–

علم النفس المرضي للنمو.في ل م د مقدمة لنيل شهادة الدكتوراهأطروحة : موسومة بــــ

فيظ ا عبد ي عشال مشرط أ.د.

أعضاء لجنة المناقشة:دة جو عصمان بن )د.ة (أ محاضرة ساأستاذة رئ تلمسان جامعة

ع العاأ.دمشرط التعليم مقرراأستاذ و مشرفا تلمسان جامعة

ن م محمد لما )د. أ محاضر( مناقشاأستاذ عضوا تلمسان جامعة

محمد قماري العاأ.د التعليم مستغانمأستاذ مناقشاجامعة عضوا

فيصل )د.فرا أ محاضر( رانأستاذ و مناقشا2جامعة عضوا

حليمة )د.قادري أ محاضر( رانأستاذة و مناقشا.2جامعة عضوا

2016 2017

تشخيصتصميم

أ

كلمة شكراحلمد الذي وفقين الجناز هذا العمل الذي أرجوا له القبول و للقائمني عليه بالتوفيق.

و أتقدم بأمسى عبارات الشكر و الثناء و عظيم التقدير إىل األستاذ الدكتور :

مشربط علي

الذي أشرف على هذا العمل املتواضع ، وبدل فيه جهدا صادقا خملصا يف توجيه هذا

البحث ، فأرجو من ا أن جيزيه اجلزاء الوايف.

الشكر و التقدير إىل كل أعضاء جلنة املناقشة على تقبلهم مناقشة هذه األطروحة .

كما أتوجه بالشكر اجلزيل إىل مدير الرتبية لوالية تلمسان و ومديري املدارس االبتدائية ة امليدانية للبحث.ني و التالميذ على مساعدهتم يف القيام بالدراساملعلمو

أشكر كل من آزرني و شجعين و لو بالكلمة الطيبة.

ب

إىل والدي العزيزين أدامهما ا يل

إىل أخوتي وأخواتي و مجيع أفراد عائليت

إىل أساتذتي الكرام أهديهم من طيب غرسهم الكريم تقديرا لعطائهم

إىل مجيع األصدقاء و األحباب

ج

الدراسة:ملخص دف الدراسة احلالية إىل تصميم اختبار للكشف عن عسر القراءة يف الوسط املدرسي

تطبيقه على تالميذ املرحلة االبتدائية السنة الثالثة و الرابعة ابتدائي بوالية تلمسان. لعينة تتكون من و فقرات تلميذ عادي تتوزع على ثالث ابتدائيات، و ذلك من خالل التحقق من فعالية200

االختبار و خصائصه السيكومرتية من حيث الصدق و ثباته و إجياد املعايري املالئمة لعينة التقنيني، وحتقيقا ألهداف هذه الدراسة فقد حاول الطالب اإلجابة على جمموعة من األسئلة اليت يتم اإلجابة

خالل اهلدف من الدراسة بالتايل و .عنها من خالل األساليب و االختبارات اإلحصائية املناسبة.هذا االختبار ثباتإجياد معامالت صدق و

اتبع الطالب يف هذه الدراسة املنهج الوصفي التحليلي لتحقيق أهداف الدراسة، و استخدم للتأكد من األطفال الذين 2005مقياس آخر لتشخيص عسر القراءة ل د.صالح عمرية علي

للفروق بني األطفال العاديني و املعسورين.)T(يعانون من العسر القرائي، و اعتمدت على اختبار لنتائج إىل :دالالت صدق و ثبات هدا االختبار تتفق مع االختبار اجليد الذي يساهم يف و توصلت ا

الكشف عن عسر القراءة.يف األخطاء يف النص والوعي يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين

الفونولوجي.ذاكرة العمل.يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين يف درجات اختبار

اإلسرتاتيجية و يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين يف درجات اختبار اجلرساملتبعة.

مث تفسري ومناقشة النتائج يف ظل نتائج بعض الدراسات السابقة،وانتهت الدراسة ببعض التوصيات املوجهة للمعنيني بشؤون التالميذ و العاملني يف جمال البحث.

التشخيص.عسر القراءة، الكشف و ، اختباربناءلمات المفتاحية:الك

د

Résumé :L’étude actuelle a pour but de diagnostiquer la dylexie dans les écoles

appliquée spécialement aux élève des écoles primaires concernant latroisième année au niveau de la wilaya de Tlemcen . l’échantillon se composede 200 èlèves normaux distribués sur trois écoles primaires en vérifiantsléfficacité du test et ses propriétés psychométriques en terme d’honèteté et detrouver les normes appropriées au rationnement de l’échantillon , et pouratteidre les objectifs de cette étude l’itudiant a tenté de répondre à une sériede questions qui vont ètre résolues à travers les méthodes et les statistiquesappropriés . Alors l’objectif de l étude c’est :

De montrer la validité et la fidélité du test de diagnostiquer de la dyslexieaprés avoir appliqué sur l'échantillon.

Au cour de cette étude, l’étudiant a suit l’approche descriptive etanalytique pour attendre les objectifs de l’étude ,et il a utilisé une autremesure pour diagnostiquer la dyslexie du docteur « Salah aliAmira » en 2005pour faire en sorte que les enfants qui ont la dyslexie,et comptant sur le test (T)des déférences entre les enfants ordinaires et d’autres qui trouvent desdifficultés.

Les résultats ont prouvé l’hônèteté et la stabilite de ce bon test qui acontribué à la détection de la dyslexie ._Il ya une différence entre les enfants ordinaires et les enfants qui ont desdifficultés concernant les erreurs dans le texte et la conscience phonologique.

_Il ya une déffirence entre les enfants ordinaires et les autres qui ont desdifficultés au niveau des degrées des tests de mémoire de travail ._ Il ya une différence entre les enfants ordinaires et les autres qui ont desdifficultés dans les resultats des tests des cloches et de la stratégie suivie.l’interprétation et l’analyse des résultats a été faite , et l’étude a pris fin avec

des recommandation adrésseés aux personnes concernées impliquées par lesétudiants et les chercheurs _ travailleurs dans le domaine de la recherche .Mots clés : test- la dyslexie-la détection et la diagnostique.

ه

Summary:This research work is set out to structure a test of reading difficulties in

the academic context. Its sample population is 200 third and fourth year learnersfrom different schools for the sake of ensuring the validity and the reliability ofthe results.

To meet the purpose of this study, the researcher attempted to answer anumber of research questions using some techniques and appropriate structuredtest. So the objective of the studyis:

To demonstrate the validity and fidelity of the test to diagnosedyslexiaafterapplying to the sample.

To diagnose the learners’ readingdifficulties, the investigator adopted adescribtic analystic approach, other measure applied by Dr Salah Amira Ali(2005) , and implemented a T test to differentiate between normal learners andthose with reading difficulties.

The results revealed that the test characterises by its validity and reliabiltyand meets the characteristics of a good test.

Differences exist between learners in memorising while studying.Differences exist between normal learners and those with reading difficulties

in test scores of memory.Differences exist between normal learners and those with reading difficulties

in bells test scores.The results were analysed and interpreted in the light of the previous

researches, this study provided a number of suggestions and recommendationsfor both specialits and researchers.Key-words : Test, reading difficulties, check and diagnosis.

و

فهرس الموضوعاتالصفحة قائمة المحتويات الرقم أ كلمة شكر. /

ب اإلهداء. /

ج ملخص الدراسة. /

و فهرس احملتويات. /

ي فهرس اجلداول. /

ل فهرس األشكال. /

02 مقدمة. /

النظريالجانب إشكالية الدراسة.الفصل األول :

07 الدراسات السابقة . 0119 مشكلة الدراسة . 0220 فرضيات الدراسة . 0321 أهداف الدراسة. 0421 حدود الدراسة. 0522 التعاريف اإلجرائية للدراسة. 06

الفصل الثاني: القراءة.25 تعريف القراءة. 0130 النظريات املفسرة للقراءة. 0238 القراءة يف اللغة العربية. 0341 خصائص اللغة العربية. 04

ز

44 صعوبات القراءة يف اللغة العربية. 05عسر القراءة.الفصل الثالث:

48 مفهوم عسر القراءة. 0153 األعراض العيادية لعسر القراءة. 0255 عسر القراءة.أنواع 03

61 تصنيف عسر القراءة. 0463 أسباب عسر القراءة. 0573 تشخيص عسر القراءة. 06

الفصل الرابع :الخصائص السيكومترية للقياس.

79 خطوات تصميم املقاييس. 0182 تعريف القياس. 0282 تعريف التقنني. 0384 الثبات. 0487 الصدق. 05

.التطبيقيالجانب

الفصل الخامس: إجراءات الدراسة.92 منهج الدراسة 0192 جمتمع الدراسة 0293 الدراسةأدوات 03

103 اإلحصائيةاألساليب 04

الفصل السادس: مناقشة النتائج.

ح

106 .عرض نتائج الصدق 01

.عرض نتائج الثبات 02

118 مناقشة الصدق. 03120 مناقشة الثبات. 04122 .وىلعرض الفرضية األ 05

125 ثانيةالالفرضيةعرض 06

126 .الثالثةالفرضية عرض 07

128 .مناقشة الفرضية األوىل 08

130 .مناقشة الفرضية الثانية 09

133 .مناقشة الفرضية الثالثة 10

135 خالصة /138 خامتة /141 املصادر و املراجع /147 املالحق . /

ط

فهرس الجداول الصفحة ولان الجديو اعن رقم الجدول92 يبني توزيع عينة الدراسة على االبتدائيات. 01

99 يوضح الدرجات الكلية ألبعاد االختبار. 02100 التشخيصي لعسر القراءة لعينة التالميذ ذوي الختباريبني الصدق التمييزي

الصعوبات و العاديني للدكتورة صالح عمرية.03

107 يبني درجات الصعوبة ألبعاد االختبار. 04109 يبني درجات معامالت التمييز ألبعاد االختبار. 05110 تشخيص عسر القراءة لدى عينة التالميذ العاديني و يبني الصدق التمييزي إلختبار

لدراسة الفرق.Tاملعسورين باستعمال معادلة 06

113 يبني درجات التالميذ يف االختبار املصمم و التحصيل الدراسي(القراءة)ونتائج االختبار الثاين لصالح عمرية.

07

113 يبني نتائج معامالت صدق احملك. 08115 معامالت االرتباط بني درجة األبعاد بالدرجة الكلية لالختبار و بني أبعاد يبني

املقياس.09

116 معامالت الثبات ألبعاد االختبار.ميبني قي 10119 الصدق.ينب مقارنة بني أبعاد االختبار األصلية و املكيفة من حيث درجات 11119 يبني نتائج الدرجات املعيارية لالختبار. 12120 .يبني معايري درجات الثبات 13120 تفسري نتائج الثبات بإعادة التطبيق.ينب 14121 .ينب مقارنة بني نتائج ثبات االختبار األصلي و املكيف 15122 يبني الفرق بني األطفال العاديني و املعسورين يف النص القرائي. 16123 املعسورين يف النص القرائي.يبني األخطاء املرتكبة من قبل األطفال 17124 يبني الفرق بني األطفال العاديني و املعسورين يف ذاكرة العمل. 18126 اإلسرتاتيجية املتبعة.و املعسورين يف اختبار اجلرس و ينب الفرق بني األطفال العاديني 19

ي

األشكالفهرس رقم الصفحة لاشكن األيو اعن رقم الشكل31 .Ferrandيبني مصدر املعلومات يف عملية القراءة ل 0132 .Ferrandيبني الوحدات للتعرف على الكلمة حسب 0235 يبني سريورة اإلدراك البصري أثناء القراءة. 0340 يبني التحليل اللساين للغة العربية للنظرية اخلليلية ( الطالب االبراهيمي). 04111 املعسورين و العاديني يف درجات املتوسط احلسايب يبني الفرق بني

لالختبار.05

114 يبني الفرق بني العاديني و املعسورين يف درجات التحصيل ( القراءة). 06123 يبني الفرق بني األطفال العاديني و املعسورين يف الوعي الصويت. 07125 العاملة.يبني الفرق بني العاديني و املعسورين يف الذاكرة 08127 الفرق بني العاديني و املعسورين يف اختبار اجلرس. 09

مقدمة

2

مقدمة :

تعد القراءة إحدى أهم وسائل اكتساب املعرفة، واحلصول على املعلومات وهلا تأثري قوى يف تمع فهي أساس لنمو املعرفة واستمرارها ونقلها من جيل إىل جيل، وإن كان اكتساب حياة الفرد وا

تمع فهو أكثر ضرورة وأمهية للطفل يف مرا حله األوىل مهارات القراءة ضروري ألي فرد من أفراد احيث يكتسب الكثري من خرباته ومعلوماته من خالل القراءة.

كما أن القراءة وسيلته للتحصيل يف املواد الدراسية األخرى من هنا كان االهتمام بالقراءة وتعليمها القراءة وتعدد أخطاءهم، يف املدرسة االبتدائية؛ إال أن مؤشرات الواقع تشري إىل ضعف التالميذ يف

مشكلة العسر القرائي بني تالميذ هذه املرحلة بصورة يتهدد معها مستقبلهم، فالعسر القرائي وتربزم إىل اهلروب يرتك آثارا سلبية على التالميذ تتمثل يف الشعور بالنقص والضعف واإلحباط مما يؤدى

من املدرسة وىف بعض األحيان التسرب .اميثل العسر القرائي مشكلة على املستويني ا %8-2من حمللى والعاملي وبنسب ال يستهان

م العقلية على النجاح والتفوق أحيانا إال ، مما يشكل عبئا وفاقدا حقيقيا بني تالميذ تؤهلهم قدراأن صعوبات القراءة تعوقهم عن ذلك. لذا فإن التعرف على هذه الفئة من التالميذ والكشف و

ريا.تشخيص هذا االضطراب يعد أمرا ضرو و بالتايل من املهم أن يتم التعرف على هؤالء التالميذ و الكشف عما لديهم من اضطرابات يف دف إليه الدراسة احلالية يف تصميم اختبار تعلم القراءة بوسائل قياس علمية و دقيقة، وهذا ما

ة ابتدائي.ثعسر القراءة ألطفال املرحلة االبتدائية للسنة الثالتشخيصللني يف عسر القراءة ،إذ جند كل من خمتصاليت تناولتوعلى الرغم من وجود دراسات و أحباث

جمال الرتبية و علم النفس األعصاب ،و جاء كل ختصص بكم هائل من املعلومات اليت تعطي تفسريا ط لنشاط القراءة. لكن يف هذه الدراسة مث االهتمام بأحباث يف علم النفس املعريف الذي يدرس نشا

فبالنسبة للقراءة فالتناول املعريف هلذا النشاط يتطلب حتليال و تفكيكا للرموز إىل .املفردايتالقراءةوكذلك إمكانية تفسري عسر القراءة باللغة .)ferrand,2007(.و طرق الكشف عنهامكونات وظيفية

مقدمة

3

طرح بعض املفاهيم مثل العربية للمقاربات العصبية و اللسانية وهذا ما فسرته النظرية اخلليلية يف األوزان و اجلدر للكلمة و مفاهيم أخرى تعرف بالنظام الصويت و الصريف للعربية.

من خالل من خالل االختبار املطبق على احلاالت و يف هذه الدراسة مث التقييم لعسر القراءةلتقييم املعياري الذي التقييم الوصفي الذي ميثل أعراض االضطراب بالرجوع إىل املعلومات النظرية ،و ا

حيدد مستوى القارئ مقارنة مع سنه.ظيم العمل إىل قسمني جانب نظري ه و لتحقيق األهداف اليت وضعت هلذه الدراسة مث تننوم

جانب تطبيقي.األول و هو اجلانب النظري يف أربعة فصول .و النظري للدراسة و الدراسات السابقة و اإلطارفتضمن إشكالية الدراسةحيث جاء الفصل األول

ا الفرعية و أهداف الدراسة و حدود الدراسة الفرضيات وطرح إشكالية الدراسة و تساؤال.اإلجرائيةالتعاريف و

الثاين على مفهوم القراءة يف اللغة العربية من خالل النظريات املفسرة هلا ، لالفصتضمنبينما يف اللغة العربية.وخصائصها، وصعوبات القراءة

الفصل الثالث على اضطراب عسر القراءة من خالل تفسريمفهوم عسر القراءة، و تضمنيف حني ا و أهم األدوات لتشخيصها. األعراض العيادية لعسر القراءة، وأنواعها، و تصنيفها، وأسبا

تبارات و جاء الفصل الرابع باخلصائص السيكومرتية للقياس من خالل خطوات تصميم االخمفهوم القياس ،ومفهوم التقنني ، الصدق و الثبات.النفسية ، و

الدراسة تأما اجلانب الثاين من البحث فكان اإلطار التطبيقي للبحث من خالل فصل إجراءاالذي جاء فيه منهج الدراسة و منهجها و األدوات املستعملة يف الدراسة و كذلك األساليب

اإلحصائية املستعملة.ج األخري الفصل السادس عرض و حتليل و مناقشة النتائج الذي تناولت فيه مناقشة النتائو يف

،كما مث عرض خمتلف املراجع و املصادر املستخدمة يف هذه املتوصل إليها يف ضوء الفرضياتالدراسة.

إشكالية الدراسةالفصل األول

5

إن صعوبات التعلم للطفل متتد يف تصوري من تلك اليت تبذوا يف شكلها األويل بسيطة تثري بعض لدى اآلباء و األمهات و املهتمني برعاية الطفل،لكن يف حقيقتها هي تتزايد و تشتد يف اإلزعاج

الوسط املدرسي بصورة تتطلب تدخال مهنيا من حيث الكشف و التشخيص و العالج.

،فالقراءة عملية و من بني أكثر صعوبات التعلم انتشارا يف الوسط املدرسي جند عسر القراءةا بالنسبة للكثري تتم بشكل تلقائي ، فهي من أهم املشاكل الرتبوية املعاصرة حبيث معقدة رغم كو

ا من تالميذ املرحلة االبتدائية لم القراءة يعانون من صعوبات تعيوجد نسبة كبرية ال يستهان الكتابة ، وال يستطيعون تشخيصها و الكشف عنها أو اخللط بينها وبني صعوبات التعلم األخرى و

م فتصبح املشكلة تأخر دراسي . أو اضطرابات أخرى ، مما يرتتب عليه تكرار رسو

وهو 8%-2وتنتشر بني األطفال حيث أن معدل انتشاره بني أطفال املدارس االبتدائية حبوايل.3بنسبة ثنتشارا بني الذكور عنه بني االناثر اأك

هدا املصطلح يشري إىل االضطرابات اخلاصة الدائمة لتعلم القراءة اليت تظهر عند األطفال عية بدون اضطرابات نفسية حادة ذوي مستوى ذكاء عادي،بدون أي مشاكل حسية،بصرية،أو مس

)Brinf,courrier,2004,p298(الذين حيضون بتمدرس عادي.و

يلي لتشخيص عسر الكشف وتشخيص عسر القراءة عن طريق بنا أداة حتصيهدف هذا البحثو ، وحىت نتمكن من تشخيصها جيب أن حندد جمموعة من املعطيات كالعمر الزمين والعالمات القراءة

راب يكون بعد مالحظة تأخر فالعمر الزمين لتشخيص االضط)Rondal,1985,p403(اخلارجية و العدية ذا ال ميكننا تشخيص يف القراءة يتجاوز العامني مقارنة بالعمر الزمين للطفل أو مبستواه الدراسي،و

باإلضافة إىل هذا فقد حددت بعض املؤشرات و ،عسر القراءة قبل الثامنة أو التاسعة من عمر الطفلا أن توجهنا يف وضع التشخيص املالئم فاألطفال املصابون بعسر القراءة األعراض اليت من شأ

م يقعو يف أخطاء تعرف بأخطاء القلب و اإلبدال و عامة حتويل مكان العناصر اخلطية ايعرفون أ)Mucchielle,2001,p84(أثناء القراءة

إشكالية الدراسةالفصل األول

6

الطفل عاجزا عن التعلم و التذكر للكلمات بالنظر إليها أنه يرى الكلمات و لكن مشوهة فنجدا لذلك ال يتذكرها وهو يشكو من اضطراب يف القراءة يف صفه و درسه،ال يستطيع اليعرف قراء

-تذكر األحرف و يراها مشوهة مثال يرى احلرف b- ب- d وغالبا ما يعجز عن تسميةيرغب يف التعبري عنها فيقول (البارحة) وهو يقصد (غدا).وجيد صعوبة يف السيطرة على الكلمات اليت

التعابري اسغيت). كما قد يفهم الكلمات و الكلمات فيلفظها خطأ فعوض أن يقول (سباغيت) يقول (بأي غري واضح )unclear(أي نووي يفهمه على أساس )nuclear( خطأ فإذا مثال

)Brinf,courrier,2004,p298(

فإذا الحظنا إنتاجات الطفل املصاب بدقة نتأكد أن ما مييز الطفل املصاب و الطفل الغري املصاب هو دميومتها،كما أن األخطاء تظهر أثناء النقل يف اإلمالء أو اللغة العفوية .هذا إدا استمرت

البا مبدوءة حبرف أخري عشوائيا وبالتايل ينظم بعد السنة الثامنة من التمدرس،وبالنسبة للقراءة تكون غالطفل احلروف األخرى حول هذه النقطة حىت يكون كلمة معروفة مع بعض التغريات أو احلذف أو

)Rondol,1985,p403(الزيادة ألدوات صوتية

ة وفق هذه املعطيات و املؤشرات وعلى هذا األساس يكون بناء األداة لتشخيص عسر القراءمن النظريات املفسرة هلذا االضطراب، وعل أساس أعمال علم النفس املعريف فهناك ثالث جمموعةو

مستويات ملعاجلة اللغة املكتوبة، فهي تسمح للقارئ بتفكيك ،فهم و حتليل الدال للغة :

الكلمة ( املستوى الرتكييب )1اجلملة ( العمليات النحوية الداللية )2

بني اجلمل و تفاعل معارف القارئ مع العامل ) النص ( العالقة3

إشكالية الدراسةالفصل األول

7

فرتى أن عسر القراءة هو صعوبة يف التعرف و الفهم و إعادة إنتاج الرموز borel maisonnyأمابة و فهم سنوات ) ويف الكتا8-5ة ما بني ( ءاملكتوبة، وهي نتيجة اضطراب عميق يف تعلم القراالنصوص املقروءة و اكتساب مدرسي فيما بعد.

Ellis)1987(الرجوأليس و Vellutino)1979(حسب األعمال اليت قدمها كل من فولوتينو etLarge) طفال ) عوامل أساسية ومن خالهلا يتم التمييز بني األ03فإن عملية القراءة ترتكز على ثالثة

:وهي(Elisabet,Demont.JeanEmile,Gombert.2004)األطفال العادينيذوي عسر القراءة و La conscience phonologique*الوعي الصويت

La mémoire de travailةملاذاكرة العال*

La rapidité de dénomination*التسمية السريعة

الدراسات السابقة :1

بناء اختبار لتشخيص عسر القراءة.Debray ritzen 1979دراسة-1

يرى أن األخطاء املرتكبة خالل القراءة تعترب مؤشرات سيئة لتحديد التشخيص و األخطاء ا ميكن اإلضافة و اخللط..) غري كافية و املتمثلة يف ( القلب، احلذف، الضرورية للتشخيص.ألا فقط و إجيادها أيضا عند األطفال العاد للقراءة الذي يتجاوز السنة األوىل يني بصفة زمنية لكن ثبا

ميكن أن يكون ذا قيمة حقيقية للتشخيص،ألن هاته األخطاء ميكن أن ال تظهر عند األطفال الذين راب طالذين خيفون هذا االضر،و خصة إذا أجري هلم الفحص يف سن متأيعانون من عسر القراءة خا

)Brinf,courrier,2004,p220بقراءة بطيئة و مراقبة.(

»ة للتشخيص و مساه فاقرتح اختبارا كأداة صاحل Leximetrie فهو اختبار يسمح بتحليل «الفعل القرائي عن طريق مقياسني: التصحيح و السرعة.

إشكالية الدراسةالفصل األول

8

) " 1990(دراسة الفروق بني ذوي الصعوبة و العاديني يف معرفة املفردة لـ"سيمون كامين" -2

Simmons Kaneeniu"طفل مت تقسيمهم إىل 48بالواليات املتحدة األمريكية،على عينة قوامهاجمموعات فرعية: 4

12. طفل من العاديني متوسط عمرهم عشرة سنوات12.طفل من ذوي الصعوبة يف التعلم عمرهم عشر سنوات12 سنة.12طفل من العاديني متوسط عمرهم الزمين12 سنة.12عمرهم طفل ذو صعوبة يف التعلم متوسط

أدوات الدراسة: مت استخدام مستويني من مهام معرفة املفردة باستخدام اإلنتاج امللمح Umpromped production امللمح االختيارو استجابةPrompted choice Repenses ،

). و كانت نتائج الدراسة كما يلي :2، اختبار(كاAnovaأسلوب حتليل التباين

م من العاديني يف دقة االستجابة 10فروق بني أطفال صعوبات التعلم (يوجد سنوات) و أقراسنوات يف معرفة 12لصاحل العاديني، بينما ال توجد فروق بني ذوي الصعوبات و العاديني من عمر

املفردات.

عالقة الذاكرة العاملة بصعوبات تعلم القراءة.John1990دراسة جون -3

هدفت هذه الرسالة إىل إمكانية التنبؤ بصعوبات تعلم القراءة ، وألغراض هذه الدراسة استخدم س الذاكرة قصرية املدى ، وأجريت هذه الدراسة على عينة من ذوي صعوبات التعلم االباحث مقيم ) ستة ومن أه12_6عقليا القادرين على التعلم ترتاوح اعمارهم ما بني (املتأخرينوأخرى من

نت متنبئة النتائج اليت توصلت اليها هذه الدراسة ، ان درجة اختبارات الذاكرة قصرية املدى كاهذه االختبارات تساعد إلىأنباإلضافة، بالقدرة على القراءة وخاصة تلك املشبعة بالعامل اللفظي

)49، ص 2012( الفرياين . لتعلم والتالميذ املتأخرين عقلياعلى التمييز بني ذو صعوبات ا

إشكالية الدراسةالفصل األول

9

" يف التعرف على الكلمة باختالف مستوى Context cues"دراسة أثر استخدام السياق -4طفل متوسط عمرهم الزمين 52،على عينة تتكون من "Henshow"(1992)القراءة، لـ"هنشو"

جمموعات فرعية.3أشهر مت تقسيمهم إىل 6سنة و 11

.جمموعة اجليدين يف القراءة املتوسطني يف القراءة.جمموعة.جمموعة الضعاف يف القراءة

ا3مت استخدام ، يبلغ طول Mugfordطبقا ملؤشر Readabilityنصوص ختتلف يف قراءكلمة صعبة، كما مت استخدام أسلوب حتليل التباين 20كلمة يف كل نص 300كل نص

التالية:للمقارنة بني متوسط عدد األخطاء، و توصلت الدراسة إىل النتائج.توجد فروق بني اجليدين و الضعاف يف دقة التعرف على الكلمة لصاحل اجليدين.ال توجد فروق بني اجليدين و املتوسطني يف عدد األخطاء بالنسبة النصوص الثالثة.عبد احلميد سليمان ( توجد فروق بني الضعاف و املتوسطني يف دقة االستجابة لصاحل املتوسطني

)2005السيد .

تفاعل العمليات املعرفية و عالقتها باألداء القرائي.1997دراسة سوانسون والكسندر -5

هدفت هذه الدراسة اىل الكيفية اليت تتفاعل هلا العمليات املعرفية وترتابط بصورة متداخلة للتنبؤ بذوي صعوبات تعلم القراءة ، ودراسة االرتباطات بني مقياس الذاكرة الفعالة وتلك

ملتعلقة بالوحدات الصوتية واملعاجلات اإلمالئية وعالقتها باألداء القرائي لذوي صعوبات تعلم االقراءة واملاهرين يف القراءة ، ومن أهم النتائج اليت توصلت إليها هذه الدراسة ان ذوي تعلم

وان الذاكرة الفعالة القراءة لديهم قصور يف مجيع العمليات املعرفية مقارنة باملاهرين بالقراءة ، موعتني ، ويتنبئ اإلدراك الصويت بصورة مثلى تبدا بصورة مثلى بعملية فهم القراءة لكل من ابالكفاية يف التعرف على الكلمات اخلاطئة لذوي صعوبات التعلم ، وختلص الدراسة اىل ان

إشكالية الدراسةالفصل األول

10

م فيها على خري وجه يف سياق العمليات املعرفية اتلي تسهم يف اوجه القصور اخلاصة بالقراءة يت)51ص ، 2012الفرياين،(. ت األخرى وليس عندما تكون مفردةاندماجها يف اوسع العمليا

Ammarدراسة عمار حممد -6 Mohamed)2002(عالقتها التجميع الفونولوجي و إسرتاتيجيةبأداء القراءة باللغة العربية.

دف إىل حتديد إسرتاتيجية التجميع الفونولوجي assemblage phonologieهذه الدراسة

وطبيعة و أداء القراءة باللغة العربية املستعملة يف نشاط التعرف على الكلمة املكتوبة و القراءة بصوت بني الباحث مرتفع و مقارنتها بني فئتني جيدين و ضعاف يف القراءة . فمن أهداف هذه الدراسة

هدفني أساسيني يتعلقان بتأثري البنية املورفولوجية للغة العربية يف التعرف على الكلمة املكتوبة و الثاين يتعلق بإمكانية حتليل القراءة و مسارها عند القارئ اجليد . و بالتايل افرتض الباحث أن القراءة باللغة

أن القارئ اجليد افرتضن اهليكل الصاميت للكلمة . و العربية تتميز بإرساء متاثالت إمالئية انطالقا موالضعيف قد يكون لديهم صعوبات يف معاجلة احلركات أكثر من الصامتات . أما بالنسبة للثاين

يستعملون اسرتاجتيات التماثل ، وضع الباحث فرضية أن الضعاف يف القراءة مثلهم مثل اجليدين موعتني هلما مهار و يفة يف التعرف على احلركات .ات ضعبالتايل فا

استعمل الباحث أداة للدراسة على اختبار التعرف على الكلمة املكتوبة بالعربية يتكون االختبار من عدة بطاقات حتتوي على صور و كلمات و شبه الكلمات :

.9شبه الكلمات بنيتها مشوهة على مستوى الصامتة و عددها -.9توى احلركة و عددها شبه كلمات بنيتها مشوهة على مس-.9شبه كلمات مشوهة على مستوى احلركة و الصامتة و عددها -

إشكالية الدراسةالفصل األول

11

شبه مرادفات أي كلمات صحيحة إمالئية لكن ال 6بند من نوعني : 18و كذلك استعمل كلمة صحيحة إمالئيا و تطابق 12تناسب الصورة املقرتحة و تنتمي إىل نفس احلقل الداليل ، و

ة .الصورة املقرتح

على تقدمي شبه كلمات حبيث بتم تشويه بنية الكلمة على مستوى اعتمدتإن هذه الدراسة احلركة أو على مستوى الصامتة أو معا . فلقد أرجع الباحث أن النتائج تتوافق مع فكرة اسرتاتيجية

.يةيز مث إرساء التمثالت اإلمالئالتجميع الفونولوجي حبيث تتطلب عمليتني مها فك الرتم

موعتني أي الضعاف و قد بنيت الدراسة استعمال هذه االسرتاتيجية من طرف كلتا ااجليدين يف القراءة لكن الفرق يتمثل يف قدرات فك الرتميز الذي وجده الباحث داال إحصائيا لصاحل و

اجليدين . و بالتايل خلصت الدراسة إىل أن الضعاف يف القراءة صعوبتهم األساسية تكمن يف عملية الصامتات ، فك ترميز الكلمات املكتوبة على مستوى معاجلة احلركات و أيضا و بدرجة أقل معاجلة

و هذا من خالل إثبات أن القارئ يظهر نوعا من اإلمهال للحركات و يركز أكثر على هيكل الكلمة املكون من الصامتات .

و فسر الباحث التفاوت يف مهارات قراءة شبه كلمات بني اجليدين و الضعاف يف القراءة أن لي و هذا ما يسمح هلم بتطوير متثيل إمالئي فك الرتميز التسلسآليةباجليدين يف القراءة مت عندهم

دقيق للوحدات املكونة للكلمة ، و بالتايل متكنوا من التحكم يف النظام األجبدي للتعرف على التماثالت بني اجلذور الصامتة و منه جتميع فونولوجي .

مرحلة من إىلاأن هؤالء األطفال وصلو تفسر يتالfrithو دعم الباحث هذه الفكرة بأحباث مراحل منو الكفاءة يف القراءة ، و اليت فيها تتم استعمال اسرتاتيجيات التعرف االمالئي .

و فسر أخطاء القراءة على مستوى احلركات بني الباحث من خالل هذه الدراسة أن املعلومة يتم استعماهلا لنطق اليت حتملها احلركة ال يتم جتاهلها أثناء القراءة اجلهرية عكس التعرف البصري بل

إشكالية الدراسةالفصل األول

12

لية فك الرتميز على و مبا أن عمشبه الكلمات اليت مت تشويه بنيتها على مستوى الصامتة أو احلركة .مستوى الكلمة يتطلب جهدا معرفيا كبريا فإن الضعيف يف القراءة يكون غري قادر على إعطاء انتباه

التماثل اإلمالئي اتيجياتلالسرت إضايف كاف للحركات ، و مع هذا فهو قادر إىل اللجوء اورة هلا إمالئيا أي الكلمة كإسرتاتيجية تعويضية لقراءة الكلمة من خالل تنشيط معريف للعناصر ااملوجودة يف املعجم اليت هلا نفس الطول و تتقاسم معها نفس الصامتات . أما بالنسبة للكلمات

ل املعلومة.اجلديدة و غري املألوفة حبيث جتعله عاجزا عن استغال

.Ammarحبيث يقول M أن التجميع الفونولوجي أثناء القراءة باللغة العربية ميكن ترمجته من) .Berert)1995و per fettiللباحثني Modèle des deuxcyclesخالل منوذج الدورتني

فاألوىل تتم بفك ترميز الصامتات اليت متثل جذر الكلمة و هذا ما ميكن القارئ من التعرف على الكلمات املألوفة . أما الثانية فتتم يف حالة ما إذا كانت املثيالت اإلمالئية املناسبة غري متاحة أو

النادرة فالدورة األوىل متوفرة يف املعجم الذهين فيتم استغالل احلركات للتعرف على الكلمات حاصة اسهل من الثانية فالثانية حتتاج إىل مراقبة معرفية هامة .فأكد الباحث أن التحكم يف نظام املصوتات

يكون صعبا إذا مل يسبقه عمليات لفك ترميز الصامتات .

بفرنسا، على عينة "Gerard Chauveau) "2002(جراردشوفو" دراسة أسس معرفة القراءة لـ "-7سنوات، استعمل اختبار فهم القراءة 7و6مكونة من طفل من الطور االبتدائي، ترتاوح أعمارهم بني

الصامتة و اختبار اجلمل الناقصة مثل: الديك يغين ...الساحة...، يطلب من الطفل قراءة اجلملة بصمت مث إجياد ختمني للكلمة الناقصة.

ل القراء اجليدون توصلوا للكلمة الناقصة اليت هي "يف"، باملقابل وخلصت الدراسة إىل أن كشكلت هذه الكلمة صعوبة ألغلبية األطفال الذين لديهم ضعاف يف القراءة، كما أكدت نتائج

ألقل يف معرفة اجلملة املكتوبة سنوات يتحكمون على ا7- 6الدراسة كذلك أن القراء اجليدون من Le، استعمال السياق اللغوي Sémantiqueو الداللية Syntaxiqueمعاجلة جوانبها املكتوبة و

إشكالية الدراسةالفصل األول

13

context linguistique توقع كلمات غري مفهومة، الربط بني جمموعة من الكلمات أو جزأين من ،مجلة.

