos sobre el tema que va a aprender.stos, que cada alumno o alumna tiene, condicionan los aprendizajes nuevos ya que actan facili-tando su comprensin. Por lo tanto, ser necesario tener en cuenta qu contenidos se debern selec-cionar para la elaboracin del currculum.

La cultura se considera importante para ser desarrollada desde la escuela. Las personas viven, seeducan y se desarrollan en una sociedad de la que participan diversos agentes. Es por ello necesarioque los alumnos, como miembros de una sociedad concreta, participen lo ms directamente posi-ble en la elaboracin del currculum.

Al profesor de cada centro y aula, le corresponder adaptar, seleccionar y organizar las actividadesen relacin con los estudiantes, teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentracada uno de ellos, as como los recursos de conocimientos previos con los que afrontar los nuevosaprendizajes y la manera especfica de acceder a ellos.

Para poder hablar de un desarrollo completo, no tenemos suficiente con hablar de los aspectosmencionados, que seran factores intelectuales. Deberemos citar tambin los factores afectivos queson asimismo determinantes en la capacidad de aprender.

La realizacin del currculum implica partir de una reflexin en todos los mbitos que

supone a su vez tener en cuenta tres factores:1. La cultura.2. El momento evolutivo del alumnado.3. Los factores afectivos.

El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; losresultados sern diferentes segn la riqueza y variedad de las experiencias educativascon la que experimente cada alumno.


Figura 5. Dos consideraciones sobre el contenido.

Los contenidos suponen un elementoimprescindible en el nivel de desarrollo de unalumno: no slo porque lo promueven, sino

porque le dan forma

Los aprendizajes segn los temas que setraten posibilitan determinados aprendizajes

futuros y no otros

CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTENIDO


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La capacidad de aprender de los escolares no depende exclusivamente de la obtencin de un bagaje de

conocimientos aprendidos de forma ms o menos comprensiva en torno a un tema. En el desarrollode las capacidades interviene un gran nmero de factores que actan de forma interrelacionada.

Para que un alumno aprenda a leer y escribir, deber contar con ciertas habilidades y experienciasque le sirvan de pilares para lograr estos objetivos; stos son:

La lateralidad definida que le permita reconocer los signos grficos y arbitrarios de las grafas.

Una coordinacin culo-manual que le facilite la lectura y escritura.

Unos conocimientos previos sobre lo que deber interpretar o escribir. Unas experiencias previas con el cdigo escrito que le aporten la motivacin suficiente para

integrar un cdigo difcil.

Experiencias satisfactorias, sobre todo lo dems, que le permitan seguir esforzndose hasta con-seguir su objetivo, conocer y dominar el cdigo de comunicacin adulto.

Trabajar con niveles bajos de ansiedad e incertidumbre en el aula, tanto para alumnoscomo para el docente, supone hacerlo en un ambiente propicio, que favorece el procesode enseanza. Esta tarea es principalmente responsabilidad del docente.

35Gestin Curricular

Figura 6. Elementos que intervienen en el desarrollo de capacidades del alumno.

DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LECTO-ESCRITURA DEL ALUMNO

LateralidadExperiencias previas con el

cdigo escritoCoordinacin culo-manual

Experiencias satisfactorias enel proceso de aprendizaje Conocimiento y dominio delcdigo de comunicacin adulto.

CAPACIDADES HUMANAS

Cognitivas

Afectivas

Integradoras

Motrices

Relacionales

Figura 7. Capacidades humanas.


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As pues, podemos mencionar cinco grandes tipos de capacidades humanas:

1. Las cognitivas o intelectuales.2. Las motrices.3. Las de equilibrio personal o afectivas.4. Las de relacin con los dems.5. Las de la integracin social.

A la hora de aprender, todas ellas actan de forma interrelacionada, por lo que no tiene ningn sen-tido que en la escuela se trabajen aisladamente.

Podemos afirmar que un desarrollo armnico del alumno favorece su progreso general. Es decir, unalumno que mantiene buenas relaciones con sus compaeros es un alumno que se siente afectiva-mente seguro y est en mejor disposicin de afrontar retos intelectuales. El desarrollo de cada unade estas capacidades se produce por la interaccin entre el proceso madurativo y unas experienciasfsicas y sociales.

Dentro de todas estas experiencias, se pueden destacar las que van formando una determinada his-toria escolar, que da lugar a una actitud frente a la escuela y los aprendizajes.

2.2.1. Los estadios evolutivos

Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del desarrollo laspersonas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificacin de estas etapas nos es til en laeducacin porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelec-tualmente. El calendario madurativo es bastante ms preciso en los primeros meses de vida. En lasetapas posteriores el desarrollo est ms abierto y las edades en que se sitan los cambios de etapa

son aproximadas, pero la identificacin de estas etapas o estadios sigue siendo til en cuanto clasi-fica el desarrollo en perodos que se suceden en un mismo orden y que suponen posibilidades ynecesidades muy distintas. El nivel de desarrollo supone situar a cada alumno en un perodo o esta-dio determinado que nos da una idea general sobre qu puede o no puede hacer.

Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares. Se podradecir que las etapas educativas se establecen con este criterio:

Educacin infantil: perodo sensorio-motor Educacin primaria: operaciones lgicas concretas Educacin secundaria: operaciones lgicas formales

Los estadios de desarrollo nos aportan informacin para conocer la complejidad de los contenidos

que se pueden afrontar en cada etapa educativa. As, un nio que empieza la etapa de primaria ini-cia un perodo de las operaciones lgico-concretas, puede comenzar a operar un pensamiento lgico,ya no se deja llevar por las apariencias y tiende a la conservacin de la cantidad. Por ejemplo, 7coches de juguete siguen siendo 7, aunque se le presenten ms separados o agrupados de distintamanera. Pero, en la rea de matemticas, este alumno es incapaz de razonar en trminos alge-braicos; no comprende, aunque se le explique, porque una letra puede corresponder a distintascantidades en funcin a la ecuacin que se le presente. En educacin secundaria los alumnos y las

Los estadios evolutivos aportan una descripcin de las posibilidades de razonamiento delos seres humanos en distintos perodos de su existencia.



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alumnas estn en perodo de las operaciones formales, por lo tanto, con posibilidades de razonarlgicamente con trminos ms abstractos.

No deberamos equivocarnos pensando que el paso del tiempo es el nico elemento que facilita elpaso de un estadio a otro.

El dato ms relevante es el papel que juega el conocimiento de un tema para poder razonar con elmismo. Existen muchos ejemplos que demuestran que ser experto en un contenido ofrece muchas posi-bilidades de operar intelectualmente con l. As, un alumno o una alumna, que tiene un amplio y orga-nizado conocimiento sobre las plantas podr observar ms sistemticamente y obtener ms datos de lashojas recogidas que otro alumno que tiene un conocimiento del mismo tema muy difuso.

2.3El papel de los compaeros en la construccin del conocimiento

Dentro de las capacidades afectivas, hemos nombrado las que se obtienen a partir de la relacin conlos otros, pero estas relaciones van ms all de las capacidades, pues permiten una relacin arm-nica. Tambin recibir y dar ayuda son actividades que favorecen la adquisicin de aprendizajes.

Los compaeros pueden ser una valiosa fuente de ayuda. Por un lado, porque sentirse miembro deun grupo hace que el alumno realice un esfuerzo para aprender y encontrarse al mismo nivel quesus compaeros para no ser excluido; por otro lado, porque, cuando un alumno ayuda a otro, elbeneficio repercute en los dos: el que ensea tiene que organizar y aclarar sus ideas para explicarlasadecuadamente y el que aprende recibe una ayuda que sintoniza mejor con sus necesidades.

Se requiere disear actividades que faciliten la relacin como trabajos en equipo, o resolucin detareas o problemas. Para que un trabajo de grupo funcione es necesario ensear a trabajar en equi-po, ayudando a repartir responsabilidades, tareas, a aprender reglas de discusin y formas de llegara acuerdos, etc.

Responda a la pregunta siguiente:

Cmo influyen las capacidades afectivas en el proceso del aprendizaje en el aula?Considere las relaciones entre el alumnado, as como entre ste y el docente.

!

La relacin entre compaeros es una estrategia muy positiva y eficaz, que se debe apro-vechar para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autnomo en el aula.

Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la t ransicin entre ellos es imprescin-dible la mediacin cultural.

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2.4Cmo se organiza el conocimiento?

Nuestro cerebro almacena toda la informacin que recibe a partir de experiencias, percepciones eimgenes y las conserva de manera abstracta, pero no de forma aislada, ya que la relaciona con todala informacin que ya lleg anteriormente.

La red de conocimientos no es exactamente igual para todos: cada individuo construye su propiared de relaciones; as, un mismo hecho puede interpretarse de diversas formas pues experienciasvividas a lo largo de su vida han sido distintas.

Los esquemas integran conocimientos de todo tipo: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Estos tres tipos de conocimientos son los necesarios para obtener una educacin completa, pero hay quesaber cmo se producen estos esquemas mentales para favorecer la integracin de los aprendizajes.

El proceso que se da desde el punto de partida hasta la construccin de un nuevo conocimiento con-siste en una modificacin de las ideas iniciales. Este proceso se puede describir a travs de tres pasos(vase la figura 8):

1. Equilibrio.2. Conflicto cognitivo.3. Reajuste.

Para que este aprendizaje se d, es necesaria una intervencin educativa sistemtica y planificadapor el profesor, una intervencin que deber tener en cuenta:

Los conocimientos previos de los alumnos. Esta informacin no debe ser patrimonio nico delprofesor; el mismo alumno debe ser consciente de ellos, as como de lo que quiere aprender.

