INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL - :: Inscripción de ... · 3.4 Examen Nacional de Plazas...
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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN
UNIDAD SANTO TOMAS
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
DOCTORADO EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
(LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LA
EDUCACIÓN)
“PROPUESTA DE UN MARCO DE REFERENCIA PARA LA EVALUACIÓN
DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA: CONSTRUIDO A PARTIR DE
ELEMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DERIVADOS DE MODELOS
INTERNACIONALES”
PRESENTA
M. EN A. MIGUEL ANGEL FRANCO MUÑOZ
MÉXICO, D.F. MARZO 2014
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ÍNDICE GENERAL
CAPITULO 1
ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Antecedentes y contexto……………………………………………………………..4
1.2 Descripción del problema…………………………………………………………….5
1.3 Enunciación del problema……………………………………………………………9
1.4 Objetivo general……………………………………………………………………..10
1.5 Objetivos específicos………………………………………………………………..10
1.6 Pregunta general…………………………………………………………………….10
1.7 Preguntas de investigación…………………………………………………………10
1.8 Justificación…………………………………………………………………………..11
1.9 Tipo de investigación………………………………………………………………..13
1.10 Diseño de la investigación………………………………………………………...13
1.11 Alcance de la investigación……………………………………………………….13
CAPITULO 2
CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE EVALUACIÓN DOCENTE EN MÉXICO
2.1. Propósitos de la evaluación docente en México………………………………...14
2.2 Lineamientos generales de la evaluación docente para educación básica…..15
2.3 Evaluación Docente y su relación con el modelo educativo basado en
competencias…………………………………………………………………………….16
3
CAPITULO 3
ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN MÉXICO
3.1 Pacto por México…………………………………………………………………….17
3.2 Reforma Educativa………………………………………………………………….19
3.3 Carrera Magisterial………………………………………………………………….20
3.4 Examen Nacional de Plazas Docentes……………………………………………25
3.5 Evaluación Universal………………………………………………………………..26
3.6 Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE)..27
CAPITULO 4
METODOLOGÍA
4.1 Supuesto teórico…………………………………………………………………….28
4.2 Variables……………………………………………………………………………...28
4.3 Población y muestra………………………………………………………………...29
4.4Técnica de investigación……………………………………………………………29
4.5 Instrumento de investigación……………………………………………………….29
Bibliografía………………………………………………………………………………31
Páginas electrónicas…………………………………………………………………..32
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CAPITULO 1
ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Antecedentes y contexto
Es innegable que uno de los temas más comentados en nuestros días entre la
comunidad educativa del país es la evaluación docente. Hay quienes ven en ésta
la panacea para la mayoría de los males de la Educación Básica, en particular
para la supuesta baja calidad en la enseñanza que ofrecen los profesores y,
también, hay quien piensa que se trata de un embate en contra del magisterio.
El pasado mes de diciembre del año 2012 se aprobó, por la Cámara de Diputados
y por el Senado de la República, la Reforma Educativa. Derivada del Pacto por
México, firmado por el presidente de la nación y por representantes de los partidos
políticos PRI, PAN y PRD, esta reforma elevó a rango constitucional el concepto
de calidad en los procesos educativos.
Para asegurar el cumplimiento del anterior concepto, se establecieron las bases
para la creación de un servicio profesional docente que establezca las reglas de
aplicación nacional para el ingreso, promoción y permanencia en la educación
básica y media superior que imparta el Estado. Es decir, esta reforma pretende
asegurar la calidad de la educación a partir de la evaluación magisterial.
De igual forma, le otorgó al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) autonomía, personalidad jurídica y patrimonio propio como máxima
autoridad en materia de evaluación.
La reacción de la base magisterial no tardó en manifestarse en contra de esta
reforma; los maestros de los estados de Guerrero, Michoacán, Oaxaca y Sonora,
principalmente, salieron a las calles a realizar diversas manifestaciones de
protesta.
Resulta importante comentar que el disgusto del magisterio no es por la
evaluación en sí misma, porque no se oponen a ésta, sino por el proceso limitado
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y erróneo que esta representa; ya que, argumentan, es un proceso
descontextualizado e indirecto, que no evalúa la complejidad de la labor
pedagógica sino se centra en los resultados de ésta, reflejados en pruebas
estandarizadas aplicadas a los estudiantes y en las cuales no incide directamente
el maestro pero si afecta los intereses laborales de este gremio.
De igual forma, la inconformidad de los docentes se manifestó al expresar que
esta reforma se deriva de un acuerdo cupular entre las principales fuerzas
políticas de la nación y para el cual la participación de la base magisterial fue nula.
El ambiente social generado a partir de las manifestaciones de los maestros por
su rechazo a la Reforma Educativa y al proceso que representa la evaluación
docente es demasiado tenso y significa un reto para el INEE, órgano responsable
de evaluar el desempeño de los cuadros magisteriales, reto que deberá ser
afrontado a la brevedad posible y con los instrumentos más convenientes de
evaluación.
1.2 Descripción del problema
Los bajos resultados obtenidos durante los últimos años en pruebas
internacionales como PISA y pruebas nacionales como ENLACE reflejan la crisis
por la que atraviesa el sistema educativo nacional. Situación que ha provocado la
reacción de diferentes autoridades en la materia para buscar una posible solución
a este problema.
