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FACULDADE DE ENSINO SUPERIOR DO PIAUÍ – FAESPI CURSO DE BACHARELADO EM PSICOLOGIA ANGELO RAFAEL DE SOUSA NETO O PSICÓLOGO ESCOLAR NA ATUAÇÃO E COMPREENSÃO DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM CAUSADOS PELA DISLEXIA TERESINA – PI 2017
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FACULDADE DE ENSINO SUPERIOR DO PIAUÍ – FAESPI
CURSO DE BACHARELADO EM PSICOLOGIA
ANGELO RAFAEL DE SOUSA NETO
O PSICÓLOGO ESCOLAR NA ATUAÇÃO E COMPREENSÃO DOS DISTÚRBIOS
DE APRENDIZAGEM CAUSADOS PELA DISLEXIA
TERESINA – PI
2017
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ANGELO RAFAEL DE SOUSA NETO
O PSICÓLOGO ESCOLAR NA ATUAÇÃO E COMPREENSÃO DOS DISTÚRBIOS
DE APRENDIZAGEM CAUSADOS PELA DISLEXIA
Monografia apresentada a Faculdade de Ensino Superior do Piauí – FAESPI, como requisito parcial para a obtenção do grau de Bacharel em Psicologia. Orientador: Prof.º Me. Carlos Antônio dos Santos.
TERESINA – PI
2017
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ANGELO RAFAEL DE SOUSA NETO
O PSICÓLOGO ESCOLAR NA ATUAÇÃO E COMPREENSÃO DOS DISTÚRBIOS
DE APRENDIZAGEM CAUSADOS PELA DISLEXIA
Monografia apresentada a Faculdade de Ensino Superior do Piauí – FAESPI, como requisito parcial para a obtenção do grau de Bacharel em Psicologia.
Aprovado em: 19 /12 / 2017.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________ Prof.º Me. Carlos Antônio dos Santos
Orientador Faculdade de Ensino Superior do Piauí – FAESPI
__________________________________________________ Prof.ª Me. Kamila Lopes de Lira
1ª Examinadora Faculdade de Ensino Superior do Piauí – FAESPI
__________________________________________________ Prof.º Esp. Aislan Luis da Rocha Leal
2º Examinador Faculdade de Ensino Superior do Piauí – FAESPI
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Dedico aos meus professores, aos colegas de curso, aos meus orientadores, aos meus alunos, amigos e principalmente a toda minha família que foi o alicerçe para que eu chegasse a essa vitória.
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AGRADECIMENTOS
De maneira singela, agradeço a todos que encontrei no meu caminho e que
me ajudaram a realizar essa desafiadora tarefa que culminou na elaboração desse
trabalho monográfico.
Agradeço a Deus, por ter me concebido a graça maravilhosa de estar
concluindo a mais uma difícil etapa acadêmica.
À Faculdade de Ensino Superior do Piauí – FAESPI, que proporciona a
oportunidade de adentrar ao universo das pesquisas científicas.
À minha professora Ruth, ministrante da disciplina TCC, que de maneira
sistemática, norteou a execução deste trabalho.
Ao meu mestre e orientador, professor Carlos Antonio dos Santos, pela
paciência em orientar, corrigir, aconselhar e motivar-me a chegar à reta final.
À minha esposa Josélia e minhas lindas e compreensívas filhas Thirza e
Thafnes, que mesmo na minha ausência estavam sempre presentes, contribuindo
em todos os sentidos para esta feliz realização.
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“Quando leio, somente escuto o que estou lendo e sou incapaz de lembrar a imagem visual da palavra escrita”.
(Albert Einstein).
