Justificación Del Valor de La Intertextualidad en Didáctica

The intertextuality between language and arts in the teaching of languages

La intertextualidad entre lengua y artes en la enseanza de idiomas

Dimitrinka G. Nkleva: Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada.Correo electrnico: [email protected] / c/ Halcn, 24, 6 K, 18014, Granada, Espaa

Fecha de recepcin: septiembre de 2012Fecha de aceptacin: marzo de 2013

ONOMZEIN 27 (junio de 2013): 107-120

Revista semestral de lingstica, filologa y traduccin

27Junio 2013

Universidad de GranadaEspaa

Dimitrinka G. Nkleva

ONOMZEIN 27 (junio de 2013): 107 - 120Dimitrinka G. Nkleva

La intertextualidad entre lengua y artes en la enseanza de idiomas 108

This study starts from the observation of di-fferent relations of intertextuality and interme-diality between language and arts, between lan-guage and culture in general, which require an intersystemic interpretation, that is to say, the use of multiple semiotic codes in the interpreta-tion of a message. Regarding this last point, the necessity of making a critical revision of the con-cepts of intertextuality and textual competence arose, as well as of text and intertext, in order to redefine the dimensions of textual competence, framing it into a semiological competence. A pro-posal for a proper definition of the terms textual competence and intertextuality is formulated, and we elaborate a typology of intertextuality, based on previous studies. These concepts are observed in their relation between language and

arts (painting, film, music, etc.), and their better use in the teaching/learning of languages is con-sidered. The concept of culturemes as symbolic units of cultural communication that corres-pond to a language or a cultural area, and should form part of the communicative competence of the speakers of foreign languages, is included. The aim is to bring the multiplicity of semiotic codes that interact in the interpretation of a message to attention and, therefore, highlight the necessity of incorporating its teaching in the field of foreign languages. Increasing the level of intertextuality known by students of foreign languages would mean increasing their semiotic competence, enriching their socio-cultural com-petence and improving their interlanguage and interculture competence.

Keywords: intertextuality; textual competence; semiological competence; relation language-arts; foreign languages teaching.

Esta investigacin parte de la observacin de distintas relaciones de intertextualidad e intermedialidad entre lengua y artes, entre len-guaje y cultura, en general, que requieren una interpretacin intersistmica, o sea, el uso de mltiples cdigos semiticos en la interpreta-cin de un mensaje. De ah, ha surgido la nece-sidad de hacer una revisin crtica de los con-ceptos intertextualidad y competencia textual, adems de texto e intertexto, para replantear las dimensiones de la competencia textual, en-marcndola en una competencia semiolgica. Formulamos una propuesta de definicin pro-pia de los trminos competencia textual e in-tertextualidad y elaboramos una tipologa de la intertextualidad, basada en estudios previos. Observamos estos conceptos en su relacin en-

tre lengua y artes (pintura, cine, msica, etc.) y planteamos su mayor aprovechamiento en la enseanza/aprendizaje de idiomas. Incluimos el concepto de culturemas como unidades simbli-cas de comunicacin cultural que corresponden a una lengua o un mbito cultural y deberan for-mar parte de la competencia comunicativa de los hablantes de lenguas extranjeras. Pretendemos concienciar sobre la multiplicidad de cdigos semiticos que interactan en la interpretacin de un mensaje y, por tanto, sobre la necesidad de programar su enseanza en el mbito de len-guas extranjeras. Aumentar el grado de intertex-tualidad conocida por los alumnos de lenguas extranjeras significa aumentar su competencia semiolgica, enriquecer su competencia socio-cultural y mejorar su interlengua e intercultura.

Palabras clave: intertextualidad; competencia textual; competencia semiolgica; relacin lengua-artes; enseanza de lenguas extranjeras.

Resumen

Abstract



En este estudio nos planteamos hacer una revisin crtica del concepto intertextualidad y enmarcarlo en la competencia que le correspon-de: textual, discursiva o en nuestra propuesta semiolgica. Nos interesa especialmente la apli-cacin de este tema a la enseanza/aprendizaje de idiomas y, concretamente, del espaol como lengua extranjera.

Desde la revisin de los trminos texto e in-tertexto, surge como objetivo en las clases de idiomas el de conseguir una lectura o interpre-tacin semiolgica que se traduzca en un co-nocimiento ms amplio de la multiplicidad de cdigos semiticos que interactan en la inter-pretacin de un mensaje. Por ello, relacionamos estos conceptos con el estudio de la relacin en-tre lengua y artes donde se produce esta simul-taneidad de cdigos semiticos.

