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María Isabel de Vicente-Yagüe Jara

La intertextualidad literario-musical

Una estrategia didáctica para la animación a la lectura y la audición musical

Título: La intertextualidad literario-musical. Una estrategia didáctica para la animación a la lectura y la audición musical

Primera edición: diciembre de 2013

© María Isabel de Vicente-Yagüe Jara

© De esta edición: Ediciones Octaedro, S.L.

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ISBN: 978-84-9921-439-9Depósito legal: B. 28.031-2013

Diseño cubierta: Tomàs CapdevilaFotografía cubierta: 123RF

Realización y producció: Editorial Octaedro

Impresión: DC PLUS, Serveis Editorials

Impreso en España - Printed in Spain

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Sumario

I. Introducción y fundamentación teórica: un planteamiento interdisciplinar para la educación literaria y la educación musical . . 11

II. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1 Planteamiento de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2 Fundamentación y diseño de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

III. Estrategias literario-musicales en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

1 Lengua castellana y literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

2 Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

IV. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

V. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

VI. Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

1 Cuestionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

2 Materiales del modelo didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Sobre la autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

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iIntroducción y fundamentación teórica: un planteamiento interdisciplinar para la educación literaria y la educación musical

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i. introducción y fundamentación teórica

Dès qu’un poème sort du silence,il se met en roule vers la musique.

G. Migot

La investigación de corte educativo que presentamos en los siguientes capí-tulos plantea una triple motivación: literaria, musical y docente. En primer lugar, nuestras inquietudes filológico-artísticas han estimulado el desarro-llo de un tipo de investigación teórica, basada en las relaciones de inter-textualidad que han mantenido a lo largo de la historia las obras literarias y musicales. En segundo lugar, nuestra labor docente, tanto en el ámbito de la Educación Secundaria como en el de las Enseñanzas Artísticas de Música, nos ha mostrado una realidad educativa que, en ocasiones, re-sultaba preocupante, pues ciertas prácticas, consideradas esenciales en la formación del alumnado, no habían sido adquiridas o ejercitadas en la for-ma conveniente. Nos referimos concretamente a la lectura y a la audición musical clásica, hábitos que el profesorado debe potenciar en el alumno de las materias literarias y musicales, cualquiera que sea la etapa impartida o el tipo de enseñanza de Régimen General o Especial.

En este sentido, contrariamente a una situación aceptable de implica-ción y motivación del alumnado hacia la lectura y la audición, los resul-tados académicos extraídos de nuestra propia experiencia educativa, así como los estudios de colectivos diversos (PIRLS y PISA en las aulas de Primaria y Secundaria, el Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros elaborado por la Federación de Gremios de Editores de España y el Anua-rio SGAE de las Artes Escénicas, Musicales y Audiovisuales) nos informan del bajo índice o nivel de interés lector y auditivo en el sector español.

Por otra parte, los lenguajes verbal y musical han mantenido una es-trecha vinculación a lo largo de la historia, que se ha manifestado en el terreno productivo artístico en innumerables creaciones de inspiración mixta: óperas, lieder, poemas sinfónicos, poemas musicalizados, novelas con procedimientos estructurales musicales… Las obras literarias han ser-

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vido de inspiración a los compositores musicales que buscaban recuperar en ellas temáticas y ambientes complementarios conectados. Igualmente, los escritores han recogido experiencias y formas musicales en su quehacer literario, aprovechando el rico legado musical existente.

Por tanto, ¿por qué no enlazar estos dos ámbitos creativos en la edu-cación tanto literaria como musical, no solo como fruto de una tradición artística real sino como posible vía motivadora y significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Así pues, siendo conscientes de estas necesida-des, dificultades y recursos artísticos disponibles, decidimos llevar a cabo una investigación que aplicara un modelo didáctico interdisciplinar e in-tertextual, previamente diseñado, en las aulas de materias literarias y mu-sicales, con el fin de analizar y evaluar sus implicaciones y consecuencias pedagógicas en el contexto educativo actual.