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RESUMO
A dislexia é um distúrbio de aprendizagem que afeta crianças em todos os níveis educacionais, dificultando a leitura, escrita e a compreensão das palavras, assim sendo, o objetivo principal desta pesquisa foi descrever a atuação do psicólogo escolar diante dos distúrbios disléxicos na aprendizagem dos alunos. Para atingir estas informações foi realizada a presente pesquisa para verificar os diversos conceitos de dislexia, bem como diagnosticar e trabalhar com essas crianças, identificando o papel do psicólogo na escola, e quais métodos para facilitar o aprendizado dessas crianças disléxicas como resultado da atuação dos psicólogos na sala de aula. Para a construção deste trabalho, a metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, com revisão de literatura narrativa ( tendo como fonte de pesquisa: livros, revistas, periódicos e outras fontes), de caráter exploratório com uma abordagem qualitativa, sendo que, foram selecionados trabalhos científicos publicados em português do ano de 2010 a 2017, encontrados com os descritores: Dislexia, Psicólogo Escolar e Dificuldades de Aprendizagem, sendo que os trabalhos científicos selecionados estavam disponíveis em bases de dados Scientific Eletronic Libraey Online (SCIELO) e Periódicos Eletrônicos em Psicologia (PEPSIC). Os portadores de dislexia podem desenvolver aprendizagens e terem sucesso na vida escolar, principalmente se forem diagnosticados precocemente e receberem orientação adequada. Este distúrbio que existe com frequência em sala de aula, é de difícil diagnóstico, e por este motivo o aluno por ele acometido passa a ser mal interpretado, sofrendo preconceito no ambiente da escola. Com isso se faz necessário que o psicólogo escolar interfira no processo de aprendizagem, orientando esses alunos, pais e também os professores, para que os mesmo fiquem atentos na identificação de crianças disléxicas, evitando assim um diagnóstico tardio, que dificulta uma intervenção para a atuação do psicólogo escolar. Portanto a presente pesquisa será mais uma ferramenta que ensejará a necessária e urgente discussão sobre a importância da diminuição das deficiências no atendimento de alunos com dislexia na aprendizagem no quadro da educação brasileira. O que foi importante ressaltar também nessa pesquisa, diz respeito a ausência de psicólogos escolares nas escolas públicas brasileiras. Essa realidade precisa ser transformada imediatamente nas escolas brasileiras. Palavras-chave: Aprendizagem. Distúrbio. Dislexia. Psicólogo Escolar.
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ABSTRACT
Dyslexia is a learning disorder that affects children at all levels of education, making it difficult to read, write and understand words, so the main objective of this research was to describe the performance of the school psychologist in the face of dyslexic disorders in student learning. To achieve this information, the present research was carried out to verify the different concepts of dyslexia, as well as to diagnose and work with these children, identifying the role of the psychologist in school, and what methods to facilitate the learning of these dyslexic children as a result of the psychologists' performance in the classroom. For the construction of this work, the methodology used was the bibliographical research, with a review of narrative literature (having as a research source: books, journals, periodicals and other sources), with an exploratory character with a qualitative approach. published in Portuguese from the year 2010 to 2017, found with the descriptors: Dyslexia, School Psychologist and Learning Difficulties, and the scientific papers selected were available in Scientific Eletronic Libraey Online (SCIELO) and Periodicals Electronic in Psychology ( PEPSIC). People with dyslexia can develop learning and succeed in school life, especially if they are diagnosed early and given appropriate guidance. This disorder, which often exists in the classroom, is difficult to diagnose, and for this reason, the student he is affected by is misinterpreted, suffering prejudice in the school environment. This makes it necessary for the school psychologist to interfere in the learning process, orienting these students, parents and also teachers, so that they are attentive in the identification of dyslexic children, thus avoiding a late diagnosis, which makes it difficult to intervene of the school psychologist. Therefore, the present research will be a tool that will provide the necessary and urgent discussion about the importance of reducing deficiencies in the care of students with dyslexia in learning within the framework of Brazilian education. What was also important to highlight in this research is the absence of school psychologists in Brazilian public schools. This reality must be transformed immediately into Brazilian schools. Keywords: Learning. Disturb. Dyslexia. School Psychologist.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES E DE TABELAS
Quadro 1 Dados gerais dos artigos pesquisados ............................................ 40
Quadro 2 Tipos de pesquisa e descritores dos artigos pesquisados ............... 42
Quadro 3 Objetivo principal das pesquisas e seus resultados ......................... 44
Quadro 4 Número de Psicólogos escolares atuando por região ...................... 48
Tabela 5 Reflexão teórica referente à formação ............................................. 48
Tabela 6 Reflexão teórica referente a atuação ............................................... 49
Tabela 7 Relato de experiência de estágios ................................................... 49
Tabela 8 Relato de experiências da atuação dos profissionais ...................... 50
Tabela 9 Currículos e estágio em Psicologia Escolar ..................................... 50
Tabela 10 Atuação dos profissionais em Psicologia Escolar ............................ 51
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 10
2 DESENVOLVIMENTO ............................................................................. 16 2.1 METODOLOGIA ...................................................................................... 16
3 REFERENCIAL TEÓRICO ...................................................................... 19 3.1 DEFINIÇÃO DE DISLEXIA ...................................................................... 19 3.2 HISTÓRICO ............................................................................................. 20 3.3 CAUSAS DA DISLEXIA ........................................................................... 21 3.4 DISLEXIA COMO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM ............................ 22 3.4.1 O Psicólogo escolar na aprendizagem do aluno disléxico ................ 26 3.5 O PAPEL DO PSICOLOGO ESCOLAR .................................................. 29 3.6 A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA
CLÍNICA ...................................................................................................
