Instituto de Letras e Ciências Humanas Marta Freire Peñas La dimensión cultural en el examen de La dimensión cultural en el examen de La dimensión cultural en el examen de La dimensión cultural en el examen de español español español español Ab initioAb initioAb initioAb initio del Programa del Diploma del Programa del Diploma del Programa del Diploma del Programa del Diploma dedededellll Bachillerato Internacional (IB) Bachillerato Internacional (IB) Bachillerato Internacional (IB) Bachillerato Internacional (IB) Tese de Mestrado Mestrado Universitario em Espanhol Língua Segunda (L2) / Língua Estrangeira (LE) Trabalho efectuado sob a orientação da: Professora Professora Professora Professora Doutora Doutora Doutora Doutora HHHHerminda Otero Dovalerminda Otero Dovalerminda Otero Dovalerminda Otero Doval

Abril 2017

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DECLARAÇÃODECLARAÇÃODECLARAÇÃODECLARAÇÃO Nome: Marta Freire Peñas Endereço electrónico: martafpa@gmail.com Telefone: 0035 1 968 370 974 Número do Bilhete de Identidade: 04845112R Título tese: La dimensión cultural en el examen de español Ab initio del Programa del Diploma del Bachillerato Internacional (IB) Orientadora: Professora Doutora Herminda Otero Doval Ano de conclusão: 2017 Designação do Mestrado: Mestrado Universitario em Espanhol como Língua Segunda (L2) /Língua Estrangeira (LE) É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA TESE/TRABALHO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE; Universidade do Minho, 28/04/2017 Assinatura: ________________________________________________

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AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS Este trabajo no habría sido posible sin el apoyo incondicional de muchos de los que me rodean. En primer lugar destacar la ayuda y motivación que me ha aportado mi orientadora, la Profesora Dra. Minda Otero. Si no fuera por sus recomendaciones, su disponibilidad y su insistencia en simplificar las cosas, puede que esta investigación no hubiera llegado nunca a su fin. Gracias por recordarme siempre los objetivos. Agradecer también a Germán, mi querido marido, y Daniel y Martín, mis adorables tesoros, por tener tanta paciencia y respeto por mi trabajo. Vuestra preciosa sonrisa ilumina mi vida y me anima a dar lo mejor de mí. Con vosotros al fin del mundo y más allá. A mis padres y mi hermana, por apoyarme y acompañarme aunque sea en la distancia, y mostrarme cada día que nos quedan muchas cosas buenas por venir. A mi amiga Cristina Rodríguez, por ayudarme a relativizar las cosas y conseguir “resetearme” en menos de cinco minutos. Muchas gracias por recordarme las cosas que son verdaderamente importantes. A mis amigas y mi entorno, por acompañarme en este y muchos otros caminos, con ilusión y ganas de compartir. Y a otros, que habiéndome cerrado las puertas, me han ayudado a sacar toda la fuerza y las ganas que necesitaba para mejorar y asumir nuevos retos.

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La dimensión cultural en el examen de español Ab initio del Programa Diploma de Bachillerato Internacional (IB) RESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN En el campo de la acreditación de la competencia comunicativa de Español como Lengua Extranjera (ELE) destacan, sin duda, los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE). Sin embargo, aunque menos conocidos, existen otros exámenes que también otorgan títulos oficiales con reconocimiento internacional como los que componen el Programa del Diploma del Bachillerato Internacional (PD o PD del IB).

El PD es un programa educativo de 2 años de duración, dirigido a jóvenes preuniversitarios de entre 16 y 19 años que estén estudiando en alguno de los centros acreditados, públicos o privados. Un elemento distintivo de este programa es la búsqueda del entendimiento intercultural, “este proceso estimula al alumno a no limitarse solamente al aula, ampliando así su conciencia del mundo y fomentando su respeto por la diversidad cultural” (OBI, 2011a: 4). Dada su relevancia, la interculturalidad juega también un papel esencial en la fase de evaluación del PD, cuyos métodos son concebidos para alcanzar un doble objetivo: identificar los logros del alumnado al final del curso y fomentar su desarrollo de destrezas y entendimiento intercultural. En general, los cursos de ELE, y por extensión los métodos de evaluación, no consiguen integrar de una manera tan efectiva, los valores y componentes interculturales en el aprendizaje-enseñanza de lenguas. Para lograr el “enfoque plurilingüe” que defiende el Marco, son necesarias innovaciones curriculares como las detectadas en el PD que impulsen: “el desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura” (Consejo de Europa, 2002: 1). Con todo ello, nos proponemos realizar un análisis del caso de los exámenes de español de nivel inicial del PD (Ab initio) con los siguientes objetivos: a) realizar un análisis de la dimensión cultural en estos exámenes; b) valorar el peso del componente cultural y su variabilidad en cuanto a determinadas pruebas; c) identificar las buenas prácticas de estos exámenes que sean útiles para otros exámenes o métodos de evaluación; y d) definir algunas orientaciones que contribuyan a la práctica docente de profesores de ELE tanto dentro como fuera del PD. Palabras clPalabras clPalabras clPalabras claveaveaveave: Programa del Diploma, Bachillerato Internacional, español Ab initio, español lengua extranjera, evaluación, dimensión cultural, competencia intercultural.

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The cultural dimension in the The cultural dimension in the The cultural dimension in the The cultural dimension in the Ab initioAb initioAb initioAb initio Spanish exam of the International Spanish exam of the International Spanish exam of the International Spanish exam of the International Baccalaureate (IB)Baccalaureate (IB)Baccalaureate (IB)Baccalaureate (IB) Diploma ProgramDiploma ProgramDiploma ProgramDiploma Program ABSTRACTABSTRACTABSTRACTABSTRACT In the field of accreditation of the communicative competence of Spanish as a Foreign Language (SFL), the Diplomas of Spanish as a Foreign Language (DELE) stand out. However, there are other examinations that also grant internationally recognized degrees such as those that make up the International Baccalaureate Diploma Program (IB DP or DP). The DP is an educational program of 2 years duration, aimed for young pre-university students aged between 16 and 19 who are studying in a public or private accredited school. A distinctive element of this program is the search for intercultural understanding, "this process stimulates the student not only in the classroom, thus expanding his awareness of the world and fostering his respect for cultural diversity" (OBI, 2011a: 4). Given its relevance, interculturality also plays an essential role in the evaluation phase of the DP, whose methods are designed to achieve a double objective: to identify the achievements of the student at the end of the course and to encourage their development of skills and intercultural understanding. In general, SFL courses, and by extension assessment methods, fail to integrate effectively, values and intercultural components, in language learning and teaching. In order to achieve this approach, defended by the European Framework of References for Languages, curricular innovations such as those detected in the DP are necessary: "to promote the favourable development of the learner's whole personality and sense of identity in response to the enriching experience of otherness in language and culture." (Council of Europe, 2002: 1). With all of this, we intend to carry out a case analysis of the initial level Spanish exams of the DP (Ab initio) with the following objectives: a) to carry out an analysis of the cultural dimension present in these exams; b) assess the weight of the cultural component and its variability in certain tests; c) identify the good practices on these examinations that may be useful for other examinations or evaluation methods; and d) to define some guidelines that might contribute to the teaching practice of SFL teachers both within and outside the IB Diploma Program. KeywordsKeywordsKeywordsKeywords: Diploma Program, International Baccalaureate, Spanish Ab initio, Spanish as a Foreign Language, evaluation, cultural dimension, intercultural competence.

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ÍNDICEÍNDICEÍNDICEÍNDICE AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................................ iii RESUMEN ....................................................................................................................................... v ABSTRACT ...................................................................................................................................... vii SIGLAS USADAS ............................................................................................................................... x 1.1.1.1. INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1 1.1. Hipótesis .......................................................................................................................... 4 1.2. Objetivos .......................................................................................................................... 4 2.2.2.2. MARCO TEÓRICOMARCO TEÓRICOMARCO TEÓRICOMARCO TEÓRICO ...................................................................................................................... 6 2.1. La dimensión cultural en las LE/L2 .................................................................................... 6 2.2. La evaluación en el marco de las LE/L2 ........................................................................... 10 2.3. El Programa del Diploma y el curso de español Ab initio ..................................................... 13 3.3.3.3. MARCO METODOLÓGICOMARCO METODOLÓGICOMARCO METODOLÓGICOMARCO METODOLÓGICO ........................................................................................................ 25 3.1. Alcance del estudio ......................................................................................................... 25 3.2. Estrategias de investigación adoptadas ............................................................................. 29 4.4.4.4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOSANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOSANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOSANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS ....................................................................................... 36 4.1. Descripción de los resultados ........................................................................................... 36 4.2. Discusión de los resultados .............................................................................................. 61 4.3. Evaluación de los resultados ............................................................................................ 73 5.5.5.5. CONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONES ..................................................................................................................... 75 6.6.6.6. BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 77 7.7.7.7. ANEXOSANEXOSANEXOSANEXOS ................................................................................................................................. 79 ANEXO 1: Resumen de los tres inventarios del PCIC: RC, SCS y HAI ............................................... 79 ANEXO 2: Resumen de la evaluación del curso de español Ab initio del Programa Diploma del IB ..... 83 ANEXO 3: Resultados del análisis de la tipología de textos de las Pruebas 1 y 2............................... 84 ANEXO 4: Resultados del análisis temático de textos de la Prueba 1 ............................................... 85 ANEXO 5: Resultados del análisis del peso relativo de los textos de la Prueba 1 ............................... 86 ANEXO 6: Resultados del análisis temático de las tareas de la Prueba 2 ......................................... 87 ANEXO 7: Criterios de evaluación externa para la prueba de Trabajo Escrito .................................... 88 ANEXO 8: Análisis del efecto de la corrección sobre los resultados de las Pruebas 1 y 2 .................. 91

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SIGLAS USADASSIGLAS USADASSIGLAS USADASSIGLAS USADAS CAS: Creatividad, Acción y Servicio CPEL: Centro Pedagógico en Línea DELE: Diplomas de español como lengua extranjera ELE: Español lengua extranjera HAI: Habilidades y actitudes Interculturales IB: Bachillerato Internacional LE: Lengua extranjera L2: Segunda lengua MCER: Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas NM: Nivel Medio NS: Nivel Superior OBI: Organización del Bachillerato Internacional PCIC: Plan Curricular del Instituto Cervantes PD: Programa del Diploma SCS: Saberes y Comportamientos Socioculturales SFL: Spanish as a foreign language RC: Referentes Culturales TdC: Teoría del conocimiento

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1.1.1.1. INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN En el uso, aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera o segunda lengua son muchas las dimensiones que se encuentran relacionadas entre sí. Desde una perspectiva comunicativa “queremos que el estudiante sea competente, es decir, que tenga no sólo conocimientos sobre, sino que estos conocimientos le sirvan para actuar en la sociedad o con los individuos que hacen uso de la lengua-meta” (Miquel y Sans, 1992: 3). En consonancia con estas afirmaciones, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) se elabora por el Consejo de Europa con el objetivo de promover, entre otros, el plurilingüismo. Con él se pretende que el enfoque intercultural adquiera un lugar prioritario entre los objetivos fundamentales de la enseñanza de cualquier lengua. Es en este momento en el que se determina que cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas debe crear las condiciones necesarias para “el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura” (Consejo de Europa, 2002: 1). Sin embargo, la experiencia nos ha demostrado que aunque sea obvio que el proceso de enseñanza-aprendizaje de las segundas lenguas presenta límites tanto lingüísticos como culturales, no siempre ambos aspectos son correctamente abordados por los programas y cursos de español como lengua extranjera (ELE). Tal como promueve Linn (1987) “las innovaciones curriculares no pueden darse por consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la evaluación”. De este modo, la evaluación de una actuación concreta (hablada o escrita) también debe ser siempre considerada como una parte indisociable de la consecución de los objetivos de aprendizaje. En este sentido y haciendo referencia de nuevo al MCER, “evaluar es un concepto más amplio que medir o valorar la competencia o el dominio de la lengua” (Consejo de Europa, 2002: 117). Existen diferentes tipos de evaluación, pudiéndose realizar varias distinciones importantes entre ellas condicionando en gran medida el propio proceso. Una de las clasificaciones más útiles es aquella que realiza Teresa Bordón en función de la finalidad con la que se interpretan los resultados (2006:74). De esta manera cabe diferenciar entre exámenes de aprovechamiento para alumnos matriculados en algún curso de LE/L2 y

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exámenes de nivel de dominio destinados a determinar lo que el candidato sabe de la LE/L2, sin averiguar cómo ha llegado a aprenderlo. Se resume la clasificación descrita diferenciando entre los distintos tipos de exámenes posibles: CLASIFICACIÓN DE TIPOS DE EXÁMENES EN FUNCIÓN DEL USO DE SUS RESULTADOS APROVECHAMIENTOAPROVECHAMIENTOAPROVECHAMIENTOAPROVECHAMIENTO Para obtener información sobre los logros del aprendiz: - Controles de clase - Diagnóstico como prueba de clase* - Pruebas periódicas - Examen final

NIVEL DE DOMINIONIVEL DE DOMINIONIVEL DE DOMINIONIVEL DE DOMINIO Para obtener información que permita predecir el uso de la lengua en otros contextos: - Acceso - Clasificación - Diploma *Diagnóstico como prueba previa no es claramente un examen de aprovechamiento Fuente: Adaptado de Bordón (2006:74)

Entre las diversas opciones, el presente trabajo se centra en la evaluación del dominio lingüístico que se lleva a cabo en un momento concreto sobre la base de las distintas pruebas de las que se compone un examen de español determinado. Se trata así, de una evaluación “de lo que alguien sabe o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido” (Consejo de Europa, 2002: 183). La gran ventaja de este tipo de evaluación es su transparencia en cuanto a la obtención de los resultados. Por este motivo se considera que este tipo de evaluación es la más frecuente ya que aborda adecuadamente la mayor preocupación de cualquier instrumento evaluador: “la validez y la fiabilidad” (Bordón, 2008: 21). En el ámbito de ELE existen diversos exámenes que otorgan títulos oficiales de reconocimiento internacional. Entre ellos destacan los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) otorgados por el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio Español de Educación, Cultura y Deporte. Existen, además, otros programas menos conocidos dirigidos al público escolar, en los que la adquisición de lenguas y el entendimiento intercultural juegan un papel esencial también en la fase de evaluación. Este es el caso, por ejemplo, del Programa del Diploma del Bachillerato Internacional (PD o PD del IB) que cuenta con unas características particulares que lo hacen muy interesante. Se trata de un programa educativo de 2 años de duración, dirigido a jóvenes preuniversitarios (edad entre 16 y 19 años) de cualquier parte del mundo, que estén estudiando en alguno de los colegios acreditados que lo ofrecen. Algunos estudios de investigación sugieren

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que existen impactos duraderos y positivos en los alumnos que lo han cursado, entre los que destacan: “the development of international mindedness and a broader perspective on the world, critical thinking, analytical and writing skills, positive dispositions towards lifelong learning and the fostering of lifelong friendships. More instrumental dimensions, notably advantages for university admission and the gaining of advanced credits, were also frequently mentioned, as was the benefit of IB studies for university preparedness” (Wright, 2015: 14).

De entre las distintas asignaturas que conforman el currículo del PD, se ha decidido centrar este trabajo en el curso de español Ab initio y el análisis de los métodos de evaluación que éste propone. Se considera relevante centrar el análisis en este nivel de dominio ya que este curso ha sido diseñado para alumnos con un escaso o ningún conocimiento de la lengua objeto de estudio, situación muy frecuente en el caso de la enseñanza y aprendizaje del ELE. Por otro lado se organiza en torno a tres áreas temáticas muy habituales en cualquier curso de ELE: el individuo y la sociedad, el trabajo y ocio y el medio urbano y rural. Además, cuenta con la ventaja de constar de una variedad de temas prescritos u obligatorios, concebidos para que “los alumnos desarrollen las destrezas y el entendimiento cultural necesarios para comunicarse con éxito en el entorno en el que se hable la lengua objeto de estudio. Este proceso estimula al alumno a no limitarse solamente al aula, ampliando así su conciencia del mundo y fomentando su respeto por la diversidad cultural.” (OBI, 2011a: 4). En general, los cursos de ELE, y por extensión los exámenes u otros métodos de evaluación, no consiguen integrar de manera tan directa y efectiva valores y componentes interculturales en el aprendizaje de lenguas. Para alcanzar el enfoque plurilingüe que defiende el MCER, son necesarias innovaciones curriculares como las detectadas en este Programa, que tengan en cuenta que “el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre si e interactúan” (Consejo de Europa, 2002: 4). La comprensión más detallada de los exámenes de español Ab initio que ofrece el Programa del Diploma IB quiere contribuir a dar respuestas concretas sobre la mejor manera de vincular el proceso de evaluación con el de enseñanza y aprendizaje en cuanto al desarrollo de destrezas y entendimiento intercultural.

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1.1.1.1.1.1.1.1. HipótesisHipótesisHipótesisHipótesis El presente estudio de caso quiere convertirse en una herramienta descriptiva que permita comprender mejor la evaluación del ELE en un marco específico con gran repercusión internacional como es el curso de español Ab initio del Programa del Diploma del IB. De este modo las hipótesis planteadas son: - Existe un fuerte vínculo entre los objetivos generales de enseñanza del Programa de estudios, su currículo, los métodos de evaluación que propone y la promoción de conocimientos y habilidades interculturales. - Existe un vínculo o relación entre el contenido, la tipología de textos y la dimensión cultural que conforma cada una de las cuatro pruebas de evaluación de este curso. - La puntuación de cada una de las pruebas condiciona la distribución del peso relativo de los conocimientos y habilidades interculturales en cada una de las pruebas. - La dimensión cultural se aborda de una manera adecuada en las diferentes pruebas de evaluación y se adapta coherentemente a cada una de ellas.

1.2.1.2.1.2.1.2. ObjetivosObjetivosObjetivosObjetivos El presente trabajo pretende analizar hasta qué punto los procedimientos de evaluación del curso de español Ab initio logran, además de evaluar las habilidades académicas, promover entre sus alumnos una actitud internacional y habilidades interculturales. Para ello, este trabajo persigue los siguientes objetivos: - Realizar un análisis de la dimensión cultural de los exámenes seleccionados para identificar posibles tendencias su cuanto a su evolución y contenidos más frecuentes. - Valorar el peso del componente cultural en los exámenes y su posible variabilidad en cuanto a las pruebas de las que se compone. - Determinar en qué grado los procedimientos de evaluación propuestos por este curso promueven las actitudes y habilidades interculturales. - Identificar aquellas buenas prácticas extraídas del estudio de estos exámenes que puedan ser útiles para otros exámenes o métodos de evaluación. - Definir algunas orientaciones fundamentales que puedan contribuir a la práctica docente

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de profesores de ELE cuyo contexto de enseñanza sea el Programa del Diploma IB o fuera de él.

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2.2.2.2. MARCO TEÓRICO MARCO TEÓRICO MARCO TEÓRICO MARCO TEÓRICO En este capítulo se describen las consideraciones teóricas que forman las bases sobre las que se ha construido el presente trabajo. Como se puede ver a continuación, las diferentes fuentes consultadas comprenden una serie de estudios e investigaciones previas que de forma indirecta o directa abordan el tema de investigación. Todas estas fuentes se han utilizado como referencia para diseñar y desarrollar el análisis propuesto, así como para crear un cuerpo unificado de criterios que sirvan para comprender y analizar el presente estudio del caso. 2.1.2.1.2.1.2.1. La dimensión culturalLa dimensión culturalLa dimensión culturalLa dimensión cultural en en en en las las las las LE/L2LE/L2LE/L2LE/L2 Desde su publicación en el año 2002, el MCER (Consejo de Europa, 2002) es el documento de referencia en cuanto al aprendizaje, enseñanza y evaluación de las lenguas modernas en Europa. Esto es debido a la gran valía que ha demostrado ejerciendo como base sólida y común para todos los implicados en la enseñanza de lenguas. Se dirige especialmente a los profesores y alumnos, pero incluye incluir también a otros agentes clave como son los diseñadores de cursos, los examinadores e instituciones examinadoras. En él se abordan de una forma abierta y flexible entre otros, los objetivos y recomendaciones del Consejo de Europa en cuestiones de política lingüística (capítulo 1.2) y se proponen las medidas necesarias para conseguirlos. Los enfoques intercultural y plurilingüe que se identifican en el MCER como parte de todo proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas se consideran dos de los grandes avances que se impulsan en este documento. Es a partir de la publicación de este documento que se comienza a extender dentro del ámbito del aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas la creencia de que “la incomprensión cultural a veces es un obstáculo más insalvable que el no compartir un mismo código lingüístico” (Corros, 2008). En este sentido, cabe destacar a Michael Byram con su publicación Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence (1997) como otro de los responsables del impulso del componente cultural dentro de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Este autor ha sido una pieza clave a la hora de despertar el interés de los profesores de LE/L2 en incluir estos factores en sus propuestas pedagógicas. Para este autor (2002: 6): “the 'best' teacher is neither the native nor the non- native speaker, but the person who can help learners see relationships between their own and other cultures, can help them acquire

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interest in and curiosity about 'otherness', and an awareness of themselves and their own cultures seen from other people's perspectives.” Los contenidos de carácter sociocultural se hacen por tanto indispensables para dotar al alumno de referentes, tanto en situaciones de inmersión como de no inmersión. En el caso de las más habituales situaciones de no-inmersión “la responsabilidad del profesor y del método será mayor, ya que el alumno no puede servirse de la observación directa, ni tampoco de su experiencia personal” (Gago, 2008). Sin embargo, si lo que se persigue es que el alumno pueda relacionarse de forma eficaz en diversos contextos socioculturales, favoreciendo una comprensión más profunda de su propia identidad social y cultural, no se puede “partir de la visión y la parcela del profesor, sino que tenemos que tener estrategias para hacerla más general, más amplia” (Miquel y Sans, 1999: 36). El profesor al resumir y trasladar a los alumnos el conocimiento que posee sobre la sociedad y cultura objeto de estudio corre un riesgo muy alto de proporcionar una visión distorsionada de la realidad debido a la presencia de estereotipos. En el caso concreto del ELE dada la amplísima variedad de comunidades en las que se habla esta lengua y la diversidad de culturas que acoge, es un verdadero reto impedir la aparición de estos. Para lograr evitar los prejuicios y las visiones estereotipadas algunos de los autores consultados (Byram et al, 2002:18 y Miquel y Sans, 1999:27-46) proporcionan a los profesores de LE/L2 las siguientes recomendaciones: - Utilizar como fuente de información textos auténticos (incluyendo grabaciones, fotografías, mapas, diagramas y tiras cómicas) y que el alumno reciba información sobre su contexto e intención. - Presentar al alumno textos y material visual que exponga distintos puntos de vista con el objetivo de fomentar su capacidad de análisis frente al conocimiento factual. - Seguir la secuencia: información→ exploración→ asociación para la elaboración de materiales propios. - Descartar materiales ya elaborados o propios que transmitan determinados aspectos de la cultura desde una visión tópica y simplista. - Diseñar actividades que requieran: entendimiento, discusión y expresión escrita en la lengua objeto de estudio. - Dar importancia al contexto (símbolos, creencias, informaciones y presuposiciones, etc.)

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que tiene un nativo para abordar una determinada situación. - Buscar elementos comunes en los acontecimientos que se repiten en determinada cultura. - Compartir con los alumnos y favorecer que ellos compartan sus conocimientos socioculturales y generen su propia interacción intercultural, pudiendo conocer así también sus presuposiciones. Tal como afirma la autora Emma Gago (2008): “la permeabilidad o grado de asimilación1 de estos contenidos (socioculturales) por parte de un aprendiente es variable y depende de diferentes factores, sobre todo, de tipo emocional y volitivo, además de la distancia cultural objetiva siempre en menor o mayor grado”. Por este motivo, pese a que el análisis de los factores de personales mencionados quedan fuera del alcance del presente trabajo, este sí pretende identificar aquellas estrategias posibles que permitan reducir de algún modo u otro, la distancia cultural mencionada. Pese al esfuerzo de todos los implicados en la enseñanza de LE en incorporar contenidos socioculturales y reducir esta distancia cultural en sus programas de estudios, continua existiendo una gran carencia de materiales específicos donde se trate la dimensión cultural libre de estereotipos. Es por este motivo, entre otros, que el Plan curricular del Instituto Cervantes o PCIC decide con su publicación en el año 2006, proporcionar algunas indicaciones acerca de cómo abordar estos contenidos de forma eficaz y rentable desde el punto de vista didáctico. Este documento se yergue desde su publicación, como uno de los pasos más firmes en la integración de la competencia cultural como parte del contenido habitual de los cursos de ELE. Es en esta publicación del Instituto Cervantes donde, en concordancia con el MCER, se incluyen acertadamente y por primera vez, aspectos que pese a no ser estrictamente lingüísticos tiene relación directa con la lengua española en su proyección comunicativa. Estos aspectos “permiten al alumno el acceso a una realidad nueva sobre una base amplia e integradora en la que se imbrican los conocimientos, las habilidades y las actitudes que conforman un modo de competencia intercultural” (Instituto Cervantes, 2006: 365). La organización de la dimensión cultural que se recoge en el PCIC se realiza a través de tres inventarios. A modo de resumen se incluye a continuación una breve descripción de dichos inventarios.

1 Citando palabras de la autora Emma Gago (2008): “la asimilación se garantiza, entre otros modos, haciendo al alumno acceder a los contenidos a través de puntos de coincidencia entre las culturas encontradas en él como hablante de L2.”