El marco empírico de estudio se centró en la etapa del Bachillerato, en la materia de Lengua castellana y literatura del segundo curso y la materia de Música del primer curso, de dos centros educativos de la Región de Murcia. Se ha seguido la línea metodológica de la investigación-acción, pues es la vía que nos pareció más adecuada al concebir el aula como espa-cio de reflexión y actuación para mejorar la calidad educativa, y al situar al docente como profesional preocupado y autónomo que cuestiona su prác-tica diaria (Latorre, 2004). Además, las técnicas e instrumentos empleados para la recogida de la información fueron la observación directa y partici-pante del profesorado colaborador y del investigador, las entrevistas al pro-fesorado, los cuestionarios al alumnado y al profesorado, y los materiales generados por los alumnos producto de sus actividades, todo ello acorde con los propósitos que pretendíamos conseguir.

Con respecto al tratamiento didáctico de la interdisciplinariedad lite-rario-musical, se ha de comentar que ofrece un vasto y rico conjunto de posibilidades y experiencias, encaminadas hacia un aprendizaje significa-tivo a la vez que motivador. En el caso de las obras musicales, la función de la palabra es evidente en el proceso de comprensión e interpretación. Ya Umberto Eco, en un primer intento de definición de los diferentes tipos de signos, se refería a la lengua verbal como el objeto primario de la teo-ría de la significación y de la comunicación, siendo los restantes lenguajes «aproximaciones imperfectas, artificios semióticos periféricos, parasitarios e impuros, mezclados con fenómenos perceptivos, procesos de estímulo-respuesta, etc.» (1985, pp. 294-295). La efabilidad total del lenguaje verbal, frente a la naturaleza no referencial de los signos musicales, convierte a la palabra en una ayuda fundamental al interpretar las creaciones musicales.

Por tanto, es sobre todo al inicio de la enseñanza musical, con un alum-nado de poca edad, cuando más propiamente resulta efectiva la estrategia

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de acudir al texto para la comprensión de la música. La iniciativa de «La Mota de Polvo» ejemplifica a la perfección, en esta primera etapa, el mode-lo didáctico interdisciplinar que se va a elaborar. La colección de cuentos musicales «La Mota de Polvo», cuyo director artístico es Fernando Pala-cios, trata de presentar la música clásica a un público infantil a través de narraciones. Unas veces, un conjunto de piezas musicales de diverso autor y carácter diferente son unidas por una historia, que se encarga de apor-tarles cierta coherencia y sentido, al ubicarlas en un mismo contexto ex-tramusical; así ocurre en Los extraños sueños de la pequeña Pino (Palacios, 2004). En otras ocasiones, el texto se refiere, a modo de programa o hilo conductor, a cada una de las piezas que integran una obra completa de un mismo autor, como en Peer Gynt (Palacios, 2002b) con música de Edvard Grieg o János, el niño que soñaba despierto (Palacios, 2000) con música de Zoltán Kodály. En todos sus números, la colección recurre al texto na-rrado como estrategia de acercamiento a la música de forma lúdica que, al mismo tiempo, hace más comprensible a sus pequeños oyentes el texto musical.

Más adelante, conforme el alumnado va desarrollando la capacidad de abstracción que le lleva a entender los conceptos de «análisis musical», «es-tructura musical» o «patrón rítmico-melódico», por ejemplo, se necesita otro tipo de contacto más intelectual, en el que la metodología comparati-va música-literatura aporta ricos horizontes de significado en la interpreta-ción de la composición musical.

Por otro lado, el estudio en el aula de Lengua castellana y literatura de ciertas obras musicales relacionadas con el texto literario favorece el enten-dimiento y comprensión del mismo. Ya se trate de composiciones musica-les que han tomado un referente literario para su creación o de composi-ciones que, por el contrario, han sido objeto de reelaboración por alguna obra literaria, la conexión temática o estructural proporciona al alumnado valiosas claves que amplían y enriquecen el significado de la obra literaria trabajada. Por tanto, el alumno no se encuentra ante una sola creación artística, sino que la metodología comparativa le lleva a la lectura paralela de un referente de distinto signo artístico y autor. Así, el modelo didáctico recurre a la música como estrategia de explotación didáctica en la enseñan-za literaria y a la literatura como estrategia de explotación didáctica en la enseñanza musical.