31 3.7 A AÇÃO DO PSICOLOGO ESCOLAR NA SALA DE AULA .................... 34
4 RESULTADO E DISCUSSÃO ................................................................. 37
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 53
REFERÊNCIAS ....................................................................................... 56
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1 INTRODUÇÃO
Uma experiência fundamental na vida escolar da criança diz respeito à forma
como ela aprende no seu dia a dia, onde cada vez mais a família, a sociedade e os
órgãos responsáveis pela educação estão totalmente comprometidos com crianças
que são precocemente letradas e inseridas num contexto educacional competitivo.
Varias crianças possuem dificuldades em conseguir tomar posse deste código de
linguagem tão facilmente, devido a distúrbios que muitas vezes não são detectados
em sala de aula durante o processo de ensino aprendizagem.
Este trabalho, ora apresentado, relatou que crianças que possuem esta falha
em aprender e também dificuldades para identificar a leitura e a escrita possuem
uma grande possibilidade de serem disléxicas, conseguindo até não serem
percebidas em meio a dificuldades de apropriação da linguagem.
Através de um vasto conhecimento e uma análise bem aprofundada, séria,
pode-se, então, identificar e diagnosticar a dislexia como dificuldade de
aprendizagem problematizando: De qual forma o profissional psicólogo, dentro do
ambiente escolar pode agir para identificar a dislexia e intervir no cotidiano da
escola, tomando decisões sobre como deverá proceder para direcionar o
aprendizado do aluno com distúrbio de dislexia.
O objetivo geral desta pesquisa foi analisar na literatura a atuação do
psicólogo escolar nos processos relacionados às crianças com disléxicas, e como
objetivos específicos: averiguar a maneira como a literatura psicológica educacional
discorre sobre a dislexia e as dificuldades de aprendizagem, rever as estratégias,
técnicas e métodos que contribuem para a diminuição das dificuldades de
aprendizado das crianças onde o psicólogo escolar deverá atuar e agir no ambiente
escolar e, ainda, averiguar na literatura quais os principais fatores associados com a
dificuldade de aprendizagem em crianças disléxicas.
As crianças acabam rotuladas no seu meio de convivência o qual poderia
ser um ambiente que trouxesse paz, alegria, acolhimento e aceitação, como a
escola. Com o desconhecimento da dislexia, os professores associam-na como
dificuldades na leitura e escrita, má alfabetização, desatenção, baixa condição
socioeconômica, desmotivação, desinteresse, evasão escolar. Porém, baseado no
que foi apresentado até aqui, se faz necessário uma reflexão, análise, ajustes,
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mudanças de pensamento sobre o processo de aprendizagem da criança disléxica
dentro de uma perspectiva pedagógica.
A partir desta compreensão sobre a dificuldade de aprendizagem
relacionada à dislexia, percebe-se, de maneira bem profunda, clara e com
significado, as causas, sintomas, tratamentos, metodologias psicopedagógicas e
como a escola deve participar do processo de atendimento ao disléxico. Porém,
crianças com dislexia possuem inteligência, são habilidosos que surpreendem,
todavia tem problemas com a linguagem. Mas a dislexia geralmente é vista como
“uma forma de descompromisso da criança, que deseja assim mascar o seu
problema”. (MASSI, 2007, p. 18).