La mayora de las definiciones existentes so-bre la competencia textual apuntan de un modo u otro al dominio de las convenciones para for-mar un texto estructurado segn los requisitos de cohesin, coherencia, etc.

Las definiciones actuales de competencia textual normalmente se basan en las definicio-nes clsicas de Hymes y Adam y apuntan a la capacidad de construir textos en su modalidad oral o escrita, refirindose a la superestructura (macroestructura) y la microestructura de los textos (Marinkovich Ravena, 1999). Podramos resumir que en la mayora de las definiciones de la competencia textual falta la interpretacin, la comprensin del texto.

Avanzan un poco ms en este tema los estu-diosos que suelen equiparar la competencia tex-tual con la discursiva, aunque, ms bien, estos dos tipos de competencia mantienen relacin de inclusin: la competencia discursiva engloba la textual. Las dos se refieren a la habilidad de pro-ducir discursos y textos, respectivamente. Recor-

demos que en el discurso, por su carcter oral, estn presentes todos los componentes de la situacin comunicativa y los lenguajes de tipo no verbal (cdigos paralingsticos, cinsicos, proxmicos, etc.).

Otra definicin ms reciente nos ofrece el Marco comn europeo de referencia para las len-guas (Consejo de Europa, 2002), donde la compe-tencia discursiva est incluida como un tipo de competencia pragmtica y se refiere al dominio tanto de gneros discursivos como de secuen-cias textuales.

Coseriu (1992 [1988]: 180, 198) enmarc la competencia textual (o expresiva) dentro de la competencia lingstica y la equipar con el saber expresivo que, por su parte, se refiere al hablar. Coseriu hace tambin la precisin de que el texto es algo individual, a diferencia de la gra-mtica, por ejemplo. Por ello, en la lingstica del texto, si se busca algo general, solo se puede en-contrar en lo que puede ser comn a diferentes textos: los posibles puntos comunes de algunos, muchos o todos los textos (Coseriu, 1992 [1988]: 209). Es obvio que en esta aclaracin subyace la nocin de intertextualidad, ya definida en aque-lla poca por Julia Kristeva.

En este estudio nos referimos a la intertex-tualidad como un componente de la competen-cia textual, pero pretendemos atribuir nuevas dimensiones a este trmino, a sus aspectos in-terculturales y a la multiplicidad de cdigos se-miticos que interactan en la codificacin y la descodificacin de un texto que, segn nuestra opinin, es cualquier mensaje o unidad comuni-cativa.

Hay que destacar el tratamiento que recibe la competencia textual en el Comn europeo de referencias para las lenguas (Consejo de Europa, 2002), donde, de todas las competencias inclui-das, la que ms se asemeja a la textual es la com-petencia discursiva (dentro de las competencias pragmticas) y est definida de la siguiente ma-nera: La competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar ora-

1. Introduccin

2. La competencia textual o discursiva en el marco de las competencias



ciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua. Comprende el conoci-miento de la ordenacin de las oraciones y la ca-pacidad de controlar esa ordenacin en funcin de (Consejo de Europa, 2002: 120). Se observa que no se incluye expresamente la comprensin de los cdigos no verbales. La comunicacin no verbal a la que se hace mencin aborda solo tres grupos: gestos y acciones; acciones paralings-ticas; caractersticas paratextuales. Sin embargo, el ltimo grupo se refiere solo a textos escritos y a la funcin paralingstica que se consigue en ellos mediante mecanismos como ilustraciones, grficos, tablas y caractersticas tipogrficas.

Segn el significado ms difundido del tr-mino, se entiende por texto toda emisin ha-blada o escrita, de cualquier longitud (desde un enunciado hasta un libro), que tenga unidad.

Una primera aproximacin al concepto de texto nos es proporcionada por Lotman y la lla-mada Escuela de Tartu (y la semitica sovitica en general, herederos de M. Bajtin), quienes lo consideran un conjunto sgnico coherente (Lo-tman, 1978). Suelen referirse al texto como a cualquier comunicacin en un determinado sis-tema sgnico. Desde ese amplio punto de vista, desarrollado posteriormente por la semitica de la cultura, consideran un poema, un cuadro, un ballet, un espectculo teatral, un desfile militar, una ceremonia, una pieza musical y todos los sis-temas sgnicos de comportamiento como textos.