Con respecto al lugar que ocupa esta línea de investigación en el campo de la Didáctica de la Lengua y la Literatura y de la Didáctica de la Expre-sión Musical, es necesario apuntar que la oportunidad e innovación que supone la aplicación de un modelo interdisciplinar literario-musical como el que se presenta abre un nuevo camino en el terreno investigador de estas


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dos áreas de conocimiento; áreas que requieren de renovadas experiencias que consigan responder a la demanda de un alumnado cada vez más exi-gente y caracterizado por una desmotivación lectora y auditiva creciente.

No obstante, el punto de partida de nuestra investigación se encuadra en la línea desarrollada por Mendoza Fillola en Didáctica de la Lengua y la Literatura, dirigida a la formación del lector literario, que ha apostado por la actualización didáctica de determinados conceptos tomados de la teoría y la crítica literaria. Los conceptos de intertextualidad, intertexto lec-tor e hipertexto, explotados en los últimos años por Mendoza (1994, 2001, 2012), han supuesto una modernizada y rejuvenecida mirada a la enseñan-za de la Literatura y, más directamente, al acto de lectura de nuestro joven alumnado. Por otra parte, en la misma dirección intertextual comentada y conectada metodológicamente con la aplicación de nuestro modelo, se encuentra la investigación de Guerrero Ruiz (2008) fundamentada en el Modelo Ekfrástico; se trata de un modelo que articula los lenguajes poéti-co y pictórico en la educación literaria, y cuyo principio es definido por su autor de la siguiente forma: «La ékfrasis es la descripción literaria de una obra de arte, y el principio ekfrástico conduce a la representación verbal de la expresión visual» (2008, p. 16).

Por ello, el modelo interdisciplinar que en este caso se desarrolla, al basar su especificidad en la teoría de la intertextualidad con referentes ex-clusivamente literario-musicales, supone una nueva vía de estudio en el terreno didáctico comparatista actual, tanto para la ya gestada línea en Didáctica de la Lengua y la Literatura, como para el inicio de una nueva ruta en Didáctica de la Expresión Musical.

Además, en consonancia con las demandas curriculares actuales, nues-tro modelo pretende llevar a cabo el cometido instaurado por la Unión Europea de una educación basada en competencias, una educación inter-disciplinar que trace lazos entre las materias, rechazando todo enfoque compartimentado y fragmentado de la enseñanza. Por tanto, el modelo persigue una educación integral, un aprendizaje contextualizado y una evaluación holística que permita al alumnado adquirir los aprendizajes imprescindibles para desenvolverse en el siglo xxi: «Este currículo no es igual ni se identifica –como hasta ahora– con la suma acumulativa de los programas de todas las asignaturas o disciplinas que forman parte de los distintos cursos de la educación obligatoria, sino con aquellos aprendiza-jes imprescindibles para moverse en el siglo xxi en la vida social sin riesgo de verse excluido» (Bolívar, 2010, p. 10). En este sentido, aunque el Ba-chillerato haya sido la etapa investigada en el presente trabajo, en corres-pondencia con los currículos que establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria, los cuales desarrollan

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las ocho conocidas competencias básicas (competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y com-petencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal), podemos citar la siguiente idea: «permitir a todos los estudian-tes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos» (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006, p. 43058; Ministerio de Educación y Ciencia, 2007a, p. 685).

Con respecto a las bases teóricas en las que se fundamenta el mode-lo intertextual, pasamos a referir a continuación los principales ejes que vertebran la conformación interdisciplinar literario-musical del mismo. En primer lugar, debido a la naturaleza específica de cada sistema de signos que articula el lenguaje verbal y el lenguaje musical, hemos de detenernos en las convergencias y diferencias semióticas que estos manifiestan. La pri-macía del lenguaje verbal sobre el resto de sistemas de signos es expresada por teóricos como Roman Jakobson:

el sistema semiótico primordial, básico, y más importante, es la lengua: la lengua es, a decir verdad, el fundamento de la cultura. Con relación a la lengua, los de-más sistemas de símbolos no pasan de ser o concomitantes o derivados. La lengua es el medio principal de comunicación informativa (Jakobson, 1984, p. 16).