La preocupación por elevar la calidad de la educación básica a partir del
desempeño docente se ha evidenciado en diferentes procesos, acuerdos y
compromisos; ya que se parte del supuesto, como lo expresara el Informe
Mckenzie (2007), “la calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad
de sus profesores”. Premisa que, si bien es cierta, se encuentra apoyada en un
escenario demasiado complejo sobre el cual la intervención adecuada de los
maestros refleja la participación oportuna de todos los involucrados en el proceso
educativo.
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Las lecciones aprendidas en nuestro país en materia de evaluación magisterial
son múltiples y, si bien no han alcanzado los objetivos para los cuales fueron
diseñadas, han demostrado la influencia que pueden llegar a tener en la sociedad
y su inevitable impacto en la imagen de los profesores.
En este sentido, se creó en 1992 el Programa Nacional de Carrera Magisterial;
este sistema pretende coadyuvar a elevar la calidad de la educación básica a
partir de la profesionalización de los maestros, además de otorgar estímulos
económicos a quienes logren ingresar.
Los factores que evalúa este programa para la primera vertiente son:
aprovechamiento escolar, formación continua, actividades cocurriculares,
preparación profesional y antigüedad.
A cada uno de los anteriores factores se le ha asignado un puntaje; el más
importante de éstos es aprovechamiento escolar, ya que se le han otorgado
cincuenta de un total de cien puntos. Este factor se evalúa con base en los
resultados de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE).
Posteriormente, en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación, pactada
entre autoridades de la SEP y representantes del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE) en el 2008, se creó el Examen Nacional de
Plazas Docentes. Esta prueba pretende “garantizar que quienes dirigen el sistema
educativo, los centros escolares y quienes enseñan a los alumnos sean
seleccionados adecuadamente y de esta forma elevar la calidad de la educación”
(http://www.concursonacionalalianza.org/pdf).
En otras palabras, este concurso busca seleccionar, a través de un examen único,
a los mejores aspirantes para ingresar a laborar dentro de la SEP como profesores
responsables de un grupo. Sin embargo, la Alianza por la Calidad de la Educación,
no establece otras estrategias que coadyuven al proceso de selección. Es decir,
no contempla las condiciones necesarias para que un maestro pueda ser
seleccionado de forma adecuada y, por consecuencia, eleve la calidad educativa.
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Las competencias docentes, variable imprescindible para la labor pedagógica, no
son evaluadas de forma extensa por este proceso y, hasta el día de hoy, con base
en los resultados de pruebas nacionales e internacionales aplicadas a los alumnos
no ha logrado alcanzar el objetivo para el cual fue diseñado.
Un ejemplo más en esta materia lo constituye la Evaluación Universal. Creada en
el 2011 y derivada de la preocupación por medir el desempeño de los profesores
en el aula, esta prueba pretende diagnosticar la calidad de la enseñanza.
Esta evaluación se estructura a partir de dos componentes: aprovechamiento
escolar y competencias profesionales. El primer componente, con cincuenta
puntos, es el de mayor importancia y al igual que en Carrera Magisterial se
otorgarán con base en los resultados de la prueba ENLACE.
El segundo componente, competencias profesionales, se divide en tres aspectos,
cada uno con diferentes puntajes: preparación profesional con cinco puntos,
desempeño profesional con veinticinco puntos y formación continua con veinte
puntos.
Resulta importante comentar que el segundo aspecto, desempeño profesional,
relativo a la valoración de la práctica docente en el aula no se evaluará hasta que
la SEP no establezca los estándares necesarios, situación, que hasta el día de
hoy, no ha sido resuelta por la anterior secretaría. De igual forma, el tercer
aspecto, formación continua, que evalúa los trayectos formativos de los docentes,
no se integrará al diagnóstico sino hasta el 2015. Es decir, el componente de esta
evaluación directamente vinculado con la labor pedagógica se encuentra
fragmentado e insuficiente.
Por último, derivada del Pacto por México, la Reforma Educativa de 2012. El
propósito fundamental de ésta es elevar a rango constitucional las disposiciones
que permitirán dotar al Sistema Educativo Nacional de los elementos que impulsen
su mejoramiento, por ejemplo, el concepto de calidad, y aseguren la superación de
los obstáculos que lo limitan.
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Para alcanzar el anterior propósito la reforma establece las bases para la creación
de un servicio profesional docente “que fije las reglas de aplicación nacional para
el ingreso, promoción y permanencia en la educación básica y media superior que
imparta el Estado” (Reforma Educativa, 2012). De igual forma, le otorga al
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) autonomía,
personalidad jurídica y patrimonio propio como máxima autoridad en materia de
evaluación.
Como se observa, los anteriores procesos de evaluación pretenden establecer un
diagnóstico de la calidad de la enseñanza a partir de diferentes indicadores, entre
los cuales el que tiene mayor peso en la puntuación final es el que se refiere a los
resultados de los alumnos en la prueba ENLACE.
Es en este punto donde la inconformidad de los maestros encuentra eco, ya que
argumentan que no es posible evaluar el desempeño docente con base en un
examen estandarizado; el cual se desarrolla bajo contextos sumamente diferentes
y en los cuales no tiene incidencia el profesor. Sin embargo, sí impacta de forma
directa en su evaluación (Zorrilla, 2012).
En otras palabras, se busca un diagnóstico de la docencia a partir de procesos
que no evalúan realmente su desempeño; que no establecen indicadores
suficientes para tal actividad; que no son reconocidos por la base magisterial, a
pesar que ésta no se opone a la evaluación pero sí al proceso limitado y erróneo;
que no representan la realidad de la misma pero que sí le atribuyen todos los
males de la educación.
