Journal of Scholarship of Teaching and Learning in Medical Education · 2019. 4. 5. · Karolinska...
Transcript of Journal of Scholarship of Teaching and Learning in Medical Education · 2019. 4. 5. · Karolinska...
Journal of Scholarship of Teaching and Learning in Medical Education UME Unit for Medical Education
Vol 3. 2013
Tema: Återkoppling
Introduktion ............................................................................................. 1
Dai Hounsell: What’s feedback to you?....................................................... 2
Betydelsen av återkoppling för ett djupinriktat och meningsfullt lärande Anna Aldehag ............................................................................................. 4
Återkoppling – utifrån lärarens eller studentens agenda? Therese Djärv, Peter Sand & Jessica Fryckstedt ...................................... 14
Återkoppling vid holistisk bedömning av skriftlig tentamen Jenny Flygare ........................................................................................... 25
Reflektioner kring återkoppling på basutbildningen i psykoterapi Jan Carlsson ........................................................................................... 31
Återkoppling vid journalskrivning under klinisk handledning Margaretha Risén ………………………………………………………………42
Återkoppling invävd i arbetsprocessen med en skriftlig hemtentamen: ett exempel från arbetsterapeutprogrammet Lena Rosenberg ………………………………………………………………..49
Handledning av examensarbete - tankar kring återkoppling Petra de Verdier ...................................................................................... 57
Publisher: UME, Unit for Medical Education LIME, The department of Learning, Informatics, Management and Ethics. Karolinska Institutet
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 1 (66)
February 2013
Introduktion Välkommen att ta del av det tredje numret av denna e-journal på KI.se: Journal of Scholarship of Teaching and Learning in Medical Education. Syftet med tidskriften är att ta tillvara och sprida de erfarenheter och lärdomar som lärare vid Karolinska Institutet har fått genom pedagogiska projekt som de har drivit. Tidskriften är ett led i att uppfylla KI:s vision om att bli ett ledande universitet när det gäller utbildning. Detta nummer tillägnas helt och hållet Återkoppling och är resultat av en kurs som givits vid Centrum för Medicinsk Pedagogik, CME (nu UME), institutionen för Learning, Informatics, Management and Ethics, LIME. Alla författare har deltagit i kursen och delar med sig av sina erfarenheter och reflektioner kring återkoppling.
Dai Hounsell, professor i högskolepedagogik vid The University of Edinburgh och internationell expert inom området återkoppling skriver inledningen till detta nummer och reflekterar kring återkoppling som fenomen.
Vår förhoppning är att undervisningens värde blir synligt genom denna publikation och att undervisningserfarenheter kan användas av andra lärare och spridas inom och utanför KI.
Artiklarna har arbetats fram efter den modell för Scholarship of Teaching and Learning, som CME (nu UME), har utvecklat där lärare utforskar sin egen praktik med ett akademiskt förhållningssätt. För vidare läsning om modellen se första numret av tidskriften på lärarwebben på ki.se.
Pedagogiska utvecklare vid CME (nu UME) har varit handledare i skrivarbetet och artiklarna har också granskats av externa bedömare som arbetar med pedagogisk utveckling.
Ett speciellt tack riktas till Ann-Kristin Sandberg pedagogisk utvecklare vid CME (nu UME) vars kurs har legat till grund för detta temanummer. Ett stort tack till de anonyma granskarna för deras värdefulla och givande återkoppling.
Cormac McGrath & Lena Engqvist Boman Kontakt: [email protected]
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 2 (66)
February 2013
WHAT'S FEEDBACK TO YOU?
Dai Hounsell
Professor i högskolepedagogik vid The University of Edinburgh
As the years of the 21st century have rolled by, there has been a gradual but
profound transformation in how we view and make sense of feedback — or at
any rate, the sort of feedback that is given to university students on their
progress and performance. What was once typically seen as residing somewhere
in the outer suburbs of everyday learning and teaching now seems to have found
a new location in the heart of the city: feedback, in short, is seen as
indispensable to high-quality learning. At the same time, what appeared to be
instantly recognisable from any number of angles has turned out, following
much more intense scrutiny, to take not one form but many — less a simple
house than a rich variety of dwellings.
I was reminded of this very recently, while pursuing a new research interest of
mine. I've embarked on a review of all the empirical studies I can find that focus
on the written comments that university teachers make, by way of feedback, on
their students' work. My aim is a synthesis of research findings, distilling what is
currently understood about the nature and effectiveness of such written
comments, and comparing what that yields with what is commonly advocated in
guides to good feedback-giving in universities. It has proved to be a longer and
larger undertaking than I'd anticipated, in part because of the number of
potentially relevant identifiable studies I've managed to unearth. But much more
crucially, progress has been dependent on coming to terms with the sheer
diversity of forms and functions of feedback, even within the ostensibly narrow
confines of written comments. Let's take simply the functions of feedback
comments, which (on present – and inevitably provisional – reckoning) can
amongst other things focus on correction, critique or encouragement; seek to
engage in debate and dialogue, or close questioning, or challenge a point made;
or try to highlight strengths and weaknesses, call for changes, or suggest where
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 3 (66)
February 2013
and how improvements might be made. Which of these gets priority (or indeed
which of them doesn't even make an appearance) may depend on the discipline
or subject area, or the level of study, or the habits or teaching ethos and
preferences of those providing the comments. So, for instance, feedback that
seeks to explain seems to have particular resonance in science subjects;
feedback that aims less to direct than to nurture students' thinking is especially
prized at doctoral level; and feedback geared to helping students to do better
may be paramount for some university teachers and virtually absent from the
comments of others.
The acknowledgement that feedback speaks in many voices is one compelling
reason (though not of course the only one) for taking a keen interest in the
contributions to this issue of the Journal of Scholarship of Teaching and
Learning in Medical Education. Learning about how other colleagues both
conceive of feedback and seek to provide it more effectively can help us to
reflect on what feedback means to ourselves, and to our own students. Equally
importantly, it can open our minds to new ways of communicating feedback
effectively.
Vilken återkoppling kommunicerar du?
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 4 (66)
February 2013
1. BETYDELSEN AV ÅTERKOPPLING FÖR ETT
DJUPINRIKTAT OCH MENINGSFULLT LÄRANDE
Anna Aldehag
Inledning
Den här artikeln kan vara av intresse för andra som vill stimulera studenter till
ett djupinriktat och meningsfullt lärande där olika former av återkoppling är
centrala. Återkoppling är ett av de viktigaste pedagogiska redskap som främjar
lärandet. Artikeln beskriver utvecklingsarbetet av en examinationsuppgift på
arbetsterapeutprogrammet, en så kallad 3-stegsexamination för studenter i
termin 4 (T4).
Examinationen efterliknar det kliniska arbetet genom att studenten genomför en
datainsamling, analys, målformulering, ger förslag på intervention samt på
utvärdering. På arbetsterapiprogrammet kallas detta för arbetsterapiprocessen.
Utveckling av examinationen tog sin utgångspunkt i just värdet av att
möjliggöra till ett mer djupinriktat och meningsfullt lärande än den ursprungliga
examinationen, även om den redan byggde på ett problembaserat lärande (PBL).
Bakgrund
Arbetsterapeutprogrammet i Sverige är idag både en yrkes- och akademisk
examen på olika nivåer. På Karolinska Institutet leder utbildningen på grundnivå
till behörighet att söka legitimation som arbetsterapeut och samtidigt en
kandidatexamen.
Kursinnehållet för aktuell examination är att studenten ska inhämta kunskaper
om arbetsterapiprocessen med fokus på datainsamling/bedömning, analys,
målformulering, planering och dokumentation utifrån ett klientcentrerat
arbetssätt. Kursen innehåller föreläsningar och laborationer där studenterna
introduceras i praktiska färdigheter och tillämpningar. Dessutom innehåller
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 5 (66)
February 2013
kursen olika modeller för åtgärder som kompensation och aktivitetsträning.
Kursen omfattar 7,5 högskolepoäng och ingår som en delkurs i T4.
De angivna lärandemålen (Eng. intended learning outcome, ILO) (Biggs &
Tang, 2007) är att studenten ska efter avslutad kurs:
• kunna formulera, värdera samt teorianknyta bedömning av klientens
aktivitetsförmåga.
• kunna formulera mål och planera åtgärder för klienten utifrån ett
klientcentrerat arbetssätt.
• självständigt kunna reflektera över det egna förhållningssättet samt etiska
ställningstaganden i arbetet med klienten och medarbetare.
Samtliga lärandemål ingår i aktuell examination.
Tre-stegsexaminationens upplägg före utveckling:
Steg 1: Datainsamling (dag 1) Studenten träffar individuellt en lärare. Under
mötet får studenten ett kortfattat skriftligt klientfall som sedan läses igenom och
därefter förbereder datainsamlingen. Datainsamlingen syftar till att studenten
ska få tillgång till relevant information om klienten för att sedan kunna utforma
ett åtgärdsprogram. Datainsamlingen sker sedan genom att studenten frågar
läraren om information kring klienten. Det är tillåtet att ta med sig
bedömningsinstrument, sökord eller liknande som stöd för att strukturera
datainsamlingsprocessen. Efter datainsamlingen ska studenten identifiera
klientens huvudproblem. Huvudproblemet beskrivs muntligt till läraren (Total
tidsåtgång steg 1: 20 minuter/student).
Steg 2: Kunskapssökning och utarbetande av åtgärdsprogram samt kritisk
reflektion (dag 1) Ett skriftligt åtgärdsprogram utformas av studenten baserat på
den information som framkom under datainsamlingen och den
problemformulering som angavs under steg 1.
Åtgärdsprogrammet skall innehålla följande delar; 1. Analys av klientens
aktivitetsproblem, 2. Målformulering, 3. Åtgärdsbeskrivning, 4. Utvärdering, 5.
Kritisk reflektion, samt 6. Referenser. Åtgärdsprogrammet skall dokumenteras i
en dataskriven rapport om max 3 A4 sidor exklusive referenser enligt APA eller
Vancouver systemet i format Times New Roman, teckenstorlek 12, enkelt
radavstånd, sidhuvudet ska innehålla studentens namn (total tidsåtgång steg 2:
24 timmar/student).
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 6 (66)
February 2013
Steg 3: Presentation av åtgärdsprogram och kritisk reflektion (dag 2)
Studenten skall vid detta tillfälle muntligt presentera, motivera och kritiskt
reflektera över sitt åtgärdsprogram för samma lärare som under steg 1. Läraren
ska erhålla en kopia av den skriftliga rapporten i anslutning till den muntliga
redovisningen. Läraren kommer vid behov att ställa kompletterande frågor till
studenten i klargörande syfte under presentationen/ examinationen (total
tidsåtgång steg 3: 25 minuter/student).
Varje separat del (totalt 6, se steg 2) i åtgärdsprogrammet bedöms enligt givna
bedömningskriterier. Detta enligt en tregradig betygskala (U, G, VG) och
samtliga sex delar måste vara godkända, annars måste studenten genomföra en
ny 3-stegsexamination igen. Självklart finns ovan angivna instruktioner för
genomförande av examinationen samt bedömningskriterierna på kurswebben
och studenterna har även erhållit muntliga instruktioner innan
examinationstillfället.
Pedagogisk problematisering och utvecklingen av examinationen
Tre-stegsexaminationen (Eng. tripple-jump) syftar till kunskapskontroll för
aktuell kurs, dvs. att studenterna uppnått de angivna lärandemålen och är således
framförallt en summativ bedömning (Biggs & Tang, 2007). Examinationen är, i
linje med synen på lärande och kunskap i PBL (Biggs & Tang, 2007), och är
utformad för att mäta förståelse. Utformningen är tänkt att skapa en möjlighet att
testa problemlösning, inklusive frågeformulering och kritiskt tänkande, relevant
faktasökning, fattande av välgrundade beslut, effektiv informationsanvändning
och analys av data samt att presentera data på ett bra sätt såväl muntligen som
skriftligen, självreflektion och självvärdering innefattas också i examinationen.
Författaren och två andra lärare på arbetsterapiprogrammet utvecklade och
implementerade aktuell 3-stegsexamination för cirka 10 år sedan. Detta då vi
ville införa en individuell examinationsform i kärnämnet
arbetsterapi/aktivitetsvetenskap baserad på PBL (Biggs & Tang, 2007). Vi ville
helt enkelt utveckla och implementera en individuell examinationsform som
möjliggjorde till djupare kunskap och förståelse, till problemlösning, analys och
reflektion vilket Biggs och Tang (2007) definierar som djupinriktat lärande,
vilket motsvarar nivå 3-4 på Solo-taxonomin (Biggs & Tang, 2007).
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 7 (66)
February 2013
I och med att det var cirka 10 år sedan vi implementerade aktuell
examinationsform så har den reviderats ett flertal tillfällen och då framförallt i
syfte att förtydliga bedömningskriterierna. Studenterna har också erhållit
förberedande/extra föreläsningar för flera delmoment i examinationen såsom
t.ex. målformulering inom arbetsterapi. Hösten 2010 hade jag, tillsammans med
tre andra lärare, examinerat T4 studenter (totalt 35 stycken) och jag var också
den som skulle examinera de som inte klarat sig, som för övrigt var drygt 1/3-
del av kursen. Enligt min uppfattning var innehållet för aktuell kurs adekvat för
både lärandemålen och examinationsformen och att det finns en ”röd tråd” dvs.
att lärande målen, kursens innehåll respektive examinationen hade ”konstruktiv
länkning” (Eng. Constructive alignment) (Biggs & Tang, 2007). Här bör också
påtalas att studenterna var ”vana” med PBL (Biggs & Tang, 2007) som
pedagogisk metod. Tre-stegsexaminationen kunde också ses som en
examination på tidigare terminers kursinnehåll då studenterna behövde ”plocka
fram” kunskaper i anatomi/fysiologi, medicin etc. Samtliga lärare träffades
också innan 3-stegsexaminationen för att gå igenom ev. ändringar i kriterierna
eller upplägg samt för ”kalibrering” dvs. samrättning för att vi som lärare skulle
hålla samma nivå och ställa samma krav på studenterna.
Första utveckling av 3-examinationen:
Vad fanns då att göra för att stimulera studenters lärande till att bli mer djupinriktat och meningsfullt?
Det första steget till att utveckla och förtydliga aktuell examination var således
att be studenter läsa och kommentera bedömningskriterierna. Jag/vi lärare tyckte
de var tydliga men det framkom att många studenter inte förstått dem. Jag
började med att be de T4 studenter som gjorde sin verksamhetsförlagda
utbildning (VFU) på Karolinska Universitetssjukhuset hösten 2010 att granska
de skrivna instruktionerna till examinationen och dess bedömningskriterier.
Endast ett fåtal förtydliganden genomfördes efter deras granskning. Dysthe och
medförfattare (2008) tar just upp betydelsen av att ha tydliga
bedömningskriterier men också vikten av att studenterna får vara med och
formulera dessa. Något som jag också valde, var att utöver lärandemålen (ILO)
som fanns angivna överst i instruktioner och i bedömningskriterierna lägga till
ett syfte (se nedan) med examinationen eftersom målstyrd undervisning är viktig
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 8 (66)
February 2013
för att stötta studenternas lärande. Genom tydliga lärandemål och det
formulerade syftet vet studenterna vad som förväntas av dem. Teaching learning
outcomes (TLO) beskriver hur studenten når målen (Biggs & Tang, 2007) vilket
är beroende av innehåll och metod för undervisning. Som jag nämnt ovan så var
min uppfattning att det redan fanns en s.k. konstruktiv länkning (construcitve
alignment) men självklart så såg jag även till att se över detta tillsammans med
kursansvarig. Nästa steg var att, från att enbart ha varit ett examinationstillfälle,
bli ett examinationstillfälle i seminarieform inkl. peer-learning (Topping, 2005).
Definitionen för peer-learning enligt Topping (2005) är ” Peer learning can be
defined as the acquisition of knowledge and skill through active helping and
supporting among status equals or matched companions” vilket
sammanfattningsvis kan översättas till svenska: ”att lära sig i samspel med
jämbördiga” dvs. själv- och kamratvärdering. Det var också det jag ville uppnå
med utvecklingen av 3-stegsexaminationen. Detta ville jag genomföra av två
anledningar: dels pga. att aktuell examinationsform var mycket resurs-
/tidskrävande för läraren, först två heldagar för själva genomförandet (steg 1-3;
cirka 10 studenter per lärare) men också cirka 1.5 dags ytterligare arbete för
genomläsning, ifyllnad av bedömningskriterier samt e-post utskick till
respektive student, kursansvarig och kursadministratör. Men framförallt, jag
ville möjliggöra/underlätta till meningsfullt lärande där återkoppling genom så
kallad själv- och kamratvärdering ingick utöver lärarens skriftliga återkoppling
(Biggs & Tang, 2007).