إسرتاتيجية تعلم القراءة باللغة العربية باملغرب.BENAISSA Badda2007دراسة-8

حاول الباحث يف هذه الدراسة حتديد اسرتاتيجيات تعلم القراءة باللغة العربية على أطفال مغربيني ، على أن التعرف على الكلمة يتو على أساس اهليكل الصاميت على أن عمليات الرتميز

الفونولوجي تتعلق جبذر الكلمة و اليتم استعمال املعلومة اليت توفرها الصائتة .

دف حتديد مهارات القراءة و من جهة االبتدائيسة على عينة يف الطور متت الدرا من املغرب أخرى حتديد اسرتاتيجيات التعلم بني اجليدين و الضعاف يف القراءة .

.استعمل الباحث اختبار مجاعي للتعرف على الكلمات باللغة العربية للصورة املكيفة

توصل الباحث إىل النتائج التالية :

أن القدرة على التعرف على الكلمات باللغة العربية تنمو مع تقدم املتعلمني يف -األطوار الدراسية .

النجاح يف التعرف على الكلمة مرتبط بعدد املورفيماتالصامتية املخزنة يف الذاكرة .-صوائت أثناء القراءة ان األطفال الضعاف يف القراءة يهملون احلركات أي ال-

التعرف على الكلمة املكتوبة باللغة العربية على اهليكل الصاميت ، و من جهة يعتمدون يف و أخرى املقارنة مل جتد اختالف بني اجليدين يف القراءة و الضعاف فكلهم قادرون على القيام

بتحليل مورفولوجي .

الباحث النتيجة الرابعة تتعلق باسرتاتيجية يف القراءة من طرف الضعاف يف القراءة حبيث حددها ا نوع من التماثل على الشكل العام للكلمة و هي لوغوغرافية ترتكز على املؤشرات إسرتاتيجيةأ

البصرية الفونولوجية .

إشكالية الدراسةالفصل األول

14

تعديل اختبار لتشخيص عسر القراءة .2013دراسة قالب صليحة -9

عسر القراءة هذه الدراسة تدخل يف إطار حتضري أطروحة الدكتوراه يف األرطوفونيا للباحثة بعنوان يف الوسط العيادي املدرسي من خالل تعيري اختبار تقييم القراءة و اقرتاح برنامج و التدرب على

القراءة .

الباحثة قامت ببناء و تعديل اختبار لتشخيص عسر القراءة عبارة عن نص عنوانه " العطلة " وحدة مورفولوجي .267يتكون من

رسومات هلا عالقة مبحتوى النص وورقة الفحص يتم فيها النص مطبوع على ورقة مقوى مرفوق بزمن دراسي و كذلك تدوين كل األخطاء و تسجيل املعلومات اخلاصة باملفحوص كالسن و املستوى ال

القراءة .

ما يقيسه االختبار هو زمن القراءة و عدد الكلمات املقروءة الصحيحة أي دقة القراءة و سرعة القراءة .

بل نسجل كل الوقت املستغرق االختبارمل يتم حتديد مدة معينة إليقاف تطبيق : االختبارمدة لقراءة كامل النص ألن قيمة هذا الزمن هو ما تعتمد عليه الباحثة يف التشخيص ، يف حني أن عدد

ثانية .150دقائق أي 3األخطاء و الكلمات حتسب يف مدة حمددة و هي

لكلي و عدد الكلمات عند األخطاء مث طرحت هذا األخري قامت الباحثة بتسجيل زمن القراءة اثانية . بعد هذا يتم 180من العدد الكلي لتحصل على الكلمات املقروءة صحيحا و هذا يف

ثانية األوىل و نفس الشيء للدقيقة الثانية . حلساب سرعة القراءة 60البحث عن عدد األخطاء يف ثانية و نفس الشيء للدقيقة الثانية . 60ت املقروءة على يف الزمن األول قامت بقسمة عدد الكلما

فإذا كانت القيمة موجبة نقول أن التسارع متزايد أما V1-V2فالتسارع يف القراءة مت حسابه بالعملية إذا كانت سالبة نقول أنه متناقص .

إشكالية الدراسةالفصل األول

15

باحثة خبصائص أما بالنسبة للخصائص السيكومرتية هلذا االختبار النص القرائي "العطلة "قامت الالقياس بقياس صدق و ثبات هذا االختبار ألبعاد النص من حيث زمن القراءة ، عدد الكلمات

ثانية ، 60املقروءة ، عدد الكلمات املقروءة الصحيحة ، عد األخطاء ، عدد الكلمات املقروءة يف سرعة القراءة يف الدقيقة األوىل و الثانية .

ريقة التطبيق و إعادة التطبيق على نفس العينة ، و هي نوعان : فاعتمدت يف قياس الثبات على طحالة .مث تطبيق االختبار يف املرة األوىل 15و الثانية 39عينة عادية و أخرى مرضية العينة األوىل

خالل آخر أسبوع قبل العطلة الفصلية حىت تتجنب أثر التعلم ، و التطبيق الثاين بعد الدخول .املدرسي من العطلة

و هذا التطبيق عن طريقة احلزمة اإلحصائية Pearsenبطريقة االرتباطو مث حساب معامالت spss.

أما بالنسبة لصدق االختبار فتم االعتماد على حساب الصدق الذايت الذي يعرف بأنه صدق ، الدرجات التجريبية لالختبار بالنسبة للدرجات احلقيقية اليت خلصت من شوائب أخطاء القياس

فقامت الباحثة حبساب الصدق . الصدق يساوي جذر الثبات و من تقدمي نتائج التحليل لعاملي الصدق و الثبات .

ومنه 0,931و 0,682و تبني أن معامالت الثبات لكل بعد من أبعاد الرائز( العطلة ) ترتاوح بني لكل بعد من أبعاد الرائز( حساب اجلذر الرتبيعي لكل معامل أو بعد الو تبني أن معامالت الثبات

. مث االختبارومنه حساب اجلذر الرتبيعي لكل معامل أو بعد 0,931و 0,682العطلة ) ترتاوح بني و هي تؤكد متتع هذا 0,965و 0,826احلصول على معامالت الصدق اليت تراوحت بني

بالصدق و الثبات . االختبار

إشكالية الدراسةالفصل األول

16

تقييم و تشخيص صعوبات تعلم القراءة.2013ي اكدراسة مجال بلب-10

تتمثل هده الدراسة يف تقييم وتشخيص صعوبات تعلم القراءة،أن الطريقة املستخدمة يف مجع املعلومات املتعلقة بالصعوبات القرائية عند األطفال تعتمد على منط املعلومات احملددة و املطلوبة من

يف القراءة جلمع املعلومات املتعلقة ملستوى القراءة و طرف املعلم، مثل اختبارات التحصيل اجلماعية من جانب آخر يستعمل املعلم تطبيق اختبارات رمسية و أخرى غري رمسية لتشخيص صعبات تعلم

القراءة.

دف التعرف من أمهية تقييم صعوبات تعلم القراءة يف حتسني و الدراسة أجريت مبدينة قسنطينة م معلما من 90ـإىل نشاط املطالعة.مشلت هده الدراسة عينة عشوائية لمستوى القراءة لالرتقاء

معلمي التعليم االبتدائي باعتبارهم أكثر الناس تعرفا على هاته الصعوبات و أكثر تفاعال مع األطفال سيا،سلوكيا و تربويا.ادر

ى العينة ات من خالل توزيعها علحبيث أعتمد الباحث على استمارة استبيان كأداة جلمع البيانحتصل على النتائج التالية يف ضل حمورين أساسني:و

احملور األول:العوامل املسامهة يف صعوبات تعلم القراءة اليت حلضنها يف شكل عبارات

% من املعلمني أي مايعادل 85:تراجع مستوى دافعية التالميذ حنو القراءة تبني أن نسبة 1العبارة% العبارة أي ماميثل 22.22العبارة يف حني أن نسبة قد وافقوا على 90معلم من أصل 70معلم،حيث أن أغلبية املعلمني أكدوا على أن الصعوبات القرائية ترجع إىل نقص لدى املعلم.20

:شعور التالميذ بامللل من الدراسة2العبارة

من % أكدوا أن شعور التلميذ بامللل من الدراسة جيعله يعاين 83.33تشري النتائج أن نسبة صعوبات يف تعلم القراءة

إشكالية الدراسةالفصل األول

17

% العبارة بأن هدا الشعور بامللل خيلق نوعا من الالمباالة عند التلميذ،األمر 16.66بينما ننفي الدراسي.دالذي يؤدي به إىل الرتاجع يف املردو

% أكدت العبارة 27.77:اخنفاض ثقة التلميذ باملعلم يف ظل تنوع مصادر املعرفة نسبة 3العبارةمعلم.فاملعلم يعترب مصدر 65نفت العبارة أي مايعادل 72.22معلم يف حني 25أي ماميثل

عملية التدريس و بالنسبة للمرحلة االبتدائية يبقى هو املصدر.

: عدم اهتمام املعلم مبصادر اخلطأ يف تعليم التالميذ4العبارة

نفت %45.56% يف حني أن نسبة 54.17املعلمون واقفوا على هده العبارة بنسبة

العبارة،وهذا مايؤكد على عدم إعطاء ألمهية األخطاء أثناء القراءة و عدم اعتبارها اختالالت ناجتة تركيز و بالتايل يستعمل العنف عن وضعيات تعلم غري صحيحة،و إمنا يعتربها عدم مهم أو نقص

اخطأ فإنه سيعاقب.العقاب مع التالميذ مما يؤدي بالتلميذ إىل اخلوف من الدراسة، لعلمه أنه إداو

:اعتماد املقررات الدراسية على اجلوانب النظرية أكثر من املعملية تبني أن نسبة 5العبارةمعلم وافقوا على العبارة وأكدوا أن املقررات الدراسية اليت 79% من املعلمني أي مايعادل 87.77

املعلم لدى التالميذ، بينما تعتمد على اجلوانب النظرية أكثر من العملية تعمل على ظهور صعوبات % فاملقررات الدراسية تسعى إىل حتقيق توازن بني مايقدم من معرفة نظرية 12.22نفت العبارة نسبةمع ما هو علمي.

:عدم احتواء نصوص القراءة على عنصر التشويق.6العبارة

فت % ن25.55% من املعلمني وافقوا على العبارة يف حني أن نسبة 74.44نالحظ أن نسبةالعبارة، إن عدم احتواء نصوص القراءة على عنصر التشويق جيعل التلميد ميل و يكره موضوعات

املنهج ال تصافها .. من اإلثارة مما جيعله يشعر باجلفاف جتاه الدراسة.

إشكالية الدراسةالفصل األول

18

:القراءة و سيلة فعالة ال حلساب الفرد املعلومات و املهارات و اخلربات املختلفة.7العبارة

% أي حل أفراد العينة قد وافقوا على العبارة،أن عملية القراءة كفيلة 100ةوجد الباحث نسبباحلساب الفرد جمموعة من املعلومات و املهارات و اخلربات، اليت جيب أن يكتسبها كالقدرة على

ات املختلفة و الفكرة العامة.مالفهم و القدرة على تعيني موضوع املعلو

ية فعالة لتنمية التفكري و حل املشكالت.:تعترب القراءة إسرتاتيج8العبارة

وافقوا على العبارة فحسب 90معلما من أصل 86% أي مايعادل95.55وجد الباحث نسبة

معظم أفراد العينة أن القراءة تنمي مهارات التفكري و تعمل على مواجهة املشكالت اليت يعاينم املكتسبة.و أن )2013،83(احلكمة،املعلمني نفوا العبارة.% من 4.44منها األفراد يف ضوء معطيا

):2015(دراسة بزراوي نور اهلدى -11حيث هدفت الدراسة إىل حماولة "سعة الذاكرة العاملة عند ذوي صعوبات تعلم القراءة"بعنوان

التعرف على العالقة املوجودة بني سعة الذاكرة العاملة وصعوبات تعلم القراءة من خالل الكشف عن دف إىل الكشف عن إمكانية وجود فروق دالة إحصائيا بني درجة التأثر والتأثري بينهما،كما األطفال العاديني واألطفال ذوي صعوبات القراءة يف سعة الذاكرة لدى عينة من تالميذ السنة الرابعة

–9ني () تلميذ وتلميذة تراوحت أعمارهم ب30ابتدائي بثالث مدارس ابتدائية من عينتني تضم () تلميذ 15) سنة، العينة األوىل:متثل التالميذ الذين يعانون من صعوبات تعلم القراءة وعددهم (12

) تلميذ وتلميذة. أما عن أدوات الدراسة 15وتلميذة، العينة الثانية: متثل التالميذ العاديني وعددهم (اختبار رسم الزيات" و لصعوبات القراءة "فتحي استخدمت الباحثة مقياس التقدير التشخيصي

الشخص"كودنوف فلورنس" حلساب درجة الذكاء،املقابلة املقننة، املالحظة املباشرة،بطارية التقدير املعريف لتقييم اضطرابات الذاكرة واالضطرابات املعرفية املصاحبة هلا "جون لويس سجنوري" أما عن

إشكالية الدراسةالفصل األول

19

لدراسة الفرق بني عينتني ) T( باراألساليب اإلحصائية متثلت يف معامل االرتباط بريسون،و اختمستقلتني.وقد توصلت الدراسة إىل:

رتباطية بني سعة الذاكرة العاملة وصعوبات القراءة، كلما متيز التالميذ بسعة ذاكرة اوجود عالقة -عاملة منخفضة كلما كانوا يعانون من صعوبات يف القراءة (متوسطة إىل شديدة).

ية بني العاديني وذوي صعوبات تعلم القراءة لصاحل العاديني.هناك فروق ذات داللة إحصائ-)270: 2015(بزراوي نور اهلدى،

الدراسة :يةلاشكا2

تم بضرورة الكشف عن اضطرابات التعلم األكادميية متاشيا مع االجتاهات العاملية املعاصرة اليت ا دون بشكل يالعديد من التالميذ الذين ال يستفلدى التالميذ ، فاملدرسة االبتدائية حتوي بني جدرا

مباشر من الربامج التعليمية و األنشطة الرتبوية اليت تقدم هلم داخل الفصول و من بني هؤالء التالميذ من يعانون من اضطرابات يف التعلم يف جمال أو أكثر من جماالت التعليم مما يرتتب عليه قلق اآلباء و

).2008،16.(صالح علي،بالرتبية و تعليم األطفالاملعلمني و املهتمني

إىل الكشف عن خصائص األطفال ذوي )1995(سرطاوي وقد أشارت دراسات عديدة عربية ، دراسةسلوكا،و من أهم )57(لى عاضطرابات التعلم من وجهة نظر معلميهم،حيث اشتملت الدراسة

لقيام بالقراءة و احتياجهم لوقت أطول لتعلم النتائج اليت توصلت إليها الدراسة أن لديهم صعوبة يف ا)2003،56.(عبد الوهاب،مهمات جديدة

اليت هدفت إيل حتديد أهم االضطرابات األكادميية يف اللغة العربية و أهم )1998أما دراسة (الزراد )بينما عند اإلناث 34،6النتائج أ فقد بلغت نسبة االضطراب عسر القراءة عند الذكور (

).2004،69سي ،(من).44،6(

) أن 1998(و أن شدة انتشار اضطرابات التعلم يف الوطن العريب فحسب دراسته أجراها الزيات).2001،129(سليمان ،)20،6(نسبة عسر القراءة و الكتابة و اهلجاء فقد بلغت

إشكالية الدراسةالفصل األول

20

من خالل عرضنا ملختلف الدراسات اليت تناولت صعوبات التعلم بشكل عام و باألخص عسر و القراءة، يتضح أن هده املشكلة يعاين منها الكثري من األطفال ، مما يرتتب عليه وجود أعباء إضافية

، فمن أهم املشاكل الرتبوية املعاصرة تواجه القائمني على متدرس الطفل من آباء ،أمهات و معلمنييف املؤسسات التعليمية مشكلة صعوبة القراءة عند تالميذ املرحلة االبتدائية حبيث توجد بعض املفاهيم والتمثالت اخلاطئة والغري الصحيحة من قبل املعلمني واملسؤولني يف ظل االجتاهات الرتبوية

خر مدرسي. وهذا ما الحظناه أثناء املقابالت مع املعلمني والتعليمية. فتصبح املشكلة هنا مشكلة تأاألمر الذي يتطلب البحث عن بأنه طفل متأخر دراسيا وهو يف احلقيقة لديه صعوبة يف القراءة.

ه الفئة. ذوسائل للكشف و تشخيص عن ه

أصبح من الضروري التفكري يف تصميم أداة للكشف و تشخيص عسر القراءة يف الوسط املدرسيومن هنا قام الطالب بتصميم اختبار للكشف عن عسر القراءة يتكون من .ألطفال املرحلة االبتدائية

على البيئة (ODEDYS)سبعة اختبارات فرعية وتكييف بعض اختبارات فرعية من اختبار ا .وكذلك مث طرح األسوجه ألطفال املرحلة االبتدائية امل.اجلزائرية ئلة ، و التحقق و صدقها و ثبا

الفرعية التالية:

يف درجات اختبار النص القرائي؟هل يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين

ذاكرة العمل؟هل يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين يف درجات اختبار

؟اإلسرتاتيجية املتبعةار اجلرس و هل يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين يف اختب

:فرضيات الدراسة–3

يف درجات اختبار النص القرائي.يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين

ذاكرة العمل.يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين يف درجات اختبار

إشكالية الدراسةالفصل األول

21

عدد األجراس و اإلسرتاتيجية املتبعة.يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين يف

أهداف الدراسة :–4

دف الدراسة احلالية إىل جمموعة من األهداف ميكن عرضها على النحو التايل:

عسر القراءة بعد تطبيقه على العينة بدالالت ثبات تشخيصا االختبار لذتع هالتحقق من مت-.تتفق مع خصائص االختبار اجليد

هدا االختبار للكشف عن عسر القراءة بعد تطبيق على عينة التقنيني تع التحقق من مت-.بدالالت صدق تتفق مع خصائص االختبار اجليد

اإلجابة على إشكالية و تساؤالت الدراسة.-تصميم اختبار للكشف عن عسر القراءة املوجه ألطفال املرحلة االبتدائي السنة الرابعة.-ا تفتقر للمقاييس و االختبارات اليت تكشف املسامهة يف تشخيص عسر القراءة ،ك- و

وتشخص عسر القراءة.

حدود الدراسة :–5

07طبقت الدراسة على أطفال املرحلة االبتدائية الذين متتد أعمارهم بني الحدود البشرية :طفل 200بوالية تلمسان ، وتتكون العينة من سنوات أي بعد سنتني من عملية التمدرس09و

عادي .

التالية :االبتدائيةأجريت هذه الدراسة باملدارس الحدود المكانية:

املدرسة االبتدائية عيدوين عمرو ( دائرة فالوسن تلمسان)

العيسوف بومدين تلمسان .املدرسة االبتدائية

مماش ندير بشتوان.املدرسة االبتدائية

إشكالية الدراسةالفصل األول

22

ماي 20إىل 2014نوفمرب 10أجريت هذه الدراسة يف الفرتة املمتدة من الحدود الزمنية:2015.

،ومن بني التحليلياعتمدت الدراسة احلالية على املنهج الوصفيالمنهج المستخدم :األساليب اإلحصائية املتبعة قام الطالب بإدخال البيانات لعينة التقنني يف احلاسب يف الربنامج

تساؤالت الدراسة .ناسب لإلجابة علىاملللقيام بالتحاليل اإلحصائية spssاإلحصائي

اإلجرائية للدراسة :التعاريف-6

صعوبة دائمة للمرور للغة و هو اضطراب من اضطرابات صعوبات التعلم عسر القراءة :املكتوبة. هو اضطراب منطي حيدث عند طفل ذكاءه عادي ال يشكو من اضطرابات حسية، وال يعاين من مشكل اجتماعي عائلي أو تربوي أو وجداين وال يعاين من حرمان ثقايف أو بيداغوجي

ميكن تفسري االضطرابات على أساسه.

هدا االختبار للكشف عن عسر القراءة سبعة يتضمناختبار الكشف عن عسر القراءة :اختبارات فرعية.

نعطي للطفل بطاقة قراءة الكلمات املناسبة لصفه ، نشرح بأن عليه اختبار قراءة الكلمات :-قراءة الكلمات لكل عمود بأكرب سرعة ممكنة.

نعطي للطفل بطاقة االختبار ملقارنة تتابع احلروف،جيب عليه مقارنة مقاطع احلروف :اختبار -غير مماثل.أو مماثلمقارنة تتابع احلروف اليت يكتشفها تدرجييا و قول حسب احلالة

ا أعمدة لكتابة الكلمات،- إمالءاختبار إمالء الكلمات :إعطاء للطفل بطاقة اليت توجد قائمة الثالثة أنه يتعلق بكلمات ال توجد و ليس هلا معىن.الكلمات باألعمدة مع التوضيح بالنسبة لل

اختبار ذاكرة العمل :إعطاء شفويا تتابع السلسلة األوىل من رقمني مع النطق جيدا لكل من -ا بنفس الرتتيب،إعالن الرتتيب العددين مع فارق زمين ثانية بني كل عدد نطلب من الطفل بإعاد

إشكالية الدراسةالفصل األول

23

دما يكون عند الطفل اخفاقني لتتابع مقطع لنفس عدد األرقام.مثال سالسل أعداد البطاقة،نتوقف عنأعداد.5خيفق مرتني لتتابع

صور خمتلفة و 5صورة موزعة غلى 25اختبار التسمية السريعة : حيتوي هدا االختبار على -على الطفل تسمية كل صورة بأقصى سرعة ممكنة،حيث يضع الفاحص الورقة اليت حتتوي على الصور

.مام الطفل و يطلب منه تسمية العمود األول أكلمة مألوفة و 85القرائي: هو عبارة عن نص قرائي ( امللحق )، حيتوي على النصاختبار-

بسيطة تناسب مستواهم و عمرهم اللغوي.

ا جمموعة من األشكال املختلفة من - اختبار البحث عن األجراس: هو اختبار حيتوي على ورقة جرس) و املطلوب من الطفل إجياد أكرب عدد من األجراس يف وقت 35بينها جمموعة من األجراس (

دقائق،كما يعطي له قلم من أجل وضع كل جرس وجده يف حيز.2ال يتجارز

لك املرحلة اليت حددها الباحثون سن السادسة و الثانية عشر من عمر هي تالطفولة الوسطى :الطفل على اعتبار سن عينة الدراسة يقع يف هذه املرحلة.

الكشف يهدف إىل التعرف السريع على األطفال الذين لديهم إعاقة أو الكشف و التشخيص :ا التشخيص فهو خطوة متقدمة اضطرابات أو قابلية لظهور اضطراب ألسباب بيولوجية أو بيئية.أم

اهلدف منها نفي أو تأكيد وجود االضطراب.

القراءةالفصل الثاني

25

عسر لم واضطراب لغوي يتمثل يف تشخيص تعمبا أن موضوع دراستنا تتعلق بأحد صعوبات الالقراءة عند األطفال. نلتبد أن نستعني مبعطيات نظرية تتعلق باللغة العربية وعلى وجه اخلصوص

القراءة.

ا من امل قومات فالقراءة هي نشاط ذهين ال يستغين عنه أي فرد متعلم: فهي عملية نكاد نقول أمن االنتباه والذاكرة يتطلب التنسيق بني كل اإلنسانية. فهي وسيلة لتبادل املعلومات واألفكار،

وسريورات اإلدراك وتنتهي بالفهم يتم من خالهلا االستعمال التلقائي والفوري ملستويات خمتلفة من وتنظيم اخلطاب أو النص معاجلة املعلومات اليت ختص اإلدراك البصري، النمو وعلم املفردات اللغوية

اء النظم املعرفية، وكذا االستجابة العاطفية للقارئ حنو النص.بنوإعادة

وهذا ما سنتطرق إليه يف هذا الفصل حبيث نقدم أهم تعاريف للقراءة بصفة عامة والقراءة باللغة نية العربية وأهم العربية على وجه اخلصوص وأهم النظريات املفسرة هلا املعرفية والنظريات اللسا

الصعوبات اليت يواجهها الطفل والتعرف على الكلمة املكتوبة وأهم االسرتاتيجيات املتدخلة يف ذلك.

القراءة:-1

نعرض ثالثة تعاريف ملختصني تناولوا القراءة بالبحث والدراسة على النحو التايل:

أو املطبوعة اليت تستدعي معاين "القراءة هي عملية التعرف على الرموز املكتوبةتعريف بوند: -أتكونت من خالل اخلربة السابقة للقارئ، وتشتق املعاين اجلديدة من خالل استخدام املفاهيم اليت حبوزته فعملية القراءة تتضمن كل من الوصول إىل املعاين اليت يقصدها الكاتب، وإسهام القارئ نفسه

ا". )45روبري ترانس، ص (يف تفسري هذه املعاين وتقدميها وانعكاسا

ا إجياد الصلة بني لغة الكالم والرموز الكتابية، ويفهم تعريف روبيردو ترانس: -ب "القراءة يراد من هذا أن عملية القراءة ذات عناصر ثالثة وهي: املعىن الذهين، اللفظ الذي يؤديه الرمز املكتوب".

القراءةالفصل الثاني

26

طرق القوية واملؤثرة يف تنمية رصيد اخلربات لدى الفرد "القراءة هي إحدى التعريف كرافتون: -ج)24(خريي املفازي عجاج، ص وتطوير خططه العقلية واتساقه الفكري".

ا تتمحور * ومن هذا نتفق أن القراءة تتم وفق عمليات جزئية متنوعة ومهما تعددت التعاريف فإحول ثالثة حماور أساسية هي:

.القراءة هي عملية لغوية-1

ا.-2 القراءة هي عملية التعرف على الكلمات والنطق

القراءة هي عملية إنتاجية للغة.-3

القراءة هي جمموعة من النشاطات البصرية احلركية واملعرفية اليت تقود انطالقا من استخراج ويوصف النشاط البصري احلركي على أنه تنقالت سريعة .علومات اخلطية إىل فهم بيان معنيامل

ووقفات أو تثبيتات بصرية واالرجتاج قصري. فبالنسبة للمعاجلة املعرفية فإنه ميكن تقسيمها إىل جزئني )639(روالن دورون، أساسني مها: التعرف على الكلمات وبناء داللة اجلمل.

معرفية جيب أن تتوفر فيها كل من: كذلك من الناحية املعرفية هي سريورة

Laالتنبه - tention

La sélectionاالنتقاء-

Intégrationاالندماج-

Compréhensionالفهم-

القراءةالفصل الثاني

27

-Savoirيشري أن طبيعة فعل القراءة ومعرفة القراءةLe petit Robertفقاموس- vive

ما: إىل أ

.EpelerوالتهجأDéchiffrerقراءة احلروف، الرموز، األرقام...فك الرموز ني للكتابة: تتبع األع-1

التعرف على حمتوى النص.-2

(Gérard Chauveau,2002,p07 )تسمية نص مكتوب بصوت مرتفع.-3

التفسري Le sensويف ظل األحباث احلديثة املعرفية تشري أن القراءة هي إجياد املعىن Interpréter ،التنبؤDevinerاملكتوبة لغويةارف على املعلومات حيث مل تعد تستعمل املعاجلة والتع

النشاطات التخيلية) عكس اخل(احلروف، مقاطع، كلمات، مجل...

Imaginativeالتنبؤهي أمام أشياء غري لغوية مثل (وجوه، صور، خرائط...) فالقراءة.

ومن هذه االختالفات ملعاين فعل القراءة سنخرج مبفهومني للقراءة، األول يدور حول فك . يقول:Le Déchiffrageالرتميز

) املوجود يف كل أفعال PPDC)plus petit dénomination communمن ابتداءالقراءة مصممة القراءة: حتديد، وجتميع احلروف، إشراك احلروف واألصوات ومعاجلة املعلومات صوتية خطية

Graphe phoniques.

كلها قابلة للتبادل فيما بينها.الكلمات املقروءة، التهجأ، فك الرتميز، الكتابة وهي

.Le Devinationأو التنبأ Le sensأما املفهوم الثاين: احلديث فهو يتمحور حول املعىن -

فقد وردت فيه مخسة تعاريف تتعلق بالقراءة. وهذا بعد اإلشارة إىل Larousseأما بالنسبة لقاموس .Lecturaأصلها من الكلمة الالتينية Lectureأن كلمة

القراءةالفصل الثاني

28

التعريف األول يؤكد على أن القراءة هي فك ترميز كل نوع من أنواع الرموز، مبا فيها التعرف على -نص قراءة، خمطط، قراءة رسالة مشفرة.

" أي معرفة القراءة رجاء فيه أن معرفة القراءة هي Le savoir lire"التعريف الثاين يركز على مفهوم -فك ترميز وفهم ما هو مكتوب.

ف الثالث، أن القراءة فدل يتم فيه قراءة نص بصوت مرتفع أمام أشخاص آخرين أي قراءة التعري-جهرية.

التعريف الرابع يؤكد أن القراءة هي عمليتا حتليل وترمجة نص ما أي ما نستخرجه من معىن أو ما -نظن أنه حيمل معىن معني.

ة للغة مت تكوين أصوات، إما ذهنيا ويف التعريف األخري: "القراءة هي التعرف على إشارات مكتوب-ا باإلضافة إىل إعطاءها معىن" ,Larousse.(أو بصوت مرتفع، واليت متثلها هذه اإلشارات وتركيبا

1984, p 619.(

ويف تعريف املعجم املتخصص يف مصطلحات الطب النفسي: "أن القراءة تدل على اإلصالح -حبيث يعين هذا التفسري يف فهم املادة واهلدف .)153يين، ص (الشربوالتفسري للمواد والنصوص املقروءة"

من القراءة وعلى تعتقد العمليات اليت تتم خالهلا: "القراءة نشاط فكري يقوم به اإلنسان ال كتاب غاية وهي عبارة عن عمليات معقدة تتضمن العديد من املهارات املرتابطة.معرفة أو حتقيق

ا بناء معىن على أساس يعرفها مركز الدراسات للبحث والتحديد يف التعليم الفرنسي أمفاهيم موضوعة يف الذاكرة من طرف القارئ خالل نشاطاته السابقة أي أن هناك مرحلة سابقة لبناء

أي الفهم وهي مرحلة تعلم املفاهيم وختزينها يف الذاكرة ويضيف التعريف "ال ميكن للمعلومة أن املعىن خص ما إال إذا كانت مرتبطة مبعاشه املعريف الوجداين، النفسي، احلركي حتمل معىن بالنسبة لش

).Zavialoff. P 196. (واالجتماعي

القراءةالفصل الثاني

29

الذي يقول أن القراءة مسار انتقائي يرتكز على معامل دنيا Deforgesويدعم هذا التعريف "Repéres minima"تظره القارئ تكون الزمة وخمتارة انطالقا من عملية اإلدراك وعلى أساس ما ين

تبعا لتجربته السابقة.

ا مل تعد تعرب على األساس املادي وامليكانيكي للمواد GChaveau.وعرف القراءة على أ).Chaveau.G, 1997, p 48(املدرسة وال حىت أداة للتعلم بل هي ذات بعد ثقايف.

هارات حسب لفرنسي أن للقراءة أربعة مالباحث ا)Wemague)2007ويف اجتاه آخر يرى علم النفس املعريف تتعلق أساسا بالكلمة كأصغر وحدة ذات معىن يف عملية االتصال هي: الرتميز

وفك الرتميز والتعرف والفهم.

بنظام الرموز أي (األجبدية) على حسب املعادلة التالية: وحدة أجبدية+ حبيث ترتبط املهارة األوىل املهارة التالية وهي فك الرتميز ويعين به حتليل الكلمة وحدة أجبدية= مقطع. وهذه املهارة تؤدي إىل

ا، أما التعرف فيتعلق بشكل الكلمة اإلمالئي وشكلها الصويت ومعناها وتأيت املهارة الرابعة إىل وحدا)chaveau.G,ibidاملتعلقة بفهم احلقيقة اليت تعرب عنها الكلمة. (

اط معريف يتمثل يف معاجلة معلومة مكتوبة أن القراءة نشTiberghienو Beaudouinوقال القراءة عملية معرفية )Launy)2008كذلك واهلدف من هذه املعاجلة هو بناء معىن هلا. حبيث يعترب

). Launy, 2008تتمثل يف حتليل رسالة مكتوبة مشفرة حبروف وكلمات ومجل للوصول إىل معناها. (

حبيث أعطى معادلة على الشكل التايل:

L= R×C

"L": هيCompétence en lecture.أي الكفاءة يف القراءة

"R هو :"Reconnaissance des mots isolés.التعرف على الكلمات املعزولة

القراءةالفصل الثاني

30

"C:"Compréhension orale sémantique et syntaxique أي الفهم الشفوي الداليلوالرتكييب.

زولة بينما عملية الفهم بالسياق ضمن الكلمات، ومن هنا ربط الباحث عملية التعرف بالكلمات املعضمن اجلمل املختلفة وهو ما عرب عنه بالفهم الرتكييب والداليل ألن الكلمة قد يتغري معناها

)Deweck.G , 2010,p13.(

النظريات المفسرة للقراءة:-2

L’identification: نظرية المعالجة اللسانية للتعرف على الكلمة المكتوبة: 1. 2 des mots

écrits .

أن املعجم الذهين يتألف من جمموعة التمثالت أو يشري الباحثني يف علم النفس اللغوي واملعريف، -التصورات الذهنية لكل الكلمات أو األلفاظ املعروفة يف لغة ما. مع جمموعة خلصائص الكتابة النطقية

والنحوية والصرفية.

يف دراسة seidenbery1990ين برز خالل دراسة ويشري أن املصطلح اخلاص باملعجم الذه.ذهنية لغوية خمزنة يف الذاكرة، حيث أوضح أن متت متثالت Connexionnistesللنموذج

وعرف الباحثون هذا امليدان بالتعرف على الكلمات، قراءة كلمات معزولة أو مجل أو نصوصا. وعليه ني مسارات معرفية مبختلف التمثيالت النظرية مثل: فإن التعرف على الكلمة تعترب الوحدة األساسية ب

املستوى البصري، املستوى اإلمالئي، املستوى الفونولوجي واملورفونولوجي والداليل والرتكييب. )Ferrand.L, 2007,p90(

القراءةالفصل الثاني

31

ا اقرتح منوذج للقراءة منظما وفق مستويات متدرجة L.Ferrandومن بني االقرتاحات اليت أدىل HiérarchiquesNiveaux للمعاجلة، تتمثل يف مستوى اخلصائص البصرية ومستوى املعلومات

.L’attaqueو La rimeوالقافية أي Grophémesاإلمالئية ما قبل املفردات املتمثلة يف احلروف

ومستوى املعلومات الفونولوجية ما قبل املفرداتية املتمثلة يف املعلومات اإلمالئية، مثل: الصوامت قاطع.وامل

ثالث مستويات.L.Ferrandوقد حدد

Codoge Visuel etالترميز البصري اإلمالئي: -1. 1. 2 Orthographique

دور العناصر البصرية واإلدراكية بشكل عام للكلمة، ويتعلم األمر برتميز احلروف وترميز موضعها يف الكلمة.