Estas evaluaciones pretenden valorar a la labor pedagógica a partir de una prueba
única que no evalúa de forma extensa las competencias docentes, variable
imprescindible para el desarrollo de la profesión.
Partiendo del anterior punto, es importante comentar que esta labor es tan
compleja, formada por tal cantidad de secuencias de acciones y decisiones, que
es difícil encontrar una prueba de papel y lápiz que pueda medirla (Freire, 2010).
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Asimismo, la evaluación ha estado asociada a estímulos económicos o sanciones
laborales, situación que ha propiciado prácticas de simulación y, por
consecuencia, la parcialidad de cualquier estrategia que se haya querido
implementar.
En este sentido, resulta impostergable un nuevo marco de evaluación docente que
realmente exponga la calidad de la enseñanza ofrecida por los maestros con base
en su propio desempeño y no en el de otros actores educativos que no están
supeditados a su actuación (Schmelkes, 1999).
Este marco de evaluación debe reconocer que hacen falta estándares e
indicadores para establecer un diagnóstico confiable de la situación en la que se
encuentran los maestros; construidos y consensuados, comprendidos y adoptados
por ellos mismos. Instrumentos sólidos y variados de observación del proceso
educativo y realizados por un personal profesional, competente y respetuoso de la
docencia y de quienes la ejercen (Andere, 2007).
Sería oportuno recordar que la evaluación es tan sólo una herramienta y que
cobra sentido en la medida que se interrelaciona con otros procesos, como la
planeación, el diseño curricular, la estructuración del modelo educativo, etc.
(Álvarez, 2002). La evaluación docente debe contribuir al reconocimiento de la
complejidad de esta actividad. Más aún, debe contribuir a la formación
especializada y permanente del magisterio.
De igual forma, este nuevo marco de evaluación debe representar una
oportunidad para revisar las condiciones en las que tendrá lugar la actividad, por
ejemplo, la infraestructura y las condiciones laborales, y así ponderar la factibilidad
de lograr las expectativas depositadas en el personal académico.
1.3 Enunciación del problema
Los diferentes procesos de evaluación a los que han sido sujetos los maestros de
Educación Básica en México, desde la creación de Carrera Magisterial en 1992
hasta la Evaluación Universal en 2012, no se han vinculado directamente con la
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práctica docente; evaluándola a través de indicadores en los cuales no incide
claramente el profesor y estableciendo estándares de desempeño insuficientes y,
en algunos casos, inexistentes, provocando una incongruencia entre los
resultados y la anterior práctica.
1.4 Objetivo general
Analizar diferentes modelos internacionales de evaluación en Educación Básica
para contar con elementos teóricos y prácticos que favorezcan la construcción de
un marco de referencia para la evaluación docente bajo un esquema de
regionalización federalizada.
1.5 Objetivos específicos
1. Definir los elementos que constituyen una práctica docente de calidad.
2. Comparar resultados de diferentes prácticas vigentes de evaluación docente en
Educación Básica nacionales e internacionales.
3. Sistematizar experiencias internacionales exitosas de evaluación docente en
Educación Básica.
4. Analizar las diferentes políticas nacionales de evaluación docente en Educación
Básica desde la última década del siglo XX hasta la creación del Servicio
Profesional.
1.6 Pregunta general
¿Cuáles son los elementos teóricos y prácticos de los modelos internacionales de
evaluación en Educación Básica que favorecen la construcción de un marco de
referencia para la evaluación docente?
1.7 Preguntas de investigación
1. ¿Cuáles son los elementos que constituyen una práctica docente de calidad?
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2. ¿Cuáles son los resultados de las diferentes prácticas vigentes de evaluación
docente en Educación Básica nacionales e internacionales?
3. ¿Cuáles son las diferentes experiencias internacionales exitosas de evaluación
docente en Educación Básica?
4. ¿Cuáles son las diferentes políticas nacionales de evaluación docente para
Educación Básica desde la última década del siglo XX hasta la creación del
Servicio Profesional?
1.8 Justificación
Desde hace algunos años, la evaluación docente ha sido un tema prácticamente
omnipresente en nuestro país. Cada vez con mayor frecuencia, los maestros son
sometidos a pruebas que directa o indirectamente pretenden valorar el
desempeño de su labor. A partir de los resultados de exámenes estandarizados,
como la prueba ENLACE, indicador indispensable para ingresar a Carrera
Magisterial, o de pruebas directamente dirigidas a los profesores, como el Examen
Nacional de Plazas Docentes o la Evaluación Universal, se espera establecer un
diagnóstico de la calidad en la enseñanza brindada en las diferentes aulas de la
nación.
Sin lugar a dudas, la cultura de la evaluación ha echado raíces en nuestro país y
tanto las autoridades como una buena parte de la sociedad están convencidos de
que la mejora del sistema educativo puede sustentarse en los resultados de éstas.
Sin embargo, los resultados de estas pruebas no son un fin en sí mismos sino un
medio para un propósito más elevado. La finalidad de la evaluación docente
representa una oportunidad para valorar la formación de cuadros magisteriales y
no para adjudicar todos los males de la educación a éstos.