Tre-stegs examinationens upplägg efter första utvecklingen:
Det nya upplägget av 3-stegsexaminationen innebar att steg 1-2 kvarstod (dag
1), men att dag 2 skickade studenterna sina arbeten per e-post senast 24 timmar
efter datainsamlingen dag 1 till tre andra studenter för genomläsning och
förberedelse att ge varandra konstruktiv återkoppling enligt
bedömningskriterierna (de ca tio studenterna har nu blivit indelade i två
grupper). Dag 3 skulle läraren tillsammans med studenterna ha ett seminarium
(2 seminarium per lärare) på cirka 1.5 timme per grupp. Det nya upplägget
frigjorde dels arbetstid för läraren genom att hon/han fick ”hjälp med
bedömning” av studenterna (inkluderar dock ej betygsättning av varandra) men
framförallt innebär det att varje student även fick lära sig fyra andra
klientfall/diagnoser genom så kallad peer-learning (Topping, 2005) och därmed
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 9 (66)
February 2013
inte enbart erhålla kunskaper av ett klientfall med en diagnos och/eller
problemställning som tidigare. Det nya upplägget främjade således meningsfullt
lärande (Biggs & Tang, 2007). Det nya upplägget medförde ju också att
examinationen blev mer formativ dvs. att studenterna fick och gav varandra
muntlig återkoppling vilket i sin tur underlättar ett meningsfullt lärande (Biggs
& Tang, 2007) och på så vis stödjer de konstruktiva lärande processer (Boud &
Falchikov, 2006). Ett stort antal studier har visat att examinationers utformning,
och särskilt hur och vad som bedöms, har en avgörande inverkan på
studenternas lärprocesser (Brown et al., 1997; Marton et al., 1997; Falchikov,
2004; Gibbs, 2006). Det finns också forskning som visar på att omfattande
användning av summativa examinationer medför negativa konsekvenser för
studenternas lärande om återkopplingen begränsas till en poängsumma, eller ett
betyg, eftersom studenterna inte kan dra lärdom av sina prestationer (Black et
al., 2003). Vidare har forskning påvisat, att examinationer med formativa inslag
t.ex. att involvera studenter i självbedömning med stöd av bedömningsmatriser,
genom t.ex. peer-learning (Topping, 2005), medför positiva och kraftfulla
effekter på lärandet (Jönsson, 2008 & 2010). Användning av själv- och
kamratbedömning har visats kunna förbättra studenternas tankeprocesser och
förståelse för ämnet (Dochy et al., 1999).
Syftet med 3-stegsexaminationen formulerades således: att studenten har
konstruerat kunskaper i arbetsterapiprocessen inom aktuell kurs men tidigare
kunskaper/kurser examineras också såsom anatomi/fysiologi, medicin,
psykologi och pedagogik.
Steg 1: Datainsamling (dag 1). Studenten träffar individuellt en lärare.
Studenten får ett mycket kortfattat skriftligt klientfall av läraren, där diagnos,
ålder och vårdinstans respektive vårdtid återfinns, liknande en mottagande
remiss. Bedömningsinstrument, sökord eller liknande som stöd för att
strukturera datainsamlingsprocessen är tillåtet. Direkt efter datainsamlingen ska
studenten identifiera och muntligt beskriva klientens huvudproblem till läraren
(total tidsåtgång steg 1: 20 minuter/student).
Steg 2: Kunskapssökning och utarbetande av åtgärdsprogram samt kritisk
reflektion (dag 1-2). Ett skriftligt åtgärdsprogram utformas av studenten baserat
på den information som framkom under datainsamlingen och den
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 10 (66)
February 2013
problemformulering som angavs under steg 1. Åtgärdsprogrammet skall
innehålla följande delar; 1. Analys av klientens aktivitetsproblem med
specificerat huvudproblem, 2. Målformulering, 3. Åtgärdsbeskrivning, 4.
Utvärdering, 5. Kritisk reflektion, samt 6. Referenser (total tidsåtgång steg 2: 24
timmar).
Steg 3a: Lägga upp arbetet på pingpong för avsedd grupp, förbereda egen
presentation samt återkoppling av medstudenters arbeten (dag 2).
Studenten ska senast 24 timmar efter sin datainsamling lägga upp sin skriftliga
rapport på pingpong för den grupp som finns angiven på schemat. Studenten ska
sedan förbereda sig på den egna återkopplingen av medstudenter samt läsa de
andra medstudenternas arbeten och ge återkoppling utifrån bedömningskriterier
(exklusive betygsättning).
Steg 3b: Seminarium (dag 3). Studenten ska vid seminariet individuellt och
muntligt presentera, motivera och kritiskt reflektera över sitt åtgärdsprogram för
samma lärare som under steg 1 och de på schemat angivna medstudenter för sin
grupp. Studenten ska ha förberett återkoppling av medstudenternas arbeten samt
erhåller själv återkoppling utifrån bedömningskriterier (sammanlagd tidsåtgång
steg 3b: 10 minuter/student för egen presentation av sitt arbete, 20 minuter för
återkoppling av lärare/medstudenter).
Utvecklingen medförde avsevärda förbättringar i form av fler godkända
studenter, den blev mindre resurskrävande för läraren osv. men jag ville
utveckla examinationen ytterligare för att främja studenters lärande ännu mer
och denna gång med fokus på återkoppling, motivation och självstyrt lärande, då
jag märkte att de studenter som fick göra om examinationen gjorde ”samma
misstag” som vid första examinationstillfället, peer-learning tilltrots.
Tre-stegs examinationens upplägg efter andra utvecklingen:
Vad fanns då mer att göra för att främja studenternas lärande?
En ytterligare utveckling som genomfördes var att efter seminariet har studenten
ytterligare 24 timmar på sig att ladda upp en slutgiltig version (steg 3c, dag 4) på
pingpong. Det är det arbete som läraren bedömer och betygsätter. Studenten har
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 11 (66)
February 2013
på så vis möjlighet att ändra sitt arbete utifrån lärarens och medstudenternas
återkoppling.
Återkoppling i undervisningen, eller eng. feedback, är ett av de viktigaste
pedagogiska redskapen för att främja lärandet (Askew, 2000; Øjestad, 2005).
Det är inte bara genom att få återkoppling man utvecklas utan även när man ger
återkoppling. En nyanserad och konstruktiv återkoppling ger studenten sådan
information om sitt arbete att hon eller han vet vad som behöver korrigeras och
utvecklas; på så sätt är återkopplingen en viktig hjälp för studenten att nå
kursmålen (Hedin, 2006). Återkopplingen bygger på en syn på lärande som en
kommunikativ och interaktiv situation eller en dialog. Återkoppling kan ges i
olika former t.ex. muntligt eller skriftligt, individuellt eller riktad till en grupp.
Den kan även ges av olika parter, t.ex. från lärare till student eller studenter
emellan. Både muntlig och skriftlig återkoppling har visat sig vara mest effektiv
(van den Berg et al., 2006) och samtliga former återfinns numera i 3-
stegsexaminationen.
Varför, ytterligare ett delsteg? Jo, vi lärare märkte att trots återkoppling till och
från medstudenter samt återkoppling från läraren så gjordes ”samma misstag” av
de studenter som underkänts vid första examinationstillfället som också tidigare
nämnts ovan. Trolig orsak var att den skriftliga återkopplingen av läraren sker
cirka 14 dagar senare och omexamination sker cirka 6-8 veckor efter det första
tillfället. Tiden, dvs. när återkopplingen sker har således stor betydelse vilket
också Hedin (2006) påpekar. Examinationen är också konstruerad så att samtliga
kriterier ska vara godkända. I och med att studenten numera har chansen att
korrigera sitt arbete direkt efter seminariet, har det lett till att fler blir godkänd
men också att kvalitén på arbetena höjts. Men framförallt så tror jag att det nya
upplägget medför att studenterna läser och ger återkoppling på varandras arbeten
(själv- och kamratvärdering) och på så vis ser sitt arbete med ”nya ögon” genom
självvärdering och att de blir mer självständiga och oberoende i detta, dvs. att de
konstruerar djupinriktade kunskaper (Biggs & Tang, 2007; Hedin, 2006; Taras,
2002). Boud (2000), menar att the learning-gaps dvs. ”kunskapsklyftor” kan
försvinna genom applicering av två metoder/sätt. Det första är just att stödja
studenten under arbetets gång, det andra sättet är att ge möjlighet att upprepa
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 12 (66)
February 2013
samma uppgift dvs. genom att få, såsom det nya upplägget tillåter, lämna in en
slutgiltig version och det är den som också bedöms och betygsätts.
Hur upplever då studenterna själva examinationen?
Vid utvärdering har det visat sig att studenterna tycker den är svår, men mycket
relevant och lärorik eftersom den efterliknar arbetsterapiprocessen i det kliniska
arbetet. Studenterna har också saknat att inte få genomföra 3-
stegsexaminationen mer än en gång i utbildningen. Detta har medfört att en
klinisk autentisk examination under verksamhetsförlagd utbildning (VFU) dvs.
med en ”riktig” patient har utvecklats som stöd för utvärdering. Denna kommer
att pilot testas under 2013.
Avslutningsvis vill jag citera Hedin (2006) ”om man som lärare vill utveckla
sina pedagogiska kunskaper och syn på lärandet är det viktigt att låta sig kritiskt
granska sin egen undervisning med hjälp av teorier och diskussioner med
andra”. Mitt arbete är således en produkt av ovan.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 13 (66)
February 2013
REFERENSER
Askew, S. (red.) (2000). Feedback for learning. London: RoutledgeFalmer.
Biggs, J. & Tang, C. (2007) Teaching for Quality learning at University. 3rd Edition. Open University Press, McGraw-Hill, England. (kap 3-4, 5-6, 8-9).
Boud, D. & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long-term learning. Assessment & Evaluation ing. Higher Education, 31(4): 399-413.
Brown, G., Bull, J., Pendlebury, M. (1997). Assessing student learning in higher education, Routledge, London.
Dochy, F., Segers, M., Sluijsmans, D. (1999), The use of Self-, Peer and co-assessment in Higher Education: a review, Studies in Higher Education, Vol. 24, Nr. 3, 331-350.
Dysthe, O., Engelsen, KS., Madsen, TGj. & Wittek, L (2008) A theory-based discussion of assessment criteria – the balance between explicitness and negotiation. Routledge, New York
Falchikov, N. (2004). Improving assessment through student involvement: practical solutions for higher education teaching and learning, Routledge, London.
Gibbs, G. (2006). How assessment frames student learning, i C. Bryan & K.
Clegg (Red.), Innovative Assessment in Higher Education , Routledge, London.
Hedin A. 2006 Lärande på hög nivå. Universitetstryckeriet. Ekonomikum, Uppsala. (kap 10 och 14).
Jönsson, A. (2008). Educative assessment for/of teachers’ competency. Doktorsavhandling. Malmö högskola.
Jönsson, A. (2010). The use of transparency in the “interactive examination” for student teachers. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17, 185-199.
Marton, F., Hounsell, D., Entwistle, N. (1997), The experience of learning, Scottish Academic Press, Edinburgh.
Taras, M. (2002). Using assessment for learning and learning from assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 27, nr. 6, sid. 501-510.
Topping, K. J. (2005) Trends in Peer Learning, Educational Psychology, 25:6, 631-645.
Van den Berg, I., Admiraal, W., Pilot, A. (2006). Designing student peer assessment in higher education: analysis of written and oral peer feedback, the Teaching in Higher Education, vol. 11, nr 2, 135-147.
Øjestad, G. (2005). Feedback. Liber.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 14 (66)
February 2013
2. ÅTERKOPPLING –UTIFRÅN LÄRARENS ELLER
STUDENTENS AGENDA? Therese Djärv, Peter Sand och Jessica Fryckstedt
therese.djä[email protected]
Återkoppling används inom utbildning för att utvärdera och förbättra prestationer samt
minska glappet mellan vad studenter presterar och vad de borde prestera. Studenter
efterlyser ständigt mer återkoppling i utvärderingar. Vi har gjort en självkritisk
genomgång av en befintlig studentvald kurs på läkarprogrammet i syfte att identifiera
och förbättra återkopplingsmoment. Vi fann att återkoppling fanns i stor mängd
framförallt mot slutet av kursen men att den nästan alltid skedde utifrån lärarens
agenda. Vår slutsats är att den återkoppling som ges sannolikt är ineffektiv samt ges för
sent på kursen. Vi bör istället låta studenter identifiera individuella kunskapsluckor och
ge återkoppling på dem redan tidigt under kursen och sedan fortlöpande under kursen.
Om återkoppling ges för sent, dvs mot slutet av kursen, kommer sannolikt studenten
inte tillgodogöra sig den i någon större grad då de redan i sinnet är klara med kursen
och på väg mot nya mål som kräver nya kunskaper och färdigheter. Genom att
studenterna identifierar individuella kunskapsluckor blir de mer proaktiva än reaktiva i
utbildningen och lär sig något de kommer att ha nytta av under resterande yrkesliv, till
exempel under AT eller ST då core curriculum kanske inte är lika tydligt som under
grundutbildningen. Studenterna bör också delge de andra studenterna sina
kunskapsluckor eftersom de då måste utveckla en förmåga att laborera med sin kunskap
och inse hur de, kanske till skillnad från andra, drar slutsatser utifrån sin kunskap.
Lärarens roll är således att bistå framtagande av kunskapsluckor och skapa tillfällen för
återkoppling. Vidare, för att skapa en utbildning som ständigt utvecklas och förbättras
måste studenterna aktivt ge återkoppling till lärare avseende vilka utbildningsmetoder
som de lär sig av och vilka som hindrar dem från att lära sig.
Introduktion
Som lärare anstränger man sig för att ens kurs skall bli så bra och trevlig som
möjligt samt innehålla allt det där som man tycker att studenterna måste ha med
sig inför den kommande karriären. Man försöker ge återkoppling till studenten
för att denna skall förstå vad som gjordes bra och vad som kan göras bättre nästa
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 15 (66)
February 2013
gång. Behovet av återkoppling från studenternas sida framkommer ofta i både
skriftliga utvärderingar vid Karolinska Institutet (KI) och muntligen till lärare
och medarbetare. Samtidigt kan lärare känna att det både är ganska svårt att ge
riktigt bra användbar återkoppling och att de redan lägger ner ganska mycket tid
på att ge just återkoppling i skriftlig form på journaler samt i muntlig form vid
handläggning av en patient. Trots dessa ansträngningar kan det ibland kännas
som om den återkoppling man ger inte riktigt får den effekt som avses och
många gånger slutar det kanske därför i mer sedvanligt beröm såsom ”nämen du
är duktig och har ju koll på det här”.
Vi tror därför inte att det är själva mängden och tiden som avsätts för detta som
enbart spelar roll, utan snarare skulle formerna kring hur man genomför
återkoppling kunna vara av vikt. Vi ville därför se över hur mycket återkoppling
vi faktiskt hade inom en befintlig avgränsad klinisk kurs samt hur denna skulle
kunna utvecklas, struktureras och förbättras.
Vad är återkoppling?
Det finns ingen allmänt använd definition av återkoppling och både inom den
akademiska världen och i litteraturen används flera begrepp som beskriver
snarlika moment. De vanligaste begreppen är troligen återkoppling och
feedback. Instinktivt förstår de flesta innebörden av termerna, d.v.s . att den som
genomfört något skall få höra av någon annan hur genomförandet gick på ett bra
eller dåligt sätt, ofta ingår även tips eller råd på hur man bör göra istället eller
nästa gång. Vi har i denna text valt att använda Nicol och MacFarlane-Dicks
definition av feedback, nämligen : ”Good quality external feedback is
information that helps students trouble-shoot their own performance and self-
correct: that is, it helps students take action to reduce the discrepancy between
their intentions and the resulting effects”2
Kort beskrivning av kursmomentet vi ville utveckla
Inom ramen för läkarprogrammet vid KI ges studentvalda kurser (SVK) på
termin 5 och 11, varje period av SVK är upptill 5 veckor lång. Studenterna söker
själva kurserna utifrån en kurskatalog. Akutkliniken vid Karolinska
Universitetsjukhuset i Solna ger en 5 veckors kurs vid namn ”Brådskande
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 16 (66)
February 2013
internmedicin”. Kursens övergripande syfte är att ge studenterna en fördjupad
kunskap och förståelse av ämnet Akutsjukvård med tonvikt på tidig behandling
under pågående diagnostik för de vanligaste och viktigaste medicinska
tillstånden. Totalt antas 18 studenter. All undervisning sker i grupper om 6
studenter som har en och samma lärare/handledare genom hela kursen,
vanligtvis en ST-läkare. Handledaren håller alla ingående moment varje vardag
klockan 08.00-16.30 i 5 veckor för de 6 studenterna. Kursen varvar rena
teoretiska lektioner, praktiska övningar, seminarium, evidensbaserat
fördjupningsarbete, klinisk undervisningsmottagning på akuten, auskultation på
akuten och ambulansen samt 6 fullskalesimulatorövningar(SIMMAN). Kursen
får mycket höga betyg i både vår egen enkät och KIs EBBA-enkät och
studenterna brukar beskriva kursen ”som den bästa de gått vid KI”.