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• Referentes Culturales (RC): reúne aspectos culturales de la realidad española y de los países hispanos en la forma de conocimiento factual. Trata de proporcionar una visión general (no exhaustiva), no solo de conocimientos sino también sobre creencias, valores, representaciones y símbolos que se considera aporta al desarrollo de la competencia intercultural del alumno. Tanto este inventario como el siguiente responden a un enfoque “modular” de los contenidos. De este modo se estructural en tres fases o estadios: de aproximación, de profundización y de consolidación. Estas fases no se corresponden con los niveles de referencia en torno al cual se articula el PCIC, sino a una gradación de mayor a menor grado de universalidad y accesibilidad. Los contenidos de este inventario se organizan a su vez en 3 grandes apartados. • Saberes y Conocimientos Socioculturales (SCS): se refiere al conocimiento basado en la experiencia que ocurre en una determinada sociedad en torno a la identidad colectiva, modo de vida, la organización social y otros aspectos cotidianos. Incluye especificaciones que únicamente se refieren a España, no a los países de Hispanoamérica, dada la complejidad y diversidad de los contenidos socioculturales de tipo declarativo que aquí se presentan (por ejemplo: qué es, dónde, cuándo, etc.). Mientras los saberes están asociados con normas y valores morales compartidos por la sociedad y la cultura española, los comportamientos se conectan con la respectiva situación de interacción. Presenta también un enfoque modular con las mismas fases que el inventario de Referentes Culturales, pero en este caso de mayor a menor cercanía a las experiencias cotidianas del alumno. Al igual que en el anterior caso los contenidos de este inventario se sub-dividen en 3 grandes apartados. • Habilidades y Actitudes Interculturales (HAI): presenta una relación de los procedimientos que pueden permitir al alumno aproximarse a otras culturas (en concreto la española y la de los países hispanos) desde una perspectiva intercultural. Este inventario considera la comunicación como algo más complejo que el mero intercambio de información y abarca otras cuestiones como la comprensión, la aceptación, la integración, etc. De este modo, para adaptarse y desenvolverse con éxito en nuevos entornos sociales y culturales, el alumno debe de desarrollar su competencia intercultural, entendida como una “ampliación de la personalidad del alumno” (PCIC, 2006: 447). Los contenidos que aquí se exponen aparecen en dos categorías diferentes: habilidades y actitudes, pero ambas se consideran operaciones que el alumno realiza de forma consciente, controlada y reflexiva. Este inventario se presenta como una lista única sin establecer fases o grados como en los dos casos anteriores.

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Para mayor detalle sobre el contenido de cada uno de estos inventarios se recomienda consultar el Anexo 1Anexo 1Anexo 1Anexo 1.... 2.2.2.2.2.2.2.2. La evaluación en el marco de las LE/L2La evaluación en el marco de las LE/L2La evaluación en el marco de las LE/L2La evaluación en el marco de las LE/L2 Por otro lado, la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el campo de las LE/L2 es un área compleja y de suma importancia como muestra su intensivo desarrollo durante los últimos años y la relevancia que ha ido adquiriendo en las políticas lingüísticas. En este sentido, el MCER vuelve a identificarse como una publicación básica de referencia en esta materia siendo sus propuestas un referente común, no solo en los campos del aprendizaje y enseñanza de las lenguas, sino también en la evaluación. De hecho, como así manifiesta “una de las finalidades del MCER es ayudar a los usuarios a describir los niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación existentes, con el fin de facilitar las comparaciones entre los distintos sistemas de certificados” (Consejo de Europa, 2002: 23). Existen otras investigaciones y publicaciones disponibles en torno a este área, sobre todo en cuanto a las características necesarias para un buen examen o una evaluación de calidad. La validez, fiabilidad y viabilidad son tres de los temas que se destacan en las fuentes consultadas (Bordón, 2006, 2008 y Figueras, 2004). Otros temas recurrentes son también aquellos relacionados con la ética y la equidad del instrumento evaluador (Bordón, 2008: 22), destacando las necesidades de mejora en cuanto a la profesionalización de los evaluadores. Por último también se menciona frecuentemente la necesidad de un código deontológico que defina y declare los estándares imprescindibles para esta práctica (Bordón, 2006: 299-302 y 2008: 20). Sin embargo, aunque exista un consenso generalizado sobre la importancia de integrar el componente intercultural tanto en las políticas lingüísticas como en el aula, parece que su incorporación en la evaluación de las LE/L2 es todavía un reto pendiente. Algunas investigaciones denuncian esta situación a través de análisis particulares como el de la presencia de estrategias de cortesía, demostrando “son ejemplo de aspecto tratado en clase pero no reflejado en el examen” (Caballero, 2008). De hecho, para combatir esto otros autores consultados (Byram, 2002, Gago, 2008 y González, 2008) proponen, para la evaluación de la competencia sociocultural de los alumnos métodos indirectos, subjetivos y abiertos. Este hecho dificulta enormemente la evaluación en

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términos objetivos de los aspectos culturales, ya que se escapa en gran medida de la cuantificación habitual que tiene lugar en los exámenes y certificaciones tradicionales. Otro de los ejemplos concretos propuestos es el Portfolio Europeo de las Lenguas, donde el alumno puede registrar distintos aspectos de su biografía lingüística y experiencias interculturales de diversa índole (Consejo de Europa, 2002: 5). Otra propuesta concebida como fuente de información al docente sobre el progreso del alumno y del proceso de adquisición de la competencia cultural es el Diario de aprendizaje (Corros, 2008). En este diario el alumno debe escribir sobre las experiencias vividas tanto dentro como fuera del aula y expresa sus opiniones. De este modo, se consigue que el alumno mejore sus competencias lingüística y cultural y amplíe su sensibilidad intercultural. Ambas propuestas requieren que el alumno actualice regularmente la información y son herramientas de evaluación basadas fundamentalmente en la auto-observación del alumno. Pese a que ambas propuestas contribuyen positivamente a que el alumno gane conciencia en cuanto a su propia identidad cultural y a reducir su “distancia cultural” (Gago, 2008), no permite llevar a cabo una evaluación objetiva las que se realizan habitualmente en las pruebas de evaluación del nivel de dominio. No se han encontrado fuentes en las que se describan otras propuestas para la evaluación de la competencia intercultural de forma específica o como parte de otros mecanismos de evaluación o certificación tradicionales. Tampoco se han detectado iniciativas concretas dirigidas a la evaluación de la competencia intercultural en el ámbito del español como lengua extranjera. En este ámbito del ELE, son los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE), otorgados por el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte2 los que destacan como títulos oficiales y certificados de reconocimiento internacional. Estos diplomas, desde 20023, se estructuran en seis niveles de competencia lingüística conforme a los que se establecen el MCER y se destinan a un público general (adultos de edad igual o mayor de 18 años). Desde mayo de 2014, con el fin de atender a demandas específicas de los alumnos en edad escolar, el Instituto Cervantes administra los exámenes DELE para escolares, destinados al público particular de estudiantes de entre 11 y 17 años.

2 Para más información se recomienda visitar la página web: http://dele.cervantes.es 3 Régimen jurídico de los “diplomas de español como lengua extranjera” (DELE), publicado en la forma de Real Decreto 1137/2002, de 31 de octubre, por el que se regulan los DELE (BOE núm. 268, de 8 de noviembre de 2002).

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Existen otros programas menos conocidos dirigidos al público escolar, en los que tal como se ha mencionado la adquisición de lenguas y el entendimiento intercultural juegan un papel esencial. Este es el caso del Programa del Diploma (o PD)4, un programa educativo creado por la Organización de Bachillerato Internacional que goza de enorme prestigio a nivel internacional, sobre todo como vía de acceso a la educación universitaria o superior. Entre sus varios grupos de asignaturas, el Programa Diploma ofrece cursos de ELE en varios niveles. Estos cursos y por tanto sus respectivos procedimientos de evaluación cuentan con unas características particulares y diferenciadoras en cuanto al tratamiento de la dimensión cultural. Tal como demuestran numerosas investigaciones, los alumnos que han pasado con éxito este Programa Diploma poseen conocimientos y aptitudes que les otorgan ventajas competitivas, tanto en el plano personal como académico, que les diferencian de otros candidatos. Tal como se cita a continuación, las principales ventajas identificadas se relacionan con el acceso a la universidad y al mercado laboral, aunque también destacan otras centradas en otros aspectos tal como el entendimiento intercultural y la capacidad de pensamiento crítico: “from the life history interviews was a clear indication that for many people, the IB has considerably influenced and shaped their working lives. This was evident in reflections on how the IB had provided people with particular skills or dispositions, such as understandings of cultural difference, the capacity for analytical and critical thinking, the development of high-level written skills, and the acquisition of foreign languages. These factors were noted as having directly and positively impacted on their working lives.” (Wright, 2015: 36) Extrayendo las propias palabras del MCER “con el fin de destacar la relación existente entre el currículo escolar y el currículo externo al centro educativo cuando se evalúa el aprendizaje de la lengua al término de la Educación Secundaria, sería conveniente intentar ofrecer un reconocimiento oficial de la competencia plurilingüe y pluricultural como tal” (Consejo de Europa, 2002: 174). Es por esto que este Trabajo de Fin de Máster pretende llenar este vacío detectado en cuanto a las dificultades detectadas en la evaluación de ELE para fomentar el desarrollo de destrezas y de entendimiento intercultural. Para ello se centra en un estudio del caso de una evaluación concreta y de sus potenciales innovaciones curriculares. Mediante el análisis pormenorizado de los temas de contenido sociocultural recogidos tanto en el diseño curricular de

4 Para más información se recomienda visitar la página web: http://www.ibo.org/es/programmes/diploma-programme/

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uno de los cursos de español que ofrece el Programa Diploma, como en sus respectivos exámenes y métodos de evaluación, se pretende extraer conclusiones relevantes sobre la incorporación de la dimensión cultural a la evaluación de LE/L2 en el ámbito escolar. El presente trabajo se centrará en la evaluación del dominio lingüístico que se lleva a cabo en un momento concreto sobre la base de las distintas pruebas de las que se componen los exámenes de español de nivel inicial Ab intio del Programa Diploma del IB. Se trata, por tanto, de una evaluación sumativa que “resume el aprovechamiento final del curso con una calificación” (Consejo de Europa, 2002: 186). Aunque este tipo de evaluación no proporciona información sobre el proceso adquisición de la lengua (Bordón, 2006: 93) sí que se espera que ponga a disposición algunas recomendaciones que permitan identificar el modo en el que dichas pruebas de evaluación promuevan un cambio de actitudes en el alumno y le vuelven más tolerante a la diferencia y lo desconocido. Como se ha descrito, los exámenes de nivel de dominio son los más habituales en la enseñanza-aprendizaje de ELE, y como es obvio “los formatos y contenidos de pruebas y exámenes inciden en cómo se enseña y en cómo se aprende una lengua” (Figueras, 2004: 1). De este modo a través del conocimiento en detalle de una determinado estudio de caso, como es la evaluación del curso de español Ab initio se pretende favorecer que “la enseñanza de la lengua y su evaluación estén coordinadas” (Bordón, 2008: 13). 2.3.2.3.2.3.2.3. El Programa del Diploma El Programa del Diploma El Programa del Diploma El Programa del Diploma y el cursoy el cursoy el cursoy el curso de de de de español español español español Ab initioAb initioAb initioAb initio El Programa del Diploma (PD) fue el primer programa ofrecido por la Organización del Bachillerato Internacional (OBI)5 en 1968 dirigido a alumnos preuniversitarios (de entre 16 y 19 años). Este programa de educación internacional fue diseñado por esta fundación educativa sin ánimo de lucro (fundada también en 1968) con el fin de estimular a los alumnos para alcanzar sus metas académicas y al mismo tiempo favorecer su crecimiento personal. Desde sus inicios, el Bachillerato Internacional (IB)6 no pretende ofrecer únicamente programas educativos sino que aspira a “crear un mundo mejor a través de la educación.” Para ello se apoya en la siguiente Declaración de principios:

5 International Baccalaureate Organization (IBO), atendiendo a sus siglas en inglés. 6 Para más información acerca del IB, se recomienda visitar la siguiente página web: http://www.ibo.org/es/about-the-ib/mission/

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“El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.”7 Como ya se ha comentado anteriormente, esta filosofía educativa se extiende por todos sus programas educativos y se encuentra explícita a lo largo de todo el material disponible y difundido por el OBI, entre las que destacan las herramientas digitales, disponibles en varias lenguas (http://www.ibo.org/es/digital-toolkit/). Como se irá viendo a lo largo de este trabajo, el modelo de enseñanza IB otorga a la dimensión intercultural una gran relevancia, lo que lo convierte en una propuesta educativa muy interesante e innovadora en comparación con otras más tradicionales. Esta circunstancia, como es lógico, queda patente también en sus procedimientos de evaluación. Como ya se ha mencionado, la evaluación en el marco del PD está concebida con un doble objetivo: pretende medir el grado en el que los alumnos dominan las habilidades académicas y promover también una actitud internacional y las habilidades interculturales. Esta promoción de tanto las habilidades intelectuales como las personales, emocionales y sociales entre sus alumnos ha contribuido al reconocimiento del PD por instituciones de educación superior de todo el mundo8. Muchas de ellas incluso cuentan con políticas y directrices específicas para la admisión de alumnos del IB. Desde sus inicios, la OBI ha ido creando, con rigor académico y especial dedicación al desarrollo personal de los alumnos, varios programas de educación internacional. Como se muestra en la siguiente tabla estos abarcan desde la educación primaria hasta la universidad y la formación profesional: TIPO DE PROGRAMA FECHA COMIENZO GRUPO DE EDAD DESCRIPCIÓN

Programa del Diploma (PD) 1968 16-19 Tiene como objetivo formar alumnos que logren una excelente amplitud y profundidad en sus conocimientos, al tiempo que crezcan física, intelectual, emocional y éticamente.

Programa de los Años Intermedios (PAI)

1994 11-16 Anima a los alumnos a establecer conexiones prácticas entre sus estudios y el mundo real. 7 Para más información sobre la Declaración de principios del IB se recomienda consultar el documento titulado: “El continuo de programas de educación internacional del IB ¿Qué es la educación del IB?.” disponible en: http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/brochures/what-is-an-ib-education-es.pdf 8 Para más información sobre el reconocimiento del Programa Diploma (PD) en instituciones de educación superior de todo el mundo, se recomienda consultar el siguiente enlace: http://www.ibo.org/es/university-admission/recognition-of-the-ib-diploma-by-countries-and-universities/

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TIPO DE PROGRAMA FECHA COMIENZO GRUPO DE EDAD DESCRIPCIÓN

Programa de la Escuela Primaria (PEP) 1997 3-12 Se centra en el desarrollo integral de los alumnos preparándolos para que sean activos, solidarios y adopten una actitud de aprendizaje durante toda su vida, que demuestren respeto por sí mismos y los demás, participando en el mundo que los rodea.

Programa de Orientación Profesional (POP)

2012 16-19 Responde a las necesidades de los alumnos que optan por una formación profesional. Conduce a estudios superiores, a programas de aprendizaje profesional o a conseguir un empleo. Fuente: http://www.ibo.org/es/programmes/ Como indica su título, el presente trabajo se centra en el Programa del Diploma del IB dado que es el programa más extendido y relevante ofrecido por la OBI. Su envergadura es tal que, atendiendo a los datos estadísticos publicados tras la convocatoria de mayo 2016, fueron un total de 149.446 candidatos los que evaluaron su nivel de logro mediante los procedimientos de evaluación del PD. En esa fecha, asimismo, fueron 2.487 los colegios acreditados para impartir el PD, repartidos por 136 países de todo el mundo, más de la mitad de éstos se situaron en las Américas (51,5%), distribuyéndose el resto entre África, Europa y Oriente Medio (20,8%) y la región de Asia-Pacífico (10,6%) (IBO, 2016).

Para poder ofrecer uno o más de los programas educativos del Bachillerato Internacional, los colegios deben completar un proceso de autorización, pasando a convertirse en un Colegio del Mundo del IB. Este proceso de autorización es específico para cada programa y normalmente dura entre dos y tres años, durante los cuales la OBI ofrece ayuda para el desarrollo de la comprensión programática y las estructuras necesarias para implementar los programas del IB. Entre los numerosos colegios solicitantes que ya han completado satisfactoriamente el proceso de autorización del IB se encuentran tanto centros públicos como privados. Atendiendo a los datos publicados en el 2016, del total de centros educativos autorizados que participaron en la candidatura de mayo 2016 del PD del IB, el 51,8% eran públicos y el 48,2% privados (IBO, 2016). Como ya se ha descrito, el currículo del PD es un exigente curso preuniversitario diseñado con un enfoque integrador y una duración de dos años. Durante ese tiempo, gracias a una amplia gama de áreas de estudio, pretende “formar estudiantes informados y con espíritu indagador, a la vez que solidarios y sensibles a las necesidades de los demás. Se da especial

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importancia a que los jóvenes desarrollen el entendimiento intercultural y una mentalidad abierta, así como las actitudes necesarias para respetar y evaluar distintos puntos de vista.” (OBI, 2011a: 2). Como se puede comprobar en esta afirmación, los objetivos generales del PD son claros y concisos y están alineados con la Declaración de principios del IB. El currículo del PD se representa gráficamente en la siguiente figura, donde se establecen seis grupos de asignaturas y tres componentes troncales en torno a un núcleo.

Figura: Esquema general del currículo del Programa del Diploma del IB. Fuente: http://www.ibo.org/es/programmes/diploma-programme/curriculum/ El tronco común del PD, que se representa en el núcleo, está compuesto por tres componentes troncales, que son obligatorios para todos los alumnos del PD: • Teoría del Conocimiento (TdC): en el que los alumnos reflexionan sobre la naturaleza del conocimiento y la manera en la que conocemos lo que afirmamos saber. Sirve como elemento de cohesión de todas las partes que integran el currículo del PD. • Monografía: trabajo de investigación independiente donde el alumno escoge un tema o cuestión (de entre los cursos que ha elegido) y dirige su propio trabajo que culmina con un ensayo de 4.000 palabras. • Creatividad, Acción y Servicio (CAS): en el que los alumnos completan un proyecto relacionado con estos tres conceptos. Dentro de este componente se encuentran no solo experiencias éticas y solidarias, sino también aquellas actividades que solo tienen sentido fuera del plano teórico como la realización de productos audiovisuales, musicales, literarios, debates,

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etc. Además de estas tres materias del tronco común, los alumnos deben de elegir, al menos, seis cursos de entre las seis áreas académicas (o asignaturas) que forman parte del siguiente nivel (envolvente en la figura). En su elección, los alumnos deben cursar un mínimo de tres cursos (y un máximo de cuatro) de Nivel Superior (NS) y el resto del Nivel Medio (NM). Los cursos del NS y NM se diferencian en cuanto a su alcance, pero se evalúan según los mismos descriptores de calificación finales. Por motivos económicos y logísticos, es poco frecuente que los colegios del mundo IB puedan impartir la gran variedad de cursos que abarcan los seis grupos de asignaturas. Por este motivo, como apoyo, el OBI pone a disposición de estos centros un catálogo de cursos en línea autorizados, a través de su filial Pamoja Education Ltd. (www.pamojaeducation.com). En el momento de redacción del presente trabajo, ya se habían beneficiado de esta posibilidad 4.500 estudiantes, 750 colegios y 155 profesores. Cabe mencionar que en dicho momento, su catálogo estaba compuesto por 18 cursos, de los cuales 4 formaban parte Grupo 2 de asignaturas (Español Ab initio, Mandarín y Francés Ab initio y Español Lengua B NM). En nuestro caso, es objeto de estudio el curso de español Ab initio que se ofrece dentro del Grupo 2 de Adquisición de lenguas. Este grupo está constituido por una variedad de cursos de lenguas clásicas y modernas, entre los que figura el ELE entre otras opciones como el francés o el mandarín. Al contrario de lo que ocurre en otras asignaturas, los cursos ELE y el resto de lenguas modernas se ofrecen en tres niveles: a) AAAAb initiob initiob initiob initio: para alumnos con escaso o ningún conocimiento de la lengua objeto de estudio. El número mínimo de horas lectivas prescrito es de 150. Está disponible solo en Nivel Medio. Disponibles para 12 lenguas distintas. b) Lengua B Nivel MLengua B Nivel MLengua B Nivel MLengua B Nivel Medio (NM):edio (NM):edio (NM):edio (NM): para alumnos que tienen ciertos conocimientos previos de la lengua objeto de estudio. El número de horas lectivas recomendado es de 150. Disponible para un total de 23 lenguas distintas. c) Lengua B Nivel Superior (NS):Lengua B Nivel Superior (NS):Lengua B Nivel Superior (NS):Lengua B Nivel Superior (NS): al igual que en el anterior caso, se dirige a alumnos con ciertos conocimientos previos de la lengua objeto de estudio y está disponible en 23 lenguas. El número de horas lectivas recomendado en este caso es de 240. Pese a que NM y NS se evalúan según los mismos descriptores, se espera que los alumnos del NS demuestren un abanico más amplio de conocimientos, comprensión y habilidades. Por este motivo, el NS

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requiere la lectura y estudio de obras literarias (escritas en la lengua objeto de estudio). En la tabla siguiente se resumen las principales características de cada uno de estos tres cursos de lenguas disponibles dentro del Grupo 2:

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS CURSOS DE LENGUAS DEL GRUPO 2 DEL PD Ab initio Lengua B NM Lengua B NS Nivel de lengua del alumno Escaso o ninguno. Ciertos conocimientos previos. Carga lectiva (h.) 150 150 240 Organización del curso Tres áreas temáticas. 20 temas prescritos. Tres temas troncales obligatorios. Dos temas a escoger entre las cinco opciones. Lectura de 2 obras literarias. Objetivos Practicar la lengua al tiempo que desarrolla el entendimiento cultural. Responder e interactuar en determinadas situaciones cotidianas.

Mejorar su dominio de las destrezas lingüísticas y desarrollar un entendimiento cultural. Responder e interactuar en la mayoría de situaciones cotidianas. Fuente: Elaboración propia a partir de OBI, 2011a: 4 - 7 y OBI, 2011b: 14 - 15. Atendiendo a los datos publicados, del total de alumnos del PD que se examinaron en la convocatoria de mayo 2016, el 15% lo hizo de alguna asignatura del Grupo 2, siendo el ELE la opción más frecuente (38,5%) por encima de otros cursos de lenguas extranjeras como el francés (21,7%) o el inglés (19,6%). Así mismo, tal como muestra la siguiente figura de los tres cursos de español disponibles, el nivel Lengua B NM fue el más popular (60,1%) siendo el que tuvo más candidatos presentados en su convocatoria de mayo 2016 (IBO, 2016). Esto no ocurre así en las convocatorias de noviembre, habiéndose comprobado que desde el año 2008 hasta la actualidad, dicha convocatoria presenta siempre un mayor número de candidatos en las pruebas del curso Ab initio. Se desconocen los motivos reales que empujan a este reparto de candidatos pero se estima que una de las causas podría estar relacionada con la distribución geográfica de los colegios acreditados, dado que el 51,5% de éstos se ubica en la región de las Américas.

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Figura: Elaboración propia a partir de la información publicada en los Boletines Estadísticos del PD (http://www.ibo.org/about-the-ib/facts-and-figures/statistical-bulletins/diploma-programme-statistical-bulletin/) Como muestra el siguiente gráfico, pese a no ser el curso más popular entre los alumnos si que ha manifestado un crecimiento exponencial en los últimos años en cuanto al número de candidatos, sobre todo en su convocatoria de mayo (IBO, 2016):

Fuente: Elaboración propia a partir de la información publicada en los Boletines Estadísticos del PD (http://www.ibo.org/about-the-ib/facts-and-figures/statistical-bulletins/diploma-programme-statistical-bulletin/) Conviene indicar, a grosso modo, que la evaluación del Programa del Diploma califica a los alumnos con una puntuación máxima total de 45 puntos. En la convocatoria de mayo 2016, por ejemplo, la puntuación promedio lograda por el total de candidatos para el conjunto de disciplinas fue de 30 puntos (IBO, 2016). El Diploma se otorga únicamente a los alumnos que obtienen al menos 24 puntos, además de cumplir con niveles mínimos de desempeño en los que se incluye completar satisfactoriamente los tres componentes troncales del PD. Se concede el mismo número de puntos tanto para los cursos del Nivel Superior como del Nivel Medio.

Ab initio19%Lengua B NS21%Lengua B NM60%

Reparto de candidatos examinados de cursos de ELE del PD (convocatoria mayo 2016)

01.0002.0003.0004.0005.0006.0007.000

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Evolución nº candidatos examen español Ab initio

MayoNoviembre

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Esta calificación total se compone por tanto de un máximo de 7 puntos, otorgados para cada uno de los seis cursos que cada alumno escoge, siendo los 3 puntos restantes fruto de la suma de la calificación final de la Monografía junto con la Teoría del Conocimiento. Las actividades CAS (Creatividad, Acción y Servicio) son el único componente del currículo del PD que no recibe una puntuación en la evaluación final. Sin embargo, sí requiere que cada centro certifique su cumplimiento por parte de cada alumno. Tomando de nuevo como ejemplo los resultados obtenidos de los exámenes de la convocatoria de mayo 2016, la nota media por curso obtenida por los candidatos del Programa Diploma fue de 4.8 (sobre 7). Los candidatos que se presentaron a alguno de los tres cursos de ELE superaron este valor (IBO, 2016), tal como se muestra en el gráfico a continuación:

Figura: Elaboración propia a partir de la información publicada en los Boletines Estadísticos del PD (http://www.ibo.org/about-the-ib/facts-and-figures/statistical-bulletins/diploma-programme-statistical-bulletin/) En la elaboración, administración y calificación de los exámenes y demás procedimientos de evaluación del Programa Diploma hay un gran colectivo de profesionales implicados. Entre ellos destacan los pedagogos, profesores, examinadores, psicólogos, etc., pero también las editoriales especializadas en la creación y publicación de material específico. El proceso de creación de los exámenes empieza aproximadamente entre 18 meses y 2 años antes de que los alumnos se sometan a estos9. Este hecho proporciona una idea de la magnitud de este programa, así como de las elevadas repercusiones económicas y sociales de estos exámenes.