Hoy las evaluaciones a los maestros se consideran como indicadores casi únicos
del estado de la enseñanza y se da un peso a la información que se obtiene de
ellas que tiende a ignorar sus limitaciones (Baker 2003). Se ha olvidado que la
educación es un fenómeno muy complejo; que el aprendizaje de los alumnos
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depende de una gran variedad de factores; que los profesores son una variable
imprescindible para el proceso educativo pero no son la única y que estas pruebas
sólo miden de manera muy aproximada la intervención de éstos. Aquello que los
niños y los jóvenes aprenden en la escuela no depende directamente de la
enseñanza que reciben por parte del docente. En el aprendizaje inciden, además
de éste, una gran cantidad de factores, por ejemplo, el programa de estudio, los
libros de texto, la actitud del alumno, el contexto escolar, entre otros. Esta
complejidad hace que los resultados de cualquier evaluación sean fuertemente
dependientes del momento en el que se hacen y del lugar en el que se llevan a
cabo y que el uso de la información que se obtiene de ellas sea un asunto
delicado que no puede tratarse a la ligera.
Con la visión actual de las evaluaciones se corre el riesgo de juzgar a los
maestros únicamente en términos de los resultados de aprendizaje de sus
alumnos y olvidar que la relación entre lo que el docente enseña y el aprendizaje
de sus estudiantes no es directa ni es fácilmente medible. Se corre el riesgo,
también, de tomar decisiones sobre el prestigio del magisterio con base en
estándares e indicadores muy parciales y limitados.
Los resultados de pruebas aplicadas a los alumnos representan una presión muy
fuerte sobre los maestros, ya que se les juzga a través de éstos y promueven
prácticas que acaban actuando en contra de la calidad de la enseñanza. Un
ejemplo claro es que los profesores, en vista de la evaluación, enseñan
prioritariamente los temas que se favorecen en estos exámenes y practican las
formas de respuesta que se privilegian en las mismas, a costa de una parte
importante de los programas y de la solución de problemas que hacen posible un
aprendizaje significativo.
En este sentido, es importante reconsiderar el marco de evaluación docente actual
y la forma en que se utilizan los resultados de éste y de las pruebas aplicadas a
estudiantes que repercuten en la imagen del magisterio y orientarlos hacía
decisiones y acciones que se encuentren dentro del ámbito de su validez y
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reconocer que la calidad del sistema educativo no es sólo responsabilidad de los
maestros, por el contrario, exige la participación de todos los involucrados.
1.9 Tipo de investigación
Mixto.
Según Sampieri (2010), el enfoque mixto representa un conjunto de procesos
sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el
análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión
conjunta, para estudiar un fenómeno producto de toda la información recabada.
1.10 Diseño de la investigación
No experimental transversal
La investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular
deliberadamente variables. Esta investigación se centra en observar fenómenos
tal y como se dan en su contexto natural para después analizarlos.
Por su parte, la investigación transversal recolecta datos en un solo momento, en
un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e
interrelación en un momento dado.
1.11 Alcance de la investigación
Explicativo secuencial
Según Sampieri (2010), en la primera etapa de este diseño se recaban y analizan
datos cuantitativos. En la segunda, datos cualitativos y en la tercera etapa se hace
la interpretación del análisis completo.
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CAPITULO 2
CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE EVALUACIÓN DOCENTE EN MÉXICO
2.1. Propósitos de la evaluación docente en México
En el pasado, la evaluación se aplicaba casi exclusivamente al rendimiento de los
alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., haciendo
hincapié principalmente en conocimientos factuales. Es decir, a la mera
acumulación de información adquirida en el proceso de enseñanza y se dejó en
segundo término la evaluación de la enseñanza misma. Actualmente, se ha visto
la necesidad de extender los límites de la evaluación a otros actores, de esta
manera, la evaluación ha ganado terreno como un elemento esencial inherente a
todos los procesos educativos, debido a que expone problematizaciones,
cuestionamientos y reflexiones sobre las prácticas que se llevan a cabo en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, la actividad educativa de alumnos y profesores se encuentra
estrechamente vinculada por la evaluación, pues ésta arroja una visión sobre qué
y cómo aprenden los alumnos y qué y cómo enseñan los profesores. Por esta
razón, la evaluación de los profesores dentro del ámbito educativo se hace cada
vez más necesaria; ya que permite el fortalecimiento de la enseñanza en las
instituciones y por consecuencia aumenta la calidad de las mismas.
La evaluación es el proceso de recolección, sistematización y análisis de
información útil, suficiente, variada y pertinente, sobre el objeto de evaluación que
permita guiar la toma de decisiones para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Oliva, 2012).
Por su parte, Ernesto Ponce (2011) define la evaluación como un proceso formal,
el cual es importante en la vida institucional y requiere de datos para tener una
visión integral del objeto evaluado, con el propósito de conocerlo y poder tomar
decisiones sobre el. La evaluación formal requiere de criterios (descriptor o
atributo importante) y estándares (cantidad o calidad con que se presenta el
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atributo) socialmente acordados para conocer el estado que guarda el objeto
examinado.
Los propósitos de la evaluación son diversos. Algunos de ellos se relacionan con
la promoción de docentes. Sin embargo, el propósito más fiel a este proceso se
refiere a la mejora de la práctica pedagógica. Se entiende a ésta como una
actividad de aprendizaje debido a que por medio de la evaluación se adquiere
conocimiento de la misma. De esta manera, el maestro se evalúa para aprender y
con ello, conocer y mejorar su práctica educativa. Se aprende de la evaluación
cuando se convierte en una actividad de aprendizaje que, además, está al servicio
del conocimiento (Álvarez, 2008). Así, el propósito de la evaluación no es
demostrar determinados desempeños, sino perfeccionarlos por medio del
conocimiento que se genera a través del análisis que permite el aprendizaje de la
práctica magisterial (Stake, 2006).