Frågeställning Hur kan existerande återkopplingsmoment utvecklas och förbättras inom den 5
veckor långa SVKn ”Brådskande internmedicin” som ges av Akutkliniken,
Karolinska Universitetssjukhuset Solna inom Läkarprogrammet vid KI?
Konceptuell modell för återkopplingens roll i självstyrt lärande
Nicol och MacFarlane-Dick presenterar en konceptuell modell för analys av
självstyrt lärande och återkoppling2. Modellen består i att lärare ger en
akademisk uppgift (steg A) som triggar och initierar självstyrt lärande baserat på
tidigare kunskaper och inre motivation (steg B). Studenten skapar sedan utifrån
sin personliga tolkning av uppgiften och dess krav sitt eget mål (steg C).
Vanligtvis finns ett visst mått av överlapp mellan studentens mål och lärarnas
mål, även om studenternas mål kan vara ganska diffusa eller vaga. Dessa mål
hjälper till att skapa strategier (steg D) för att studenten skall nå vissa uppsatta
egna (steg E) såväl som andras observerbara krav (steg F). Baserat på hur
studenten tar sig an och närmar sig dessa observerbara krav kan återkoppling
ges från andra (steg G).
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 17 (66)
February 2013
Identifiering av befintliga inslag av återkoppling vid kursen ”Brådskande
Internmedicin”
Skriftliga kunskapstest
Under kursen har studenterna tre skriftliga mindre test (”duggor”) samt en större
skriftlig examination. Samtliga genomförs som multiple choice questionnaries
på dator och studenten får omedelbart veta om de angav rätt eller fel svar i
datorn, och direkt efter testet hålls ett seminarium där studenterna i grupp får
diskutera igenom varför var och ett av svaren var rätt eller fel.
Praktisk träning i akut omhändertagande i simulerad miljö (SIMMAN).
Studenterna har 6 SIMMAN övningar där de tillsammans med två medarbetare
handlägger en akut patient spelad av en docka som pratar, andas och reagerar på
given behandling. Vid dessa övningar får studenterna positiv, men bara positiv,
återkoppling efter varje genomförande. Vi har valt att endast ge positiv
återkoppling eftersom SIMMAN många gånger är stressande. Stressen består i
att det kan bli väl uppenbart vad man gjorde fel eller glömde bort och man är
rädd för att ”tappa ansiktet” när ens kunskapsluckor blottas och studenterna kan
lätt glömma ”att se den fina skogen för alla krokiga träd”. Studenterna ger
varandra återkoppling utifrån några utvalda punkter såsom hur väl de följde en
metod för strukturerat omhändertagande samt hur väl de uppfyllde målen kring
medarbetarskap och kommunikation. Avslutningsvis ger även handledaren och
SIMMAN-instruktören (specialistläkare) återkoppling på de områden som inte
redan har täckts in i diskussionen. Det som inte tas upp under denna diskussion
utgör också en form av återkoppling eftersom utebliven återkoppling på
exempelvis omhändertagandets struktur innebär att studenten kan förstå att detta
område var mindre bra totalt sett.
Klinisk undervisningsmottagning på akuten (KUM)
Här förväntas studenten testa att arbeta självständigt på akuten med en egen
tilldelad sjuksköterska men med handledaren ständigt närvarande som backup.
Handledaren väljer ut patienter och introducerar patient och student för
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 18 (66)
February 2013
varandra. När studenten sedan tagit anamnes, genomfört status och planerat
handläggning diskuteras denna med handledaren. Dagen avslutas ofta med
återkoppling mellan student, handledare och sjuksköterska. Denna återkoppling
sker utan någon förutbestämd mall.
Auskultation på akuten
Vid detta tillfälle får studenten främst följa med ordinarie läkare på akuten i
deras arbete, men i viss mån också undersöka och föreslå handläggning. Den
läkare som studenten följt har möjlighet att ge spontan återkoppling om denna
önskar. Ofta tillfrågas läkaren av handledaren efter passet om denna har någon
återkoppling till studenten.
Praktiskt prov med flera mindre delmoment (Objective Structured Clinical Examination - OSCE)
Sista veckan på kursen hålls ett OSCE-prov med 6 stationer som studenterna
omedelbart får mycket kort muntlig återkoppling vid, men inget besked om de är
godkända på enskilda delmoment eller hela momentet. Den återkoppling som
sker är under pågående prov (10 min per station inklusive genomförande och
återkoppling) och utan möjlighet för studenten att göra om momentet utifrån
given återkoppling.
Praktiskt prov i akut omhändertagande på SIMMAN
Sista veckan på kursen genomförs SIMMAN-passet som ett praktiskt prov.
Genomförandet av övningen är identiskt med tidigare genomföranden men
studenten får ej återkoppling från medstudenter utan endast från handledaren
och en specialistläkare avskilt i annat rum. Återkopplingen som ges är både
positiv och negativ och hänsyn tas till hur studenten har utvecklats under kursen.
Återkopplingssamtal
Sista dagen på kursen består av ett enskilt återkopplingssamtal mellan student
och handledaren där studenten meddelas om denna är godkänd eller ej samt får
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 19 (66)
February 2013
en allmän återkoppling från kursledning till student. Innan detta tillfälle har
kursens samtliga lärare samlats och diskuterat hur varje enskild student presterat
på de olika delmomenten inom kursen och sedan enats om huruvida de är
godkända eller inte. Själva utvärderingsmötet lärare emellan och själva
återkopplingssamtalet med studenten följer ingen förutbestämd mall utan sker
efter handledarens önskemål. Återkopplingssamtalet inleds till exempel med att
studenten får säga vad denna tycker om kursen och sin prestation. Därefter ges
återkoppling från lärargruppen via handledaren. Tiden för de sex samtalen som
är avsatt är en hel dag men varje samtal tar cirka 20-50min. Efter samtalet fylls
kursutvärderingen i.
Analys av identifierade moment utifrån litteraturen samt diskussion om hur vi tror momenten kan utvecklas
För att utveckla och förbättra återkopplingen som redan finns är den största
avgörande frågan som måste besvaras, vad syftet med återkopplingen är. Yorke
m.fl.1 ställer sig två frågor 1) Är återkopplingen av bästa kvalitet, och 2) leder
den till en förändring av studentens beteende? Yorke påpekar att många
fokuserar på den första delen men att den andra delen är lika viktig. Han menar
på att återkoppling från andra skapar möjlighet att stänga luckor mellan
nuvarande prestation och önskad prestation av student och lärare (dvs lärarnas
mål i form av steg A och F samt studenternas mål i form av steg C och E i Nicol
och MacFarlane-Dicks modell presenterad ovan). Liknande syften med
återkoppling beskrivs även av Race och Patterson, d.v.s. att återkoppling syftar
till att identifiera, belysa och täppa till kunskapsluckor. En kunskapslucka är
således skillnaden mellan det man kan och det som man borde kunna/vill
kunna/kursens mål (dvs återigen skillnaden mellan stegen A+F och C +E). Vi
inser genast att det finns en milsvid skillnad mellan denna beskrivning och hur
vi hanterat återkoppling på vår egen kurs, d.v.s. att vi som lärare satt upp ett
antal områden att ge återkoppling på vilket i Nicol och MacFarlane-Dicks
modell är steg G, relativt ofta eller nästan alltid utan att studenterna har varit
inblandade i vad som det skall ges återkoppling på, utan snarare utifrån vad vi
tycker och tror studenten behöver kunna för att klara sig i verkligheten inom
området akutsjukvård (steg A). Ett krav för att kunna använda återkoppling för
att täppa till kunskapsluckor är att studenterna både förstår syftet med
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 20 (66)
February 2013
återkopplingen som helhet samt att de kan definiera sina egna personliga
kunskapsluckor. Om det visar sig att studenterna, trots att de går termin 5 eller
11 på Läkarprogrammet, har begränsad kunskap eller utbildning i återkoppling
måste någon form av inledande utbildning ske. Ett förslag på litteraturinläsning
inom denna utbildning för att skapa förståelse (steg B-C) är texten ”Formative
assessment and self-regulated learning: a model ans seven principles of good
feedback practice” av Nicol och Macfarlane-Dick2. Artikeln fokuserar på hur
formella bedömningar i utbildningssammanhang syftar till att skapa
återkoppling med syftet att öka lärandet. Huvudbudskapet är att inom högre
utbildningar utvärderar studenter redan sitt eget arbete och att högre utbildningar
därför borde bygga vidare på just detta. Artikeln innehåller några enkla
strategier för hur man kan implementera återkoppling och påminner om att med
denna infallsvinkel blir studenterna proaktiva snarare än reaktiva, vilket
sannolikt är avgörande för hur lärare skall lägga upp utbildning och stimulera
studenternas förmåga att lära för livet. Utöver att studenterna måste kunna
definiera sina kunskapsluckor (steg C) måste deras kunskapsluckor vara kända
av andra medstudenter, handledare och medarbetare (steg D-E). Man bör ha i
åtanke att studenterna inte känner varandra per automatik sedan innan, men
samtidigt kommer att tillbringa 5 veckor tillsammans där undervisningen kräver
att de vågar visa sina kunskapsluckor, att de samarbetar samt ger varandra
återkoppling. När kursen startas befinner studenterna sig enligt teorier om
gruppdynamik3, i en fas där de knappast är intresserade av eller villiga till att
blotta sina kunskapsluckor. Den återkoppling som kan väntas ges är oftast av
icke-känslig sort, vag och positiv. Under kursens första dagar har studenterna
hittills haft ett tillfälle då de presenterar medicinska svar på utdelade
instuderingsfrågor, kanske vore det mer intressant och givande att de istället
gjorde en självpresentation inkluderande personliga kunskapsluckor (steg C)
kopplade till instuderingsfrågorna, för att på så sätt öppna upp för vad de vill ha
återkoppling på och därmed öka möjligheten för att återkoppling ges på just
kunskapsluckor snarare än personligt beteende hos studenten (steg E-G). En
annan aspekt som kan förbättras inom vår kurs är när vi ger återkoppling. Många
som varit handledare i något sammanhang kan kanske känna igen sig i att man i
slutet av sin handledarperiod går runt och letar upp synpunkter på sin adept. I
texten ”Making Feedback Work- a compendium of extracts from Phils books”4
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 21 (66)
February 2013
belyser Race en viktig aspekt med denna metod, nämligen att, om formativ
feedback ges för sent, d.v.s. när studenten redan har gått över till nästa moment
blir den formativa endast en summativ feedback för studenten. Vår erfarenhet av
att ge återkoppling sista dagen är att studenterna är ivriga att få återkoppling
men vet att kursen är slut och att på nästa kurs ställs nya krav varför de ändå
endast lyssnar halvhjärtat. Detta är ett lysande exempel på när formativ, dvs den
tänkt mer konstruktiva återkopplingen som fokuserar på arbetsprocessen utan att
nödvändigtvis vara kopplad till ett betyg endast blir summativ, dvs den mer
sammanfattande bedömning som är kopplad till/endast utgörs av ett slutbetyg.
Sannolikt har det avdelade antalet tillfällen varit för få, framförallt då det är först
sista dagen som studenten får personlig återkoppling i enrum utifrån flera
aspekter samtidigt. Ett förslag skulle kunna vara att ha återkopplingssamtal
relaterat till kunskapsluckor på veckobasis. Rent konkret kan man tänka sig att
studenterna håller en fallpresentation baserad på en patient de handlagt vid
KUM och gruppen ger återkoppling på handläggningen. The University of
Edinburgh har en egen websida5 som berör återkoppling under utbildning, där
två av åtta aspekter på hur man förbättrar återkoppling är att man involverar och
interagerar med studenter. En interaktion mellan studenter gör att studenter får
höra olika (varandras) tolkningar (steg C) och identifierar därmed
förhoppningsvis saker de inte tänkt innan, dvs det som i den engelska
litteraturen kallas ”elaboration of known content” och innebär att man utvecklar
ett sätt att se på ens slutsats och reflektera kring om den var bättre eller sämre än
en annan slutsats som drogs. Vidare får de också aktivt reflektera över hur man
generellt, hur studenten själv och hur andra nått slutsats kring ett patientfall samt
vilken av dessa slutsatser som är bättre ( i engelsk litteratur kallat ”Reflective
awareness of how one arrives at a given position”)6. Studenten avslutar sedan
med att se om falldragningen och återkopplingen lett till revision eller
tilltäppning av någon kunskapslucka (steg E).
Utöver förslaget ovan om självpresentation och återkopplingsmöten på
veckobasis vore det av stort värde att inför kursslutet och det avslutande
feedbacksamtalet samla in återkoppling från flera håll, så som man till exempel
för vid University of Edinburgh där använder man ”multi source feedback”4, dvs
man samlar in återkoppling från 2-3 medstudenter, handledare, en patient och
kanske övriga lärare på kursen.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 22 (66)
February 2013
Slutligen, under sista dagens återkopplingssamtal uppmuntras studenterna
spontant utan förberedande instruktion eller utifrån några särskilda kriterier att
ge återkoppling till handledaren och kursledningen. Ofta frågar handledaren om
vad som varit bra och dåligt samt förslag på förändringar till nästa gång. Detta
kan tyckas vara helt rimliga frågor som ofta tyvärr får lite trista kortfattade svar.
För att få studenter att ge kursledning och lärare effektivare återkoppling än ”allt
är bra” använder Paterson et al7 två termer som studenterna förväntas klassa
olika utbildningsmoment i, nämligen ”det här är sätt som hjälper mig att lära
mig” och ”de här är sätt som hindrar mig att lära mig”. Sannolikt bör
studenterna åtminstone på veckobasis fundera över utbildningen i form av
Pattersons begrepp, kanske kan de notera det i en liten loggbok för kursen?
Summasummarum tror vi att det gamla ordspråket ”som man bäddar får man
ligga” även gäller i återkopplingssammanhang, nämligen, om man frågar efter
återkoppling får man nästan alltid återkoppling men om man planerar för
återkoppling som har ett särskilt syfte ökar chansen till genomtänkt återkoppling
som man förhoppningsvis kan använda till någon av sina kunskapsluckor.
Genom dessa förändringar av vår kurs tror vi att återkoppling blir naturligt och
starkt kopplad till lärande och genom att studenterna själva får definiera sina
kunskapsluckor samt vad de önskar återkoppling på får de aktivt ta ansvar och
vara delaktiga i sin utbildning, något de kommer att ha långt större nytta av i sitt
framtida yrke och framförallt vägen till yrket via utbildningsplatser såsom AT-
eller ST-läkare snarare än att de lärt sig en viss handläggning för exempelvis
djup ventrombos som sannolikt ändrats när de väl själva skall handlägga en
sådan patient.
Sammanfattningsvis
• Syftet med återkoppling inom utbildning är att täppa till kunskapsluckor.
• Dessa kunskapsluckor måste identifieras och definieras av studenterna
själva för bästa inlärningseffekt.
• Studenterna måste aktivt efterfråga återkoppling kring just deras
individuella kunskapsluckor.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 23 (66)
February 2013
• Lärarens roll är att bistå i framtagandet av kunskapsluckor, att skapa
trygga studentgrupper som vågar dela med sig av sina kunskapsluckor
och ge återkoppling samt att avdela tid för återkoppling.
• Medstudenter och medarbetare utgör sannolikt en ovärderlig källa av
konstruktiv återkoppling.
• Studenter måste uppmuntras att aktivt reflektera över vilka moment inom
en utbildning som de lär sig av och vilka som hindrar dem från att lära
sig.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 24 (66)
February 2013
REFERENSER 1. Yorke. Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the
enhancement of pedagogic practice. Higher Education 45 (4), 477–501, 2003
2. Nicol and Macfarlane-Dick. “Formative assessment and self-regulated learning: a
model and seven principles of good feedback practice” Studies in Higher Education
(2006), Vol 31(2), 199-218, 2006
3. Wheelan S. Att skapa effektiva team.Studentlitteratur 2005
4. Race P. Making Feedback Work- a compendium of extracts from Phils books 2005.
Tillgänglig via http://phil-race.co.uk/downloads/ , nedladdad 8 Augusti 2012.