Sin embargo, Umberto Eco, tras una definición inicial referida en lí-neas anteriores, no limita tan tajantemente las posibilidades de comuni-cación de otros lenguajes no verbales al afirmar que «el lenguaje verbal es el artificio semiótico más potente que el hombre conoce; pero que, a pesar de ello, existen otros artificios capaces de abarcar porciones del espacio semántico general que la lengua hablada no siempre consigue tocar» (1985, p. 298).

Por otra parte, siguiendo el esquema biplano del signo lingüístico de Saussure (1922) que diferencia entre significante y significado o la con-cepción triádica de Peirce (1974) dividida en signo, objeto e interpretante, ciertos teóricos procuran, a través de su equiparación, la definición del sig-no musical. En el primer caso, muchos estudiosos sostienen con firmeza la relación entre el significante y la estructura musical; queda, pues, la parte más problemática del significado sin resolver de forma unánime, es decir, sin una correspondencia compartida por todos ellos y, menos aún, sin una correspondencia unívoca en el arte musical. En el segundo caso, coincidi-mos con el semiólogo musical Jean-Jacques Nattiez (1987) al considerar la teoría de Peirce como la más adecuada para explicar el funcionamiento del


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signo musical. La función de los interpretantes abre una nueva dimensión en la concepción del signo, pues supone una relativización del significado basada en una contextualización, en una relación con otros elementos del sistema, lo que da lugar a una semiótica horizontal e ilimitada que ofrece la garantía a un sistema de ser capaz de explicarse a sí mismo en sus pro-pios términos. No obstante, Nattiez se refiere también al fluctuante pensa-miento de Peirce al dudar entre una semiosis relacional como la planteada y una semiosis representativa, propia del esquema vertical saussuriano.

Continuando con la justificación teórica del modelo, la Literatura Comparada es una de las disciplinas que ha contribuido al estudio de las conexiones entre las obras literarias y otras obras artísticas como las mu-sicales. Si recordamos la definición formulada por Remak, confirmaremos la adscripción de esta modalidad comparatista al campo de actuación de la ciencia literaria:

Comparative literature is the study of literature beyond the confines of one par-ticular country, and the study of the relationships between literature on the one hand and other areas of knowledge and belief, such as the arts (e.g., painting, sculpture, architecture, music), philosophy, history, the social sciences (e.g., poli-tics, economics, sociology), the sciences, religion, etc., on the other. In brief, it is the comparison of one literature with another or others, and the comparison of literature with other spheres of human expression. (Remak, 1971, p.1)

Sin ningún atisbo de duda, tras citar el estudio de Calvin S. Brown (1948) titulado Music and Literature, las investigaciones de los teóricos franceses han desarrollado un valioso trabajo en el terreno comparativo de la literatura con la música. Pierre Brunel e Ives Chevrel (1989), Daniel-Henri Pageaux (1994), Jean-Louis Backès (1994), François Sabatier (1995, 1998, 2004), Pierre Brunel (1997), Belinda Cannone (1998), Pierre Bru-nel y Danièle Pistone (1998), Sylvie Ballestra-Puech y Jean-Marc Mou-ra (1999), Jean-Jacques Nattiez (1999), Jean-Louis Backès, Claude Cos-te y Danièle Pistone (2001), Catherine Miller (2003), Charles Mazouer (2006), Brigitte Buffard-Moret (2006), Anne-Madeleine Goulet y Laura Naudeix (2010), entre otros, dan muestra del impulso creciente que está recibiendo este nexo artístico. De hecho, debemos mencionar la iniciativa de la Universidad de Provenza, al organizar durante cinco años consecu-tivos una universidad de verano europea denominada «Rencontres Sainte Cecile». Los temas tratados cada año, que se recogen en el volumen de Aude Locatelli (2011), apuntan perspectivas diversas: en 2004, «Citations musicales en littérature, citations littéraires en musique»; en 2005, «Théâ-tre et opéra»; en 2006, «Présence des dieux à l’opéra»; en 2007, «Du parlé au chanté»; y en 2008, «L’image musicale».