املعلومات غري البصريةاملعلومات البصرية

عملية القراءة

: مصدر المعلومات في عملية القراءة.1الشكل

فعملية املعاجلة حتدث من خالل حتليل النبضات العصبية املنقولة عرب العصب البصري على مستوى ل على حتديد ماهية تلك املشريات الضوئية وإدراكها. وإن عملية إدراك السطح البصري، الذي يعم

املعلومات البصرية اليت تلتقطها العني أثناء القراءة ستحتاج إىل معلومات من نوع آخر، وال ميكن أن

القراءةالفصل الثاني

32

يكون هلا مكان غري الذاكرة. وهذه املعلومات تسمى باملعلومات غري بصرية. ومن بينها معرفة القارئ )Ferrand.L, 2007,p99. (املكتوبة يف النص اللغة

وضوح احلروف ووضعيتها مقارنتها بالوضعية البصرية. ولقد هذا الصدد L.Ferrandكما فسره ليل البصري للكلمة إىل متثيلها اإلمالئي علومات اليت متكن القارئ من التححدد ثالث أنواع من امل

ردة دات متعددة احلروف والشكل العام للكلمة.والوحاللفظي وتتمثل يف احلروف ا

شكل عامForme globale

معجم إمالئية حروف جمردبصري لحتليكلمة مكتوبة Mot écritAnalyse visuelleLettres abstraitesLexique

orthographe

وحدات متعددة احلروف Unité multi lettre

.L.Ferrand: الوحدات للتعرف على الكلمة حسب 2شكل ال

Codage phonologique: الترميز الفونولوجي: 2. 1. 2

دراسات أكدت ذلك يتعلق األمر هنا بدور الرتميز الفونولوجي بالقراءة الصامتة ال اجلهرية. فهناك ها ما توصلت إليه األحباث يف هذا اإلطار الرتميز الفونولوجي يكمن التوصل إليه بواسطة جتميع أمه

القراءةالفصل الثاني

33

الصوامت وتسمى بفونولوجيا ما قبل املفرداتية. والفرق بني الرتميز الفونولوجي والرتميز اإلمالئي على مستوى زمن التعرف على الكلمة لصاحل الرتميز الفونولوجي.

أن القراءة الصامتة يصاحبها ترميز فونولوجي وهذا ينطبق على كل اللغات.Pertehiوتوصل الباحث

: الترميز المورفولوجي:3. 1. 2

الكلمات من الناحية املورفولوجية باختالف لغات العامل وتنوع املورفيسات خيتلف تركيبيم األساسي إىل تعبري يؤدي املورفللكلمات. حبيث عند إضافة الوحدات املورفولوجية للبنية األساسية

وهي إضافة يف أول الكلمة واللواحق Préfixationفونولوجي وإمالئي للوحدة املورفولوجية. السوابق Suffixation إضافة يف آخرها والنوع األخريInfixation.تتم اإلضافة للبنية الداخلية أي اجلذر

:العمليات المعرفيةعالقة القراءة ب-2.2

ميارس يف الظالم فال بد من إضاءة ومن نص مكتوب ليقرأ، ومن عينني اليت تعتمد القراءة عمل العلى جلب بعض املعلومات من النصوص مث تدفعها إىل املخ عرب اجلهاز العصيب يف هيئة نبضات

).Les information visul) .Fijalko,1999,45عصبية ويطلق عليها باملعلومات البصرية

س املعريف أن القراءة تتطلب عمليات حية بصرية أوملبية، وسوف نعرض جمموعة كما يفسر علم النفمن العمليات املعرفية املتدخلة يف عملية القراءة على النمو التايل:

اإلدراك البصري أثناء القراءة:-1.2. 2

Le mécanisme perceptif au cours de la lecture- La perception visul.

بدال Caractèresما هو إدراكي أثناء القراءة يف اللغة العربية تقدر بعدد األحرف بالنسبة لكل -، ألن هذا ال يتأثر باختالفات املسافات املوجودة بني AngalairesDistanceمن املسافات

القراءةالفصل الثاني

34

ا من اليسار إىل األحرف أو مقامها، فالذي يتغري هو االجتاه. فالسعة يف اللغة الفرنسية يكون قراء).Deweck.G, 2010من والعربية العكس. (الي

على أمهيته واعتربه امتدادا، واالبتعاد عن موضع البصر Deweakأما العامل البصري فأكدت -Deweck.G(يبقى متوقفا أين يبقى مدركا دائما. ,ibib.(

أكدت أن التعرف على الكلمة هناك دراسةفبالنسبة لقدرة السعة اإلدراكية البصرية املستعملة يفالقارئ ميكنه أن يتعرف على أربعة أو مخسة وحدات إذا قدمت له سلسلة من احلروف عشوائية

حرف إذا كان التقدمي سريع 12- 10أي من الرتتيب يف مدة قصرية، وباملقابل يتعرف على كلمتني ي فقط، للكلمات. فخلصوا من هذه الدراسة أن اإلدراك البصري ال يقتصر على تسجيل املنبه احل

فهو كذلك نشاط بنائي بني ما هو حي واملعارف املخزنة يف الذاكرة.

وسوف أبني سريورة ومراحل اإلدراك البصري أثناء القراءة وملخص املعاجلات البصرية لنص مكتوب .يف الشكل التايلري خارجيثأو م

القراءةالفصل الثاني

35

املعاجلة الثانية : املنطقة البصريةاملعاجلة األولية واليت تتم على العصبية بالدماغمستوى حاسة البصر

معلوماتحتليلانتقال إنشاء منطبيعة نتيجة طيوف استقبال املنابع

الذاكرةاملعاجلة املعلومات الضوئية ضوئية ختصاألولية الواردة وانعكاسات للحروف

معارفعرب للمنطقة على مستوى والكلمات املثريات البصرية القارئالبصرية العصب الشبكة على مستوى

البصري العني إىل

الدماغ معلوماتمن

الذاكرةختصاملعجمالذهين

: سريورة اإلدراك البصري أثناء القراءة3شكل

ر

مثی ال

لى ع

فعر

الت

القراءةالفصل الثاني

36

التحكم البصري الحركي:-2.2. 2

Saccadesحركة العني أثناء القراءة ليست مستمرة، بل تتم بنوعني من القفزات والسكنات

et Fixationsاء هذه اخلطوة، وختضع الكلمة بزمن الوقفة ، ويتم التقاط املعلومات البصرية أثنوتتم هذه القفزات البصرية بفضل اخلصائص التشرحيية للعني والقرنية ويوجد على مستوى الواحدة

وهي اليت تسمح بعملية التمييز البقيق.La fovéoهذه املنطقة تسمى املنطقة النقرية

ة ترتبط باإلدراك. وتنقسم هذه أن احلركات البصرية أثناء القراء)Zagar)1992ويؤكد أي التحديق وزمن القفزات أو الوثبات Fixationإىل نوعني من األزمنة زمن التوقف يسمى احلركات

Les sccades)Deweck.G, 2010(.فدراستRayner وBalota)1986 لطبيعة املعلومات (يستقي معلومة تتعلق بالكلمة Fixationأن القارئ أثناء التحديق para fovéaاملستخرجة يف مرحلة

أحرف.10اليت حيدق فيها والكلمة اليت بعدها إذا كانت على مسافة أقل من

point deونقطة التوقف performanceوأكدت دراسات أخرى تؤكد العالقة بني األداء

fixation على مستوى الكلمة، فوجدت هذه الدراسات أن مكان التوقف اليت تكون فيه مدة.Optimal vewring positionألقصر هو الثلث األول للكلمة ويعرف ب ا

االنتباه:- 3.2.2

يرتبط االنتباه مباشرة بالذاكرة العاملة للقارئ، كما له أمهية مباشرة يف التعرف على الوحدات ).Gillet.J.D,1996,80(املكتوبة وحتديده كأحد أهم العوامل املفسرة لصعوبات القراءة

هنت دراسات أخرى على أن قدرات االنتباه خاصة البصرية تتفاعل مع قدرات أخرى كما بر القراءة عند العادي أو املعسور، ويتمثل هذا النوع يف تنمية التعرف واستخراج مؤشرات ذات داللة

ا ).Gillet,ibib(للتعرف على الكلمة وقراء

القراءةالفصل الثاني

37

وهذا ما يسمح Attention se lectiveوكما حتتاج القراءة ما يعرف باالنتباه االنتقائي على أفكار نص وفهم معىن باالحتفاظ يف الذاكرة، وصعوبات االنتباه تظهر أثناء القراءة يف بالتعرف

شكل صعوبة الرتكيز على العناصر األساسية للوحدات املكتوبة.

:La théorie des deux voies. نظرية المسلكين: 3. 2

ني نوعني من الكلمات على أساس الشكل اإلمالئي وهي هذه النظرية دورها التمييز بواليت يكون فيها العالقة بني الشكل اإلمالئي والفونولوجي Mots Réguliersالكلمات املتماثلة

Motsمطابقا لقواعد النطق والكلمات الغري املتماثلة Irréguliers وهي كلمات استثنائية يؤدي .إىل نطق غري صحيح للكلمة.تطبيق التحويل احلريف الفونولوجي

فإن قراءة الكلمات املتماثلة تكون متطابقة يف كال احلالتني، أما الكلمات الغري املتماثلة ا سليمة فقط يف حالة تطبيق القراءة بواسطة االعتماد على خمزون التمثيالت اإلمالئية فتكون قراء

أن عملية حتليل األخطاء ا أكدو )Newcombe)1973و Marshalاملفرداتية. وحسب أعمال املرتكبة بوجود تنوع يف االضطرابات ميكن ترمجتها حسب نوع املسلك املصاب. وأهم هذه املالحظات هو قدرة الشخص املصاب على قراءة كلمات نظامية (متماثلة) وفقدان هذه القدرة كليا

).82، 2013حة ،قالب صليعندما يتعلق األمر بقراءة كلمات غري نظامية (غري متماثلة) (

فالحظ مشكل عندما يتعلق األمر بالتأثريات اإلمالئية املتقاربة للمنبه بوجود ويف اللغة العربية -ة إمالئيا لكن خمتلفة نطقيا قد يساهم يف إصابة أداء القراءة . فتصح Performanceكلمات متشا

كات النطقية خاصة عندما يتعلق الكلمة يف اهليكل الصاميت، لكن ميكن التغلب عليها بإدراج احلر خاصة عند ذوي الصعوبات ونقص يف مهارة القراءة.

أو كتب.تب احتمال تقرأ كتب أو كتب مثال: كلمة: ك

القراءةالفصل الثاني

38

وأن هذه الصعوبة جندها خاصة عندما تكون منعزلة لكن بالعكس إذا كانت يف حمتوى نص وضوع.فإن القارئ يعتمد على السياق السليم للكلمة ضمن امل

أما بالنسبة لتعلم القراءة حسب هذه النظرية فأكدت على تواجد آيت ملسلكني املرور إىل الذي يسمح بالتعرف على الكلمات Adressageاملعجم املفردايت وهو املسلك األول العنونة

يف الذاكرة.املعروفة وربطها بشكلها املكتوب ومتثيلها البصري

الذي يسمح مبعاجلة املعلومات أي الكلمات الغري Assenblageوالثاين يعرف بالتجميع ).Gombert.J.E, 2002املعروفة وحتويل املعلومة البصرية إىل معلومة فونولوجية. (

. القراءة في اللغة العربية:3

مبا أن موضوع دراستنا تتعلق باضطراب لغوي يتمثل يف تشخيص عسر القراءة فال بد أن لق باللغة العربية على الوجه اخلصوص.نستعني مبعطيات نظرية تتع

من أمهها النظرية اخلليلية اجلديدة لوصفها األخطاء أثناء القراءة باإلضافة إىل خصائص اللغة العربية ونظام الرموز املكتوبة.

بني العديد من الباحثني باشرتاكها يف العديد من اخلصائص بني عدة لغات باعتمادها على احلروف الصائتة، وهناك تشابه يف تكوين االسم والعقل من حيث لصامتة دون الكتابة على احلروف ا

بعض اخلصائص واعتمادها على األصل اجلذري املتكون من ثالث حروف ومتتاز بأصوات مطبقة مثل: الصاد والضاد والطاء. باإلضافة إىل اتصال الضمائر باألفعال واألمساء واحلروف واملشتقات

، كما ميكن للحركة أن حتقق االشتقاق بالزيادة يف أحرف الكلمة أو إنقاضها. كاسم الفعل واملفعول).2007(الضامن.

القراءةالفصل الثاني

39

-Théorie Néo. النظرية الخليلية الجديدة: 1. 3 Khalilèenne

-théorie Néoاخلليلية اجلديدة تعرف باملصطلح الفرنسي النظرية Khalilènne اليت أوجدهامت تدوينها من طرف سيبويه.اخلليل بن أمحد الفراهيدي و

. تعتمد على أساس هذه النظرية هو السماع والتحليل والقياس يف تأسيس قواعد النحو العريباملنطق الرياضي وعلى املعطيات املتوصل إليها يف ميدان اللسانيات. وهذا من جهة إمكانية استعمال

).2006(أرزو، ة اآللية للنصوص. مفاهيم النظرية يف امليدان التطبيقي العالجي للغة واملعاجل

وكذلك تستعمل هذه النظرية مفهومي اجلذر واألوزان تقومان عليها اللغة العربية. حبيث يتوىل اجلذر وضع البنية األساسية للكلمة ويتوىل الوزن وضع هيكلها العام. يقوم الوزن بتوزيع احلركات على

ت اليت تضاف إىل مكونات اجلذر بغرض توليد خمتلف احلروف للكلمة كما يقوم بتوزيع املورفيما,Siffication, préfication(الكلمات وتتمثل يف املورفيمات يف السوابق واللواحق واألواسط.

Infication.(

اللغة العربية هي لغة إنصهارية عكس اللغة اإللصاقية األخرى لذلك يستطيع قارئ العربية أن وضع احلركات على الكلمات ألن القراءة تتم باألوزان وليس يقرأ الكلمات يف مرحلة معينة دون

باحلركات.

القراءةالفصل الثاني

40

. المرجعية اللسانية حسب النظرية الخليلية:2. 3

) التحليل اللساين للغة العربية إىل سبعة مستويات:2000قسم الطالب اإلبراهيمي (

الصفات املميزة لألصوات0

املراتب اليت تنظم الوحدات احلروف1

انتظاما بسيطا.الدوال2

الكم أو الكلمات3

املراتب اليت تنظم الوحداتاللفظة4

انتظاما معقدا.أبنية الكالم أو الرتكيب5

احلديث6

.ظرية اخلليلية) يبني التحليل اللساين للغة العربية للن04الشكل (

تشكل التنظيم البسيط للكلمة على أساس ألخطاء القراءة فريى 3إىل 0املستويات من -مستويات صفات األصوات املميزة. والثاين يتم فيه تركيب احلروف حسب 1و0اإلبراهيمي املستوى

قواعد وينتج هذا الرتكيب أربعة وحدات تعرف بالدوال:

ب.-ت-ادة األصلية من حروف املعجم كمتثل املالدالة األولى: -

متثل الوزن أو الصيغة حبيث تصبح امسا أو فعال متصرفا.الدالة الثانية: -

القراءةالفصل الثاني

41

هي كلمة مبنية بناء الزما ودورها خيصص يف داللة األمساء واألفعال مثل: الضمري، الدالة الثالثة: -اسم اإلشارة، االسم املوصول.

العالمة مثال: عن االسم دليل أنه مذكر.تتعلق برتكالدالة الرابعة: -

فيه جند الكلمة اليت تولد من تركيب املادة األصلية يف الصبغة والوزن.3أما املستوى

خصائص اللغة العربية:-4

ما هو معلوم أن اللغة العربية تكتب من اليمني إىل اليسار بنظامها األجبدي الذي يتكون من حسب موقعها يف الكلمة. وهي تكتب متصلة يدويا ومطبعيا. بعض صامتة يتغري شكل كتابتها 28

ز.- ر-و-الصامتات تكتب متصلة مع الصامتة اليت تليها وبعضها ال يقبل االتصال مثال: د

.Notre livreوتعترب لصيقة على عكس الفرنسية أو اإلجنليزية مثال: كتابنا

" يف بداية ـبية حسب موقعها يف الكلمة مثل "كوكذلك تتغري أشكال بعض حروف اللغة العر " يف وسطها و"ك" يف آخر الكلمة.ـالكلمة "بك

وميكن تقسيم احلروف العربية إىل جمموعات على أساس التشابه يف كتابتها:

ق]، -غ] ، [ف-ظ]، [ع- [طذ]، -ز]، [د-ش]، [ر-خ]، [س- ح-]، [جـن-ـث-ـت-ـ[بض].-ة]، ]صـ-هـة]، [-[ه

احلروف اليت حتمل شكلها نقاط هي:-

ج].-خ- ي-غ-ظ-ض-ز- ذ- ش- ق-ف-ن-ت-ث-[ب

القراءةالفصل الثاني

42

احلروف اليت ال حتمل نقاط هي:-

ك].- ه-ر- و-ط-م-ل-ص-س-ع- ح-د-ا-[ء

ويف اللغة العربية يوجد ما يسمى برموز احلركات: بالكسرة والفتحة والسكون والشدة والضمة يف النظرية اخلليلية تعترب وزنا أو الصيغة اليت إذا أضيفت إىل املادة األصلية نتحصل وهلذا فاحلركات

على وحدة كالمية معربة. وهذا يقتصر فقط على املراحل األوىل من تعلم اللغة العربية وبعد مرحلة التحكم يستطيع التخلي عن هذه احلركات.

يدرس املفردات اللغوية وكيفية بناءها وكذلك للغة العربية نظام صريف مورفولوجي خاص الذي ).107، 2006وآخرون، (فارع وأنواعها

ا هي الكلمة واملورفيم. والوحدات اليت ختتص

بالنسبة للكلمة تتحدد على أساس جمموعة من احلروف املتتالية واملرتبطة معا والفراغ الذي ملرجع) فالكلمة ختتلف من بني كل جمموعة هو الذي يسمح بالتعرف على الكلمة (نفس ايفصل

حيث حجمها ووظيفتها. فكلمة من تتكون من مقطع واحد وتؤدي نفس الوظيفة يف اجلملة وال ميكن تقسيمها إىل أجزاء. وكلمات هلا عدة مقاطع مثل: "فأحضروها" تتكون من الفاء+ ألف+

حضر+ واو اجلماعة+ اهلاء+ ألف التأنيث.

إىل ثالثة أقسام هي: (االسم والفعل واحلرف) االسم يدل على تنقسم الكلمة يف اللغة العربية -معىن مستقل ليس الزمن جزء منه ويدل على إنسان ، حيوان أو نبات أو مجاد.

الفعل هو وحدة تدل على معىن مستقل والزمن جزء منه يتكون من املاضي، املضارع واألمر أما لكالم.احلرف فهو كلمة تدل على معىن لكن تؤدي وظيفة يف ا

القراءةالفصل الثاني

43

وميكن أن نقسم الكلمات يف اللغة العربية إىل قسمني، األول يتعلق بالكلمات ذات معىن وعددها غري حمدود قابل للزيادة، وهي الكلمات اليت تدل على األمساء واألفعال والصفات والظروف.

جلمل وهي تؤدي وظيفة حنوية هلا دور يف بناء اMots outilوكلمات تسمى بالكلمات الوظيفية وهي ليس هلا معىن دورها بناء املعىن مثل: حروف اجلر.

أما بالنسبة للمورفيمات يف اللغة العربية فهي أصغر وحدة هلا معىن أو وظيفة وغري قابلة للتقسيم -وهي نوعان: املورفيم احلر أو املستقل وهو الوحدة غري القابلة للتقسيم والتجزيء إىل وحدات أصغر

إىل نوعني مورفام حمتوى ووهي الكلمات هلا معىن مستقل مثل: األمساء واألفعال مثل: بيت وينقسم والظروف. وسورفام وظيفي ويتمثل يف الوحدات ذات الوظيفة النحوية مثل حروف اجلر والعطف.

" التعريف واو ـوالنوع الثاين من املورفيمات هو املورفيم املقيد وهو وحدة لغوية غري مستقلة مثل "ال).122(فارع وآخرون، عة، تاء التأنيث اجلما

وعليه فالكلمات يف اللغة العربية تتكون من:

وهي مورفام مقيد يسبق اجلذر مثل "ال" التعريف.préfixeالسابقة: -

وهي أيضا مورفام مقيد يلي اجلذر مثل الضمائر املتصلة.suffixeالالحقة: -

عىن أو وظيفة حنوية ويسمى داخلة ألنه يضاف داخل وهو املورفام الذي يفيد مInfixeالداخلية: -جذر الكلمة.

وكذلك املختصون يف علم النفس اللغوي ينظمون الكلمات يف املعجم الذهين حسب عدة -التصنيف حسب النحو اسم/فعل. والتصنيف الداليل مثل طبيب/ممرض، التصنيف أصناف أمهها

اد مثل: أبيض/أسود وأخريا التصنيف علالصويت جرس/حرس. التصنيف على أساس التض

القراءةالفصل الثاني

44

).2003(بكداش، .أساس التحاور كرسي/طاولة

صعوبات القراءة في اللغة العربية:-5

مبا أن موضوع دراستنا هو تشخيص عرب القراءة ومن هنا جند أن الطفل يف الوسط املدرسي ا التأثري على وتعلمه. حبيث تتجلى فعل القراءة يتلقى عدة صعوبات أثناء تعلم القراءة واليت من شأ

)2007(الضامن، هذه الصعوبات يف تعلم القراءة خاصة عند الطفل يف مراحله األوىل من التعلم

تتعلق باهلمزة اليت تكتب على ألف أو على الواو أو على اليت الصعوبات و مث تلخيص بعض و "ئ" مثل عرائس أو على الياء أو على السطر ي "أ" مثل كلمة أكل و "ؤ" مثل كلمة لؤلؤ

السطر مثل "مساء"

األلف املقصورة تكتب ألف أو ياء مثل كلمة "عصا" و"عصى"

ف أمام واو اجلماعة.لحروف تكتب وال تنطق مثل الالم الشمسية واأل

حروف تنطق وال تكتب مثل حروف املد يف كلمة "هذا" "لكن"

تشابه أشكال احلروف مثل: الباء، التاء، والنون.

ا الكلمات مبهمة.ب اإلضافة إىل "التشكيل" أي وجود احلركات اليت جيعل غيا

وكذلك صنف صعوبات القراءة والكتابة يف نفس الوقت إىل تنوع احلروف حسب دورها يف الكلمة ـه.-ـهـ-هـ-مثال: حرف "اهلاء"ه

ا فيها السكون والشدة والتنوين. حبيث أكد الباحث "بكداش" أن مث صعوبات يف احلركات ورودها أثناء القراءة تسبب جهدا إدراكيا إضافيا.

القراءةالفصل الثاني

45

"الـ" التعريف اليت تقرأ خمتلفة حسب احلرف الذي يليها إذا كان مشسيا أو قمريا وهذا إذا كانت تسبق فيتم تشديد ش وال ينطق بـ "الـ" أو عندما تسبق كلمة قمر فيتم نطقها وال يشدد احلرف كلمة مشس أداة التعريف ومنه احلروف القمرية هي: ف، خ، ك، ع، ج، ب، غ، ح، ي، أ، ق، ه، الذي يلي

ر.

واحلروف الشمسية هي: ر، ط، ص، ض، ل، ش، ز، د، س، ن، ث، ذ، ت.

وتندرج صعوبات أخرى يف طبيعة اللغة العربية:

صعوبات تتعلق بالتاء املفتوحة والتاء املربوطة.-

اجلماعة.صعوبات تتعلق باأللف بعد واو -

صعوبات تتعلق بالكلمات اليت حتذف فيها بعض احلروف.-

صعوبات تتعلق بالكلمات اليت تزداد فيها احلروف.-

صعوبات تتعلق بالالم املزدوجة مثل: اللنب.-

)111، 2007(عبد اهلادي، الدراويش، .صعوبات مبا يكتب موقوفا عن العرب مثل: "الذي"-

) صعوبات صوتية أثناء القراءة العربية وتلخصها يف 2008(بع الصاوحددت الباحثة حداد وصعوبات أساسية.

األوىل: صعوبات إدراكية مسعية تتمثل يف عدم التمييز بني األصوات.-

الثانية: هلا عالقة بالتمثيل الفنولوجي حبيث مل يتمكن الطفل من تطوير التمثيل الذهين للصوت -متثيال دقيقا وثابتا.

القراءةالفصل الثاني

46

تتمثل يف صعوبة إنتاج الصوت. وهذه الصعوبة هلا عالقة باجلانب النطقي.الثالثة:

من صوت.الرابعة: تتعلق بفك ترميز احلروف أي معرفة عملية ربط احلرف مبا يناسبه

)2008ع. بالصا،(حداداخلامسة: صعوبة يف ربط الصوت باحلرف ويظهر ذلك أثناء الكتابة

لكتابة ألن الصوت الواحد يكتب بأكثر من شكل وأن هناك صعوبات تتعلق أساسا باحسب موقعه يف الكلمة. لكن حيدث العكس ثناء القراءة حبيث كل حرف له صوت واحد حبيث يؤكد بكداش أن النظام األجبدي يف اللغة العربية ميتاز بالسهولة ألن احلرف الواحد يف هذه اللغة يلفظ

)87، ص 2002(بكداش، بطريقة واحدة

مرة " فهو ينطقSلصوتني خمتلفني حبرف واحد مثل "كس اللغة الفرنسية الذي يرمز وهذا ع"S" ومرة "Z ومرة أخرى "C :وال يوجد يف اللغة العربية حروف مركبة لرتميز صوت معني مثل .

Ch لصوت ش. ونفس الشيء بالنسبة للحركات فالفتحة هي الفتحة والضمة هي الضمة ففيوبالتايل فاللغة العربية تقوم على أساس كتابة eauأو auأو Oبته قد تكون كتاOالفرنسية

الصوت أي فونولوجية تقوم على التقابل بني الصوت اللغوي والعالمة املكتوبة أو احلركة وكذلك املنطوق أي معرفة القيمة الصوتية لكل حرف -تتطلب فقط تعلم قواعد التقابل املكتوب

).88(بكداش، نفس املرجع، .وحركة

عسر القراءةالفصل الثالث

48

بعدما تطرقنا يف الفصل األول إىل القراءة يف شكلها العادي وأهم خصائصها باللغة العربية ا بإعطاء تعاريف ا، سنتطرق يف هذا الفصل إىل عسر القراءة من حيث اضطرا واجلوانب املتعلقة

لتوضيح معىن عسر القراءة وأنواعها وأهم األسباب والنظريات املفسرة هلا وكيف ميكن أن نشخص هذا االضطراب، وأهم الوسائل والتقنيات املستعملة لتقييم القراءة.

:تعريف عسر القراءة.1

Dyslexie, Dyslexieمن املصطلحات بالفرنسية جند: développementale spécifique,

Trouble d’ apprentissage de la lecture, Difficultés d’apprentissage de lecteur.

Dyslexia, Reading Disabilities, Reading Disordersباالجنليزية جند:

تعين : و Dys:، مشتق من كلمة يونانية األصل مكونة من مقطعنيDyslexieمصطلح الدسلكسيا و تعين الكلمة املقروءة. أول من استعمل هذا املصطلح عامل األعصاب الفرنسي :lexieصعوبة ،

م ،للداللة على الصعوبات اليت جيدها الفرد يف القراءة، يف العمر الطبيعي 1872رودولف بريلني عام خارج نطاق أية إعاقة عقلية أو حسية.

قراءة، صعوبات تعلم القراءة أو بالعربية يعرف املصطلح تغريات حسب تطور استعماله جند عسر الاضطرابات تعلم القراءة، فهذا املصطلح يشري إىل االضطرابات اخلاصة الدائمة لتعلم القراءة اليت تظهر عند األطفال ذوي مستوى ذكاء عادي، بدون أي مشاكل حسية، بصرية أو مسعية بدون اضطرابات

نفسية حادة والذين لديهم متدرس عادي.

إذ ال ميكن اخللط بني عسر القراءة والتأخر العقلي 90اوي أو أكثر من ذكاء عادي: يس .حىت اخلفيف.

م ميارسون الدراسة بصفة عادية، بدون تغري للمدارس واملعلمني بدون متدرس عادي: أغيابات مطولة أو متكررة، ألن األخطاء يف القراءة قد ترجع إىل هذه العوامل اخلارجية.

عسر القراءةالفصل الثالث

49

) سنوات) وأكثر، 7-6صعوبات انتقالية ودائمة: يف القراءة والكتابة وهي ختص املتمدرسني,Rondal, JA( حيويني، أذكياء، وميثلون بعد واضح بني النتائج املتحصل عليها يف القراءة والكتابة.

398(

فيما خيص تعاريف هذا االضطراب فهي عديدة حبسب التخصصات اليت حاولت دراسته وسوف ندرج البعض منها:

انطالقا من آراء بياجيه واليت تتعلق بتطور التفكري عند الطفل بأن Etienne.Fيعرف اتيان إىل الذكاء (syncrétisme)الطريق إىل مرحلة املعىن والرمز تتطلب املرور من الذكاء التوفيقي

واألطفال الذين يعانون من عسر القراءة ال يتمكنون من اجتياز ذلك املمر، (analytique)التحليلي مما جيعلهم يقعون يف صعوبات اإلدماج السمعي البصري واللفظي الشكلي، إضافة إىل اضطرابات اآللية مع رؤية غري واضحة للمفردات وعدم فهم املعطيات اللفظية املعقدة وحتكم يف اللغة

(Etienne.F,p12).

هو CIM 10التعريف الذي جاء به التصنيف العاملي لألمراض يف طبعته العاشرة أما.(Elisabeth Nuyts, 2012)"اضطراب نوعي منطي يف القراءة".

ويف هذا التعريف جاء الرتكيز على العالمة املتحصل عليها يف اختبار الدقة أو فهم القراءة. ومعامل الذكاء جيب أن يتم بروائز، تطبق بصورة انفرادية وذكر يف التعريف أن تقييم األداء يف القراءة

حلادة يف وتكون مقننة حسب ثقافة لنظام التمدرس للطفل. كما تطرق التعريف إىل الصعوبات االقراءة:

واليت تكون على Orthographeالسن: مثل النتيجة املتحصل عليها يف رائز للضبط اإلمالئي –أ األقل منخفضة بدرجتني لالحنراف املعياري حتت املستوى، إذا أخذت بعني االعتبار السن ومعامل

الذكاء.

عسر القراءةالفصل الثالث

50

االضطرابات املوصوفة يف أ يتداخل بصورة دالة يف األداءات املدرسية أو مع نشاطات احلياة –ب اليومية.

من اضطرابات عصبية.ال ينتج االضطراب مباشرة عن عجز مسعي، بصري أو–ج

متدرس يكون يف املعايري العادية.–د

,Wecle)عامل االستبعاد هو معامل الذكاء والذي يقيم بواسطة رائز مقنن بصورة انفرادية. -ه

Marro, 2010, p 134).

فصنفه ضمن اضطرابات التعلم فقد جاء Dsm IVأما التصنيف العام لالضطرابات العقلية الرابع -ثالثة نقاط هي:يف يتعلق باالنتاجات يف القراءة اليت تقيم بواسطة روائز مقننة مطبقة بصفة فردية واليت تقيس دقة –1

القراءة وفهمها.تتعلق بتداخل االضطراب املبين يف األول مع النجاح الدراسي ونشاطات احلياة اليومية.-2وز صعوبات القراءة الصعوبات اليت ترتبط تشري إىل أنه يف حالة وجود عجز مسعي أو حسي تتجا-3

ذا العجز. عادة وبالتايل يكون تشخيص عسر القراءة مبراعات عدة نقاط أساسية و هي :

خلل يف عملية التمدرس وأيعامل التمدرس –اضطرابات حسية أو عصبية –تأخر ذهين -وظروفها.

اضطرابات احلركة الزائدة أو اإلفراط يف احلركة الذي يصاحب ضعفا يف االنتباه وهذا ما يؤثر على -نشاط القراءة وجيب التمييز بني األطفال الذين يعانون من عسر القراءة واضطرابات القراءة الناجتة

بصر.عن هذا األخري كما جيب األخذ باالعتبار اختالالت وظيفية مثل: نقص السمع أو ال

عسر القراءةالفصل الثالث

51

وكذلك مث حتديد فرتة زمنية خيضع هلا التشخيص للطفل كحد يسمح بعدها تشخيص هذا -االضطراب ومتيزه عن االضطرابات اليت قد تكون عابرة. وهي عادة ما تكون بسنتني بعد الدخول

.املدرسيعلى هذين التعريفني ذكرت جمموعة من Deweckوmurroمن خالل تعليق الباحثني

التسمية املستعملة يف كال التصنيفني لإلشارة إىل عسر القراءة تبقى تسمية عامة، من املالحظات: أنم عن كفاءات القراءة دون تعريف ماهية ليتكDsmIVجهة أخرى فيما خيص مظاهر االضطراب يف

هذه الكفاءات، حبيث ال ميكن أن نعرف هل يتعقل األمر بالتعرف على الكلمات أو فهمها. بينما .Cim 10ين العنصرين أي التعرف وفهم الكلمات يف تعريف التصنيف األول أي مت ذكر هذ

كذلك الحظت أن االضطراب النوعي موجود يف كال التعريفني وهذا املفهوم قائم على عوامل ا أن تسمح بالتشخيص الفارقي. .(Deweck, 2010, p 130)االستبعاد اليت من شأ

تعرف عسر القراءة كصعوبة دائمة للمرور للغة املكتوبة. هو OMSاملنظمة العاملية للصحة اضطراب منطي حيدث عند طفل ذكاءه عادي ال يشكو من اضطرابات حسية، وال يعاين من مشكل اجتماعي عائلي أو تربوي أو وجداين وال يعاين من حرمان ثقايف أو بيداغوجي ميكن تفسري

Elisabe)االضطرابات على أساسه. thnuyts, 2013, p42).

وميكن مالحظة من هذا التعريف أنه مبين على أساس استبعاد عوامل وأسباب قد تؤدي إىل صعوبة يف اكتساب القراءة كاإلعاقة الذهنية اخلفيفة أو أسباب أخرى بيئية، مع اإلشارة أن هذا ال البحثي، حبيث تدرجه املنظمة ضمن اجلدول اخلاص التعريف هو األكثر استعماال يف ا

بات النمطية يف القدرات املدرسية اليت حتتوي بدورها ثالثة فصول هي اضطراب القراءة باالضطرا,sauvageot)النمطي، واضطراب الضبط اإلمالئي النمطي واضطرابات الكفاءات احلسابية النمطية

2002, p14).

عسر القراءةالفصل الثالث

52

Fédérationكما عرفت الفيدرالية العاملية لعلم األعصاب Mondiale Neurologie عسرقراءة هي خلل يظهر يف شكل صعوبة يف تعلم القراءة رغم تعليم نظامي وذكاء عادي، وفرص ال

,Pascalecolé, 2012(اجتماعية وثقافية مناسبة، وهو يتعلق بعجز معريف أساسي ذي أصل تكويين

132.(

يف هذا التعريف مت استبعاد ثالثة عوامل منها عوامل خارجية كما حدد التعريف نوع العجز الذي يسبب اخللل يف تعلم القراءة وأصل هذا اخللل الذي حدد من أصل تكويين وتبعا لذلك عرفت

ه عسر القراءة هو اضطراب عصيب املنشأ وغالبا ما يكون موروثا ولأن اجلمعية العصبية للديسلكسيا عالقة باكتساب اللغة ومعاجلتها ويكون متفاوتا يف الدرجة ويظهر على شكل صعوبات يف اللغة االستقبالية والتعبريية مبا يف ذلك املعاجلة الصوتية يف عمليات القراءة والكتابة والتهجئة واخلط اليدوي،

ية أو الدافعية أو وال يعود السبب يف عسر القراءة إىل وجود نقص يف احلواس أو الفرص التعليم).120، ص 2009(السرطاوي،العوامل البيئية أو غري ذلك"

عسر القراءة على أنه اضطراب عصيب بيولوجي Habib.Mويف مقاربة عصبية بيولوجية عرف يصيب اللغة وميكن حتديده جينيا ويظهر يف عدم ا لقدرة على التعلم املدرسي للقراءة والكتابة

(Habib, 2004, p2019). ويشري هذا املفهوم أن هذا املفهوم مل يعرف انتشارا كبري إال بعد ظهوراألحباث اليت تؤكد وجود مظاهر غري عادية على املستوى الوظيفي وحىت البنيوي للمسارات العصبية

اللغة.

قدرات التعريف التايل: هو فشل يف تنميةColéوSprengerويف مقاربة معرفية اقرتح الباحثان التعرف على الكلمات املكتوبة بعيدا عن أي سياق"

ويف هذا التعريف تركيزا كبريا على حتديد مظهر من مظاهر االضطراب وهو عدم القدرة على التعرف .(Sprenger, 2006, p22)على الكلمات املكتوبة املعزولة."