Quando se analisa e se estuda, de forma séria a dislexia, então passa-se a
entender várias situações que contribuem para que as crianças tenham dificuldades
em entender e compreender a linguagem, como por exemplo, o péssimo
funcionamento na armazenagem de informações e como acontece esse processo na
região cerebral. Dentre outros processos que podem ser identificados como
sintomas de um estado disléxico.
Para Santos (2011), dentre todos os transtornos de aprendizagem que
atingem crianças e adolescentes, a dislexia é, sem dúvida, o mais pesquisado e
difundido. Nos últimos anos, milhares de pesquisas foram desenvolvidas a esse
respeito. Como resultado, existem hoje dados robustos sobre a natureza, etiologia,
diagnóstico, formas de tratamento e evolução desse distúrbio que afeta a vida de
tantos indivíduos em todo o mundo.
Apesar disso, “a sensação que se tem é que ainda há dificuldade em se lidar
adequadamente com esse transtorno, principalmente no contexto escolar. Como
consequência, não é incomum se ter de um lado o professor, que se sente frustrado
e impotente por não saber lidar adequadamente com essa problemática, e de outro,
o aprendente e outros profissionais, como é o caso do psicólogo que atua no
ambiente da escola, que vivenciam o constante sentimento de apreensão no curso
do seu desenvolvimento” (ZORZI, 2008).
Várias são as explicações para tal realidade, porém chama-se a atenção
para o desconhecimento sobre o transtorno e a ideia errônea de que a intervenção
na dislexia é objeto apenas daqueles que atuam na clínica, ou seja, os profissionais
da psicopedagogia e da psicologia.
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Diante disso, Pennington (2014), afirma que há necessidade de que o
profissional da psicologia da educação adote uma nova postura em relação ao
processo ensino-aprendizagem das crianças com dificuldade na leitura e escrita,
secundárias (ou não) à dislexia. Tal postura exige capacidade de identificar
precocemente aquelas que não estão evoluindo conforme o esperado, avaliar
fatores de risco para o transtorno e elaborar e executar trabalho interventivo voltado
para as dificuldades encontradas.
Isso pressupõe, entre outras coisas, conhecimento sobre os aspectos que
envolvem a aprendizagem da leitura/escrita e seus transtornos; domínio de
diferentes métodos e/ou abordagens de ensino e capacidade de sistematização do
processo interventivo. Com isso, o psicólogo escolar terá meios para analisar a
evolução do seu aluno-paciente e poderá, quando necessário, encaminhar com mais
segurança a criança que provavelmente possua o distúrbio de dislexia para que seja
feita uma avaliação e investigação no contexto interdisciplinar para diagnóstico
diferencial.
Nessa perspectiva, “o psicólogo escolar e o professor deixam de ser meros
expectadores e passam a serem sujeitos atuantes, não só no processo de
identificação e diagnóstico da dislexia, mas também na sua intervenção, que será
necessária durante todo o processo de escolarização formal do indivíduo”
(TOPCZEWSKI, 2011, p. 71).
É preciso questionar as instituições de ensino que promovem a inclusão dos
alunos com dislexia e observar se realmente estas instituições colaboram de forma
incentivadora, para que estas dificuldades possam ser ultrapassadas, possibilitando
situações para que tudo isso possa acontecer. Embora se tenha consciência das
complexidades de fatores decorrentes das dificuldades de aprendizagem, pode-se
afirma que serenidade, organização, responsabilidade, trabalho e empenho da
equipe escolar ajudam a enfrentar os desafios de combate aos distúrbios da dislexia.
O psicólogo escolar é um colaborador dos educadores, auxiliando-os a
focarem, não a dificuldade, porém oferecendo situações que ajudem a superar os
limites e o desenrolar das deficiências. Os profissionais da educação, que estão
totalmente envolvidos, família, precisam estar e serem mais sensíveis com as
crianças que possuem dificuldades em aprender, e, no caso exposto, a dislexia, para
que venham “compreender e aceitar a forma de ser da cada criança, sem cobranças
comparativas entre elas” (IANHEZ; NICO, 2012, p. 76).