9 Para más información consultar el documento titulado: “Principios y prácticas de evaluación del IB: Guía sobre evaluación para examinadores”, disponible en: http://www.ibo.org/contentassets/4d92e48d38a4415a87e11555e143a39f/assessment-guide-for-examiners-es.pdf

4,8 5,04 5,294,96

4,44,64,855,25,4

PD Ab initio Lengua BNM Lengua BNS

Resultado promedio en la evaluación del PD y los cursos de ELE (convocatoria mayo 2016)

Valor sobre 7

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Como se podrá comprobar a lo largo de este Trabajo de Fin de Máster, el Programa Diploma es muy concreto y específico a la hora de definir los objetivos, los contenidos y la evaluación del Programa de estudios, así como los enfoques de la enseñanza de cada curso. Sin embargo deja espacio para que los profesores tengan la libertad de crear su propio programa y sus propios planes de trabajo. Para ello se publican dos documentos específicos para cada curso o nivel. En primer lugar una Guía (o Syllabus) dirigida a los colegios y los profesores para asistirles en la planificación, enseñanza y evaluación de cada asignatura. Además de incluir la definición de los objetivos y contenidos para cada nivel y los procedimientos de evaluación, este documento ayuda a los candidatos a seleccionar el curso/nivel más conveniente para ellos y les informa de lo que se espera de ellos, mejorando los aspectos éticos y de calidad de cada examen. Otro de los documentos distintivos del Programa del Diploma, (incluyendo el curso de español Ab initio), es el Programa de estudios Específico donde se detalla el contenido teórico específico que los alumnos necesitarán para cumplir con los objetivos de evaluación de cada uno de los cursos. En el caso particular de los cursos de adquisición de lenguas la gramática y el vocabulario son ejemplos de este contenido. Gran parte de la información presentada en este trabajo ha sido extraída de la Guía de Lengua Ab initio (OBI, 2011a). En este documento se respeta la decisión del profesor en cuanto la elección o no de un libro de texto adecuado para el curso, asimismo se anima al profesor a que lleve a sus clases material auténtico y actualizado, prestando especial atención a la variedad e integración de la comunidad escolar con la realidad fuera del aula. Para facilitar la implementación de los cursos del PD, la OBI también pone a disposición de los docentes una gran variedad de materiales de ayuda adicionales, así como materiales aportados por otros docentes en su Centro Pedagógico en Línea (CPEL). Como ocurre en la mayoría de los cursos en la enseñanza tradicional, los exámenes escritos realizados al concluir la duración del curso (y corregidos por examinadores externos), constituyen la base de la evaluación en el PD, esto se debe a sus altos niveles de objetividad y fiabilidad. El PD, por tanto, utiliza principalmente una evaluación sumativa concebida para identificar los logros de los alumnos al final del curso. Sin embargo, muchos de los instrumentos de evaluación “se pueden utilizar también con propósitos formativos durante la enseñanza y el aprendizaje, y se anima a los profesores que los utilicen de este modo.” (OBI, 2011a: 23).

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Para garantizar que los distintos logros de los alumnos son evaluados adecuadamente y tienen en cuenta los objetivos de cada asignatura, el PD, además, combina dos tipos de evaluación. Por un lado, para la evaluación del componente teórico de todas las asignaturas, lleva a cabo una evaluación externa, para ello todos los exámenes o tareas realizadas en el centro educativo se envían directamente a examinadores acreditados por el IB para su corrección. Esto ocurre en el caso de los exámenes finales de todos los cursos así como en el caso de la Monografía. Por otro lado, el componente práctico de cada curso (por ejemplo las pruebas orales en los cursos de lenguas así como el de Teoría del Conocimiento) se somete a una evaluación interna por parte del propio profesor, siendo una muestra de su corrección enviada a los examinadores para su moderación. Si es necesario el OBI realiza ajustes en las puntuaciones otorgadas por un profesor. Todas las particularidades del Programa del Diploma se consolidan y se hacen patentes en sus mecanismos de evaluación. Por este motivo, con el objetivo de facilitar la comprensión de este TFM se pasa a continuación a profundizar sobre los procedimientos de evaluación que rigen este curso de español Ab initio, objeto de este estudio. Aunque todas las pruebas de los cursos que conforman tanto el Grupo 2 (Adquisición de Lenguas) como los de Ab initio comparten las propuestas del MCER en cuanto a las actividades de la lengua (escritas u orales) y las destrezas que ponen en funcionamiento a las distintas destrezas, ninguno de estos cursos de desarrollo de lenguas hace distinción o referencia a los niveles comunes de referencia que el MCER establece para el dominio de la lengua. Por este motivo, a priori, no se puede definir ninguna equivalencia o vínculo entre dichos niveles de referencia y los niveles de dominio para los que está diseñado el curso de español Ab initio. Este análisis queda fuera del alcance del presente trabajo aunque comprende una interesante área de conocimiento para futuras investigaciones. El Programa de estudios de los cursos Ab initio, entre ellos el de español lengua extranjera, se organiza en torno a tres áreas temáticas: el individuo y la sociedad, trabajo y ocio, y el medio urbano y rural. Cada área temática incluye una lista de 20 temas que permite a los alumnos practicar y explorar la lengua española al mismo tiempo que desarrolla su entendimiento intercultural. Estos temas prescritos para las tres áreas temáticas se muestran en la siguiente tabla. Algunos de ellos se pueden considerar interrelacionados por lo que el OBI recomienda a los profesores adoptar un enfoque integrado en la enseñanza (OBI, 2011a: 20).

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ÁREAS TEMÁTICAS Y TEMAS PRESCRITOS - CURSO ESPAÑOL AB INITIO EL INDIVIDUO Y LA SOCIEDADEL INDIVIDUO Y LA SOCIEDADEL INDIVIDUO Y LA SOCIEDADEL INDIVIDUO Y LA SOCIEDAD TRABAJO Y OCIOTRABAJO Y OCIOTRABAJO Y OCIOTRABAJO Y OCIO EL MEDIO URBANO Y RURALEL MEDIO URBANO Y RURALEL MEDIO URBANO Y RURALEL MEDIO URBANO Y RURAL − Comida y bebida − Compras − Datos personales, apariencia y carácter − Educación − Relaciones − Rutinas diarias − Salud física

− Deportes − Empleo − Entretenimiento − Medios de comunicación − Tecnología − Transporte − Vacaciones

− Cuestiones globales − El barrio − Geografía física − La ciudad y sus servicios − Problemas ambientales − Tiempo meteorológico

Fuente: Elaboración propia a partir de la Guía de Lengua Ab initio (OBI, 2011a:20) Las destrezas receptivas, productivas y de interacción necesarias para el aprendizaje de ELE se considera se desarrollan a través del estudio en contexto de la lengua, la exposición de los alumnos a textos auténticos y a la producción de diversos trabajos en torno a las áreas temáticas. De esta manera el curso Ab initio pretende que los alumnos adquieran la capacidad de responder e interactuar adecuadamente en un número de situaciones habituales en la vida cotidiana.

Como se ha comentado anteriormente, la evaluación de este curso, así como la mayoría de los cursos que forman parte del Grupo 2, está compuesta por las siguientes pruebas agrupadas atendiendo a su evaluación: � Evaluación externa: - Prueba 1: cuatro ejercicios de comprensión de textos escritos auténticos (destrezas receptivas). - Prueba 2: dos ejercicios de expresión (destrezas productivas). - Trabajo escrito (destrezas receptivas y productivas). Se trata de una tarea escrita de entre 200 y 350 palabras en la que el alumno debe demostrar comprensión intercultural. Se divide en tres secciones: descripción, comparación y reflexión. � Evaluación interna: - Oral individual: una presentación y preguntas sobre un estímulo visual, además de una conversación general con el profesor basada, en parte, en el Trabajo Escrito (destrezas receptivas, productivas y de interacción). Para mayor detalle sobre las pruebas de evaluación de las que se compone este curso, se recomienda consultar el Anexo Anexo Anexo Anexo 2222, donde se incluye una tabla resumen con todas las características de cada una de las pruebas. Esta tabla distingue entre la duración, asignación de puntos y destrezas que evalúa cada una de estas pruebas. En los siguientes apartados se

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tratarán con mayor grado de detalle, las principales características de aquellas pruebas incluidas en el alcance de este estudio. Cabe sin embargo destacar, el diferente peso que se otorga a la evaluación externa (75% respecto del total de la evaluación), frente a la evaluación interna (25% del total). Destaca también el mayor peso que tiene la Prueba 1 de comprensión de textos (30%) en relación al resto de pruebas cuyo peso oscila entre el 25% y 20%. En el siguiente capítulo dedicado a la metodología, se describirán en detalle cuáles de estas pruebas serán objeto de análisis por el presente estudio, así como las metodologías empleadas para ello. Conviene destacar, de entre todas las pruebas, la incorporación en el año 2013, del Trabajo Escrito como parte de los componentes de la evaluación de este curso (y de los otros de Lengua B). Esta es considerada como otra de las grandes innovaciones que diferencia a este curso respecto a otras pruebas o exámenes tradicionales de ELE (por ejemplo las pruebas del examen DELE), ya que además de evaluar las destrezas receptivas y productivas de los alumnos también fomenta el desarrollo de conocimientos, comprensión y reflexión sobre los aspectos que conforman la diversidad cultural y las diferencias/ semejanzas entre culturas. Como se manifestará en el próximo capítulo, esta prueba y sus características particulares justifican y dan pie al presente estudio de caso. Una vez concluida esta descripción pormenorizada del Programa del Diploma del IB, así como del currículo del curso de español Ab initio y sus respectivos procedimientos de evaluación, en el próximo capítulo se expone el marco metodológico. Dicha metodología ha sido diseñada con el objetivo de comprobar en qué medida el plurilingüismo y el entendimiento intercultural son parte de la evaluación en el marco de este curso de español. Como se describirá a continuación, esto se llevará a cabo a través del análisis de determinadas pruebas de las que se compone la evaluación externa del curso de español Ab initio durante un horizonte temporal determinado.

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3.3.3.3. MARCOMARCOMARCOMARCO METODOLÓGICOMETODOLÓGICOMETODOLÓGICOMETODOLÓGICO En este capítulo se describen los métodos, técnicas y procedimientos propuestos para esta investigación. De este modo, se inicia este apartado con una definición de la metodología seleccionada y una justificación de las razones por las cuales se estima que esta es la más adecuada para el objeto de estudio. A continuación, se detallan las estrategias de investigación utilizadas en el presente trabajo con especial atención a las fases de las que se compone la investigación, las variables estudiadas, los procedimientos para la recogida de datos y las técnicas empleadas para el análisis de dichos datos. 3.1.3.1.3.1.3.1. AlcanceAlcanceAlcanceAlcance dedededellll estudioestudioestudioestudio Este estudio pretende analizar la dimensión cultural presente en determinadas pruebas de evaluación del curso de español Ab initio que ofrece el Programa del Diploma del IB, dentro de su Grupo 2 de asignaturas de Adquisición de Lenguas. Para ello, se toma como base las pruebas que conforman un examen definitivo que conduce a la obtención de un diploma o certificado oficial, tal como es el caso de los ya mencionados exámenes DELE. De entre todos los exámenes de lengua española que ofrece el PD, se ha decidido dirigir la presente investigación hacia el estudio de los exámenes del curso Ab initio por diversos motivos, tal como se argumenta a continuación. Como ya se ha mencionado, el primero y principal de ellos es la existencia, dentro de sus procedimientos de evaluación, de la prueba de Trabajo Escrito. De hecho, atendiendo al calendario ésta es la primera prueba que debe realizar el alumno10 y se considera una de las más relevantes en cuanto a su impacto en el desarrollo de la competencia intercultural. Aunque a primera vista parece tratarse únicamente de una lectura intertextual relacionada con los temas prescritos seguida de una tarea escrita y de una fundamentación (o reflexión), es mucho más pues se considera esta prueba como la única que incorpora la dimensión del alumno como agente social porque, para completarla con éxito, el alumno se verá inducido a identificar sus creencias, justificar, argumentar y contrastar sus opiniones con la cultura/s objeto de estudio.

10 Para la convocatoria de exámenes de mayo, la fecha habitual de entrega al IB de los Trabajos Escritos de los alumnos para su evaluación externa es el 15 de marzo (septiembre para la convocatoria de noviembre).

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Esta prueba no tiene limitaciones en cuanto al tiempo empleado, aunque se llevará a cabo durante el último año del curso y “debe de realizarlo el alumno de forma independiente (…) fuera de clase y con la orientación del profesor” (OBI, 2011a: 30). El profesor, en cierta manera, desempeña el papel de un mediador cultural y debe facilitar al alumno el poder entrar en contacto con la realidad social y cultural de los países en los que se habla la lengua objeto de estudio, en este caso el español. Entre los objetivos de este Trabajo Escrito se encuentra por un lado que el alumno obtenga una comprensión más profunda de los temas abordados durante el curso y por otro que sea capaz de seleccionar, utilizar y citar los textos fuente escogidos para la tarea y demostrar que puede comunicarse por escrito con un propósito determinado. A nuestro entender, el acceso a fuentes originales de documentación (p. ej. textos periodísticos) en las mismas condiciones que un hablante nativo le convierte en un “miembro activo de una sociedad, y no un alumno dirigido no implicado” (Gago, 2008), proporcionando que esta prueba se transforme en un “escenario de debate social” (Gago, 2008) en la que el alumno se sumerge en una realidad social y cultural e intercambia conocimientos, reflexiones y puntos de vista. Tal como ocurre en la mayoría de exámenes de gran impacto, esta prueba no evalúa la creatividad del alumno pero sí su capacidad de demostrar entendimiento intercultural a través de sus tres secciones: A) Descripción, B) Comparación y C) Reflexión. Aunque se profundizará en ellas en los siguientes apartados, se recomienda consultar el AnexoAnexoAnexoAnexo 7777 para mayor detalle sobre los criterios de evaluación de esta prueba. Otro de los motivos por los que se ha seleccionado la evaluación de este curso de español Ab initio para su análisis pormenorizado es el hecho de que se organice en torno a tres áreas temáticas (el individuo y la sociedad, trabajo y ocio, y el medio urbano y rural) y una lista de 20 temas prescritos u obligatorios. Todas las pruebas que se incluyen en la evaluación de este curso se basan en los mismos temas por lo que los resultados que se obtengan del presente análisis son potencialmente comparables. Esta situación es relevante para el presente estudio ya que permitirá extraer conclusiones acerca de la relación existente entre algunas pruebas, como por ejemplo, la 1 y 2. No ocurre lo mismo en los otros niveles superiores de cursos de español del PD. En los casos de los cursos de Lengua B (NM y NS), el Programa de estudios consta de cinco temas: tres troncales obligatorios y dos elegidos entre cinco opciones. Para cada uno de estos temas, durante la duración total del curso, hay que profundizar en al menos 2 aspectos por tema, lo que

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suma un total de 10 aspectos. La decisión de escoger uno u otro aspecto corre exclusivamente a cargo de cada profesor siendo la lista de aspectos que se incluye en la Guía “no exhaustiva ni obligatoria” (OBI, 2011b:19), sino de carácter orientador. Este hecho dificulta en gran medida la viabilidad del análisis propuesto en este trabajo, por lo que excluye del alcance. No obstante, la adaptación de la presente metodología no se descarta que pueda ser un área de interés para futuras investigaciones. Regresando a la descripción del alcance del presente estudio, se considera adecuado añadir que para poder mejorar la representatividad de los resultados se estudiaron los exámenes disponibles en las dos convocatorias anuales: mayo y noviembre durante el periodo entre 2013 y 2015. Pese a que las diferencias en cuanto el número de candidatos entre ambas, como ya se ha visto, son muy significativas, incluirlas a ambas en el alcance del estudio permite analizar un periodo de tiempo concreto y observar posibles tendencias o diferencias entre ellas. En relación al horizonte temporal elegido para el análisis de las pruebas de evaluación de este curso mencionar dicha decisión se basó en el hecho de que tanto el programa académico como los procedimientos de evaluación (de este y el resto de cursos del PD), son revisados cada 6 años por motivos de calidad. Se decidió, por tanto, analizar aquellos exámenes que compartieran los mismos criterios ya que es muy frecuente que tras estas revisiones se implementen ajustes y modificaciones. Tras las comprobaciones realizadas se prevé que el actual programa académico de todos los cursos del Grupo 2 (Adquisición de Lenguas) se mantenga invariable entre el periodo 2013 - 2019. La próxima modificación afectará de forma previsible a aquellos exámenes posteriores a este periodo. Para garantizar una homogeneidad de las características de todos los exámenes analizados, así como su acceso antes de la redacción del presente trabajo, el objeto de estudio han sido los exámenes comprendidos entre los años 2013 y 2015. Además de por su fecha reciente se considera éste un periodo representativo ya que los exámenes realizados a partir del 2013 incluyen, como novedad la prueba de Trabajo Escrito para todos los niveles. Como ya se ha mencionado, la inclusión de esta prueba en el presente análisis se considera clave para poder determinar cómo la evaluación de estos cursos de ELE logra promover entre sus candidatos el desarrollo de la competencia intercultural y la reflexión sobre valores y comportamientos interculturales.

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A modo de resumen, el análisis propuesto se ha decidido tenga el siguiente alcance: - 1 nivel de dominio lingüístico: español Ab initio. - 2 convocatorias de examen: mayo y noviembre. - 3 años de horizonte temporal (2013-2015). Todo esto se traduce en un corpus de 6 exámenes, cada uno de ellos con sus correspondientes pruebas, tal como se ha descrito anteriormente. De entre todas las pruebas, únicamente van a ser objeto de análisis aquellas que forman parte de la evaluación externa (Prueba 1, Prueba 2 y Trabajo Escrito), excluyendo de este análisis, por tanto, la única prueba que sigue una evaluación interna (Oral Individual). El principal motivo para esta decisión es la imposibilidad real de acceder al material de apoyo utilizado para esta prueba. Es responsabilidad del profesor de cada centro educativo, en su labor de examinador, escoger el material que se utilizará en su preparación durante el curso y para cada alumno durante la prueba Oral individual. Esta selección estará basada en la consulta de diferentes fuentes y la posterior identificación de material relacionado con los temas estudiados y representativo de la cultura objeto de estudio, pudiendo ser una fotografía o una escena por ejemplo. El OBI no proporciona este material, sino que deja a criterio de cada profesor esta acción, por lo que, el acceso a dicho material es inviable dentro del alcance de este trabajo. El análisis de la dimensión cultural del Programa de estudios y el corpus de exámenes se realizará utilizando una determinada metodología. Tal como se describirá a continuación, los métodos seleccionados se basan en el uso de los tres inventarios del PCIC escogidos en función del objetivo en cada fase del estudio. Esta circunstancia se considera una mayor valía para este análisis ya que estos conforman una base documental idónea y específica para los rasgos característicos de las culturas que conviven en España y en los países de hispanohablantes. Por último, cabe afirmar que la integración en un mismo análisis, de una visión global proporcionada por el Programa de estudios, así como una pormenorizada basada en el estudio detallado de determinadas pruebas de la evaluación de este curso, favorecerá la obtención de conclusiones que permitan identificar aquellas buenas prácticas relacionadas con la promoción de la competencia intercultural.

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3.2.3.2.3.2.3.2. EEEEstrategias de investigación adoptadasstrategias de investigación adoptadasstrategias de investigación adoptadasstrategias de investigación adoptadas En este apartado se describe en detalle la metodología escogida haciendo mención a las fases de las que se compone, los instrumentos de medición y los procedimientos utilizados para la recogida de datos y su posterior análisis. Para permitir cierta comparabilidad de los resultados, la metodología de análisis propuesta para las pruebas objeto de estudio pese a sufrir adaptaciones para determinadas pruebas, será la misma para el corpus de exámenes estudiado. A continuación, se presentan de forma resumida los procedimientos de recogida y tratamiento de datos para cada una de las cuestiones estudiadas, haciendo referencia a su tipo de metodología. Para facilitar su comprensión este apartado se estructura en torno a las grandes fases del análisis. 3.2.1.3.2.1.3.2.1.3.2.1. Análisis cualitativo del Análisis cualitativo del Análisis cualitativo del Análisis cualitativo del Programa de estudiosPrograma de estudiosPrograma de estudiosPrograma de estudios La metodología propuesta se inicia con un análisis cualitativo del contenido temático del Programa de estudios del curso Ab initio. Los temas prescritos de los que se compone las áreas temáticas, se contrastarán frente a los inventarios del PCIC de Referentes Culturales (RC) y Saberes y Competencias Socioculturales (SCS). Para ello se elaborará una tabla de equivalencia entre ambos contenidos comprobando qué partes son comunes a ambas y cuáles no se recogen en ninguna de ellas. Con esta comparación se tratará de determinar en qué grado el Programa de estudios incorpora en su contenido aquellos conocimientos factuales y de tipo declarativo propuestos por el PCIC, así como las creencias y valores que puedan estar asociados. Para garantizar que este análisis es lo más completo posible se hará una diferenciación entre el tema principal del Programa de estudios y, en los casos que se considere necesario, se hará mención a otro posible tema secundario. 3.2.2.3.2.2.3.2.2.3.2.2. Análisis Análisis Análisis Análisis cuantitativo cuantitativo cuantitativo cuantitativo de la Prueba 1: de la Prueba 1: de la Prueba 1: de la Prueba 1: destrezas receptivasdestrezas receptivasdestrezas receptivasdestrezas receptivas Como ocurre de forma habitual en cualquier curso de lenguas, durante los dos años de duración del PD del IB, el alumno debe familiarizarse con una variedad de textos auténticos (adaptados o no). El programa educativo en este contexto identifica una lista de tipología de textos (no exhaustiva) específica para orientar el trabajo en el aula. La Prueba 1 dirigida a evaluar la comprensión lingüística del alumno de textos escritos, así como la tipología de textos

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que aquí aparecen condiciona, como es obvio, la selección más apropiada de textos practicadas en el aula. Se muestran a continuación algunos ejemplos de los tipos de textos que el IB recomienda para ser trabajados con el alumno de este nivel. LISTA DE TIPOS DE TEXTOS (no exhaustiva) - PRUEBA 1 CURSO ESPAÑOL AB INITIO

− Anuncio − Artículo de periódico − Aviso − Blog − Carta: informal y formal − Correo electrónico

− Diario personal − Discurso − Entrevista − Folleto − Guía de viaje − Informe

− Invitación − Nota − Página web − Postal − Póster − Sitio web, red social

Fuente: OBI, 2011a: 21 Sin embargo, dado que estas listas no son exhaustivas sino una mera orientación, se considera relevante que el análisis de la Prueba 1 comience con un recuento de estos tipos de textos, identificando aquellos que aparecen con mayor o menor frecuencia en esta prueba. La identificación de la tipología del texto se hará en base al reconocimiento de determinadas características estructurales específicas así como de la fuente que, por cuestiones de derechos de autor, se cita al final del mismo.

Además, los ejercicios de manejo de textos de esta prueba se estructuran en torno a cuatro textos en el caso del nivel Ab initio. En este caso concreto, su correspondiente Guía reconoce de forma explícita al texto C (penúltimo), como el más difícil (OBI, 2011a:28). Partiendo de la presunción de que se otorga mayor puntuación a aquellas tareas de mayor dificultad, se comprobará si esto realmente sucede en el caso del texto C y si posee por tanto mayor puntuación que el resto de textos de la Prueba 1. Para completar este análisis se estimará el peso relativo (en %) de cada texto en relación a la puntuación total de todas las Pruebas 1 analizadas ya que se estima tiene una influencia indirecta sobre la importancia relativa de cada tema. Se espera que los resultados de estos análisis permitan asimismo establecer algún tipo de vínculo entre la tipología de texto, su dificultad y su mayor o menor peso relativo en cuanto a la puntuación de esta prueba. Pese a que esta prueba no evalúa el conocimiento del alumno en relación a un determinado tema, sí que los textos que aquí se incluyen abordan supuestamente las áreas temáticas prescritas en el Programa de estudios de este curso. Por este motivo, el siguiente paso en el

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análisis de la Prueba 1 consistirá en un estudio pormenorizado de las áreas temáticas representadas en cada texto e identificar así sus contenidos más frecuentes. Para garantizar la viabilidad de este análisis temático, se asumirá que el conjunto de temas prescritos que aparecen en cada texto no se encuentran interrelacionados sino que son unidades diferenciadas. La cuantificación de todos los temas que se considere cada texto de esta prueba aborda, se procesará a través de su recuento. Se espera que el número de temas identificado en cada texto sea variable. Se pretende confirmar de este modo si existen diferencias observables entre el número de temas observado en cada uno de los textos de esta prueba analizados y la Prueba 2. Para reducir la subjetividad de este análisis, la identificación de cada tema se basará en la presencia de un léxico determinado que se considere representativo de determinado tema o área temática. No se tendrán en cuenta otros elementos como el significado general o las características estructurales del texto. A modo aclaratorio se incluye el siguiente ejemplo: a) Extractos del texto A - Prueba 1: mayo 2014 - Ab initio - Extracto 1: “La sostenibilidad es nuestra prioridad y el ciclo del agua es un ejemplo. Esta construcción explora la posibilidad de reutilizar el agua de la vivienda”. - Extracto 2: “Disponemos de diversas soluciones para diferentes presupuestos. Economizar es parte fundamental en el desarrollo de nuestro proyecto”. Para el análisis temático de este texto se utiliza como referencia la lista de temas prescritos incluida en el documento Guía. Atendiendo a estos extractos, este texto aborda los siguientes temas: “problemas ambientales” (extracto 1) y “compras” (extracto 2). En el primer caso el tema se encuentra dentro del área temática “El medio urbano y rural”, mientras que el segundo tema pertenece a “El individuo y sociedad”. Otro aspecto tenido en cuenta en esta fase del análisis es la puntuación asignada a cada texto en relación a la prueba total ya que cada texto no tiene asignado el número igual de puntos. La Prueba 1 del nivel Ab initio se compone de 4 textos (A, B, C y D) y sus respectivas preguntas de manejo de texto se califican sobre una puntuación total de 40 puntos. Como se ha comentado anteriormente, se quiere comprobar si verdaderamente el texto C (penúltimo) es el más difícil y por tanto tiene mayor peso sobre la puntuación total. Suponiendo se comprueba

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una diferente puntuación asignada a cada texto, se considera necesario corregir los datos obtenidos del análisis temático para que tengan en cuenta el peso relativo (en %) de cada texto y que se habrá calculado con anterioridad en la fase de análisis de tipos de textos. Así los resultados reflejarán el peso “real” de cada tema respecto del total en cada prueba. Por ejemplo, en la Prueba 1 del nivel Ab initio de mayo 2013, la distribución de puntos asignada a cada texto fue: texto A 8 puntos, texto B 9 puntos, texto C 12 puntos y texto D 11 puntos. Los temas identificados en cada uno de estos textos se pueden “corregir” en función del peso relativo sobre la puntuación total, es decir se asigna al texto A un 20%, al texto B un 22,5%, al texto C un 30% y por último al texto D un 27,5%, reflejo de su aportación a la puntuación total. Dado que el mismo procedimiento es realizado con y sin corrección por peso, se podrá comprobar si realmente el peso relativo de la puntuación de cada texto ejerce (o no) una influencia significativa sobre el reparto del peso de cada tema y de las áreas temáticas. Esta fase de análisis cuantitativo de la Prueba 1 se complementará con distintas herramientas estadísticas y gráficas para agrupar y representar mejor los resultados y facilitar así su comprensión. Algunas de estas operaciones serán, por ejemplo: − Cálculo de temas promedio contabilizados en cada Prueba 1 y cada convocatoria. − Identificación del número de veces que aparece cierto tema y su relación con las áreas temáticas para cada convocatoria. − Gráficos con la evolución de temas y/o áreas temáticas en cada convocatoria. − Gráfico con el reparto de áreas temáticas promedio (en %) para el corpus de pruebas. El hecho de que este mismo análisis se realice para la Prueba 1 y 2 garantizará la comparación de resultados entre ambas. Es esperable que esta circunstancia permita establecer conclusiones relevantes de cara a la mejor planificación y selección de los contenidos que se deben abordar en el aula, así como su implicación sobre las distintas pruebas. 3.2.3.3.2.3.3.2.3.3.2.3. Análisis Análisis Análisis Análisis cuantitativo cuantitativo cuantitativo cuantitativo de la Prueba 2: de la Prueba 2: de la Prueba 2: de la Prueba 2: dedededestrezas productivasstrezas productivasstrezas productivasstrezas productivas Al tiempo que el alumno esta expuesto durante los dos años a un conjunto de tipos de textos también debe aprender a producir una variedad de ellos. Será esta Prueba 2 aquella que evaluará en qué medida el alumno controla los elementos del discurso, el vocabulario y los mecanismos de cohesión siendo capaz de producir textos escritos coherentes y adecuados para

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cada tarea. Como ocurre en el caso de la Prueba 1, es el Programa de estudios el que determina la tipología de textos que el alumno tiene que producir en la Prueba 2. En este caso se trata de una lista exhaustiva y completa, no de una mera recomendación. Se muestra a continuación una tabla con los tipos de textos que el PD determina para esta prueba y nivel. Como tónica general, conviene destacar que esta lista es ligeramente más reducida y más sencilla que aquella propuesta para la Prueba 1 y es específica para cada una de las secciones de las que se compone esta prueba (A y B). Ambas secciones se diferencian en cuanto a la extensión y dificultad de las tareas. Como se puede observar, esto condiciona los tipos de texto que aparecen en la lista. La tipología de textos de la sección A es reflejo de textos más breves, dado que esta tarea requiere que el alumno escriba un texto de 50 palabras (como mínimo). La sección B en cambio lo es de textos más extensos, tratándose en este caso de una tarea de 100 palabras como mínimo. Las únicas excepciones son el blog y el correo electrónico, tipologías de texto que aparecen en ambas secciones.