عسر القراءةالفصل الثالث

53

األعراض العيادية لعسر القراءة:.2

اإلكلينيكية لعسر القراءة فيما يلي:* تتمثل أهم األعراض

صعوبة عامة يف القراءة والتهجئة والكتابة.-

صعوبة يف نطق احلروف والكلمات رغم سالمة النطق أثناء احلديث.-

عدم التآزر احلسي احلركي املكاين والتوجه املكاين.-

ضعف الفهم القرائي مقارنة مع صفه.-

(الفرساوي، صري املكاين للحروف والكلمات وقراءة بشكل معكوس صعوبة يف اإلدراك والتحديد الب-

).259، ص 2006

ة واملتجاورة صوتيا - Phonétique(اخللط بني الفونيمات املتشا voiius.(هورة ) (املهموسة وا

Omissionحذف الصوامت (- des consonnes(ال، سروال.ؤ مثل س

Omissionحذف املقاطع (- des sylables.(

ة: نبت Inversionالقلب (- نبات.–) مثل الكلمات املتشا

زيادة أو إضافة الصوامت.-

أما على مستوى الكتابة هي نفس طبيعة األخطاء املتواجدة على مستوى القراءة: اخللط، سنوات)، حذف 7احلذف، القلب، اخللط السمعي، اإلضافات للمقاطع، أخطاء يف النقل (

قلبها، حذف األشكال، اقتصاد احلروف إلصاق كلمتني يف كلمة.الفونيات واملقاطع،

عدم املباالة مبعىن اجلملة والقيمة الداللية ومقاطع خاطئة تكون من فهم ذايت للنص اململى.

عسر القراءةالفصل الثالث

54

فالنسبة لألفعال فهي تتغري (Legenreetlenombre)كذلك الطفل خيلط يف النوع والعدد -حسب الزمن أي املرور من احلاضر إىل املاضي ميثل صعوبة كبرية، فهم يستعملون غالبا املستقبل

.(Lanatureetlafonction)عوض املاضي وخيلطون بني الطبيعة والوظيفة

وكذلك هناك صعوبات يف القراءة والكتابة تكون مصحوبة دائما بصعوبات أخرى:-.Troubledelalatéralitéتوجد مشاكل ال-.Troubleduschémacorporelاملخطط اجلسدي -

..Langageoralpeuélaboréلغة شفوية غري سائلة -

كاف للتشخيص واألخطاء (القلب، احلذف، اإلضافة األخطاء هذه خالل القراءة تعترب مؤشرا غريا ميكن أن جندها عند الطفل العادي بصفة زمنية، واخللط...) غري كافية وال ضرورية للتشخيص ألا فقد والذي يتجاوز السنة األوىل للقراءة ألن هذه األخطاء ميكن أن ال تظهر عند األطفال لكن ثبا

لفحص يف سن متأخر.املعسورين خاصة إذا أجري هلم افهو اختبار للقراءة حيلل "Leximetrie"اختبارا كأداة للتشخيص ومساه (Debrayritzen)فاقرتح

القراءة عن طريق "التصحيح والسرعة".وصل إىل نتيجة أنه القلب ال ميثل امليزة اخلاصة بعسر القراءة، فالنسبة إليه امليزة (Delaunay. O)أما

.(Delaunyo, 1979, p277)األكثر صحة هي "التعويض الصويت"

يقرتح تقنية للتشخيص، وتعد أساس االحتياجات يف هذا امليدان، (Goosens)أما ذا يسمح ب(OrthographePhonétiqueD'usage)(OPU)اختبار انتقاء املؤشرات اخلاصة

االضطراب أي اخللط السمعي (الصامت، الصائت). ونتائج االختبار لذكاء عادي مستقل يف الوسط االجتماعي الثقايف اللغة األوىل، والنتائج املدرسية، فهي ليست متعلقة بأي عالقة مع نتائج

.(ElisabethNoyty, 2012, p104)الكتابة يف هذا االختبار

عسر القراءةالفصل الثالث

55

أنواع عسر القراءة:.3يصنف الباحثون عسر القراءة إىل نوعني رئيسيني: عسر القراءة املكتسب وهو اضطراب يف

الذي يعترب اضطرابا لغويا développementaleالقراءة نتيجة إصابة دماغية وعسر القراءة النمائية Pascale)يظهر نتيجة صعوبات يف تطور نظام حتليل اللغة املكتوبة. colé, 2013, p173)

La):لوجيونو عسر القراءة الف3-1 dyslexie phonologique) جند يف هذا النوع التمييزحنوية).أخطاءخاصة إذا كانت طويلة ((logatomes)األساسي بصعوبة قراءة الكلمات بدون معىن

وكذلك أيضا صعوبات تظهر يف الكتابة خاصة الكلمات الطويلة ونادرة االستعمال، والكلمات Pascale)بدون معىن colé, 2013, p174).

يضم األطفال الذين يعانون من عيوب صوتية، اليت يظهر فيها عيب أويل يف التكامل بني صوت] مل تصبح بعد آلية عند الطفل كي التحويل [حرف إسرتاتيجيةأصوات احلروف، إذ أن

يتكمن من اجلمع بني احلرف وصوته املناسب. فهؤالء األطفال غالبا ما يعانون من مشاكل على .(Gillet P.1996; p145)مستوى الذاكرة قصرية املدى

صعوبات فونولوجية يف اختبارات أخرى مثل اختبارات الوعي الفونولوجي temple1988قدم وتسلسل أصوات الكالم وعلى هذا األساس يرجع الباحثون هذا النوع من االضطرابات إىل كالقافية

أصل لغوي، حبيث ميكن لعدد الكلمات الذي يتم التعرف عليها أن يزيد من طريق نظام مولد ).2006،(الفرماويالكلمات

8سنة عمرها القرائي هو 11حالة عمرها Dorton1995ودورتون Broomوقدم بروم -سنوات ونصف، وكانت تعاين من:

.صعوبات يف قراءة الكلمات-.Irrégulierأو غري نظامية Régulierقراءة حسنة للكلمات سواء كانت نظامية -بعض األخطاء البصرية بالنسبة للكلمات.-.(Homophone)فهم عادي للكلمات الوحيدة الصوت -

عسر القراءةالفصل الثالث

56

.(Gillet p 1996; p65)لداللية. غياب األخطاء ا-

وفيما خيص تطور الوعي الفونولوجي للطفل تكتسب كفاية الوعي الفونولوجي عند الطفل عرب مراحل، من خالل نشاطات متكررة، تكون أولية يف بدايتها مث تتطور بالتدريج.

هي ربط بني الصوت، لبيئة، إمنا فالكالم بالنسبة للطفل ليس فقط حركة تنتج صوت تؤثر على االصوتية والوضعية، والتمثيل النطقي للصوت، فإدراك الطفل هلذا الربط بني العناصر -احلركة الفمويةو

(Rymand, 2006, P49).يتوقف على قدراته احلدسية، جتاربه، و فرص تفاعله

راها كأصغر ففي خضم تطور جتربة الطفل الكفاية الفونولوجية، ينتج بالتدريج املقاطع، اليت يعنصر مسعي للكلمة، و يف هذه احلالة يتحتم عليه أن مير على تنظيم نطق معقد، أين التمثيالت

حركي تتداخل فيه -السمعية املقطعية ترتبط بتمثيالت نطقية صوتية ، ختلق لدى الطفل إطار حسيالوظيفة اللسانية.

هلا، أنه يف املرحلة اجلنينية، من خالل دراسةCoquet, Fويف هذا املوضوع تشري الباحثة كوكيأسبوعا من احلمل حتديدا، اجلهاز السمعي للجنسني الذكر و األنثى يكون جد )20(يف عشرون و

)متطور ما يسمح للجنني مبعاجلة بعض األصوات اليت تصفى من خالل السائل األمنيوتيك

LIQUIDE AMNIOTIQUE)

) يف 1993آخرون(و Pouthas, Vجوان و بوتاسJouen, Fتضيف نتائج التجربة الباحثانو )، يكون باستطاعة 40-36هذا املوضوع إىل أنه ما بني األسبوع السادس و الثالثني و األربعني(

)اجلنني أن يفرق ما بني biba)و(babi) و مجل مثل" القط يتبع الفأر" و" الكلب يتبع الفأر"، بينماا ما ) من احلمل 3يف األشهر الثالثة األخرية ( اجلنني يألف مميزات صوت األم و اللغة اليت تتكلم

(Coquet, F 2007, P 22)يكون لديه ميوالت أوىل للنغمة

عسر القراءةالفصل الثالث

57

ا أمجعت على أن بوادر الوعي الفونولوجي تبدأ من نالحظ من خالل هذه الدراسات ألبعض األصوات املرحلة اجلنينية، حيث اجلهاز السمعي للجنني يكون متطور، ميكنه من االستجابة

اليت يعتاد على مساعها، ما يعكس قدرة اجلنني يف هذه املرحلة على التفريق بني األصوات.تتضح .هذه البوادر بعد امليالد بعالقة الطفل باألصوات

عن هذه البوادر " )2004(و آخرون SADEK-KALLIL,Dوقد عرب صادق خليل(COQUET,F,2007,p2)الصوت." لإلنسان بعالقته مع باإلنهكاس األنتروبولوجي

إىل القول ألن الكفاية Jusczyk,P(1997)ويف نفس املعىن يذهب الباحث جوسزيك الفونولوجية تبدأ منذ امليالد، فالطفل ال يدرك الكالم، لكن تظهر لديه ما يسمى بالتصفية

للغة األم، فالرضع يكون لديهم ما يسمى FILTRE PHONOLOGIQUEالفونولوجية اس بالصوت اليت تتواجد فيه لغتهم األم، و هذا اإلحساس بالصوت وضحه الباحث من اإلحس

خالل جتربة الرضاعة االصطناعية على الرضع، حيث قام فيها الباحث بربط قارورة الرضع جبهاز يقيس إيقاع و سعة الرضاعة، و جهاز كمبيوتر يثري الصوت، ففي كل مرة، الرضع يقومون بالرضاعة،

يسمع يف دقائق.baصويتاملقطع ال

أسفرت النتائج عن أن الرضع ربطوا بني الرضاعة و الصوت، فهم عندما يسمعون املقطع -م هم بصدد إدراك املقطع الصويت. الصويت، إيقاع الرضاعة لديهم ينخفض. و هذا دليل على أ

الرضعات عند مساع ،مث قياس إيقاع وعدد (sa)مث بعد ذلك قام الباحث بتغيري املقطع الصويت بالرضع املقطع اجلديد،النتيجة أوضحت أن إيقاع وعدد الرضعات اخنفض مث تزايد،ويرجع ذلك إىل أن

(Peprkamp,S,2007,p10)الرضع الحظوا الفرق بني املقطعني الصوتيني.

فمن خالل هذه الدراسة نستخلص أنه منذ امليالد الرضع يدركون الفرق بني معظم األصوات املستعملة يف لغتهم األم أو غري املستعملة، أما فقدان اإلحساس عندهم، فقد ترجم على أنه مؤشر

عسر القراءةالفصل الثالث

58

لوجي على أن الرضع تعلموا الفئات الصوتية للغتهم األم، أو بعبارة أخرى،متكنوا من التمييز الفونو Bardies,Bلغتهم األم، اليت بدأت تستقر لديهم.وقد أشارت ,Boisson-)1996 على نفس(

النتائج،لكن بتقنية الرضاعة الطبيعية، ما يؤكد على أمهية هذه املرحلة األساسية كبداية للتمييز الفونولوجي للغة.

الطفل )إىل أن اإلحساس الفونولوجي يظهر1992وآخرين (Kuhl,Jيضيف الباحث كوهل )،حيث يظهر عدم إدراك الرضيع 6منذ األشهر األوىل من حياته، يتغري يف حوايل الشهر السادس (

لإلحساسات الصوتية غري موجودة يف لغته األم.

Tees,Sأما الباحثان تييس و وركر ,Werker,j)1998( يرايا أنه بعد أشهر من ذلك الطفليبدأ بإدراك الصوامت.

غوية بالضبط مرحلة املناغاة يشري فيها ففي املرحلة ما قبل لLynch,M,Ollerالباحثان ,D1992 إىل أن الطفل مير تدرجييا من األلعاب الفموية_الصوتية،إىل

إنتاج املقاطع الواضحة،اليت حترتم خصائص لغته،واليت يكتشفها أو يتعرف عليها احمليطني به يف وسطه ا السمع ية.ككلمات، واليت تظهر تدرجييا مميزا

Tees,S 1984لكن الباحثان ,Werker,j كانا أكثر حتديدا، فأوضحا أن التمييز السمعي)، أي يف الوقت الذي يكون 12-10للصوامت يظهر ما بني الشهر العاشر، و الشهر الثاين عشر(

يأخذ الصوامت الواضحة يف لغته، و يفقد فيه الطفل قادرا على النطق باملقاطع الواضحة. فالطفلالقدرة على التمييز فيما بينها، فريبط بني الصوامت ليكون سلسلة صوتية، من خالهلا يفهم بعض الكلمات. و هنا الطفل يقطع إيقاعيا التتابع الصويت للعناصر الكالمية، و ينسق نطقه، و يربط بني

احلروف حسب الوضعية املعاشة.

عسر القراءةالفصل الثالث

59

Bardies,B 1996طع الواضحة حسب بعض الباحثني أمثالفإنتاج املقا- ,Boisson- لهالذي يسمح للطفل بتمييز الفونيمات احلروف داخل (Intra-syllabique)عالقة بالتقطيع التحيت

املقطع. أما التقطيع الفوقي يسمح للطفل بعزل الفونيمات احلروف داخل السلسلة الصوتية. فيدرك (Rymand,S,plaza,M,2006,p50).ني جمموع هذه العناصراملقاطع ككل، مث يربط ب

و يف حدود السنة خيتص الطفل يف لغته األم، فإذا كان يف الشهرين الطفل الفرنسي -موعة اإليقاعية املختلفة، فيميز بني الفرنسية و اإلجنليزية، و بني باستطاعته التفريق بني لغات ا

بني اللغتني اليابانية و اإلجنليزية.اليابانية و الفرنسية، فإنه ال مييز غات للمجموعة لبدأ الطفل يف التمييز داخل ال) ي5-4أما ما بني الشهر الرابع واخلامس(-

سبانية اإليقاعية للغته األم، و يف نفس السن الطفل اإلسباين قادر على أن يفرق بني اإل.(Leny,J,Gineste,M,2002,p24)اإلجنليزيةو

) مييز الطفل حدود الكلمات، بطول املقاطع، و التوقفات املوزعة 8لثامن(و يف حوايل الشهر ا-) من حتديد حدود 11يف اللغة الشفوية، و هذا الذي سوف ميكنه يف الشهر احلادي عشر(

صوت (الكلمات. و من الشهر الثامن حىت العاشر يكون بوسع الطفل متييز اخلصائص الصومتية األم، و هيقدرة تتنوعو تنتظم يف هذه املرحلة. و بنهاية السنة الواضحة االي حتملها لغة)احلرف

األوىل سياقات اإلدراك سوف تلعب دور أساسي يف إدراك أصوات الكالم، الذي يسهم يف اكتساب (Coquet,F,2007,p23)الكلمات.

أشارا إىل أنه ما بني السن Rondal,J,Bredart,S(1982)يف حني الباحثان رونالد و بريدار -الثالثةو اخلامسة و نصف سنوات األطفال يربزون إحساسا للطابق الصويت للغة، مبا أنه بقدورهم

(Ezline,E,2001,p08)للتكوين العفوي للكلمات، و يسخرون من األخطاء املتلفظة عند اآلخرين.

) تطور الوعي الفونولوجي من 1987و آخرون(Macleanو قد خلص الباحث ماك لني -(Ezline,E08,2001,p).إىل السن السادسة من خالل هذا اجلدول كما يليالسن الثالث

عسر القراءةالفصل الثالث

60

(Ladyslexie de surface)عسر القراءة التطورية السطحية: 2- 3

غري أن (MotIrrégulier)يتميز هذا النوع بصعوبات التعرف على الكلمات غري املنتظمة )الكلمات املنتظمة والكلمات بدون معىن M.régulieres lesnonmots) ا، وأيضا يتميز حمتفظ

,pascalecolé)بصعوبات كبرية لشرح الكلمات اليت هلا نفس الصوت وليس اليت تكتب بنفس الطريقة

2013; p174).:وغالبا ما تصاحب باضطرابات معرفية مثلغياب املعرفة املتخصصة حول كتابة الكلمات، فهؤالء األطفال ال يعرفون شكل كتابة الكلمة-

م سبق هلم التعرف عليها سابق. بالرغم من ألديهم كتابة سيئة فهم يكتبون كما يسمعون.-ا كلمة لغوية.- يتقبلون كل تتابع مكتوب حلروف يشبه كلمة موجودة بأيقع هؤالء يف أخطاء بني وحدات الصوت سواء يف كتابتها أو عند تعريفها إىل جانب هذه -

ات على مستوى الذاكرة البصرية تعاين منها بعض احلاالت، االضطرابات املعرفية جند اضطراب(visio-attentionnelle)انتباهي–واضطرابات من نوع بصري (ElisabethNuyts,2012 p 131).

(La dyslexiemixte)عسر القراءة المختلط: 3- 3

الكلي اإلدراكهؤالء األطفال يعانون من الصعوبات الصوتية (النوع األول) والصعوبات يف للكلمات (النوع الثاين)، فهنا جيد الطفل صعوبة إدراك الكلمات ككل، وهؤالء األطفال تكون

Adressageواإلرسال Rassemblageلديهم صعوبات كبرية يف القراءة ألن عنصرا التجميع

مصابان وعادة ما يدخل يف هذا النوع يف جدول العمى القرائي الناتج عن إصابة دماغية (pascalecolé, 177).

La)عسر القراءة العميق: 4- 3 dyslexie profonde)

وهو اضطراب جاد وصعب يف تعلم القراءة، فهو يشبه عسر القراءة املكتسب لدى الراشد، -جند:

عسر القراءةالفصل الثالث

61

Segmentationصعوبات هامة وكبرية يف التفكيك الفونيمي - phonétique.

.Dénominationصعوبات التسمية -

لألخطاء الداللية.إنتاج هام -ويعد هذا االضطراب أكثر األنواع ندرة وتعقيدا، حبيث جند أن األخطاء الغالبة يف مثل هذا -

النوع جند الرباكسيا الداللية. حبيث ينتج املصاب كلمة عوض كلمة أخرى مرادفها أو ضدها أو هلا ا مثل: بأن يقرأ كلمة أبيض فية مثل قراءة مجال وجند أخطاء تصري.أسود يقرأها عالقة

مجيل.fonctionوأخطاء أبدال الكلمات الوظيفية بكلمات وظيفية أخرى: - wordsubstitutions

paralexia.

Newcombeولقد مت التفسري العصيب النفسي هلذه األخطاء حسب Marshall بالتمييز بنيالسالسل القصرية للحروف واليت هلا دور العالمات النحوية حبيث أعطى نوعني من أخطاء إبدال

الكلمات: الكلمات أخطاء اشتقاقية والكلمات الوظيفة بإبدال الكلمات الوظيفية.ألة لقد تظافرت اآلراء واالعتقادات بني الباحثني واملهتمني بعسر القراءة فظل هذا األخري مس-

جدلية بني كل األطراف واليت حاولت مند أمد بعيد من الزمن أن تصل إىل نقطة االتفاق ومل تصل إىل ضبط أوجه أو أنواع هذا االضطراب، فرغم كل التصنيفات، ال ميكنها أخذها بعني االعتبار ألن

للغة العربية أسسها وقواعدها ومبادئها ختتلف عن قواعد اللغات األخرى.Classification:عسر القراءةتصنيف–4 de ladyslexie

Lesالتصنيفات الوصفية: –1- 4 classification des scriptives

المجال المدرسي لعسر القراءة:1–1–4القراءة يتضمن كل درجات االضطراب من الطفل غري املتمكن من التعرف على عسر

الصوامت والكلمات إىل الطفل الذي يقرأ والذي تكون قراءته بطيئة، أو غري مفهومة، وهناك من يفهم معىن النص بصفة خمتلفة.

عسر القراءةالفصل الثالث

62

فيمكن التفريق بني هؤالء األطفال بعدة جمموعات وهذا حسب مستوى القراءة وسن -ألطفال:ا

سنوات]8–7* المجموعة األولى: [من -بعد السنة األوىل أو السنة الثانية من الدخول املدرسي ال يتمكنون متاما من القراءة. البعضاآلخر تعلموا قراءة احلروف دون التمكن من قراءة مقطع، فإذا تعلموا القراءة بطريقة عامة، يتمكنون

نوعا ما من كتابة الكلمات فهم ال يضعون أي عالقة بني اللغة اللفظية واملكتوبة. سنوات]10–8المجموعة الثانية: [من

ملدرسة أي من الذاكرة). يتمكنون من ال يتمكنون من قراءة اجلمل (ما عدا اليت تعلمها من اكتابة بعض الكلمات املتعلمة واليت ال ختلو من األخطاء (احلذف، القلب، اإلضافة) وآخرون يقرؤون م مرتددة دون نغمة، غري مفهومة، بطيئة قراءة أحسن لكن يتوقفون يف مستوى التفكيك، قراء

ومتدهورة.] :سنة]16–10المجموعة الثالثة

ن جتاوز مرحلة التفكيك، غالبا ما ال يتمكنون من قراءة كتاب بأكمله، النحو، متكنوا مالتحليل والتصريف ميثل عائقا كبريا، ويف حالة تعلم لغة ثانية يواجهون نفس املشاكل،

(EstienneFrançoise, 1971, p71).

: المجال اإلكلينيكي لعسر القراءة:1-2–4طاء واألمراض املشرتكة.هذا التصنيف يعتمد على نوع األخ

جدوال حيتوي ويشرتك فيه جمموعة من االضطرابات منها عرض لعسر Critchelyوضع حاالت عانت من تأخر يف اللغة والتمييز الصويت والذاكرة القراءة فتكلم عن جمموعة مسعية

والذين جيدون صعوبة يف تسمية األشياء وذكاءهم األدائي يفرق ذكائهم اللفظي.

عسر القراءةالفصل الثالث

63

وذكر ايضا جمموعة أخرى لعسر القراءة والذي يكون فيه اإلدراك والذاكرة ضعيفة وتتوجد فيه ,Pascalecolé)صعوبات التفريق بني صور بصرية معقدة ويكون الذكاء األداء أصل من الذكاء اللفظي

2013, p143).جمموعات جزئية املعتمدة على حتليل األخطاء:Willens. G3حدد

la dyslexieعسر القراءة الكتايب –أ dysorthographique من احلاالت %67والذين ميثلونanalyse graphonétique etوتكون فيها الصعوبات على مستوى حتليل الكتابة الصوتية والتقطيع

sylabotion.

laعسر القراءة -ب dyslexie dyxidetique وبات من احلاالت وتكون الصع%10وهي متثلعلى مستوى الذاكرة البصرية للكلمات.

موعتني السابقتني. –ج .(WillemsG,1979, p62)عسر القراءة املختلط: واليت تضم صعوبات ا

فحدد نوعني:Debrayأما عسر القراءة املنعزل: احلاالت بدون تأخر يف اكتساب اللغة وخالية من كل إصابات عصبية.–أ

من احلاالت االضطرابات احلركية %52املصاحبة ملختلف األعراض واليت متثل عسر القراءة –ب .%5عدم النضج واألعراض العصبية 26%أسباب عسر القراءة:-5

ال يوجد سبب حمدد هلذا االضطراب وقد ظهرت عدة دراسات وحبوث ومقاالت نشرت يها من ناحية طبية عضوية، حديثا واليت تبحث يف أسباب املشكلة وهي فرضيات: فالبعض ينظر إل

والبعض اآلخر يرجعها إىل خلل وظيفي وهناك من يرجعه لعوامل أخرى، فمعظم الباحثني يقولون أن عسر القراءة يعود إىل زمرة من األسباب ختتلف من فرد إىل آخر. ومن خالل الدراسات املتعددة

لعسر القراءة مت اقرتاح عدة نظريات مفسرة لالضطرابات.

عسر القراءةالفصل الثالث

64

األسباب المعرفية:1. 5Théorievisio-attentionnelleنتباهي: إلاإلدراك البصري ا1. 1. 5

.Leserveنتيجة ألعمال N فاألطفال الذين يواجهون صعوبة يف القراءة يعانون منوعدد كبري من بطيئة وميتلكون رد فعل activité oculaireاضطرابات على مستوى احلركة العينية .(Leserne. N , 1968, p40)التوقفات واحلركات العينية غري الضرورية

فالسبب يف صعوبة التعرف على الكلمة والقراءة يرجع إىل عجز إدراكي بصري، يالحظ هذا األخري يف أخطاء قلب احلروف وتغيري احلروف وأيضا بالقلب الفضائي لبعض احلروف مما ينتج إبدال

d.كأن يقلب حرف بآخر bحول عجر املعاجلة البصرية ملادة لفظية عند األطفال أن Bodenوbodenوذكرت دراسة

هؤالء هلم صعوبات يف املعاجلة البصرية السريعة وهذا ما يؤكد عجز يف املعاجلة الزمنية البصرية (تأخر) (pascalecolé, ibid, 189).

كذلك هناك عدة دراسات تكلمت على مدى تأثري صعوبة التوجه واليسارية على تعلم -استنتجت عالقة اجيابية بني التوجه Galifertو Bransely1970القراءة، فبعد الدراسات مثل

والقراءة.وكذلك القراءة وعالقتها باليمني واليسار ضرورية التوجيه الصحيح لبعض الفونيمات للتمكن -

فريق بينها، وضرورة التمكن من األسطر. ومن هنا فاألطفال الذين مل يتمكنوا من القراءة من التباخللط والقلب، فيمكن أن تكون لديهم صعوبات يف التحكم يف مفاهيم اليسار واليمني.

(Pascalecolé, ibid, p 206).

والكلمات وذكرت صعوبات أخرى لألطفال املعسورين قرائيا على مستوى التسمية السريعةال اإلدراك أو األشياء أو الصور املقدمة بصريا وأن هذه الصعوبات تعرقل تعلم القراءة، ودائما يف ااالنتباهي جند نسبة كبرية من األخطاء هلا عالقة باألطفال الذين يعانون من الفرط النشاط الزائد

والعجز يف االنتباه.

عسر القراءةالفصل الثالث

65

تستعمل هاتني العمليتان ميكانزميات معقدة مرتبطة مباشرة البصري : -اإلدراك السمعي5.1.2أن يتذكر وهو أمام رمز–بالنمو املعريف فهي تسمح للطفل و ذلك بعملية تنسيق فيما بينها

مكتوب كيف يسمع و كيف ينتج.أما عن طرق تعلم هذا النشاط فهي عديدة و خمتلفة فهناك الطريقة املقطعية اليت تنطلق من

د.حممود أمحد (الكلمات جبدية قبل عملية بناء املقاطع و فهي تفرتض اكتساب كل احلروف األالبسيط.

.والطريقة الصوتية وتتمثل يف مزج أو ضم كل حرف بصوته اخلاص (حسن عبد الباري عصر) ، )السيدمثل ما حيدث أثناء اللغة املنطوقة ، فاألمر يتعلق أساسا بتلقني صويت حقيقي أو تدريبه، حيث الطفل

واسعا وهناك طريقة لقت رواجا واستحضاره. احلركي لصوامت لغته–يتعلم التعرف التكوين الصويت ، وهي الطريقة الشاملة و التحليلية اليت تتخذ من اجلملة الوحدة وأثارت الكثري من املناقشات حوهلا

القاعدية اليت من خالهلا يتوجب على الطفل أن يتقبل العمل التحليلي ليتحصل على العناصر ى.وهناك ما يسمى مجل أخر رتكييب إلعادة بناء كلمات أخرى و العمل الاألصلية االبتدائية وعلى

الطبيعية و هي طريقة شاملة إال أن اختالفها عن غريها يتمثل يف أن العالقة مبا هو مكتوب بالطريقةتعاش وجدانيا مثل ما هو الشأن بالنسبة للعالقة باللغة الشفوية يف الوسط العائلي، واهلدف تعلم

وت والشكل اخلطي ، فالطفل عليه تعلم الصالقراءة هنا ال يتمثل فقط يف التحكم يف التوافق بنيالقراءة مثل ما يتعلم الكالم أي باالكتساب املستمر للكلمات وحيث رصيد هذه الكلمات يزداد

Rondalبالتعرف العفوي عليها حسب شكلها اخلطي( –JA. coll ومهما اختلفت الطرق.(لفهم ضروري كذلك ملعرفة ما إذا فلكل ما يؤخذ عليه و يرد إال أن فهم اآلليات النفسية العصبية ل

كانت هلذا التعليم القرائي عراقيل أم ال ؟ Mémoiredutravailذاكرة العمل: 5.1.3

، فهناك عجز على مستوى عملية بالنسبة لذاكرة العمل فلها عالقة كبرية باألطفال املعسوريناملرور والتعامل مع الوحدات الفونولوجية على مستوى الذاكرة حبيث يتم على املستوى العصيب ترميز

عسر القراءةالفصل الثالث

66

هذه الوحدات على شكل متثيالت ليمكن اسرتجاعها فسنقدم جمموعة من أحباث بعض العلماء يف نولوجية.جمال القراءة وعالقتها بالذاكرة العاملة خاصة احللقة الفو

أن الذاكرة العاملة خاصة احللقة الفونولوجية تتدخل يف عملية القراءة، فالطفل Hulmeهوم -Graphemeصوته –اهلجائية لتحويل شكل احلرف اإلسرتاتيجيةالذي يقرأ باستعمال

phoneme لالحتفاظ املؤقت بالشكل الفونولوجي الناتج عن جتميع وربط ةيستعمل هذا النظام الذاكرتلف الفومنات، قبل تسمية أو البحث عن معىن الكلمة أو اجلملة.خم

كذلك بأن األطفال الذين يعانون من عسر القراءة يتصفون غالبا Jormوقد وجد جورم بنقص وحد احلفظ اللفظية عندهم مقارنة بالقراء العاديني.

ميز الفونولوجي وهناك باحثون حاولوا معرفة إن كان األطفال املعسورين يتمكنون من الرت 8و7بأن األطفال بني Lindenو Sigelللمعلومات اللفظية يف الذاكرة القصرية املدى حيث بني

Johntsonسنوات ال يتأثرون بتأثري التماثل الفونولوجي سواء يف التقدمي السمعي أو البصري. بينما

قرتحون بأن النقص يف احلفظ وجدا بأن وحدة احلفظ اللفظية حساسة هلا تأثري وجعلهم يRyggseو اللفظي ميكن ترمجته بنقص التخزين ويف هذه احلالة ميس العجز خاصة ميكانزم التكرار اللفظي اآليل

(Gombertje, 1990, p60)الداخلي.

سنة لديه عسر القراءة، كانت سرعة 12حالة طفل عمره Hulmeو Snowlingوقدم سنوات، كانت وحدة احلفظ ناقصة 5النطق عنده بطيئة مقارنة بسنه، إذ مل تتجاوز قدرة طفل عمره

أرقام ووحدة احلفظ عنده غري متأثرة بطول الكلمة.4جدا، إذ انه مل يتمكن من تذكر أكثر من ىل نقص يف قدرات الكالم، وأن عسر القراءة التطورية ويرجع باحثون آخرون عسر القراءة إ

ناتج عن اضطرابات يف معاجلة الفونولوجية للكالم. وقد أرجع الباحثون ذلك إىل وجود صعوبات بالذاكرة اللفظية القصرية املدى، وبصعوبة يف التمييز الفونولوجي بني أشكال احلروف املكتوبة

(annaMarie et JuanNarban, 2009, p90).

عسر القراءةالفصل الثالث

67

فالصعوبة الكربى للقراءة تتجلى عند تقدمي نص للقراءة تلك الرموز املكتوبة جيب أن حتول إىل رمز نطقي (القراءة الصامتة) أو إىل رمز مسعي (القراءة اجلهرية حىت يتمكن القراء من استخالص

احملتوى والفهم).ستجابة الالزمة، هذا فالقراءة عبارة عن أشكال وصور متثل مشريا على القارئ إعطاء اال

املشري البصري عبارة عن حروف مرتبطة مع بعضها البعض، مكونة من كلمات وهذه األخرية تتجمع لتشكيل مجل وهكذا النص والكتاب ككل.

ختتلف احلروف عن بعضها البعض يف املخرج، الصفة، الشكل اخلطي وكلها معلومات ختزن ملبتدئني متر عرب الذاكرة العاملة أين يتم معاجلة املرئيات، يف الذاكرة الطويلة املدى، والقراءة عن ا

ا يف الذاكرة الطويلة املدى، واالستجابة تكون من الذاكرة انطالقا من تلك املعلومات احملتفظ العاملة مباشرة إىل مولد اإلجابة. انظر املخطط:

مثال: لو عرضنا لطفل كلمة "سلحفاة" مل يسبق له أن رآها (مثري بصري) فهنا الطفل يقسم هذه الكلمة إىل حروف ( س، ل، ح، ف، ا، ة) فيبدأ ب (س) اليت تذهب من املستقبل احلسي

الطويلة املدى (شكل، صفة، خمرج البصري إىل الذاكرة العاملة، فتأيت املعاجلة فهذا احلرف من الذاكرة (س))، فينطق به عوض س قد يقول (ش) أو حىت (ز) لنفس املخرج وهكذا للحروف األخرى ولو

مل يسرع يف معاجلة كل احلروف فإن قد يقرأ احلروف صحيحة.

مولد اإلجابةالذاكرة طویلة المدى

llllمالذاكرة العاملة ريار بصمثی

عسر القراءةالفصل الثالث

68

وقد يرجع هذا البطء عمل ميكانيزم اإلعادة اآللية الذي تتميز به احللقة الفونولوجية ووحدة ,Daniel, Schacter, 1999)ثا. 2ن الفونولوجي اليت ال يتعدى وقت احتفاظها باملعلومة إىل التخزي

62.(

: عسر القراءة والوعي الفونولوجي:5.1.4

تداوال وانشغاال من طرف الباحثني فتحدثت بعض األحباث على يعترب من األسباب االكثر.(touzin, 2000, p6)عامل الوعي اليت تعترب القدرة على التعامل والتفكري يف الوحدات الصوتية للكالم

على أنه جمموعة املهارات اليت تسمح لنا بتمثيل السلسلة الكالمية Leyboertو monstyويعرف .(Pierant, 2001, p133)قاطع والصوامت من املورفيمات وامل

وأظهرت عدة دراسات أن الوعي الفونولوجي يرتبط بالقدرة على القراءة والعكس صحيح، فالطفل يكتسب بعض مهارات الوعي باألصوات بفضل نضح قدرات معرفية لسانية خاصة منها

.(Pascalecolé, 2006)الوعي بالقافية والوعي بالبنية املقطعية للكالم.

يف دراستها أن الصعوبات اليت يعاين منها الطفل املعسر يف ترميز Touzin2000وذكرت املعلومات الفونولوجية خاصة إدراك املفاتيح السمعية القصرية وتفسر بصعوبات اإلدراك السمعي.

أما من جهة الوعي املورفولوجي فيعرف أن القدرة على تصور احلدود اليت تفصل الكلمات والوعي بأن الكلمات متكونة من وحدات ذات داللة هي املورفيمات واليت تنقسم إىل مورفيمات

.(Sabatier, 2001, p 14)لفظية حنوية.

: األسباب العصبية:5.2

جمال األعصاب والتشريح العصيب مسح هلم بالتعرف على إن الدراسات احلديثة واألحباث يف عن عسر القراءة على أنه Valois1993املناطق العصبية املسؤولة عن النشاط القرائي، حبيث حتدثت

عسر القراءةالفصل الثالث

69

خلل وظيفي على مستوى اآلليات العصبية هذا اخللل ال ينتج عن إصابة على مستوى الدماغ، ولكن للحائية.يظهر على شكل ضعف تنشيط املناطق ا

IRMيف دراسة مقارنة بني أفراد عاديني وأفراد معسرين باستعمال تقنية التصوير املغناطيسي

من األطفال املعسورين مقابل %70تناظر بني الفضني األيسر واألمين عند Larsen1990وجد عند العينة الضابطة.30%

حول احلاالت اليت تعاين من عدم منو هذا اجلسم أو ما يعرف Templeوبينت دراسة بالالجسئيني أن الصعوبات األكثر انتشارا عند هذه احلاالت.