De tal forma, la evaluación se centra en la práctica educativa, entendida como “el
conjunto de situaciones que se enmarcan en el contexto institucional y que
influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente pedagógicos”
(Andere, 2007).
2.2 Lineamientos generales de la evaluación docente para educación básica
La evaluación de los profesores de educación básica se estructura a partir de los
siguientes lineamientos:
1. La evaluación docente en los planteles educativos es formal, no se limita por la
sola percepción de los involucrados en el proceso de evaluación, por el contrario,
requiere evidencia comprobable y de criterios y estándares contemplados en los
instrumentos de recolección de datos, susceptibles de aplicarse a todo el personal.
2. La función de la evaluación docente es formativa. La recolección de datos del
proceso de enseñanza se realiza a lo largo del ciclo escolar y contempla una serie
de evidencias que brindan elementos para caracterizar y valorar la calidad de la
enseñanza y la mejora que ésta presente en el tiempo.
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3. El objeto de la evaluación docente es el desempeño del mismo.
4. Los criterios y estándares del desempeño docente se basan en las
competencias magisteriales y sus respectivos atributos. Por su parte los
instrumentos de evaluación y los procesos de análisis de información, en su
conjunto, contemplan los estándares que describen el nivel de desempeño
basados en el acuerdo 447.
5. Cada docente es responsable de su autoevaluación. Todas las evidencias y
análisis se organizan en un portafolios que puede ser solicitado por las
autoridades educativas. En un principio, cada docente organiza la recolección de
datos, elige las instancias evaluadoras, concentra la información y realiza el
análisis de la misma para realizar su auto reporte. La recolección de datos
involucra, además de las evidencias que el propio docente puede recolectar, las
evidencias de compañeros maestros y de los alumnos de éste
(http://lineamientosgeneralesdeevaluacióndocente.sep.gob.mx/htm).
2.3 Evaluación Docente y su relación con el modelo educativo basado en
competencias
El perfil de los maestros de educación básica no puede ser igual al de los de
educación superior u otro, se trata de un nivel educativo distinto, con
características particulares que deben atenderse y para las cuales la formación
debe ser específica (Perrenoud, 2004).
En este sentido, la evaluación docente ha adoptado un enfoque a partir del modelo
educativo de educación básica basado en competencias que integra
conocimientos, habilidades y actitudes que el maestro pone en práctica para
generar ambientes de aprendizaje para que los alumnos desarrollen las
competencias propias del perfil de egreso de este nivel. De esta manera el
acuerdo 447, expresado en el Diario Oficial de la Federación describe ocho
competencias para la labor pedagógica:
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
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2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo.
3. Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque
basado en competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares
y sociales amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje con un enfoque
formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano
e íntegro de los estudiantes.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la
gestión institucional (http://www.dof.gob.mx/).
A partir de las anteriores competencias la evaluación docente vincula la práctica
pedagógica con el enfoque educativo de la educación básica.
CAPITULO 3
ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN MÉXICO
3.1 Pacto por México
Firmado por el presidente Enrique Peña Nieto y los dirigentes del PRI, PAN y
PRD, este acuerdo consta de tres ejes fundamentales: el fortalecimiento del
Estado, la democratización de la economía y la ampliación y aplicación de
derechos sociales.
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Estos a su vez, se dividen en cinco acuerdos los cuales servirán para impulsar las
reformas, que trascienda las diferentes políticas y que coloque los intereses de las
personas por encima de cualquier interés partidario.
1. Acuerdos para la gobernabilidad democrática.
La pluralidad del país es una realidad innegable derivada de un proceso largo e
inacabado de transición democrática. Esta pluralidad muestra que ninguna fuerza
política puede gobernar en solitario, por lo que resulta indispensable alcanzar
acuerdos mediante el dialogo y la negociación institucional para que todas las
fuerzas políticas se corresponsabilicen de la conducción del país y de sus
problemas. Es necesario impulsar reformas que hagan más funcional al régimen
político para darle gobernabilidad al país, ampliando y mejorando sus sistema
democrático.
2. Acuerdos para el crecimiento económico, el empleo y la competitividad.
El mejor instrumento para terminar con la pobreza es el empleo. El estado debe
generar las condiciones que permitan el crecimiento económico que resulte en la
creación de empleos estables y bien remunerados. México debe crecer por
encima del 5%, para lo cual debe incrementar la inversión pública y privada hasta
alcanzar más del 25% del PIB en inversión e incrementar la productividad de la
misma.
3. Acuerdos para una sociedad de derechos y libertades.
El siguiente paso de la democracia mexicana es la creación de una sociedad de
derechos que logre la inclusión de todos los sectores sociales y reduzca los altos
niveles de desigualdad que hoy existen entre las personas y entre las regiones de
nuestro país.
4. Acuerdos para la transparencia, rendición de cuentas y combate a la corrupción.
La transparencia y la rendición de cuentas son dos herramientas de los estados
democráticos para elevar el nivel de confianza de los ciudadanos en su gobierno.
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Asimismo, el combate efectivo a la corrupción es uno de los reclamos más
sentidos por la sociedad y una necesidad para construir un gobierno más eficaz
que logre mejore resultados. Para ello, se instrumentarán tres reformas que
fortalezcan la transparencia, la rendición de cuentas y, con especial énfasis, el
combate a la corrupción.