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Además, en el terreno que nos ocupa, interesa especialmente la cla-sificación de Mühlenfels (1984, pp. 169-193), que muestra las diferentes perspectivas desde las que se puede acceder a la investigación de las rela-ciones de la literatura con las artes: comparación de estilos, comparación tematológica, talentos dobles, transposición formal y temática, y formas mixtas. La comparación tematológica, basada en la recreación de un tema en diferentes obras literarias o artísticas, y el género de las formas mixtas, manifestado en aquellas obras que fusionan diferentes artes, son los tipos principalmente utilizados en el desarrollo del modelo didáctico interdisci-plinar que investigamos.

A continuación, hemos de detenernos en el concepto de la intertextua-lidad, pues es el fenómeno en el que está basada la construcción teórica del modelo didáctico interdisciplinar. Se trata de un término cuya historia se remonta a la teoría del discurso dialógico de Bajtin (1981), a la configura-ción del texto como mosaico de citas de Kristeva (1969), a la afirmación «Tout texte est un intertexte» de Barthes (1968), integrantes del grupo Tel Quel (1968). Por su parte, Genette (1982), miembro también del mencio-nado grupo, considera el concepto como uno de los cinco tipos de rela-ciones transtextuales que define en su obra Palimpsestes. La littérature au second dregré:

1. Intertextualidad: la relación de co-presencia entre dos o más textos, es decir, la presencia efectiva de un texto en otro. La forma más explícita y literal de este tipo es la cita; la forma literal y no declarado, el plagio; la forma menos explícita y menos literal, la alusión.

2. Paratextualidad: la relación del texto con un paratexto (título, subtítu-lo, prefacio, notas a pie de página, epígrafes, ilustraciones, autógrafos).

3. Metatextualidad: la relación de un texto con otro que habla de él, que lo comenta. Se trata de una relación crítica.

4. Hipertextualidad: la relación que une un texto anterior A (hipotexto) a un texto posterior B (hipertexto), del cual deriva por transformación, pero no por comentario.

5. Architextualidad: la relación de un texto con la categoría a la que perte-nece (tipos de discurso, modos de enunciación, géneros literarios).

Hoy en día, el término cubre un terreno muy amplio y es necesario aco-tarlo, con el fin de poder aplicar de forma rigurosa su filosofía en el análisis de las obras artísticas. Con respecto a la delimitación del mecanismo inter-textual, muchos autores han intentado precisar su funcionamiento a través de fórmulas casi matemáticas, como la diseñada por Gutiérrez Estupiñán (1994). En este esquema, el texto A es el texto procedente de la tradición,


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del cual se extrae un fragmento (el subtexto); este subtexto se convierte en el intertexto del nuevo texto o texto B; finalmente, intertexto y exotexto (que funciona como marco del intertexto) configuran el texto nuevo.

Figura I.1. Esquema del mecanismo intertextual

Intertextualidad(relación)

Texto A(anterior)

Texto B(nuevo)

Subtexto Intertexto + Exotexto

Fuente: Gutiérrez Estupiñán (1994, p. 147).

Señalamos igualmente la clasificación realizada por Martínez Fernán-dez (2001), clasificación a través de la cual su autor ha procurado clarificar la diversidad tipológica existente:

Figura I.2. Clasificación tipológica de la intertextualidad

Intertextualidad

Verbal No verbal

Externa Interna (intertextualidad) (intratextualidad)

Endoliteraria Exoliteraria Cita Alusión Reescritura

Cita Alusión Textos no-lit. Frases hechas Voces sin rostro

Marcada No-marcada Marcada No-marcada

Fuente: Martínez Fernández (2001, p. 81).

La intertextualidad verbal se ramifica en externa (intertextualidad) e interna (intratextualidad). La intertextualidad externa relaciona textos de diferentes autores, mientras que la interna conecta textos del mismo autor.

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Podríamos hablar de «intertextualidad heteroautorial» y «homoautorial», respectivamente, según Quintana Docio (1995). Además, Martínez Fer-nández diferencia entre una intertextualidad endoliteraria y una intertex-tualidad exoliteraria, dependiendo de la naturaleza del subtexto. La inter-textualidad endoliteraria se divide en cita y alusión, explícitas (marcadas) o no. La intertextualidad exoliteraria se clasifica en textos no literarios, frases hechas y voces sin rostro.