حدد ثالثة مناطق عند املعسر قرائيا السطح Habib.Mوأما طبيب األعصاب الفرنسي plamumاملستوى الصدغي temporal واملخيخCervelet وأخري اجلسم اجلاسىء

CorpsCalleux.)Habib.M,2004(

" K. Lehongre) "2012" (" لوجنر و آخرون عسر القراءة و االختالل العصيب لـدراسة خلصت نتائج هذه الدراسة إىل مالحظة املوجات الكهربائية الناجتة عن كل نصف كروي بفرنسا،

دماغي يف استجابته لألصوات املختلفة، فعند األطفال العاديني القشرة الدماغية لنصف كروي األيسر يف الثانية. أما عند Hertzهرتز30يستجيب لألصوات من خالل إرسال موجات كهربائية بإيقاع

، أي أنه ال يتطابق مع 60Hertzإىل 50األطفال عسريي القراءة فيستجيب دماغهم برتدد من يف 30Hertzإيقاع الوحدات الصوتية، يف املقابل القشرة الدماغية اليمىن املسؤولة عن السمع ترسل 30Hertzع احلاالت العادية، و أثناء إدراك اللغة، نصف الدماغ األيسر يرسل موجات كهربائية بإيقا

.من جهة أخرى، حتليل املعطيات 5Hertzاألمين يرسل موجات كهربائية بإيقاع نصف الدماغو ا تقطع ذهنيا أصوات ذه الكمية يشبع ذاكرة العمل عند أطفال ذوي القراءة املضطربة أل الصوتية

عسر القراءةالفصل الثالث

70

للدماغ لوجود الكالم، هذا اخللل ميكن أن يكون ذو أصل وراثي، كما أثبتت الدراسات التشرحيية .تشوه يف القشرة للنصف الكروي األيسر ملا قبل شق سيلفوس ( K, Lehongre ,et al,2012)

:األسباب الجسمية5.3

وتشمل الصحة العامة،و عيوب البصر و عيوب السمع، و عيوب النطق، سوف نتحدث عن كل هذه العوامل فيما يلي:

: ال شك أن ضعف الصحة العامة يقلل من طاقة الطفل اجلسمية و العقلية، و من الصحة العامة-قدرته على االنتباه، و تركيز الذهن أثناء القراءة، و من أهم عوامل الضعف اجلسمي اليت تعوق تعلم القراءة عند األطفال سوء التغذية، و اإلصابة باألمراض املعدية، و اضطرابات الغدد، و ال

لة الطفل اجلسمية تؤدي إىل ذلك الغياب املتكرر عن املدرسة يف سنواته األوىل من شك أن حا)227، 2005(د.رياض بدري مصطفى،االبتدائية و هي من األسباب اليت تؤدي إىل ضعفه يف القراءة.

: إن الطفل الذي يعاين من العيوب يف النظر تصعب عليه عملية القراءة فيتعثر العيوب البصرية-ا، ألنه ال يستطيع رؤية الكلمات املقروءة رؤية صحيحة، ويعجز عن فيها، و ال يستطيع إجيادتوجيه عينيه بدقة إىل الكلمة املطبوعة فرتة من الزمن، و فقدانه ملوضع الكلمة ، و تركه لسطر أو

ناء القراءة و هناك أشكال أخرى من ضعف البصر، ولكنها أقل حدة من غريها، و لكنها أكثر أثتعوق تقدم األطفال يف القراءة، ألنه عندما يبذل هؤالء األطفال حماوالت للقراءة يشعرون بالتوتر

)227، 2005(رياض بدري مصطفى،و القلق و اإلجهاد.

ا األطفال،و تؤثر يف سالمة : هناك كثري من األمراض املعالعيوب السمعية- دية اليت قد يصاب األذن، خاصة و أن األطفال يف هذه السن تكثر لديهم متاعب األذن ، فإن الطفل الذي ال يسمع جيدا يفقد الكثري مما يستمتع به غريه من األطفال ذوي القدرة السمعية العالية، ألنه يعجز

ا كما تنطق.فيحدث له النطق عن مساع نطق الكلمة الصحيحة و بالتايل يعجز عن حماكااخلاطئ.

عسر القراءةالفصل الثالث

71

: نرى أن عيوب النطق هلا أثر يف عجز الطفل، و شعوره عيوب النطق و اضطرابات الغدد-بالنقص، و انكماشه عندما يطلب منه القراءة جهرا، و قد يتولد عنده كراهية القراءة من جراء هذا

و اللثغة، و اعتقال اللسان يف أثناء الكالم، و هذه العيب، و من عيوب النطق التأتأة، و الفأفأة،كلها تعيب القراءة اجلهرية و تسيء إىل أداء القارئ، كما أن اضطرابات الغدد، و حيث إن قصور

فقدان الوزن، و النشاط الزائد، الغدة الدرقية يؤدي إىل التبلد الذهين، وازدياد نشاطها يؤدي إىل الضيق، وقد دلت الدراسات على أن هناك عالقة بني عدم القدرة على الشعور باإلجهاد و القلق و و

)234، 2005(رياض بدري مصطفى،القراءة،و هرمون الغدة الدرقية.

األسباب النفسية و البيئية:5.4

تتمثل األسباب النفسية و الوجدانية يف احلرمان العاطفي، و عدم االستقرار النفسي داخل تمع قد بينت وجود اضطرابات وجدانية ، باإلضافة إىل أن العديد من الدراسات األسرة، أو يف ا

ال دراسة احملللة و سلوكية عند األطفال املصابني بعسر القراءة، و من أشهر الدراسات يف هذا االنفسانية "فرانسوزا دولتو" عن ظاهرة عسر مجاعي للقراءة لدى تالميذ إحدى ضواحي باريس، فقد

حلرب العاملية الثانية إبعاد مجيع تالميذ املرحلة االبتدائية إىل خارج املدار احلضري أجربت ظروف املدينة باريس خوفا من تعرضهم للغازات اخلانقة، و كان هلذا احلدث أثر عنيف يف فنوس األطفال، بسبب جلوئهم إىل مناطق تنعدم فيها ظروف العيش اآلمن و الدفء األسري، و من جراء الصدمة

م أحدثها هذا الطارئ فوجئ املدرسون يف بداية العام الدراسي اليت باختالل كبري يف طريقة قراءالدراسية املنصرمة من القراءة هم الذين متكنوا يف السنةتهم على حنو غري معهود من قبل، و كتابو

ب من اضطرااحلساب بال عناء، فهذا دليل قاطع على ما قد يرتتب على الصدمة االنفعاليةوالكتابة و الكتابة معا.وجداين يفضي إىل عسر القراءة و

و تشكل العوامل البيئية سببا آخر يف ضعف القراءة لدى األطفال و يرى عدد من الرتبويني أن فشل األطفال فب اكتساب مهارات القراءة يرجع أساسا إىل عدم تدريبهم عليها من خالل

عسر القراءةالفصل الثالث

72

ا املعلمون عل ى حنو فعال و مالئم ، كما أن ممارسات بعض املعلمني عمليات التعليم اليت يقوم اخلاطئة تساعد على تكوين صعوبات يف القراءة لدى األطفال، و من هذه املمارسات:

.ؤالء األطفال ممارسة التعليم مبا ال يتفق مع االستعدادات النوعية اخلاصة التعامل أو التفاعل مع األطفال الذين يعانون من صعوبات القراءة بالقدر الذي يتم مع إمهال

غريهم من األطفال العاديني. استخدام مواد تعليمية صعبة إىل حد يصيب األطفال الذين يعانون من صعوبات القراءة

باإلحباط. عانون من صعوبات القراءة.خاصة الذين ياءة يفوق استيعاب األطفال هلا، و ممارسة لتعليم القر جتاهل األخطاء النوعية املتكررة اليت تصدر من بعض األطفال لتصبح بعد ذلك عادة سلوكية

مكتسبة أو متعلمة من قبلهم.االضطرابات ق الثقافية أو احلرمان الثقايف واالختالالت اللغوية و وال شك بأن لكل من الفرو

ا بعض األطفال تشكل هي أيضا عوامل هامة يف تكوين األسرية و املشكالت االنفعالية، اليت مي ر صعوبات القراءة لديهم.

وقد أوضحت الدراسات اليت أجريت حول العالقة بني اخلصائص األسرية و صعوبات القراءة ما يلي:

م فقط يظهرون سوء توافق، و صعوبات يف إن أطفال الصف األول الذين يعيشون مع أمهام الذين يعيشون مع األبوين. القراءة عن أقرا

إن األطفال الذين ينتمون إىل أسر ذات مستوى ثقايف أعلى يكون مستواهم يف القراءة أفضلض.فإىل أسر تتميز مبستوى ثقايف منخمن األطفال الذين ينتمون

ارتفاع املستوى االجتماعي واالقتصادي و تبط املستويات األعلى يف القراءة على حنو موجب بارتفاع تر )298،ص2007(سامي حممد ملحم، الدخل على حنو أكثر حتديدا.

عسر القراءةالفصل الثالث

73

تشخيص عسر القراءة:6

ضمن صعوبات التعلم، ويكون تقدير Dsemivتصنف صعوبات القراءة (عسر القراءة) حسب laصعوبات القراءة بتمرير نص قراءة على الطفل بصورة فردية ويقيس أيضا صحة فهم القراءة

compréhension de la lecture:والتشخيص يعتمد على عدة نقاط .

أداة القراءة يقاس باختبارات تطبق فرديا.-1ة كبرية األداء املدرسي أو النشاطات يف احلياة قيعيق إعا1إن االضطراب يف املعيار -2

اليومية اليت تتطلب مهارات القراءة.ا عند أولئك األطفال.-3 إذا وجد العجز احلسي فإن صعوبات القراءة تتجاوز شد

فتشخيص عسر القراءة وبناءا على التعاريف املقدمة من الكثري من األحباث والباحثني lesرية وكذلك األسباب املسببة هلا، فيعتمد على معايري االستبعاد والنظريات املفسرة هلذه األخ

critères d'exclusion مبعىن استبعاد العوامل اليت تعيق اكتساب القراءة من: اخنفاض يفوكذلك –العامل املدرسي والثقايف واالجتماعي –عجز الوظائف احلسية –القدرات العقلية

اءة بسنتني على األقل، والتأكد أن ذكاءه عادي، كذلك اقرتح على أساس حتديد التأخر يف القر .(J-D. Gulfetall, DSMIV, p51, 52)ساسه وجود اضطرابات لغويةأآخرون أن التشخيص

ا جمموعة من وبصورة إكلينيكية يتم تقييم عسر القراءة باالعتماد على تعدد التخصصات تقوم املهنيني ودائما يبقى اهلدف استبعاد جمموعة من العوامل اخلارجية وما يعرف بالتشخيص الفارقي

وكذلك حتديد نوع عسر القراءة وحتديد درجتها.التشخيص الفارقي:6.1

التشخيص الفارقي هو عملية يتم من خالله استبعاد بعض العوامل اليت ميكن أن تسبب صعوبات يف DSMIة أو أن يكون تشخيص سليب، فذكرت التصنيفات العاملية ك القراء مجلة من Cim10و 4

العوامل اليت جيب استبعادها حىت حندد هذا االضطراب.

عسر القراءةالفصل الثالث

74

خلل يف عملية التمدرس وأيعامل التمدرس –اضطرابات حسية أو عصبية –تأخر ذهين -وظروفها.

ذي يصاحب ضعفا يف االنتباه وهذا ما يؤثر اضطرابات احلركة الزائدة أو اإلفراط يف احلركة ال-على نشاط القراءة وجيب التمييز بني األطفال الذين يعانون من عسر القراءة واضطرابات القراءة

الناجتة عن هذا األخري كما جيب األخذ باالعتبار اختالالت وظيفية مثل: نقص السمع أو البصر.للطفل كحد يسمح بعدها تشخيص هذا وكذلك مث حتديد فرتة زمنية خيضع هلا التشخيص-

االضطراب ومتيزه عن االضطرابات اليت قد تكون عابرة. وهي عادة ما تكون بسنتني بعد الدخول املدرسي أي بداية السنة الثالثة ابتدائي، فعلى أساسه هو تأكيد التأخر يف القراءة.

عايري أخرى تسمح فالتشخيص قائم على التعرف على أخطاء التعرف على الكلمة فهناك م-بتشخيص عسر القراءة يتعلق مبحك التباين ويتعلق باختالف بني قدرات الطفل العقلية (إما أن

..)119(السرطاوي، مرجع سابق، ص .تكون متوسطة أو فوق املتوسطة وبني األداء والتحصيل الدراسيهذا احملكم بتطبيق اختبارات ذكاء أو اختبارات لتقييم القراءة وعلى األساس مبقارنة الدرجات ويقاس

احملصل عليها يف الذكاء والقراءة يتم تشخيص عسر القراءة.وعامل آخر ال يقل أمهية عن األول خاص بنوع النظام اللغوي الذي يتم فيه تعلم القراءة وذكرت

غة العريب يكون فيها التشخيص صعبا ويتم أساس على تقييم سرعة أن اللDemonet2005الباحثة القراءة.

أدوات تقييم عسر القراءة وتشخيصها:6.2

يف عملية تقييم طفونيةر أهم عملية يف تشخيص عسر القراءة هي مرحلة تطبيق امليزانية األخمتلف معامل اللغة املكتوبة وتتعلق بتقييم القراءة من حيث الدقة والسرعة وعلى أساس هذين العاملني

حىت نتمكن من القرائيميكننا حتديد التأخر بالرجوع إىل املعايري املذكورة سابقا ويتم حتديد العمر مقارنته بالعمر الزمين.

عسر القراءةالفصل الثالث

75

حندد ميزانية اللغة املكتوبة، فهي عملية تقييم اللغة املكتوبة فقبل تطبيق االختبارات جيب أن ا وتتمثل يف اجلزء اخلاص بتاريخ احلالة حبيث يتم بتحديد املعطيات النظرية حول القراءة واضطرااستبعاد كل العوامل اخلارجية وتاريخ االضطراب مع الوالدين والطفل بصفة موضوعية مث القيام

واملكتوبة بتفسريها وحتديد سبب االضطراب.بفحص اللغة الشفوية

فمن بني مناذج اختبارات وروائز اختبارات لتقييم القراءة فهي عديدة ومتنوعة باللغات األجنبية الفرنسية واإلجنليزية وتكاد تنعدم وقليلة جدا باللغة العربية. فتهدف هذه االختبارات إىل

ملعسرين من نفس املستوى الدراسي أو من نفس السن.مقارنة قراءة الطفل املعسر مع األطفال غري ا

ويتم تقييم القراءة اجلهرية اليت يتم من خالهلا حتديد التأخر بالسنوات حبساب العمر القراءي ومقارنته بالعمر الزمين.

شهر فأكثر، كما جيب حساب هذا التأخر بدرجات 24شهر و 18ويتم حتديد التأخر بني ية، اليت يتحصل عليها الفرد يف قراءة نص مقنن مع متوسط احنراف معياري، االحنراف القيمة العاد

وتتعلق هذه الدرجات املعيارية واملتوسطات احلسابية أساسا بزمن القراءة وعدد األخطاء والسرعة يف Elisabeth)القراءة. Nuytis,Ibid, p261).

ومت تعديله بعد ذلك من Lefavrias1966للباحث "l'alouette"ومن بني االختبارات رائز .Debray1980طرف الباحث

ويهدف هذا االختبار إىل:تشخيص صعوبات القراءة من خالل السرعة يف القراءة وعدد األخطاء.-حتديد مستوى القراءة عند األطفال املتمدرسني سواء كانوا جيدين يف القراءة أو ضعافا.-

مزين بالصور والرسومات جللب انتباه الطفل يتكون حيتوي هذا االختبار على ورقة حتتوي على نص كلمة.265من

ورقة التنقيط ليسجل اإلجابات.-

عسر القراءةالفصل الثالث

76

ساعة حلساب الزمن املستغرق أثناء عملية القراءة.-ويطلب من التلميذ أن يقرأ النص الذي أمامه.

Testاختبار وحدة احلفظ العددية d'enpan des chiffres وضع هذا الربوتوكول من طرف .Miller يقيس وحدة حفظ األرقام حيتوي على سالسل )9–1(يعتمد على األرقام من 1956سنة

أرقام.9من األسهل إىل األصعب حىت حبيث يقدم سالسل األرقام للطفل من ثالث أرقام الواحدة بعد األخرى وتقدم مبعدل رقم يف

ا بنفس الرتتيب. وإذا أخطأ الثانية على التالميذ رؤيتها. وعند االنتهاء منها يطلب من الت لميذ إعادهناك حماولة ثانية. فهذا االختبار يقيس قوة الذاكرة العاملة لدى الطفل املعسر قرائيا.

اختبارLecale:الذي يقوم حبساب عدد من األخطاء اليت يرتكبها الطفل منهاأخطاء على مستوى احلركية لألطراف.-اضطرابات نطقية-السمعية.أخطاء يف القدرة -بطء يف إعادة املقاطع دون معىن.-أخطاء شفوية.-أخطاء كتابية.-أخطاء على مستوى التذكر.-أخطاء يف االحتفاظ بالتنظيم الزمين.-أخطاء يف التعرف على الزمانية الفضائية واحلركية.-أخطاء يف ترتيب الصور والتعرف على الصور.-اجلنس.أخطاء يف استعمال الروابط، الضمائر، العدد، -أخطاء على مستوى الرتميز.-احلركي.زأخطاء يف مستوى اإلجنا-

عسر القراءةالفصل الثالث

77

خالصة:

القراءة ال تكمن فقط يف حتديد شكل احلروف وجتميعها، لكن هي أيضا نشاط ذهين يتدخل فيه املخ ليتم حتليل املعلومات البصرية واكتشاف املعىن الذي حتمله الكلمة أو اجلملة، ومن هذا لقد

ا كل واحدة حسب وجهة نظرها وأمهها ما جاء تعرضت عدة تيار ات لتفسري عملية القراءة واضطرايف هذا الفصل.

فاالهتمام هو متزايد مبشكلة صعوبات التعلم بصفة عامة وصعوبات القراءة بصفة خاصة، وذلك مبا قدمته عدة دراسات نسبة كبرية هلذا االضطراب يف الوسط املدرسي. األمر الذي أدى

ذا االضطراب. وذلك بالتعريف عليها وبناء أدوات لدراسة ا لعديد من العوامل واملتغريات املرتبطة ووسائل لتقييم القراءة وتأخرها يف الوسط املدرسي.

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

79

عملية تصميم املقاييس عليه اليت تعتمدا الفصل اخلصائص السيكومرتية للقياسذيتناول هيف املقام األول على القيام بعدة خطوات متسلسلة تؤدي يف النهاية إىل جتنب كثري من األخطاء

ال املعين، وهي حتتاج تدريبا خاصا نظرا ملا وتتيح إمكانية إعداد مقياسا جيدا يعتمد عليه يف اا على الوجه األمثل. تستوجبه من توافر أساس نظري وعملي يعني على القيام

الثبات.تعريف بالصدق و وعليه تطرقنا إىل خطوات تصميم االختبار ومفهوم القياس و التقنني و ال

.خطوات تصميم المقاييس.1

تحديد هدف المقياس:1.1

صمم املقياس خالل اخلطوات التالية على إعداد تقوم هذه اخلطوة بدور املوجه الذي يعني ممقياسا يفي بالغرض املطلوب، ويقصد بتلك اخلطوة حتديد اخلدمة املطلوب من املقياس أن يقدمها،

أو اهلدف املراد حتقيقه من وراء املقياس.

تحديد اإلطار النظري للمتغيرات المعنية بالقياس:2.1

أساس نظري يربر مشروعية تناوهلا ويعرفها، وقد يكون بد للخاصية املقاسة أن تستند إىلالاملقياس معد يف األصل للتأكد من مدى جدوى النظرية اليت تفسر السمة أو اخلاصية املقاسة، والنتيجة املستخلصة قد تفيد النظرية أو تعدهلا، كما هو احلال بالنسبة ملقاييس القدرات اإلبداعية اليت

على اإلطالعيف اإلبـداع، فضال عن أن Guilfordرية "جيلفورد" صممت من أجل التحقق من نظاألطر النظرية للخاصية املستهدفة بالقياس قد يزود الباحث باألمهية النسبية للعناصر الفرعية املكونة

.) 2005،59لطفي،(س فيما بعد وفقا لتلك األمهية. للخاصية، ومن مث متثل العناصر يف بنود املقيا

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

80

يد طبيعة وخصائص األفراد :تحد3.1

تتعلق هذه اخلطوة بضرورة حتديد طبيعة األفراد الذين سوف يطبق عليهم املقياس، ونعين بطبيعة األفراد أبرز اخلصائص اليت متيزهم، كالسن واجلنس والتعليم واملستوى االقتصادي واالجتماعي...اخل،

هدفني بالقياس.ويستوجب األمر توضيح مربرات اختيار األفراد املست

تحديد األبعاد الفرعية للخاصية المقاسة:4.1

قد تنقسم اخلاصية املراد قياسها إىل جمموعة من األبعاد الفرعية اليت تشكل يف جمموعها العام الدرجة الكلية للخاصية املقاسة كما هو احلال بالنسبة ملقاييس الذكاء، وحتديد هذه األبعاد الفرعية

ياس وضع البنود وفقا لألمهية لكل بعد من هذه األبعاد كما سبق وأسلفنا، ومن مث تساعد مصمم املقجيب على الباحث حتديد تلك األبعاد بدقة معرفا كل منها تعريفا إجرائيا حمددا.

تحديد الشكل األمثل للمقياس وطرق التطبيق:5.1

راه مناسبا ملقياسه، مبعىن أن بعد أن ينتهي الباحث من كل ما سبق عليه أن خيتار الشكل الذي يحيدد ما إذا كان األنسب ملقياسه أن يكون من مقاييس أو اختبارات الورقة والقلم، أو املقاييس العملية، أو اإلسقاطية...اخل، ويؤخذ يف االعتبار أيضا ما إذا كان املقياس سيطبق بصورة فردية أم

مجاعية.

اس الخاصية نفسها:حصر المقاييس المتاحة التي تستهدف قي6.1

ا أن حتقق عديد من الفوائد اإلجرائية من قبيل: وهي خطوة هامة من شأ

توضيح الشكل املعتاد لقياس اخلاصية أو السمة، كأسلوب صياغة البنود، وطريقة التطبيق، )1وأسلوب التقدير...اخل.

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

81

توضيح األبعاد الفرعية للخاصية املقاسة.)2

)2004،72سى النبهان،(مو إمكانية اقتباس بعض البنود.)3

الصياغة الفعلية للوحدات:7.1

اية األمر من جمموعة من الوحدات أو الفقرات، والواقع أن أي مقياس يتم تصميمه يتكون يف أنه ينبغي أن ختتار كل وحدة بناء على دراسات نظرية وميدانية وجتريبية وإحصائية تثبت صالحية

Itemلدراسات اليت جترى على الوحدة بتحليل الوحدات الوحدة للقياس املقصود وتسمى هذه ا

Analyse حبيث تصبح من حيث شكلها وتكوينها وصعوبتها وصدقها وترتيبها يف املقياس مناسبة ،وصاحلة... فعلى سبيل املثال لو كنا بصدد تصميم مقياسا لذكاء أطفال ما قبل املدرسة فإن وحدة

ا شديدة الصعوبة على هذا املستوى، وبالتايل لن ال تصل)32.16+ 678+ 315(كهذه: ح ألتفرق بني الذكي والغيب، ولو وضعنا يف نفس املقياس وحدة كهذه: هل تقلق كثريا أثناء نومك بالليل؟ ا ليست صادقة يف قياس الذكاء وإن كانت صادقة يف قياس الشخصية... ا ال تصلح أل فإ

اليت سوف تفصل يف كل هذا، وبناء عليها سوف حنذف الوحدة والدراسات امليدانية والتجريبية هي2006( طه، أو نضعها كما هي يف املقياس النهائي، بل ويتحدد ترتيبها أيضا يف املقياس وفقا لصعوبتها.

،190(.

توجد أشكال عدة لإلجابة مثل: ( نعم ) أو ( ال )، ( موافق تحديد شكل االستجابة:8.1معارض بشدة )، التكملة.....- معارض-حمايد-موافق-بشدة

صياغة تعليمات المقياس.9.1

التدقيق اللغوي للبنود والتعليمات.10.1

عرض المقياس على المتخصصين في المجال.11.1

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

82

. تعريف القياس:2

ا،و يكون على أمهية أكرب عندما حيتل موضوع القياس أمهية مميزة يف دراسة الظواهر و التنبؤ بتغريايتعلق بالعلوم السلوكية و بالسلوك اإلنساين حتديدا،ذلك بسبب طبيعة السلوك و تنوع و تشابك

املتغريات املؤثرة به.

يف جمال العلوم اإلنسانية واالجتماعية إىل عملية تقدير Measurementفيشري مصطلح " قياس" ائص مبقياس معني ووفقا رقمية أو كمية ملقدار ما ميلكه فرد معني من صفة أو خاصية من اخلص

.)2000،17( مسري، لقواعد معينة.

القياس بأنه عملية التعبري الكمي عن اخلصائص و األحداث بناء على stevensويعرف ستيفنز )22املرجع السابق،موسى النبهان،قواعد وقوانني حمددة.(

ني فئة من األرقام أو و عليه يف ضوء ذلك ميكن تعريف القياس بصورة أكثر تفصيال بأنه تعيالرموز مناظرة لفئة من اخلصائص أو األحداث طبقا لقواعد حمددة،ووصف البيانات باستخدام

األرقام.

Standardizationمفهوم التقنين: 3

تبار وإعداد االستخدام، وكلمة تقنني يف جمال خقنني هو املرحلة األخرية من مراحل تصميم االتالنني:القياس النفسي هلا مع

األول أن تكون إجراءات إعداد االختبار وصياغة بنوده، وطريقة تقدميه وأسلوب تصحيحه موحدة -يف كل املواقف، وإمكان احلصول على النتائج نفسها إذا استخدمه فاحص آخر على نفس

املفحوصني.

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

83

دف احلصول- على معايري الثاين: أن يقنن االختبار على عينة ممثلة للمجتمع الذي يستخدم فيه دف إىل إجراءات معينة، حتدد معىن الدرجة اليت حيصل عليا الفرد. وكذلك عملية تقنني االختبار

متبعة:

ا أي أن تكون عمليات .أن تكون عملية لقياس موضوعية-1 يف مجيع إجراءا

أن حتسب الختيار معامالت الصدق.-2

أن حتسب لالختبار معامالت الثبات.-3

ون لالختبار معايري املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعياريةأن تك-4

)190، ص 2007(بشري معمرية، أن تكون لالختبار معايري املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية. -4

ميكن تعريف الثبات على أنه درجة االتساق أو التجانس بني نتائج مقياسني يف تقدير صفة أو -2ك ما.سلو

ة حتت ظروف قياس قليلة ومن هذا جيب أن تكون درجات الفرد ثابتة إذا ما كانت متشا)229، ص 2004(موسى النبهان، االختالف.

ساق يف نتائج األداة لو طبقت مرتني فأكثر على تومبعىن آخر الثبات هو مدى لدقة واالستقراء واال-لصدفة على نتائج االختبار.نفس خلاصية يف مناسبات خمتلفة وهذا يعين قلة تأثريات ا

وهناك عدة مفاهيم للثبات ميكن أن نشرحها يف ما يلي:

أن يعطي االختبار نفس النتائج إذا أعيد تطبيقه على نفس العينة.-أ

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

84

أن تكون هناك عالقة بني البنود، مما يدل على لتناسق يف البناء الداخلي (عالقة البند والبند - بية لالختبار).وعالقة البند بالدرجة الكل

يعين لثبات االختبار، دالالته على األداء الفعلي أو حلقيقي للفرد.-

).167(بشري معمرية، املرجع السابق، ص

الثبات:. 4

ويقصد بثبات املقياس أو االختبار مدى إعطاء املقياس نفس الدرجات لنفس األفراد عند إعادة بقته على فرد مث أعدت تطبيقه على نفس الفرد بعد تطبيقه عليهم، فاملقياس الثابت هو الذي إذا ط

فرتة مناسبة يعطيك تقريبا الدرجة اليت أعطاها يف املرة األوىل، وتوجد عدة طرق حلساب ثبات املقياس أو االختبار من بينها (ثبات إعادة االختبار) وفيها يتم إعادة تطبيق املقياس أو االختبار على نفس

مث حيسب معامل االرتباط بني التطبيق األول والتطبيق الثاين، وكلما كان األفراد بعد مدة مناسبة،معامل االرتباط موجبا ومرتفعا دل ذلك على ثبات املقياس، كما توجد طرقا أخرى مثل ( ثبات

)229املرجع السابق،(موسى النبهان،ثبات معادلة كودر ريتشارد سون ).–الثبات النصفي –الصور املتكافئة

بعد أن مت تعريف الثبات ومناقشته يربز سؤال حول مدى استطاعتنا أن حنصل على تقديرات فة نظرية وكيفية حساب أهم املعادالت للثبات مع تعدد الطرق املستخدمة لتقديرات و ر عللثبات امل

الثبات ومن األكثر شيوعا هي:

ن)الثبات بإعادة تطبيق االختبار (معامل االستقرار عبر الزم1.4

يعترب من أهم طرق ساب الثبات، ويركز عليها معظم الباحثني أكثر من أي طريقة أخرى وفيه يتم ة، مث حساب تطبيق االختبار على العينة مث يعاد التطبيق عليهم االختبار نفسه يف ظروف متشا

.معامل االرتباط املناسب بني أدائهم يف املرتني

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

85

الفاصلة بني األدائني ينبغي أن ال تقل عن أسبوع أو تزيد عن ستة ويشري الباحثون أن الفرتة الزمنيةأشهر.

الثبات بالصور المتكافئة:2.4

ساب معامل الثبات يقوم الباحث بإعداد صورتني متكافئتني من االختبار لقياس حليف هذه الصورة املخصص، تساوي نفس اخلاصية: من حيث تساوي عدد البنود وحيمالن نفس التعليمية نفس الوقت

معامل السهولة والصعوبة لكل بند.

صورة الويقدم االختبار يف هذه الطريقة: تقدم الصورة األوىل لعينة من األفراد وبعد االنتهاء تقدم هلم الثانية. فتصبح لكل مفحوص درجتان، وحيسب معامل االرتباط بريسون.

.الثبات بالتجزئة النصفية 3.4

ذه يف هذه الطريقة يتم ت قسيم االختبار إىل قسمني متساويني، ويتم تصنيف االختبار الطريقة بعد تطبيقه على عينة من األفراد وتصحيحه، مث بعد ذلك يقسم إىل قائمتني من الدرجات،

لكل مفحوص فيها درجتان، مث حيسب معامل االرتباط لبريسون بني النصفني.

تصلح لكل االختبارات، فإذا كان االختبار وطريقة قسمة االختبار إىل نصفني متساويني الككل ينقسم إىل اختبارات فرعية، يقيس كل منها خاصية فرعية، فإن قسمته كليا طريقة خاطئة،

ة، مرجع سابق، (بشري معمرييقسم كل اختيار فرعي على حدة ليتم احلصول على ثباته. والصواب هو أن

)177ص

)ثبات معادلة ألفا (4.4

يقة اليت اقرتحها كرونباخ لتقدير ثبات االتساق الداخلي لالختبار وهذه الطريقة وهي الطر ومقاييس الشخصية واالختبارات التحصيلية االجتاهاتتستخدم يف تقدير ثبات مقاييس

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

86

التشخيصية. وأن طريقة ألفا تعطي احلد األدىن للقيمة التقديرية ملعامل ثبات درجات االختبارات، ألفا مرتفعة، فهذا يدل بالفعل على ثبات االختبار. أما إذا كانت منخفضة فرمبا يدل فإذا كانت قيمة

أن الثبات ميكن أن تكون قيمته أكرب من ذلك باستخدام الطرق األخرى، أو مل يصل االختبار إىل )248(موسى النبهان، املرجع السابق، ص درجة الثبات.

ريتشارسون-ثبات تقديرات كودر5.4

ناسق الداخلي، وتتلخص تطبيق صورة واحدة لالختبار مرة واحدة تلطرق ثبات الهي أحد اوتقدير مدى اتساق االستجابات لكل بنوده. أي التأكد من قياس كل األجزاء املكزنة لالختبار لنفس اخلاصية، ولذلك يعطي درجة اتساق ما بني البنود، ومن املعادالت شائعة االستخدام يف تلك

)KR21وKR20ريتشاردسون حلساب الثبات (-دلتا كودرمعاالتقديرات

هو األفضل )KR20بالرغم من أن كال املعادلتني تعطي حدودا للثبات، فإن التقدير العايل (( تعطي تقديرا أفضل بقليل لدرجة الثبات. )KR21دائما وجيب استخدامه كلما كان ذلك ممكنا و(

.)248موسى النبهان، املرجع نفسه، ص

ا أداة وخالصة هذه الطرق املستخدمة يف حساب الثبات ودرجة الثبات اليت جيب أن تتمتع القياس من أجل أن تكون تلك األداة مفيدة، جيب أن تتعدد األغراض اليت سوف تستخدم فيها الدرجات. كما أنه ليس هناك قرار فاعل على أساس مقياس واحد فقط. وأن االختيار الذي يتمتع

ثبات منخفض مازال يتمتع ببعض الصدق.مبحتوى

ويف االختبارات التحصيلية التشخيصية كما هو احلال يف هذه الدراسة تبدو تقديرات الثبات األساسية أو السمة املراد قياسها، أساسية جدا. وحتتاج إىل استنتاج مدى إتقان شخص ما للمهارات

األمر الذي يستوجب تقديرات ثبات االتساق الداخلي.

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

87

الصدق: 5

الصدق فيقصد به مدى قدرة املقياس أو االختبار على قياس السمة اليت أعد لقياسها أو مبعىن أخر هل يقيس االختبار أو املقياس فعال ما أعد لقياسه؟. ومن الواضح أن املقياس الذي ينقصه

د من صدق الصدق ال ميكن االعتماد عليه حىت ولو كان مرتفع الثبات، وتتعدد أساليب التأك–الصدق التالزمي –الصدق التنبؤي –صدق احملتوى –املقياس ومن بينها ( الصدق الظاهري

)273(موسى النبهان،املرجع السابق،).الصدق العاملي

يعد الصدق أكثر أمهية مقارنة مع اخلصائص السيكومسرتية األخرى كالثبات وذلك الرتباط ف.األداةمن الصدق باهلدف أو األهداف املتوقعة

وإذا أردنا أن نعرف الصدق فسوف جند تعريفات كثرية ومتنوعة نذكر من بينها:

الصدق هو ارتباط االختبار ببعض احملكات. :Guliksen-1950تعريف جيولكسن -1

الصدق هو تقدير االرتباط بني الدرجة اخلام لالختبار واحلقيقة الثابتة : Cuvetonتعريف كيوتن -2ما.ثباتا تا

يف االختبار وبعض مقاييس أو الصدق هو حتديد ملعامل االرتباط :Guilfordتعريف جلفورد -3حمكات األداء يف مواقف احلياة.

* ومن هذه التعاريف ميكن أن نستخلص أن للصدق ثالثة مفاهيم أساسية تتعلق به.

–باخلاصية اليت يقيسها. أن يكون االختبار يقيس ما وضع لقياسه أي أن تكون بنوده على عالقة-أن يكون االختبار قادر على قياس ما وضع لقياسه فقط، أي أن يكون قادرا على أن مييز بني

ا. اخلاصية اليت يقيسها واخلصائص األخرى اليت ميكن أن يرتبط

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

88

اء القوي أن يكون االختبار قادرا على التمييز بني طريف اخلاصية اليت يقيسها، أي أن مييز بني األد-).130(بشري معمرية، املرجع السابق، ص واألداء الضعيف لدى أفراد العينة.