De hecho, una de las primeras definiciones de texto procede de la semitica de la cultura y pertenece a Lotman, quien lo define como una formacin semitica singular, cerrada en s, do-tada de un significado y de una funcin ntegra y no descomponible (Lotman, 1978). De esta defini-cin queremos destacar, para la delimitacin del objeto texto, su clausura como un elemento de-finitorio. Recordemos tambin que la dimensin del signo no es pertinente, de modo que tan-to una palabra (Socorro!) como toda una obra

La intertextualidad hace referencia a las re-laciones de un texto con textos anteriores. De este modo, cada tipo de texto posee un grado di-ferente de intertextualidad. Por ejemplo, las pa-

incluso de varios volmenes se pueden consi-derar textos por su clausura y autonoma, inde-pendientemente de su dimensin. En esta segun-da y actual fase, la lingstica del texto supera la definicin inicial del texto y pasa a considerarlo como una unidad bsicamente comunicativa.

Esta postura no ha quedado recogida en el campo de la didctica de lenguas extranjeras en Europa, donde la fuente bibliogrfica por exce-lencia sigue siendo el MCER, y observamos que en su clasificacin de los textos hay solo dos gru-pos: orales y escritos (Consejo de Europa, 2002: 93).

Una vez hechas las aclaraciones sobre el trmino texto, conviene recordar tambin el concepto de intertexto para poder llegar a defi-nir o, mejor dicho, redefinir el trmino intertex-tualidad. Podramos decir que todo texto es un intertexto, recordando tambin la postura de Coseriu, citada anteriormente, quien afirma que hay algo comn en algunos, en muchos o en to-dos los textos (Coseriu, 1992: 209).

Horizontalmente la palabra se relaciona con el emisor y con el destinatario; verticalmente, con el texto al que pertenece y con otros textos anteriores (Ngamba Amougou, 2009). Al contra-rio, para Guilln toda obra de arte es nica e irre-petible, totalmente diferente de las dems.

Es importante sealar tambin que un in-tertexto requiere varios niveles de lectura, pre-senta varios tipos de isotopas en trminos de Greimas, todas ellas coexistentes y provistas de elementos conectivos que permiten el salto de un nivel a otro.

3. Tipos de texto

4. La intertextualidad como clave de la comprensin textual4.1. Definicin del trmino intertextualidad



rodias, las contraargumentaciones, las reseas de crtica literaria manifiestan un grado mxi-mo, puesto que el emisor hace constantemente alusiones al texto que comenta, parodia, etc., y el receptor, para entenderlo, necesita conocer pre-viamente este texto.

El trmino intertextualidad proviene de la semitica literaria. Fue Julia Kristeva quien intro-dujo el trmino en 1967 en un artculo sobre el dialogismo de Mijail Bajtin, sustituyendo su tr-mino de intersubjetividad y desarrollando con otro enfoque su teora de las polifonas textua-les. Utiliz el nuevo trmino para referirse a que todo texto es la transformacin de otro texto, es decir, se construye sobre otro texto en cuanto a las alusiones, huellas o citas de otras obras lite-rarias que contiene. En resumen, la intertextuali-dad literaria se da en la presencia en un texto de temas y caractersticas estructurales o estilsti-cas, procedentes de otros textos preexistentes.

Conviene sealar tambin que se utilizan distintos trminos para definir la intertextuali-dad: texto, discurso, enunciado, mensaje. Tzve-tn Todorov, por ejemplo, utiliza el trmino enunciado para explicar la intertextualidad.

Grard Genette propone llamar a la intertex-tualidad transtextualidad y elabora una tipo-loga que incluye cinco tipos: intertextualidad, paratextualidad, metatextualidad, architex-tualidad e hipertextualidad. Los diferencia de esta manera (Calabrese, 1988):

1) El intertexto propiamente dicho con sus va-

riantes de cita, alusin y plagio (o calco).

2) El paratexto que comprende elementos que ro-

dean el texto: ttulos, subttulos, prlogos, ndice,

pargrafos, bibliografa, notas, etc.

3) El metatexto, compuesto por las indicaciones

metalingsticas respecto de los textos citados y

del texto en cuestin; la relacin crtica que exis-

te entre dos textos.

4) El architexto: el conjunto de las propiedades

de gnero.

5) El hipertexto: los mecanismos tipolgicos de

transferencia (por ejemplo, entre la Odisea de

Homero, la Eneida de Virgilio y el Ulises de Joyce).

Otro aspecto que debemos estudiar dentro de este tema son los elementos o las maneras de conseguir la intertextualidad. Guilln seala dos vas distintas de la intertextualidad. En los extremos de la primera va sita la alusin y la inclusin. La alusin se relaciona con la reminis-cencia implcita de otras obras, mientras que la inclusin es explcita y puede abarcar tanto pa-labras como estructuras formales o de conteni-do, etc. La citacin es un ejemplo de inclusin. Ulrich Weisstein (1975) relaciona la intertextuali-dad tambin con los conceptos de imitacin, re-cepcin y efecto. La imitacin tiene que ver con la influencia, mientras que la recepcin o el efec-to son ms bien el resultado de la repercusin de una obra o autor.