El tema de la intertextualidad aplicado a las artes en relación con la lite-ratura, y no solo a la literatura en relación con la literatura, ha sido tratado por algunos teóricos. En este sentido, se apunta la obra L’ intertextualité lyrique de Ury-Petesch (2010) sobre las influencias literarias y cinemato-gráficas en la canción, y el apartado «L’intersémiotique des arts» de Anne Claire Gignoux (2005) en su libro Initiation à l’ intertextualité, con nume-rosos ejemplos en el campo de las artes en conexión con la literatura.

Del mismo modo que anteriormente hemos realizado en la disciplina de la Literatura Comparada, también aquí podemos exponer una tipología de las diferentes relaciones intertextuales que presentan las creaciones lite-rarias y musicales. Así pues, atendiendo al ensayo de Martínez Fernández (2001), nos encontramos con las siguientes posibilidades, todas ellas ejem-plificadas en las actividades diseñadas para la aplicación del modelo di-dáctico interdisciplinar: intertextualidad exoliteraria (textos no-literarios), intertextos marcados y no-marcados, paratexto (títulos intertextuales). En la figura I.3 podemos descubrir el comienzo musical de uno de estos casos paratextuales que se trabajará en el grupo de alumnos de Lengua castella-na y literatura, en el que el compositor Manuel Seco de Arpe recurre a la poesía de Miguel Hernández para la composición de su pieza musical

Otro de los aspectos que no debemos olvidar al trazar las líneas teóri-cas de nuestra investigación es el relativo al proceso lector y auditivo ex-perimentado por el alumnado, del que da cuenta la teoría literaria de la Estética de la Recepción. Ya Rifaterre (1979) explica el problema de la in-tertextualidad desde la perspectiva de la recepción, afirmando que la com-petencia literaria del lector es fundamental en la interpretación del texto, pues es el lector, a través del proceso de la lectura, el que debe actualizar y reescribir lo reflejado por el texto. Por ello, para ubicar este nuevo pa-radigma apoyado en la actualización de la obra a través de su experiencia receptiva, sería necesario acudir a los conceptos de «estructura esquemá-tica», «indeterminación» y «concretización» de Ingarden (1983), el «lector implícito» de Iser (1987), las modalidades del efecto estético basadas en el método de la recepción histórica de Jauss (1986) y las nociones de «apertu-ra», «lector modelo» y «cooperación interpretativa» de Umberto Eco (1979, 1987). Sin embargo, con el fin de referir de un modo práctico los procesos

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de recepción necesarios para la completa realización y comunicación de las obras, recordaremos las fases implicadas en la lectura de textos diseñadas por Antonio Mendoza Fillola (1998, 2000), las cuales son extensibles de algún modo a todo acto artístico de recepción.

0. DescodificaciónNo se trata de una fase del proceso de lectura, sino de una actividad básica, mecánica y de reconocimiento, paralela al proceso de recepción-lectura. En la descodificación, el lector identifica las unidades primarias del texto (grafías, palabras, estructuras morfosintácticas, referentes gramaticales y significaciones denotativas) y realiza la primera aproximación al contenido.

1. PrecomprensiónEs la primera fase del proceso de recepción. El lector descubre las ins-trucciones, las orientaciones internas o las condiciones de recepción que contiene el texto. Estas orientaciones de lectura estimulan la participación interactiva del lector, reclaman su atención y le facilitan los reconocimien-tos y la generación de expectativas. Así, esta es la fase en la que el lector formula las expectativas y elabora las inferencias. El lector observa las mi-croestructuras retóricas y los usos estéticos y expresivos de la lengua, rela-cionándolos con los saberes de su competencia literaria. También el lector se implica en el proceso receptor, pues aporta al texto sus conocimientos para reconstruir el significado.

1.1. ExpectativasLas expectativas son conjeturas o previsiones que el receptor formula a par-tir de los datos iniciales e indicadores que se va encontrando en el avance de la lectura. Se refieren al contenido (acción, trama, personajes, estructura del texto, peculiaridades estilísticas, especificidad de época), a la intencio-nalidad, a la funcionalidad, a la forma del texto (estilo, género, tipología textual). La formulación de expectativas es el indicador más claro de la actividad privativa del lector en la recepción, ya que pone en interacción lo expuesto por el texto y lo aportado por el lector.