5. Acuerdos para la seguridad y la justicia.
El principal objetivo de la política de seguridad y justicia será recuperar la paz y la
libertad disminuyendo la violencia, en específico se focalizarán los esfuerzos del
estado mexicano para reducir los tres delitos que más lastiman a la población:
asesinatos, secuestros y extorsiones.
3.2 Reforma Educativa
El 10 de diciembre de 2012 se presentó ante la Cámara de diputados y ante el
Senado de la República la iniciativa de reforma en materia educativa. Esta reforma
presenta como objetivo primordial elevar a rango constitucional el concepto de
calidad en los procesos educativos.
Para asegurar el logro del anterior objetivo se impulsará la creación de un servicio
profesional docente, el cual estará integrado por concursos de ingreso para los
docentes y para la promoción a cargos de funciones de dirección y de supervisión
en la educación básica y media superior que imparta el estado.
En este sentido, la reforma propone que la ley reglamentaria del artículo 3º.
Constitucional fije los términos para el ingreso, la promoción y la permanencia en
el servicio.
Los criterios para determinar la promoción deben corresponder, según la reforma,
de manera efectiva, al mérito del maestro en su desempeño individual, además de
asegurar la satisfacción de los requerimientos del perfil respectivo. Estos criterios
deberán igualmente servir para el establecimiento del sistema de reconocimiento
que resulte idóneo para el desarrollo profesional docente.
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El diseño del sistema de reconocimiento para docentes en servicio debe basarse
en un proceso de medición y evaluación justo y adecuado; los reconocimientos
deben considerar la contribución de los docentes para mejorar el aprendizaje de
los alumnos; deben reconocer y apoyar al docente en lo individual, al equipo de
maestros en cada escuela y a la profesión en su conjunto, además de abarcar
diversas dimensiones de motivación para el propio docente; deben considerar
incentivos económicos y otros que muestren el aprecio social a los maestros, así
como ofrecer mecanismos de retroalimentación y acceso al desarrollo profesional.
De igual forma, esta reforma propone que el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE) tenga las atribuciones de evaluar el desempeño y
resultados del Sistema Educativo Nacional en el ámbito de la educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior.
Para cumplir el anterior propósito es necesario dotar al instituto de las facultades
para diseñar y realizar las mediciones de los componentes, procesos y resultados
del sistema; emitir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades
educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les
corresponden, y generar directrices para el mejoramiento educativo y para la
equidad.
Las tareas que el instituto lleve a cabo permitirán apreciar el desempeño de la
autoridad y generar un orden en el desarrollo de la evaluación. En su calidad de
máxima autoridad en esta materia el instituto debe tener la capacidad para
asegurar que se produzca es orden.
3.3Carrera Magisterial
Creado en 1992 e impulsado un año después por el Presidente de la República,
Ernesto Zedillo, el Programa Nacional de Carrera Magisterial es un sistema de
promoción horizontal, de participación individual y voluntaria, cuya finalidad es
“coadyuvar a elevar la calidad de la educación, fortalecer la profesionalización de
los maestros de educación básica pública y estimular el mejor desempeño docente
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en función del aprendizaje de los alumnos y del resultado del proceso educativo”.
(http://www.sep.gob.mx/carreramagisterial).
Objetivos generales.
1. Coadyuvar a elevar la calidad de la educación nacional, mediante el
fortalecimiento de la profesionalización de los participantes al impulsar la
actualización e innovación de la práctica docente.
2. Valorar la actividad docente, fortaleciendo el aprecio por la función social del
profesor.
3. Reconocer y estimular a los docentes que obtengan logros educativos
relevantes, para mejorar sus condiciones de vida, profesionales y laborales.
Objetivos específicos.
1. Fomentar en los participantes el desarrollo de estrategias educativas y
procedimientos didácticos para mejorar el aprendizaje de los alumnos, así como
consolidar la cultura de la evaluación.
2. Propiciar que el docente obtenga una mejora significativa en el aprendizaje de
los alumnos.
3. Reconocer las actividades extra clase que realizan los docentes para favorecer
el desarrollo integral del alumno en un ambiente escolar sano y seguro que
estimule su aprendizaje.
4. Privilegiar la capacitación, actualización y superación profesional del docente,
mediante su participación en procesos de formación continua que contribuyan a
mejorar su desempeño.
5. Estimular a los profesores que laboran en escuelas ubicadas en zonas de bajo
desarrollo, así como los que atienden alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación.
6. Fomentar la permanencia de los docentes en las funciones que realizan.
22
Participantes.
Podrán participar en Carrera Magisterial, en igualdad de condiciones, únicamente
los profesores afiliados al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación que
laboren en centros de trabajo de educación básica pública, y que ostenten
nombramiento en Código 10 (alta definitiva) o Código 95 sin titular (interinato
ilimitado).
Niveles.
Carrera magisterial es un sistema de promoción horizontal, integrado por cinco
niveles de estímulo "A", “B”, “C”, “D” y “E”, que incentiva a los docentes de
educación básica pública para mejorar el aprendizaje de los alumnos y superarse
profesionalmente. La incorporación o promoción en el Programa es un
reconocimiento expreso a su vocación docente, preparación, actualización,
experiencia y permanencia en la función, sin menoscabo de sus derechos
laborales.
Sistemas de Evaluación.
Establece los factores en los cuales deben evaluarse los participantes para
obtener el puntaje que les permita incorporarse, promoverse o refrendar el nivel de
estímulo obtenido en el programa.