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Percebe-se que, a sociedade e as instituições de ensino procuram
estabelecer formas e moldes, impossível de serem alcançados pelas crianças, pois
negligenciam o fato de que existem ritmos diferentes de se aprender e pela falta de
aplicação de métodos adequados para acompanhar os mais variados casos de
Dislexia que podem se manifestar.
Devido a toda esta falta de informação relacionada ao distúrbio de dislexia, o
profissional psicólogo escolar deva dar valor às potencialidades que as crianças
possuem no processo de alfabetização bem como promover a autoestima delas e
dar oportunidades para que o processo ensino-aprendizagem possa se concretizar.
É importante salientar que a “Psicologia no contexto da escola é uma área
da Psicologia Aplicada que tem proporcionado diversas formas de refletir,
relacionadas à identificação de profissionais que atuam nessa área, especificamente
sobre ser necessário se redefinir qual a função do psicólogo no contexto escolar
bem como se rever a sua formação na academia” (SANTOS, 2011, p. 21).
O início desta modalidade de atuação na área educacional esteve ligada à
psicometria, principalmente em se aplicar testes de cunho psicológico, onde
predominou uma visão clínica na atuação do psicólogo escolar voltado para o
diagnóstico dos problemas de aprendizagem, enfatizando os fatores cognitivos do
indivíduo em oposição às causas ligadas aos fatores institucionais, sociais e
pedagógicos.
Andrade (2009) desenvolveu pesquisa relacionada à maneira de atuar do
psicólogo no contexto da escola, no Brasil, onde observou a impossibilidade de se
ter um perfil do mesmo considerando os diversos ramos teóricos, afirmando que há
um grande distanciamento do papel que deva exercer o psicólogo escolar com as
necessidades reais e urgentes, a que se chama de demanda que acontecem no dia
a dia da do ambiente escolar. O autor aponta, também, que se faz necessário
realmente colocar este profissional, de forma ativa, com base na realidade que exige
a educação do país.
Algumas pesquisas mostram que “o psicólogo escolar não admite as
possibilidades de qualificação na sua área, e a qualidade da informação recebida na
academia é importante para que sua ação como profissional de Psicologia atenda às
necessidades, afirmando ser necessário que órgãos de Ensino Superior, deem
prioridade bem como direção a seus trabalhos objetivando produzir conhecimento e
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dar instrumentos para que seus alunos se apropriem de competências e habilidades
técnicas e pessoais”. (FONTANA, 2011).
A urgente necessidade de definir a atuação profissional psicólogo escolar e
a definição de sua atuação nos processos de ensino-aprendizagem de alunos
disléxicos, encontra-se assim na dificuldade em delinear um perfil de atuação deste
profissional, bem como de articular a prática à teoria são questões discutidas por
vários pesquisadores no campo da psicologia na escola.
Segundo Novaes (2012), a ausência de relação entre teoria e prática tem
sido interligada às deficiências na formação do profissional, que não possui uma
formação consistente. Ele então propõe a introdução do ensino de pesquisa no
contexto da graduação universitária como requisito essencial à formação do
psicólogo escolar.
No entendimento de Zórzi (2008), para os psicólogos o aprendizado objetiva
o desenvolvimento da cognição, intelectualidade, afetividade, aspecto social bem
como aperfeiçoamento da capacidade do ser humano, pois cada pessoa possui seu
tempo e forma que ajudará a desenvolver todos os aspectos necessários. Portanto,
o psicólogo escolar deva ver o aprendente de forma respeitosa e deva crer que são
capazes de desenvolver-se, dentro do seu tempo e limite.
O psicólogo, para realizar um trabalho de maneira adequada, “precisa
estudar cautelosamente as relações que se dão no ambiente escolar, para entender
esta realidade, e a partir destes conhecimentos, procurar intervir de modo a
contribuir para a solução dos problemas existentes na escola, utilizando como base
o contexto escolar e da comunidade, ou seja, o psicólogo não pode olhar para
apenas uma queixa do professor, mas ter uma visão mais ampla possível do todo e
assim compreender as partes do todo e como elas se relacionam” (BRANDÃO,
2015).