LISTA DE TIPOS DE TEXTOS (exhaustiva)- PRUEBA 2 CURSO ESPAÑOL AB INITIO SECCIÓN A − Anuncio/ folleto informativo − Aviso − Blog − Correo electrónico − Entrada/ mensaje en sitios web de redes sociales − Invitación − Lista

SECCIÓN B − Artículo − Blog − Carta: informal y formal − Catálogo − Correo electrónico − Diario − Discurso/ presentación

Fuente: OBI, 2011a: 29 Como ya se ha mencionado en anteriores apartados, para permitir la comparabilidad entre las Pruebas 1 y 2, los procedimientos de análisis propuestos en este trabajo para la Prueba 2 son casi idénticos en cuanto a fases, objetivos y metodologías a las de la Prueba 1.

Dicho análisis, por tanto, también comenzará con un recuento de estos tipos de textos, identificando aquellos que aparecen con mayor o menor frecuencia en esta prueba. La gran ventaja, en este caso, es que los propios enunciados de las secciones indican la tipología de texto que tiene que producir el alumno. Los resultados de dicho análisis permitirán detectar diferencias entre secciones y posibles vínculos con la tipología de textos de la Prueba 1.

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La identificación de todos los temas que se manifiesten en cada tarea se procesará a través de su recuento. Para el análisis temático de estas tareas se utiliza también como referencia la lista de temas prescritos incluida en el documento Guía para el programa. En este caso se utilizarán como referencia los enunciados o instrucciones de las mismas. Para mejor comprensión de los criterios de este análisis temático se incluye el siguiente ejemplo: a) Enunciados - Prueba 2: mayo 2014 - Ab initio - Sección A - Tarea 2: “Fuiste al cine y viste una película española o latinoamericana que te ha gustado mucho. Recomienda en tu blog la película. Indica: título, actores, de qué se trata, por qué te gustó y por qué la recomiendas.” - Sección B - Tarea 4: “Quieres hacer un curso intensivo de español en un país hispanohablante. Escribe una carta al Director del colegio preguntando por los cursos, alojamiento, actividades culturales y precios.” En este ejemplo, el enunciado de la Sección A se estima que aborda los siguientes temas: “datos personales, apariencia y carácter” y “entretenimiento”. El primero de los temas identificados en esta tarea se encuentra dentro del área temática “El individuo y sociedad” y el segundo tema pertenece a “Trabajo y ocio”. El enunciado de la Sección B aborda los siguientes temas: “compras”, “educación” y “entretenimiento”. En este caso, los dos primeros temas se encuentran dentro del área temática “El individuo y sociedad”, mientras que el tercer tema pertenece a “Trabajo y ocio”. Al igual que en el caso de la Prueba 1, se considera necesario corregir los datos obtenidos del análisis temático para que tengan en cuenta el peso relativo que la puntuación otorga a cada tarea y sección (28% a la sección A y 72% a la sección B). De este modo se podrá comprobar si realmente el peso relativo de la puntuación de cada sección o tarea ejerce (o no) una influencia significativa sobre el reparto de las áreas temáticas. Para terminar esta fase de análisis cuantitativo se utilizarán las mismas herramientas estadísticas y gráficas para agrupar y representar los resultados, facilitando así su comprensión y comparación.

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3.2.4.3.2.4.3.2.4.3.2.4. Análisis Análisis Análisis Análisis cualitativo cualitativo cualitativo cualitativo del Trabajo Escrito: del Trabajo Escrito: del Trabajo Escrito: del Trabajo Escrito: destrezas productivas y receptivasdestrezas productivas y receptivasdestrezas productivas y receptivasdestrezas productivas y receptivas Ya por último se pasará a realizar el análisis cualitativo de la prueba del Trabajo Escrito para este nivel de dominio. La metodología aquí propuesta se adapta al hecho de que es el propio alumno el que escoge, con orientación de su profesor, el tema sobre el que desarrollará la tarea. Se propone por tanto, que el objeto de análisis sean los criterios de evaluación utilizados para la evaluación de esta prueba. Se recomienda consultar el Anexo 7Anexo 7Anexo 7Anexo 7 para más detalle sobre los mismos. De este modo, con la ayuda del inventario de Habilidades y Actitudes Interculturales (HAI) del PCIC se pretende determinar, de forma cualitativa, qué procedimientos de los expuestos en este inventario son activados por esta tarea y permiten al alumno desarrollar una capacidad de adaptarse y relacionarse con éxito con personas de la/s cultura/s de la lengua objeto de estudio, en este caso de España y los países hispanos. Se pretende de este modo, estudiar con qué profundidad de alcance los criterios de evaluación de este prueba promueven las HAI contenidas en este tercer inventario del PCIC. Para ello, se interpretarán las habilidades y actitudes propuestas por el inventario de HAI como fases del proceso cognitivo que subyace al procesamiento y asimilación del conocimiento intercultural a través de esta prueba. Se comprobará, por tanto, si sus respectivos criterios de evaluación estimulan de algún modo al alumno para que “conforme una personalidad social capaz de convivir de forma eficaz y productiva en una clima de tolerancia y cooperación” (Instituto Cervantes, 2006: 447).

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4.4.4.4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOSANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOSANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOSANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS Este capítulo de análisis de los datos e interpretación de los resultados trata de culminar el proceso de investigación propuesto en los anteriores apartados. El principal objetivo de este capítulo es resumir las observaciones llevadas a cabo y establecer algunas conclusiones. En los últimos apartados se determinará la relación de los resultados obtenidos con las hipótesis formuladas y los objetivos de la investigación. 4.1.4.1.4.1.4.1. Descripción de los resultados Descripción de los resultados Descripción de los resultados Descripción de los resultados En este apartado se exponen los resultados obtenidos en cada una de las fases y análisis llevados a cabo. Para facilitar su comprensión se respeta el orden propuesto en el marco metodológico para dichas fases. En los siguientes apartados se hará especial mención a las particularidades detectadas en cada fase del análisis, así como a posibles vínculos o resultados comunes detectados en las distintas pruebas estudiadas. 4.1.1.4.1.1.4.1.1.4.1.1. Resultados para el análisis cualitativo deResultados para el análisis cualitativo deResultados para el análisis cualitativo deResultados para el análisis cualitativo del l l l Programa de estudiosPrograma de estudiosPrograma de estudiosPrograma de estudios Se muestran a continuación los resultados del análisis cualitativo realizado entre el contenido del Programa de estudios y los inventarios de Referentes Culturales (RC) y Saberes y Competencias Socioculturales (SCS) del PCIC. Los resultados se presentan en forma de tablas de equivalencia entre el contenido del programa y los diferentes apartados en los que se estructuran estos inventarios de RC y SCS, de forma separada.

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PLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTES PROGRAMA DE ESTUDIOSPROGRAMA DE ESTUDIOSPROGRAMA DE ESTUDIOSPROGRAMA DE ESTUDIOS ---- CURSO CURSO CURSO CURSO AB INITIOAB INITIOAB INITIOAB INITIO A) REFERENTES CULTURALES (RC)A) REFERENTES CULTURALES (RC)A) REFERENTES CULTURALES (RC)A) REFERENTES CULTURALES (RC) ÁREAS TEÁREAS TEÁREAS TEÁREAS TEMÁTICASMÁTICASMÁTICASMÁTICAS TEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPAL TEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIO A.1) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOSA.1) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOSA.1) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOSA.1) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOS 1.1. Geografía física1.1. Geografía física1.1. Geografía física1.1. Geografía física 3) MEDIO URBANO 3) MEDIO URBANO 3) MEDIO URBANO 3) MEDIO URBANO Y RURALY RURALY RURALY RURAL

3.3. Geografía física 1.1.1. Clima 3.6. Tiempo meteorológico 1.1.2. Particularidades geográficas 3.3. Geografía física 1.1.3. Fauna y flora 3.5. Problemas ambientales 1.2. Población1.2. Población1.2. Población1.2. Población 3.1. Cuestiones globales 1.3. Gobierno y política1.3. Gobierno y política1.3. Gobierno y política1.3. Gobierno y política No aparece 1.3.1. Poderes del Estado e instituciones 1.3.2. Derechos, libertades y garantías 1.3.3. Partidos políticos y elecciones 1.4. Organización Territorial y administrativa1.4. Organización Territorial y administrativa1.4. Organización Territorial y administrativa1.4. Organización Territorial y administrativa 3) MEDIO URBANO 3) MEDIO URBANO 3) MEDIO URBANO 3) MEDIO URBANO Y RURALY RURALY RURALY RURAL 3.4. La ciudad y sus servicios 1.4.1. Demarcación territorial y administrativa 1.4.2. Capitales, ciudades y pueblos 1.5. Economía e industria1.5. Economía e industria1.5. Economía e industria1.5. Economía e industria 1) INDIVIDUO Y 1) INDIVIDUO Y 1) INDIVIDUO Y 1) INDIVIDUO Y SOCIEDADSOCIEDADSOCIEDADSOCIEDAD 1.2. Compras 1.6. Medicina y sanidad1.6. Medicina y sanidad1.6. Medicina y sanidad1.6. Medicina y sanidad 1.7. Salud física 1.7. Educación1.7. Educación1.7. Educación1.7. Educación 1.4. Educación 1.8. Medios 1.8. Medios 1.8. Medios 1.8. Medios dddde comunicacióne comunicacióne comunicacióne comunicación 2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO

2.4. Medios de comunicación 1.8.1. Prensa escrita 1.8.2. Televisión y radio 1.9 Medios de transporte1.9 Medios de transporte1.9 Medios de transporte1.9 Medios de transporte 2.6. Transportes 1.9.1. Transportes de largo recorrido: aviones, trenes y barcos 1.9.2. Transporte urbano e interurbano 1.9.3. Transporte por carretera 1.10. Religión1.10. Religión1.10. Religión1.10. Religión No aparece

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PLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTES PROGRAMA DE ESTUDIOSPROGRAMA DE ESTUDIOSPROGRAMA DE ESTUDIOSPROGRAMA DE ESTUDIOS ---- CURSO CURSO CURSO CURSO AB INITIOAB INITIOAB INITIOAB INITIO A) REFERENTES CULTURALES (RC)A) REFERENTES CULTURALES (RC)A) REFERENTES CULTURALES (RC)A) REFERENTES CULTURALES (RC) ÁREAS TEÁREAS TEÁREAS TEÁREAS TEMÁTICASMÁTICASMÁTICASMÁTICAS TEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPAL TEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIO 1.11. Política lingüística1.11. Política lingüística1.11. Política lingüística1.11. Política lingüística A. 2) ACONTECIMIENTOS Y PROTAGONISTAS DEL PASADO Y A. 2) ACONTECIMIENTOS Y PROTAGONISTAS DEL PASADO Y A. 2) ACONTECIMIENTOS Y PROTAGONISTAS DEL PASADO Y A. 2) ACONTECIMIENTOS Y PROTAGONISTAS DEL PASADO Y DEL PRESENTEDEL PRESENTEDEL PRESENTEDEL PRESENTE 2.1. Acontecimientos y personajes históricos y legendarios2.1. Acontecimientos y personajes históricos y legendarios2.1. Acontecimientos y personajes históricos y legendarios2.1. Acontecimientos y personajes históricos y legendarios No aparece 2.2. Acontecimientos soci2.2. Acontecimientos soci2.2. Acontecimientos soci2.2. Acontecimientos sociales y culturales y personajes de la ales y culturales y personajes de la ales y culturales y personajes de la ales y culturales y personajes de la vida social y culturalvida social y culturalvida social y culturalvida social y cultural 1) INDIVIDUO Y 1) INDIVIDUO Y 1) INDIVIDUO Y 1) INDIVIDUO Y SOCIEDADSOCIEDADSOCIEDADSOCIEDAD 1.3. Datos personales, apariencia y carácter A. 3) PRODUCTOS Y CREACIONES CULTURALES A. 3) PRODUCTOS Y CREACIONES CULTURALES A. 3) PRODUCTOS Y CREACIONES CULTURALES A. 3) PRODUCTOS Y CREACIONES CULTURALES 3.1. Literatura y pensamiento3.1. Literatura y pensamiento3.1. Literatura y pensamiento3.1. Literatura y pensamiento

2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO 2.3. Entretenimiento

3.2. Música 3.2. Música 3.2. Música 3.2. Música 3.2.1. Música clásica 3.2.2. Música popular y tradicional 3.3. Cine y artes escénicas3.3. Cine y artes escénicas3.3. Cine y artes escénicas3.3. Cine y artes escénicas 3.3.1. Cine 3.3.2. Teatro 3.3.3. Danza 3.4. Arquitectura3.4. Arquitectura3.4. Arquitectura3.4. Arquitectura 2.7. Vacaciones 3.4. La ciudad y sus servicios 3.5. Artes plásticas3.5. Artes plásticas3.5. Artes plásticas3.5. Artes plásticas 2.3. Entretenimiento

3.5.1. Pintura 3.5.2. Escultura 3.5.3. Fotografía 3.5.4. Cerámica y orfebrería Fuente: Elaboración propia

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Como se puede observar, de forma cualitativa se ha comprobado que la gran mayoría de los contenidos factuales que forman parte de este inventario de RC (aproximadamente el 81%) se encuentran recogidos en el Programa de estudios de este curso. Un número muy reducido de estos (19% del total) no formaron parte de dichos contenidos. Más en concreto, haciendo especial referencia a los tres grandes apartados de este inventario, se puede ver que el primero de ellos: A.1. Conocimientos generales de los países hispanos, está casi íntegramente contemplado en el Programa de estudios. Muchos de los contenidos tal como Geografía física (1.1.), Población (1.2), Educación (1.7.), Medios de Comunicación (1.8) y Medios de Transporte (1.9.) forman parte del contenido factual que se espera que sea abordado por este curso y sus procedimientos de evaluación. Se han detectado también otros contenidos del inventario no contemplados, tal como: Gobierno y Política (1.3.), Religión (1.10) y Política lingüística (1.11.). Se pueden considerar estos, hasta cierto punto, conocimientos complejos para este nivel de dominio lingüístico y, generalmente, no presentes en otros programas de estudio de cursos y mecanismos de evaluación similares. Estos contenidos pueden haber sido también identificados como fuentes de potenciales choques culturales y, por tanto, omitidos en el programa. En cuanto al apartado de A.2: Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente, se detecta que pese a que el Programa de estudios no hace referencia explícita a este tipo de conocimiento factual, los textos de la Prueba 1 frecuentemente hacen referencia a temas de actualidad donde se abordan Acontecimientos y personajes vida social y cultural (2.2). Sin embargo, en ninguna prueba de evaluación de las analizadas se han detectado referencias a Acontecimientos y personajes históricos y legendarios (2.1). Se desconoce si este hecho es una decisión consciente o se ha visto influida por la utilización de textos auténticos actuales para la confección de la Prueba 1. Por último, cabe destacar que el último apartado de: A.3. Productos y creaciones culturales donde se incluye el conocimiento factual relacionado con la Literatura (3.1), Música (3.2), Cine (3.3), etc. se encuentra en su totalidad recogido en el Programa de estudios. Sin entrar en el debate sobre el concepto de cultura, sí se puede suponer que esta situación es un reflejo de la “rentabilidad” de este tipo de conocimiento desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua y su facilidad para el desarrollo de la competencia intercultural.

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Se pasa, a continuación, a analizar la equivalencia entre el conocimiento de tipo declarativo del inventario de SCS y el contenido temático que forma parte del Programa de estudios de este curso.

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PLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTES PROGRAMA DE ESTUDIO PROGRAMA DE ESTUDIO PROGRAMA DE ESTUDIO PROGRAMA DE ESTUDIO ---- CURSO CURSO CURSO CURSO AB INITIOAB INITIOAB INITIOAB INITIO B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS) ÁREAS TEMÁTICASÁREAS TEMÁTICASÁREAS TEMÁTICASÁREAS TEMÁTICAS TEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPAL TEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIO B.1) CONDICIONES DE VIDA Y ORGANIZACIÓN SOCIALB.1) CONDICIONES DE VIDA Y ORGANIZACIÓN SOCIALB.1) CONDICIONES DE VIDA Y ORGANIZACIÓN SOCIALB.1) CONDICIONES DE VIDA Y ORGANIZACIÓN SOCIAL 1.1. Identificación personal1.1. Identificación personal1.1. Identificación personal1.1. Identificación personal 1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD 1.3. Datos personales, apariencia y carácter 1.1.1. Nombres y apellidos 1.1.2. Documentos de identificación No aparece 1.2. La unidad familiar: concepto y estructura1.2. La unidad familiar: concepto y estructura1.2. La unidad familiar: concepto y estructura1.2. La unidad familiar: concepto y estructura

1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD 1.5. Relaciones 1.3. Calendario: días festivos, horarios y ritmos cotidianos1.3. Calendario: días festivos, horarios y ritmos cotidianos1.3. Calendario: días festivos, horarios y ritmos cotidianos1.3. Calendario: días festivos, horarios y ritmos cotidianos 1.6. Rutinas diarias 1.4. Comidas y bebidas1.4. Comidas y bebidas1.4. Comidas y bebidas1.4. Comidas y bebidas 1.1. Comida y bebida 1.4.1. Cocina y alimentos 2.7. Vacaciones 1.4.2. Convenciones sociales y comportamientos en la mesa 1.4.3. Establecimientos 3.4. La ciudad y sus servicios 1.5. Edu1.5. Edu1.5. Edu1.5. Educación y culturacación y culturacación y culturacación y cultura 1.4. Educación 1.5.1. Centros de enseñanza 1.5.2. Bibliotecas, museos y centros culturales 2.7. Vacaciones 1.6. Trabajo y economía1.6. Trabajo y economía1.6. Trabajo y economía1.6. Trabajo y economía

2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO

2.2. Empleo 1.7. Actividades de ocio, hábitos y aficiones1.7. Actividades de ocio, hábitos y aficiones1.7. Actividades de ocio, hábitos y aficiones1.7. Actividades de ocio, hábitos y aficiones 2.3. Entretenimiento 1.7.1. Hábitos y aficiones 1.7.2. Espectáculos 2.7. Vacaciones 1.7.3. Actividades al aire libre 1.7.4. Deportes 2.1. Deportes 1.8. Medios de comunicación e información1.8. Medios de comunicación e información1.8. Medios de comunicación e información1.8. Medios de comunicación e información 2.4. Medios de comunicación 1.8.1. Prensa escrita 1.8.2. Televisión y radio 1.8.3. Internet 2.5. Tecnología 1.9. La vivienda1.9. La vivienda1.9. La vivienda1.9. La vivienda 3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL 3.2. El barrio 1.9.1. Características y tipos

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PLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTES PROGRAMA DE ESTUDIO PROGRAMA DE ESTUDIO PROGRAMA DE ESTUDIO PROGRAMA DE ESTUDIO ---- CURSO CURSO CURSO CURSO AB INITIOAB INITIOAB INITIOAB INITIO B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS) ÁREAS TEMÁTICASÁREAS TEMÁTICASÁREAS TEMÁTICASÁREAS TEMÁTICAS TEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPAL TEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIO 1.9.2. Acceso a la vivienda y mercado inmobiliario No aparece 1.10. Servicios1.10. Servicios1.10. Servicios1.10. Servicios 3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL 3.4. La ciudad y sus servicios 1.10.1. Instalaciones deportivas 2.1. Deportes 1.10.2. Parques y zonas verdes 1.10.3. Mobiliario urbano 1.10.4. Mantenimiento y limpieza de espacios públicos No aparece 1.10.5. Protección civil 1.11. Compras1.11. Compras1.11. Compras1.11. Compras 1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD 1.2. Compras 1.11.1. Tiendas y establecimientos 1.11.2. Precios y modalidades de pago 1.11.3. Hábitos de consumo 1111.12. Salud e higiene.12. Salud e higiene.12. Salud e higiene.12. Salud e higiene 1.7. Salud física 1.12.1. Salud pública 1.12.2. Centros de asistencia sanitaria No aparece 1.13. Viajes, alojamiento y transporte1.13. Viajes, alojamiento y transporte1.13. Viajes, alojamiento y transporte1.13. Viajes, alojamiento y transporte 2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO 2.7. Vacaciones 1.13.1. Viajes 1.13.2. Hoteles y alojamientos 1.13.3. Aeropuertos, puertos, ferrocarriles y carreteras 2.6. Transportes 2.7. Vacaciones 1.13.4. Transporte urbano 3.4. La ciudad y sus servicios 1.14. Ecología y medio ambiente1.14. Ecología y medio ambiente1.14. Ecología y medio ambiente1.14. Ecología y medio ambiente 3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL

3.5. Problemas ambientales 3.1. Cuestiones globales 1.14.1. Relación con la naturaleza y protección del medio ambiente 1.14.2. Parques naturales y rutas 1.14.3. Desastres naturales 1.15. Servicios sociales y programas de ayuda1.15. Servicios sociales y programas de ayuda1.15. Servicios sociales y programas de ayuda1.15. Servicios sociales y programas de ayuda 3.1. Cuestiones globales 1.15.1. Atención a personas mayores 1.15.2. Atención a inmigrantes 1.15.3. Atención a personas sin recursos económicos

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PLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTES PROGRAMA DE ESTUDIO PROGRAMA DE ESTUDIO PROGRAMA DE ESTUDIO PROGRAMA DE ESTUDIO ---- CURSO CURSO CURSO CURSO AB INITIOAB INITIOAB INITIOAB INITIO B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)B) SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS) ÁREAS TEMÁTICASÁREAS TEMÁTICASÁREAS TEMÁTICASÁREAS TEMÁTICAS TEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPALTEMA PRINCIPAL TEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIOTEMA/S SECUNDARIO 1.15.4. Atención a personas maltratadas No aparece 1.15.5. ONG 3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL3) MEDIO URBANO Y RURAL 3.1. Cuestiones globales 1.16. Seguridad y lucha contra la delincuencia1.16. Seguridad y lucha contra la delincuencia1.16. Seguridad y lucha contra la delincuencia1.16. Seguridad y lucha contra la delincuencia No aparece B.2) RELACIONES INTERPERSONALESB.2) RELACIONES INTERPERSONALESB.2) RELACIONES INTERPERSONALESB.2) RELACIONES INTERPERSONALES 2.1. En el ámbito personal y público2.1. En el ámbito personal y público2.1. En el ámbito personal y público2.1. En el ámbito personal y público 1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD 1.5. Relaciones 2.1.1. Relaciones sentimentales, familiares y de amistad 2.1.2. Relaciones entre clases sociales, generaciones y sexos 2.1.3. Relaciones entre vecinos 2.1.4. Relaciones con la autoridad y la Administración No aparece 2.1.5. Relaciones con los desconocidos 1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD 1.5. Relaciones 2.2. En el ámbito profesional2.2. En el ámbito profesional2.2. En el ámbito profesional2.2. En el ámbito profesional 2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO2) TRABAJO Y OCIO 2.2. Empleo 2.2.1. Relaciones con compañeros de trabajo 2.2.2. Relaciones con clientes 2.3. En el ámbito educativo2.3. En el ámbito educativo2.3. En el ámbito educativo2.3. En el ámbito educativo 1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD 1.4. Educación B.3) IDENTIDAD COLECTIVA Y ESTILO DE VIDAB.3) IDENTIDAD COLECTIVA Y ESTILO DE VIDAB.3) IDENTIDAD COLECTIVA Y ESTILO DE VIDAB.3) IDENTIDAD COLECTIVA Y ESTILO DE VIDA 3.1. Identidad colectiva: sentido y pertenencia a la esfera social3.1. Identidad colectiva: sentido y pertenencia a la esfera social3.1. Identidad colectiva: sentido y pertenencia a la esfera social3.1. Identidad colectiva: sentido y pertenencia a la esfera social No aparece

3.1.1. Configuración de la identidad colectiva 3.1.2. Participación ciudadana y pluralismo 3.1.3. Minorías étnicas 3.2. Tradición y cambio social3.2. Tradición y cambio social3.2. Tradición y cambio social3.2. Tradición y cambio social 3.3. Espiritualidad y religión3.3. Espiritualidad y religión3.3. Espiritualidad y religión3.3. Espiritualidad y religión 3.4. Presencia e integración de las culturas de países y pueblos 3.4. Presencia e integración de las culturas de países y pueblos 3.4. Presencia e integración de las culturas de países y pueblos 3.4. Presencia e integración de las culturas de países y pueblos extranjerosextranjerosextranjerosextranjeros 3.5. Fiestas, ceremonias y celebraciones3.5. Fiestas, ceremonias y celebraciones3.5. Fiestas, ceremonias y celebraciones3.5. Fiestas, ceremonias y celebraciones 2) TRABAJO Y O2) TRABAJO Y O2) TRABAJO Y O2) TRABAJO Y OCIOCIOCIOCIO 2.3. Entretenimiento 3.5.1. Fiestas populares 3.5.2. Celebraciones y actos conmemorativos 3.5.3. Ceremonias y ritos funerarios No aparece Fuente: Elaboración propia

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Como se puede observar, de forma cualitativa se ha comprobado que los saberes y comportamientos que forman parte de este inventario (aproximadamente el 76%) se encuentran recogidos en el Programa de estudios de este curso. Un número de estos ítems (24% del total) no formaron parte de dichos contenidos. De este modo, se puede observar un resultado ligeramente más reducido en cuanto a la equivalencia del programa respecto de este inventario de SCS en comparación con el anterior (RC). En relación con la organización del inventario de SCS, se puede ver que el primer apartado: B.1. Condiciones de vida y organización social, es el más extenso de todos y comparte con el programa de estudios el 83% de su contenido. El restante 17% se ha decidido asumir como no presente de forma explícita. Entre este conocimiento de tipo declarativo que no forma parte del programa de estudios destaca: Documentos de identificación (1.1.2), Acceso a la vivienda y mercado inmobiliario (1.9.2.), Mantenimiento y limpieza de espacios públicos (1.10.4), Protección civil (1.10.5.), Centros de asistencia sanitaria (1.12.2.), Atención a personas maltratadas (1.15.4.) y Seguridad y lucha contra la delincuencia (1.16.). La mayor parte de este contenido se considera de gran grado de especificidad. Por otro lado no se han identificado evidencias de que estos formen parte del programa de estudios ni de los textos de las Pruebas 1 y 2 analizados. Se podrían catalogar en cierta medida estos temas como más alejados de la vida diaria o experiencias cotidianas de los alumnos no nativos. En cuanto al apartado de B.2: Relaciones interpersonales, éste es el que de mejor manera se integra en el programa de estudios y en las pruebas analizadas. Se estima que el 87,5% de este contenido está correctamente abordado por el programa. Por este motivo, se puede afirmar que los temas prescritos para este curso incluyen los saberes y conocimientos necesarios para que los alumnos desarrollen su competencia intercultural a través del conocimiento sobre cómo se regula la estructura social en España y las relaciones entre sus miembros. Solo en el caso de: Relaciones con la Autoridad y la Administración (2.1.4.), es que no se han detectado evidencias de que el programa fomente este tipo de contenido sociocultural, o que aparezca en alguno de los textos analizados. Por último, cabe destacar el último apartado: B.3. Identidad colectiva y estilo de vida y que es el que menor representación tiene en el programa de estudios del curso. Únicamente se ha detectado la presencia de una reducida parte de su contenido (22%), equivalente a la sección: Fiestas, ceremonias y celebraciones (3.5). El resto de las categorías no se encuentran representadas, ni se han observado en los textos de la Prueba 1 o en las tareas de la Prueba 2.