Las expectativas del alumno. Las que deposita en los nuevos temas que debe aprender. Lasideas iniciales y preconcebidas difcilmente cambian si no se siente la necesidad de saber ms.

La creacin de un conflicto cognitivo que plantee dudas, desacuerdos entre lo que cree o sabe ylo que se le plantea de nuevo. El conflicto se produce con el resultado de intercambios de puntosde vista entre los compaeros y las compaeras. Por ejemplo, cuando los alumnos y las alumnastrabajan en grupo resolviendo problemas, seleccionando contenidos o estrategias, para exponerlos.

Para que en el ejemplo anterior se aproveche al mximo la actividad de aprendizaje, la actividadaplicada, en este caso la discusin, el profesor deber aportar informaciones y experiencias que ayu-den a crear nuevos criterios: a plantear nuevas perspectivas; a crear nuevas dudas; a dar tiempo sufi-ciente para que cada alumno pueda reestructurar sus ideas y conocimientos previos; a ofrecer

EJEMPLOEn una discusin entre alumnos sobre las causas de un hecho, se pueden producir dife-rentes puntos de vista o perspectivas del mismo hecho; pueden entenderse las causasde formas diversas; o se puede debatir hasta llegar a un acuerdo. Todo esto implica ver-balizar las ideas ordenndolas para exponerlas.

Las ideas, cuando no estn aisladas, forman una estructura constituida por una red derelaciones con significado propio y personal.



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orientaciones para que los nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la prctica en la vida cotidia-na y as incorporarlos como conocimiento significativo.

Existe un factor indispensable que, al margen de la presentacin de unos aprendizajes a travs deprocesos adecuados al tiempo, al ritmo particular de cada alumno y a sus conocimientos previosque tiene repercusiones muy importantes, es la motivacin y la voluntad de aprender.

Describa las tres fases del proceso de adquisicin de conocimiento.

No olvide relacionarlas con los elementos que conviene tener en cuenta para una intervencineducativa sistemtica.

2.5Sobre la motivacin y el esfuerzo

Como ya hemos mencionado, la motivacin es imprescindible para el aprendizaje. Veamos culesson los aspectos que intervienen para que el alumnado se sienta motivado a aprender.

Casi como cualquier fenmeno psicopedaggico, la motivacin no depende de una sola causa.

Entre las que se considera que tienen mayor influencia en este estado estn: El autoconcepto del alumno. Un clima de confianza y empata en el aula. Un ambiente distendido y respetuoso.

Adems podemos agregar que todo alumno con un concepto positivo de s mismo participarintensamente en sus aprendizajes, si sabe con certeza que con ello conseguir algn logro.

!

Para que un alumno o una alumna aprenda, deber tener el inters y el empeo delograrlo.

39Gestin Curricular

Figura 8. Proceso de adquisicin de un nuevo conocimiento.

Antes de presentar el nuevoaprendizaje, existen ya unas ideas

que estn en equilibrio, que nossirven en el momento presente parainterpretar la realidad

Con las nuevas experiencias seprovoca un desequilibrio de las ideasexistentes y estas antiguas nociones

no servirn para interpretar larealidad, por lo que es necesario

cambiarlas, ampliarlas, adecuarlas

Despus del aprendizaje o de laadquisicin de nuevas ideas, se

consigue un nuevo equilibrio en el

sistema de pensamiento, y se esten mejores condiciones paracomprender fenmenos, ideas y

realidades

EQUILIBRIO CONFLICTO COGNITIVO REAJUSTE


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Un proceso de enseanza y aprendizaje debe evitar fracasos reiterados. El autoconcepto dependertambin de las expectativas que el profesor tenga de cada alumno. El primero obtendr general-mente lo que ya espera de cada alumno en concreto. Si espera poco porque cree poco en l, el alum-no se esforzar poco. As, cada profesor deber ajustar cada expectativa a las posibilidades reales decada alumno o alumna y crear as expectativas viables (vase figura 9).

Crear un clima de confianza y empata entre profesor y alumnos es otro de los factores que influyeen las relaciones y los aprendizajes. Tener confianza con un profesor implica recibir unos aprendi-zajes con una actitud positiva. Si el clima del grupo es a su vez adecuado, la dinmica que se esta-blece en el saln de clase crea interacciones tambin positivas que facilitan los debates, los cuestio-namientos y, en definitiva, los aprendizajes.

Un ambiente de grupo distendido y respetuoso a la vez favorece unas relaciones de comunicacinpositivas que facilitan una buena disposicin frente al trabajo.