التالية جند :أنواع الصدقومن بني

صدق احملتوى: هذا النوع من الصدق يطلق عليه الصدق املنطقي ويتم دراسته من خالل -1.5ي، ويتم احلكم على درجة صدق عملية التحليل املنطقي حملتوى أداة املقياس اعتمادا على حكم فرد

احملتوى االختبارات التحصيلية من مدى متثيل قدرات االختبار جلدول املواصفات، وهناك نوعني من الصدق احملتوى مها:

الصدق الشكلي أو الظاهري الذي يعكس مدى انسجام قدرات االختبار مع االختبار.-

االت أداة القياس وبالنسبة لطرق تقدير أو العيين ويرتبط بتصنيف الفقراالصدق املنطقي - ت وفقا صدق احملتوى بعدة طرق نذكر منها طريقة استشارة اخلرباء أو (احملكمني)، وذلك من خالل تقدير

االختبار أو بنوده بدرجات لتقدير مدى متثيلها للخاصية اليت أعد االختبار لقياسها.

رغ التكرارات أو الدرجات لكل بند أو وحدة وبعد أن يستفيد معد االختبار من احملكمني يفمث حيوهلا إىل نسبة مئوية، بتقسيم عدد اخلرباء الذي وافقوا على صالحية االختبار على العدد الكلي

إذا كانت أقل فيجب فأكثر، أما %75، مث خيتار البنود اليت فوق 100للخرباء وضرب النتيجة يف ف.ذأن تعدل أو حت

اب صدق احملكمني مبعادلة كاندل ملعامل التوافق بني اخلرباء.وذلك هناك طريقة حلس

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

89

المرتبط بالمحك:الصدق2.5

هذا النوع من الصدق نعتمد عليه من خالل حساب االرتباط بني درجات االختبار ودراجات حمك خارجي مستقل، واحملك هو مقياس موضوعي مستقل عن االختبار، نقيس به صدق

زان حندد به مدى صدق االختبار.االختبار ويعترب مي

واهلدف من الصدق املرتبط باحملك هو معرفة ما إذا كان من املمكن وضع هذا االختبار حمل احملك الذي قد يصعب احلصول عليه أو يكون مكلفا، ويعترب من أفضل الطرق وأقدمها لتقدير

صدق االختبارات.

ويقع الصدق املرتبط احملك يف نوعني مها:

الصدق التزامين-تبؤ مدى ال-

الصدق املرتبط باحملك تنبؤيا: يتضمن توقعات على املدى البعيد، أين ميكن احلصول على البيانات -أللمحك يف وقت الحق على بيانات االختبار، ويعين مدى التنبؤ بنجاح الفرد يف مهمة ما، كمؤشر

جمموعة يف شهر أكتوبر مثال وحيتفظ على صدق االختبار. كأن يتبىن املختص ملمارسة مهنة لدىم، مث يلتحق هؤالء فعال باملهنة وبعد أشهر فإذا تبني أن الذين حصلوا على درجات مرتفعة 6بدرجا

يف اختبار االستعداد املهين كانوا أيضا مرتفعني يف األداء املعين وإذا كان العكس هذا يدل على أن االختبار صادقا.

هذا النوع يقوم على كشف العالمة بني درجات االختبار ك تالزميا:حملباالصدق املرتبط - بودرجات احملك يف نفس الوقت (متالزمني)، أي أن حساب الصدق التالزمي يقوم به حني تكون بصدد قياس خاصية لوكية يتزامن فيها حصولنا على درجات االختبار ودرجات احملك، مث نقوم حباب

موعتني من الدرجات. معامل االرتباط املالئم ).147(بشري معمرية، املرجع السابق، ص بني ا

أنواع الصدق و الثبات.الفصل الرابع

90

ويسمى كذلك بالصدق وتعتمد على درجات الصدق المستخرج من معامل الثبات: -3.5االختبار (عند حساب الثبات) وبالتايل ميكن أن تصبح حمكا ينسب إليه صدق االختبار. وذلك

).147، ص نفسهاملرجع (صفه معامل للصدق.حبساب اجلذر الرتبيعي ملعامل الثبات بو

ومن هذا املفهوم وهذا النوع نستخلص مبدأ أساسي يف مفهوم الصدق والثبات، وهو املبدأ الذي يرى أن لكل اختبار ثابت صادق.

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

92

يتناول هذا الفصل عرضا لإلجراءات الدراسة حيث هدفت إىل بناء اختبار تشخيصي لفئة اضطرابات التعلم األكادميية يف مرحلة التعليم االبتدائي ( عسر القراءة ) ، وبالتايل يتناول هذا الفصل

تمع الدراسة والعينة املستخدمة ، وكيفية بناء والتأكد من االختبارمنهج الدراسة املتبع ووصفا ، وهي على النحو التايل:املناسبةوكذلك املعاجلات اإلحصائية املستخدمةهوثباتهصدق

منهج الدراسة :-1تعتمد هذه الدراسة على منهج الوصفي التحليلي والذي يتعرف املنهج الوصفي التحليلي "

تاحة للدراسة والقياس كما هي ، هو الذي يتناول دراسة أحداث وظواهر وممارسات قائمة موجودة ما ويستطيع الباحث أن يتفاعل معها فيصفها وحيللها" ( إحسان األغا دون تدخل الباحث يف جمريا

2004.43(.

مجتمع الدراسة:–2السنة الثالثة حبيث انطالقا من أهداف الدراسة فإن جمتمع الدراسة يتمثل تالميذ املرحلة االبتدائية

10-8تلميذ ترتاوح أعمارهم من 200،فتكونت عينة الدراسة من قصديةمث اختيار العينة بطريقة سنوات .و تتوزع ثالث ابتدائيات بوالية تلمسان كما هو مبني يف اجلدول .

اإلناثالذكورالعينةاالبتدائيات903258املدرسة االبتدائية عيدوين عمرو

501832املدرسة االبتدائية العيسوف بومدين تلمسان602733املدرسة االبتدائية مماش ندير بشتوان.

تدائيان .بالا) ينب توزيع عينة الدراسة على 01جدول ( مث اختيارها لتوفر بالنسبللعينةفقدوكذلكاملدارسالتيتمتفيهاعمليةالتقنني،العينة فيهذابالنسبةالختيار

بعض الشروط و هي :

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

93

متاختياراألفرادالعاديينوالذينسنهميمثالملستوىالدراسيأيلميقبالملعيدين-.والاملسجلينقباللسنالقانونيللتمدرس

.باستخدام املالحظة و املقابلةسالمة األطفال من االضطرابات ( احلسية،احلركية،النفسية...)-، باستخدام مقياس رسم الرجل لتحديد نسبة الذكاء.الذهنيةسالمة األطفال من اإلعاقات -

أدوات الدراسة:-3

ذوي صعوبات التالميذلقد قام الطالب بتصميم االختبار الذي يكشف عن االختبار :تقديم-1التعلم (عسر القراءة)الذين يتواتر لديهم ظهور بعض أو كل اخلصائص السلوكية املتعلقة باضطرابات

من سبعة اختبارات فرعية االختباريتكون.فالتعلم املوضحة يف النظريات املفسرة لعسر القراءة.ODEDYSواالعتماد على اختبارات فرعية من اختبار.

االختبار :تعليمات و شروط تقديم

اختبار قراءة الكلمات :-1

نعطي للطفل بطاقة قراءة الكلمات املناسبة لصفه ، نشرح بأن عليه قراءة الكلمات لكل عمود بأكرب سرعة ممكنة.

اكتشاف أول عمود للكلمات الغري املتماثلة و طلب منه هل هو مستعد للقراءة،عندما جييب الكرونومرت ، نكتشف العمود الثاين بنفس الطريقة.يف العمود بنعم تعطى إشارة االنطالق مع تشغيل

ا متكونة من كلمات التوجد و ال تعين شيء وجيب قراءة ما هو مكتوب بدون الثالث نوضح بأحماولة الفهم.

اية كل عمود. مالحظة:ال جيب نسيان تشغيل الكرونومرت مع كل عمود وتوقيفه يف ء (أي ما قرأه حىت ميكن حتليل الحقا طبيعة *مع مرور القراءة تسجيل األخطا

األخطاء.)التنظيم،خطأ صويت،اخللط البصري،التبسيط....اخل

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

94

*بالنسبة لألخطاء األخرى تسجيل ما هو منتج أو قسم الكلمة احملتوى للخطألكل عمود.20*تسجيل الوقت بالثواين و النتيجة على /

اختبار مقارنة مقاطع الحروف :-2

بطاقة االختبار ملقارنة تتابع احلروف،جيب عليه مقارنة تتابع احلروف اليت نعطي للطفلتوضيح أن السلسلتني غري مماثلة إذا غير مماثل.أو مماثليكتشفها تدرجييا و قول حسب احلالة

كانت احلروف خمتلفة أو ليس يف نفس الرتتيب.لمقاطع و توقيفه بعد جواب الطفل توقيت التجربة:تشغيل الكرونومرت عندما اكتشاف الزوج األول ل

على آخر بند.مالحظة طريقة عمله إذا يتابع باألصبع أم ال،إذا يقارن مقاطع احلروف مع احلرف.

و الوقت بالثواين.20*تسجيل نتيجة النجاح على /

اختبار إمالء الكلمات :-3ا أعمدة لكتابة الكلمات،إمالء الكلما ت باألعمدة مع إعطاء للطفل بطاقة اليت توجد

التوضيح بالنسبة للقائمة الثالثة أنه يتعلق بكلمات ال توجد و ليس هلا معىن.بالنسبة لكل عمود.لتصحيح غري الكلمات نعطي نقطة واحدة لكل 20*إعطاء العالمة على /

شكل مفردايت صحيح صوتيا(الذي يقرأ مثل الكلمة اململوءة اليت مث مليها.)اختبار ذاكرة العمل : -4

إعطاء شفويا تتابع السلسلة األوىل من رقمني مع النطق جيدا لكل من العددين مع فارق زمين ثانية بني كل عدد.

ا بنفس الرتتيب،إعالن الرتتيب سالسل أعداد البطاقة،نتوقف عندما نطلب من الطفل بإعادأعداد .5ام.مثال خيفق مرتني لتتابع يكون عند الطفل اخفاقني لتتابع مقطع لنفس عدد األرق

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

95

إعادة إعطاء للطفل نفس تتابع األرقام بطريقة مماثلة ( ثانية بني كل عدد ) نطلب منه إعادة مقطع األعداد املسموعة بالتتابع العكسي أي البدء باألخري .

20*تسجيل األجوبة يف العمود املناسب بوضع عالمة (+). النتيجة .../

Dénomination rapideاختبار التسمية السريعة-5

صور خمتلفة و على الطفل تسمية كل صورة 5صورة موزعة غلى 25حيتوي هدا االختبار على بأقصى سرعة ممكنة،حيث يضع الفاحص الورقة اليت حتتوي على الصور أمام الطفل و يطلب منه

تسمية العمود األول فيقول دراجة،أرنب،قبعة،مقص،عنب.

ذلك نشرح للطفل أن تسمية الصور يكون بشكل أفقي حسب الطريقة اليت يتبعها يف القراءة كعندما يبدأ العداد حبساب الوقت.

25التنقيط يكون حبساب الوقت أقل من دقيقتني و عدد األخطاء ..../

Le texte de la lectureالقرائي:النص-6

، باقرتاح من طرف مفتشي الرتبية لوالية تلمسانمث بنائه من طرف الطالب هو عبارة عن نص قرائي كلمة مألوفة و بسيطة تناسب مستواهم و عمرهم اللغوي، قدم النص بدون شكل 85حيتوي على

ألنه يقيس بالدرجة األوىل الوعي الصويت و ليس احلرف حبد ذاته، يطلب من الطفل :

قراءة النص بصوت مرتفع ، قدر اإلمكان .-دقائق .3جاوز مدة القراءة ال تت-

يف ورقة كما هو مبني :ذلميتحبيث يعرض النص ل

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

96

المعلم

عندما كان األبناء جالسني حول والدهم يتبادلون أطراف احلديث سأل أحدهم أباه.

هل يوجد شبه بينك و بني املعلم يا أيب ؟-

قال أبوه : نعم.-

إفادتك ، و التلميذ املهذب يطيع املعلمني املعلم يا بين حيرص على نفعك و يعيش حياته لرعايتك و مثل طاعته للوالدين و حيرتمهم، فاملعلمون مجيعا يبدلون جهودهم من أجل تربيتك وتعلمك ،فيجب

على التالميذ أن يسمعوا نصائحهم وأن يعرف كل تلميذ فضل املعلم عليه،كما يعرف الفضل ألبيه.

يف واجباتكم و أحسنوا إىل من حيسن إليكم،واعملوا مث التفت األب إىل أبنائه و قال : ال تقصروابنشاط يف سبيل مستقبلكم وخدمة وطنكم.

حبساب الوقت عندما يبدأ الطفل بالقراءة، و يوقف عندما ينتهي chronomètreيبدأ العداددقائق) ، كما جيب تسجيل أين توقف .إذا توقف الطفل يف 3من القراءة أو ينتهي الوقت اإلمجايل(

ثواين نطلب منه االنتقال إىل الكلمة اليت بعدها .5أكثر من كلمة

كما جيب تسجيل الكلمات اليت مل يقرأها ، السطور اليت جتاوزها ، الكلمات املشوهة أو اليت يبدل ا مث يصححها مباشرة ال حتسب كخطأ . مواضع حروفها ، أما الكلمات اليت خيطئ يف قراء

يؤخذ بعني االعتبار ما يلي : التنقيط:

ا خالل دقائق. 3العالمة اإلمجالية: و هي عدد الكلمات الصحيحة اليت مت قراء دقائق.3وقت القراءة : إذا كان أقل من عدد األخطاء: الكلمات املشوهة، الكلمات اليت مل يقرأها، و الكلمات اليت بقي فيها أكثر

ثواين.5من

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

97

Test des clochesاختبار البحث عن األجراس-7

ا جمموعة من األشكال املختلفة من بينها جمموعة من األجراس هو اختبار حيتوي على ورقة .جرس)35(

دقائق،كما يعطي له قلم من 2من الطفل إجياد أكرب عدد من األجراس يف وقت ال يتجارز نطلب أجل وضع كل جرس وجده يف حيز.

اإلسرتاتيجية يف البحث عن األجراس من اليمني إىل اليسار بشكل أفقي.إتباع

التنقيط يكون من خالل :

دقائق.2تسجيل الوقت املستغرق إدا كان أقل من

تسجيل االسرتاتيجية ( امللحق ) املتبعة للبحث عن األجراس، وهي عبارة عن منودج يصحح به ربط بني األجراس حسب الرتتيب املتبع من طرف الفاحص كيفية البحث عن األجراس من خالل ال

الكفل.

).35التنقيط هي العالمة اليت تعطى للطفل عدد األجراس املشطبة (..../

خطوات إعداد االختبار :

حتديد عسر القراءة و النظريات املفسرة هلا.*

حتديد أبعاد االختبار :*

.الكلمات ،النص القرائيالبعد الفونولوجي و اللغة الشفهية : اختبار قراءة -

البعد اإلمالئي :اختبار إمالء الكلمات.-

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

98

البعد البصري و االنتباهي : اختبار مقارنة مقاطع احلروف،اختبار اجلرس و اختبار التسمية السريعة -للصور.

بعد ذاكرة العمل:اختبار ذاكرة العمل.-

النص القرائي املوجه بإعدادلبطالقياس مستوى الوعي الفونولوجي عند عينة البحث، قام ال*التالميذ املقرتح من مفتشية الرتبية لوالية تلمسان،و الغري املوجود يف املقرر الدراسي لتفادي احلفظ

Motsاملتماثلة ونقصد عند التلميذ. وقراءة الكلمات املتماثلة و الغري املتماثلة و الشبه الكلمات.

Réguliersني الشكل اإلمالئي والفونولوجي مطابقا لقواعد النطق و تشابه واليت يكون فيها العالقة بوهي كلمات استثنائية يؤدي . Mots Irréguliersيف الشكل و الصوت. والكلمات الغري املتماثلة

تطبيق التحويل احلريف الفونولوجي إىل نطق غري صحيح للكلمة.

التالية:على أخذ اإلحتياطاتالطالبإلعداد هذه املهام، حرص

الكلمات املعروفة لدى الطفل، و ذلك لسببني : استعمال

الصفة االعتبارني عالية، خاصة إذا مـا أخـذ بعـألن املهام الفونولوجية تتطلب معاجلة معرفيةالسمعية للمهام املقرتحة.

نولوجية، للكلمات بلغة الطفل هو أساس تطوير إنتباهه لبعض الصـفات الفو االستعمال املكرر .مثال إىل كلمتني تنتهي بنفس الصوتكاالنتباه

و الدراسية يف موضوعات خمتلفة.(انظر يتعلق األمر بكلمات مستعملة يف احلياة اليومية).01امللحق

*صياغة بنود االختبار .*وصف االختبار .

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

99

*كتابة تعليمات االختبار.

و كما هو مبني يف اجلدول التايل الذي يبني توزيع الدرجات الكلية لكل اختبار *تقدير الدرجات فرعي و عدد األخطاء اليت يقع فيها التلميذ .

عدد االختباراألخطاء

الدرجة الكلية

0060اختبار قراءة الكلمات

0020اختبار مقارنة مقاطع احلروف

0060اختبار إمالء الكلمات

0020ذاكرة العملاختبار

0025اختبار التسمية السريعة للصور

0085اختبار النص القرائي

0035اختبار اجلرس

00305المجموع

) يوضح الدرجات الكلية لكل اختبار.02جدول (

*و أخريا تقنني االختبار و إجياد معامالت صدق و ثبات هدا االختبار.

ل د. صالح عمرية علي قام الطالب باستخدام هدا اختبار تشخيص صعوبات تعلم القراءة -2االختبار كاختبار ثاين للكشف عن عسر القراءة و التحقق من األطفال املعسورين و كذلك استعماله

كمحك يف دراسة الصدق.

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

100

يتكون هدا االختبار من األبعاد التالية:

قراءة الكلمات.اختبار تشخيص صعوبة تعرف و

اختبار تشخيص صعوبة التعرف على أجزاء الكلمة و دجمها.

اختبار تشخيص صعوبة التمييز البصري.

اختبار تشخيص صعوبة الربط بني الرمز املكتوب والصوت املنطوق.

اختبار تشخيص صعوبة التمييز السمعي.

.(انظر امللحق)اختبار تشخيص صعوبة املزج الصويت عند االستماع.

:هوثباتهصدق1.2صدق االختبار : 1.1.2

حيث مت عرض االختبار التشخيصي على ،اعتمد صاحب االختبار على صدق احملكمنيعدد من احملكمني من أعضاء هيئة التدريس بكلية الرتبية جامعة اإلمارات، و جمموعة من موجهي املرحلة التأسيسية و الرتبية اخلاصة، و معلمي و معلمات فصول و غرف مصادر الرتبية اخلاصة

ربة يف جماله. و أمجعت جلنة التحكيم على باملدارس احلكومية بدولة اإلمارات و مجيعهم من ذوي اخلأن االختبار يقيس صعوبات تعلم القراءة اجلهرية.

يف دراستها ملعرفة مدى صدق االختبار على الصدق التمييزي، حيث كما اعتمدت الباحثةمن نفس -مبساعدة املعلمني–) تلميذا و تلميذة19قام باختيار عينة من التالميذ العاديني بلغت (

صفوف الدراسية بنفس مواصفات عينة التالميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة، و قامت بتطبيق الاجلدول أدناه: ، و النتائج موضحة يف االختبار التشخيصي لصعوبات تعلم القراءة عليها

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

101

) يبني الصدق التمييزي الختبار تشخيص صعوبات تعلم القراءة لدى عينة 03اجلدول رقم (.للباحثة ص.عمريةصعوبات القراءة و عينة التالميذ العادينيالتالميذ ذوي

التالميذالعدد

المتوسط

الحسابي

االنحراف المعياري

درجة الحرية

قيمة اختبار "ت"

مستوى الداللة

ذوي صعوبات القراءة

1991.26328.3033611.813

دالة عند 0.01

1914.3681.977العاديين

) أن قيمة متوسط درجات مقياس تشخيص صعوبات القراءة 03يتضح من اجلدول رقم (، بينما بلغت قيمة 1,977و االحنراف املعياري 14,368لدى عينة التالميذ العاديني بلغت

و قد 28,303و االحنراف املعياري 91,263املتوسط لدى التالميذ ذوي صعوبات القراءة لصاحل التالميذ ذوي 0,01فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة أسفرت النتائج على وجود

صعوبات تعلم القراءة حيث بلغت النسبة التائية للفرق بني متوسطي درجات تشخيص صعوبات مما يشري إىل أن االختبار ذا قيمة متييزية دالة يف تشخيص 11,813القراءة لدى كل من العينتني

صعوبات تعلم القراءة.

ثبات االختبار:2.1.2، و كانت املدة الفاصلة بني ساب الثبات بطريقة إعادة التطبيق املقياس حبتصاحبتقام

يوما. و أشارت النتائج إىل أن اختبار تشخيص صعوبات 16التطبيق األول و إعادة التطبيق حوايل د مستوى داللة القراءة الكلي و كذلك مقاييسه الفرعية تتمتع بدرجة عالية من الثبات و ذلك عن

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

102

، عدا املقياس الفرعي " املزج الصويت عند االستماع" لعينة إناث الصف الثاين كانت عند 0.01.0.05مستوى داللة

.داخلي وقامت الباحثة حبساب ثبات االختبار مبعادلة ألفا كرونباخ للتناسق ال

، و هي قيمة مرتفعة 0.738للمقاييس الفرعية الستة وقد بلغت قيمة معامل ألفا كرونباختدل على ثبات املقياس.

مت استعمال اختبار الذكاء من أجل تثبيت مستوى الذكاء العام أداة قياس النضج العقلي :3ومعرفة أن الطفل املعسر قرائيا يتمتع بذكاء عادي ، من أجل هذا مت االستعانة باختبار رسم الرجل

يس جوادانوف لقياس الذكاء ).( هار

ومت اختيار هذا االختبار ألنه ال يتطلب وسائل كثرية والغرض منه جتنب تصنيف التالميذ الذين مل ينالوا على حاصل الذكاء املتوسط أو أكثر وذالك ألن املعسر قرائي حسب

التعريفات السابقة هو طفل عادي أو أكثر .

يطبق اختبار رسم الرجل "جلوادانوف" لقياس الذكاء على النحو قلي :وصف اختبار النضج العالتايل : نقوم بتقدمي ورقة بيضاء وقلم رصاص وممحاة للتلميذ ونطلب منه رسم رجل واملدة الزمنية ال

) ، وحنسب معدل ذكاء التلميذ عن طريق إعطاء نقطة لكل جزء 10تتعدى العشر دقائق () جزءا صحيحا وحتول الدرجات اخلام 73يث أن االختبار حيتوي على (مالحظة يف الرسم ، ح

إىل عمر عقلي بعد النظر إىل جدول العمر العقلي ، فنتحصل على عمره العقلي وحنول عمره الزمين فنتحصل على درجة الذكاء ،وهذا 100إىل شهور مث نقسم العمر العقلي على العمر الزمين ضرب

كما هو مبني امللحق.سنة ).14_3طفال الذين يرتاوح سنهم ما بني (االختبار خاص باأل

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

103

) يف دراستها اليت أجريت يف مدارس مبدينة (برمينكهام بريطانيا) أن 1982تشري (م نيوتن (كما هو مبني يف امللحق مقياس رسم الرجل ميكن أن يستعمل يف حتديد نسبة الذكاء عند األطفال.

عسورين).درجات الذكاء ألطفال امل:اإلحصائيةاألساليب -4

الدرجات املتحصل عليها التالميذ يف كل االختبارات الفرعية البيانات و قام الطالب بإدخال لالختبار يف احلاسب وذلك يف برنامج احلزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية و املعروف ب

)spss تعمل عليها كافة التجهيزات ) بعد أن يتعرف املتغريات حسب متغريات الدراسة و ترمز ولقيام بالتحليالت اإلحصائية التالية اإلجابة على تساؤالت الدراسة.

حتليل أبعاد االختبار و مدى فعاليتها من خالل اجياد معامالت الصعوبة و معامالت التمييز.*

مجموع الدرجات المحصلة على السؤال م ص =

درجة السؤالxعدد الطالب

مج ص–مج س معامل التمييز =

نxمج م: جمموع الدرجات اليت حصلت عليها الفئة العليا مج س

: جمموع الدرجات اليت حصلت عليها الفئة الدنيامج ص

: الدرجات املخصصة للسؤالمج م

موعتنين : عدد أفراد إحدى ا

إجراءات الدراسة الفصل اخلامس

104

*املتوسط احلسايب و االحنراف املعياري.

التالية.عادلة ألفا كرونباخمباعتمد الطالب يف حساب معامل الثبات بطريقة التناسق الداخلي *

*كما اعتمد على طريقة إعادة االختبار وحساب معامل بريسون .

ني حبساب معادلة التوافق على االتساق الداخلي صدق احملكمكما اعتمد يف دراسة الصدق* لكاندل .

ني عينتني العاديني و املعسورين لدراسة الفرق بTحساب الصدق التمييزي باالعتماد على مقياس *.Spssباستعمال احلزمة اإلحصائية

مجـموع تبـایـن الفقـرات

1–

التباین الكلي لالختبار

ن

× ألفا =

1- ن

مناقشة النتائجالفصل السادس

106

هدفت هذه الدراسة إىل تصميم اختبار للكشف عن عسر القراءة يف الوسط املدرسي للمرحلة على تالميذ Odedysاالبتدائية من خالل بناء اختبار نص القرائي واالعتماد على بعض بنود اختبار

تلميذ، و ذلك من خالل التحقق من فعالية 200املرحلة االبتدائية بوالية تلمسان لعينة تتكون من فقرات االختبار و خصائصه السيكومرتية من حيث الصدق و الثبات و إجياد املعايري املالئمة لعينة

ى جمموعة من األسئلة اليت التقنيني، و حتقيقا ألهداف هذه الدراسة فقد حاول الطالب اإلجابة عليتم اإلجابة عنها من خالل األساليب و االختبارات اإلحصائية املناسبة.

إجياد معامالت صدق االختبار.-معامالت الثبات.إجياد-اختبار النص و الوعي درجاتدراسة الفروق بني األطفال العاديني و املعسورين من حيث-

الفونولوجي.اختبار ذاكرة العمل.درجاتل العاديني و املعسورين من حيثدراسة الفروق بني األطفا-اختبار اجلرس و درجات دراسة الفروق بني األطفال العاديني و املعسورين من حيث -

االسرتاتيجة املتبعة يف القراءة.

صدق االختبار:1

خاصية إن يف بناء مجيع االختبارات و املقاييس النفسية تكون وفق أهداف و أسس القياس رات للحكم على معينة و من هذا جيب أن نلجأ إىل ما يسمى بالصدق و الذي يعترب من أهم املؤش

لإلجابة على هذا السؤال مت استخراج دالالت الصدق بعدة طرق من بينها صالحية االختبار.و درجات التمييز اللذان يعتربان جزء مهم يف صدق صعوبة وسهولة بنود االختبار و درجات

)Dany .laveaul. 233.(باراالخت

و الصدق التمييزي.وطريقة صدق التناسق الداخلي و الصدق املرتبط باحملك و الصدق الظاهري و

مناقشة النتائجالفصل السادس

107

:معامل الصعوبة1.1ما هو متعارف عليه يف بناء االختبارات أن االختبار اجليد جيب أن يضم تدرجييا من درجات

خالل هذا االختبار التمييز بني املفحوصني.السهولة و الصعوبة يف أسئلة حىت نستطيع من حلساب ذلك نلجأ إىل قانون حساب معامل الصعوبة لكل بعد، و ذلك باستخدام طريقة حساب و

املقياس، و ذلك للعينة الكلية النسبة املئوية لإلجابات الصحيحة بني جممل اإلجابات لكل فقرة يف.تلميذ200اليت تتكوم من

على السؤال الخاطئةمجموع الدرجات x100م ص =

درجة السؤالxعدد الطالب

.) يمثل درجات الصعوبة ألبعاد االختبار04جدول رقم (

معـامل الصـعوبةالسؤالدرجة مجموع الدرجات الخاطئةاالختــــبار60%715060قراءة الكلمات

58%985185النص القرائي54%218520مقارنة مقاطع الحروف

50%600860إمالء الكلمات48%194320اختبار الذاكرة

اختبار التسمية السريعة للصور

2228625%45

45%316635اختبار الجرس51%

مناقشة النتائجالفصل السادس

108

ت اخلاطئة لكل بعد من االختبار ينب لنا جمموع الدرجا) 04نالحظ من خالل اجلدول (الكلمات بلغ معامل أن معامل الصعوبة كما يلي بالنسبة الختبار قراءة،و وكذلك درجة كل سؤال

لة تفوق املتوسط، ويليه اختبار من السهو ما يعين أن االختباري يتميز بنوعومها 60%الصعوبة 54%وبدرجة تفوق املتوسط ويليه اختبار قراءة مقاطع احلروف 58%النص القرائي الذي يبلغ

.وهي كلها متوسطة و فوق املتوسط 50%واختبار إمالء الكلمات الذي بلغ

45%واختبار التسمية التنمية للصوراقل من املتوسط48%أما اختبار الذاكرة بلغ درجة كانت أدىن من املتوسط مم يعين أن أسئلة هذه االختبارات الثالثية 48%اختبار اجلرس و

األخرية كانت تتميز نوع من الصعوبة .

وهلذا كان ترتيب أسئلة االختبارات من األسهل إىل األصعب كما هو موضح يف اجلدول )04(.

مييز:معامل الت1.2

موعات مت حساب معامل متييز الفقرات هلذا االختبار و ذلك باالعتماد على أسلوب اموعة العليا و املتطرفة موعة الدنيا%27اليت مت حتديد ا جمموع درجات و ذلك بطرح%27و ا

موعتني. موعة الدنيا قسمة درجة السؤال يف إحدى ا موعة العليا من جمموع درجات ا ا

مج ص–معامل التمييز = مج س

نxمج م

: جمموع الدرجات اليت حصلت عليها الفئة العليا مج س

: جمموع الدرجات اليت حصلت عليها الفئة الدنيامج ص

: الدرجات املخصصة للسؤالمج م

مناقشة النتائجالفصل السادس

109

موعتنين .54الذي يتمثل يف : عدد أفراد إحدى ا

نتج لدينا معامل التمييز ووضعنا البيانات يف اجلدول التايل:و بالتايل

معامــل التــمييزمج ممج صمج س 303614686048.0قراءة الكلمات

429221568545.0النص القرائي10034992046.0مقارنة مقاطع الحروف

301217456039.0إمالء الكلمات9584982042.0اختبار الذاكرة

12096672540.0اختبار التسمية السريعة13214453546.0اختبار الجرس

.430المتوسط الحسابي

) يبين درجات التمييز ألبعاد االختبار.05جدول (

0.39يز لالختبار ترتاوح بني ( ) أن معامل التمي05نالحظ من خالل اجلدول ( ا مجيعها موجبة 0.48و الذي ما زال يستخدم يف )Ebel(و مقبولة حسب دليل إيبل) أي أ

تصنيف الفقرات بناء على قيم معامالت التمييز التالية:

) مقبول و متييز جيد.0.40إذا كانت قيمة التمييز أكرب أو تساوي (

فإن الفقرة مقبولة و حتتاج إىل تعديل.0.39و 0.30إذا كانت قيمة التمييز ترتاوح بني

فإن الفقرة حتتاج إىل تعديل.0.29و 0.20قيمة التمييز ترتاوح بني إذا كانت

).197ينصح حبدف الفقرة.(موسى النبهان،0.20إذا كانت قيمة التمييز أصغر من

مناقشة النتائجالفصل السادس

110

استنتاج:

على الغرض من استخدام Dو معامالت التمييز Pمن عرض نتائج معامالت الصعوبة موعة املرجعية، كما يعتمد معامل التمييز على معامل الص عوبة و متييز البعد يف االختبار وخصائص ا

ة متوسط الصعوبة لالختبار ت قيمغلبىل تباين أداء املمتحنني على دلك البعد .و بالتايل و إاالختبار موزعة لألبعاد االختبار حسب وهده قيمة جيدة يف حساب معامل الصعوبة و كانت51%

0.40.و بشكل عام فإن الفقرات اليت ترتاوح معامل صعوبتها بني %60إىل %45السهولة من .يتمتعون بدرجة مرتفعة من السمة أو القدرة يكون متييزها مرتفعا و 0.60و

الصدق التمييزي:3.1

حتصل على اعتمد الطالب يف دراسته ملعرفة مدى صدق االختبار على الصدق التمييزي، حيث عليها انتائج االختبار بعد تطبيقها على العينة الكلية،حبيث مث احلصول على نتائج جد ضعيفة حتصلو

عينة من فتحصلنا على كانت نتائج فوق املتوسط من االختبار. نير تلميذا و تلميذة.واآلخ15تلميذ عينة التالميذ ذوي صعوبات تعلم 15تلميذا و تلميذة، و 185التالميذ العاديني بلغت

و حساب الفرق مبعادلة القراءة، و قامت بتطبيق االختبار التشخيصي لصعوبات تعلم القراءة عليهاT اجلدول أدناه: النتائج موضحة يف ، و

املتوسط احلسايب

االحنراف املعياري

درجة احلرية

الداللةت اجلدوليةت احملسوبة

القراء العاديني

288.234.3619855.552.600.01

146.739.78املعسورين

مناقشة النتائجالفصل السادس

111

) يبني الصدق التمييزي الختبار تشخيص صعوبات تعلم القراءة لدى عينة 06اجلدول رقم ( التالميذ ذوي صعوبات القراءة و عينة التالميذ العاديني.

) أن قيمة متوسط درجات مقياس تشخيص صعوبات القراءة 06يتضح من اجلدول رقم ( ، بينما بلغت قيمة املتوسط 4.36و االحنراف املعياري 288.23لدى عينة التالميذ العاديني بلغت

و قد أسفرت النتائج 9.78و االحنراف املعياري 146.73لدى التالميذ ذوي صعوبات القراءة ، و نالحظ قيمة "ت" احملسوبة املقدرة 0,01ق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة على وجود فرو

مبستوى ) و 198) عند درجة حرية (2.60) أكرب من قيمة "ت" اجلدولية و املقدرة ب(55.55ب(بني التالميذ العاديني )، وعليه فان قيمة "ت" دالة إحصائيا وهو يدل على وجود فروق 0.01داللة (

يف درجات االختبار للكشف عن عسر القراءة، مما يشري إىل أن االختبار ذا قيمة متييزية و املعسورين وميكن لنا توضيح الفرق بني املعسورين قرائيا واألطفال دالة يف تشخيص صعوبات تعلم القراءة.

).05العاديني يف درجة االختبار من خالل الرسم البياين املوضح يف الشكاللتايل رقم (

) يبني الفرق بني املعسورين و العاديني يف درجات املتوسط احلسايب لالختبار.05(الشكل

أن مستوى متوسط درجات االختبار عند املعسورين قرائيا 05يتضح لنا من خالل الشكل رقم .288مقارنة بالعاديني الذي بلغ 146أقل من العاديني حيث بلغ

0

50

100

150

200

250

300

350

العادیین المعسورین قرائیا

مناقشة النتائجالفصل السادس

112

الصدق المرتبط بالمحك :4.1

االختبار األداء لكل االختبارينعلى هذا النوع من خالل دراسة االرتباط بنيمث االعتمادللقراءة يف القسم املقدرة من طرف للكشف عن عسر القراءة املصمم و دراجات التحصيل الدراسي

للتالميذ املعسورين و كذلك االرتباط بني االختبار املصمم و اختبار تشخيص صعوبات تعلم املعلمالقراءة ل صالح عمرية علي.