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Por este motivo, se considera adecuado sugerir que el programa de estudios no satisface la obligación de incluir suficientes aspectos que permitan a los alumnos sentirse parte de una sociedad, en este caso, la española. 4.1.2.4.1.2.4.1.2.4.1.2. Resultados para el Resultados para el Resultados para el Resultados para el análisis análisis análisis análisis cuantitativo cuantitativo cuantitativo cuantitativo de la Prueba 1de la Prueba 1de la Prueba 1de la Prueba 1: destrezas productivas: destrezas productivas: destrezas productivas: destrezas productivas Tal como se ha indicado en anteriores apartados, el presente análisis se inició con un estudio pormenorizado sobre la tipología textual contenida en el corpus de exámenes. De este modo, se determinó el tipo de textos a los que esta Prueba 1 expuso al alumno de este nivel en cada convocatoria de examen durante el periodo comprendido entre los años 2013 y 2015. Como se puede observar en la siguiente tabla, de los 38 tipos de textos que la Guía propone para trabajar en clase (OBI, 2011a: 21), una selección restringida de ellos son los que aparecen realmente en esta prueba (18,4%). Hay un claro predominio de tres tipos de texto (artículo, entrevista y página web) y no todos ellos aparecen con la misma frecuencia, tal como se muestra en la tabla incluida a continuación. Para mayor detalle sobre estos resultados se recomienda consultar el Anexo 3Anexo 3Anexo 3Anexo 3.

TIPOLOGÍA DE TEXTOS Prueba 1 Ab intio Nº % Artículo 5 20,8 Entrevista 5 20,8 Página web 5 20,8 Blog 3 12,5 Guía viaje 3 12,5 Folleto 2 8,3 Reseña 1 4,2 TOTAL 24 100,0 Fuente: Elaboración propia En cuanto al estudio de la distribución de puntos entre los textos de los que se compone cada prueba, se obtienen los siguientes resultados:

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Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia Como se puede ver en ambos gráficos, se comprueba que existen diferencias significativas en cuanto a la puntuación otorgada a cada texto de la Prueba 1 y que estas diferencias son un reflejo del nivel de dificultad de cada texto. Como tendencia general observada, se confirma que los textos B y C son los que mayor peso tienen sobre la puntuación total, mientras que los textos A y D son los de menor y, por tanto, pueden ser considerados de menor dificultad. Este hecho posee importantes repercusiones si se establecen vínculos con los resultados del análisis de la tipología de textos. Tal como se puede ver en el Anexo 3Anexo 3Anexo 3Anexo 3, la tipología de texto más frecuente (artículo) por ejemplo también es la que predomina en los textos B y C. La siguiente fase se centra en el análisis temático de los textos de los que se compone la Prueba 1. Para ello se utilizaron como referencia los 20 temas prescritos por el programa de estudios (OBI, 2011a: 20) y que se estructuran en las tres grandes áreas temáticas ya mencionadas. A continuación se resumen los principales resultados obtenidos. En un primer

8,17 10,67 11,33 9,83

0,002,004,006,008,0010,0012,00

TEXTO A TEXTO B TEXTO C TEXTO D

Número puntos promedio por texto-Prueba 1 Ab initio

20%27%28%

25%

% Peso promedio por texto - Prueba 1 Ab initioTEXTO ATEXTO BTEXTO CTEXTO D

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momento, se describen los resultados desde una perspectiva más global pasando, posteriormente, a hacer un análisis de estos desde una visión más detallada. Para mayor detalle sobre todos estos resultados se recomienda consultar el Anexo 4Anexo 4Anexo 4Anexo 4. De entre todos los resultados obtenidos se extrae que existen ligeras diferencias entre el número de veces que cada tema aparece. Esto se puede traducir en una mayor o menor representatividad de cada tema y área temática. También se puede observar cierta variabilidad en cuanto al número total de temas contabilizado en cada convocatoria. Sorprende, por elevado, el número promedio de temas que es de 25 temas por cada Prueba 1. Si analizamos la evolución en cuanto la distribución de las áreas temáticas para cada convocatoria, se puede comprobar que no existe una tendencia general clara. El predominio de determinada área temática se modifica y altera en cada convocatoria, tal como se muestra en el gráfico a continuación:

Fuente: Elaboración propia Pese a que hay convocatorias en las que existe claramente un área temática dominante (por ejemplo “El individuo y sociedad” en mayo 2015 o “Trabajo y ocio” en mayo 2013), se entiende que este dominio es casual y se ve alterado en las siguientes convocatorias. Además, al realizar el análisis global de las áreas temáticas recogidas en el total de pruebas estudiadas, vemos que existe una cierta homogeneidad en cuanto a la distribución de las mismas. Como se puede ver en el siguiente gráfico, las áreas temáticas de “El individuo y la sociedad”, así como “Trabajo y ocio”, son las que mayor representatividad tienen (35% ambas), seguidas muy de cerca por “El medio urbano y rural” (30%). Este gráfico demuestra que existe

02468101214

Análisis áreas temáticas (nº temas por convocatoria)-Prueba 1 Ab initio1) INDIVIDUO YSOCIEDAD2) TRABAJO Y OCIO3) MEDIO URBANO YRURAL

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una distribución bastante equilibrada entre las tres áreas temáticas, tendencia que ya se había observado en el anterior gráfico con la evolución de las áreas temáticas por convocatorias.

Fuente: Elaboración propia Sin embargo, como ya se ha mencionado, no todos los textos dentro de una prueba poseen la misma puntuación respecto del total. Por este motivo, para dar mayor rigurosidad a los datos y establecer el peso real de cada tema y área temática se ha decidido corregir los mismos teniendo en cuenta el peso relativo de cada texto (%) sobre la puntuación total de cada prueba. Para ello en la siguiente fase se decide incorporar a los resultados del análisis temático dicho peso relativo, ya cuantificado con anterioridad. De esta manera, a todos los temas que aparecen, por ejemplo, en los textos B y C se les ha dado mayor importancia relativa, al presentar mayor repercusión sobre la puntuación de esta prueba. Para ser más fehaciente, dicha corrección se ha realizado utilizando los pesos particulares de cada texto y convocatoria, no los pesos relativos promedio para el total de esta prueba. Se recomienda consultar el Anexo 5Anexo 5Anexo 5Anexo 5 para mayor detalle sobre los pesos utilizados para esta corrección. Tras esta corrección, el análisis temático ha dado lugar a los siguientes tres gráficos. Para facilitar la visualización, se incluye un análisis pormenorizado de cada tema y su respectiva área temática. Además de mostrar la abundancia relativa de cada tema, estos tres gráficos también guardan información útil de cara a visualizar la distribución de dichos temas en relación a las convocatorias de examen objeto de estudio. Se ha podido comprobar que la totalidad de temas prescritos aparece en alguna de las convocatorias. No se ha detectado ningún tema que no aparezca en alguna de las pruebas analizadas.

35%35%

30%

Análisis áreas temáticas promedio (%)-Prueba 1 Ab initio1) INDIVIDUO YSOCIEDAD2) TRABAJO YOCIO3) MEDIOURBANO Y RURAL

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El primer gráfico muestra el análisis particular del área temática “El individuo y sociedad”. Se advierte un claro dominio del tema “relaciones”, seguido de “comida y bebida”, “compras” y “salud física”. Pese a que los temas menos frecuentes son “rutinas diarias” y “datos personales, apariencia y carácter”, no existen grandes diferencias entre el número de veces que se contabilizó cada tema. Se puede hablar por tanto de una distribución bastante homogénea de los resultados para esta área temática. En cuanto al tratamiento de los temas en cada convocatoria, la totalidad de ellos son abordados en todas las convocatorias de examen de una forma más o menos equilibrada. Existen de igual modo excepciones como, por ejemplo, el caso del examen de mayo 2014, donde no se han abordado algunos de los temas tal como “rutinas diarias” o “salud física”.

Fuente: Elaboración propia El segundo gráfico muestra los resultados del análisis pormenorizado del área temática de “Trabajo y ocio”. Se advierte un claro dominio del tema “transportes”, seguido por “medios de comunicación”, “vacaciones” y “entretenimiento”. En este caso sí que se observa el tema “empleo” como el menos frecuente, seguido con bastante diferencia por “tecnología” y “deportes”. Las diferencias detectadas entre temas son, en este gráfico, más evidentes que en el anterior. En cuanto al tratamiento de los temas en cada convocatoria, la totalidad de ellos son abordados en todas las convocatorias de examen de una forma más o menos equilibrada. Existen de igual modo excepciones como, por ejemplo, el caso los temas “empleo” y “tecnología” que aparecen en un número menor de convocatorias.

0,0 1,0 2,0 3,0 4,01.7. Salud física1.6. Rutinas diarias1.5. Relaciones1.4. Educación1.3. Datos pers, apariencia y…1.2. Compras1.1. Comida y bebidaAnálisis área temática: El individuo y la sociedad-Prueba 1 Ab initio (corregido)

may-13nov-13may-14nov-14may-15nov-15

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Fuente: Elaboración propia Ya por último, en el gráfico dedicado al área temática de “El medio urbano y rural” se observa cierto dominio de dos temas: “cuestiones globales” y “la ciudad y sus servicios”, seguidos con poca diferencia por “tiempo meteorológico” y “geografía física”. En este caso se observa el tema “el barrio” como el menos frecuente seguido por “problemas ambientales”. A excepción de los dos temas menos frecuentes, el resto siguen también una distribución bastante homogénea. En cuanto a la distribución de los temas en cada una de las convocatorias, se observan unos resultados parecidos a los anteriores casos. De forma más o menos generalizada, la totalidad de los temas son abordados en todas las convocatorias de una forma equilibrada.

Fuente: Elaboración propia Como se puede ver en este último gráfico, existen ciertas convocatorias como por ejemplo noviembre 2013 y mayo 2014, en las que sus textos recogen la totalidad de temas de este área

0,0 1,0 2,0 3,0 4,02.7. Vacaciones2.6. Transportes2.5. Tecnología2.4. Medios de comunicación2.3. Entretenimiento2.2. Empleo2.1. DeportesAnálisis área temática: Trabajo y ocio-Prueba 1 Ab initio (corregido)

may-13nov-13may-14nov-14may-15nov-15

0,0 1,0 2,0 3,0 4,03.6. Tiempo meteorológico3.5. Problemas ambientales3.4. La ciudad y sus servicios3.3. Geografía física3.2. El barrio3.1. Cuestiones globalesAnálisis área temática: El medio urbano y rural-Prueba 1 Ab initio (corregido)

may-13nov-13may-14nov-14may-15nov-15

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temática, mientras que hay otras como mayo 2015 que abordan una cantidad reducida de ellos. Se comprueba también cierta variabilidad en cuanto al tratamiento de determinadas áreas temáticas según la convocatoria. Por ejemplo, en convocatorias más recientes como mayo y noviembre 2015, predominan los temas que giran en torno a “El individuo y sociedad” y “Trabajo y ocio” respectivamente, aunque no se aprecian tendencias suficientemente marcadas como para poder extraer conclusiones relevantes en este sentido. 4.1.3.4.1.3.4.1.3.4.1.3. Resultados para el Resultados para el Resultados para el Resultados para el análisis análisis análisis análisis cuantitativo cuantitativo cuantitativo cuantitativo de la Prueba 2: destrezas receptivasde la Prueba 2: destrezas receptivasde la Prueba 2: destrezas receptivasde la Prueba 2: destrezas receptivas Se pasa, a continuación, a describir los resultados encontrados tras el análisis cuantitativo de la Prueba 2 del nivel Ab initio. Como se ha descrito, el análisis de esta prueba siguió la misma secuencia y metodología que en el caso de la Prueba 1 para facilitar la posterior comparación de los resultados. Tal como muestra la siguiente tabla, las dos secciones de la Prueba 2 siguen las recomendaciones sobre los tipos de textos que la Guía de estudios sugiere trabajar en clase (OBI 2011a: 21). Se comprueba también la diferenciación indicada en la Guía para cada una de las secciones, siendo los de la sección A tipos de textos más breves y los de la sección B relativamente más extensos. Únicamente las tipologías de textos blog y correo electrónico son teóricamente comunes a las dos secciones, aunque se comprueba no tiene lugar en el caso del correo electrónico. Asimismo, se detecta con fecha posterior a la publicación de la Guía que se han añadido en ambas secciones nuevas tipologías de textos (postal a la sección A e informe y entrevista a la sección B).

TIPOLOGÍA DE TEXTOS - Prueba 2 Ab initio SECCIÓN A Nº % SECCIÓN B Nº % Blog 3 25,0 Artículo 5 27,8 Anuncio/ folleto informativo 2 16,7 Blog 3 16,7 Aviso 2 16,7 Carta (formal e informal) 3 16,7 Correo electrónico 2 16,7 Discurso/ presentación 2 11,1 Entrada/ mensaje web 1 8,3 Entrada/ mensaje web (*) 2 11,1 Invitación 1 8,3 Diario 1 5,6 Postal (*) 1 8,3 Informe (*) 1 5,6 Lista 0 0 Entrevista (*) 1 5,6 TOTAL 12 100,0 Catálogo 0 0 Correo electrónico 0 0 TOTAL 18 100,0 (*) Tipos de textos no incluidos en la lista de la Guía, pero agregados con posterioridad Fuente: Elaboración propia

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En cuanto a la frecuencia de aparición de cada uno de estos tipos de texto, los resultados registrados para la selección A ponen de relieve el dominio del blog, seguido por anuncio/ folleto informativo, aviso y correo electrónico. Se debe resaltar que la suma de estos cuatro tipos de textos representa el 75% de los casos analizados en la secciones A. En cuanto a la sección B, es el artículo la tipología que ocupa la primera posición, seguida por blog y carta. El conjunto de estos tres tipos de texto ocupan el 61% de los casos estudiados en esta sección. Del total de tipos de texto que la Guía propone para ambas secciones, hubo algunas tipologías que finalmente no se identificaron en el corpus de pruebas analizado. En el caso de la sección A, por ejemplo la tipología lista no apareció en ningún caso y en la sección B el catálogo y el correo electrónico. En cuanto a la distribución relativa de la puntuación entre ambas secciones, como se ha mencionado, esta se mantiene siempre igual. El gráfico siguiente se muestra este reparto de pesos entre las dos secciones, siendo la puntuación total de esta prueba 25 puntos. Es con este reparto con el que se ha procedido a corregir los resultados del análisis temático de esta prueba y reflejar, así. el peso real de cada tema.

Fuente: Elaboración propia Es conveniente recordar, de cara a la interpretación de los resultados, que la selección de una tarea en cada sección recae en el alumno. En el caso de la sección A, el alumno debe responder a una pregunta (a elegir entre dos), mientras que en la sección B debe de realizar una tarea de entre las tres opciones. El alumno, en el momento de la realización de su examen, escogerá las dos tareas a realizar lo que conlleva una decisión consciente sobre la tipología de texto y el área temática sobre cada ejercicio de comunicación escrita. Para efectos del presente análisis se han decidido estudiar todas las opciones, estimándose igual de probable cualquiera de ellas.

28%72%

% Peso promedio por texto-Prueba 2 Ab initioSECCIÓN ASECCIÓN B

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La siguiente fase de análisis temático se ha basado en los enunciados o preguntas donde se especifican las instrucciones para cada tarea. Al igual que en el caso de la Prueba 1, se utilizaron como referencia los 20 temas prescritos por el programa de estudios (OBI, 2011a: 20) y sus respectivas áreas temáticas. Para mayor detalle sobre estos resultados se recomienda consultar el Anexo 6Anexo 6Anexo 6Anexo 6. Con el fin de facilitar su visualización, se muestra de forma inicial, los resultados agrupados en las tres áreas temáticas y todas las convocatorias estudiadas. En el siguiente gráfico se pueden observar por tanto ligeras diferencias entre el número de veces que cada tema aparece, lo que se puede traducir en una mayor o menor representatividad de cada área temática. Al igual que en el caso de la Prueba 1, se comprueba cierta variabilidad en cuanto al número total de temas contabilizado en cada caso. Teniendo en cuenta todas las convocatorias analizadas, el número promedio es de 12 temas, la mitad del valor obtenido para la Prueba 1 (25 temas). El gráfico que se presenta a continuación muestra la evolución de las áreas temáticas en el total de convocatorias estudiadas. Se comprueba que el área temática “El individuo y la sociedad” es la dominante a excepción de la convocatoria de noviembre 2013, en la que comparte esta posición con “El Trabajo y ocio”, y la de mayo 2015, convocatoria en la que intercambian la posición. El área temática “El medio urbano y rural” se mantiene en último lugar en todos los casos.

Fuente: Elaboración propia Asimismo, al realizar el análisis promedio de todas las áreas temáticas recogidas en estas pruebas, se comprueba esta distribución en la que, “El individuo y la sociedad” se contabiliza en la mitad de las Pruebas 2 (51%). Como el siguiente gráfico muestra, en estas pruebas no existe

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Análisis áreas temáticas (nº temas por convocatoria)- Prueba 2 Ab initio1) INDIVIDUO YSOCIEDAD2) TRABAJO Y OCIO3) MEDIO URBANOY RURAL

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una distribución equilibrada entre las tres áreas temáticas, como se había observado en la Prueba 1.

Fuente: Elaboración propia Como ya se ha destacado con anterioridad, dado el reparto de la puntuación de la Prueba 2 (Sección A: 28% y sección B: 72%), se han corregido todos los resultados del presente análisis temático para que reflejen esta situación. De esta manera, todos los temas que aparecen en la sección B han adquirido un mayor peso relativo, dada su mayor repercusión sobre la puntuación de esta prueba. En los siguientes gráficos se incluye un análisis pormenorizado de cada tema y área temática, incluyendo esta corrección. Se ha identificado únicamente uno de los temas prescritos: 3.6. Tiempo meteorológico, como no contabilizado en ninguna de las convocatorias estudiadas. En el primer gráfico se muestran los resultados obtenidos para el análisis particular del área temática “El individuo y sociedad”. En este caso, se advierte un claro dominio del tema “educación”, seguido de cerca por “datos, apariencia y carácter” y “relaciones”. Muy de lejos se encuentran el resto de temas, cuya frecuencia es al mismo tiempo bastante similar entre ellas. Este gráfico también recoge interesantes resultados en cuanto a la distribución de dichos temas en cada convocatoria de examen. Como se puede comprobar, ciertas convocatorias como, por ejemplo, mayo 2013 y mayo 2014, promueven casi la totalidad de temas en sus enunciados, mientras que hay otras como noviembre 2014 y noviembre 2015, que se centran tan solo en algunos de ellos.

51%34%

15%Análisis áreas temáticas promedio (%)-Prueba 2 Ab initio

1) INDIVIDUO YSOCIEDAD2) TRABAJO YOCIO3) MEDIO URBANOY RURAL

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Fuente: Elaboración propia Como se puede comprobar, en el segundo gráfico se advierte dentro del área temática de “Trabajo y ocio” un claro dominio de los temas “vacaciones” y “entretenimiento”, seguidos por “medios de comunicación”, se observan también los temas “transportes” y “tecnología” como los menos frecuentes. En cuanto a la distribución de dichos temas en relación a cada convocatoria de examen, se puede comprobar una ausencia de homogeneidad. A excepción de la convocatoria de noviembre 2013 en la que sus enunciados promueven casi la totalidad los temas, ninguna otra convocatoria parece respetar este reparto equitativo, especializándose en determinados de ellos.

Fuente: Elaboración propia El último gráfico manifiesta la tendencia detectada al comenzar esta fase de análisis en la que los temas de “El medio urbano y rural” ocupan claramente una posición secundaria. Pese a que “geografía física” se ha contabilizado en un mayor número de pruebas analizadas, el resto de temas le siguen muy de cerca. Como ya se ha comentado, el tema “tiempo meteorológico”

0 1 2 3 4 5 61.1. Comida y bebida1.2. Compras1.3. Datos pers, apariencia y…1.4. Educación1.5. Relaciones1.6. Rutinas diarias1.7. Salud física

Análisis área temática: Individuo y sociedad-Prueba 2 Ab initio (corregido)may-13nov-13may-14nov-14may-15nov-15

0 1 2 3 4 5 62.1. Deportes2.2. Empleo2.3. Entretenimiento2.4. Medios de comunicación2.5. Tecnología2.6. Transportes2.7. Vacaciones

Análisis área temática: Trabajo y ocio-Prueba 2 Ab initio (corregido)may-13nov-13may-14nov-14may-15nov-15

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es el único que no se ha identificado en ninguna prueba. No se pueden extraer conclusiones en cuanto la distribución de los temas a lo largo de las convocatorias analizadas.

Fuente: Elaboración propia 4.1.4.4.1.4.4.1.4.4.1.4. Resultados para el análisis cualitativo de la Prueba de Trabajo Escrito: destrezas Resultados para el análisis cualitativo de la Prueba de Trabajo Escrito: destrezas Resultados para el análisis cualitativo de la Prueba de Trabajo Escrito: destrezas Resultados para el análisis cualitativo de la Prueba de Trabajo Escrito: destrezas productivas y receptivasproductivas y receptivasproductivas y receptivasproductivas y receptivas Se muestran a continuación los resultados del análisis cualitativo realizado en esta fase, en el que los criterios de evaluación de la prueba Trabajo escrito se han contrastado frente al inventario de Habilidades y Actitudes Interculturales (HAI) del PCIC. De forma inicial se incluye una tabla donde se resumen dichos criterios de evaluación, así como su puntuación relativa y peso respecto la puntuación total de esta prueba:

CRITERIOS EVALUACIÓN TRABAJO ESCRITO PUNTOS % PESO Criterio A Descripción 2 10 Criterio B Comparación 3 15 Criterio C Reflexión (pregunta 1) 3 15 Criterio D Reflexión (pregunta 2) 3 15 Criterio E Reflexión (pregunta 3) 3 15 Criterio F Lengua 4 20 Criterio G Requisitos formales y registro 2 10 TOTAL 20 100 Fuente: OBI, 2011a: 33 Para mejor comprensión del análisis realizado, se resumen a continuación las grandes cuestiones que articulan los descriptores de cada uno de los criterios de evaluación. Para más

0 1 2 3 4 5 63.1. Cuestiones globales3.2. El barrio3.3. Geografía física3.4. La ciudad y sus servicios3.5. Problemas ambientales3.6. Tiempo meteorológico

Análisis área temática: El medio urbano y rural-Prueba 2 Ab initio (corregido)may-13nov-13may-14nov-14may-15nov-15

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detalle sobre cada uno de los criterios de evaluación, se recomienda consultar el AnexoAnexoAnexoAnexo 7777. • Criterio A: Descripción: ¿En qué medida logra el alumno expresar información factual pertinente sobre la cultura o culturas objeto de estudio? • Criterio B: Comparación: ¿En qué medida logra el alumno presentar una o más semejanzas y/o diferencias culturales con respecto al tema elegido entre la cultura o culturas objeto de estudio y la suya propia? • Criterio C: Reflexión (pregunta 1): La reflexión debe incluir una respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué aspectos del tema elegido te sorprendieron? • Criterio D: Reflexión (pregunta 2): La reflexión debe incluir una respuesta a la siguiente pregunta: ¿Por qué crees que existen estas semejanzas/ diferencias culturales? • Criterio E: Reflexión (pregunta 3): La reflexión debe incluir una respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué aspectos de tu propia cultura en relación con el tema elegido pueden resultar diferentes para una persona de la cultura o culturas objeto de estudio? • Criterio F: Lengua: ¿En qué medida demuestra el alumno que es capaz de utilizar la lengua de forma clara? • Criterio G: Requisitos formales y registro: ¿Cumple el alumno con todos los requisitos formales del trabajo escrito?. ¿Demuestra el alumno ser consciente del registro adecuado para la tarea? Tal como se ha propuesto en el apartado de metodología, para la realización de la siguiente tabla de equivalencias se ha tratado de identificar qué habilidades y actitudes interculturales del inventario del PCIC son movilizadas en el alumno a través de cada uno de los criterios de evaluación que regulan esta prueba. Recordar el Trabajo escrito del alumno se divide en tres secciones (Descripción, comparación y reflexión) y debe de tener una extensión de entre 200 y 350 palabras. Para facilitar este análisis, cada habilidad y actitud contemplada en cada uno de los apartados en los que se divide este inventario se ha vinculado a uno o varios criterios de evaluación que regulan esta prueba. Los casos en los que se ha identificado la existencia de una posible equivalencia entre ambos, se han marcado con una cruz (x), tal como se muestra en la tabla a continuación.