Otro tipo de intertextualidad lo encontra-mos en la parodia, que se construye sobre el objetivo de difamar los modelos artsticos que imita irnicamente. En esto se diferencia de la stira y la caricatura, que se inspiran en la vida real.

Despus de una amplia investigacin, basa-da en estudios previos, y reflexin sobre el tema, hemos llegado a elaborar nuestra propia clasi-ficacin o tipologa de la intertextualidad que ofrecemos a continuacin:

1) Alusin.

2) Citas (de otros textos y citas propias).

3) Caractersticas formales (de gnero, etc.).

4) Crtica (literaria, de cine, de arte, etc.). Metalenguaje.

5) Influencia (de otras obras, de otro artista, de una escuela artstica, etc.).

6) Imitacin.

7) Relaciones con otras artes (relaciones entre lengua y pintura, cine, msica, etc.).

8) Relaciones entre artes y ciencias (por

4.2. Tipologa de la intertextualidad



ejemplo, entre literatura y filologa).

9) Plagio.

10) Calco.

11) Parodia.

12) Irona.

13) Manipulacin del discurso: Las maneras de manipular un discurso son varias, pero todas ellas crean una relacin de intertex-tualidad entre el texto originario y los textos posteriores.

14) Recursos expresivos (literarios) y cambi-os semnticos (tropos) usados para la in-tertextualidad, por ejemplo: simbolismo y smbolo, comparacin (smil), metfora. A continuacin enumeramos algunos, expli-cndolos, para que quede ms clara su rela-cin con la intertextualidad:

a) Simbolismo y smbolo. Nos referimos aqu a la sutileza de la expre-sin con la que se consigue sugerir las cosas mediante imgenes.El smbolo es cosa que representa conven-cionalmente a otra. Por ejemplo, la rama del olivo es el smbolo de la paz; la azucena es el smbolo de la pureza.Queremos llamar la atencin sobre el hecho de que estas expresiones varan de una len-gua a otra, al ser creaciones culturales, por lo que debemos ensearlas en las clases de lenguas extranjeras.

b) Comparacin (smil). Se relacionan los significados de dos signos lingsticos que tienen algn parecido entre ellos mediante un elemento de enlace. Ejemplo: Tus dientes son como perlas.

c) Metfora. Se relacionan los significados de dos signos lingsticos sin necesidad de enlace. Frente al smil en que aparece expresada la com-paracin, en la metfora se establece una identidad entre los dos trminos (el real y el evocado). El trmino real puede aparecer o no en la metfora.

Ejemplo con el trmino real: Tus dientes son perlas. Ejemplo sin el trmino real: Las perlas de tu boca me regalan una sonrisa.

15) Culturemas: Hemos optado por incluir los culturemas en nuestra clasificacin de la intertextualidad, porque al ser smbolos y unidades de comunicacin cultural, esta-blecen relaciones entre mensajes distancia-dos en el tiempo, con distintos cdigos, etc. La repeticin y la aceptacin social de estos elementos simblicos los convierte en cultu-remas.

Los culturemas se consideran como tales en dos culturas concretas (Molina Martnez, 2006) y se asocian a personajes reales o fic-ticios, histricos, religiosos, bblicos, mito-lgicos, a fraseologismos, canciones, vesti-menta, moda, chistes, etc. Su aparicin en un mensaje requiere el conocimiento previo del significado del culturema y de los mati-ces culturales del sentido que conlleva para la correcta descodificacin del mensaje.

Como ejemplos de culturemas podemos se-alar (algunos se solapan con los recursos expresivos, con la metonimia, por ejemplo): un donjun, un casanova, Judas, las cuentas del Gran Capitn, el ratoncito Prez, caja de Pandora, Sodoma y Gomorra, taln de Aqui-les, brete Ssamo, la bella durmiente, la Ma-dre Teresa de Calcuta, etc.

Probablemente nuestra clasificacin de la intertextualidad se puede seguir ampliando, pero nos interesa ms avanzar en las acepcio-nes del trmino intertextualidad y su ampliacin a las relaciones entre un texto literario y otros lenguajes humanos de naturaleza artstica. Para ello algunos estudiosos han renombrado la in-tertextualidad con el trmino de interdiscursi-vidad (Segre, 1996), que consiste en una relacin semiolgica entre un texto literario y otras artes como pintura, cine, msica, cancin, etc. Otro trmino moderno para el mismo fenmeno es el de intermedialidad (Plett, 1991).