5. The University of Edinburgh. Webpage http://www.enhancingfeedback.ed.ac.uk/.
Besökt 12 September 2012.
6. Biggs,J and Tang, C (2007) Teaching for Quality Learning at University. Third Edition.
7. Patterson C et al. A New Perspective on Competencies for Self-Directed Learning.
Journal of Nursing Education. Jan 2002
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 25 (66)
February 2013
3. Återkoppling vid holistisk bedömning av skriftligtentamen
Jenny Flygare
Under Biomedicinsk analytikerutbildningen vid Karolinska Institutet
förekommer flera olika examinationsformer av muntlig, skriftlig och praktisk
karaktär. Vid rent teoretiska kurser har det tidigare varit vanligt med
poängbaserad bedömning av traditionell sluttentamen. Vi har nyligen reformerat
bedömningen i samband med skriftlig tentamen under termin ett i syfte att uppnå
mer förståelseinriktat lärande. Den poängbaserade bedömningen har ersatts av
ickekvantifierade omdömen av hela målområden med bedömningskriterier som
grund, och återkopplingen består för närvarande av skriftliga kommentarer i
anslutning till studenternas svar. I texten nedan resonerar vi kring hur
återkopplingen till studenterna skulle kunna vidareutvecklas. Ett kodsystem
skulle kunna användas för att göra den skriftliga återkoppingen enhetligare och
tydligare, och tillfälle till muntlig återkoppling skulle kunna möjliggöra
tvåvägskommunikation. Vi diskuterar också återkoppling i form av själv- eller
kamratgranskning som alternativ för att mer uttalat främja studenternas lärande i
samband med examinationen.
Bakgrund
I samband med övergången till målrelaterad bedömning och graderade betyg har
kursansvariga lärare vid termin ett på Biomedicinsk analytikerprogrammet
frångått den tidigare bedömningsmodellen där svaren poängsattes och
sammanlagda poäng utgjorde grunden för betyg. I stället har sluttentamina vid
de enskilda kurserna under terminen delats upp i olika målområden, och en
holistisk bedömning av svaren inom varje område görs. De olika målområdena
innehåller flera frågor som har varierande omfång och kräver olika grad av
förmåga att förklara, resonera eller jämföra, dvs motsvarar olika steg i
solotaxonomin (Biggs, 1998). Den sammanvägda bedömningen av svaren på de
olika frågorna inom ett område avgör betyget, inget betyg sätts på enskild fråga.
Bedömningen görs enligt bedömningskriterier som studenterna känner till, då de
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 26 (66)
February 2013
själva har använt dem vid bedömning av varandras svar på instuderingsfrågor
under en av kurserna. Betygsskalan är underkänd, godkänd eller väl godkänd.
För att få godkänt på hela tentamen måste alla målområden ha bedömts som
minst godkända, och för att få väl godkänt måste utöver vad som krävs för
godkänt också mer än hälften av målområdena ha bedömts som väl godkända.
Antalet målområden är olika vid olika kurser, men inte fler än fem. För att
studenten ska förstå bedömningen och ha möjlighet att överbrygga gapet mellan
sin egen prestation och det som anges i kursmålen ger den lärare som formulerat
frågan skriftlig återkoppling i svaren. Kursansvarig lärare sammanställer
bedömningarna och sätter betyg på tentamen som helhet.
Reflektioner kring bedömning och återkoppling
En fördel med ”poänglös” bedömning är att läraren får större möjlighet att ställa
öppna frågor, eftersom hen inte är låst av att ett visst delsvar ska motsvara en
viss poäng.
Studenternas svar visade följaktligen på ökad förståelse jämfört med de svar
studenterna gav vid motsvarande tentamen föregående år när svaren poängsattes.
Fragmentariska svar där studenterna skrivit enstaka termer utan begripliga
förklaringar i hopp om att få någon halv poäng förekom inte lika ofta som
tidigare. En bidragande orsak till detta kan vara att studenterna själva hade
använt bedömningskriterierna vid bedömning av varandras uppgifter, och
därmed blivit mer helhets- än poängorienterade.
En komplicerande omständighet vid bedömningen var att flera olika lärare var
inblandade i återkopplingen, ibland även inom samma målområde, och att en del
lärare gav mer utförlig återkoppling än andra. De flesta av lärarna var positiva
till poänglös bedömning eftersom de upplevde det som mer meningsfullt att
kommunicera med studenterna än att sätta poäng. Flera av lärarna uppskattade
att slippa tvingas ge poäng för enstaka termer till studenter som visar stor brist
på förståelse. En del lärare var negativt inställda till detta bedömningssystem
eftersom det tar längre tid att ge nyanserad skriftlig återkoppling än att sätta
poäng. Det höga studentantalet bidrar också till att återkopplingen av tidsskäl
blir knapphändig, och ofta sker i form av enstaka ord, tex ”nej, tvärtom”.
Läraren vet heller inte hur återkopplingen tas emot av studenten. Då enstaka
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 27 (66)
February 2013
studenter tillfrågades visade det sig att de som blivit godkända på tentamen
endast i undantagsfall läste den skriftliga återkopplingen. Underkända studenter
verkade inte bry sig om den skriftliga återkopplingen initialt, utan blev mest
besvikna. Däremot kunde de ha glädje av den i samband med studierna inför
omtentamen. Det enda tillfället då studenterna ifrågasatte bedömningen var då
de hoppades kunna resonera sig till ett högre betyg.
Förbättringsmöjligheter och farhågor
I syfte att förenkla och tydliggöra den skriftliga återkopplingen kommer ett
system med koder att provas i samband med tentamensrättningen vid nästa
kurstillfälle. Ett begränsat antal koder, högst åtta stycken, kommer att användas
vid rättningen, och koderna kommer att ha nära koppling till
bedömningskriterierna. Den del av texten som koden gäller för kommer att
strykas under, och koden skrivs i anslutning till det understrukna. Som
komplement kommer lärarna också att skriva kommentarer i fri text. Systemet
kommer förhoppningsvis att innebära en tidsvinst för lärarna och medföra att
rättningen blir mer homogen mellan lärarna än tidigare. Svaren kommer att bli
bedömda på ett sätt som direkt relaterar till bedömningskriterierna, och
studenterna löper mindre risk att vara utelämnade till enskilda lärares godtycke.
De behöver inte heller i samma utsträckning som tidigare tyda lärarnas handstil.
Skriftlig återkoppling innebär envägskommunikation, och är därför mer statisk
än muntlig återkoppling. En studie av skriftlig återkoppling i samband med
uppsatsskrivning hos sjuksköterskestudenter har visat att återkopplingen
visserligen uppfattades som användbar, men också ofta sänkte studenternas
självförtroende (Ball, 2009). Därför är det viktigt att koderna som kommer att
användas vid tentamensrättningen är informativa och uppfattas som en hjälp till
studenterna. De bör omfatta både negativ och positiv återkoppling, och vara
utformade på ett sätt som är direkt kopplat till prestation och inte uttrycker
allmänna värderingar, tex ”bra”. Studenterna får en förteckning över koderna
tillsammans med den rättade tentamen vid utlämningstillfället.
Vid ”peer assessment”, tex då studenter bedömer varandras arbeten, har effekten
visat sig vara störst om skriftlig och muntlig återkoppling kombineras (van den
Berg, 2006). Detsamma gäller förmodligen i samband med återkoppling från
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 28 (66)
February 2013
lärare till student. Att som lärare ge individuell återkoppling såväl skriftligt som
muntligt när studentgruppen är stor kan vara svårt av tidsskäl. Därför kommer
en sammanställning av de vanligaste bristerna och missuppfattningarna i
studenternas svar att göras, och de lärare som rättat olika målområden kommer
att ge en kollektiv muntlig återkoppling till hela gruppen som komplement till
den individuella skriftliga återkopplingen. Vid detta muntliga
återkopplingstillfälle ges studenterna också möjlighet att ställa frågor kring
bedömningen. På så sätt får lärarna en uppfattning om hur den skriftliga
återkopplingen togs emot genom direkt kommunikation med studenterna. För att
närvaron ska vara så hög som möjligt skulle tentamina kunna delas ut först i
samband med det muntliga återkopplings-tillfället i stället för att hämtas av
studenterna på studentexpeditionen.
En annan möjlighet till återkoppling skulle kunna vara att införa
självgranskning. Efter att ha gjort kopior på studenternas tentor skulle
studenterna ges möjlighet att korrigera sina svar med hjälp av boken, såsom
beskrivits av Anna Hedin (2006). Enligt denna metod får studenterna minst en
dag på sig att med penna i annan färg komplettera eller korrigera sina svar. Om
de lyckats väl ger detta möjlighet att höja slutbetyget, däremot kan slutbetyget
aldrig sänkas efter självrättningen. Eftersom studenterna tvingas reflektera över
sina svar blir sluttentamen också ett lärtillfälle. En farhåga är att studenterna
skulle interagera på ett sätt som inte medför att de reflekterar och lär sig mer, tex
genom att dela upp frågorna emellan sig och lägga upp rätta svar på något
socialt medium för att sedan använda lämpliga delar rakt av till sin egen
tentamen. Detta skulle kunna motverkas genom att studenternas självrättning
skedde i skrivsal utan möjlighet till kommunikation.
Ytterligare en variant på återkoppling skulle kunna vara att studenter från senare
termin får rätta tentorna genom att ge skriftlig feedback, vilket skulle främja
metakognitiva kompetenser (Ljungman & Silén, 2010). En farhåga är att
studenterna som rättar har glömt bort så mycket att de har svårt att bedöma
svaren och att de har varierande förmåga att klara av uppgiften. Det är möjligt
att man skulle låta studenterna arbeta i par med rättningen, så att de har en
diskussionspartner. Läraren skulle sedan sätta slutbetyg efter att ha gjort en egen
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 29 (66)
February 2013
bedömning av rättningen. De studenter som rättar skulle ha rättandet som
obligatoriskt moment, och få rättandet bedömt som godkänt eller underkänt.
Vinsten skulle vara att studenterna vid termin 1 troligtvis skulle få mer utförlig
skriftlig återkoppling av studenter som bara rättar en eller två tentor än av lärare
som rättar alla tentor. De studenter som rättar skulle få en repetition av
innehållet i kursen, och förhoppningsvis göra nya kunskapssynteser med tanke
på att under påföljande kurser lärt sig mycket i angränsande ämnen.
Slutord
Övergången till poänglös bedömning av skriftlig sluttentamen har medfört bättre
kvalitét på studenternas svar. En vidareutveckling av återkopplingen till
studenterna skulle kunna medföra ytterligare tillfälle till reflektion och lärande.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 30 (66)
February 2013
Referenser Biggs, J. B. and Collis, K. (1982) Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy. New
York, Academic Press
Ball E, Franks H, Jenkins J,McGrath M and Leigh J (2009) Annotation is a valuable tool to
enhance learning and assessment in student essays Nurse Education Today 29, p284–291
Van den Berg I, Admiraal W and Pilot A (2006) Designing student peer assessment in higher
education: analysis of written and oral peer feedback Teaching in higher education 11(2), p135-
147
Hedin A. (2006) Lärande på hög nivå: idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning
som stöd för utveckling av universitetsundervisning, Uppsala : Avdelningen för utveckling av
pedagogik.
Ljungman A G and Silén C (2007) Examination involving students as peer examiners
Assessment & evaluation in higher education 33(3), p289-300
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 31 (66)
February 2013
4. Reflektioner kring återkoppling i handledningenpå basutbildningen i psykoterapi
Jan Carlsson
Utifrån handledning med en grupp studenter på basutbildningen i psykoterapi
ges reflektioner kring handledning, återkoppling och bedömning samt
betydelsen av samstämmighet mellan studenter och handledare kring mål och
arbetsätt. Inom utbildningen till psykoterapeut är handledning ett centralt
moment och är till sin natur fylld med återkoppling. Handledning beskrivs av
psykoterapeuter världen över som positivt betydelsefullt och viktigt för den
professionella utvecklingen. Dock finns studier som kan visa att handledning
även kan komma att bli destruktiv. Särskilt inom utbildning. Det är därför
betydelsefullt att i handledningen skapa en undersökande kultur och en god
handledningsallians för att möjliggöra ett optimalt lärande. Betydelsen av god
och genomtänkt återkoppling samt vikten av handledningsallians och tydliga
kriterier för utvärdering diskuteras.
Inledning
Återkoppling är ett viktigt element i all undervisning. God återkoppling kan
stärka såväl studenternas motivation som självförtroende, och bidra till en
positiv lärprocess och utveckling. Grovt sett finns två former av återkoppling:
summativ och formativ (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Den formativa har
som syfte att hjälpa studenten att utvecklas vidare, medan en summativ mer har
formen av att summera den aktuella kunskapsnivån och innehåller inte på
samma sätt en återkoppling kring hur studenten ska stimuleras arbeta vidare för
att fylla sina aktuella kunskapsluckor. Återkoppling är ständigt närvarande inom
en utbildning och det är av betydelse att vi som lärare konstant reflekterar kring
hur vi kan förbättra den. Det är av betydelse för att bidra till en positiv
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 32 (66)
February 2013
lärprocess och att inte ge en återkoppling som riskerar att ha direkt negativa
konsekvenser för studenten och dennes utveckling.
Handledning – gott eller ont?
Handledning är ett vanligt förkommande inslag i många utbildningar. Inom
utbildningen till psykoterapeut är det ett av tre inslag som ingår i den klassiska
tri-part modellen (Botermans, 1996) som etablerades redan tidigt i psykoterapins
historia. Handledning, teoristudier och egen psykoterapi är tre viktiga hörnstenar
sedan de första terapeututbildningarna i början på 1900-talet organiserades.
Handledning är också något som psykoterapeuter runt om i världen beskriver
som mycket betydelsefullt för deras professionella utveckling (Orlinsky,
Botermans & Rönnestad, 2001). Men trots att handledning beskrivs som viktigt
på ett positivt sätt av terapeuter på alla erfarenhetsnivåer, från olika länder och
inom olika teoretiska orienteringar finns det forskning som visat att handledning
också kan var negativ och ha rent destruktiva konsekvenser (Gray, Ladany,
Walker & Ancis, J.R. 2001; Nelson & Friedlander, 2001; Ramos-Sanchez, et al.
2002; Strömme, 2010; Carlsson, Norberg, Sandell & Schubert, 2011). Särskilt
känsligt verkar det vara i en utbildningssituation där det också sker en
granskning som kan resultera i ett underkännande och där studenten befinner sig
i ett underläge och är en beroendesituation samtidigt som de i relationen till sin
patient kan känna sig hjälplösa och osäkra. Det är av stor betydelse att
handledningen innehåller en återkoppling som i så hög grad som möjligt bidrar
till positivt såväl till studenternas lärprocess och yrkesutveckling. Min
utgångspunkt för reflektioner om hur det är möjligt att förbättra återkopplingen i
handledning är erfarenheten som handledare inom basutbildningen i
psykoterapi.
Basutbildningen i psykoterapi
Utbildningen till psykoterapeut är i Sverige delad i två delar. Först en
basutbildning, som ingår som obligatoriskt moment inom psykologprogrammet
och specialistutbildningen till psykiatriker, men som också ges som separat kurs
till övriga yrkeskategorier. Genomgången basutbildning är ett krav för att senare
kunna gå påbyggnadsutbildningen i psykoterapi och efter den examen kunna få
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 33 (66)
February 2013
en yrkeslegitimation som psykoterapeut. De som studerar på basutbildningen har
i allmänhet en lång yrkeserfarenhet bakom sig och är vana att ha samtal med
människor med psykologiska svårigheter. Ofta är de i 40-årsåldern när studierna
inleds, men dock nybörjare när det gäller psykoterapi. Karolinska institutets
basutbildning är en 2-årig deltidsutbildning med undervisning en dag per vecka.
Förmiddagen ägnas åt föreläsningar och seminarier, och eftermiddagen åt
handledning av de psykoterapier som studenten bedriver inom utbildningen.