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN TRABAJO CRITERIOS DE EVALUACIÓN TRABAJO CRITERIOS DE EVALUACIÓN TRABAJO CRITERIOS DE EVALUACIÓN TRABAJO ESCRESCRESCRESCRITOITOITOITO---- GUÍA GUÍA GUÍA GUÍA AB INITIOAB INITIOAB INITIOAB INITIO 10% 15% 15% 15% 15% 20% 10% PLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTES INVENTARIO INVENTARIO INVENTARIO INVENTARIO C) HABILIDADES Y ACTITUDES C) HABILIDADES Y ACTITUDES C) HABILIDADES Y ACTITUDES C) HABILIDADES Y ACTITUDES INTERCULTURALES (HAI)INTERCULTURALES (HAI)INTERCULTURALES (HAI)INTERCULTURALES (HAI) A: Descripció

n B: Com

paración

C: Reflexión P

1 D: Refl

exión P2

E: Reflexión P

3 F: Len

gua G: Form

ales y registro

C.1) Configuración de una identidad cultural pluralC.1) Configuración de una identidad cultural pluralC.1) Configuración de una identidad cultural pluralC.1) Configuración de una identidad cultural plural 1.1.Habilidades1.1.Habilidades1.1.Habilidades1.1.Habilidades 1.1.1. Conciencia de la propia identidad cultural x x x x x 1.1.2. Percepción de diferencias culturales x x x x x 1.1.3. Aproximación cultural x x x x x 1.1.4. Reconocimiento de la diversidad cultural x x x x x 1.1.5. Adaptación, integración (voluntaria) x x x x x 1.2.Actitudes1.2.Actitudes1.2.Actitudes1.2.Actitudes 1.2.1. Empatía x x x x x 1.2.2. Curiosidad, apertura x x x x x x 1.2.3. Disposición favorable x x x x x x 1.2.4. Distanciamiento, relativización x x x x 1.2.5. Tolerancia a la ambigüedad x x x x 1.2.6. Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo) x x x C.2) AsimilaciónC.2) AsimilaciónC.2) AsimilaciónC.2) Asimilación de los saberes culturalesde los saberes culturalesde los saberes culturalesde los saberes culturales 2.1.Habilidades2.1.Habilidades2.1.Habilidades2.1.Habilidades 2.1.1. Observación x x x x x 2.1.2. Comparación, clasificación, deducción x x x x 2.1.3. Transferencia, inferencia, conceptualización x x x x x 2.1.4. Ensayo y práctica x x x x 2.1.5. Evaluación y control x x x 2.1.6. Reparación, corrección x x 1.2.Actitudes1.2.Actitudes1.2.Actitudes1.2.Actitudes 1.2.1. Empatía x x x x x 1.2.2. Curiosidad, apertura x x x x x x 1.2.3. Disposición favorable x x x x x x 1.2.4. Distanciamiento, relativización x x x 1.2.5. Tolerancia a la ambigüedad x x Fuente: Elaboración propia Como se puede observar, en esta tabla solo se hace referencia a los dos primeros apartados del inventario: Configuración de una identidad cultural plural y Asimilación de saberes culturales. Tras consultar los cuatro apartados se pudo comprobar que los criterios de evaluación de esta prueba no eran reflejo, en ningún caso, de las correspondientes habilidades y actitudes interculturales que se manifiestan en los dos últimos apartados de Interacción y

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Mediación cultural. Esto es debido a que dichos apartados presentan habilidades y actitudes que se corresponden en el primer caso con la activación de las competencias necesarias para el contacto recíproco con otras personas y en el segundo caso a favorecer la negociación y neutralización de conflictos interculturales. Ninguna de estas situaciones tienen lugar en el alumno durante su planificación y ejecución de esta prueba. Esta decisión se basó principalmente en el hecho de que esta prueba de Trabajo escrito es más bien una tarea escrita fruto de una investigación independiente del alumno, sin que tengan lugar ni la interacción o mediación cultural. En relación al primer apartado de Configuración de una identidad cultural plural de este inventario, se ha estimado que la totalidad de criterios de evaluación de esta prueba (a excepción de F. Lengua y G. Requisitos formales y registro) promueven todas las especificaciones en cuanto a las habilidades interculturales. Estos criterios de evaluación mencionados favorecen a que el alumno desarrolle habilidades relacionadas con el conocimiento de su propia identidad cultural, la integración de las diferencias culturales en su propia perspectiva cultural y el reconocimiento de los aspectos comunes o universales. Al mismo tiempo el alumno es capaz de corregir y revisar los atributos falsos o estereotipos y de generar nuevas perspectivas con el fin de interpretar hechos o productos culturales que forman parte de su Trabajo Escrito. En cuanto a las actitudes de este primer apartado, se considera que son promovidas por la gran mayoría de criterios de evaluación de esta prueba, a excepción del criterio F (Lengua) por estar centrado en el uso de la lengua. Actitudes tal como la empatía, la curiosidad/ apertura y la disposición favorable son movilizadas mediante estos criterios ya que esta prueba promueve que el alumno adopte perspectivas diferentes a las que le imprime su propia cultura. Incluso el criterio G (Requisitos formales y de registro) se considera incluido ya que al tener el alumno que elaborar una bibliografía con todas las fuentes consultadas, desarrolla actitudes favorables al interés por la búsqueda de información, investigación, etc. En el caso de las especificaciones de distanciamiento / relativización y tolerancia a la ambigüedad éstas se han determinado como no presentes en el Criterio A (Descripción), dado que el análisis crítico se lleva a cabo en las secciones de comparación (Criterio B) y de reflexión (Criterios C, D y E). Ya por último, el caso de la regulación de valores afectivos se ha estimado que está presente únicamente en las secciones de reflexión (Criterios C, D y E), donde el alumno valora las diferencias / semejanzas entre culturas en términos positivos, y esto se traduce en una fuente de enriquecimiento cultural.

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En cuanto a los resultados obtenidos para las habilidades contenidas en el segundo apartado de Asimilación de los saberes culturales, cabe destacar que pese a que casi todas las especificaciones se encuentran recogidas por la mayoría de criterios de evaluación de esta prueba, tiene lugar un mayor número de excepciones que en las habilidades recogidas en el anterior apartado. Éstas excepciones tienen lugar en cuanto a la evaluación y control y la reparación / corrección ya que algunos de los criterios de evaluación no recogen entre sus objetivos la verificación de los conocimientos adquiridos o la activación reflexiva del conocimiento interiorizado. En el caso de las actitudes que forman parte de este segundo apartado, los resultados son muy parecidos a los obtenidos en el primero. La mayoría de éstas, tal como la empatía, curiosidad / apertura y disposición favorable se considera que forman parte de todos los criterios de evaluación (a excepción de F. Lengua) dado que promueven la investigación de aspectos culturales mediante la consulta y contraste de fuentes de información diversas. Los casos del distanciamiento / relativización y tolerancia a la ambigüedad no se estiman tan extendidos. Solo algunos de los criterios de evaluación, principalmente los ligados a la sección de reflexión, son los que se considera que favorecen que el alumno analice los hechos o los productos culturales en función de los contextos, y acepte la existencia de lagunas en su comprensión. Como conclusión general de este análisis se debe añadir que aunque el PCIC deja claro que los cuatro apartados de este inventario de HAI no son etapas necesariamente secuenciales, sí que se ha considerado, en cierta medida, que siguen una determinada gradación. De este modo, el primer apartado se puede identificar como la primera de las etapas y la última de ellas (mediación intercultural) como la culminación de todas las habilidades y actitudes interculturales anteriores. Por este motivo, se puede afirmar que la presente prueba de Trabajo Escrito pese a no completar todas las etapas, ejerce una gran labor a la hora de favorecer el proceso que capacitará al alumno para tomar conciencia de su propia identidad cultural y asimilar vivencias interculturales a través de una pequeña investigación documental. Se comprueba que es cierto que “el objetivo de dicho trabajo es que los alumnos describan el tema elegido y, a continuación, identifiquen semejanzas y diferencias entre su propia cultura/s y la cultura/s de la lengua objeto de estudio” (OBI, 2011a: 30). Por esto, se puede concluir que esta prueba sí fomenta que el alumno tome conciencia sobre su propia cultura, de las semejanzas y diferencias entre las sociedades y el respeto por la diversidad cultural.

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4.2.4.2.4.2.4.2. Discusión de los resultados Discusión de los resultados Discusión de los resultados Discusión de los resultados En este apartado se contrastan los resultados obtenidos con los supuestos iniciales o hipótesis de las que parte el presente Trabajo de Fin de Máster. De este modo se pretende determinar si dichos planteamientos son correctos y, por tanto, validan la utilidad de la investigación o, en el caso contrario, se requiere el replanteamiento de las situaciones iniciales del estudio. Se aprovechará esta discusión para establecer también la relación existente entre los objetivos propuestos para este trabajo y los resultados obtenidos. A su vez, formará parte de esta discusión el modo en el que los resultados obtenidos inciden en el conocimiento extraído del marco teórico. Para la mejor comprensión de este apartado, se mantiene la misma estructura propuesta en los apartados de metodología de estudio y análisis de los resultados. 4.2.1.4.2.1.4.2.1.4.2.1. Análisis cualitativo del Análisis cualitativo del Análisis cualitativo del Análisis cualitativo del Programa de estudiosPrograma de estudiosPrograma de estudiosPrograma de estudios frente al PCICfrente al PCICfrente al PCICfrente al PCIC Como ya se ha mencionado, entre los objetivos generales del programa de estudios destacan, para efectos del presente trabajo los siguientes (OBI, 2011a: 11): 1- Desarrollar el entendimiento cultural de los alumnos. 2- Promover, mediante el estudio de textos y la interacción social, una conciencia y valoración de las diferentes perspectivas de las personas pertenecientes a otras culturas. 3- Lograr que los alumnos sean conscientes de la relación entre las lenguas y culturas con las que están familiarizados. Tras el análisis cualitativo realizado en este trabajo se ha podido comprobar que el programa de estudios del curso de español Ab initio contiene en gran medida la mayor parte del contenido factual y declarativo que propone el PCIC en sus inventarios de RC y SCS. Por este motivo se puede afirmar que tanto los objetivos generales del curso, como su correspondiente programa de estudios, promueven de forma adecuada la promoción de la competencia intercultural. De los resultados obtenidos para este análisis se ha podido comprobar el programa de estudios identifica sus áreas temáticas como “prototipos culturales” o elementos centrales de categorización que se utilizan como punto de partida para las distinciones y profundizaciones

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sobre la cultura (Luque, 2004: 116). Esta noción de prototipo no sigue una jerarquía que va de lo más general a lo más específica, sino que sigue el siguiente esquema:

Esquema de prototipos culturales. Fuente: Luque (2004: 116) De este modo, las áreas temáticas y sus respectivos temas prescritos han sido posicionados como elemento central o prototípico de este esquema. Se conforman, por tanto, como punto de referencia a nivel cognitivo y nivel básico de categorización a partir del cual se organizan el resto de elementos. Queda en manos del profesor definir el modo, orden y alcance con el que tratar estos temas con sus alumnos. El programa sigue un doble movimiento de generalidad y de especificidad, en el que el profesor debe adoptar un enfoque integrado en la enseñanza.

Por este motivo, se considera lógico que el programa de estudios, al igual que los inventarios de RC y SCS, no busque la exhaustividad y el detalle sino el conocimiento “universal y diverso” (Instituto Cervantes, 2006). Se trata de un programa común elaborado para la enseñanza - aprendizaje de muchas lenguas (todas las que se ofrecen en el nivel Ab initio, un total de 12) y que se puede impartir potencialmente en 2.487 colegios acreditados para el Programa Diploma del IB. El profesor, con el diseño de su propio programa y planes de trabajo, será el encargado de profundizar y decidir de qué manera “personaliza” el contenido a través de materiales auténticos y una variedad de actividades y tareas a las que expondrá al alumno. A partir de los resultados de este análisis, y con el fin de contribuir a apoyar al profesor para que estas decisiones se realicen al encuentro del desarrollo de la dimensión cultural del alumno se considera adecuado proponer las siguientes orientaciones. Por un lado, se recomienda que el profesor integre, como parte de los temas prescritos, la mayor variedad posible de los contenidos propuestos por los inventarios de RC y SCS del PCIC, adaptados a este nivel de dominio. Por otro lado, para poder compensar las lagunas detectadas en el programa de

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estudios, se estima conveniente que contemple posibles interconexiones entre los temas prescritos y estos contenidos no abordados de forma explícita por el programa de estudios, tales como los que se muestran en la siguiente tabla, en donde se hace referencia a los inventarios del PCIC utilizados en este análisis: PROPUESTAS DE CONTEPROPUESTAS DE CONTEPROPUESTAS DE CONTEPROPUESTAS DE CONTENIDO A REFORZAR EN EL NIDO A REFORZAR EN EL NIDO A REFORZAR EN EL NIDO A REFORZAR EN EL PROGRAMA DE ESTUDIOSPROGRAMA DE ESTUDIOSPROGRAMA DE ESTUDIOSPROGRAMA DE ESTUDIOS PLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTESPLAN CURRICULAR INSTITUTO CERVANTES A) REFERENTES CULTURALES (RC)A) REFERENTES CULTURALES (RC)A) REFERENTES CULTURALES (RC)A) REFERENTES CULTURALES (RC) A.1) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOSA.1) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOSA.1) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOSA.1) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOS 1.3. Gobierno y política 1.3.1. Poderes del Estado e instituciones 1.3.2. Derechos, libertades y garantías 1.3.3. Partidos políticos y elecciones 1.10. Religión 1.11. Política lingüística A.2A.2A.2A.2) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOS) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOS) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOS) CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS PAÍSES HISPANOS 2.1. Acontecimientos y personajes históricos y legendarios B) SABERES Y COMPORTAMIENTOSB) SABERES Y COMPORTAMIENTOSB) SABERES Y COMPORTAMIENTOSB) SABERES Y COMPORTAMIENTOS CULTURALES (CULTURALES (CULTURALES (CULTURALES (SCSSCSSCSSCS)))) BBBB.1) .1) .1) .1) CONDICIONES DE VIDA Y ORGANIZACIÓN SOCIALCONDICIONES DE VIDA Y ORGANIZACIÓN SOCIALCONDICIONES DE VIDA Y ORGANIZACIÓN SOCIALCONDICIONES DE VIDA Y ORGANIZACIÓN SOCIAL 1.1.2. Documentos de identificación 1.10.4. Mantenimiento y limpieza de espacios públicos 1.10.5. Protección civil 1.12.2. Centros de asistencia sanitaria 1.15.4. Atención a personas maltratadas 1.16. Seguridad y lucha contra la delincuencia B.2) RELACIONES INTERPERSONALESB.2) RELACIONES INTERPERSONALESB.2) RELACIONES INTERPERSONALESB.2) RELACIONES INTERPERSONALES 2.1.4. Relaciones con la autoridad y la Administración B.3.) IDENTIDAD COLECTIVA B.3.) IDENTIDAD COLECTIVA B.3.) IDENTIDAD COLECTIVA B.3.) IDENTIDAD COLECTIVA Y ESTILO DE VIDAY ESTILO DE VIDAY ESTILO DE VIDAY ESTILO DE VIDA 3.1. Identidad colectiva: sentido y pertenencia a la esfera social 3.1.1. Configuración de la identidad colectiva 3.1.2. Participación ciudadana y pluralismo 3.1.3. Minorías étnicas 3.2. Tradición y cambio social 3.3. Espiritualidad y religión 3.4. Presencia e integración de las culturas de países y pueblos extranjeros 3.5.3. Ceremonias y ritos funerarios Fuente: Elaboración propia a partir del PCIC

Estas recomendaciones están dirigidas a encaminar los esfuerzos del profesor, en cuanto a la selección y planificación de los contenidos, de una forma más completa y satisfactoria en la misma dirección que el esquema conceptual expuesto por el PCIC.

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4.2.2.4.2.2.4.2.2.4.2.2. Análisis cuantitativo de las Pruebas 1 y 2Análisis cuantitativo de las Pruebas 1 y 2Análisis cuantitativo de las Pruebas 1 y 2Análisis cuantitativo de las Pruebas 1 y 2 De forma previa al análisis cualitativo de las Pruebas 1 y 2 de la evaluación de este curso se ha podido comprobar que, al igual que ocurre en otros cursos de ELE, presenta una serie de objetivos de evaluación dirigidos a identificar los logros del alumno al final del curso en cuanto a su capacidad de comunicarse con claridad y eficacia en diversas situaciones. Sin embargo, como elemento diferenciador, este curso también incluye entre estos objetivos que los alumnos sean capaces de “demostrar que conocen y comprenden los elementos interculturales relacionados con los temas prescritos” (OBI, 2011a: 12). Se desconoce si otros exámenes de ELE, como el DELE, cuentan entre sus objetivos con alguno equivalente a este último, dirigido especialmente a la evaluación de la competencia intercultural. Sin embargo, de los resultados obtenidos para el análisis de las Prueba 1 y 2 se puede afirmar que los procedimientos de evaluación propuestos por este curso sí que promueven las actitudes y habilidades interculturales. A continuación, se expondrán los principales argumentos para apoyar esta afirmación. En primer lugar, la Prueba 1 dedicada a la comprensión de lectura (destrezas receptivas), cumple el principal propósito de poner al candidato en contacto con la lengua meta y con los tipos de textos cuyo dominio deberá de demostrar en la siguiente prueba (Prueba 2) de expresión escrita (destrezas productivas). Además de esto, en cierto modo “facilita al candidato que acepte la situación y se contribuye a que rebaje el nivel de ansiedad” (Bordón, 2006:99), ya que está compuesta por una variedad de ejercicios de manejo de texto entre los que destacan las preguntas de respuesta cerrada (OBI, 2011a:28-29). Este hecho también se ve reflejado en el orden que adquieren los tres primeros textos, de menor a mayor dificultad y puntuación relativa, volviendo el último de ellos a ser de menor puntuación. En segundo lugar, todos los textos auténticos seleccionados para las pruebas se han determinado relevantes, útiles y de interés para el alumno. En ellos se tratan además de los temas prescritos por el programa de estudios, cuestiones de actualidad y aspectos varios basados en contextos reales. Este hecho se considera que favorece la motivación del alumno, no solo durante en el examen, sino también durante la preparación a este. Al mismo tiempo esta exposición se realiza conservando la forma y estructura de cada tipología de textos, por lo que se considera que contribuye favorablemente al desarrollo de las competencias lingüística e intercultural del alumno.

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En cuanto a la Prueba 2, sus tareas también se ordenan de menor a mayor dificultad siendo todas variadas y relacionadas con los temas prescritos en el programa de estudios. Requieren, además, que los alumnos respondan utilizando un tipo de texto determinado y que cumplan una función comunicativa significativa (por ejemplo: dar instrucciones mediante un folleto, enviar un correo electrónico para invitar a un amigo, etc.). Como se ha podido comprobar, existe cierta relación entre los tipos de texto de las Pruebas 1 y 2. Este hecho se evidencia en las siguientes tablas comparativas en las que se recogen las cinco tipologías de texto más frecuentes de ambas pruebas. Para que dicha comparación sea más acertada se han contrastado los tipos de texto observados en la Prueba 1 y en la sección B de la Prueba 2. Como se puede ver, en ambas pruebas los textos más utilizados fueron artículos actuales y reales obtenidos en su mayoría de páginas de internet. En todas las ocasiones los artículos (y otros tipos de texto), fueron adaptados apropiadamente para que tuvieran una longitud adecuada para la duración de la prueba y fueran acordes al conocimiento y nivel de los alumnos. Prueba 1 Ab intio Nº % Prueba 2 Ab initio (Sección B) Nº % Artículo 5 20,8 Artículo 5 27,8 Entrevista 5 20,8 Blog 3 16,7 Página web 5 20,8 Carta (formal e informal) 3 16,7 Blog 3 12,5 Discurso/ presentación 2 11,1 Guía viaje 3 12,5 Entrada/ mensaje web (*) 2 11,1 (*) Tipos de textos no incluidos en la lista de la Guía, pero agregados con posterioridad Fuente: Elaboración propia Se puede afirmar en cuanto a los resultados de este análisis sobre la tipología de textos que estos tienen consecuencias interesantes para la orientación de otras pruebas de evaluación similares y para la planificación del trabajo en el aula. Por un lado, se considera una decisión acertada que se establezca una relación entre ambas pruebas, y que ambas presenten una misma tipología de texto más común (artículo) ya que esto permite el establecimiento de sinergias entre ambas pruebas de las que se favorece al alumno. Por otro lado, el hecho de que se haya escogido el artículo como la tipología de texto más frecuente en ambas pruebas, favorece también que la existencia de vínculos directos entre estas pruebas y la prueba de Trabajo Escrito. Será en esta prueba de Trabajo Escrito en la que muy probablemente el alumno haga uso de artículos como principal fuente de información para su posterior análisis y reflexión. La exposición del alumno a este tipo de texto argumentativo le ayudará a ser capaz de

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desarrollar ideas sobre un tema en particular y demostrar su validez mediante el uso de argumentos y opiniones. Asimismo, se considera muy adecuado el predominio de tipologías de texto asociadas al uso de las nuevas tecnologías (por ejemplo: página web, blog, etc.) ya que es un reflejo de la sociedad actual y más aún de la población en edad escolar. Esto permite al alumno verse expuesto a una variedad de fuentes de información y recursos que favorecen su interacción comunicativa en diversos contextos reales, al mismo tiempo, le permiten desarrollar actitudes interculturales como la curiosidad y apertura y la disposición favorable, entre las que se señalan en el inventario de HAI del PCIC. Centrando esta discusión en los resultados extraídos del análisis temático, se puede afirmar que tanto la Prueba 1 como la 2 contienen, en mayor o menor medida, casi la totalidad de los 20 temas prescritos por el programa de estudios a excepción de uno (la Prueba 2 carece del tema “tiempo meteorológico” 3.6). Asimismo, se ha comprobado una elevada equivalencia entre dicho programa y los inventarios del PCIC (del 81% en el caso del inventario de RC y del 76% respecto del de SCS). Dichas equivalencias se consideran muy significativas y reflejo de una elevada compatibilidad entre ambos esquemas conceptuales y su tratamiento de la competencia intercultural. A continuación, se incluyen una serie de gráficos que facilitan la comparación de los resultados obtenidos para el análisis temático de las Pruebas 1 y 2, con el objetivo de reflejar posibles vínculos entre ellas.

Fuente: Elaboración propia

0,0 0,5 1,01.7. Salud física1.6. Rutinas diarias1.5. Relaciones1.4. Educación1.3. Datos pers,…1.2. Compras1.1. Comida y bebidaAnálisis comparativo promedio- área temática: El individuo y la sociedad -Pruebas 1 y 2 Ab initio (corregido)

Prueba 2Prueba 1

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Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia Como se puede comprobar en estos gráficos, en cualquiera de las tres áreas temáticas existe la tendencia generalizada en la que se establece un equilibrio en cuanto al tratamiento de todos los temas en ambas pruebas, si bien se detectan algunas excepciones. Estas excepciones pueden acarrear problemas y desventajas sobre el alumno que se beneficia, por el contrario, de los vínculos y relaciones entre el contenido de ambas pruebas. De cara a reducir estos posibles efectos negativos, se recomienda que el profesor trate de compensar los desequilibrios mencionados a través de la incorporación en el aula de actividades dirigidas al tratamiento de dichos temas. Estas orientaciones se centran en la identificación de aquellos temas concretos a reforzar, favoreciéndose una asociación entre estas pruebas, tal como se muestra en la tabla siguiente. Será el propio profesor el que decida como parte del trabajo cotidiano en el aula o en la fase de preparación frente al examen, qué actividad o tarea será la más adecuada para abordar cada tema.