م و درجات التحصيل يف القراءة ودرجات مو فيما يلي عرض نتائج درجات االختبار املصصالح عمرية علي.كتور د للاختبار التشخيصي

درجات اختبار عمرية علي.درجات التحصيل القرائيمماالختبار املصدرجاتاألطفال املعسورين011005101029929803802810413641310514151390698297071393117081383120091454139101495130111113110121204119

مناقشة النتائجالفصل السادس

113

131485140141002102151123118) يوضح درجات التالميذ يف االختبار املصمم و التحصيل الدراسي و اختبار الثاين 07اجلدول (

لصالح عمرية.

دق املرتبط باحملك فيما خيص التحصيل الدراسي صوفيما يلي مث عرض معامالت االرتباط لللتشخيص عسر القراءة يف أي نقطة القراءة املتحصل عليها التلميذ يف القسم و االختبار الثاين

اجلدول التايل.

معامل الصدقاالرتباط بني االختبار املصمم و درجات

التحصيل 0.67

االرتباط بني االختبار املصمم واالختبار احملك.

0.94

0.01دال عند مستوى داللة

صدق احملك.) معامالت 08اجلدول (

االرتباط هي دالة عند مستوى ) أن معامالت 08(من خالل اجلدول رقميتضح النتائج متثل ارتباط قوي .ه) وهذ0.94و 0.67حيث بلغت ( ،0.01

وميكن لنا توضيح الفرق بني األطفال املعسورين قرائيا واألطفال العاديني يف درجات التحصيل .)06رقم(التايل يف القراءة من خالل الرسم البياين املوضح يف الشكل

مناقشة النتائجالفصل السادس

114

يبني الفرق بني العاديني و املعسورين يف درجات التحصيل ( القراءة).) 06الشكل (

أن مستوى متوسط درجات نقاط القراءة املتحصل عليها يف 06يتضح لنا من خالل الشكل رقم .8مقارنة بالعاديني الذي بلغت 4القسم عند املعسورين قرائيا أقل من العاديني حيث بلغت

صدق االتساق الداخلي:5.1قام الطالب حبساب االتساق الداخلي للمقياس عن طريق حساب معامل ارتباط درجة األبعاد

.، واجلدول التايل يوضح النتائج املتحصل عليها بني أبعاد املقياسبالدرجة الكلية لالختبار و املقياس األبعاد

ككلقراءة

الكلماتالنص القرائي

مقارنة مقاطع الحروف

إمالء الكلمات

اختبار الذاكرة

اختبار التسمية السريعة

اختبار الجرس

قراءة الكلمات

0.85/0.830.590.930.780.490.67

0.95/0.690.860.900.660.78النص القرائيمقارنة مقاطع

الحروف0.66/0.590.640.520.51

إمالء الكلمات

0.89/0.820.520.69

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

المعسورین القراءة العادیین

مناقشة النتائجالفصل السادس

115

0.91/0.650.77اختبار الذاكرةاختبار

التسمية السريعة

0.65/0.58

/0.91اختبار الجرس

0.01دالة عند مستوى

) يبين معامالت االرتباط بين درجة األبعاد بالدرجة الكلية لالختبار وبين أبعاد 09الجدول ( المقياس.

درجات األبعاد السبعة املكونة ) أن معامالت االرتباط بني 09(من خالل اجلدول رقم ، وكذلك درجة ارتباط كل بعد بالدرجة الكلية للمقياس، مما 0.01للمقياس هي دالة عند مستوى

ا تشرتك مجيعا يف الكشف عن عسر القراءة و مستويات عالية االرتباط مما يدل على صدق يؤكد أحمتوى هذا االختبار.

ثبات االختبار:2

وقد مت الرتكيز يف هذه الدراسة على استخدام عدد من طرق دراسة الثبات و اليت تتالءم مع معطيات الدراسة بطريقة إعادة االختبار و االتساق الداخلي و معادلة ألفا كرومباخ.

Method test-retestطريقة إعادة التطبيق:1.2

ق األول و الثاين االختبار حبيث قدرت مت استخدام هذه الطريقة مبراعاة فاصل زمين بني التطبييوما و التطبيق 15يوما و ذلك كان التطبيق األول قبل عطلة الربيع ب 30املدة الزمنية بشهر أي

الثاين لالختبار كان بعد الدخول املدرسي و حساب معامل االرتباط بريسون بني التطبيقني للوصول إىل معامل الثبات.

مناقشة النتائجالفصل السادس

116

الذي يرتاوح بني فروع 0.80مبتوسطنتج لدينا معامل ثبات االختبار على العينة الكلية و يف هذا داللة على ثبات األداء الفعلي للتالميذ و أن معامل الثبات )0.92و0.71االختبار بني (

مرتفعا و حتقق املعايري املقبولة لالختبار اجليد.كان معامل االرتباط قويو باإلعادة

التايل الذي يبني معامالت بريسون لثبات فروع االختبار الكلي:هو موضح يف اجلدولكما و

الثبات فروع االختبار0.90قراءة الكلمات

0.85النص القرائي0.71مقارنة مقاطع الحروف

0.80إمالء الكلمات0.92اختبار الذاكرة

0.73اختبار التسمية السريعة0.73اختبار الجرس

0.80المتوسط الحسابي

.ألبعاد االختبار) قيم معامالت الثبات10اجلدول (

الثبات بمعادلة كرونباخ ألفا:2.2

و قام الطالب حبساب ثبات االختبار مبعادلة ألفا كرونباخ للتناسق الداخلي و هي كالتايل:

مناقشة النتائجالفصل السادس

117

، و هي قيمة مرتفعة تدل 0.88للمقاييس الفرعية السبعة و قد بلغت قيمة معامل ألفا كرونباخعلى ثبات املقياس.

:مناقشة

بعد عرض اخلصائص السيكومرتية هلذا االختبار الذي يتمثل يف بناء اختبار للكشف عن عسر فرعية و ذلك ببناء اختبار نص قرائي حتث عنوان (املعلم) اختباراتالقراءة الذي يتكون من سبعة

الذي يتناسب مع مستوى التالميذ السنة الثالثة و تكييف ستة اختبارات فرعية من االختبار و بالتايل مث حساب معامالت الصدق .)ODEDYS version 2)2005لتشخيصي لعسر القراءة ا

و الثبات لكل هذه االختبارات الفرعية .

الصدق:مناقشة1

مث حساب صدق هذا االختبار بعدة طرق خمتلفة من بينها الصدق التمييزي ،الصدق املرتبط باحملك و كان باختبار ثاين لتشخيص عسر القراءة للدكتورة صالح عمرية علي و درجات التحصيل القرائي يف القسم املقدرة من األساتذة كاعتبارها اختبار ثاين،والصدق الظاهري للمقياس (صدق

كميني)وصدق االتساق الداخلي. احمل

حتصل الطالب قيم يف حتليل البيانات spssمن خالل التحليل اإلحصائي باستخدام معامالت الصدق املذكورة سابقا و اليت كانت مجيعها دالة و صادقة .

مجـموع تبـایـن الفقـرات

1–

التباین الكلي لالختبار

ن

× ألفا =

1- ن

مناقشة النتائجالفصل السادس

118

فمن دراسة الصدق التمييزي لالختبار توصل الطالب بوجود صدق متييزي لالختبار و أن -قادر على التمييز بني األطفال العاديني و األطفال الذين لديهم صعوبات يف ا االختبار ذه

لك من خالل دراسة الفرق بني درجات االختبار املتحصل عليها من طرف األطفال ذوكان القراءة،العاديني و املعسورين من خالل تشخيصهم بالدرجة املعيارية هلذا االختبار ،و بالتايل يوجد فرق دال

بني األطفال العاديني و املعسورين يف درجات االختبار. 0.01عند مستوى داللة إحصائيا كذلك بالنسبة للصدق املرتبط باحملك و الذي كان باختبار ثاين لتشخيص عسر القراءة -

للدكتورة صالح عمرية علي و درجات التحصيل القرائي يف القسم املقدرة من األساتذة كاعتبارها يمة معامل االرتباط لبريسون بني االختبار املصمم و االختبار الثاين قيمة قاختبار ثاين .وبلغت

) و االرتباط بني االختبار املصمم و درجات القراءة ( التحصيل ) 0.01(دالة عند مستوى0.67) .و بالتايل نالحظ صدق هذا االختبار من خالل 0.01( دالة عند مستوى داللة 0.94قيمة

و يوجد ارتباط قوي و هذا دليل على مستوى التالميذ الذين كان لديهم نقاط الدالالت اإلحصائيةضعيفة يف القراءة يف القسم و املقدرة من طرف األساتذة حبيث حتصلوا كذلك على نقاط ضعيفة يف

االختبار و مث الكشف عنهم بأن لديهم صعوبات يف القراءة .يق حساب معامل ارتباط درجة للمقياس عن طر و يف دراسة صدق االتساق الداخلي -

يتبني من خالل اجلدول السابق الذي يبني األبعاد بالدرجة الكلية لالختبار وبني أبعاد املقياسمعامالت االرتباط لفروع االختبار مع الدرجة الكلية للمقياس و مع بعضها البعض فهي مجيعها دالة

ختبار و أنه يتمتع بدرجة عالية من ، وهذا دليل على صدق اال0.01إحصائيا عند مستوى داللة الصدق و يتفق مع االختبار اجليد و له قدرة عالية يف الكشف عن صعوبات القراءة و حتديد

األطفال الذين لديهم صعوبات يف القراءة .وكذلك عند مقارنة نتائج الصدق الداخلي لالختبارات الستة الفرعية املكيفة فهي تتفق مع -

ثر االختبار بالبيئة اجلزائرية مما يدل عدم تؤ االختبارات األصلية و تقارب كبري يف درجات الصدق جلرس كلي و الرمزي مثل اختبار اهذا لطبيعة االختبار الذي يتميز بالطابع الشواللغة العربية و

مناقشة النتائجالفصل السادس

119

وهذا ما هو مبني يف اجلدول التايل الذي اختبار الذاكرة الذي يتكون من أرقام.والتسمية للصور و يلخص مقارنة ينب درجات الصدق لالختبارات الفرعية املكيفة و األصلية .

النسخة المكيفةالنسخة األصليةختبارأبعاد اال0.870.85قراءة الكلمات

0.920.66مقارنة مقاطع احلروف0.850.89إمالء الكلمات0.760.91اختبار الذاكرة

0.710.65اختبار التسمية السريعة0.710.91اختبار اجلرس

األصلية و املكيفة من حيث درجات الصدق.) مقارنة بني أبعاد االختبار11اجلدول ( معايير االختبار :

مما ال شك فيه أن الدرجة اخلام اليت حيصل عليها املفحوص من أدائه على أي اختبار من ا املفحوص االختبارات التحصيلية ال معىن هلا وحدها إال من خالل الدرجة امل عيارية اليت نعرف

النسب يد مدى تفوقه أو إخفاقه،و بالتايل اتبع الطالب يف حتديد املعايري هلذا االختبار طريقة حتدو .منخفضةصعوبة 3،متوسطةصعوبة 2،عاليةصعوبة 1،حبيث و ضع ثالثة فئات :املئوية

.منخفضةصعوبة3.متوسطةصعوبة2.عاليةصعوبة1%60إىل 40%%39إىل 20%%16إىل 01%

) يوضح نتائج الدرجات املعيارية االختبار.12اجلدول (مناقشة الثبات :2

حساب و Test retestمث حساب الثبات يف هذه الدراسة بطريقتني ، طريقة إعادة التطبيق داللتها فيما اقرتحه كل من ت يف تفسري هذه النتائج للثبات و الثبات مبعادلة ألفا كرومباخ.واعتمد

مناقشة النتائجالفصل السادس

120

sherman وspreem2006 يف تفسري و استعمال معايري و درجات الثبات اليت تتمثل يف اجلدول)Josee nadeau,2015,135التايل: (

0.90Très elevé

0.80-0.89Elevé

0.70-0.79Adequat

0.60-059Marginal

0.59Faible

.) معايري درجات الثبات 13اجلدول (

) و مبتوسط 0.92-0.71كانت نتائج الثبات بإعادة التطبيق يف هذه الدراسة ترتاوح بني (كما هو مبني يف اجلدول التايل :0.80

الثبات فروع االختبارمرتفع جدا0.90قراءة الكلماتمرتفع0.85النص القرائي

متوسط0.71مقارنة مقاطع احلروفمرتفع0.80إمالء الكلماتمرتفع جدا0.92اختبار الذاكرة

متوسط0.73اختبار التسمية السريعةمتوسط0.73اختبار اجلرس

مرتفع0.80املتوسط احلسايب

) تفسري نتائج الثبات بإعادة التطبيق.14اجلدول (

مناقشة النتائجالفصل السادس

121

وبالتايل كانت نتائج ثبات االختبار مرتفعة و هذا ما يتوافق مع االختبار اجليد الذي يتمتع بدرجة ثبات عالية،وكذلك عند مقارنة نتائج ثبات االختبارات الفرعية املكيفة مع االختبار

. نتج لدينا تقارب كبري يف النتائج مما يدلGuttmanاألصلي،والذي حسبت معامل ثباته مبعادلة هذا رمبا لطبيعة االختبار الذي يتميز بالطابع يئة اجلزائرية واللغة العربية و عدم تؤثر االختبار بالباختبار الذاكرة الذي يتكون من أرقام ، ما اختبار اجلرس والتسمية للصور و الشكلي و الرمزي مثل

0.80و0.69ي عدى اختبار مقارنة مقاطع احلروف اليت كانت حتث املتوسط يف االختبار األصلاليت تعد قيمة 0.88غت قيمة ألفا كرومباخ يف ثبات االتساق الداخلي للمقياس ليف املكيف .وب

مرتفعة تعرب عن مدى ثبات هذا املقياس . و كما هو موضح يف اجلدول التايل الذي يبني نتائج ثبات تائج ثبات بإعادة التطبيق و يف نGuttmanاالختبارات املكيفة اليت حسبت االختبار األصلي مبعادلة

باستعمال معامل بريسون يف التكييف.

المكيفةاألصليةفروع االختبارمرتفع جدا0.90مرتفع0.85قراءة الكلمات

متوسط0.71أقل من املتوسط0.68مقارنة مقاطع احلروفمرتفع0.80متوسط0.72إمالء الكلماتجدامرتفع0.92متوسط0.76اختبار الذاكرة

متوسط 0.73متوسط0.71اختبار التسمية السريعةمتوسط0.73متوسط0.77اختبار اجلرس

) يبني مقارنة بني نتائج ثبات االختبار األصلي و املكيف.15اجلدول (

الطالب قام بتعديل اختبار التسمية السريعة للصور بتغيري شكل القبعة و تغيري صورة مالحظة :ا صورة الدراجة،كما هو مبني يف امللحق . السكني ووضع يف مكا

مناقشة النتائجالفصل السادس

122

يف الوعي الصويتيوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين :ولىعرض الفرضية األعند تطبيق اختبار النص القرائي.

بني األطفال العاديني و املعسورين قمت بتطبيق اختبار النص القرائي الصويتلقياس فروق الوعي كما هو مبني يف اجلدول التايل:T،و مث احلصول على النتائج و تطبيق معادلة حتت عنوان املعلم

املتوسط احلسايب

االحنراف املعياري

درجة احلرية

الداللةت اجلدوليةت احملسوبة

80.582.7219827.902.600.01القراء العاديني40.665.48املعسورين

) الفرق بني األطفال العاديني و املعسورين يف النص القرائي.16اجلدول (

التالميذ العاديني ) وجود فروق ذات داللة إحصائية بني 16يتضح من اجلدول رقم (عدد األخطاء املرتكبة يف النص القرائي، فقد بلغت قيمة "ت" التجريبية واملعسورين من حيث

للتالميذ العاديني، ومتوسط حسايب 2.72واحنراف معياري 80.58مبتوسط حسايب 27.90للمعسورين قرائيا، ومبا أن "ت" التجريبية أكرب من "ت" 5.480.55، واحنراف معياري 40.66

يوجد فروق ذات داللة إحصائية عند إن ذلك يشري إىل وجود ف2.60اجلدولية اليت قدرت ب: عدد األخطاء املرتكبة يف النص بني التالميذ العاديني و املعسورين من حيث 0.01مستوى داللة

وميكن لنا توضيح الفرق بني املعسورين قرائيا واألطفال القرائي األمر الذي يعين حتقق الفرضية الثالثة.من خالل الرسم البياين املوضح يف الصويت عند تطبيق اختبار النص القرائييف الوعي العاديني

.)08الشكل رقم (

مناقشة النتائجالفصل السادس

123

الوعي الصويت.) يبني الفرق بني األطفال العاديني و املعسورين يف07الشكل (

أن مستوى درجات اختبار النص القرائي عند 70يتضح لنا من خالل الشكل رقم .80مقارنة بالعاديني الذي بلغ 40اقل من العاديني حيث بلغ املتوسط احلسايب املعسورين قرائيا

.مث تلخيص األخطاء املرتكبة من طرف األطفال املعسورينعرض نتائج طبيعة صعوبات القراءة:

SubstitutionاإلبدالAdditionاإلضافة Omissionاحلذف عندما عنداحلديث حديث

سألسلأباه أب

نصائحهمنصحالتقصرواتقصر

بنيبىن

أطراف أطرايفشبه الشبه

أنأينأو مل توجد يف النص

اآلباءاألبناء لرعايتك لريتك

جالسينقالسنيبيتكتربيتك

الفضل الفصلفضلفصل

التفت فات

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

العادیین المعسورین قرائیا

مناقشة النتائجالفصل السادس

124

مستقبلكم قبلكمألبيهأب

حيسنيحس،حسنبنشاطشاط،نشاط

يسمعوا ميعواتربيتك بيتك

مستقبلكم قبلكميتبادلونبادلخدمةحدمة

وطنكم ونطكمأحسنوااحسب

تعلمكمعلم

) األخطاء المرتكبة من قبل األطفال المعسورين في النص القرائي.17الجدول (

من خالل التحليل لألخطاء يف مهام الوعي الصويت و الفونولوجي فقد وقع األطفال املعسورين يف عدة أخطاء من بينها احلذف ، اإلضافة و اإلبدال كذلك أن املهمة اليت وجد فيها

األطفال أكثر سهولة، متثلت فيمهمة "الصوت النـاقص".

كلمة املقصودة، حذف املقطع األول، حذف املقطع استبدال الفونيم األول ، إنتاج كلمة تقفي مع الاألخري،و صعوبة يف إنتاج القوايف.

ذاكرة العمل.يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين يف : ثانيةعرض الفرضية ال

لقياس الفرق يف ذاكرة العمل بني األطفال العاديني و املعسورين قمت بتطبيق اختبار ذاكرة العمل ،وكما هو مبني يف اجلدول التايل:Tمث احلصول على النتائج و تطبيق معادلة

مناقشة النتائجالفصل السادس

125

املتوسط احلسايب

االحنراف املعياري

درجة احلرية

الداللةت اجلدوليةت احملسوبة

القراء العاديني

17.591.0819819.772.600.01

7.331.98املعسورينالعاديني و املعسورين يف ذاكرة العمل.الفرق بني األطفال ) 18اجلدول (

التالميذ العاديني ) وجود فروق ذات داللة إحصائية بني 18يتضح من اجلدول رقم (19.77درجات اختبار الذاكرة العاملة، فقد بلغت قيمة "ت" التجريبية واملعسورين من حيث

، 7.33وسط حسايب للتالميذ العاديني، ومت1.08واحنراف معياري 17.59مبتوسط حسايب للمعسورين قرائيا، ومبا أن "ت" التجريبية أكرب من "ت" اجلدولية اليت قدرت 1.98واحنراف معياري

0.01يوجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة فإن ذلك يشري إىل وجود 2.60ب: ومات يف الذاكرة قصرية بني التالميذ العاديني و املعسورين من حيث القدرة على التذكر وحفظ املعل

وميكن لنا توضيح الفرق بني املعسورين قرائيا واألطفال .األمر الذي يعين حتقق الفرضية الرابعة املدى .)08من خالل الرسم البياين املوضح يف الشكل رقم (يف ذاكرة العملالعاديني

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

العادیین المعسورین قرائیا

مناقشة النتائجالفصل السادس

126

العاملة.) يبني الفرق بني العاديني و املعسورين يف الذاكرة 08الشكل (

أن مستوى درجات اختبار ذاكرة العمل عند املعسورين 08يتضح لنا من خالل الشكل رقم .17.59مقارنة بالعاديني الذي بلغ 7.33قرائيا اقل من العاديني حيث بلغ املتوسط احلسايب

يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين يف درجات اختبار :ثالثةعرض الفرضية الاجلرس و اإلسرتاتيجية املتبعة.

املعسورين املتبعة بني األطفال العاديني و لقياس الفرق يف درجات اختبار اجلرس واإلسرتاتيجيةو مبني يف اجلدول كما هTقمت بتطبيق اختبار اجلرس،و مث احلصول على النتائج و تطبيق معادلة

التايل:

املتوسط احلسايب

االحنراف املعياري

درجة احلرية

الداللةت اجلدوليةت احملسوبة

القراء العاديني

24.091.3519811.772.600.01

16.202.56املعسورينالفرق بني األطفال العاديني و املعسورين يف اختبار اجلرس.) 19اجلدول (

التالميذ العاديني ) وجود فروق ذات داللة إحصائية بني 19اجلدول رقم (يتضح من 11.77، فقد بلغت قيمة "ت" التجريبية األجراس واإلسرتاتيجية املتبعةعدد واملعسورين من حيث

، 16.20للتالميذ العاديني، ومتوسط حسايب 1.35واحنراف معياري 24.09مبتوسط حسايب سورين قرائيا، ومبا أن "ت" التجريبية أكرب من "ت" اجلدولية اليت قدرت للمع2.56واحنراف معياري

بني 0.01يوجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة فإن ذلك يشري إىل وجود 2.60ب: األمر الذي يعين حتقق األجراس واالسرتاتيجية املتبعة، عددالتالميذ العاديني و املعسورين من حيث

مناقشة النتائجالفصل السادس

127

يف اختبار اجلرس وميكن لنا توضيح الفرق بني املعسورين قرائيا واألطفال العادينيامسة.الفرضية اخل.)09من خالل الرسم البياين املوضح يف الشكل رقم (اإلسرتاتيجية املتبعةو

الفرق بني العاديني و املعسورين يف اختبار اجلرس.)09الشكل (

أن مستوى درجات اختبار ذاكرة العمل عند املعسورين 09يتضح لنا من خالل الشكل رقم .24.09مقارنة بالعاديني الذي بلغ 16.20قرائيا اقل من العاديني حيث بلغ املتوسط احلسايب

0

5

10

15

20

25

30

العادیین المعسورین قرائیا

مناقشة النتائجالفصل السادس

128

مناقشة :

يف د فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين و وجبأظهرت النتائجولى:الفرضية األ-و هذا ما يفسره املعامل اإلحصائي لقياس الفروق اختبار النص القرائي.الوعي الصويت عند تطبيق

.T)بني عينتني غري مرتبطتني وغري متساويتني يف العدد (مقياس

، كانت (حذفسواءمت تقييم النص القرائي من حيث عدد األخطاء املرتكبة يف هذه الدراسة )، و ما مت مالحظته هو أن أغلب احلاالت مل تنهي قراءة النص ، و مت توقيفهم …إبدال أو إضافة

اية الوقت احملدد . و هذا راجع إىل قصور يف كفاءة التمثيل املعريف للمعلومات، و هذا يرجع عند ن عليها يف تنظيم عملية التذكر فشلهم إىل استخدام فئة حمددة يعتمدو )(Cay.1985حسب

وأن هؤالء األطفال ليس لديهم القدرة على التعرف على خمتلف األصوات.االستدعاء. و

لدراسة األخطاء املرتكبة أثناء Debray ritzen 1979وجاءت الدراسة مستعينة بدراسة القراءة باعتبارها مؤشرات لتحديد التشخيص،و كذلك فيما خيص الفرق جند كذلك دراسة

Henshow وSimmons kaneeniu 1990سة الفروق بني العاديني و ذوي الصعوبة يف يف درامعرفة املفردة حبيث يوجد فرق لصاحل العاديني يف دقة االستجابة.

األخطاء مست اجلانب النحوي الذي متثل يف إضافة وحدات صوتية ، ويف هذه الدراسة جند أبدال احلروف أو تشويه الكلمات ، عدم احرتام عالمات الوقف . و بالتايل صعوبات اإلدراك

. و هذا ما يفسر (Pierre, Barrouillet et al. 2007)البصري انعكس سلبا على اإلدراك السمعي فقر القاموس املعجمي هلؤالء التالميذ و العجز الواضح يف الوصول ارتكاب هذه األخطاء، كما أن

إىل بنية متماسكة جعلهم غري قادرين على االستخدام الفعال لنظم القواعد النحوية و إتباع اسرتاتيجيات الضرورية أثناء املعاجلة الفكرية.

مناقشة النتائجالفصل السادس

129

تالميذ على التشفري وما مت مالحظته عند األطفال العاديني يف هذا االختبار هو قدرة الالصويت و الداليل،، و هذا يرجع إىل القدرة اإلدراكية للوحدات الصوتية ، حيث أن اإلدراك البصري

.يكون أكثر كفاءة عند األطفال العاديني ملعاجلة النصوص القرائية

حيث مت مالحظة عدم انتباه تلميذ العسري للمثري املعروض أمامه، ذلك ألن هذا األخري ال ثري اهتمامه أو أنه يتجاهله لصعوبة فهم داللته، و هذا ما يثري توثر داخلي لديه و بالتايل يؤدي إىل ي

كما جند تشتت انتباهه. و بالتايل أثناء القراءة يرتكب أخطاء متمثلة يف احلذف، اإلضافة و اإلبدال، مشكل يف حدة البصر، ال يدل على عند هذه الفئة صعوبة يف اإلدراك أو التمييز البصري، و هذا

يظهر ء و أشكاهلا و املسافات بينها، و إمنا يفسر على أن هناك صعوبة يف التعامل مع مثريات األشياو هذا على شكل صعوبة يف عملية التشفري الصويت، حيث أن أغلب احلاالت يعانون من صعوبة يف

كانت أحرفا، أصواتا أو قوايف، و بالتايل تعلم الربط بني الوحدة سواءالتعامل مع الوحدات الصوتية حيث أن فشله يف تنقية املثريات .كشكل و الوحدة كصوت مهم جدا يف اكتساب القراءة و الكتابة

Levesy. حسب )2004( نبيل عبد الفتاح حافظ . و مداومة الرتكيز عليها يؤدي إىل فشله يف القراءة

ريي القراءة يعتمدون يف القراءة على اإلسرتاتيجية الكلية؛ حيث يدرك الكلمات فالتالميذ عس(1999)مما جيعلهم خيطئون يف حتليل و التعرف على الكلمات اليت ال ترتبط بشكلها الصويت، أو عكس ذلك يستخدمون اإلسرتاتيجية التحليلية اليت تقوم على الرتتيب التتابعي للعناصر املكونة للكلمة، عكس

م يعتمدون على استخدام كال اإلسرتاتيجيتني بطريقة متوازيةالعا ). 2000( عبد احلميد سليمان سيد، ديني فإ

فالطفل يرتكب أخطاء حنوية ألنه حياول معاجلة الكلمة دون األخذ بعني االعتبار اجلانب "األخطاء JuhelJean Charles. كما يرجع" (Gerard, Chauveau.2004)النحوي والداليل هلا

اضطراب من جهة، و املرتكبة يف عملية القراءة إىل اضطراب يف بعض الوظائف خاصة الوظيفة الرمزيةالبناءات الفضائية و الوقتية من جهة أخرى.

مناقشة النتائجالفصل السادس

130

فهؤالء األطفال ال يستطيعون حتويل الراسم ( شكل احلرف ) إىل Morten ( 1969)وحسب الكلمات، فالقراءة مل تصبح بعد آلية عند الطفل لكي يتمكن من صوت، وهذه اخلطوة إلزامية لقراءة ) .2002( بن صافية ،أمال..اجلمع بني احلرف و صوته املناسب

Casalis,1995, Sprengercharolles )حسب دراسة فرنسية أجراها جمموعة من الباحثني و

et coll, 2000, Casalis,2003, Graiger et coll, 2003 ) يف القراءة تظهر بشكل أن الصعوبةواضح يف قراءة الكلمات الغريبة، و بالتايل هؤالء التالميذ يستغرقون وقتا طويال يف قراءة هذه

م العاديني وهذا ما تربهن عليه النظرية ( Pierre, Barrouillet et al. 2007)الكلمات مقارنة مع أقراالصوتية الكالسيكية فهؤالء التالميذ لديهم صعوبة يف قراءة الكلمات اجلديدة ألن هذه األخرية

الذاكرة.ليست خمزنة على مستوى

اليت حدد إسرتاتيجية التجميع 2002ومث تفسري هذا كذلك من خالل دراسة عمار حممد قراءة شبح الكلمات بني اجليدين فسر التفاوت يف مهارات الالفونولوجي باللغة العربية،حبيث

ل الضعاف يف القراءة أن القراءة هلا آلية فك الرتميز التسلسلي ،و هذا ما يسمح هلم بتطوير متثيو بالتايل هنا يكمن التحكم يف النظام األجبدي للتعرف غلى إمالئي للوحدات املكونة للكلمة، و

أن التجميع Ammar.Mالتجميع الفونولوجي.حبيث يقول ة و لصامتاجلدور لالتمثالت بنيالصامتات اليت متثل جدر الكلمة باللغة العربية يكمن يف نقطتني :يف ترميز الفونولوجي أثناء القراءة

التحكم يف نظام الثانية يف التمثالت اإلمالئية املناسبة الغري املوجودة يف املعجم الذهين.وبالتايلو املصوتات يكون صعبا إذا مل تسبقه عمليات لفك ترميز الكلمات.

ذاكرة العمل.يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين يف :ثانيةالفرضية ال-

مناقشة النتائجالفصل السادس

131

يف ذاكرة العمل عند بوجود فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين أظهرت النتائجتطبيق اختبار ذاكرة العمل. و هذا ما يفسره املعامل اإلحصائي لقياس الفروق بني عينتني غري

.T)مرتبطتني وغري متساويتني يف العدد (مقياس

عند مالحظة أرقام بنفس الرتتيب املعروض،كانت املهمة املطلوبة من التلميذ أن يقوم بإعادةألطفال افتطبيق اختبار ذاكرة العمل الذي يتكون من أرقام متسلسلة،حاالت عسر القراءة عند

لعل مبراحل عديدة يف عملية التجهيز و بمعجم فكري ضعيف مما جيعلهم يقومون املعسورين يتميزونهذا ما انعكس على النتائج املتحصل عليها يف االختبار ، إذ تراوحت النقاط املتحصل عليها بني

) نقاط.20نقاط من أصل () 10) نقاط و (05(

تسلسل األرقام كبري كلما كان فأغلب احلاالت أظهرت فشال واضحا ، فكلما كانتالت مل تتجاوز تذكر األرقام أكثر من أربعة.ام احلظاإلخفاق فمع

اسرتجاع عندهم خلل يف التذكر و ونستنتج من هنا أن األطفال ذوي الصعوبات يف القراءة دف إىل التنبؤ بصعوبات تعJohn 1990جونأكدته دراسةاملعلومة وهذا ما لم القراءة اليت كانت

،وتوصل إىل أن درجات احث مقياس الذاكرة القصرية املدىألغراض هذه الدراسة استخدم البو بالعامل نت متنبئة بالقدرة على القراءة وخاصة تلك املشبعة الذاكرة القصرية املدى كا

).2012،49(الفرياين،اللفظي.

يف التنبؤ swanson et alexander1997الكسندر كذلك ما أكده كل من سوانسون و و ة و املتعلقة بالوحدات الصوتية بذوي صعوبات القراءة من خالل االرتباطات بني الذاكرة الفعال

يف مجيع األداء القرائي،حبيث توصل إىل أن األطفال ذوي الصعوبات لديهم قصورواإلمالئية و ).2012،51(الفرياين،الذاكرة تبدأ بصورة مثلى بعملية فهم القراءة. ة بالعاديني و العمليات املعرفية مقارن

مناقشة النتائجالفصل السادس

132

باديل املعريف جند أن معظم احلاالت تعاين من وحسب تفسري نتائج الدراسة حسب منودجة على مستوى الذاكرة العاملة،فمن خالل التحليل الكمي و الكيفي جند أن كل مشاكل متشا

،فهي تنسى األرقام، كما أن االسرتجاع لألرقام يكون املعسورين تعاين من نقص التخزيناحلاالتاألخرية أحسن اسرتجاعا األرقام األوىل و لعكسي،و أحسن بالنسبة لالسرتجاع الذي يتطلب الرتتيب ا

ا فإنه يتطلب وحدة التخزين الفونولوجي لتلك من األرقام الوسطى.ففي وحدة حفظ األرقام و إعادا ألطول مدة زمنية ممكنة و يعمل ميكانيزم التكرار اللفظي على إنعاشها حىت األرقام،ولكي حيتفظ

لثاين الذي يقيس حفظ األرقام العكسية فإنه إضافة إىل التخزين يعاجل بداية االسرتجاع.أما االختبار اا تعرفها مسبقا ذمات بإعادة ترتيبها فاحلاالت تأخاملعلو األرقام حسب شكلها الفونولوجي أل

فيأخدميكانيزم اإلعادة اآللية الداخلية إىل وحدة التخزين فتباشر االسرتجاع بداية بآخر رقم إىل أول رقم.

لتايل يرجع نقص التخزين و احلفظ عند املعسورين إىل إحدى العوامل التالية :وبا

ضيق وحدة التخزين الفونولوجي،فال تتسع إال لعدد قليل من الوحدات.-بطء يف عمل ميكانيزم اإلعادة اللفظية اآللية.-طاء ما يقعون يف أختقصري يف التفكري الفضائي البصري و هذا ما يظهر عند املعسورين عند-

اإلبدال،احلذف أو اإلضافة....

ض املعاجلة بطء املعاجلة العصبية يف اإلتيان باملعلومات الالزمة من الذاكرة الطويلة املدى بغر )Baddely,1993,p58(هذا ما جنده عند املعسورين كاإلبدال أو التغيريات الداللية.أو أثناء االسرتجاع و

أن القارئ ميكنه أن يتعرف على أربعة أو مخسة وحدات إذا قدمت )content,2003(وأكد سلسلة من احلروف عشوائية الرتتيب يف مدة زمنية قصرية،وباملقابل يتعرف على كلمتني أي من ل

مناقشة النتائجالفصل السادس

133

حرف إذا كان التقدمي سريع.فاستنتج من الدراسة أن اإلدراك البصري ال يقتصر على 10-12بني ما هو حي و املعارف املخزنة يف الذاكرة.تسجيل املنبه فهو كذلك نشاط بنائي

يوجد فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين يف درجات اختبار :ثالثةية الضالفر -اجلرس و اإلسرتاتيجية املتبعة.