Första året sker undervisningen i kognitiv/beteendeterapeutisk (KBT) teori och
metod, och under det andra i psykodynamisk (PDT) teori och metod. Inom var
och en av metoderna har studenten en patient i en 1-årig psykoterapi med samtal
en ggr/v och 45 minuter för varje session. Samtalen spelas in på band och
studenterna skriver för varje samtal en sessionsrapport. Studenterna får sedan
handledning på sitt terapeutiska arbete en ggr/vecka i grupp bestående av 3-4
studenter där såväl audioinspelning, sessionsrapport och studentens muntliga
rapport ingår som underlag i undervisningen. Handledningsgruppen träffas
under tre timmar och varje student förväntas dels granska sitt eget arbete, ta
emot synpunkter från sina studiekamrater och, naturligtvis, ta emot det
handledaren säger. I slutet på varje handledningstillfälle har hela gruppen en 15
minuter lång evaluering då främst gruppens arbete och eventuella hinder i det
kan diskuteras. Här sker återkoppling främst på dagens arbete i gruppen och som
handledare finns det här möjlighet att få återkoppling på den egna insatsen.
Att skapa en undersökande kultur
En utmaning som handledare är att hantera den osäkerhet som skapas när
studenten trots sin långa yrkeserfarenhet ska ge sig in i ett nytt område. De ska
använda och lära sig ett nytt förhållningssätt inom ett område (samtal med
patienter) där de redan är relativt erfarna, men nu inte längre ska göra som de
tidigare gjort. Forskning har visat att studenter på nybörjarnivå har ångest som
främst kan beskrivas komma ur en rolltvetydighet (Rönnestad & Skovholt,
1993). De inte vet hur de ska bete sig, och har inte längre har tillgång till och
kan använda sig av sina tidigare erfarenheter och kunskaper. I en intressant
norsk avhandling beskriver Hanne Strömme (2010) hur studenten på denna
utbildningsnivå kämpar med en känsla av hjälplöshet i den nya situationen. En
viktig uppgift som handledare är att i handledningsgruppen skapa ett klimat som
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 34 (66)
February 2013
tillåter att lärandet kommer till stånd, och som gör det möjligt att tala även om
sådant som kommer mycket nära den egna personen. Psykoterapi är en
verksamhet där terapeuten själv är verktyg i arbetet och är ett fält som präglas av
starka känslor. Handledningen måste innehålla en lagom dos av såväl utmaning
och stödjande. En ambition bör vara att i gruppen skapa en undersökande kultur
där viktiga ingredienser är nyfikenhet, intresse, reflexion och trygghet. En
undersökande kultur står i klar motsats till en kultur där endast att bli godkänd är
viktigt. En viktig aspekt är att i handledningsgruppen skapa en situation som
möjliggör ett undersökande av hela den komplexitet som finns i en psykoterapi
och hur det egna bidraget påverkar den terapeutiska processen. Det handlar mer
om att skapa förståelse än att göra rätt. Hela gruppen bör bli inblandad i att
reflektera kring såväl i de olika studenternas individuella terapeutiska arbeten,
men även det som sker i handledningsgruppen och i de enskilda studenternas
läroprocesser.
Förutfattade meningar
I min egen forskning har jag sett hur betydelsefull studenternas förförståelse av
psykoterapi och den bild de har av sig själva som behandlare är (Carlsson et al.,
2011) och att hjälpa studenterna uppmärksamma dessa förutfattade meningar är
viktig. Men det måste göras utan att skada vare sig studenternas självförtroende
eller motivation. Risken finns att studenten håller sig fast vid dessa förutfattade
meningar som ett sätt att klara av och hantera den ångestskapande situation som
det innebär att i direkt kontakt med en patient lära sig ett nytt sätt att arbeta.
Genom att kunna ifrågasätta och reflektera kring detta preformerade
professionella själv skapas en möjlighet att kunna lokalisera kunskapsluckor.
Det är som handledare av stor betydelse att konstant verka för att studenternas
självförtroende höjs och att påtagligt arbeta mot att studenterna blir ”self-
directed learners” (Silén, 2009). Pattersson och kollegor (2002) beskriver sex
kompetenser (assessment of learning gaps, evaluation of self and others,
reflection, information management, critical thinking and critical appraisal) som
leder till ”self-directed learning”. Dessa kompetenser är också något som de som
arbetar med psykoterapi behöver besitta i sitt dagliga arbete. För även i en
psykoterapi är det av betydelse att skapa en undersökande kultur tillsammans
med sin patient.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 35 (66)
February 2013
Mål, medel och tillit – handledningsalliansens betydelse
Psykoterapiforskningen har visat hur betydelsefullt det är att terapeut och patient
är överens om både målet med psykoterapin och om hur det ska uppnås, samt att
kvaliteten på den känslomässiga relationen är god. Dessa tre delar förefaller ha
en avgörande betydelse för utfallet av en psykoterapeutisk behandling. Enligt
Bordin (1994) består den terapeutiska alliansen av dessa tre delar:
samstämmighet om målet (vad ska uppnås), samstämmighet om uppgiften (hur
ska målet uppnås), samt det känslomässiga bandet (patientens tillit till och
förtroende för terapeuten). Ladany, Friedlander och Nelson (2005) beskriver att
alliansbegreppet är lika tillämpbart och betydelsefullt även i handledning. Precis
som i en psykoterapi behövs det i handledning en god arbetsallians (avseende
alla tre delarna) för att ett optimalt lärande ska komma till stånd. Lärare och
student bör vara överens om målsättning och arbetssätt samt måna om en god
relation. Något som kan rekommenderas är att kontinuerligt i handledningen
vara uppmärksam på och sedan föra ett resonemang kring
handledningsalliansens tre delar för att försöka synliggöra dessa. Det är av
betydelse att inte glömma bort att ett fokus bör vara på studentens egen
läroprocess. I handledning kan det finnas en risk att alltför mycket fokus hamnar
på det kliniska arbetet och på patienten, men studentens lärande är en
huvudsaklig uppgift även i handledningen. Naturligtvis ska patienten få en god
behandling, men det är lätt att för mycket uppmärksamhet riktas mot det rent
kliniska och att de mer pedagogiska målen kommer alltför mycket i skymundan.
Vi som handledare inom en utbildning får inte glömma bort att det är ett
läraruppdrag vi har.
Övergången från formativ till summativ återkoppling
Handledningsgruppen träffas regelbundet under två terminer och varje
handledning syftar till att gå igenom det samtal studenten haft föregående vecka
och reflektera kring detta och att via det förberedda kommande veckas samtal.
En kontinuerlig återkoppling ingår som en naturlig och självklar del i
handledarens och handledningsgruppens arbete och den mer vardagliga
återkopplingen är företrädesvis formativ (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Ett
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 36 (66)
February 2013
betydelsefullt inslag som ständigt ingår här är själv- och kamratvärdering.
Studenterna har också möjlighet att i handledningen ta upp och diskutera, arbeta
med att integrera, teori som presenterats vid föreläsningar och bidrar på så sätt
till djupinlärning av dessa kunskaper eftersom det teoretiska kan vävas in i och
integreras med den kliniska praktiken. I handledarens uppdrag ingår dock inte
endast att ge formativ återkoppling. Studenterna går en utbildning och ska till
slut godkännas, eller underkännas om de nu inte skulle uppnå de uppställda
lärandemålen. Det finns också moment av en mer summativ återkoppling. Den
student som riskerar att bli underkänd ska varnas om det i rimlig tid (ungefär i
mitten av de två terminernas handledning) så att studenten blir på det klara med
vad som han/hon behöver förbättra och också eventuellt kunna erbjudas extra
resurser för att uppnå de uppställda målen. Handledaren är inte examinator för
kursen, men har i sitt uppdrag att bistå med underlag för examinationen.
Underlaget består av en blankett (se appendix 1) där studenten ska bedömas
inom fyra områden (teoretisk tillämpning, genomförande av behandling,
organisatoriska förutsättning, och handledningens genomförande). Varje område
innehåller ett antal påståenden där hur väl studenten uppfyller påståendet ska
skattas på en 5-gradig skala där 3 utgör nivån för godkänd. Blanketten innehåller
i princip det som finns i kursbeskrivning som kursmål. Handledaren ska fylla i
denna blankett vid avslutad kurs och lämna den till examinator.
Mittbedömningen utgör ett kritiskt skede och är en övergång från en formativ till
en summativ återkoppling.
Fallgropar vid mittbedömningen – kriterier och mål
Det är återkopplingsmomentet vid mittbedömningen som jag nu vill
problematisera och resonera kring. Ambitionen är att mittbedömningen ska bidra
till att tydliggöra och ytterligare förstärka det återkopplingsarbete som redan
pågår kontinuerligt i handledningsgruppen (dvs. den återkoppling som syftar till
att hjälpa studenterna bli självständiga lärjungar, motverka ytinlärning, höja
motivationen till lärande, hjälpa studenterna behålla ett självförtroende som
möjliggör lärande). När det gällde mittbedömningen avsattes i min
handledningsgrupp ett handledningstillfälle för att gå igenom och diskutera var
och en befinner sig för närvarande. Var och en i gruppen fick blanketten, och vi
gick sedan igenom den för var och en. Det gjordes i hela gruppen eftersom det är
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 37 (66)
February 2013
väsentligt med öppenheten och att alla ska komma till tals och kunna bidra med
synpunkter även kring sina studiekamrater utveckling. Det tog en stor del av
handledningssessionen. Jag hade förhoppning, och hade förväntat mig, att detta
tillfälle skulle kunna användas som ett led i lärandet. Min förväntan hade varit
det som Race (2005) beskriver som ”high learning payoff”, men utfallet
hamnade snarare närmare ”low learning pay off”. Hur kan man förstå det?
Det finns flera olika aspekter som kan ha bidragit till detta. En viktig
aspekt med att utfallet inte blev som jag förväntade har med själva blanketten att
göra och framför allt att inte kriterierna för vad som motsvarar en 1:a respektive
5:a (och skalstegen däremellan) var utarbetade. Därför blev det också svårt att
på något tydligt sätt kunna diskutera vad det skulle innebära att få en 3:a (vilket
är nivån för godkänd) och vad som krävdes för det istället skulle bli en 4:a. Utan
tydliga kriterier är det svårt, om inte omöjligt, att göra någon själv- eller
kamratvärdering, men även för mig att göra någon expertvärdering. Naturligtvis
skulle tydliga kriterier förbättra återkopplingstillfället. Alternativt är att endast
använda två skalsteg: godkänd och att nivån för godkänd ännu inte är uppnådd.
Utan tydliga kriterier blir diskussionen mer eller mindre i blindo och värdet blir
förstås relativt begränsat. Dock gav blanketten en viktig möjlighet till att
diskutera igenom vilka aspekter jag som handledare förväntas bedöma och
godkänna, och ett betydelsefullt inslag var att studenterna nu fick klart för sig
dessa områden. Blanketten har förstås ett viktigt syfte i att kunna hjälpa till att
lokalisera de kunskapsluckor som var och en av studenterna behöver arbeta på
att fylla. Ett bättre ”learning pay off” skulle ha möjliggjorts om en mer
systematisk själv- och kamratskattning hade används (Silén, 2009).
En annan viktig aspekt är något som jag som handledare på ett tydligare
sätt hade behövt göra. Nämligen att ha diskuterat med studenterna vad som är
målet med mittbedömningen och hur det ska gå till (dvs. arbetat med alliansen
kring uppgiften). Jag missade alltså själv göra något som jag tycker är så
väsentligt. För studenterna var förstås det viktigaste målet att få veta att de var
godkända, medan jag som handledare såg det som viktigare att lokalisera
kunskapsluckor och områden där var och en kunde utvecklas inom.
Föreberedelsernas betydelse är något som Hedin (2006) lyfter fram. På ett sätt är
det uppenbart att studenternas mål (bli godkända) inte riktigt var i samklang med
de mål jag hade (att återkopplingen och blanketten var mer en situation för att
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 38 (66)
February 2013
diskutera igenom, eller kommunicera om vars och ens lärande). Jag
underskattade hur betydelsefull frågan kring godkännande/underkännande är
och hur mycket den styr, och tog för mycket givet att studenterna även i
bedömningssituationen skulle dela mina mål.
Att använda både summativ och formativ återkoppling framåtblickande
En svårighet med just denna specifika återkopplingssituation kan vara att göra
den angelägen och till något extra som inte finns med i den kontinuerligt
pågående återkopplingen som sker varje vecka i handledningen. Men inom en
utbildning ska studenten till slut också uppnå de kriterier för att bli godkänd som
är uppställda. Så även handledning innehåller därför summativ återkoppling.
Men fokus bör inte vara för stark på frågan om att bli godkänd eller underkänd.
Ambitionen bör vara att använda även den mer summativa återkopplingen
framåtblickande som ett tillfälle som kan ge ytterligare förstärkning av den
reflekterande förmågan och att kunna kritiskt granska sig själv och sina
kunskaper/färdigheter och som en del i att studenten närmar sig ett
yrkeskunnande och en yrkesidentitet. Något som kräver ett tydligare samarbete
med studenterna om syftet med återkopplingen. Eftersom en viktig del med att
använda blanketten i återkopplingen är att den tydliggör de områden, och även
delar inom dessa områden, som studenterna förväntas utvecklas inom under
utbildningen. Det blanketten anger är egentligen kursmålen. Därför skulle det
vara rimligt att inte vänta till mittbedömningen med att introducera blanketten
utan göra det redan i början. Genom att använda blanketten redan från början i
handledningen och på så sätt tydliggöra kursmålen, kan det bli en hjälp för
studenterna att också fokusera på sitt eget lärande och inte tappa bort det.
Uppmärksamheten blir ofta så starkt på patienten och terapiprocessen att den
egna läroprocessen kan riskera komma i skymundan. En diskussion kring
kursmålen i början av handledningen skulle vara en bra utgångspunkt för att
förhandla kring och etablera en handledningsallians och nå en gemensam
överenskommelse om vad som är målen och hur dessa ska nås. Då skulle även
inslaget av summativ återkoppling bli en formativ och framåtblickande och vara
studenterna till hjälp i sitt lärande.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 39 (66)
February 2013
Referenser
Carlsson, J., Norberg, J., Sandell, R. & Schubert, J. (2011) Searching for recognition: The
professional development of psychodynamic psychotherapists during training and the first few
years after it. Psychotherapy Research 21, 141-153.
Bordin, (1994). Theory and research on the therapeutic working alliance: New Directions. In A.
Horvath & L. Greenberg (Eds.), The working alliance: Theory, research, and practice (pp. 13-
37). Oxford, UK: Wiley.
Botermans, J.-F. (1996). The training of psychotherapist: Impact on confidence and mastery,
self-efficacy, and emotional reactivity. Opublicerad doktorsavhandling, Universite´ Catholique
de Louvain, Department de Psychologie Clinique, Louvain-de-Neuve, Belgium.
Gray, L.A., Ladany, N., Walker, J.A., & Ancis, J.R. (2001). Psychotherapy trainees’ experience
of counterproductive moments in supervision. Journal of Counseling Psychology, 48, 371-383.
Hedin, A. (2006) Lärande på hög nivå. Uppsala: Uppsala universitet.
Ladany, N., Friedlander, M. L. & Nelson, M. L. (2005). Critical events in psychotherapy
supervision: An interpersonal approach. Washington, DC: American Psychological Association.
Nelson, M.L., & Friedlander, M.L. (2001). A close look at conflictual supervisory relationships:
The trainee’s perspective. Journal of Counseling Psychology, 48, 384-395.
Nicol, D. & Macfarlane-Dick, D. (2006) Formative assessment and self-regulated learning: a
model and seven principle of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31:2, 199-
218.
Orlinsky, D.E., Botermans, J.-F., & Rønnestad, M.H. (2001). Towards an empirically grounded
model of psychotherapy training: Four thousand therapists rate influences on their development.
Australian Psychologist, 36(2), 1-10.
Race, P (2005) Making Feedback Work. A compendium of from four books by Philip Race:
Visiting Professor: Assessment, Learning and Teaching: Leeds Metropolitan University.
Ramos-Sanchez, L., Esnil, E., Goodwin, A., Riggs, S., Touster, L.O., Wright, L., et al. (2002). Negative supervisory events: Effects on supervision satisfactory and supervisory alliance. Professional Psychology: Research and Practice, 33, 197-202.
Rönnestad, H. & Skovholt, T. (1993) Supervision of beginning and advanced graduate students
of counselling and psychotherapy. Journal of Counseling & Development, 71, 396-405.
Pattersson, C., Crooks, D. & Lynyk-Child, O. (2002) A new perspective on competencies for
self-directed learning. Journal of nursing education, 41, 25-31.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 40 (66)
February 2013
Silén, C. (2009) Self-directed learning as a learning process and a learning outcome. 2nd
International PBL symposium, Republic Polytechnic, Singapore, 12th of June 2009. Unpubl.
manus.
Strömme, H (2010) Confronting helplessness: A study of psychology students’ acquisition of
dynamic psychotherapeutic competence. Opublicerad doktorsavhandling Oslo Universitet, Oslo,
Norge.