Aun as, opinamos que el trmino debera ser ms preciso. Porque si cambiamos texto por discurso (intertextualidad por interdiscursivi-dad) seguimos refirindonos solo a los mensajes basados en el cdigo lingstico con la diferen-cia de que el primero es escrito y el segundo, oral (a pesar de que en este ltimo caben los cdigos de la comunicacin no verbal paralingstico, cinsico, proxmico, etc., pero acompaando al cdigo lingstico).

El otro trmino intermedialidad tampoco cubre el significado de intertextualidad, puesto que el medio es el canal de transmisin de la in-formacin (el soporte fsico): ondas sonoras, es-critura, hilo telefnico, impulsos elctricos, etc. Por consiguiente, este trmino, en sentido estric-to, se referira solo a la relacin entre dos o ms medios y no a la relacin semntica entre los mensajes expresados mediante estos medios, es decir, designa una relacin, por ejemplo, entre el hilo telefnico y la escritura.

Opinamos que cualquier cambio que pro-pongamos para sustituir el trmino intertextua-lidad debe recoger la relacin entre los distintos mensajes (la informacin transmitida) indepen-dientemente del canal (la va de transmisin del mensaje) sin olvidar que esta relacin es creada por los elementos activos de la comunicacin: emisor y receptor. Por todo ello, consideramos que es ms apropiado usar el trmino mensaje (en vez de texto o discurso) y explicar la inter-textualidad como las relaciones de un mensaje con otro mensaje expresados en cualquiera de los cdigos semiticos posibles, es decir, es una relacin entre mensajes intrasistmicos (en un cdigo) e intersistmicos (en cdigos distintos). Para nuestra definicin tenemos en cuenta que tanto la lengua como cualquier otro cdigo se-mitico son sistemas de comunicacin.

La interpretacin (descodificacin) del se-gundo mensaje en la relacin de intertextuali-dad depende del conocimiento del primero. De-pende tambin de la competencia semiolgica del receptor. Estos dos elementos de la comuni-

cacin emisor y receptor no estn presentes en las definiciones que conocemos de intertex-tualidad.

Si intentamos proponer un trmino ms pre-ciso para la intertextualidad y descartamos los anteriormente comentados (interdiscursividad e intermedialidad), nos enfrentamos con muchas dificultades. En primer lugar, la relacin no es en-tre textos, sino entre mensajes, como ya hemos sealado. El mensaje es la informacin transmi-tida, que equivale a comunicacin si llega a un receptor. Por tanto, el fenmeno de intertextua-lidad es de intercomunicatividad, o aun mejor, de intercomunicacin (aunque este trmino re-sulta redundante), que por su parte, en cuanto al sistema de comunicacin utilizado, puede ser uni- o multisistemtica o, dicho en otros trmi-nos, uni- o multicodificada. Adems, el concep-to de comunicacin es ms amplio que texto o mensaje e incluye todos los elementos que par-ticipan en la comunicacin. Hacemos hincapi en esto, porque la comunicacin es consciente. Para que haya comunicacin tiene que haber intencin de comunicar, voluntariedad. Y esto se puede llevar a cabo solo por un ser animado como el hablante o el emisor. Por consiguiente, la relacin entre dos textos o mensajes se pue-de crear solo por los emisores y depender de la interpretacin por otros hablantes, receptores en este caso. Por eso, opinamos que el trmino intertextualidad durante mucho tiempo ha ser-vido de cajn de sastre al abarcar significados muy amplios que no le corresponden desde el punto de vista etimolgico de la palabra.

Por todo lo expuesto anteriormente, consi-deramos oportuno proponer una definicin ms amplia de intertextualidad que incluya no solo los textos verbales (orales y escritos), sino que considere como texto cualquier unidad comu-nicativa y por tanto abarque tambin todos los cdigos semiticos y, adems, otorgndole la importancia que tienen en esta relacin los ni-cos elementos activos en la comunicacin que son el emisor y el receptor.



Toda esta reflexin nos hace pensar que es oportuno sugerir otra modificacin para el con-cepto de competencia textual: debe referirse tambin a la competencia de interpretar todos los signos comunicativos, o sea, semiticos. Por tanto, nos parece conveniente sustituir el trmi-no competencia textual por competencia semio-lgica, que definiramos de la siguiente manera: la competencia semiolgica consiste en codi-ficar (construir) y descodificar (comprender, in-terpretar) mensajes construidos mediante cual-quier cdigo semitico.