0,0 0,5 1,02.7. Vacaciones2.6. Transportes2.5. Tecnología2.4. Medios de…2.3. Entretenimiento2.2. Empleo2.1. DeportesAnálisis comparativo promedio- área temática: Trabajo y ocio -Pruebas 1 y 2 Ab initio (corregido)

Prueba 2Prueba 1

0,0 0,5 1,03.6. Tiempo…3.5. Problemas…3.4. La ciudad y sus…3.3. Geografía física3.2. El barrio3.1. Cuestiones…Análisis comparativo promedio- área temática: El medio urbano y rural-Pruebas 1 y 2 Ab initio (corregido)

Prueba 2Prueba 1

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PROPUESTAS DE TEMAS A REFORZAR EN PROPUESTAS DE TEMAS A REFORZAR EN PROPUESTAS DE TEMAS A REFORZAR EN PROPUESTAS DE TEMAS A REFORZAR EN RELACIÓN A RELACIÓN A RELACIÓN A RELACIÓN A PRUEBAPRUEBAPRUEBAPRUEBAS S S S Ab initioAb initioAb initioAb initio Prueba 1 Prueba 1 Prueba 1 Prueba 1 Prueba 2 Prueba 2 Prueba 2 Prueba 2 ÁREA TEMÁTICA: EL INDIVIDUO Y LA SOCIEDAD 1.3. Datos personales, apariencia y carácter - 1.4. Educación - ÁREA TEMÁTICA: TRABAJO Y OCIO 2.3. Entretenimiento 2.6. Transportes ÁREA TEMÁTICA: EL MEDIO URBANO Y RURAL - 3.1. Cuestiones globales - 3.6. Tiempo meteorológico Fuente: Elaboración propia En el momento en el que el profesor integre, por ejemplo, algún tipo de material auténtico que aborde los temas arriba identificados, estará exponiendo al alumno a una mayor variedad de temas que le permitirán, además de establecer posibles interconexiones entre las pruebas, desenvolverse mejor en un mayor número de contextos y situaciones comunicativas. Realizando la misma comparación entre las Pruebas 1 y 2, pero desde un punto de vista más global, se advierten diferencias en cuanto al peso promedio de cada área temática y su patrón de distribución. Mientras que la Prueba 1 distribuye equitativamente el peso promedio entre las tres áreas temáticas, en la Prueba 2 hay un claro predominio de uno de ellas (El individuo y la sociedad). Dicha situación queda patente en los siguientes gráficos de análisis promedio de las áreas temáticas, en los que se incluye la corrección por peso sobre la puntuación ya mencionada.

Fuente: Elaboración propia Del análisis del programa de estudios de este curso, no se han encontrado evidencias que justifiquen esta diferencia detectada. Si bien la Prueba 2 recoge una variedad de tareas que impulsan al alumno a producir y transmitir un mensaje coherente que satisfaga una determinada

34%35%

31%Prueba 1 Ab initio (corregido)

53%33%14%Prueba 2 Ab initio (corregido)

1) INDIVIDUOY SOCIEDAD2) TRABAJO YOCIO3) MEDIOURBANO YRURAL

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función comunicativa, el predominio de un área temática respecto a las otras no parece aportar grandes beneficios en cuanto al desarrollo de la competencia intercultural del alumno. Por este motivo, como recomendación general para fomentar que el alumno pueda desenvolverse con soltura en una mayor variedad de áreas temáticas, se aconseja que el profesor incluya en su planificación una mayor variedad de tareas de producción escrita basadas en el área temática de “El medio urbano y rural”. De este modo, podrá exponer al alumno al conjunto de temas que esta área temática contiene, incluyendo su propio vocabulario específico y sus connotaciones culturales y/o contextuales. Como último punto de este apartado, se considera adecuado incluir algunos comentarios en relación con los efectos de la corrección llevada a cabo sobre los resultados. En este sentido se ha comprobado que dichos efectos no tienen grandes consecuencias sobre los resultados y, por tanto, tampoco sobre las conclusiones obtenidas. Para ello, se han comparado los resultados del análisis temático realizado para cada una de las pruebas, con y sin corrección. De esta comparación se extrae que tanto a escala global (áreas temáticas) como a escala detallada (temas prescritos), dicha corrección no ha provocado una distorsión o manipulación de los resultados sino que ha cumplido su objetivo de ponderar los temas en cuanto a su peso o contribución a la puntuación total. Se recomienda consultar el Anexo 8Anexo 8Anexo 8Anexo 8 para mayor detalle sobre esta comprobación, donde se muestran dichas comparaciones. Como era esperable, los efectos sobre la corrección han sido levemente mayores en el caso de la Prueba 2, donde la puntuación asignada a cada una de las secciones es más desigual y modifica en mayor medida el peso relativo de cada tema. Si incorporamos a esta cuestión el porcentaje que cada prueba tiene sobre la evaluación total, es decir, el 30% en el caso de la Prueba 1, el 25% en el caso de la Prueba 2 y el 20% para el Trabajo Escrito, se confirma otra de las hipótesis planteada por el presente trabajo en relación con la puntuación de cada prueba y su acción sobre los conocimientos y habilidades interculturales. De este modo, se puede reconocer una evidente influencia de la puntuación de cada prueba sobre la distribución del contenido temático y cultural. Dado que el conjunto de pruebas que conforman la evaluación externa de este curso tienen un peso del 75% sobre la evaluación global, se estima que los resultados obtenidos garantizan un tratamiento adecuado y coherente de la dimensión cultural en la evaluación de este curso. Por todo lo expuesto hasta ahora, se comprueba la existencia de una estrecha relación entre las Pruebas 1 y 2 en cuanto a la tipología de textos, el contenido temático y el tratamiento

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de la dimensión cultural. Esta relación se produce gracias al programa de estudios, su estructuración en torno a las tres áreas temáticas y su doble movimiento entre la generalidad y la especificidad, tal como indica el esquema de prototipos culturales. Así, todos los temas prescritos de los que se compone el curso de español Ab initio logran ejercer como elemento de cohesión y medio en el que se fomenta el entendimiento intercultural. 4.2.3.4.2.3.4.2.3.4.2.3. Análisis cualitativo de laAnálisis cualitativo de laAnálisis cualitativo de laAnálisis cualitativo de la PruebaPruebaPruebaPrueba de Trabajo Escrito de Trabajo Escrito de Trabajo Escrito de Trabajo Escrito La principal implicación de los resultados obtenidos del análisis de los criterios de evaluación del Trabajo Escrito frente al inventario de HAI del PCIC es la demostración de su valía para desarrollar la competencia intercultural del alumno. Durante la realización de esta prueba, así como su planificación y preparación, el alumno es capaz de ampliar su personalidad social y reforzar las actitudes que necesita para aproximarse a otras culturas. Esta prueba favorece que pueda desenvolverse con éxito en la observación, interpretación y reflexión sobre un tema concreto (a su elección) y utilizar varias perspectivas con el objetivo de relacionarse con la cultura objeto de estudio. Es por ello por lo que esta prueba puede ser considerada como un excelente vehículo tanto para la exposición del alumno frente a contenidos socioculturales, como para el desarrollo de sus habilidades y actitudes interculturales. Esta prueba no solo activa en el alumno el conocimiento de otras comunidades, su conciencia intercultural y su capacidad de establecer relaciones entre culturas, sino que también le orienta hacia una variedad de actitudes como la empatía, la apertura y la disposición favorable. Además, e igualmente importante, le predispone hacia la atenuación de emociones negativas, libres de prejuicios y de estereotipos donde prima el respeto mutuo entre las culturas. Más en concreto, son las secciones de descripción, comparación y reflexión del Trabajo Escrito donde el alumno reconoce su identidad cultural, la diversidad cultural y logra reducir su “distancia cultural” (Gago, 2008). Si se tiene en cuenta que estas tres secciones acumulan el 70% de la puntuación de esta prueba, se reitera su valía como un excelente instrumento de evaluación ya que no solo mide el progreso del alumno sino que favorece, además, el desarrollo de su competencia intercultural. Sin embargo, el análisis comparativo realizado también ha demostrado las carencias de esta prueba en cuanto al tercer y cuarto apartado del inventario de HAI del PCIC, dedicados a la interacción cultural y mediación intercultural, respectivamente. Por este motivo, las

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recomendaciones que se pueden extraer de los resultados de este apartado están en gran medida enfocadas hacia el impulso de las habilidades y actitudes contenidas en éstas últimas. En el caso de la interacción cultural, se estima que tanto las actividades de expresión oral e interacción que se llevarán a cabo habitualmente en el aula, así como la preparación y ejecución de la prueba Oral individual (Evaluación interna) compensarán en cierta medida las carencias identificadas en la prueba de Trabajo Escrito; sin embargo, también puede ayudar en este sentido que el profesor refuerce conscientemente las actividades comunicativas “interactivas” en el aula. Es vital que los alumnos participen en situaciones de comunicación cultural, en la que exista información compartida, un contexto real e incluso algunas restricciones (por ejemplo: limitación de tiempo, factores personales, etc.). El alumno debe ganar consciencia de que existen variables que pueden afectar a la interacción tal como sus propios valores, conocimientos, normas de comportamiento, capacidad de control del estrés cultural, etc. Asimismo, debe asumir que el éxito de la interacción cultural vendrá determinado por su capacidad de activar los recursos necesarios para interpretar y aproximarse a otra realidad cultural, incluyendo la aclaración de malentendidos, muy frecuentes en el contexto intercultural. Además de estas recomendaciones, se estima adecuado proporcionar otras orientaciones adicionales al trabajo de los profesores, con el objetivo de animarles a completar sus programas con estrategias necesarias para la interacción “cara a cara” que puedan dar lugar a una variedad de actividades de comprensión y expresión. Muchas de estas estrategias se encuentran ya contempladas en la forma de habilidades y actitudes interculturales en el inventario de HAI del PCIC (Instituto Cervantes, 2006: 454-469). Sin embargo, para efectos de este trabajo se considera más útil mencionar aquí las estrategias de interacción recogidas en el MCER (Consejo de Europa, 2002: 83-84) dada su versatilidad para aplicarse en multitud de situaciones, tal como se muestra en la tabla a continuación:

PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN A REFORZAR EN EL MARCO DEL CURSO PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN A REFORZAR EN EL MARCO DEL CURSO PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN A REFORZAR EN EL MARCO DEL CURSO PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN A REFORZAR EN EL MARCO DEL CURSO Ab initioAb initioAb initioAb initio Planificación: - Encuadre (esquema o praxeograma) - Identificación del vacío de información y de opinión - Valoración de lo que se puede dar por supuesto - Planificación de intercambios Ejecución: - Tomar la palabra - Cooperación interpersonal - Cooperación de pensamiento - Enfrentarse a lo inesperado - Petición de ayuda

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PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN A REFORZAR EN EL MARCO DEL CURSO PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN A REFORZAR EN EL MARCO DEL CURSO PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN A REFORZAR EN EL MARCO DEL CURSO PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN A REFORZAR EN EL MARCO DEL CURSO Ab initioAb initioAb initioAb initio Evaluación: - Control de los esquemas y del encuadre (praxeograma) - Control del efecto y del éxito Corrección: - Petición de aclaración - Ofrecimiento de aclaración - Reparación de la comunicación Fuente: MCER (Consejo de Europa, 2002: 83-84) Por su parte, en cuanto a la mediación intercultural, dada la imposibilidad de ser contemplada en las pruebas de evaluación analizadas, así como su ausencia de mención dentro del programa de estudios, se recomienda incorporar al trabajo en el aula algunas actividades y estrategias adicionales de mediación. El objetivo de estas será intentar que el alumno asuma su papel como intermediario o mediador entre interlocutores de distintas lenguas o cuyas vivencias culturales sean distintas. También será importante insistir en la responsabilidad que recae en él, como mediador, a la hora de neutralizar opiniones basadas en estereotipos y de enfrentarse a visiones generalizadas. Para ello el alumno, como intermediario cultural, debe ser capaz de usar sus propios conocimientos interculturales y, posiblemente, adaptar el mensaje para que sea comprendido y coherente en sus dos versiones. Tendrá que estar por tanto, preparado para explicar comportamientos de la cultura española o la de otros países hispanos empleando tanto referentes propios como de la cultura de origen del interlocutor. Las habilidades y actitudes necesarias para hacer esto posible pueden tratarse fácilmente a través de actividades de mediación, tal como las que propone el MCER (Consejo de Europa, 2002: 85-86). Entre ellas se proponen algunos ejemplos de actividades de mediación tanto orales como escritas:

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN INTERCULTURALINTERCULTURALINTERCULTURALINTERCULTURAL A REFORZAR A REFORZAR A REFORZAR A REFORZAR EN EL MARCO DEL CURSO EN EL MARCO DEL CURSO EN EL MARCO DEL CURSO EN EL MARCO DEL CURSO Ab initioAb initioAb initioAb initio Actividades de mediación Actividades de mediación Actividades de mediación Actividades de mediación oraloraloraloral Actividades de mediación escritaActividades de mediación escritaActividades de mediación escritaActividades de mediación escrita - Interpretación simultánea: reuniones, discursos formales, etc. - Interpretación consecutiva: charlas de bienvenida, visitas con guías, etc. - Interpretación informal: en situaciones sociales y en intercambios comunicativos con amigos, familia, clientes, amigos extranjeros, etc.; de señales, cartas de menú, anuncios, etc.

- Traducción exacta: de contratos, de textos legales y científicos, etc. - Traducción literaria: novelas, obras de teatro, poesía, etc. - Resumen de lo esencial: por ejemplo de un artículo en la L2 o entre lengua materna y L2 - Paráfrasis: de textos especializados para lectores no especializados Fuente: Elaboración propia basada en el capítulo 4 del MCER (Consejo de Europa, 2002: 85)

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4.3.4.3.4.3.4.3. Evaluación de los resuEvaluación de los resuEvaluación de los resuEvaluación de los resultados ltados ltados ltados El presente trabajo se ha diseñado y elaborado con el objetivo de conocer más a fondo las características de un curso de español enmarcado en un contexto concreto, el PD del IB, en el que el desarrollo del entendimiento intercultural de los alumnos es una prioridad. Se espera que los resultados obtenidos hayan contribuido positivamente a la identificación de nuevos esquemas y posibilidades en cuanto al tratamiento de la competencia intercultural en los exámenes u otros métodos de evaluación de ELE. Es de esperar, también, que las buenas prácticas extraídas del análisis de estas pruebas puedan trasladarse y ser útiles para el trabajo en el aula en forma de recomendaciones y orientaciones dirigidas a los profesores de ELE que imparten su docencia en el entorno del Programa del Diploma del IB, así como a todos aquellos que lo hacen fuera de éste. Todo esto lo convierte en un trabajo de investigación válido y apropiado para los objetivos propuestos. Aunque la metodología utilizada es específica y se ha adaptado a las características de cada prueba y a las finalidades de la misma, se reconoce cierta subjetividad en el análisis realizado. Para minimizar los posibles efectos adversos inherentes a dicha subjetividad, se han definido de forma rigurosa todos los procedimientos y métodos de recogida y análisis de datos. De hecho, se ha tratado de diseñar una metodología basada en unos criterios comunes que aporten solidez a todos los resultados y permita la comparabilidad entre ellos, como ha sido el caso de las Pruebas 1 y 2. Otro de los obstáculos encontrado fue debido a la enorme riqueza y variabilidad de los aspectos contenidos en los tres inventarios del PCIC, que juntos reflejan los conocimientos, habilidades y actitudes que imbrican la competencia intercultural. La modularidad y gradación con la que se definen los inventarios de RC y SCS supuso cierta complejidad a la hora de definir la metodología de estudio. Sin embargo, el hecho de que el curso de español Ab initio no estableciera ningún vínculo con los niveles de referencia de dominio lingüístico del MCER, permitió centrar el análisis en cuestiones más globales sin tener en cuenta esta organización del material en niveles y modularidad. Esta decisión se basó, por un lado, en la flexibilidad manifiesta de dichos inventarios en cuanto a la selección de contenidos (y su distribución secuencial) y, por otro lado, a la libertad que se otorga en el Programa Diploma a sus profesores para “crear sus propios programas de la asignatura y planes de trabajo, basándose en libros de texto y empleando materiales auténticos.” (OBI, 2011: 18).

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Esta flexibilidad se ha considerado un factor favorable ya que traslada a los profesores la decisión de qué exponentes presentar a partir de los intereses y necesidades de los alumnos en un determinado estadio del proceso de aprendizaje. Se ha querido que el presente trabajo refleje esta circunstancia centrando el análisis del contenido temático y la posterior propuesta de recomendaciones desde un punto de vista global, dejando en manos del profesor cómo y cuándo abordar los temas prescritos en cada caso concreto. Asimismo, se considera que esta inconcreción puede tener repercusiones positivas sobre la permeabilidad o grado de asimilación de los contenidos culturales por parte del alumno ya que permiten al profesor gestionar de forma simultánea otras variables relacionadas con la motivación del alumno, tales como los factores personales y emocionales. Con todo ello se espera que el presente análisis de caso haya proporcionado evidencias sólidas sobre las posibilidades que tiene la evaluación en el marco de los cursos de ELE como instrumento de entendimiento intercultural. Asimismo, se espera poder servir como fuente de inspiración para todos aquellos profesores que consideren su práctica docente como una forma eficaz de reducir la “distancia cultural” entre las personas. Por todo esto, y aunque los resultados obtenidos y las ideas abordadas sean estimadas válidas y relevantes, se han convertido también en un excelente punto de partida para posibles líneas de investigación futuras. Algunas de estas propuestas de investigación se resumen a través de los siguientes ejemplos:

- El estudio pormenorizado del programa de estudios del curso de español Ab initio y sus respectivas pruebas de evaluación con el objetivo de definir la equivalencia entre el nivel de dominio lingüístico de los alumnos a los que va dirigido y los niveles de referencia que se establecen en el MCER. - Una adaptación de la metodología con el objetivo de integrar en el análisis aquellas pruebas equivalentes de la evaluación de los cursos de español Lengua B NM y NS. Con esto se podrían observar aquellas diferencias o semejanzas entre los contenidos culturales que recoge cada evaluación y programa de estudios. - Una réplica del estudio realizado con el objetivo de analizar la dimensión cultural contenida en otros cursos de ELE y sus respectivas pruebas de evaluación. Esto podría identificar y poner en común un mayor número de experiencias e innovaciones curriculares.

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5.5.5.5. CONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONES Tal como define el MCER, la lengua se concibe como “una competencia lingüística comunicativa que tiene el alumno y que se pone en funcionamiento con la realización de distintas actividades de la lengua que comprenden la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación” (Consejo de Europa, 2002: 14). Es por ello que los mecanismos de evaluación y certificación más habituales proponen procedimientos cuantitativos (exámenes) diseñados para la calificación objetiva del nivel de dominio lingüístico del alumno. Estos, pese a no estar concebidos para valorar el proceso del aprendizaje de la lengua, sí que influyen irremediablemente en él (por ejemplo, el profesor prepara alumnos para un tipo de pruebas, el alumno desarrolla sus competencias para un tipo de prueba…). A través del análisis pormenorizado de determinadas pruebas de evaluación, insertas en un marco concreto como es el del curso de español Ab initio del Programa Diploma del IB, se ha podido comprobar que estas no solo logran cuantificar el conocimiento de un alumno al final del curso sino que son capaces de fomentar el desarrollo de las destrezas necesarias para su entendimiento intercultural. De esta manera, ha quedado demostrado que las pruebas de evaluación son capaces tanto de contribuir positivamente a desarrollar en el alumno una conciencia intercultural, como de impulsar que las actividades en el aula traten conjuntamente su cultura (o culturas) de origen y la de la lengua objeto de estudio. Desgraciadamente, los enfoques etnocéntricos todavía están muy presentes en muchos cursos de lenguas y en sus respectivas evaluaciones. Sin embargo, como se ha podido comprobar, también hay tareas de examen, como es el caso de la prueba de Trabajo Escrito, que al trasladarse al aula incitan al alumno a la reflexión sobre las semejanzas y diferencias culturales, su diversidad de valores y comportamientos culturales. Durante este proceso, los alumnos también son capaces de adquirir un mayor sentido de su propia identidad cultural lo que les permite una aproximación voluntaria y consciente a otras realidades culturales. Se espera que este trabajo de fin de máster y el estudio de caso que aquí se aborda haya cumplido su objetivo de valorar el componente cultural en los exámenes de español Ab initio y demostrar que la integración de la competencia intercultural en un examen de dominio es un camino posible. Del mismo modo, se espera que todas las buenas prácticas identificadas en la evaluación de este curso, así como las orientaciones dirigidas a la práctica docente tanto dentro del contexto del Programa Diploma como fuera de éste, puedan animar a todos aquellos que

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quieran contribuir positivamente al entendimiento intercultural tan necesario en este mundo plurilingüe y multicultural en el que vivimos. Tal como bien afirma el MCER en su defensa del plurilingüismo, tenemos que concebir la enseñanza más allá del uso comunicativo de la lengua, defendiendo la identidad de cada individuo y el respeto por la diferencia, logrando traspasar las fronteras mediante una interrelación favorable con otros. Es por ello que la enseñanza y aprendizaje de ELE, tal como muchas otras disciplinas, tiene que atreverse a asumir estos nuevos retos y avanzar hacia la promoción de actitudes como la tolerancia, el entendimiento y el respeto entre culturas. Corresponde ahora a los profesores, diseñadores de cursos y entidades examinadoras asumir su papel de “mediadores culturales” y convertirse en miembros activos de este impulso necesario.

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6.6.6.6. BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA • Bordón, T. (2008). Panorama histórico del desarrollo de algunas de las cuestiones fundamentales en la evaluación de segundas lenguas. Marcoele. Monográfico sobre evaluación. Número 7, pp. 4-25. Recuperado de: http://marcoele.com/descargas/evaluacion/02.bordon.pdf • Byram, M.; B. Gribkova y H. Starkey. (2002). Developing the Intercultural Dimension in Language Teaching: a practical introduction for teachers. Language Policy Division, Directorate of School, Out-of-School and Higher Education, Council of Europe, Strasbourg. Recuperado de: http://lrc.cornell.edu/rs/roms/507sp/ExtraReadings/Section0/Section0/uploads/File1235272745204/InterculturalDimensionByram.pdf • Caballero, C. (2008). La evaluación de la competencia sociocultural: La cortesía. Comunicaciones del XVIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como lengua Extranjera (ASELE). Págs. 234-239. La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera / segunda lengua. Alicante. Recuperado de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0205.pdf • Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER). Madrid. Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD), Anaya e Instituto Cervantes. Recuperado de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf . • Corros, F.J. (2008). La evaluación de la competencia cultural. Comunicaciones del XVIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como lengua Extranjera (ASELE). Págs. 234-239. La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera / segunda lengua. Alicante. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3189291 • Espinosa, J.M. (2014). Una aproximación al Bachillerato Internacional. Revista Tarbiya. Número 43, pp. 225-234. Recuperado de: https://revista.uam.es/tarbiya/article/view/285/271 • Figueras, N. (2004). Estándares y calidad en la elaboración y administración de pruebas y exámenes. Criterios mínimos para el reconocimiento y la comparabilidad. III Congreso Internacional de la Lengua Española. Identidad Lingüística y globalización. Rosario. Recuperado de: http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/rosario/ponencias/internacional/figueras_n.htm • Gago, E. (2008). Permeabilidad y asimilación de contenidos socioculturales: evaluación. Comunicaciones del XVIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español

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como lengua Extranjera (ASELE). Págs. 263-269. La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera / segunda lengua. Alicante. Recuperado de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0263.pdf • International Baccalaureate Organization – IBO (2016). The IB Diploma Programme. Statistica Bulletin: May 2016 Examination Session. Recuperado de: http://www.ibo.org/about-the-ib/facts-and-figures/statistical-bulletins/diploma-programme-statistical-bulletin/ • Instituto Cervantes (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español. Madrid. Editorial Biblioteca Nueva, S.L. Recuperado de: http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm • Linn M.C. (1987). Establishing a research base for science education: challenges, trends and recommendations. Journal of Research in Science Teaching, 24 (3), 191-216. • Luque, J.D.D. (2004). Aspectos universales y particulares del léxico de las lenguas del mundo. Capítulo 3. Cognición y categorización: una perspectiva sincrónica y evolutiva. pp.103-178. Impredisur, S.L. Recuperado de: http://elies.rediris.es/elies21/CAPITULO3.pdf • Miquel, L. y N. Sans. (1992). El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua. RedELE Revista electrónica de didáctica/ ELE. Número 0. Recuperado de: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_22Miquel.pdf?documentId=0901e72b80e0c8d9 • Miquel, L. y N. Sans. (1999). El choque intercultural: reflexiones y recursos para el trabajo en el aula. Carabela, 45, pp. 27-41. • Organización del Bachillerato Internacional – OBI (2011a). Programa del Diploma: Guía de Lengua ab initio. Primeros exámenes 2015. Cardiff. Reino Unido. • Organización del Bachillerato Internacional – OBI (2011b). Programa del Diploma: Guía de Lengua B. Primeros exámenes 2015. Cardiff. Reino Unido. • Wright, K. (2015). International Baccalaureate Programmes: Long-term outcomes. International Baccalaureate. Recuperado de: http://www.ibo.org/globalassets/publications/ib-research/continuum/longer-term-outcomes-final-en.pdf

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7.7.7.7. ANEXOSANEXOSANEXOSANEXOS ANEXO 1: Resumen de los tres inventarios del PCIC: RANEXO 1: Resumen de los tres inventarios del PCIC: RANEXO 1: Resumen de los tres inventarios del PCIC: RANEXO 1: Resumen de los tres inventarios del PCIC: RC, SCS y HAI C, SCS y HAI C, SCS y HAI C, SCS y HAI A)A)A)A) INVENTARIO DE REFERENTES CULTURALES (RC)INVENTARIO DE REFERENTES CULTURALES (RC)INVENTARIO DE REFERENTES CULTURALES (RC)INVENTARIO DE REFERENTES CULTURALES (RC) A.1) Conocimientos generales de los países hispanos A.2) Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente

A.3) Productos y creaciones culturales 1.1. GEOGRAFÍA FÍSICA − Clima − Particularidades geográficas − Flora y fauna 1.2. POBLACIÓN 1.3. GOBIERNO Y POLÍTICA − Poderes del Estado e instituciones − Derechos, libertades y garantías − Partidos políticos y elecciones 1.4. ORGANIZACIÓN TERRITORIAL Y ADMINISTRATIVA − Demarcación territorial y administrativa − Capitales, ciudades y pueblos 1.5. ECONOMÍA E INDUSTRIA 1.6. MEDICINA Y SANIDAD 1.7. EDUCACIÓN 1.8. MEDIOS DE COMUNICACIÓN − Prensa escrita − Televisión y radio 1.9. MEDIOS DE TRANSPORTE − Transportes de largo recorrido: aviones, trenes y barcos − Transporte urbano e interurbano − Trasporte por carretera 1.10. RELIGIÓN 1.11. POLÍTICA LINGUISTICA

2.1. ACONTECIMIENTOS Y PERSONAJES HISTÓRICOS Y LEGENDARIOS 2.2. ACONTECIMIENTOS Y SOCIALES Y CULTURALES Y PERSONAJES DE LA VIDA SOCIAL Y CULTURAL