Algunas consideraciones generales sobre la forma de intervenir en esta lnea seran las de poderorganizar trabajos en equipo para conseguir que los alumnos participen en el diseo de los proyec-tos; para que logren ellos mismos formular los objetivos que pretenden alcanzar; a fin de que con-creten el tiempo en que lo pueden ejecutar; y para que definan lo que para ellos va a representareste trabajo. Son aspectos todos ellos que favorecen la confianza en s mismos y el conocimiento de

lo que van a llevar a cabo, implicndose en las tareas con responsabilidad, inters y respeto a los rit-mos particulares.

Otro aspecto no comentado hasta el momento, pero no por ello de menor importancia, es el enfo-que globalizador de los aprendizajes.

Sus ideas previas estn recogidas en unos esquemas de conocimientos que pertenecen a la realidad en

la cual vive cada nio o nia. As, unos contenidos relacionados con esta realidad facilita los enla-ces, favorece que se implique en las tareas y vea los contenidos como algo que le facilita resolver lasnecesidades de su mundo real. De esta manera, el aprendizaje se producir por medio de la resolu-cin de problemas de la vida real, a partir de la bsqueda de informacin, de su ordenacin y apli-cacin.

El enfoque globalizador no persigue una construccin del conocimiento uniforme para todos los

alumnos de un mismo grupo. Aun partiendo de una misma situacin y de una misma explicacin,las interpretaciones que tienen lugar son tan diversas como alumnos existen en el aula, pues la cons-truccin personal de cada alumno es diferente ya que sus interpretaciones se basan en sus distintosesquemas, conocimientos y experiencias anteriores.

El enfoque globalizador parte de experiencias globales para concretar una aproximacinms metdica, analtica y fragmentada, si es que finalmente es necesario para compren-der e integrar los conocimientos a la realidad.

Un enfoque globalizador supone que la presentacin de contenidos se realiza dentro de un con-texto habitual para el alumnado. No significa una metodologa determinada, sino una forma depresentar los contenidos para que tengan un sentido real para el alumno o la alumna.



31/141

Recuerde las caractersticas principales de los siguientes conceptos: Autoconcepto. Confianza. Respeto. Enfoque globalizador.

Relacione adems cada uno de ellos con el proceso de aprendizaje, es decir, cmo influyen enste. En caso de duda, relea el captulo 2.5.

!

41Gestin Curricular

Figura 9. Principales causas que favorecen la motivacin de aprender.

AUTOCONCEPTOCada alumno afronta unos aprendizajes en un determinado momento de suhistoria escolar; sus xitos o fracasos precedentes conforman su imagen y

sta predetermina la competencia para afrontar las demandas escolares

CONFIANZALa confianza la genera el profesor; implica una actitud positiva frente al grupo yfrente a la actividad de enseanza. Se debe lograr la participacin libre yespontnea

RESPETOUn ambiente de grupo distendido y respetuoso favorece una comunicacinpositiva

MOTIVACIN


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En la formulacin del currculum se debe tener en cuenta la manera como se producenlos aprendizajes, as como el nivel de desarrollo que posee la poblacin a quien se diri-ge. Tambin es necesario saber que en el desarrollo intervienen principalmente dos fac-tores: el biolgico y las experiencias fsicas y sociales.

Por esto, la accin educativa debe favorecer y ofrecer actividades que desemboquen enexperiencias que sean asimiladas y acumuladas por el alumnado para incrementar sunivel de desarrollo. Algunas caractersticas de las experiencias escolarizadas son que serealizan a partir del contenido seleccionado segn el contexto, y estn organizadas ysecuenciadas adecuadamente, es decir, el aprendizaje es progresivo.

Es necesario mencionar que las experiencias escolarizadas no son las nicas implicadasen el desarrollo. En todos los momentos de su vida, una persona se enfrenta a situacio-nes que la hacen aprender. Lo que s podemos decir es que las experiencias sea en elaula o fuera de ella son imprescindibles para adquirir posibilidades intelectuales superio-res, siempre y cuando las situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativoadecuado.

Como podemos ver, el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas son doselementos estrechamente ligados. En el contexto escolar, son los profesores los respon-sables de seleccionar correctamente lo ms oportuno dentro del universo de informacin.En el aprendizaje, la persona no slo pone en juego su competencia cognitiva general,sino que involucra los conocimientos previos sobre el tema que se le presenta, as comotodas sus capacidades humanas: las cognitivas o intelectuales, las motrices, las de equi-librio personal o afectivas, las de relacin con los dems y las de la integracin social.

Otro factor que sin duda interviene en la enseanza es el papel de los compaeros pueses por medio de esta relacin alumno-alumno que se crea un ambiente de confianza, dis-tendido y apropiado. Adems, saber utilizarlo puede ser una estrategia muy positiva y efi-caz para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autnomo en el aula.

Sobre la organizacin del conocimiento, hay que tener en cuenta tres momentos de suconformacin: un primer momento de equilibrio o conocimiento asimilado, posteriormen-te el de desorden cognitivo o nuevo conocimiento sin asimilar y, finalmente, el reajuste,que se da cuando se ha asimilado el conocimiento nuevo.