يف عدد األجراس بوجود فرق بني األطفال العاديني و األطفال املعسورين أظهرت النتائجاملتبعة يف البحث عن األجراس عند تطبيق اختبار اجلرس. و هذا ما يفسره املعامل اإلسرتاتيجيةو

.T)اإلحصائي لقياس الفروق بني عينتني غري مرتبطتني وغري متساويتني يف العدد (مقياس

القراءة من اسرتاتيجةإتباععند تطبيق اختبار اجلرس إلجياد أكرب عدد ممكن من األجراس و يف ورقة يف مجيع احلاالت املعسورين عدد األجراس املشطب عليهااليمني إىل اليسار،مث إجياد

جرس ، ما ننوه إليه يف هذا االختبار هو اإلسرتاتيجية املتبعة يف عملية 18و 12االختبار تراوح بني ، بالرغم من إعطاء تعليمة البحث عن األجراس ، فتم تسجيل إسرتاتيجية عشوائية يف عملية البحث

يف البداية على أنه جيب " إتباع يف عملية البحث اجتاه القراءة و الكتابة. و بالتايل هؤالء التالميذ م ال يسعون إىل ربط األجراس و أمنا هدفهم هو مجع لديهم صعوبة يف االنتباه البصري، حيث أ

ت .أكرب عدد منها و هذا ما ينطبق على احلروف و األصوا

االت اليت تعاين من عسر وهذا ما هو موضح يف الشكل التايل الختبار اجلرس ألحد احليف عدد األجراس املتحصل عليها و كانت 35درجة من 12،والذي حتصل على القراءة

خلط يف االنتباه البصري احلركي ومل يتبع التعليمات املوجهة إليه ،ما يبني اإلسرتاتيجية املتبعة عشوائية ضعف يف القراءة.و

مناقشة النتائجالفصل السادس

134

أما ما مييز األطفال العاديني هو اإلسرتاتيجية املتبعة يف عملية البحث عن األجراس حيث تبعة يف عملية القراءة والكتابة، كانت منظمة و جيدة عند أغلب احلاالت ، متبعني بذلك الطريقة امل

ال جنده عند األطفال ،وهذا مادقة االنتباه يف البحثتنظيم و أهم ما الحظه الباحث هو الو .املعسورين

أن اإلسرتاتيجية يف القراءة من 2007يف دراستها سنة benaissabaddaوهذا ما أكدته ا نوع من التماثل على الشكل العام للكلمة و هي طرف الضعاف يف القراءة على أ

Badda(لوغوغرافية ترتكز على املؤشرات البصرية الفونولوجية.إسرتاتيجية B,2007.(

و هذا ما يفسره علم النفس ونستنتج أن اإلسرتاتيجية أثناء القراءة تتدخل فيها عوامل معرفيةاملعريف أن القراءة تتطلب عمليات حية بصرية، بصرية حركية و مسعية بصرية و االنتباه أثناء

اليت تكلمت على مدى تأثري صعوبة التوجه و Bransely1970و Galifertالقراءة.فنجد دراسات اليسارية علم القراءة ،استنتجن هذه الدراسة بوجود عالقة اجيابية بني التوجه و القراءة و ضرورة

مناقشة النتائجالفصل السادس

135

التوجيه الصحيح لبعض الفونيمات للتمكن من التفريق بينها و ضرورة التمكن من األسطر.ومن هنا ات يف التحكم يف مفاهيم اليسار صعوبلديهمكون فاألطفال الذين هلم صعوبات يف القراءة ي

).pascal colé,206.(اليمني و التوجه أثناء القراءةو

فكل احلاالت عسر القراءة اتبعت إسرتاتيجية عشوائية فهؤالء التالميذ يفتقرون إىل املهارات جع إىل صعوبة يف التنظيمية، و يشعرون مبستويات مرتفعة من اإلحباط يف املواقف التعليميةو هذا را

تكوين املفاهيم، فهم ال يدركون أوجه الشبه بني املدركات احلسية، لذلك يلجؤون إىل وسائل .)2000.(عبد احلميد، سليمان السيدعشوائية ال ترتقي من املستوى احملسوس إىل املستوى اإلدراكي

القراءة ، و كما له أمهية كذلك يرتبط االنتباه مباشرة إتباع اإلسرتاتيجية الصحيحة أثناء حبيث مباشرة يف التعرف على الوحدات املكتوبة و كأحد أهم العوامل املفسرة لصعوبات القراءة.

ل مع قدرات القراءة عند العادي برهنت دراسات على أن قدرات االنتباه خاصة البصرية تتفاعاللية للتعرف على الكلمة ت داملعسور، و يتمثل هذا النوع يف تنمية التعرف و استخراج مؤشراو ا.و Elisabeth nuyts,p40)(قراء

خالصة :

من خالل الدراسات و األحباث اليت ذكرناها سابقا اليت عاجلت عسر القراءة و الذاكرة جد نستخلص بعض النقاط املهمة.حبيث و إسرتاتيجية القراءة ة و الوعي الصويت والفونولوجي و العاملأن عسر القراءة التطورية ناتج عن سوء املعاجلة الفونولوجية و الرتميز الصويت و هنا أين Hulmeهومل

تكمن الصعوبة يف الربط بني الشكل اخلطي و الشكل الفونولوجي للفونام أو الكلمة ،و اليت تكون ا. عبارة عن جتميع هذه الفونامات قبل التلفظ

من العسر القرائي يتصفون بنقص القدرة على أن األطفال الذين يعانونJormويرى جورمالتخزين ووحدة احلفظ اللفظية لديهم ، و كذلك خيتلفون عن العاديني من حيث اإلسرتاتيجية املتبعة

مناقشة النتائجالفصل السادس

136

أثناء القراءة فتتميز بالعشوائية و الغري املنتظمة و الغري املوجهة بتميزهم بضعف االنتباه و اإلدراك ليمات االختبار يف تتبع اإلسرتاتيجية من اليمني إىل اليسار.البصري وعدم تذكرهم حىت لتع

الذين عنهنا ميكن أن نقول أن األطفال املعسورين يف الوسط اجلزائري ال خيتلفوننومينتمون إىل بيئات أخرى يعانون من مشاكل على مستوى الذاكرة العاملة اليت تكون سبب يف ظهور

، على الرغم أن لغة جي واإلسرتاتيجية املتبعة يف القراءةونولو العسر القرائي و ضعف الرتميز الفا هلا قو ، وبالتايل اعدها و قوانينها من حيث الصرف والنحومتدرسهم ختتلف عن اللغة العربية إال أ

كذلك من حيث متيز كل حرف من اللغة العربية خباصيات ال العالقة املوجودة بني الفونام و فهيألخرى . يتشابه مع احلروف ا

خامتة

138

خاتمة :

تعترب هذه الدراسة ذات طابع سيكومرتي من خالل بناء اختبار للكشف و تشخيص عسر ال األول يف التعرف على اخلصائص القراءة ، حبيث تنقسم الدراسة إىل جمالني أساسيني : متثل ا

ال إجيادالسيكومرتية لالختبار من خالل معايري الصدق و الثبات بعدة طرق خمتلفة ، و متثل االثاين للتعرف يف الفروق بني األطفال العاديني و الذين يعانون من العسر القرائي من حيث الوعي

اإلسرتاتيجية ) ، و من حيث الذاكرة العاملة و الصويت من خالل تطبيق اختبار النص القرائي ( املعلمبتطبيق اختبار اجلرس. املتبعة يف القراءة

و عليه فمن خالل هذه الدراسة قمت مبقاربة الضطراب عسر القراءة الذي يعترب من االضطرابات األكثر بالبحث و حماولة لفهم هذا االضطراب و مظاهره يف اللغة العربية اليت كانت من

دف التشخيص.إذ مت دراسة الكشف عن األطفال املعسورين م ن خالل بناء االختبار عملية التقييم الذي استمد مبادئه من اخللفيات النظرية و أدبيات البحث اليت فسرت اضطراب العسر القرائي ، إذ

حالة تعاين من العسر القرائي.15تلميذ و مت الكشف من بينهم 200من متثلت عينة الدراسة

االختبار الذي مت احلصول ت النتائج اليت مت التوصل إليها يف الدراسة احلالية إىل أنو أبرز عليه بعد التقنني يتمتع خبصائص سيكومرتية جيدة بعد تقنينه على البيئة اجلزائرية.وبالتايل حتققت فرضييت الصدق و الثبات و أن االختبار يتفق مع االختبار اجليد خبصائصه السيكومرتية و فعاليته يف

الكشف عن األطفال ذوي الصعوبات يف القراءة.

ك بينت نتائج التحليل اإلحصائي أن هناك فروق ذات داللة إحصائية بني األطفال و كذليف عدد الكلمات املقروءة الصحيحة العاديني و املعسورين بني املتوسط احلسايب و االحنراف املعياري

لصاحل العاديني و منه تأكيد فرضية وجود فرق بني العاديني و املعسورين يف الوعي الصويت من خاللتطبيق النص القرائي.

خامتة

139

و املعسورين يف متوسط احلسايب وجود فروق ذات داللة إحصائية بني األطفال العادينياالحنراف املعياري للذاكرة العاملة.و

و املعسورين يف متوسط احلسايب وجود فروق ذات داللة إحصائية بني األطفال العادينيعليها و اإلسرتاتيجية املتبعة أثناء القراءة لصاح العاديني .االحنراف املعياري لعدد األجراس املتحصل و

و مما سبق نقول أن النتائج املتوصل إليها من خالل خمتلف مراحل البحث احلايل مسحت باحلصول على بعض النتائج امللموسة و هي أداة لتقييم القراءة و الكشف عن األطفال الذين يعانون

من العسر القرائي.

الل النتائج اليت توصلت إليها خالل هذا البحث ميكن تقدمي جمموعة من و كذلك من خاالقرتاحات و التوصيات ألحباث يف املستقبل منها :

تبقى نتائج الدراسة يف إطار حدودها البشرية واملكانية والزمانية املشار إليها يف الدراسة إال -ا متثل نقطة عبور هامة ومرجعا أساسيا ملزيد من األحب اث والدراسات باستخدام أدوات أ

مقننة وعلى عينات كبرية وخمتلفة يف اجلنس والعمر وكذا املستويات الدراسية، وعليه يقدم الطالب جمموعة من االقرتاحات انطالقا من اخلربة املهنية والبحثية:

ضرورة حث الباحثني على االهتمام بإجراء املزيد من األحباث و الدراسات يف جمال تشخيص -اضطرابات التعلم و عسر القراءة يف كل املراحل األساسية.

لتشخيص عسر القراءة و تكييفها على البيئة اجلزائرية ووضع برامج عالجية بناء اختبارات -هلذا االضطراب.

وضع خطة للكشف عن عسر القراءة عن مواطن الضعف ، و ذلك خالل العام الدراسي -ووضع برنامج مناسب.

خامتة

140

ني للمسامهة يف التعرف على االضطرابفي حل اء و األمهات و املعلمدورات لآلبتكوين-األطفال ذوي الصعوبات.التالميذ، و كيفية التعامل مع مشكلة

قائمة املصادر واملراجع

142

، غزة 1، مناهج البحث الرتبوي وعناصره ومناهجه وأدواته ،ـط )2004، (إحسان األغا.1

.اجلامعة اإلسالمية

،مقدمة يف صعوبات القراءة ،دار وائل ، عمان.)2009،(السرطاوي عبد العزيز وأخرون.2

،املكتبة نريوسيكولوجيا: معاجلة اللغة و اضطرابات التخاطب ،القاهرة )،2006(الفرماوي،.3

األجنلومصرية.

نريو سيكولوجيا معاجلة اللغة واضطرابات التخاطب )،2005(الفرساوي محدي علي،.4

ة األجنلو مصرية ، القاهرة .املكتب

،للغة العربية التحديات اللغوية يف اكتساب وتطور القراءة يف ا)،2008(الصايغ حداد ،.5

غة التنوع اللغوي .لالوطنية للعلوم جلنة جمال الاألكادميية

معجم املصطلحات الطب النفسي، مركز تقرير العلوم الصحية )،2007(الشربيين لطفي ،.6

الكويت مؤسسة الكويت للتقدم العلمي .

.، دار األلفات العربية، القاهرة اللغةهفق)،2007(الضامن حامت صاحل،.7

) . الذاكرة العاملة لدى املصابني بعسر القراءة 2002-2001آمال، بن صافية ( .8.رسالة ماجستري،جامعة اجلزائر، اجلزائر.

يف ماجستريمشاكل استحضار الكلمة أصغر وحدة لفظية دالة ، )،2006(نسيمة،أرز و.9

.سانيات العيادية جامعة اجلزائر الل

قائمة املصادر واملراجع

143

.الضعف يف القراءة (تشخيص وعالج ) ترمجة حممد منري)،1984(بوند جاين ،.10

) ،سعة الذاكرة العاملة عند ذوي صعوبات تعلم القراءة ،جملة 2015(،بزراوي نور اهلدى .11

اجلزائر .13.13البحوث والدراسات االجتماعية، جامعة الشهيد صمة خلضر الوادي ،العدد

.اجلزائر،1ط، القياس النفسي ،)2007،(بشري معمرية .12

، تقييم وتشخيص صعوبات تعلم القراءة ، جملة احملكمة )2013(مجال بلبكاي، .13

األبيار ، اجلزائر.19للدراسات الرتبوية والنفسية ،العدد

، قضايا يف تعليم اللغة العربية وتدريسها املكتب )1999،(حسن عبد الباري عصر.14

العريب احلديث ، السكندري.

، أصول علم النفس احلديث ن دار الزهراء للنشر والتوزيع )2006،(درطه فرج عبد القا.15

الرياضي .

علم النفس ومسائل اللغة ، دار الطليعة ، بريوت .)2002(كمال بكداش،.16

دراسات يف الفروق الفردية ، املصرية الدولية للطباعة والنشر ، )2005(لطفي حمسن ،.17

القاهرة.

.األردن 1العلوم السلوكية ، طأساسيات القياس يف)،2004(موسى النبهان ، .18

، دار العودة.1العربية ن طاللغةاملوجز يف طريق تدريس )،1980،(حممود أمحد السيد .19

، القاهرة .1صعوبات التعلم ، ط)،2007(سامي حممد ملحم ،.20

مشكالت تعلم القراءة عند األطفال ن بريوت .)،2003(سيدر يك كولينجفرود،.21

قائمة املصادر واملراجع

144

النفسية على التشخيص ، رسالة االختباراتقدرة بعض )،2000(مسري ، سامية شحاتة ،.22

.ماجسرت ، جامعة املنيا

.د الطفل ، األهلية للنشر األردين تطور اللغة عن)،2007(عبد اهلادي نبيل وأخرون ،.23

.لغة ، دار الفكر العريب القاهرة صعوبات فهم ال)،2005(عبد احلميد سليمان السيد ،.24

ل للنشر.ءاألردن ، دار وا3مقدمة يف اللغويات املعاصرة ،ط)،2006(فارع شحدة،.25

عسر القراءة يف الوسط العيادي املدرسي اجلزائرية ، أطروحة )،2013(قالب صليحة ،.26

.2دكتوراه ، جامعة اجلزائر

ترمجة أنطوان فوزي، لبنانروبري ترانس،الرتبية والتعليم ،.27

اد الثاين ، منسورات عويدات ،)،1997(روالن دورن ،.28 ،1طموسوعة علم النفس ، ا

بريوت.

)، صعوبات التعلم ، القاهرة .2005(رياض بدري مصطفى ،.29

، مطبقة طنطا .1طلقرائي ،صعوبات القراءة والفهم ا)،1998(خريي املفازي عجاج،.30

المراجع األجنبیة :31. Ana maria et all,(2009), la mémoire de l’enfant : développement normalet pathologique, Elsevier doyma, France.32. Badda.b, (2008),Apprentissage de la lecture, dyslexie phonologique chezl’enfant marocain, thèse de doctorat, Maroc université de ◌Rennes 2, France.33. Baddely.A, (1993),la mémoire humenné théorie et pratique, Edition pug.

قائمة املصادر واملراجع

145

34. Brinf .F,courrier,(2004), Dictionnaire d’orthophonie, 2ème Edition, France.35. Christine p .Dancey-John Reidy,(2007), statistique sans maths pourpsychologues, Bruxelles, 1er Edition .36. Combert Je, Rééducation de la dyslexie : évaluation des pratiquesorthophoniques, publication de l’université de Provence, P29 à 41.37. Daniel L, Schacter, (1999),A la recherche de la mémoire, De Boockuniversité, Paris .38. Dany Laveault et Jacques Grégoire,(2014), Introduction aux théories destests, 3ème Edition, De Boock supérieur, Paris.39. Deweck G,(2010), Les troubles du langage chez l’enfant description etévaluation, Paris.40. Elisabeth Nuyts, dyslexie,(2012), dyscalculie, prévention et remèdes, 2ème

Edition, Paris.41. Estienne. F, (1971),Lecture et dyslexie, Edition universitaire, Paris.42. Estienne. F,(1973), Langage et dysorthographie, Edition universitaires,paris.43. Ferrand,(2007), psychologie cognitive, de la lecture : reconnaissance desmots écrits, Bruxelles, De Boeck université.44. Fijalko. J,(1999), Mouvais lecture pourquoi ? , PUF, Paris.45. Josée Nadeau,(2015), Adaptation et validation de l’odédys pour les élèvesFrancophones, thèse de doctorat, nouveau Brunswick, université de mouction.46. Habib .M,(2004),Bases neurobiologique de la dyslexie, in Metz-Lutz,Développement cognitive et troubles des apprentissages : Evaluer, comprendre,rééduquer et prendre en charge, Marseille.47. Gérard Chauveau, (2002),comment l’enfant devient lecteur, Paris.48. Gillet .P, Valdois.S, (1996),Approche cognitive des troubles de lecture etde l’écriture chez l’enfant, Edition Solal, Marseille.49. Gombert .J.E,(2002), La problématique de la formation : autour deprincipe alphabétique, Actes de l’université d’automne : la dyslexie à l’école.50. Guelf .JD et All, Mini DSM4 ,(1996): Critères diagnostique, Masson,Paris.51. Larousse, Grand dictionnaire encyclopédique, VOL.6.1, Paris, LibrairieLarousse.52. Lefbure.L, Hubens N, Détecteur et segmenter deux capacités métaphonologique, Ingossa,N 98(4-24)

قائمة املصادر واملراجع

146

53. Lehongre. K et All,(2012), Cerveau et psychologie .54. Mucchirllr.A,(2001),prévention et traitement des troublespsychomotricité,harmattan,paris.55. Pascal Colé et All,(2013), Lecture et dyslexie : Approche cognitive, 2ème

Edition, Dunod, Paris.56. Pierre, Barrouillet et All, Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, Paris :Institut national de la santé et de la recherche médical.57. Pierant .B, Gregorie.t,(2001), Evaluer troubles de la lecture, Edition deBock Université, Paris.58. Raynaud .S, Plaza .M, dyslexie développementale et représentationsensorimotrice du phonème Glossa, France.59. Rondal .J.A, (1999),Trouble du langage, Mardaga , Bruxelles.60. Rondal .J.A, (2003),troubles du langage : Bases théoriques et Réduction,Belgique, Mardaga.61. Sauvageat. B,(2002), Vive la dyslexie, Nil, Edition, Paris.62. Sprenger, Deutsch, (2006),Cerveau gauche, cerveau droit à la lumièredes neurosciences, De Boeck, Paris.63. Tavialoff .N, La lecteur de la neurobiologie à la pédagogie, T.1, Paris,Harmattan.64. Tiegler.J, Troubles d’apprentissage de la lecture : Le rôle des facteurscognitifs, solal, France.65. Touzin .M, Rééducation de la dyslexie : Evaluation des pratiquesorthophoniques, publication de l’université de Provence, P29-41.66. Willems .G,(1979), Les troubles de l’apprentissage scolaire, Doin, Paris.

املالحق

147

.بطاقات االختبار

قراءة الكلمات:: البطاقة األوىل

الغري املماثلة املماثلة شبه الكلمات

معلم صوت كاب جنديا توت جلدخل قوت ساسمزرعة موت جرشجرة كبري روقمسجد صغري ياضاجلرس أكرب ميالنحل أكل أسالطبيب ملك داسالقطار ذئب طالحرف ذنب صهحار يذوب مرمجل كذب ساه

القراءة ثأر واالكتابة آثار قارالقرآن إرث رثشهر سار تامأسبوع يسار حلباب مارس أفأب سرير داس

20النتيجة: / 20النتيجة: / 20النتيجة: /

املالحق

148

نص قرائي :البطاقة الثانية:

المعلم

يتبادلون أطراف احلديث سأل أحدهم أباه.عندما كان األبناء جالسني حول والدهم

هل يوجد شبه بينك و بني املعلم يا أيب ؟-

قال أبوه : نعم.-

املعلــــــــــــم يــــــــــــا بــــــــــــين حيــــــــــــرص علــــــــــــى نفعــــــــــــك و يعــــــــــــيش حياتــــــــــــه لرعايتــــــــــــك و إفادتــــــــــــك ، و التلميــــــــــــذ املهــــــــــــذب يطيــــــــــع املعلمـــــــــــني مثـــــــــــل طاعتـــــــــــه للوالـــــــــــدين و حيـــــــــــرتمهم، فــــــــــاملعلمون مجيعـــــــــــا يبـــــــــــدلون جهـــــــــــودهم مـــــــــــن أجـــــــــــل

ربيتــــــــــــك وتعلمــــــــــــك ،فيجــــــــــــب علــــــــــــى التالميــــــــــــذ أن يســــــــــــمعوا نصــــــــــــائحهم وأن يعــــــــــــرف كــــــــــــل تلميــــــــــــذ فضــــــــــــل تاملعلم عليه،كما يعرف الفضل ألبيه.

ـــــــــــــــــــاتكم و أحســـــــــــــــــــنوا إىل مـــــــــــــــــــن حيســـــــــــــــــــن ـــــــــــــــــــه و قـــــــــــــــــــال : ال تقصـــــــــــــــــــروا يف واجب مث التفـــــــــــــــــــت األب إىل أبنائإليكم،واعملوا بنشاط يف سبيل مستقبلكم وخدمة وطنكم.

85النتيجة :........./

املالحق

149

ضع عالمة (+) يف اإلجابة الصحيحة.مقارنة مقاطع احلروف :البطاقة الثالثة :

ة غري متشا ة متشامقاطع احلروف

ط ظ ر ط ظ رب ل ن ب ل ن

ص ض ظ ظ ض صف ق ر س ش ص

ف ق ف قب ي ت ب ي تأ ب م ي أ ب م أح خ ج ح خ ج

ي ر و ي ي س ج دض د ض د

ع غ ف ع غ فق ص ص ق س س

و ز ر ر ز وث ذ ه ث ذ ه

س ش ص ز س ش ص زا ل ش ج ر ة ا ل ش ج ر ةث ف ق خ ق ف ث خ

ي ئ ال ئ ي ال ت ث ب ت ث ب

20النتيجة :........./

املالحق

150

اختبار إمالء الكلمات :البطاقة الرابعة:

الغیر المماثلة المماثلة شبھ الكلمات

20النتیجة: / 20النتیجة: / 20النتیجة: /

املالحق

151

اختبار ذاكرة العمل :البطاقة اخلامسة:

ضع عالمة (+) إذا كانت النتيجة صحيحة .

االجتاه العكسي االجتاه من اليمني2-91-5-37-2-42-6-7-13-9-4-64-7-2-9-58-3-6-2-46-3-2-1-4-85-7-9-3-6-43-5-1-8-7-9-2

20/: النتیجة

املالحق

152

البطاقة السادسة : التسمية السريعة للصور.

املالحق

153

اجلرس.البطاقة السابعة : اختبار

املالحق

154

:البحث عن األجراساإلسرتاتيجية

املالحق

155

.odédysاالختبارات املأخوذة من اختبار

املالحق

156

املالحق

157

املالحق

158

املالحق

159

Teste des cloches :

املالحق

160

املالحق

161

للدكتورة صالح عمرية علي.اختبار تشخيص صعوبات تعرف و قراءة الكلمات

القرائي)اختبار تشخيص صعوبات نطق الكلمات أثناء القراءة(من قاموس التلميذ .1

تشخیص صعوبة قراءة أ.

الكلمات الثالثیة

یقف1

وصل2

دخل3

وطن4

جلس5

ضحك6

سأل7

قذف8

نظر9

قلم10

ذھب11

غضب12

وجد13

تشخیص صعوبة قراءة الكلمات التي ب.

بھا مدود

ركوب16قال1

تزور17توت2

مدافع18كان3

شراء19صورة4

صفوف20أنیق5

فرحین21جاءت6

مھاجم 22طیور7

ھدایا23جمیلة8

حاسوب24كتاب9

فائزون25نعود10

سریري26یبیع11

بالدي27دجاجة12

میالد28دروس13

تالمیذ29تقوي14

ضروري30صیاح15

املالحق

162

بعث14

شرع15

قراءة تشخیص صعوبة ج.

الكلمات التي تتضمن مقطعا

ساكنا

غرفة1

اسمي2

أختي3

مھندس4

تلعب5

مطبخ6

أسرع7

تأكل8

حول9

یحضر10

حبل11

تشخیص صعوبة إصدار صوت د.

المناسب أثناء القراءةالتنوین

حنون 11بنت 1

نافذة 12صوت 2

كیسا 13تراب 3

لبن 14جوھرة 4

سریر 15زجاج 5

قوي◌ا 16شكرا 6

قائال 17ألوان 7

قصص 18أزھار 8

مظلة 19سماء 9

سعر 20شتاء 10

املالحق

163

تمر12

مزرعة13

المدرسة14

یوم15

تشخیص صعوبة ھـ. بھا قراءة الكلمات التي

حرف مشدد

ردت1

ب2 یرح

تحبھ3

یتفق4

یرتب5

یشد 6

ق7 تفو

ارة8 سی

فالح9

نغني10

ي11 تقو

تشخیص صعوبة قراءة الكلمات التي و.

تبدأ بالم شمسیة أو قمریة

العربیة11الولد1

قوط2 المقاعد12الس

التنظیف13األكل 3

الفاكھة14القمر4

عام5 غار15الط الص

اللیلة16الغد6

حام17النوم7 الز

یاضة8 الخزانة18الر

الكرة19الباب9

بیب20الثعلب10 الط

املالحق

164

شخیص صعوبة التمییز بین ز. ت

الكلمات المتشابھة األحرف أثناء

القراءة

صارزار

طینتین

كلبقلب

نشرنثر

عمامةحمامة

غیمةخیمة

نذرنظر

مص مس

وردفرد

ام12 أی

اس13 كر

ا14 ثری

ون15 مار

املالحق

165

ذبابضباب

نملنمر

مزمارمسمار

ابة ذبابةدب

عیبعنب

جواربشوارب

اختبار تشخیص صعوبة التعرف على أجزاء الكلمات و دمجھا (من خارج قاموس -2

التلمیذ القرائي)

، و إذا فشل التلمیذ في قراءتھا 1ھذا الجزء فردیا حیث یتم عرض الكلمة في العمود یطبق

لیعطیھا الشكل الصوتي النھائي(تعرض 2یتم الكشف عن عناصرھا الصوتیة في العمود

الكلمات دون التقید بوقت)

1212

نادیـدینافسننسف

خيكوكوخيعزجـجزع

ديواواديزخـووخز

املالحق

166

ماریـریماشبـننبش

ديعوعوديثبـعـعبث

ھویل یلھوقھـننھق

ع واأنـأنواع كرفـفرك

د سومحـمحسود ر مـعاعامر

شبعان ر حوسسحور ش

بـ ن عا

ر صومن منصور ف روظظروف

دع فیـررفیع د ر جر جر

دن طوببطون د د ند ند

ضق حيررحیق ض ر حر حر

دص صاررصاص د و زو◌ یـ یزو

ار ط ریـششریط ر جانجـ نج

املالحق

167

صعوبات التمییز البصرياختبار تشخیص -3

البصري للكلمات:لتمییزاختبار تشخیص صعوبات ا-أ

.شاھد و ضع دائرة حول الكلمة المطابقة

للفاحصالكلمات قائمةبطاقة التلمیذ

ردزررزرد1

رفعرفعرضعرجع2

حبلحیلجبلحبل 3

رسمحسمرسمدسم4

ھتفوقفھتفھدف5

نخلةنخلةنملةنحلة6

بطةنطةبطةقطة7

أمامطعامنظامأمام8

یقولیقولبقولتقول9

العلمالقلمالعلمالمعلم10

زارزارزالزاد11

قفزفقرفقدقفز12

الصف: التاریخ: / /التلمیذ:

املالحق

168

یبتسمیشتمتبتسمیبتسم13

ثعلبثعلبتغلبنلعب14

القدمالقدمالندمالعدم 15

سباحةسماحةسیاحةسباحة16

أخضرأحصرأخضرأحضر17

عملتحلمتعلمتعملت18

خالقخالقحالفخالف19

الحقولالبقولالعقولالحقول20

البصري للحروف:لتمییزاختبار تشخیص صعوبات ا- ب

شاھد و ضع دائرة حول الحرف المطابق

للفاحصحروفالقائمةبطاقة التلمیذ

أكأل1

بنتب2

تتبث3

ثنتث4

جحجخ5

التاریخ: / التلمیذ: الصف: /

املالحق

169

خجخح6

دزذد7

ررزو8

ذذدر9

سشصس10

شقشض11

صصضف12

ضقصض13

طصطظ14

ظظصط15

عحعغ16

غعغخ17

فضقف18

ققفن19

ومرو20

املالحق

170

اختبار تشخیص صعوبات الربط بین الرمز المكتوب و الصوت المنطوق-4

استمع و ضع دائرة حول الكلمة المنطوقة

للمعلمالكلمات قائمة بطاقة التلمیذ

شرط طرش شرط رطش 1

بصق قبص قصب بصق 2

رھققھررھقھرق3

صرمصرمصمررمص4

قرششرققرشقشر5

فقععفققفعفقع6

كرتكرتتكرركت7

زلقزقلزلقلزق8

عفصعفصصفعفعص9

نضددنضند ضنضد10

زاحمزامحذاحمزاحم11

جلیسجلیسحلیسخلیس12

التاریخ: /التلمیذ: الصف:

املالحق

171

جریدجدیرجریدجدید13

سقوفصقوفسقوفسفوف14

باقورناقورباكورباقور15

قاعودقاعودعاقودفاعود16

یبليتبلينبليیبلي17

ینحتتنحتینحتتبحت18

زلزلزلزللذلذذلزل19

منفوخمنفوخمنقوحمنقوخ20

اختبار تشخیص صعوبات التمییز السمعي-5

اختبار تشخیص صعوبات التمییز السمعي للكلمات المتشابھة صوتا-أ

استمع إلى أزواج الكلمات و حدد إن كانتا مختلفتین أم متماثلتین

صعید :سعید 1

حرص◌ :حرس 2

ث◌ناء :سناء 3

التلمیذ: الصف: التاریخ:

املالحق

172

حدث :حدث 4

قال :كال 5

ساق◌ :سال 6

غ◌یث :قیس 7

فارغ◌ :فارق 8

خ◌بط :حبط 9

ت◌رید :طرید 10

ض◌رس :درس 11

بغض◌ :بغد 12

ضرب :ضرب 13

ظل :ضل 14

نازل :ناظر 15

ز◌ھر :ظھر 16

ذیل :ذیل 17

ذلیل :ظلیل 18

وزن :وزن 19

زكیة:ذكیة20

املالحق

173

اختبار تشخیص صعوبات تمییز صوت الحرف األول في الكلمة- ب

.استمع و ضع دائرة حول الحرف أو المقطع الذي یمثل الصوت األول في الكلمة المنطوقة

الكلماتقائمةبطاقة التلمیذ

للفاحص

جلدخـحـجـ1

تمرثـ یـ تـ 2

یصفیـ تـ نـ 3

4 غـ فـ قشورقـ

5 سـ شـ شرورصـ

ذكاءظ ز د 6

ظنونض ظ د 7

طابعطاتاظا8

سافرشاصاسا9

میزانقیـمیـنیـ10

خوصجوحوخو11

بوركتوبونو12

التلمیذ: الصف: التاریخ:

املالحق

174

غصنغصـعصـغشـ13

كعبةكغـ قعـ كعـ14

زورقظو زو دو 15

في الكلمةخیراختبار تشخیص صعوبات تمییز صوت الحرف األ-ج

.الحرف أو المقطع الذي یمثل الصوت األخیر في الكلمة المنطوقةاستمع و ضع دائرة حول

للفاحصالكلماتقائمة بطاقة التلمیذ

ھرس ث ص س 1

أعبد د ت ط 2

أخاف و ف ق 3

دینار ر د و 4

فراغ ق ع غ 5

عاليكينيلي6

زاھيويھيفي7

ذھبنامابانا8

التلمیذ: الصف: التاریخ: / /

املالحق

175

ھدایانایاتا9

لھو وا و و 10

منبھ ة ـھ ه 11

حبات ة ـة ت 12

أسماكا ك ك كا 13

برتقال ل ال ل 14

قمصان نا ننن 15

. اختبار تشخیص صعوبات المزج الصوتي عند االستماع6

استمع إلى أجزاء الكلمة، ثم امزج أصواتھا و انطقھا في صورتھا الكلیة

قائمة الكلمات التي ینطق بھا الفاحص

ع س ل 1

م ر ح 2

خ ف ن 3

ن ع ط 4

ب ل س 5

ط ◌ بار6

املالحق

176

ر روش 7

بت ق ث 8

ب لیـتقـ 9

خ فومنـ10

ميت أر 11

ح ریـت یسـ12

ء بار كھـ13

ـة ع ماج 14

ت المیـج 15

ب جاإعـال 16

ن حوص نا17

ن راخسـال18

ت بابادب 19

ن جاخل ال20

املالحق

177

درجات ذكاء املعسرين قرائيا املتحصل عليها يف اختبار رسم الرجل.

نسبة الذكاء

العمر العقلي

النتيجة األطفال املعسورين

103 126 30 0197 117 27 0294 117 27 0397 129 31 04

103 132 32 0597 111 26 06

100 105 24 0795 117 27 0892 111 26 09

104 132 32 1090 108 25 1193 123 29 1290 126 32 1391 126 30 1493 120 28 15

املالحق

178

درجات األطفال املعسورين يف االختبار املصمم و درجات التحصيل (القراءة) و درجات االختبار التشخيصي الثاين لصالح عمرية علي.

درجات االختبار األطفال املعسوريناملصصم

درجات التحصيل القرائي

درجات اختبار عمرية علي.

011005101029929803802810413641310514151390698297071393117081383120091454139101495130111113110121204119131485140141002102151123118

ملخص الدراسة:عسر القراءة يف الوسط املدرسي وتطبيقه على تالميذ املرحلة تشخيصدف الدراسة احلالية إىل تصميم اختبار ل

تلميذ عادي تتوزع على ثالث ابتدائيات، و ذلك 200لعينة تتكون من ،االبتدائية السنة الثالثة ابتدائي بوالية تلمسانمن خالل التحقق من فعالية فقرات االختبار و خصائصه السيكومرتية من حيث الصدق و ثباته و إجياد املعايري املالئمة

.هذا االختبار إجياد معامالت صدق وثباتاهلدف من الدراسة و .لعينة التقنينيو ذاكرة يف األخطاء يف النص والوعي الفونولوجيبني األطفال العاديني و األطفال املعسورين ق دراسة الفرو

اإلسرتاتيجية املتبعة يف القراءة .العمل و ،ذاكرة العمل.الفونولوجي،الوعي التشخيصاختبار، عسر القراءة، بناءالكلمات المفتاحية:

Résumé :L’étude actuelle a pour but de concevoir un test pour diagnostiquer la dyslexie

dans les écoles appliquée spécialement aux élève des écoles primaires concernant latroisième année au niveau de la wilaya de Tlemcen . L’échantillon se compose de 200élèves distribués sur trois écoles primaires en vérifiant l’efficacité du test et sespropriétés psychométriques en terme d’honnêteté ,et de trouver les normesappropriées au rationnement de l’échantillon . L’objectif de l’étude c'est ; de montrerla validité et la fidélité du test, et de diagnostiquer la dyslexie après avoir appliqué surl'échantillon.

Et aussi , pour étudier la différence entre les enfants normaux et les enfantsdyslexiques au niveau du texte ,la conscience phonologique , la mémoire du travail etla stratégie suivie en lecture .Les mots clés : test de construction , la dyslexie , la diagnostique , la consciencephonologique , mémoire du travail .Summary:

The goal of the present study was to design a test to diagnose reading difficulty inschools and applied to primary school students in third year primary in Tlemcen city,for a sample of 200 pupils normal distributed on three primary schools, and byverifying the effectiveness of the paragraphs of the test and its propertiespsychometric terms of honesty and stability and creating the appropriate objectivecriteria for technical sample. The aim of the study is finding transactions reliabilityand validity of this test by the study of the difference between ordinary and distressedchildren errors in the text and phonological awareness and action and strategy inRom.

Keywords: build test, reading difficulty, diagnostics, phonological awareness,working memory.