Factores para cada vertiente.
A cada uno de los actores que integran el Sistema de Evaluación de Carrera
Magisterial le corresponde un puntaje específico. A continuación se presentan los
factores que se evalúan en cada vertiente de participación, los puntajes máximos
que tienen asociados, sus características y los procedimientos para su
acreditación.
23
Factores 1ª vertiente 2ª vertiente 3ª vertiente
1 APROVECHAMIENTO
ESCOLAR.
50 40 30
2 FORMACIÓN
CONTINUA.
20 20 20
3 ACTIVIDADES
COCURRICULARES.
20 20 20
4 PREPARACIÓN
PROFESIONAL
5 5 5
5 ANTIGÜEDAD. 5 5 5
6 GESTIÓN ESCOLAR. ----- 10 -----
7 APOYO EDUCATIVO ----- ----- 20
Total 100 100 100 100
Fuente: SEP. (2012). Análisis estadístico, XIX etapa. México: SEP.
Aprovechamiento escolar (primera vertiente):
Es el conjunto de logros de aprendizaje obtenidos por los alumnos en un grado o
asignatura en un ciclo escolar de acuerdo con los planes y programas de estudio
oficiales.
* Se evaluará con instrumentos objetivos que serán aplicados a los alumnos por la
instancia responsable.
* La puntuación que se otorgue estará en función del promedio de aciertos que
obtengan los alumnos en el instrumento de evaluación, convertido a la escala de
Carrera Magisterial.
* La asignación de los puntajes del factor Aprovechamiento Escolar considerará
las condiciones en que laboran los docentes; por ello, los alumnos serán ubicados
en diferentes grupos de calificación, de acuerdo con los criterios que se
establezcan.
Formación continua (primera vertiente):
Son las acciones secuenciales y permanentes para profesionalizar la práctica
educativa, con la finalidad de actualizarla e innovarla de acuerdo con los avances
didácticos, metodológicos, pedagógicos, culturales, tecnológicos y científicos.
24
Se realizan a través de proyectos académicos individuales a corto, mediano y
largo plazos, que permiten fortalecer las competencias académicas y dar
continuidad a la superación profesional de los participantes.
Preparación profesional (primera vertiente):
Evalúa las habilidades, conocimientos, capacidades y competencias profesionales
que requiere el docente para desarrollar sus funciones en el nivel, modalidad,
grado o asignatura en que labora.
* Se evalúa por medio de un instrumento elaborado por la instancia responsable y
aplicado con la participación de las autoridades educativas de las entidades
federativas.
* La integración del banco de reactivos se hará con la participación de las áreas de
la SEP responsables de la evaluación, el currículo y la formación continua. Y se
elaborarán con base en los conocimientos y habilidades requeridos por el docente
para llevar a cabo, con calidad, su labor profesional.
* Se elaborarán diferentes tipos de exámenes con base en los requerimientos del
programa y en las características de la función que desempeña el docente.
Antigüedad (primera vertiente):
Son los años desempeñados como docente frente a grupo.
* La acreditación de la antigüedad se hará mediante la presentación de una
constancia expedida por el área administrativa correspondiente.
Evaluación global (primera vertiente):
La evaluación global es la integración de los resultados que obtiene el docente en
los factores propios de la vertiente en que participa, en una etapa de evaluación y
tendrá un valor hasta de 100 puntos.
25
Incorporaciones.
Para que los docentes puedan incorporarse a Carrera Magisterial es necesario
que cumplan con los requisitos establecidos en estos lineamientos y que obtengan
al menos 70 puntos en la evaluación global de la etapa.
3.4 Concurso Nacional de Plazas Docentes
“El Concurso Nacional de Plazas Docentes es un mecanismo que fortalece la
transparencia y la imparcialidad en la selección del profesorado mejor calificado
para su contratación en educación básica y se implementa para erradicar prácticas
discrecionales en el otorgamiento de plazas en el sistema de educación pública”
(http://www.concursonacionalalianza.org/pdf).
Este concurso se fundamenta en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 y
concreta el acuerdo basado en la Alianza por la Calidad de la Educación para el
ingreso y promoción de todas las nuevas plazas y de todas las vacantes
definitivas, por la vía de concurso nacional público de oposición, convocado y
dictaminado de manera independiente.
El instrumento que aplica este proceso de selección es un examen estandarizado
que cuenta con reglas fijas de diseño, elaboración, aplicación y calificación; con
este examen el sustentante pone a prueba sus conocimientos y habilidades para
responder a diversas situaciones en el aula o la escuela, acerca de los materiales
educativos en que apoya su trabajo, así como la comprensión de los enfoques
actuales para la enseñanza o la gestión escolar y el dominio de los contenidos.
Esta prueba contiene preguntas de opción múltiple: cada reactivo se acompaña de
cuatro opciones de respuesta, de las cuales sólo una es correcta y tres son
distractores. Se constituye por 110 reactivos de los cuales 80 sirven para emitir la
calificación y los 30 adicionales tienen la finalidad de evaluar el comportamiento
estadístico de los mismos.
La cobertura geográfica es nacional y se aplica una vez al año de manera
simultánea.