3.1. LITERATURA Y PENSAMIENTO 3.2. MÚSICA 3.3. CINE Y ARTES ESCÉNICAS − Cine − Teatro − Danza 3.4. ARQUITECTURA 3.5. ARTES PLÁSTICAS − Pintura − Escultura − Fotografía − Cerámica y orfebrería

Fuente: Elaboración propia a partir del PCIC (2006: 371 - 395)

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B)B)B)B) INVENTARIO DE SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)INVENTARIO DE SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)INVENTARIO DE SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)INVENTARIO DE SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS) B.1) Conocimientos de vida y organización B.2) Relaciones interpersonales B.3) Identidad colectiva y estilo de vida 1.1. IDENTIFICACIÓN PERSONAL − Nombres y apellidos − Documentos de identificación 1.2. LA UNIDAD FAMILIAR: CONCEPTO Y ESTRUCTURA 1.3. CALENDARIO: DIAS FESTIVOS, HORARIOS Y RITMOS COTIDIANOS 1.4. COMIDAS Y BEBIDAS − Cocina y alimentos − Convenciones sociales y comportamientos en la mesa − Establecimientos 1.5. EDUCACIÓN Y CULTURA − Centros de enseñanza − Bibliotecas, museos y centros culturales 1.6. TRABAJO Y ECONOMÍA 1.7. ACTIVIDADES DE OCIO, HÁBITOS Y AFICIONES − Hábitos y aficiones − Espectáculos − Actividades al aire libre − Deportes 1.8. MEDIOS DE COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN − Prensa escrita − Televisión y radio − Internet 1.9. LA VIVIENDA − Características y tipos − Acceso a la vivienda y mercado inmobiliario 1.10. SERVICIOS − Instalaciones deportivas − Parques y zonas verdes − Mobiliario urbano − Mantenimiento y limpieza de espacios públicos − Protección civil 1.11. COMPRAS − Tiendas y establecimientos − Precios y modalidades de pago − Hábitos de consumo 1.12. SALUD E HIGIENE − Salud pública − Centros de asistencia

2.1. EN EL ÁMBITO PERSONAL Y PÚBLICO − Relaciones sentimentales, familiares y de amistad − Relaciones entre clases sociales, generaciones y sexos − Relaciones entre vecinos − Relaciones con la autoridad y la Administración − Relaciones con los desconocidos 2.2. EN EL ÁMBITO PROFESIONAL − Relaciones con compañeros de trabajo − Relaciones con clientes 2.23 EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

3.1. IDENTIDAD COLECTIVA: SENTIDO Y PERTENENCIA A LA ESFERA SOCIAL − Configuración de la identidad colectiva − Participación ciudadana y pluralismo − Minorías étnicas 3.2. TRADICIÓN Y CAMBIO SOCIAL 3.3. ESPIRITUALIDAD Y RELIGIÓN 3.4. PRESENCIA E INTEGRACIÓN DE LAS CULTURAS DE PAÍSES Y PUEBLOS EXTRANJEROS 3.5. FIESTAS, CEREMONIAS Y CELEBRACIONES − Fiestas populares − Celebraciones y actos conmemorativos − Celebraciones y ritos funerarios

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B)B)B)B) INVENTARIO DE SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)INVENTARIO DE SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)INVENTARIO DE SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS)INVENTARIO DE SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES (SCS) B.1) Conocimientos de vida y organización B.2) Relaciones interpersonales B.3) Identidad colectiva y estilo de vida sanitaria 1.13. VIAJES, ALOJAMIENTO Y TRANSPORTE − Viajes − Hoteles y alojamientos − Aeropuertos, puertos, ferrocarriles y carreteras − Transporte urbano 1.14. ECOLOGÍA Y MEDIO AMBIENTE − Relación con la naturaleza y protección del medio ambiente − Parques naturales y rutas − Desastres naturales 1.15. SERVICIOS SOCIALES Y PROGRAMAS DE AYUDA − Atención a personas mayores − Atención a inmigrantes − Atención a personas sin recursos económicos − Atención a personas maltratadas − ONG 1.16. SEGURIDAD Y LUCHA CONTRA LA DELINCUENCIA Fuente: Elaboración propia a partir del PCIC (2006: 405-444)

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C)C)C)C) INVENTARIO DE HABILIDADES Y ACTITUDES INTERCULTURALES (HAI)INVENTARIO DE HABILIDADES Y ACTITUDES INTERCULTURALES (HAI)INVENTARIO DE HABILIDADES Y ACTITUDES INTERCULTURALES (HAI)INVENTARIO DE HABILIDADES Y ACTITUDES INTERCULTURALES (HAI) C.1) Configuración de una identidad cultural plural 1.1. HABILIDADES

− Conciencia de la propia identidad cultural − Percepción de diferencias culturales − Aproximación cultural − Reconocimiento de la diversidad cultural − Adaptación e integración (voluntaria)

1.2. ACTITUDES − Empatía − Curiosidad, apertura − Disposición favorable − Distanciamiento, relativización − Tolerancia a la ambigüedad − Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo) C.2) Asimilación de los saberes culturales 1.1. HABILIDADES

− Observación − Comparación, clasificación, deducción − Transferencia, inferencia, conceptualización − Ensayo y práctica − Evaluación y control − Reparación, corrección

1.2. ACTITUDES − Empatía − Curiosidad, apertura − Disposición favorable − Distanciamiento, relativización − Tolerancia a la ambigüedad − Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo)

C.3) Interacción cultural 1.1. HABILIDADES − Planificación − Contacto, compensación − Evaluación y control − Reparación y ajustes

1.2. ACTITUDES − Empatía − Curiosidad, apertura − Disposición favorable − Distanciamiento, relativización − Tolerancia a la ambigüedad − Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo) C.4) Medición cultural 1.1. HABILIDADES

− Planificación − Mediación − Evaluación y control − Reparación y ajustes

1.2. ACTITUDES − Empatía − Curiosidad, apertura − Disposición favorable y flexible − Distanciamiento, relativización − Tolerancia a la ambigüedad − Regulación de los factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo) Fuente: Elaboración propia a partir del PCIC (2006: 454-469)

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ANEXO 2ANEXO 2ANEXO 2ANEXO 2: Resumen de la evaluación : Resumen de la evaluación : Resumen de la evaluación : Resumen de la evaluación ddddel el el el curso de español curso de español curso de español curso de español Ab initioAb initioAb initioAb initio del del del del Programa Programa Programa Programa del del del del DiplDiplDiplDiploma del IBoma del IBoma del IBoma del IB COMPONENTE DE EVALUACIÓN- Curso español Ab initio DURACIÓN DESTREZAS PUNTOS PORCENTAJE DE LA EVALUACIÓN (%) Evaluación externaEvaluación externaEvaluación externaEvaluación externa 75757575 • Prueba 1 Prueba 1 Prueba 1 Prueba 1 − Comprensión de cuatro textos escritos − Ejercicios de manejo de textos

1h30 Receptivas 40 30

• Prueba 2 Prueba 2 Prueba 2 Prueba 2 Dos ejercicios de redacción obligatorios: − Sección A (7 pts): Responder a una pregunta a elegir entre dos − Sección B (18 pts): Responder a una pregunta a elegir entre tres

1h Productivas 25 25

• Trabajo escritoTrabajo escritoTrabajo escritoTrabajo escrito Un trabajo escrito de 200-350 palabras en la lengua objeto de estudio, que demuestre comprensión intercultural - Receptivas y Productivas

20 20

Evaluación internaEvaluación internaEvaluación internaEvaluación interna 25252525 • Oral IndividualOral IndividualOral IndividualOral Individual Actividad oral de tres partes evaluada internamente por el profesor y moderada externamente por el IB hacia el final del curso. − Parte 1: Presentación sobre un estímulo visual (a elegir entre dos) por parte del alumno) − Parte 2: Preguntas sobre el estímulo visual − Conversación general, con al menos dos preguntas sobre el trabajo escrito

10 min Interacción 25

Fuente: Elaboración propia a partir de información disponible en la Guía de Lengua Ab initio (OBI, 2011a:25)

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ANEXO 3: Resultados del análisis ANEXO 3: Resultados del análisis ANEXO 3: Resultados del análisis ANEXO 3: Resultados del análisis de la tipología de de la tipología de de la tipología de de la tipología de textos de latextos de latextos de latextos de lassss PruebaPruebaPruebaPruebassss 1 1 1 1 y 2 y 2 y 2 y 2 RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA TIPOLOGÍA DE TEXTOSRESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA TIPOLOGÍA DE TEXTOSRESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA TIPOLOGÍA DE TEXTOSRESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA TIPOLOGÍA DE TEXTOS---- Prueba 1 Prueba 1 Prueba 1 Prueba 1 Ab initioAb initioAb initioAb initio CONVOCATORIAS TEXTO A TEXTO B TEXTO C TEXTO D may-13 Página web Página web Blog Reseña nov-13 Entrevista Guía viaje Página web Folleto may-14 Página web Blog Guía viaje Entrevista nov-14 Entrevista (*) Artículo Artículo Página web may-15 Folleto Artículo Guía viaje Entrevista nov-15 Entrevista Artículo Artículo Blog

Predominio:Predominio:Predominio:Predominio: EntrevistaEntrevistaEntrevistaEntrevista ArtículoArtículoArtículoArtículo ArtículoArtículoArtículoArtículo/ / / / Guía viajeGuía viajeGuía viajeGuía viaje EntrevistaEntrevistaEntrevistaEntrevista (*) Texto original no disponible en su versión adaptada. Fuente: Elaboración propia RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA TIPOLOGRESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA TIPOLOGRESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA TIPOLOGRESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA TIPOLOGÍA DE TEXTOSÍA DE TEXTOSÍA DE TEXTOSÍA DE TEXTOS---- Prueba 2 Prueba 2 Prueba 2 Prueba 2 Ab initioAb initioAb initioAb initio CONVOCATORIAS SECCIÓN A SECCIÓN B TEXTO 1 TEXTO 2 TEXTO 3 TEXTO 4 TEXTO 5

may-13 Mensaje/ nota Entrada/ mensaje web Blog Discurso/ presentación Artículo nov-13 Postal Blog Diario Carta Artículo may-14 Correo electrónico Blog

Entrada/ mensaje web (*) Carta Artículo nov-14 Invitación Nota Blog Discurso/ presentación Artículo

may-15 Póster Blog Informe (*) Entrada/ mensaje web (*) Entrevista (*)

nov-15 Correo electrónico Anuncio/ folleto informativo Carta Artículo Blog

Predominio:Predominio:Predominio:Predominio: Correo Correo Correo Correo electrónicoelectrónicoelectrónicoelectrónico BlogBlogBlogBlog BlogBlogBlogBlog Carta/ Carta/ Carta/ Carta/ discursodiscursodiscursodiscurso ArtículoArtículoArtículoArtículo (*) Tipos de textos no incluidos en la lista de la Guía, pero agregados posteriormente Fuente: Elaboración propia

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ANEXO 4ANEXO 4ANEXO 4ANEXO 4: : : : Resultados del análisis temático de textos de la Prueba 1 Resultados del análisis temático de textos de la Prueba 1 Resultados del análisis temático de textos de la Prueba 1 Resultados del análisis temático de textos de la Prueba 1 RRRRESULTADOS DEL ANÁLISIS TEMÁTICO DE TEXTOSESULTADOS DEL ANÁLISIS TEMÁTICO DE TEXTOSESULTADOS DEL ANÁLISIS TEMÁTICO DE TEXTOSESULTADOS DEL ANÁLISIS TEMÁTICO DE TEXTOS---- Prueba 1 Prueba 1 Prueba 1 Prueba 1 Ab initioAb initioAb initioAb initio A) SIN PESOA) SIN PESOA) SIN PESOA) SIN PESO may-13 nov-13 may-14 nov-14 may-15 nov-15 Prome-dio 1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD 5 12 4 11 13 8 8,88,88,88,8 1.1. Comida y bebida 0 1 1 4 2 1 1,5 1.2. Compras 2 3 1 0 1 1 1,3 1.3. Datos pers, apariencia y caráct. 0 1 0 2 1 2 1,0 1.4. Educación 0 3 1 0 2 0 1,0 1.5. Relaciones 2 3 1 2 3 2 2,2 1.6. Rutinas diarias 0 1 0 1 2 0 0,7 1.7. Salud física 1 0 0 2 2 2 1,2 2) TRABAJO Y OCIO 13 12 5 8 5 11 9,09,09,09,0 2.1. Deportes 1 1 0 1 0 2 0,8 2.2. Empleo 0 0 1 1 0 0 0,3 2.3. Entretenimiento 2 3 0 0 1 2 1,3 2.4. Medios de comunicación 2 2 2 1 1 3 1,8 2.5. Tecnología 2 0 0 0 1 1 0,7 2.6. Transportes 3 3 1 3 2 2 2,3 2.7. Vacaciones 3 3 1 2 0 1 1,7 3) MEDIO URBANO Y RURAL 6 12 10 7 3 7 7,57,57,57,5 3.1. Cuestiones globales 2 2 3 2 1 1 1,8 3.2. El barrio 0 1 1 0 0 0 0,3 3.3. Geografía física 1 3 1 1 0 2 1,3 3.4. La ciudad y sus servicios 1 2 2 2 1 2 1,7 3.5. Problemas ambientales 2 1 1 0 1 1 1,0 3.6. Tiempo meteorológico 0 3 2 2 0 1 1,3 TOTAL Nº TEMAS - P1 Ab initio 24 36 19 26 21 26 25,325,325,325,3

Fuente: Elaboración propia

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ANEXO 5ANEXO 5ANEXO 5ANEXO 5: : : : Resultados del análisis del peso relativo de los textos de la Prueba 1 Resultados del análisis del peso relativo de los textos de la Prueba 1 Resultados del análisis del peso relativo de los textos de la Prueba 1 Resultados del análisis del peso relativo de los textos de la Prueba 1 RESULTADO DEL ANÁLISIS DEL PESO RELATIVO DE LOS TEXTOS (%) RESULTADO DEL ANÁLISIS DEL PESO RELATIVO DE LOS TEXTOS (%) RESULTADO DEL ANÁLISIS DEL PESO RELATIVO DE LOS TEXTOS (%) RESULTADO DEL ANÁLISIS DEL PESO RELATIVO DE LOS TEXTOS (%) ---- Prueba 1 Prueba 1 Prueba 1 Prueba 1 Ab initioAb initioAb initioAb initio CONVOCATORIAS TEXTO A TEXTO B TEXTO C TEXTO D may-13 20 22,5 30 27,5 nov-13 20 27,5 27,5 25 may-14 15 30 30 25 nov-14 20 30 30 20 may-15 25 25 25 25 nov-15 22,5 25 27,5 25 Promedio 20,4 26,7 28,3 24,6 Fuente: Elaboración propia

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ANEXO 6ANEXO 6ANEXO 6ANEXO 6: : : : ResulResulResulResultados del análisis temático de tados del análisis temático de tados del análisis temático de tados del análisis temático de las las las las ttttareas areas areas areas de la Prueba 2 de la Prueba 2 de la Prueba 2 de la Prueba 2 RESULTADOS DEL ANÁLISIS TEMÁTICO DE TRESULTADOS DEL ANÁLISIS TEMÁTICO DE TRESULTADOS DEL ANÁLISIS TEMÁTICO DE TRESULTADOS DEL ANÁLISIS TEMÁTICO DE TAREASAREASAREASAREAS---- Prueba 2 Prueba 2 Prueba 2 Prueba 2 Ab initioAb initioAb initioAb initio A) SIN CORRECCIÓN POR PESO may-13 nov-13 may-14 nov-14 may-15 nov-15 Prome-dio 1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD 6 6 8 5 4 8 6,2 1.1. Comida y bebida 1 0 1 0 0 0 0,3 1.2. Compras 1 0 2 0 0 0 0,5 1.3. Datos pers, apariencia y caráct. 0 2 3 1 1 3 1,7 1.4. Educación 1 2 1 1 1 4 1,7 1.5. Relaciones 1 1 1 2 1 1 1,2 1.6. Rutinas diarias 1 1 0 0 1 0 0,5 1.7. Salud física 1 0 0 1 0 0 0,3 2) TRABAJO Y OCIO 3 6 3 3 6 4 4,24,24,24,2 2.1. Deportes 0 0 0 1 0 1 0,3 2.2. Empleo 0 1 0 0 0 2 0,5 2.3. Entretenimiento 0 1 2 1 2 1 1,2 2.4. Medios de comunicación 1 2 0 0 1 0 0,7 2.5. Tecnología 0 1 0 0 0 0 0,2 2.6. Transportes 1 1 0 0 0 0 0,3 2.7. Vacaciones 1 0 1 1 3 0 1,0 3) MEDIO URBANO Y RURAL 3 2 2 1 3 0 1,8 3.1. Cuestiones globales 0 0 0 1 1 0 0,3 3.2. El barrio 0 0 1 0 0 0 0,2 3.3. Geografía física 1 1 1 0 1 0 0,7 3.4. La ciudad y sus servicios 1 1 0 0 0 0 0,3 3.5. Problemas ambientales 1 0 0 0 1 0 0,3 3.6. Tiempo meteorológico 0 0 0 0 0 0 0,0 TOTAL Nº TEMAS – P2 Ab initio 12 14 13 9 13 12 12,212,212,212,2 Fuente: Elaboración propia

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ANEXO 7ANEXO 7ANEXO 7ANEXO 7: : : : Criterios de evaluación externa Criterios de evaluación externa Criterios de evaluación externa Criterios de evaluación externa para la prueba de Trabajo Escrito para la prueba de Trabajo Escrito para la prueba de Trabajo Escrito para la prueba de Trabajo Escrito TABLA RESUMEN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE ESTA PRUEBA (OBI 2011a: 33) CRITERIOS EVALUACIÓN TRABAJO ESCRITO PUNTOS Criterio A Descripción 2 Criterio B Comparación 3 Criterio C Reflexión (pregunta 1) 3 Criterio D Reflexión (pregunta 2) 3 Criterio E Reflexión (pregunta 3) 3 Criterio F Lengua 4 Criterio G Requisitos formales y registro 2 TOTAL 20

DESCRIPCIÓN DE CADA CRITERIO DE EVALUACIÓN (OBI 2011a: 36-39) • Criterio A: Descripción - ¿En qué medida logra el alumno expresar información factual pertinente sobre la cultura o culturas objeto de estudio?

NIVEL DESCRIPTOR DE NIVEL 0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a continuación. 1 En la descripción se utilizan, al menos, dos porciones de información factual pertinente sobre la cultura o culturas objeto de estudio. 2 En la descripción se utilizan, más de dos porciones de información factual pertinente sobre la cultura o culturas objeto de estudio. • Criterio B: Comparación - ¿En qué medida logra el alumno presentar una o más semejanzas y/o diferencias culturales con respecto al tema elegido entre la cultura o culturas objeto de estudio y la suya propia?

NIVEL DESCRIPTOR DE NIVEL 0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a continuación. 1 Las semejanzas y/o diferencias culturales se presentan muy pocas veces con claridad y coherencia. 2 Las semejanzas y/o diferencias culturales se presentan con claridad y coherencia. 3 Las semejanzas y/o diferencias culturales se presentan constantemente con claridad y coherencia.

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• Criterio C: Reflexión (pregunta 1) - La reflexión debe incluir una respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué aspectos del tema elegido te sorprendieron?

NIVEL DESCRIPTOR DE NIVEL 0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a continuación o el trabajo no se relaciona con el país de la lengua objeto de estudio. 1 Se ha identificado un aspecto pertinente del tema elegido, pero no se ha desarrollado. 2 Se ha identificado un aspecto relevante del tema elegido y se ha desarrollado parcialmente como respuesta a la pregunta. 3 Se ha identificado un aspecto pertinente del tema elegido y se ha desarrollado completamente como respuesta a la pregunta. • Criterio D: Reflexión (pregunta 2) − La reflexión debe incluir una respuesta a la siguiente pregunta: ¿Por qué crees que existen estas semejanzas/ diferencias culturales?

NIVEL DESCRIPTOR DE NIVEL 0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a continuación. 1 Se ha identificado, al menos, un motivo de la existencia de las semejanzas o diferencias culturales, pero no se ha proporcionado ninguna explicación. 2 Se ha identificado, al menos, un motivo de la existencia de las semejanzas o diferencias culturales, y se ha proporcionado una explicación parcial. 3 Se ha identificado, al menos, un motivo de la existencia de las semejanzas o diferencias culturales, y se ha proporcionado una explicación completa. • Criterio E: Reflexión (pregunta 3) − La reflexión debe incluir una respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué aspectos de tu propia cultura en relación con el tema elegido pueden resultar diferentes para una persona de la cultura o culturas objeto de estudio?

NIVEL DESCRIPTOR DE NIVEL 0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a continuación o la respuesta no se ha formulado desde el punto de vista de una persona del país de la lengua objeto de estudio. 1 Se ha identificado, al menos, una diferencia, pero no se ha desarrollado. 2 Se ha identificado, al menos, una diferencia y se ha desarrollado parcialmente como respuesta a la pregunta. 3 Se ha identificado, al menos, una diferencia y se ha desarrollado completamente como respuesta a la pregunta.

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• Criterio F: Lengua − ¿En qué medida demuestra el alumno que es capaz de utilizar la lengua de forma clara?

NIVEL DESCRIPTOR DE NIVEL 0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a continuación. 1 La falta de claridad en el uso de la lengua a menudo dificulta la comunicación. 2 La falta de claridad en el uso de la lengua dificulta la comunicación en algunas ocasiones. 3 El uso de la lengua es, en general, claro y no dificulta la comunicación. 4 El uso de la lengua es, en su mayor parte, claro y la comunicación es clara. • Criterio G: Requisitos formales y registro − Los requisitos formales del trabajo escrito son los siguientes: 1. Debe escribirse con un procesador de texto en la lengua objeto de estudio. 2. Las fuentes en la lengua objeto de estudio deben incluirse para enviarse con el trabajo. 3. Debe incluirse una bibliografía con todas las fuentes consultadas, en cualquier lengua, empleando un formato estándar. − ¿Cumple el alumno con todos los requisitos formales del trabajo escrito? − ¿Demuestra el alumno ser consciente del registro adecuado para la tarea?

NIVEL DESCRIPTOR DE NIVEL 0 El trabajo no cumple con todos los requisitos formales y el registro es inadecuado para la tarea. 1 El trabajo cumple con todos los requisitos formales o utiliza el registro adecuado para la tarea. 2 El trabajo cumple con todos los requisitos formales y utiliza el registro adecuado para la tarea.

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ANEXO 8ANEXO 8ANEXO 8ANEXO 8: Análisis del efecto de la corrección sobre los: Análisis del efecto de la corrección sobre los: Análisis del efecto de la corrección sobre los: Análisis del efecto de la corrección sobre los resultados resultados resultados resultados de de de de las las las las Pruebas 1 y 2 Pruebas 1 y 2 Pruebas 1 y 2 Pruebas 1 y 2 DISTRIBUCIÓN ÁREAS TEMÁTICAS Y TEMAS- Datos promedio (%)

Prueba 1 sin corrección Prueba 1 con corrección Diferencia 1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD 35,0 34,2 -0,8 Comida y bebida 6,1 6,3 0,2 Compras 5,1 4,9 -0,2 Datos pers, apariencia y caráct. 3,8 3,5 -0,4 Educación 3,9 3,8 0,0 Relaciones 8,6 8,4 -0,2 Rutinas diarias 2,7 2,6 -0,1 Salud física 4,8 4,7 -0,1 Promedio Promedio Promedio Promedio ----0,10,10,10,1

2) TRABAJO Y OCIO 35,1 35,0 -0,1 2.1. Deportes 3,1 2,9 -0,2 2.2. Empleo 1,5 1,0 -0,5 2.3. Entretenimiento 4,9 4,9 0,0 2.4. Medios de comunicación 7,4 7,4 0,0 2.5. Tecnología 2,8 2,7 -0,2 2.6. Transportes 9,1 9,3 0,1 2.7. Vacaciones 6,3 6,9 0,6 Promedio Promedio Promedio Promedio 0,00,00,00,0 3) MEDIO URBANO Y RURAL 29,8 30,8 0,9 3.1. Cuestiones globales 7,7 7,9 0,2 3.2. El barrio 1,3 1,5 0,2 3.3. Geografía física 4,9 4,9 0,0 3.4. La ciudad y sus servicios 6,7 7,1 0,4 3.5. Problemas ambientales 4,2 3,8 -0,4 3.6. Tiempo meteorológico 5,1 5,6 0,6 Promedio Promedio Promedio Promedio 0,20,20,20,2 Fuente: Elaboración propia

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DISTRIBUCIÓN ÁREAS TEMÁTICAS Y TEMAS- Datos promedio (%) Prueba 2 sin corrección

Prueba 2 con corrección Diferencia 1) INDIVIDUO Y SOCIEDAD 51,2 53,0 1,8 Comida y bebida 2,7 3,5 0,9 Compras 4,0 4,2 0,2 Datos pers, apariencia y caráct. 13,5 11,7 -1,8 Educación 13,7 14,8 1,0 Relaciones 10,2 11,6 1,4 Rutinas diarias 3,9 4,3 0,5 Salud física 3,2 2,9 -0,4 PromedioPromedioPromedioPromedio 0,30,30,30,3 2) TRABAJO Y OCIO 34,0 33,1 -0,9 2.1. Deportes 3,2 4,5 1,3 2.2. Empleo 4,0 3,3 -0,7 2.3. Entretenimiento 9,6 8,6 -0,9 2.4. Medios de comunicación 5,1 5,0 0,0 2.5. Tecnología 1,2 1,7 0,5 2.6. Transportes 2,6 1,4 -1,2 2.7. Vacaciones 8,4 8,5 0,1 PromedioPromedioPromedioPromedio ----0,10,10,10,1 3) MEDIO URBANO Y RURAL 14,8 13,9 -0,9 3.1. Cuestiones globales 3,1 3,3 0,2 3.2. El barrio 1,3 1,7 0,4 3.3. Geografía física 5,1 3,8 -1,3 3.4. La ciudad y sus servicios 2,6 2,5 0,0 3.5. Problemas ambientales 2,7 2,6 0,0 3.6. Tiempo meteorológico 0 0 0,0 PromedioPromedioPromedioPromedio ----0,10,10,10,1 Fuente: Elaboración propia