Appendix 1 Bedömning av handledning i PDT Basutbildning i psykoterapeutisk metod
1 2 3 4 5
Teoretisk tillämpning
1. Kan redogöra för, diskutera och tillämpa grundläggande pdt-
begrepp på aktuell patients problematik.
2. Kan redogöra för och diskutera grundläggande pdt-modeller i
relation till aktuell patients problematik.
3. Kan redogöra för och diskutera aktuell psykiatrisk diagnos och
relatera till pdt-teori.
4. Kan redogöra för och diskutera förändringsprinciper härledda
ur pdt-teori i relation till aktuell patients problematik.
5. Kan redogöra för och diskutera pdt-metoder för behandling av
framför allt mild/måttlig depression, odifferentierad ångest/oro,
relationsproblem/identitetsproblem, livskris.
Genomförande av behandling
6. Förmår under handledning genomföra en analys av CCRT och
en fallbeskrivning.
7. Visar grundläggande förmåga att under handledning bedriva
handledning enligt pdt-principer.
8. Förmår aktivt bidra till en god arbetsrelation till patienten.
9. Förmår samtala och informera en hjälpsökande på ett
konstruktivt och till den enskilde patienten avpassat sätt.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 41 (66)
February 2013
Organisatoriska förutsättningar
10. Visar grundläggande förmåga att dokumentera
psykoterapeutiskt arbete inom ramen för gällande lagar och
förordningar.
11. Förstår de organisatoriska förutsättningarna för
behandlingens genomförande.
Handlednings genomförande
12. Visar förmåga att etablera en konstruktiv
handledningsrelation.
13. Bidrar under handledningen till de andra studenternas
kliniska arbete.
14. Kan kritiskt granska hur det egna beteendet kan ha bidragit
till hur arbetsrelationen till en patient utvecklas.
15. Kan kritiskt granska och problematisera det egna bidraget till
den terapeutiska processen.
16. Kan reflektera över egna kompetensbrister och fortsatt behov
av kunskapsutveckling.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 42 (66)
February 2013
5. Återkoppling vid journalskrivning under kliniskhandledning
Margaretha Risén
Det är en utmaning att som student inom hälso– och sjukvården lära sig skriva
tydliga journaler med ett språk som alla som skall läsa förstår och kan tolka.
Kliniska handledare ger förutsättningarna och dialogen mellan student och
handledare är grunden i lärandeprocessen.
Handledarna som arbetar på klinik har begränsad tid för handledning och
pedagogiska råd om hur man kan gå till väga är välkomna. Texten beskriver
praktiska råd hur handledaren kan använda återkoppling i kombination med
några metoder som kan underlätta lärandet som att sätta strukturen kring det som
skall läras, hur man kan använda kamratstöd och kamratgranskning.
Inledning
Den återkoppling studenten får under sin verksamhetsförlagda utbildning är
viktig för att kunna utvecklas i sin yrkesroll. För kliniska handledare är det en
utmaning att ge återkoppling som innehåller beskrivning av situationer och som
kommer vid rätt tidpunkt, i lagom mängd och i att formulera förbättringsförslag
på ett sätt som studenten uppfattar positivt. Studenten är beroende av en
konstruktiv väl formulerad återkoppling för att göra framsteg då återkoppling
kan vara avgörande för lärandet.
Syftet är att beskriva en situation där studenter från olika professioner under
grundutbildning tränar skriftlig dokumentation av kliniska bedömningar.
Bedömningarna som i detta fall utförs på en Rehabiliteringsmedicinsk klinik
ligger till grund för teamets bedömning av patientens förutsättningar för
rehabilitering samt den rehabiliteringsplan som fastställs i samverkan med
patienten. Bedömningen redovisas för teamet och patient, såväl skriftligt som
muntligt. Att i journalen beskriva resultaten från de relativt omfattande utförda
bedömningarna är en ny erfarenhet för studenterna. Handledarna som arbetar på
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 43 (66)
February 2013
klinik har begränsad tid för handledning och pedagogiska råd om hur man kan
gå till väga är välkomna.
Handledaren behöver relatera återkopplingen till de lärandemål studenten har
från sitt lärosäte. I Högskoleförordningens riktlinjer står att studenten skall visa
förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för och diskutera åtgärder och
behandlingsresultat med berörda parter samt dokumentera dessa enligt relevanta
författningar.
Lärandemål
• Att studenten vid dokumentation följer den givna strukturen för en
bedömning.
• Att studenten använder ett professionellt språk utifrån yrkets terminologi
och som är begripligt för patienten.
• Att studenten dokumenterar relevanta fakta och kan härleda dessa till
evidensbaserade bedömningsinstrument.
• Att studenten vid den muntliga redovisningen har ett professionellt
förhållningssätt gentemot klient och andra yrkesgrupper.
Återkoppling
Inledningsvis behöver studenten en grundlig genomgång av målen och syftet
med bedömningen. Vidare behöver handledaren försäkra sig om att studenten
har kunskaper om och en djupare förståelse av den struktur för dokumentation
som skall användas. Studenten tillägnar sig kunskap om och får möjlighet att
diskutera de kriterier som ligger till grund för journalskrivning med användbara
sökord och manualer dvs. en manual. Det är viktigt att engagera studenten i en
diskussion kring de bärande kriterierna eftersom studenten och handledaren
behöver vara överens om hur man skall tolka dessa och att studenten har en
riktig förståelse och tolkning kring terminologin (Rust, et al. 2005).
Studenten blir införstådd med vad som förväntas av dem och när arbetet skall
vara klart. Det är handledaren som slutligen signerar journalen.
Handledaren och den givna strukturen ger studenten möjligheten att själv
planera och strukturera sin lärandesituation och därmed ta ansvar för sitt arbete
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 44 (66)
February 2013
(Silén, 2009). Att lära sig skriva journaler görs bäst stegvis med progression, då
informationsmassan annars kan kännas övermäktig att hantera. En student som
inte har provat på att skriva journal innan kanske börjar med kortare
daganteckningar.
Viktigt är också att studenten i god tid och kontinuerligt under dokumentationen
återkopplar hur arbetet fortskrider till handledaren. Handledare och student
behöver samverka under hela processen för att undvika att studenten skriver för
detaljerat eller alternativt för summariskt, att någon viktig aspekt inte beaktas
eller att det kan uppstå tidsnöd inför bedömningskonferens. Studenten blir
beroende av att handledaren granskar texten och ger återkommande återkoppling
vilket kan vara ett hinder för studentens självständighet under processen.
Handledarens utmaning ligger i balansgången mellan studentens motivation och
ansvarstagande för arbetet, återkopplingen och stödet (Silén, 2009).
Handledarens återkoppling
När man ger återkoppling är det enligt Rust et al (2005) bra om standarden dvs.
kriterierna är kända för bedömning och journalföring och att student och
handledare sedan jämför kriterierna med resultatet för att starta en dialog om
eventuella förbättringar och kompletteringar av journalen. Studenten behöver
också återkoppling på hur de skall kunna utveckla sin text.
Dialogen med handledare och att studenten är aktiv och engagerad är
grundbulten i processen. När studenten stimuleras till att formulerar egna
frågeställningar underlättar det för att nå en djupare förståelse. Studenten kan då
få egen kontroll över vad hon/han skall fokusera sitt lärande på (Elmgren &
Henriksson, 2010).
Handledarens återkoppling av de styrkor och förbättringsförslag handledaren
kan finna i journalen och kompletteringar av texten är viktig för att studenten
skall ”växa”. Återkopplingen bör komma tidigt i journalskrivningsprocessen och
ske ofta så handledaren försäkrar sig om att studenten har förståelse för hur
texten skall formuleras, att språket är professionellt, språket inte innehåller
värderande ord och formuleringar samt att innehållet är begripligt och att given
struktur och kriterier följs.
Genom att underlätta för studenten att lyckas stödjer handledaren studentens
självständighet och oberoende.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 45 (66)
February 2013
Handledaren använder inte själv värderande ord vid återkopplingen utan
beskriver hur de uppfattar texten och vad konsekvensen kan bli om texten
lämnar en öppning för olika tolkningar av de som skall läsa den. Handledaren
kan behöva förklara mål och syfte flera gånger och än en gång försäkra sig om
att studenten har förståelse för vad det är man skall förmedla i texten. En bra
återkoppling engagerar studenten och ger verktyg för reflektion över hur och
vad man kan skriva i en journal samt att studenten får insikt i vad som kan
utvecklas (Hedin, 2006).
För att åskådliggöra” hur man kan göra” kan handledaren använda sig av goda
exempel från andra journaler. Om studenten har svårigheter med
formuleringarna är det viktigt att inte överskölja studenten med förslag på
förbättringar utan att fokusera på en sak eller ett sökord åt gången och visa på
möjliga vägar att gå vidare (Hounsell, et al. 2008).
Handledaren kan också föreslå studenten att träna på att skriva journal i ett
Word dokument först innan man skriver in texten i ett sekretesskyddat
journalsystemet att skriva ”i skarpt läge” i journalen kan kännas pressande för
studenten. Arbetssättet med täta återkopplingar är ett effektivt sätt för studenten
att lära och kunna arbeta vidare med texten på egen hand men det är
tidskrävande för handledaren. Det är tidskrävande för handledaren särskilt vid
studentens första journalskrivning men kan också vara väldisponerad tid då
studenten vid den andra journalen nu är förberedd på ett helt annat sätt (Race,
2005).
Återkoppling som handlar om förbättringsförslag på journalskrivningen, vad
som inte fungerar, varför och vad man kan göra istället behöver vara specifik
och detaljrik då kommer studenten snabbare att nå resultat.
Att skriva bedömningsjournaler är en färdighet som måste övas och övas i sitt
sammanhang för att sedan reflektera över resultatet, dvs. en journal som kan
läsas av målgruppen utan risk för missförstånd och som lyfter fram det
väsentliga. (Elmgren & Henriksson, 2010, Hedin, 2006).
För att underlätta för den kliniska handledaren som ofta befinner sig under
tidspress och har sin ordinarie verksamhet i fokus kan man använda sig av några
pedagogiska metoder;
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 46 (66)
February 2013
Kamratstöd
För att underlätta för nästa kull studenter som skall påbörja sin VFU och för att
minska den tidskrävande handledningen, kan studenter från högre terminer
berätta för de i lägre terminer vad det innebär att skriva journal och hur de gick
till väga. Det underlättar om studenterna är väl förberedda innan den kliniska
placeringen och tankeprocessen redan påbörjats.
Kamratgranskning
Metoden kamratgranskning kan komplettera den återkommande återkopplingen,
vilket också kan spara på handledarens tid. Studenter från samma profession
som genomför sin verksamhetsförlagda utbildning samtidigt kan läsa varandras
journaler och kritiskt granska och ge återkoppling på varandras arbeten.
Studenterna kan på så sätt stödja varandras lärande och bli mer involverade i
lärprocessen genom att granska struktur, innehåll, språk och relevans vid
patientbedömningen. Att granska någon annans arbete kräver att man fördjupar
sig i ämnet och får en grundligare förståelse för skrivprocessen, vilket kan leda
till större självständighet och oberoende och en möjlighet att träna sig i kritisk
granskning (Hedin, 2006).
Kamratgranskning är en metod som passar speciellt bra under skrivprocessen.
Studenterna kan initialt få instruktioner i att ge varandra både skriftlig och
muntlig återkoppling då en kombination av båda har visat sig mest effektivt
(Berg, et al. 2006).
Studenter från olika professioner kan också stödja varandra i skrivprocessen
med återkoppling men det förutsätter att studenterna befinner sig i samma team
och har kännedom om och behandlar patienten, då innehållet i texten annars kan
vara för svårt och omfattande att sätta sig in i. När studenter från olika
professioner kritiskt granskar varandras texter uppstår även ett
interprofessionellt lärande.
Självgranskning
Studenterna kan också uppmuntras till självgranskning av sina egna texter.
Studentens återkoppling av självgranskningen till handledaren ger studenten en
möjlighet att träna även muntligt på att kunna beskriva mål, syfte och
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 47 (66)
February 2013
genomförande av bedömningen samt visa hur texten bygger på de givna
kriterierna och ge förbättringsförslag på texten.
Handledaren ger sedan återkoppling på självgranskningen för ytterligare
fördjupning av lärandet. Denna återkoppling på återkopplingen leder till att
studenterna presterar bättre över tid och blir mer självständig vid nästa
journalskrivning (Hedin, 2006).
Slutord
Avslutningsvis är det viktigt att handledaren får återkoppling från studenterna
som handletts om återkopplingen varit värdefull och om handledaren kan
förändra på något sätt för att underlätta lärandet vid nästa återkopplingstillfälle.
Handledaren bör vara aktivt lyssnande när han/hon får återkoppling och
stimulera till naturlig diskussion med studenten genom att förklara hur
handledaren själv har planerat och reflekterat kring återkoppling. Alternativt
eller som komplement kan handledaren uppmana studenten att i stället ge
skriftlig återkoppling (Elmgren & Henriksson, 2010, Hedin, 2006).
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 48 (66)
February 2013
Referenser
Silén, C. Self-Directed learning as a learning process and a learning outcome. Invited address. Proceedings 2nd International PBL Symposium Republic Polytechnic, Singapore.
Elmgren,M. Henriksson, A-S. Universitetspedagogik , 2010. Norstedts.
Rust,C. O´Donovan, B. Price,M. A social constructivist assessment process model:how the research literature shows us this could be best practice. 2005.
Hounsell, D. (2005) Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N., (eds.) The Experience of Learning: Implications for teaching and studying in higher education. 3rd (Internet) edition. Edinburgh: University of Edinburgh, Centre for Teaching, Learning and Assessment.
Berg, I. Admiraal, W. Pilot, A. designing student peer assessment in higher education:analysis of written and oral feedback. 2006. Teaching in higher Education.
Hedin, A. Lärande på hög nivå. Uppsala Universitet. 2006.
Race, P. 2005. Making learning happen: A guide for post-compulsory education.London, England: SAGE Publications Ltd.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 49 (66)
February 2013
6. Återkoppling invävd i arbetsprocessen med enskriftlig hemtentamen: ett exempel från
arbetsterapeutprogrammet
Lena Rosenberg
Inledning
Ett sätt att se på lärarrollen är att läraren, på olika sätt, ska skapa goda
förutsättningar för att lärande ska ske hos studenterna dvs. att skapa goda
lärsituationer. Lärande sker genom att studenterna är aktiva och de sociala
aspekterna i lärandet är centrala. Denna syn på lärande och lärarens roll går
tillbaka till de tankar och idéer som John Dewey (1963) formulerade redan 1934
i Experience and Education men som fortfarande innebär ett radikalt sätt att se
på undervisning och lärande (Coppola, 2013). För att skapa goda lärsituationer
betonas vikten av återkoppling av god kvalitet för studenterna (Hedin, 2006a;
Wiggins, 2012). För att återkoppling ska bidra till lärande bör den vara
konstruktiv, nyanserad (Hedin, 2006b) och ges så nära inpå studentens
prestation som det är möjligt (Hedin, 2006a). Denna artikel syftar till att ge
exempel på hur återkoppling kan vävas in i processen av arbetet med en skriftlig
hemtentamen i syfte att förbättra lärsituationen för studenterna. Exemplet är
hämtat från en kurs på grundutbildningsnivå på 15 högskolepoäng i termin två
på arbetsterapeutprogrammet men går sannolikt att tillämpa även på andra
program och utbildningar.
Som avslutande examinationsuppgift i kursen skriver studenterna en
vetenskaplig rapport där de svarar på en frågeställning genom att söka och
kritiskt granska och värdera relevant litteratur. Uppgiften är utformad i syfte att
förbereda studenterna för sitt framtida yrke som arbetsterapeuter, där de behöver
kunna ta del av och kritiskt granska forskningsresultat för att kunna bedriva
evidensbaserad vård, men också för att förbereda dem för kommande
examinationer i utbildningen. I kursplanen finns två lärandemål som är knutna
till uppgiften: ”Studenten ska vid avslutad kurs kunna tillämpa vetenskaplig
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 50 (66)
February 2013
rapportskrivning utifrån valt syfte och givna riktlinjer” och ”… kunna tillämpa
grundläggande former att söka och värdera källor samt att tillämpa kritisk analys
av källor i relation till valt syfte vid rapportskrivning”. Uppgiften är alltså att
studenterna ska skriva en vetenskaplig rapport utifrån en frågeställning som de
själva formulerar och som är relaterad till kursens mål.