Por ltimo, sealar la necesidad de conocer el nivel de motivacin del alumno, obser-vando tres aspectos que son bsicos: autoconcepto, confianza y ambiente de respeto.

Resumen


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Hemos mencionado anteriormente la importancia de tener en cuenta diversas fuentes que propor-cionen informacin sobre lo que se debe valorar, a la hora de disear lo que hay que ensear y sobrela mejor forma de seleccionarlo y llevarlo a cabo. Tambin hemos proporcionado pautas que facili-tan informacin sobre la forma como se adquieren los aprendizajes.

Sin embargo, an existen determinantes que, aunque complementarios, ejercen una gran influen-cia sobre las actuaciones de los docentes: una es la concepcin de la enseanza de la cual ste parte.

Por motivos socialmente establecidos, se acostumbra dar prioridad a los aspectos ms intelectualesy cognitivos. Se tiende a relegar o ignorar aspectos tan bsicos e imprescindibles como son los fac-tores emocionales, los valores personales o sociales y aquellos contenidos educativos que nada tie-nen que ver con cualquier disciplina, pero que indispensablemente deben tenerse en cuenta paralograr la finalidad propuesta por la escuela: la educacin integral del alumnado.

Segn sea la concepcin sobre educacin del docente, ste revalorizar unos u otros aspectos, ofre-cer ciertos modelos y actuaciones que facilitarn unas conductas u otras en sus alumnos.

Para no dejar la educacin slo en manos de iniciativas particulares, se considera imprescindiblecontemplar todos los aspectos que, de forma interrelacionada, consiguen la educacin integral. Deah, podemos observar los verdaderos componentes del currculum, que, aunque se analicen porseparado, estn ntimamente relacionados entre s: los principales elementos de la concepcin curri-cular que se basan en el qu ensear.

Como docentes podemos tener muy claros los contenidos que vienen determinados por el curr-culum, las orientaciones ofrecidas a partir de los principios psicopedaggicos y hasta las deci-

siones ms o menos pedaggicas que centren la prctica educativa de nuestro centro; no obs-tante, la ejecucin directa de nuestra labor docente depender bsicamente del concepto par-ticular que cada uno de nosotros como maestros tengamos de la educacin.

43Gestin Curricular

3Componentes del currculum


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3.1Qu ensear?

La respuesta a esta pregunta est condicionada por las intenciones sobre aquello que esperemos con-seguir a travs de los procesos de enseanza y aprendizaje. Cualquier propuesta encaminada a lograrque alguien aprenda est condicionada por una idea, consciente o inconsciente: la de persona y de

sociedad.

Segn sean nuestras concepciones, seleccionaremos unos contenidos u otros:

Si consideramos la educacin como una simple transmisin de conocimientos, estaremos fcil-mente de acuerdo en que el currculum debe contener nicamente unos contenidos que recojanlos aspectos ms trascendentales de cada rea de aprendizaje para que el alumnado conozca los

distintos saberes que se han ido acumulando a lo largo de la historia. Si creemos que educar es mucho ms que instruir, entenderemos la necesidad de incluir en el

currculum tambin todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte deninguna disciplina. Asimismo estaremos de acuerdo en que se deban incluir unas orientacionesque ayuden al maestro a transferir estos contenidos adaptndolos a su entorno particular.

Si entendemos la educacin como aquello que ayuda a optimizar las capacidades y las compe-tencias individuales, favorecer la superacin personal y ofrecer las pautas para alcanzar la auto-noma en la forma de aprender, entenderemos tambin que el currculum no puede ser undocumento cerrado que aporte unos programas nicos para todos. Si consideramos que edu-car no es una actividad esttica, que se pueda ejecutar de manera idntica en cualquier contex-to y con cualquier individuo, estaremos igualmente de acuerdo en que educar significa ayudar

a construir el propio conocimiento en relacin con los intereses personales.

Toda accin dirigida al desarrollo formativo, de cualquiera de las capacidades humanas,responde a la intencin de formar a la persona en un modelo de ciudadano y del papelque ste debe tener en la sociedad.


Figura 10. Concepciones de la educacin.

Como simple transmisin deconocimientos

Es mucho msque instruir

Como un proceso de desarrollointegral

El currculum recoge nicamente losaspectos ms trascendentales decada rea de aprendizaje para que elalumno conozca los distintossaberes que se han ido acumulandoa lo largo de la historia

- El currculum recoge todos aquellosaspectos culturales y educativos queno forman parte de ningunadisciplina- Los contenidos se adaptan alentorno particular

- El currculum es flexible- Est en funcin de cada alumno- Ofrece pautas para alcanzar laautonoma- Se adapta al contexto- Construye conocimiento propio

CONCEPCIONES DE LA EDUCACIN


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La relacin entre propuesta educativa y modelo de persona est pues a su vez vinculada con mode-los de sociedad que estn ntimamente relacionados con los contenidos escolares.

stos no son neutros, ni son la mera transmisin de una frmula matemtica o de un principio fsi-co, ya que su aparente neutralidad se transforma segn la manera de ensearlos y de ser aprendidos.