A partir de la Escuela de Constanza y de la esttica de la recepcin se inician los estudios de la recepcin. Lo que nos interesa destacar ahora es que estos estudios descubren la lectura plural que se puede hacer y que se hace normalmente de una misma obra. La esttica de la recepcin se centra en los estudios literarios, pero sus lo-gros son igualmente vlidos para los dems m-bitos artsticos.

Los estudios de la recepcin requieren de una amplia interdisciplinariedad, ya que la re-cepcin puede variar muchsimo dependiendo del lector en concreto, de su capacidad intelec-tual, de su formacin, del momento (tanto indivi-dual como histrico), del pas, del factor tiempo, etc. Por lo tanto, la recepcin se relaciona con la psicologa, la sociologa, la historia Todos los elementos del intertexto (experiencias previas, lecturas anteriores, estado de nimo, conoci-miento cultural) establecen un proceso dialgi-co (en trminos de Bajtin) e interactivo hacia la interpretacin del mensaje (Kern, 2000; Antn, 2010; Ruiz Cecilia, 2010).

Un aspecto importante de nuestra investiga-cin es la relacin entre el cdigo lingstico y los dems lenguajes no verbales y, ms concre-tamente, los usados en las artes: pintura, msica,

cine, escultura, etc. Hacemos hincapi en la ne-cesidad de conocer estos lenguajes para saber interpretar un texto en sentido amplio (un men-saje). Observaremos la necesidad de dominar el cdigo lingstico para saber interpretar un cua-dro, por ejemplo.

Para el tema que es objeto de nuestro estu-dio hay que observar tambin cmo se estable-cen en un texto las relaciones intersistmicas. Cuando el historiador de arte examina una obra casi siempre procede a la bsqueda de su inter-texto. Investiga sus relaciones con otras obras, con otros textos del mismo artista o de la mis-ma escuela, los prstamos de otras escuelas, las relaciones con otras artes o con las ciencias. Es decir, el historiador y el fillogo, a la hora de es-tudiar una obra, la incluyen en una serie cultural en la que cada obra tiene su posicin en una ca-dena de causas y efectos (Calabrese, 1988).

En la descodificacin del cdigo audiovi-sual, por ejemplo, necesitamos dominar no solo el cdigo lingstico, sino muchos otros que se pueden agrupar segn el canal de transmisin que ilustramos a continuacin. Nos basamos en las clasificaciones de Botella (2009) y Eco (1968), pero introducimos algunas modificaciones y am-pliaciones nuestras que nos han parecido opor-tunas:

a) A travs del canal acstico o auditivo se transmiten: El cdigo lingstico (informacin verbal transmitida a travs del discurso oral). Los cdigos paralingsticos (volumen de la voz, intensidad, velocidad de emisin de los enunciados, tono, entonacin, etc.). El cdigo musical (por ejemplo, la banda sonora de una pelcula); es un cdigo semi-tico en cuanto a que se trata de semiticas formalizadas (escalas y gramticas musi-cales), sistemas onomatopyicos, sistemas connotativos (msicas estereotipadas y li-gadas a una ideologa: La Internacional, por ejemplo), sistemas denotativos (denotan una orden: izar bandera, silencio, descanso,

4.3. Textos e intertextos con cdigos verbales y no verbales. La lectura o la interpretacin semitica como clave para la comprensin textual



etc.), connotaciones estilsticas (un rock, por ejemplo, denota modernidad). El cdigo de efectos especiales (los soni-dos que tambin forman parte de la banda de sonido de una pelcula, por ejemplo). El cdigo de colocacin de sonido (alude a la procedencia de las voces y a la colocacin del sonido en el texto).

b) A travs del canal visual se transmiten: El cdigo iconogrfico (ndices, iconos, smbolos en trminos de Peirce); ejemplo del cdigo icnico son los empleados en las guas tursticas: cuchillo, tenedor, estrellas de los hoteles. El cdigo cromtico (los colores y su signi-ficacin cultural; el valor connotativo de los colores en las sociedades occidentales: blan-co - boda, negro - luto, rojo - revolucin, etc.; se incluye tambin el lenguaje potico (o la funcin potica del lenguaje en trminos de Jakobson) para asociar algunas sinestesias a determinados colores). El vestuario (elemento de la comunicacin visual: divisas militares; hbitos y ornamen-tos eclesisticos, etc.). Los cdigos fotogrficos (perspectiva, ilu-minacin, colores, etc.). El cdigo de planificacin (importante en el doblaje, porque es el que consigue la sin-crona fontica o labial). El cdigo de movilidad (cdigos cinsicos, proxmicos y movimientos de articulacin bucal de los personajes). Los cdigos grficos (los que transmiten el lenguaje escrito a travs del canal visual como ttulos, textos, subttulos). El cdigo sintctico (referido al montaje, a la coherencia y cohesin de las narraciones visual y acstica).