Jag kommer inledningsvis att beskriva hur upplägget för uppgiften ser ut nu och
därefter lyfta fram några problem i hur uppgiften fungerar idag. Slutligen
kommer jag att diskutera möjliga förändringar som syftar till att förbättra
studenternas lärande men som ryms inom kursens budget.
Beskrivning av examinationsuppgift och befintliga lärsituationer
Innan studenterna börjar arbeta med sina rapporter har jag ett
undervisningstillfälle där jag går igenom och tillsammans med studenterna
diskuterar vad som karakteriserar vetenskaplig litteratur, varför man refererar,
vad som är plagiat, hur man kan formulera en frågeställning samt vad kritisk
granskning av litteratur innebär. Jag berättar också vad som förväntas att de
presenterar i sina rapporter. Därefter får studenterna får se exempel på
frågeställningar från tidigare kurser samt läsa igenom en rapport som har fått
betyget VG och titta på examinationskriterierna i förhållande till den. De får
också i par sitta och börja formulera en egen frågeställning och, om de vill,
presentera denna inför sina medstudenter i den större gruppen. Då finns också
möjligheten att diskutera möjliga sökord att använda vid sökningen i
vetenskapliga databaser. Efter detta undervisningstillfälle arbetar de
självständigt med sina rapporter med undantag för en frågestund med mig cirka
en vecka innan datum för inlämning.
Den vetenskapliga rapporten ska omfatta max fyra sidor och ska innehålla 1) en
frågeställning, 2) material där relevanta (utifrån frågeställningen) resonemang
från litteratur presenteras, 3) kritisk granskning/värdering av den använda
litteraturen, 4) reflektion och 5) slutsats. I examinationskriterierna (se bilaga 1)
är det beskrivet vad varje del ska innehålla och detta går jag också igenom vid
undervisningstillfället. Det är i linje med Hedins (2006a) rekommendation att
schemalägga en frågestund med examinerande lärare. Dock har det, sedan vi
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 51 (66)
February 2013
införde frågestunden för tre terminer sedan, som mest kommit sju studenter (av
drygt 40). Att så få utnyttjar detta tillfälle kan ha många orsaker. Det skulle till
exempel kunna bero på att de upplever att de inte hinner delta, att de inte ser vad
det skulle kunna ge dem eller att de helt enkelt känner att de redan har kontroll
över situationen och inte behöver någon handledning. Eftersom det snarare är de
studenter som får godkänt eller väl godkänt som har utnyttjat frågestunden än de
som senare får betyget underkänt ser jag det som relevant att undersöka vad det
kan bero på att de studenter som ur mitt perspektiv behöver mer stöd för att
klara uppgiften inte tar del av det stöd som erbjuds. Rapporten lämnas in kursens
sista dag, som också är terminens sista dag, och studenterna får sedan skriftlig
återkoppling via universitets lärplattform cirka två veckor efter
inlämningstillfället av mig. När de får återkopplingen har de således redan
påbörjat nästa kurs eller gått på sommarledighet.
Värdering av befintliga lärsituationer
Jag har tillsammans med övriga lärare i kursen utformat examinationsuppgiften
och tycker att den har flera fördelar. För det första är den utformad så att
studenterna uppnår lärandemålen genom att prestera en godkänd uppgift. En
annan fördel är att studenternas motivation till uppgiften ökar eftersom de kan
välja ett syfte som de är intresserade av att fördjupa sig i. För det tredje får de
genom att utföra examinationsuppgiften träning i färdigheter som de kommer att
utveckla genom utbildningen och som leder fram till att de kan skriva en
kandidatuppsats i termin sex. Ytterligare en fördel är att det är en och samma
lärare som håller i undervisningstillfället, frågestunden och som sedan
examinerar. Trots dessa fördelar ser jag också flera problem med hur denna
examinationsuppgift fungerar idag: 1) varje termin är det flera studenter som
inte lämnar in uppgiften, vilket är till stor nackdel för både dem själva och för
oss lärare. 2) De lite svagare studenterna tenderar att välja bort vetenskaplig
litteratur och att i huvudsak fokusera på enkla rapporter och
populärvetenskapliga skrifter. Det är dock obligatoriskt att ta med vetenskaplig
litteratur och vissa studenter gör det men utan att egentligen använda den i sina
reflektioner. 3) Den kritiska granskningen av litteraturen är det i rapporterna
som har störst brister och det som oftast är anledningen till att studenterna blir
underkända, samtidigt som det är det som vi lärare i kursen tycker att det är
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 52 (66)
February 2013
viktigast att de får träning i. 4) Efter examinationen får studenterna skriftlig
återkoppling. Återkopplingen är personlig, specifik och beskriver både vad som
är bra och vad som behöver förbättras i relation till examinationskriterierna. Att
ge denna återkoppling tar mycket tid men jag är osäker på hur mycket den
egentligen ger eftersom jag inte längre har någon kontakt med studenterna när
de tar emot återkopplingen. Enligt Hedin (2006a) bör återkoppling ske inom
kursen och inte efter eftersom studenternas fokus då är riktat mot något annat.
Flera studenter som har blivit underkända och sedan kompletterat sin rapport har
tackat för återkopplingen som de fick och skrivit att de har lärt sig mycket av
den. Även från studenter som fått betyget VG har jag ibland fått positiva
reaktioner på återkopplingen, men i stort vet jag vet väldigt lite om vilka effekter
min återkoppling har på studenternas lärande och speciellt hos dem som har fått
betyget godkänt.
Diskussion och förslag till förbättringar av lärsituationerna och examinationsuppgiftens utformning
Vad jag och de övriga lärarna i kursen vill uppnå med att förändra
examinationsuppgiften är att studenterna lär sig mer och därmed är bättre
förberedda inför framtida utmaningar, såväl på utbildningen till arbetsterapeuter
och på den framtida arbetsmarknaden (Dysthe, 2004), men utan att det tar fler
lärartimmar i anspråk. För att uppnå detta kommer jag att föreslå att vi ska
använda oss av återkoppling invävd i arbetsprocessen (Hedin, 2006a) bland
annat genom kamratgranskning, så kallad peer-learning (Topping, 1998, 2005).
Jag kommer nu att diskutera möjliga lösningar på de fyra problem som
presenterades i föregående stycke.
Problem 1, det vill säga att det varje termin är flera studenter som inte alls
lämnar in examinationsuppgiften kan ha många orsaker och det är viktigt för
mig att få reda på vad det beror på. Detta kan jag göra genom att få återkoppling
från studenterna. Detta får vi idag vid kursutvärderingen vid kursens slut. Dock
deltar inte alla studenter vid denna och det är inte heller säkert att man vill
diskutera en fråga som varför man inte har lämnat in examinationsuppgiften i
grupp. Det finns sannolikt många olika orsaker till att studenterna inte lämnar in
uppgiften inom ramen för kursen. Om upplägget i undervisningen stödjer
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 53 (66)
February 2013
studenterna i att ta ett mer aktivt ansvar för sina studier kan det påverka att de
också lämnar in uppgifter inom kursen och inte skjuter dem framför sig. Ett sätt
att påverka studenterna till att ta större ansvar kan vara genom att utforma peer-
learning aktiviteter (Topping, 2005). Om en medstudent ska läsa deras uppgift
och de ska läsa någon annans så kanske de också i större utsträckning lämnar in
uppgiften i tid och även lär sig mer. Genom att arbeta med
examinationskriterierna när de granskar varandras arbeten kommer de också att
få en bättre kännedom och förståelse av dessa. Att studenterna inte lämnar in
rapporten i tid skulle också kunna bero på att de inte förstår vad de ska göra, vad
som förväntas av dem eller upplever att de inte har kapacitet för att genomföra
uppgiften. Vid det undervisningstillfälle som jag har innan studenterna börjar
arbeta med rapporten försöker jag stödja deras lärande och hjälpa dem att
komma igång med arbetet. För att undersöka effektiviteten i detta
undervisningstillfälle och få hjälp att utveckla det skulle jag vid
undervisningstillfällets slut kunna be studenterna svara på frågor som ”Vad var
det mest användbara du lärde dig idag?” ”Vad var det bästa med dagens
undervisningstillfälle?” och ”Hur skulle jag kunna förändra detta
undervisningstillfälle för att ytterligare underlätta ditt lärande?” alternativt:
”Skriv ner tre saker som du lärt dig idag och tre saker som fortfarande är oklara
för dig” (Institute for teaching & learning, 2012). Denna återkoppling skulle ge
mig värdefull information om hur min undervisning fungerar och den skulle
också ge studenterna möjlighet till reflektion.
Problem 2, det vill säga att de lite svagare studenterna tenderar att välja bort
vetenskaplig litteratur och i huvudsak fokusera på enkla rapporter och
populärvetenskapliga skrifter relaterar också till frågor om hur studenterna ser
på sitt lärande. Om inte studenterna förstår syftet med att läsa vetenskaplig
litteratur så minskar naturligtvis deras motivation att göra det. Det är därför
viktigt att de får förståelse för att de som framtida yrkesprofessionella behöver
kunna kritiskt granska och använda sig av nya vetenskapliga rön (Patterson,
Crooks & Lunyk-Child, 2002) inom hälso- och sjukvården. En pågående
diskussion om varför kritiskt tänkande är viktigt bör därför löpa genom hela
utbildningen, vilket också stöds av resultaten från Patterson et al. (2002) som
pekar på att kritiskt tänkande hos studenter utvecklas över tid. De poängterar
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 54 (66)
February 2013
vidare att lärarens roll när det gäller att stimulera kritiskt tänkande hos
studenterna är mycket viktig i början av denna lärandeprocess. Att ge uppgiften
tydligare ramar skulle också kunna vara till fördel för att avhjälpa detta problem
så att studenterna hinner fördjupa sig i det som är viktigt i förhållande till
lärandemålen och utan att leda till ytinlärning (Hedin, 2006b). Ett sätt att minska
uppgiften till sin storlek skulle kunna vara att ange att rapporten ska bygga på
två till fyra vetenskapliga artiklar. Då begränsas antalet artiklar men kvalitén i
dessa säkras, det vill säga studenterna arbetar med litteratur av god kvalitet men
inte i större mängd än de hinner med.
Problem 3, det vill säga att den kritiska granskningen av litteraturen ofta har
stora brister skulle kunna avhjälpas med färdighetsträning i grupp med hjälp av
en mall för granskning av vetenskaplig litteratur. Enligt Hedin (2006b)
stimuleras lärande av gemensamma diskussioner under trygga och
uppmuntrande former. Detta skulle med fördel kunna ske i samma grupp där
studenterna före den slutliga examinationen granskar varandras arbeten i en
peer-learning situation (Van den Berg, Admiraal & Pilot, 2006).
Problem 4, det vill säga att jag är osäker på hur mycket den skriftliga
återkoppling jag ger egentligen bidrar till studenternas lärande. För att förbättra
återkopplingen vill jag forma seminarier där studenterna ger varandra
återkoppling i par i grupper om sex personer. De kommer då att läsa varandras
arbeten cirka en vecka innan de ska lämnas in för examination av mig och ge
varandra konstruktiv återkoppling på kvalitén i dessa utifrån
examinationskriterierna (Van den Berg et al., 2006). Dock är ramen för denna
peer-learning mycket viktig och Cassidy (2006) betonar lärarens roll när det
gäller att ge studenterna stöd och guidning i rollen att fungera som ”peer-
assessor” till en medstudent. För att öka möjligheten att studenterna lär sig mer
av den återkoppling som jag ger på den slutliga rapporten skulle vara att
examinationen tidigareläggs och att återkopplingen kan ges inom kursens ramar
(Hedin, 2006a). Detta är eftersträvansvärt för att undvika att sluttentamen ses
som en slutpunkt för kursen istället för ett moment för lärande (Hedin, 2006c).
För att få tid för återkoppling inom kursen skulle kursens planering behöva
göras om så att uppgiften påbörjas tidigare i kursen. Detta får konsekvenser för
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 55 (66)
February 2013
andra kursmoment och praktikperioder och kräver således att kursen planeras
om i sin helhet.
Sammanfattningsvis föreslås att återkoppling vävs in i själva arbetsprocessen för
att förbättra lärsituationerna vid arbetet med den skriftliga
examinationsuppgiften. Istället för att återkoppling, som tidigare, enbart ges från
lärare till student så poängteras det sociala i återkopplingen genom att
återkoppling också ges från student till lärare och studenter emellan. I förslaget
föreslås återkoppling genom peer-learning aktiviteter där studenterna ger
återkoppling på varandras arbeten utifrån examinationskriterierna, individuell
återkoppling från student till lärare i anslutning till undervisningstillfället samt
att återkoppling på det slutliga arbetet ges inom ramen för kursen.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 56 (66)
February 2013
Referenser
Cassidy, S. (2006). Developing employability skills: peer assessment in higher education. Education + Training, 48 (7), 508 – 517.
Coppola, S. (2013). Deweyan educational philosophy in occupation-centered curricula. In M.P. Cutchin and V.A. Dickie (Eds.) Transactional Perspectives on Occupation, pp199-213. Dordrecht: Springer.
Dewey, J. (1963). Experience and education. New York: Collier Books (Ursprungligen publicerat 1934).
Dysthe, O. (2004). The challenges of assessment in a new learning culture. NERA/NFPF Conference in Reykjavik, Iceland.
Hedin, A. (2006a). Ge nyanserad återkoppling. (Kap. 6). I A. Hedin. Lärande på hög nivå. Idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Uppsala Universitet.
Hedin, A. (2006b). Vad främjar lärande? (Kap. 10). I A. Hedin. Lärande på hög nivå. Idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Uppsala Universitet.
Hedin, A. (2006c). Examination och återkoppling. (Kap. 12). I A. Hedin. Lärande på hög nivå. Idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Uppsala Universitet.
Institute for Teaching & Learning (2012). Gathering and acting on feedback. The University of Sydney Institute for Teaching and Learning. Hämtad från: http://www.itl.usyd.edu.au/feedback/gatheringfeedback.htm#online
Topping, K. J. (1998). Peer Assessment Between Students in Colleges and Universities. Review of Educational Research, 68(3), 249-276.
Topping, K. J. (2005). Trends in Peer Learning, Education Psychology, 25(6), 631-645.
Patterson, C., Crooks, D., & Lunyk-Child, O. (2002). A new perspective on competencies for self-directed learning. Journal of Nursing Education, 41(1), 25-31.
Van den Berg, I., Admiraal, W., & Pilot, A. (2006). Designing student peer assessment in higher education: analysis of written and oral feedback. Teaching in Higher Education, 11(2), 135-147.
Wiggins, G. (2012). Feedback for learning: Seven keys to effective feedback. Educational Leadership, 70(1), 10-16.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 57 (66)
February 2013
7. Handledning av examensarbete - tankar kringåterkoppling
Petra de Verdier
Många naturvetenskapliga utbildningar avslutas med en skriftlig redogörelse av
ett laboratoriebaserat projektarbete. Att skriva tydliga och intressanta rapporter
tar tid och min uppfattning är att studenterna, som ofta har begränsad skrivvana,
kommer igång för sent med skrivandet. När rapporten lämnas in i nära
anslutning till dead-line blir handledning av skrivandet svårt och återkopplingen
blir endast summativ med korrigerande och bedömande kommentarer. Kapitlet
”Feedback” i Handal och Lauvås bok ”Forskarhandledaren” (2008), diskuterar
textbearbetning i tre steg: först ge återkoppling på helhet och innehåll, sedan se
till struktur och form och slutligen bedöma och återkoppla formuleringar och
formalia. Inspirerad av arbetssättet provade jag metoden på fyra av ”mina”
studenter. I denna artikel har jag sammanfattat tankar som uppkommit under
arbetets gång, dels reflektion kring effekten av återkoppling till studenten men
också egenreflektion kring vilken typ av återkoppling som ges och hur den ges
till studenten.
Inledning
Ett flertal naturvetenskapliga utbildningar på Bachelor- och Masternivå avslutas
med ett laboratoriebaserat enskilt projektarbete som summeras i en skriftlig
rapport uppdelad i: Abstract, introduktion, material & metoder och diskussion.
Studenterna har ofta begränsad vana av att skriva vetenskapliga rapporter och
det är inte heller ovanligt att kriterierna för vad som skall ingå är tämligen
diffusa. Arbetssättet ”enskild student – handledare” är dessutom ofta nytt för
studenten. Vid tidigare projekt och laborationer har studenterna arbetat i grupper
och då erhållit summativ och bedömande återkoppling. Att skriva klara och
intressanta rapporter tar tid och min uppfattning är att studenterna tycker att det
är svårt att komma igång med skrivandet och därför startar för sent. När det
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 58 (66)
February 2013
börjar närma sig dead-line för rapporten och det skriftliga arbetet väl lämnas till
handledaren är det oftast i, studentens tycke, färdig form. Möjligheten att
handleda skrivandet av rapporten är då begränsad och kommentarerna blir
endast korrigerande och bedömande.