Todas ellas son caractersticas definitorias de uno u otro tipo de persona que puede considerarse enuna sociedad clasista o tecnificada o en otra ms cooperadora.

De esta manera, consideramos que el currculum debe ser una propuesta abierta que recoja unasintenciones educativas globales para que cada centro las adapte en funcin de su entorno. Unapropuesta que aporte unas orientaciones suficientes, claras y especficas para poder tomar las deci-siones necesarias que ayuden a conseguir el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnosy las alumnas que componen su comunidad escolar.

La mejor forma de lograr una reflexin compartida que unifique criterios es teniendo en cuentaaspectos que guen el proceso de su elaboracin. Algunos de ellos son los que muestra la figurasiguiente:

Para que todos los profesionales que acten en un mismo centro puedan regirse bajo lasmismas directrices, es necesario que la propuesta del currculum sea por escrito, en undocumento base que acte como referente.

Unos contenidos concretos pueden favorecer tanto el que las personas sean eruditas o

enciclopdicas, como que sean reflexivas, segn sean presentados y cunto promuevanla participacin o la sumisin, el dilogo o la imposicin, y la autonoma o la capacidadmemorstica.

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Figura 11. Criterios para elaborar el contenido y el currculum.

Al alcance de todos: los contenidos y los objetivos deben estar al alcance de cualquier alumno al que se dirige laactividad, para que adquiera las bases para vivir en sociedad, progresar profesionalmente e integrarse en el mundolaboral.

Flexible: el currculum no debe concebirse como un producto final estereotipado que tenga que ejecutarse de formaidntica en toda situacin. Debe verse como un proceso abierto, flexible y dinmico que debe ser analizado y adaptado encada situacin:- Ofrece pautas para alcanzar la autonoma- Se adapta al contexto- Construye conocimiento propio

Integral: los objetivos y contenidos deben tener relacin con las distintas disciplinas, destrezas y habilidades, y promoveractitudes y valores.

Anlisis permanente: la confeccin del currculum abierto implica reflexionar permanentemente sobre la prctica, paraasegurar que las modificaciones se realizarn de acuerdo con las necesidades.


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En definitiva, el currculum debe ser abierto porque las experiencias curriculares tienen lugar encontextos distintos, construidos por maestros, intereses, realidades, aulas, libros, nios y nias dis-tintos que tienen capacidades, conocimientos previos, patrones sociales y culturales diferentes.

Describa los elementos siguientes: Las tres concepciones de educacin. Los aspectos que deben guiar la reflexin para elaborar el currculum.

Lo importante es identificar los posibles criterios que cada concepcin tiene para la elaboracindel currculum. En caso de dudas, volver al captulo 3.1.

3.2Los contenidos

El currculum es un instrumento que debe reflejar la cultura y los valores de la sociedad en la que

el alumno acta. Sin embargo, las formas culturales son multifactoriales y se pueden analizar desdediferentes perspectivas no necesariamente divergentes entre ellas.

Estas perspectivas se exponen en el currculum a travs de unos contenidos que tienen que ver condiferentes aspectos de un mismo campo, entre las cuales se contempla aquello que el alumno debesaber, hacer, valorar y estar predispuesto a aprender; aspectos que, relacionados entre s, permitenasegurar una formacin integral.

La escuela, como institucin socializadora debe posibilitarlos. A ella le corresponde seleccionar loscontenidos que considera esenciales para conseguir su objetivo y plantearlos de manera que seansignificativos para los alumnos; slo de esta forma podr lograr su transferencia.

A lo largo del apartado dedicado a los principios psicopedaggicos, hemos podido observar que,para que el nio o la nia adquiera los aprendizajes, debe participar activamente de sus experien-cias y que, cuando acta, lo hace en relacin con:

El inters por participar, y la motivacin por aprender, lo cual nos muestra una actitud determinada.

La habilidad que necesita para acceder al conocimiento y la rutina que precisa para interiorizarlo.

La adquisicin del concepto abstracto al cual llega a travs de un trabajo de descubrimiento,

experimentacin, comparacin y clasificacin.Dada la importancia que tiene cada una de estas partes, optamos por marcar una secuencia de cadauna de ellas entendiendo que coexisten entrelazadas en las actividades cotidianas.

Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de mane-ra significativa para facilitar su entrada en el mundo social.

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Estos tres tipos de contenidos estn presentes en cada una de las diferentes reas que se consideranindispensables para los aprendizajes bsicos.