Las expectativas son provisionales y se van modificando, reformulando o sustituyendo por otras a lo largo del proceso de lectura. Cada expectativa guía este proceso, en el sentido de que une la actividad descodificadora con la cognitiva de comprender para generar un conocimiento coherente.

1.2. InferenciasSon las concreciones de conocimiento elaboradas por el lector, que atribu-yen significado a los distintos enunciados y completan partes de ausencia


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textual. Son conclusiones parciales que establece el lector y que el texto ratifica.

La explicitación es la confirmación, por parte del texto, de determi-nadas expectativas e inferencias generadas. Es la fase de verificación de previsiones, siendo estas confirmadas por medio de la comprobación del lector de que ni la concreción textual ni las expectativas ni las inferencias seleccionadas se contradicen entre sí; así, se considera válida la perspectiva en la que se encuentra el lector.

2. ComprensiónEs la (re)construcción del significado que surge de la identificación de los supuestos semánticos globales y particulares que el texto ofrece. La com-prensión es el conocimiento de lo contenido en el texto, tras haber sido corroborado por las anticipaciones intuitivas, las expectativas y las infe-rencias que han marcado el avance del proceso lector. Constituye el esta-blecimiento de un significado coherente y justificable en los límites de los componentes textuales.

3. InterpretaciónEs el resultado de la valoración personal de datos, informaciones e inten-ciones que el texto ha presentado al lector. En esta fase culmina la interac-ción entre los datos procedentes de la competencia del lector con los obte-nidos del texto, es decir, del reconocimiento del contenido (comprensión conceptual) y de los rasgos de estilo, de las alusiones (comprensión formal). Es la fase en la que el lector establece las asociaciones intertextuales que, consciente o inconscientemente, percibe a partir de las referencias textuales y de las de su propio intertexto.

Finalmente, una vez expuestas las principales bases teóricas a partir de las que se construye nuestro modelo didáctico, hemos de concretar el propó-sito último buscado por medio de la investigación. Ya señalamos los traba-jos de Mendoza Fillola (1994, 2001, 2012) y Guerrero Ruiz (2008) como punto de arranque de la investigación en el terreno español; sin embargo, actualmente, en el ámbito francés se está desarrollando una línea educativa similar que ya ha conseguido instaurarse en las disposiciones normativas. En este sentido, un nuevo currículo literario-musical entró en vigor duran-te el curso 2011-12 (Abensour, 2011), apoyado por una serie de secuencias pedagógicas publicadas en diferentes revistas educativas (Berthaud, 2004; Bruner, 2011; Cortot, 2005, 2010; Febvre, 2006; Fize y Gapaillard, 1999; Lamarche, 2008; Mignon, 2010; Paulis, 2011) y discutido por profesiona-les de la educación en las jornadas de estudios científicos JEPEAC (Éprou-

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ver, Pratiquer, Enseigner les Arts et la Culture) presentadas por Chabanne (2009). Por ello, lejos de pretender relegar la presente investigación a una mera aplicación puntual del modelo de innovación didáctica interdiscipli-nar, esperamos desde aquí consolidar unas estrategias literario-musicales en los diseños curriculares futuros a partir de las conclusiones finalmente generadas y de la prospectiva pedagógica analizada. Con este fin, a través de la lectura de estas páginas, animamos al profesorado a incorporar a su práctica diaria los recursos mostrados en las experiencias con los grupos de Bachillerato, pues se comprueba la eficacia de las «lecturas musicales» y las «audiciones literarias» para el fomento del hábito lector y auditivo del alumnado a través de un aprendizaje significativo, holístico y motivador.