Efter att ha läst kapitlet ”Feedback” i Handal och Lauvås bok
”Forskarhandledaren” (2008) bestämde jag mig för att prova tankegångarna på
”mina” studenter. Kapitlet ”Feedback” handlar huvudsakligen om att ge
återkoppling på texter inlämnade för handledning. Liksom Brown och Stray-
Jørgensen diskuterar Handal och Lauvås bearbetning av studenttexter stegvis
(Brown 1994, Rienecker och Stray-Jørgensen 2004). Först ligger fokus på
helheten och innehållet. Här är det viktigt att ”handledaren håller sig i skinnet
när det gäller att rätta språket i texten. Samtalet måste kretsa kring innehållet.”
Steg två i textbearbetningen blir att se till struktur och form t.ex. textövergångar
och indelningar. Slutligen bedöms och återkopplas formuleringar och formalia.
”Tankegången är att man inte ska hålla på med att finslipa texter där man inte
känner till det slutgiltiga innehållet eller inte riktigt vet vilken plats de kommer
att inta i handledning” (Handal och Lauvås, 2008). Under 2012 har jag handlett
fyra studenter där vi har jobbat med den skriftliga presentationen utifrån
trestegsmodellen, i denna text beskriver jag tankar och reflektioner som
uppkommit under arbetets gång.
Som handledare har jag innan projektet startar gett studenten en kort överblick
av studien och tillhandahållit vetenskapliga och populärvetenskapliga artiklar.
Det finns inget krav på att studenten ska ha läst igenom och förstått materialet
innan själva examensarbetet börjar. Vissa studenter vill göra detta för att komma
igång snabbare medan andra väljer att vänta med litteraturen tills de börjar i
labbet. När en ny student kommer till labbet går därför de första dagarna åt till
att ”känna studenten på pulsen” för att få en uppfattning om studentens förmåga
och ambitionsnivå.
Med start vecka ett avslutas varje vecka med ett fredagsmöte. Till det första
mötet brukar det inte finnas så mycket resultat att diskutera utan mötet blir rent
deskriptivt, dels av projektet och ingående metoder och dels av hur jag arbetar
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 59 (66)
February 2013
som handledare och vad jag förväntar mig av studenten. Övriga möten syftar till
att bedöma kvaliteten på studentens arbete i relation till det som krävs för ett
färdigt examensarbete. Varje möte är ett tillfälle för studenten att öva på att
sammanställa, tolka och presentera sina resultat. Mötet börjar med att studenten
själv får ge återkoppling över veckan som gått och hur den förhåller sig till
tidigare och kommande arbete. Efter summering ges kommentarer från mig över
vad jag tyckte fungerade bra eller dåligt. Studenten får sedan ge sin tolkning av
resultaten och vad de betyder. Den formativa återkopplingen sker mest som en
diskussion med studenten utifrån frågor; Vad säger dina resultat? Hur långt har
vi kommit med studien? Vilka metoder har du lärt dig och hur kommer vi vidare
med den basen? Vad fattas för att du ska kunna knyta ihop de individuella
försöken till ett färdigt examensarbete, behöver vi göra om något, behöver vi
komplettera med något, behöver vi göra på ett annat sätt och i så fall hur? För
själva genomförandet av laborationerna får studenten själv föreslå försök och
upplägg för nästkommande vecka men vi går tillsammans igenom
laborationerna i detalj innan genomförande. Studenterna får egna logböcker där
alla försök och tolkningar av försök skall antecknas. Här kan studenterna också
anteckna den återkoppling hon/han får som är relaterad till labbandet.
Eftersom jag vill att studenterna ska börja skriva på rapporten så fort som
möjligt ber jag från början om ett utkast till text skickad till mig på torsdagen,
dagen före veckans fredagsmöte. Den första texten blir självklart mycket
preliminär och kan bestå av endast några rader där struktur och innehåll i
rapporten stolpas upp. Tanken med detta är att studenterna ska komma igång
med skrivandet i god tid. De får tillbaka utkastet, med kommentarer skrivna
direkt i texten, i slutet av fredagsmötet med uppmaningen att läsa igenom
återkopplingen och återkomma om det var något hon/han undrade över och vill
diskutera. Jag brukar färgmarkera mina kommentarer och ber studenten att
använda en annan färg för sina undringar och kommentarer.
Reflektion kring återkoppling till studenten
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 60 (66)
February 2013
Det är viktigt att studenten får återkoppling på en aktuell version av texten. Om
jag läser texten efter fredagsmötet, över helgen eller i början av nästkommande
vecka, riskerar jag att studenten redan har börjat omarbeta/fortsatt skrivandet av
sin text och då får återkoppling på saker hon/han redan har ändrat.
Återkopplingen måste komma i anslutning till skrivandet för att vara intressant
och för att nå fram.
Det är lätt att servera en färdig frågeställning till studenterna men genom att be
dem att själva formulera detta skriftligt ökar deras delakthet i och förståelse av
projektet. Ett exempel på en kommentar som lämnas på ett första utkast är: ”Att
fundera över: Vad är syftet med studien? Jag tycker det är viktigt att du i
löpande text formulerar detta med ett par meningar eftersom hela texten i ditt
examensarbete kommer att kretsa kring vad du har gjort och varför.” En student
har till det första mötet bara presterat en halv sida och ser lätt moloken ut ända
tills hon förstår att uppgiften ”börja med texten” är avklarad eftersom hon har
börjat med texten. Detta gör mig vaksam på att det är oerhört viktigt att
tydliggöra vad man som handledare kräver och förväntar sig av studenterna.
Även om det känns som om vi i stort jobbar enligt den modell som beskrivs i
Hedin: Observation, analys, tolkning, bedömning och planering för
förbättringar, kan studentens egen roll i bedömningen helt klart tydliggöras. ”En
person som ska lära sig något måste själv aktivt skapa sin egen förståelse. Man
kan alltså inte överföra kunskap till någon, bara information” (Hedin, 2006).
Istället för att lägga ned tid på korrekturläsning i ett tidigt skede bör jag
koncentrera mig på helheten och låta studenten själv upptäcka felen. Vid ett
tillfälle när jag går igenom en text och jämför med den återkoppling en student
fått i en tidigare version av texten ser jag, på ett par ställen, där jag endast
ifrågasatt själva innehållet i stort (men även noterat innehållsmässiga fel), att jag
har fått tillbaka en text där även felen blivit rättade eftersom studenten själv sett
dem när texten blev tydligare. En student och jag är inte överens om hur
resultatdelen ska skrivas. Jag vill ha underrubriker och varje delförsök beskrivet
under egen rubrik medan studenten vill ha en sammanhängande text med alla
försöken löpande. Vi diskuterar alternativen och varför vi föredrar dem. För att
undvika tuppfäktning där någons vilja vinner säger jag att hon själv får välja hur
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 61 (66)
February 2013
hon vill ha det. När rapporten kommer nästa vecka har studenten gjort ett flertal
underrubriker med försöken separerade. Jag frågar varför hon inte gjorde som
hon tänkte från början och svaret blir att det gjorde hon men sen provade hon
”mitt” sätt också och tyckte att det blev mycket tydligare och då fortsatte hon
så.
Även om jag innan en examensarbetare börjar i labbet har ett samtal där jag
berättar hur jag jobbar, skulle jag kunna bli ännu tydligare med vad jag förväntar
mig av studenten och vad studenten kan förvänta sig av mig. Eventuellt kan ett
informellt kontrakt utarbetas, baserat på tidigare erfarenheter (positiva och
negativa) där man kommer överens om t.ex. att hålla dead-lines, hur mycket tid
man kan förvänta sig att få handledning och fram för allt under vilka tider.
Viktigt är också att klargöra vem det är som gör examensarbetet och varför.
Genom att tydliggöra krav och förväntningar på studenterna vet de vad som
gäller för examensarbetet vilket förhoppningsvis ger återkopplingen större effekt
(Hedin, 2006). Tydligheten kan också förstärkas vad gäller studentens faktiska
resultat i labbet. Ett misslyckat försök kan vara ett ypperligt lärtillfälle om
studenten förstår varför det inte gick som det var tänkt. Genom att klargöra för
studenten vad som är en bra prestation och relatera denna till vad studenten har
åstadkommit hitintills, underlättar handledaren för studenten att se vad som
saknas för att fylla igen gliporna mellan: inte bra – bra – utmärkt (Hedlund,
2006, Nicole, 2008).
Egen reflektion kring återkoppling till studenten
Initialt har jag oerhört svårt att ignorera stavfel och jag vill gärna ”peta” i texten.
Jag kan inte riktigt koncentrera mig på innehållet utan att gå lös med rödpennan.
Lösningen blir att göra en egen kopia där jag rättar stavfel, struktur och form för
att sedan koncentrera mig på innehållet. Den version jag ger tillbaka till
studenten återkopplar endast på innehållet med kommentarer inskrivna i texten
t.ex. ”du skriver att xxx är vanligare hos män än kvinnor och att det beror på
åldern, det är delvis sant men det finns en annan viktig faktor också”, ”har detta
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 62 (66)
February 2013
någon annan effekt också?”, ”Det finns fler former av xxx - varför studerar vi
bara denna variant?”.
Det råder dessvärre ingen tvekan om att jag är betydligt bättre på att kritisera det
som är fel än att bekräfta det som är bra. När jag granskar de få positiva
återkopplingarna jag gett ser jag dessutom att de är ytliga och generella t.ex.
”Bra!”, ”du skriver bra”. Jag upplever att det är betydligt enklare att förankra
negativ kritik än att specifikt peka på vad som är bra. Genom att
medvetandegöra detta hos mig själv blir jag långsamt tydligare. Istället för att
skriva ”Bra!” utökas detta senare med en motivation t.ex. ”Bra! Tydligt och
lättförståeligt samt enkelt att följa vad du har fått ut av de olika experimenten.”
Vid självgranskning upptäcker jag att jag vid ett flertal tillfällen, när jag ger
positiv feedback, ger återkoppling på person (”du är duktig”) och inte på
prestation (”det här försöket var väldigt väl genomfört med reproducerbara
värden med små variationer mellan trippelproverna, dessutom var alla
nödvändiga kontroller inkluderade”). Samtalet bör rimligtvis kretsa kring
innehållet och jag upplever inte detta som något problem vid negativ kritik ”det
är egentligen inget fel på metoden i experimentet då du har fått mätbara värden
men eftersom det inte är några kontroller inkluderade är det svårt att säga
varför du får de ojämna värden du får”. I det senare fallet skulle jag aldrig säga
”du är dålig” som enda kritik, därför borde det vara lika självklart för mig att
förankra den positiva kritiken i handlingen och inte i personen.
Istället för att arbeta med texten med att ”rätta det felaktiga och ta det rätta för
givet” bör jag lägga mer tid på att hjälpa studenten att också se vad som är bra,
för att stärka studentens självtillit och för att få studenten att upprepa det som är
bra vid ett senare tillfälle (Hedin, 2006). Studenter tar lätt åt sig negativ kritik
(dock inte nödvändigtvis till sig den), däremot måste positiv återkoppling
förankras tydligare än negativ för att den ska nå fram (Handal och Lauvås,
2008). En student som haft stora problem med att skriva den första delen av
texten (inledningen) skriver ett antal veckor senare ett innehållsmässigt riktigt
bra första utkast på en diskussion. Hon har tagit till sig det vi bollat fram och
tillbaka under veckorna och även om det återstår en del innan texten är klar så är
innehållet så gott som färdigt vilket i sig är ett stort steg. Istället för att ta fram
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 63 (66)
February 2013
rödpennan och rätta formalian, vilket jag garanterat gjort tidigare, blir min första
kommentar: ”Jättespännande att läsa din diskussion! Du har många bra
synpunkter och du resonerar fram och tillbaka på ett intressant sett! Det märks
att du har satt dig in i projektet och förstår vad du har gjort, du har även hittat
egen litteratur som du diskuterar kring – det tycker jag är extra positivt. Den
kritik jag möjligen har kring innehållet är textens längd, du skulle kunna försöka
att korta ned texten utan att förändra innehållet! Att skriva kort är svårt, men
det gör så gott som alltid att kvalitén höjs!”.
Att ge skriftlig återkoppling är mycket tidskrävande för mig och ju mer stressad
jag blir av andra arbetsuppgifter desto svårare upplever jag att det är att ge
nyanserad, välgenomtänkt och konstruktiv återkoppling. ”Stressdagarna” visar
tydligt på effekten av återkopplingen då jag jämför den återkoppling jag ger då
med en välformulerad återkoppling som ges vid ett annat tillfälle. Ett snabbt
”det här var rörigt och ofullständigt - ändra” ger mig en sur student med
taggarna utåt. Vid ett annat tillfälle när jag tänker ”det här var rörigt och
ofullständigt – ändra” och istället skriver ”här har du en viktig tanke om xxx
som väcker min nyfikenhet. När du sen skriver yyy så förstår jag inte riktigt vad
du menar men känner att jag vill veta mer och undrar om du kan utveckla och
förtydliga resonemanget” får jag istället en motiverad student som med betydligt
gladare min tar sig an uppgiften.
Välgrundad återkoppling vänligt återgiven
Måste återkopplingen vara motiverad och vänlig? Är det någon skillnad på att
skriva ”flytta till diskussionen” och ”den här paragrafen passar kanske bättre i
diskussionen än i resultatdelen eftersom den handlar mer om vad resultaten
betyder än de faktiska resultaten”. Är inte detta daltande med studenterna? Är vi
inte alla vuxna människor som får tåla lite kritik?
Återkoppling är ett sätt att medvetandegöra vad som är bra/inte bra och varför.
Om denna ges på ett sådant sätt att mottagaren tar den till sig i stället för att slå
den ifrån sig så höjs motivationen att föra projektet framåt, vilket alla
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 64 (66)
February 2013
inblandade tjänar på. Jag tror inte att vi ens i den vänligaste av miljöer är
mottagliga för informationen i omotiverad och korthuggen återkoppling. Ett
exempel på detta är då en kollega, och nära vän, som borde ”tåla lite” ber mig
att ge återkoppling på en projektansökan hon skrivit. Det är bråttom och båda är
upptagna med annat men jag hinner sent en kväll skriva in mina kommentarer i
hennes text. Jag ger medvetet den negativa kritiken överdrivet motiverat och
vänligt, dels eftersom vi diskuterat vikten av återkoppling vid ett flertal tillfällen
och dels för att jag vet att hon ser igenom och roas av min klämkäcka ton.
Följande morgon ringer hon mig, utan att ha hunnit läsa mailet med min
återkoppling, och frågar vad jag tyckte. Jag, som sitter mitt uppe i någonting
annat, summerar snabbt mina kommentarer t.ex. ”beskrivningen av delstudie två
var riktigt rörig, jag förstod ingenting, den måste du skriva om”. Samtalet blir
kortare och kortare i tonen och sen lägger vi på. Tio minuter senare ringer hon
upp igen och säger skrattandes ”det funkar”, hon erkänner att hon blev lite stött
av min kritik i telefonen men när hon läste den överdrivet jolmiga
återkopplingen i texten av samma sak t.ex ”Jag får känslan av att detta är lite
väl generellt beskrivet, texten gör mig nyfiken och får mig att vilja veta mer om
vad studien handlar om. Vad tror du om att beskriva detta delmål lite mer
specifikt?” började hon skratta när hon förstod att det som sårat henne i
telefonen nu framstod som någonting positivt.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 65 (66)
February 2013
Referenser
Brown, R. (1994) The ”big” picture about managing writing. O. Zuber-Skerritt & Y. Ryan (red.): Quality in Postgraduate Education. London
Handal, G och Lauvås, P. (2008) Forskarhandledaren, Kapitel 8 Feedback, Studentlitteratur AB, Lund.
Hedin, A (2006) Kapitel 6 Ge nyanserad återkoppling. Kapitel 10 Vad främjar lärande?, Lärande på hög nivå. Universitetstryckeriet, ekonomikum, Uppsala
Nicol, D, J. & Macfarlane-Dick (2006) Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice, Studies in Higher Education, 31(2), 199-218
Rienecker, L. & P. Stray-Jørgensen (2004) Att skriva en bra uppsats. Liber, Malmö.
Karolinska Institutet - UME Unit for Medical Education 66 (66)
February 2013
Nyfiken på återkoppling? Besök oss på utbildningsportalen!
JToSL återkommer mars 2014, då med fokus på pedagogiskt ledarskap