De forma paralela a los contenidos de las distintas reas de conocimiento, podemos encontrar con-tenidos que, no formando parte de ninguna disciplina en concreto, son indispensables para vivir ensociedad. Nos referimos a contenidos referentes a actitudes como la solidaridad, la justicia o laigualdad. A aquellos que favorecen el desarrollo de la capacidad de comunicarse a travs de dife-rentes formas y lenguajes, a saber organizarse y aprender a planificar, anticipar. Estos aprendizajesaportan sin lugar a dudas unos conocimientos que ayudan a vivir como persona dentro de unasociedad, de manera que deben quedar completamente enlazados con el resto de saberes que seadquieren en edad escolar.

3.2.1. Tipos de contenidos

En la enseanza tradicional, los contenidos que se refieren a hechos y conceptos han gozado ambosde mayor importancia, olvidando los contenidos actitudinales.

Por otra parte, cuando se habla de habilidades, tcnicas, estrategias, es decir, de procedimientos, porlo regular se conduce el aprendizaje hacia la resolucin de problemas y la consecucin del pensa-miento complejo, aunque solamente en pocas ocasiones se consiga.

Asimismo, los comportamientos, los valores, las normas han sido siempre contenidos que de formaimplcita se han tenido en cuenta, pero sobre los que se ha debatido escuetamente.

La concepcin amplia del trmino contenido es uno de los aspectos ms relevantes de los plantea-mientos curriculares ya que contempla cada uno de los tres mbitos indispensables para consideraruna educacin integral.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Los contenidos procedimentales se componen de un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,es decir, orientadas a la consecucin de una meta. Se les denomina tambin destrezas, tcnicas oestrategias, por ejemplo, la elaboracin de un grfico, el anlisis de una situacin, la resolucin deun problema, etc.

Aunque los contenidos procedimentales quedan todos dentro de un mismo grupo, pueden referir-se a diversos aspectos de ellos. Hay procedimientos que aportan habilidades motrices, otros se refie-ren a aspectos cognitivos y otros, a aspectos sociales. Tampoco todos los procedimientos tienen la

Los contenidos procedimentales son aquellos que se refieren a lo que la persona tieneque saber hacer para lograr sus objetivos. Estn relacionados con la disciplina que desa-rrollan y con unas competencias personales.

Distinguimos t res tipos de contenidos: Los actitudinales. Los procedimentales. Los conceptuales.

Cada uno de ellos acta de eje para toda la etapa.

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misma secuencia: los hay que se adquieren por medio de un proceso constante y se logran a largoplazo, mientras que otros pueden ser mucho ms inmediatos y adquirirse de forma ms irregular.

Es decir, que, para conseguir un contenido procedimental, hay que llevar a cabo diversas activida-des consideradas del mismo contenido: por ejemplo, para aprender a leer, hay que leer unos cuan-tos textos o libros; para aprender a dibujar, dibujar todo tipo de situaciones.

Para poderlos aprender, es necesario utilizarlos en ocasiones, propsitos y situaciones diferentes.Slo as podrn ser interiorizados, como se realiza con una rutina hasta crear un hbito. Para crearestas rutinas, los contenidos deben programarse teniendo en cuenta dos cuestiones:

1. Los pasos y procesos propios de cada procedimiento, habilidad o destreza.2. Que el mtodo de enseanza sea prctico, activo, evitando la forma expositiva.

Se puede establecer una relacin de los distintos procedimientos y ofrecer un tratamiento paralelo.Habilidades como razonar, leer, observar, escribir o dibujar, podemos trabajarlas en todas y cadauna de las reas y se adquieren a travs de la prctica de mltiples actividades secuenciadas.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Los contenidos conceptuales tienen que ver con aquellos hechos y conceptos que se deben saber,con todos estos conocimientos que cada nio o nia puede conocer, definir y que tienen diferen-tes grados de dificultad.

El aprendizaje de hechos debera integrarse en un sistema de relaciones complejas compuesto porconceptos, ya que el de hechos aislados carece de significado.

La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es loque se pretende que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el medio para con-seguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta de cmo se hace, mientrasque la actividad, a la pregunta de cmo se debe aprender.

No hay que confundir procedimiento con actividad o metodologa; la diferencia reside enla adquisicin de un procedimiento mediante la reiteracin.


Figura 12. Requisitos para la adquisicin del procedimiento.

ADQUISICIN DE PROCEDIMIENTO

Ejercitacin repetida hasta aprenderloConocer y dominar el cdigo de comunicacin

adulto

Reflexin hasta comprenderlo Presentacin de modelos diversificados

Aplicacin en situaciones y contextos diferentes


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En los contenidos conceptuales, es importante partir de los alumnos, pensando que con su experi-mentacin o ejercitacin de determinadas estrategias sern capaces de generalizar los conceptos.Esto se logra a partir de la propia definicin y con la comparacin de las otras definiciones presen-tadas claramente. A partir de la observacin, el anlisis, la reflexin individual y compartida de lasdiferentes propiedades o caractersticas de un elemento u objeto de estudio, se puede llegar a lageneralizacin que dar paso a la definicin del concepto.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Los contenidos actitudinales e refieren a la actitud que el nio o la nia puede mostrar sobre los apren-dizajes o los valores que rigen sus acciones y que inciden directamente sobre su comportamiento.