26
Las áreas en las que se divide y a las que evalúa este instrumento son:
Habilidades intelectuales específicas
Dominio de contenidos curriculares
Competencias didácticas
Normatividad, gestión y ética docente
3.5 Evaluación Universal
La evaluación universal es un acuerdo que se estableció en mayo del 2011 entre
representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y el titular
de la Secretaría de Educación Pública. Este sistema pretende realizar un
diagnóstico sobre la calidad de la enseñanza que ofrecen los docentes en las
diferentes escuelas de la nación.
Esta evaluación es obligatoria para todos los participantes considerados en los
lineamientos respectivos, se aplicará periódicamente en los niveles y modalidades
de educación básica descritos y los diagnósticos que se generen serán el
referente para focalizar los proyectos de formación continua de los docentes.
Los componentes de este sistema de evaluación son los siguientes:
I. Aprovechamiento escolar.
II. Competencias profesionales:
a) Preparación profesional.
b) Desempeño profesional.
c) Formación continua.
La evaluación se realizará cada tres años, de acuerdo a las siguientes fases:
Educación Primaria, Primaria Indígena e Internados en 2012.
Secundaria General, Secundaria Técnica y Telesecundaria en 2013.
27
Educación Inicial, Preescolar, Preescolar Indígena, Especial, Artística,
Tecnológica y Educación Física en 2014.
3.6 Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE)
Estructurado en 2006, ENLACE es un programa diseñado y operado por la SEP
cuyo propósito es contribuir al avance educativo de cada alumno, cada centro
escolar y cada entidad federativa. Aunado al trabajo diario de los docentes, la
sabia conducción de los directivos, el compromiso de las autoridades, la
participación de los padres de familia y, desde luego, el esfuerzo de nuestros
estudiantes.
En Educación Básica, ENLACE evalúa los conocimientos y las habilidades de los
estudiantes en las asignaturas de Matemáticas y Español. Además, para lograr
una evaluación integral, a partir de 2008 en cada aplicación también se incluye
una tercera asignatura que se va rotando cada año, de acuerdo a la siguiente
programación: Ciencias (2008 y 2012), Formación Cívica y Ética (2009), Historia
(2010) y Geografía (2011).
Características de la prueba ENLACE
Es una prueba objetiva y estandarizada, de aplicación masiva y controlada.
Emplea una metodología de calificación precisa, que proporciona
referencias de comparación nacional.
Ofrece un diagnóstico de los estudiantes a nivel individual.
Es una prueba centrada en el conocimiento; evalúa el resultado del trabajo
escolar contenido en los planes y programas oficiales.
La prueba consta de un cuadernillo de preguntas y de una hoja de
respuestas.
Está conformada por reactivos de opción múltiple, 50 como mínimo y 70
como máximo para cada asignatura.
Cada reactivo sólo puede tener una respuesta correcta, las otras opciones
son distractores (http:enlace.sep.gob.mx).
28
“La aplicación de ENLACE permite reunir información muy valiosa para identificar
los aprendizajes que los alumnos han construido con el apoyo de los docentes, lo
mismo que para detectar aquellos que se les dificultan. Esta información es útil en
tres niveles: el del aula, el del centro escolar y el de las áreas educativas”
(Moreno, 2012).
CAPITULO 4
METODOLOGÍA
4.1 Supuesto teórico
Se identificarán los elementos teóricos y prácticos de los modelos internacionales
exitosos de evaluación en Educación Básica, a partir de los cuales se favorecerá
la construcción de un marco de referencia para la evaluación docente bajo un
esquema federalizado.
4.2 Variables
Según Rincón (2001), las variables son los aspectos o características cuantitativas
o cualitativas que son objeto de búsqueda respecto a las unidades de análisis.
Las variables constituyen conceptos que reúnen dos características
fundamentales:
1. Rasgos que permiten ser observados de manera directa o indirecta y que por
tanto permiten algún tipo de confrontación con la realidad empírica.
2. Tienen la propiedad de poder variar y ser mensurables de alguna forma, desde
la mera clasificación hasta el mayor nivel de medición que sea posible alcanzar
como la cuantificación (Latorre, 1996).
En este sentido las variables que se identifican para este trabajo son las
siguientes:
Elementos teóricos y prácticos de modelos internacionales exitosos de
evaluación docente en Educación Básica.
29
Práctica docente.
4.3 Población y muestra
Población.
Directivos y profesores de secundaria que laboren en la Dirección Operativa
Número 2 perteneciente a la delegación Gustavo A. Madero.
Muestra no probabilística.
Directivos y profesores de secundaria de la Zona Escolar XXXII perteneciente a la
Dirección Operativa Número 2 que hayan sido evaluados con Carrera Magisterial,
Examen Nacional de Plazas Docentes o Evaluación Universal en el 2012 y que
deberán ser evaluados con la propuesta que en su momento presente el Servicio
Profesional Docente.
4.4 Técnica de investigación
Encuesta y entrevista.
Según Albert (2007), la encuesta es una técnica de investigación que consiste en
la interrogación verbal o escrita a un grupo de personas con características
similares con el propósito de obtener determinada información.
La entrevista, según Acevedo (2005), es una recopilación verbal sobre algún tema
de interés para el entrevistador. Requiere de una capacitación amplia y de
experiencia por parte de éste, así como un juicio sereno y libre de influencias para
captar las opiniones del entrevistado sin agregar ni quitar nada en la información
proporcionada.
4.5 Instrumento de investigación
Cuestionario.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas establecidas con base en
una o más variables a medir. Se le puede definir como un instrumento
30
estructurado que permite la recogida de información mediante una serie de
cuestionamientos orales o escritos que debe responder un entrevistado.
31
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