En definitiva, en un texto audiovisual pue-den ser portadores o fuente de intertextualidad no solo los elementos lingsticos, sino tambin los visuales, los musicales o los sonoros, los para-lingsticos (la importancia de la voz con la que

se dobla a un personaje en el caso de una traduc-cin o de dibujos animados, etc.).

Captar la intertextualidad depender de la formacin del lector y este es el objetivo que queremos marcar en la enseanza de lenguas extranjeras: saber descodificar intertextos (inter-mensajes). Este objetivo depende del nivel cultu-ral del hablante en general y tambin del nivel de su interlengua e intercultura.

En cuanto a la relacin entre lengua y artes, aqu no nos referimos a la relacin entre lengua y literatura, donde la unin es intrnseca, sino entre lengua y bellas artes, por ejemplo, o entre lengua y cine, msica, etc.

El propsito inicial de esta investigacin ha sido la relacin entre los cdigos verbales y no verbales para la descodificacin e interpreta-cin de un texto, mensaje, etc. De hecho, la idea de este estudio parte del cuadro Las calabazas del pintor valenciano Ignacio Pinazo (1849-1916):

5. Las artes en el marco de la competencia textual. La relacin entre lengua y artes y su aplicacin a la enseanza de lenguas extranjeras

Las calabazas, 1898, de Ignacio Pinazo

FIGURA 1



Al observar el cuadro por primera vez, nos llam la atencin la complementacin que se produce entre el lenguaje plstico y el verbal: la necesidad de conocer la frase dar calabazas para saber interpretar el cuadro. Para los hablantes nativos del espaol no sera un problema captar el mensaje del pintor, pero un porcentaje signi-ficativo de alumnos del espaol como lengua extranjera (incluso de C2) no entenderan este cuadro por un desconocimiento puntual del cdigo lingstico. En este cuadro observamos una transposicin de la actividad verbal a la ac-tividad pictrica que se convierte en la clave im-prescindible de descodificacin.

Un ejemplo parecido encontramos en otro cuadro del mismo pintor, Ignacio Pinazo Camar-lench, titulado Sancho leyendo el Quijote, 1899.

El propio Pinazo opina que sin Sancho no hay Quijote. El uno es el cuerpo, el alma el otro. Este maridaje es indito en la naturaleza de las cosas y tanto de nuestra alma como de nuestro cuerpo. Son macho y hembra. Nosotros somos trinidad: la imaginacin sostiene el cuerpo y distrae el alma. Esta tercera persona es la ima-ginacin que se entromete en el matrimonio del cuerpo y del alma (Prez Rojas, 2005: 21).

Existe una obvia relacin de intertextuali-dad entre la novela de Cervantes y el cuadro de Pinazo. Sin conocer la novela el texto previo no

se puede interpretar el cuadro. Es un ejemplo de dos textos o mensajes en dos cdigos semiti-cos diferentes.

Otro ejemplo observamos en la siguiente figura que est situada delante de una biblio-teca The John Rylands Library en Manchester (Reino Unido). La idea que est plasmada en esta figura puede ser captada solo por hablantes del ingls o conocedores del significado de la pala-bra bookworm (gusano de libros), que significa en espaol ratn de biblioteca.

Sancho leyendo el Quijote, 1899, de Ignacio Pinazo

Fotos del bookworm, gusano de libros

FIGURA 2

FIGURAS 3 Y 4



Siguiendo con la relacin entre lengua y ar-tes, nos parece oportuno aadir otro mbito: el cine, considerado como el sptimo arte. En el cine interactan casi todos los cdigos semiti-cos: verbales y no verbales. El cdigo lingstico es fundamental, pero no es el nico. Sin detener-nos en la obvia relacin entre lengua y cine, que-remos solo recordar que algunas frases del cine se han convertido en frases clebres que forman parte de la lengua y son ejemplos de intertextua-lidad, por ejemplo: Elemental, (mi) querido Wat-son (proveniente del cine, no de la novela, inspi-rado en la obra de Conan Doyle y su personaje Sherlock Holmes) o la frase Houston, tenemos un problema (una popular, pero errnea cita de una frase pronunciada por el astronauta Jack Swi-gert durante el viaje del Apolo 13).

El cine ofrece mltiples ventajas (Neupert, 1995) en el mbito de la educacin no solo para ampliar la intertextualidad, sino tambin como una comunicacin intercultural que puede me-jorar la convivencia (Martnez-Salanova, 2009).