Cualquier intencin educativa favorece situaciones de enseanza que aseguran el desarrollo de unosvalores, normas y actitudes que se consideren oportunos.

Un aspecto importante que conviene tener en cuenta sobre los contenidos actitudinales es la formacomo se despliegan en las actividades cotidianas; a diferencia de los otros tipos de contenidos, nosiempre se pueden trabajar con una secuencia ordenada como una determinada habilidad o tcni-ca. Algunos de estos contenidos se proporcionarn a travs de modelos que, desde la escuela y otrosmbitos educativos, se promocionan; otros se desarrollan de manera puntual en actividades con-cretas y delimitadas en espacio y tiempo breves, y otros tendrn que formar parte del comporta-

miento habitual.

Un contenido de valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento

de las personas en un momento dado.

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Figura 13. Principales contenidos conceptuales.

HECHOSCualquier dato observable a partir de lo que sucede en la realidad. Hechos,sucesos, situaciones. Por ejemplo: los nombres de los principales ros de unaregin, la fecha de un acontecimiento histrico, etc.

CONCEPTOSIncluyen objetos, sucesos, smbolos y categoras que poseen caractersticascomunes. Conllevan un grado de abstraccin y necesitan ser comprendidos

PRINCIPIOS

Son enunciados que describen cmo se producen los cambios en un objeto o

en una situacin como, por ejemplo, la Ley de la gravedad

PRINCIPALESCONTENIDOS CONCEPTUALES


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Los contenidos actitudinales son esa parte del currculum que se puede redactar en trminos abs-tractos y que ser difcil desarrollar con actividades puntuales. Es importante tratarlos con ejemploy ejercitacin adems de la mucha reflexin posterior. Nunca de la reflexin descontextualizada. Untrabajo puntual es beneficioso si ayuda a tomar conciencia en momentos especficos. La verdaderainteriorizacin surge a partir de la observacin de modelos y a partir de la crtica responsable.

Identifique las diferencias de los siguientes conceptos: Contenidos conceptuales. Contenidos procedimentales. Contenidos actitudinales.

Piense en la importancia que cada uno de los tipos de contenidos tiene en la conformacin delcurrculum.

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La enseanza de los contenidos actitudinales debe contemplar:- Actividades de anlisis y reflexin que lleven a compromisos personales de actuacin.- Actividades de resolucin de conflictos.- Anlisis mediante modelos proporcionados a alumnos, pues las actitudes se aprenden

tambin a travs de la imitacin.


Figura 14. Contenidos act it udinales.

VALORES ACTITUDES NORMAS

Son aquellos principios normativos

que presiden o regulan elcomportamiento de las personas encualquier situacin. Por ejemplo: untipo de solidaridad, libertad, respeto,responsabilidad, etc.

Es la tendencia o el comportamiento

relativamente estable que unindividuo muestra ante unasituacin, idea o persona. Porejemplo, cooperar en un grupo,respetar el medio ambiente, etc.

Es una pauta de conducta

equivalente a una regla decomportamiento que ha de serrespetada y aplicada a todos losmiembros de una comunidad

CONTENIDOS ACTITUDINALES


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3.3Los objetivos

Revisemos brevemente las ideas fundamentales sobre los objetivos.

Los objetivos de enseanza obligatoria estn definidos la mayora de las veces por las finalidades delsistema educativo de la enseanza obligatoria; por ello es necesario traducir y crear esos objetivos,para que respondan a nuestro proyecto educativo. Se deben definir dichas finalidades consideran-do el perodo de tiempo, las capacidades cognitivas, motrices, el equilibrio personal, la relacininterpersonal y las condiciones sociales donde se desarrollan. Los objetivos de ciclo precisan lascapacidades que, al finalizar un ciclo o perodo ms breve de tiempo, se tendern a garantizar. Losobjetivos de rea indican las capacidades que en relacin con una rea determinada cada alumnopodr adquirir al finalizar una etapa correspondiente.

Repase los conceptos: Objetivos de ciclo. Objetivos de rea.

Recuerde todos los tipos de objetivos necesarios para la elaboracin del currculum.

3.4Cundo ensear? La secuenciacin de los contenidosUna vez determinados los contenidos y los objetivos, se requiere saber cundo se llevarn a cabo, cun-do se deben ensear, cul ser la secuenciacin y cmo estarn organizados en cada ciclo y nivel.

Cada rea de conocimiento o disciplina sigue un orden y una coherencia determinada: conocer

dicho orden del contenido facilita

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