Figura I.4. Fases del proceso lector

LECTURA(comprensión/interpretación)

Descodificación

Interacción

Texto lector

Identificaciónprecomprensión

explicitación

Conocimientos+

códigos+

convencionalismos

Fuente: Mendoza (1998, p. 97)

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Sobre la autora

María Isabel de Vicente-Yagüe Jara

Doctora por la Universidad de Murcia, Máster en Estética y Creatividad Musical por la Universidad de Valencia, Licenciada en Filología Hispá-nica por la Universidad de Murcia, Licenciada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de La Rioja, Profesora Superior de Piano y Profesora Superior de Solfeo, Teoría de la Música, Transposición y Acom-pañamiento por el Conservatorio Superior de Música de Murcia. En la actualidad, es profesora en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia y en el Conservatorio de Música de Murcia. Ha colaborado con el LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et Formation) de la Universidad de Montpellier (Francia) y for-ma parte del Grupo Internacional de Investigación Didáctica de la Lengua y Educación Literaria de la Universidad de Murcia. Sus publicaciones se enmarcan tanto en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura como de Didáctica de la Expresión Musical, y su principal línea de investigación va dirigida al estudio de innovadoras metodologías interdisciplinares para la adquisición de las competencias literaria y artística.

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Índice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

I. Introducción y fundamentación teórica: un planteamiento interdisciplinar para la educación literaria y la educación musical . . 11

II. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1 Planteamiento de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.1. Origen y definición del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341.3. Hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2 Fundamentación y diseño de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382.1. Características definitorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382.2. Investigación-acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422.3. Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.4.1. Observación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.4.2. Cuestionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462.4.3. Entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502.4.4. Documentos y medios audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.5. Fases de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522.6. Modelo didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532.7. Aproximación a la fiabilidad y validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56


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III. Estrategias literario-musicales en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

1 Lengua castellana y literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61A. Fase de exploración e iniciación a la investigación . . . . . . . . . . . . . 61

A.1. Características del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61A.2. Resultados y análisis interpretativo del cuestionario

y la entrevista inicial para el profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62A.3. Resultados y análisis interpretativo del cuestionario inicial

para el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64A.4. Contextualización del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72A.5. Desarrollo de las actividades introductorias . . . . . . . . . . . . . 74

B. Fase de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76B.1. Desarrollo de las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76B.2. Resultados y análisis interpretativo del cuestionario

intertextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83C. Fase de interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

C.1. Resultados y análisis interpretativo del cuestionario y la entrevista final para el profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

C.2. Resultados y análisis interpretativo del cuestionario final para el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

C.3. Análisis interpretativo de los resultados de la investigación en función de los objetivos y la hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . 98

2 Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105A. Fase de exploración e iniciación a la investigación . . . . . . . . . . . . . 105

A.1. Características del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105A.2. Resultados y análisis interpretativo del cuestionario

y la entrevista inicial para el profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106A.3. Resultados y análisis interpretativo del cuestionario inicial

para el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107A.4. Contextualización del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118A.5. Desarrollo de las actividades introductorias . . . . . . . . . . . . . 120

B. Fase de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120B.1. Desarrollo de las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120B.2. Resultados y análisis interpretativo del cuestionario

intertextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125C. Fase de interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

C.1. Resultados y análisis interpretativo del cuestionario y la entrevista final para el profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

C.2. Resultados y análisis interpretativo del cuestionario final para el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

C.3. Análisis interpretativo de los resultados de la investigación en función de los objetivos y la hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . 139

índice

IV. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

V. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

VI. Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

1 Cuestionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1671.1. Cuestionario inicial para el profesor de Lengua castellana

y literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1671.2. Cuestionario final para el profesor de Lengua castellana

y literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1681.3. Cuestionario inicial para el profesor de Música . . . . . . . . . . . . . . 1691.4. Cuestionario final para el profesor de Música . . . . . . . . . . . . . . . 1701.5. Cuestionario inicial para el alumnado de Lengua castellana

y literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1711.6. Cuestionario intertextual para el alumnado de Lengua castellana

y literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1731.7. Cuestionario final para el alumnado de Lengua castellana

y literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1761.8. Cuestionario inicial para el alumnado de Música. . . . . . . . . . . . . 1781.9. Cuestionario intertextual para el alumnado de Música . . . . . . . . 1811.10. Cuestionario final para el alumnado de Música . . . . . . . . . . . . . 184

2 Materiales del modelo didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1862.1. Pautas narrativas de la música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1862.2. Letra de «Hoy conVerso con Miguel» de Nach . . . . . . . . . . . . . . 188

Sobre la autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

La intertextualidad literario-musical - octaedro.com · de un referente de distinto signo...

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