En cuanto al lenguaje gestual en el cine, cuyo conocimiento es necesario para la comprensin textual en su sentido amplio, pongamos solo dos ejemplos. Cuntos hablantes espaoles seran competentes para interpretar correcta-mente los gestos de afirmar y negar, moviendo la cabeza, en pelculas blgaras e indias donde estos gestos se hacen justo al revs de los ges-tos espaoles? Cuntos alumnos del espaol como lengua extranjera comprenderan el gesto de cara dura, un gesto tpico espaol? De estos ejemplos, entre muchos otros, deriva la necesi-dad de dedicarle a la comunicacin no verbal la suficiente atencin en la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras para aumentar la compe-tencia textual y semiolgica y, como consecuen-cia, la comunicativa.

Hemos sealado ya ejemplos de pintura, escultura y cine. Y la lengua y la msica? Qu relacin tienen en cuanto a la intertextualidad o en cuanto a su aplicacin a la enseanza de idio-mas?

Un alto porcentaje de alumnos extranjeros encuentra su motivacin inicial para aprender espaol en la msica, en las canciones. Podemos afirmar, adems, que las canciones en una len-gua extranjera son capaces de crear afectividad y esta es una ventaja que no debemos desapro-vechar.

Un alumno extranjero que por alguna razn tiene que vivir en Espaa durante varios aos, probablemente, en un principio, desconocer por completo los villancicos navideos y las sae-tas de Semana Santa. Cmo entendera el alum-no extranjero la siguiente dedicatoria de un libro regalado en Navidad: Pero mira cmo beben los peces en el ro...? (fig. 5).

Dedicatoria de un libro regalado en Navidad

FIGURA 5



El mensaje puede ser interpretado de mane-ra correcta y adecuada nicamente por hablan-tes que conocen el villancico citado en la dedi-catoria. En el caso de desconocerlo, se produce un estrepitoso fracaso comunicativo, debido a la insuficiente competencia cultural y semiolgica, en general. En este caso, el texto de la dedicato-ria no tendra ningn sentido para el extranjero, o dicho de otra forma, sera como cualquier otro mensaje, por ejemplo: Pero mira cmo saltan los nios

De hecho, en el mensaje de la dedicatoria actan simultneamente varios cdigos: lings-tico, visual, musical y cultural. Se crea una intere-sante relacin de intertextualidad.

Adems, con el paso del tiempo, conforme el extranjero vaya escuchando ms los villancicos, interioriza sus valores culturales, aumenta su competencia intercultural y va asumiendo tam-bin una nueva y distinta afectividad (Nkleva, 2011).

Pongamos solo un ejemplo ms del cdigo musical. En la cultura espaola, el afilador de cuchillos anuncia su presencia y servicios en la calle con una msica determinada que la gente oye desde sus casas y sabe interpretar el mensa-je, algo que quedara totalmente ignorado por muchos hablantes extranjeros.

La relacin entre la lengua y la msica nos proporciona una opcin didctica bastante ela-borada en algunos enfoques metodolgicos como la sugestopedia. Se trata de un mtodo de enseanza de lenguas extranjeras que fue desa-rrollado por el psiquiatra blgaro Georgi Lozanov.

Nuestra revisin crtica de algunos trminos nos ha llevado a la conclusin de que al trmi-no texto se le atribuyen significados mucho ms amplios de lo que le corresponde. En numerosas ocasiones, el uso del concepto texto correspon-de a mensaje, de ah el trmino intertextualidad resulta poco preciso y la competencia textual en

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Aun as, el fenmeno de la intertextualidad, tal como la conocemos, encuentra poca cabida en la enseanza/aprendizaje de lenguas extran-jeras y consideramos que conviene otorgarle ms importancia en los niveles avanzados, sobre todo.

Debemos tener presente que el dilogo in-tertextual e intersistmico se realiza en el espa-cio psquico del lector y que solo el conocimiento compartido entre emisor y receptor garantizar el xito de la comunicacin.

Consideramos que el uso de textos (en su sentido amplio como mensaje o unidad comu-nicativa) en los que se interrelacionan y comple-mentan distintos cdigos semiticos enriquece la competencia comunicativa de los alumnos de lenguas extranjeras y, a la vez, suscita la re-flexin a la hora de interpretacin.

Si conseguimos aumentar el grado de inter-textualidad conocida por los alumnos, aumen-tamos sin duda la competencia semiolgica, enriquecemos tambin su competencia socio-cultural y adecuacin sociolingstica, mejora-mos su interlengua e intercultura, acercndolas cada vez ms a un nivel superior, propio de los hablantes nativos del espaol.

6. Conclusiones

7. Bibliografa citada



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Justificación Del Valor de La Intertextualidad en Didáctica

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