Além de contribuir para a melhoria das relações entre os profissionais e
entre os professores e educandos, o profissional psicólogo que atua no ambiente
escolar tem que ser efetiva sua presença e participação, para a identificação das
dificuldades tanto de educadores quanto dos educandos, para que a partir delas ele
possa criar estratégias para a superação das mesmas.
Diante do exposto, é importante a realização da presente pesquisa para os
profissionais de psicologia escolar, podendo assim esta discussão trazer elementos
para um possível aprofundamento do estudo desses problemas aqui levantados,
15
pois se está ciente de que na maioria das escolas a atuação deste profissional é
imprescindível para se ter um olhar mais profundo na identificação de alunos
portadores de Dislexia. A identificação dessas crianças contribuirá para que se tenha
uma escola mais cuidadora e justa com sua clientela no que tange à potencialização
do aprendizado.
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2 DESENVOLVIMENTO
2.1 METODOLOGIA
Para a construção deste trabalho foi realizada uma pesquisa bibliográfica,
com revisão de literatura narrativa ( tendo como fonte de pesquisa: livros, revistas,
periódicos e outras fontes), de caráter exploratório com uma abordagem qualitativa.
Foram revisadas obras que retratam o cotidiano escolar, objetivando
proporcionar auxílio ao professor a superar as dificuldades encontradas em sala de
aula, já que são muitos os desafios presentes nas práticas docentes no que diz
respeito ao aspecto ensinar e aprender. Também, buscou-se “compreender melhor o
papel do psicólogo escolar e as contribuições que ele pode dar ao aprendizado e à
superação do aluno frente à dislexia, visando, com isso, uma prática educativa
eficaz, que promova o desenvolvimento das aprendizagens do aluno disléxico e,
assim, ter um aprendizado prazeroso e não excludente”. (DEBRAY, 2009).
A revisão bibliográfica, ou revisão da literatura, é a análise crítica, meticulosa
e ampla das publicações correntes em uma determinada área do conhecimento. A
pesquisa bibliográfica procura explicar e discutir um tema com base em referências
teóricas publicadas em livros, revistas, periódicos e outros. Busca também, conhecer
e analisar conteúdos científicos sobre determinado tema. (GIL, 2010, p. 31).
A pesquisa bibliográfica é um processo importantíssimo no que diz respeito
à pesquisa de cunho científico, pois vai influenciar os outros aspectos do trabalho
científico, tendo o referencial teórico como o embasamento para o mesmo. Para
Andrade (2009),
Podemos somar a este acervo as consultas a bases de dados, periódicos e artigos indexados com o objetivo de enriquecer a pesquisa. Este tipo de pesquisa tem como finalidade colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto. (ANDRADE, 2009, p. 67).
Neste aspecto, conforme acima citado, a pesquisa de cunho bibliográfico
possibilita com que seja examinado e observado uma temática com uma nova visão,
onde se pode chegar a fins desafiadores com aspectos inovadores. Gil (2010),
completa dizendo que a ideia da pesquisa é de induzir o contato pessoal do aluno
com as teorias, por meio da leitura, levando à interpretação própria.
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Neste estudo adotou-se a revisão narrativa que é um dos tipos de revisão de
literatura, pela possibilidade de acesso à experiências de autores que já
pesquisaram sobre o assunto. Segundo Andrade (2009), a revisão narrativa não é
imparcial porque permite o relato de outros trabalhos, a partir da compreensão do
pesquisador sobre como os outros fizeram.
A revisão literária é descrita por Gil (2010) como sendo uma ação sobre
material já produzido, respeitando e seguindo os seguintes itens:
• Fazer um histórico sobre o tema.
• Atualizar-se sobre o tema escolhido.
• Levantar contradições sobre o tema.
• Evitar repetição de trabalhos já realizados.
Os dados foram levantados considerando que a função do psicólogo na sala
de aula é de fundamental importância para a construção da aprendizagem para o
aluno com problema de dificuldades de aprendizagem, e no contexto, o distúrbio de
dislexia, podendo contribuir para que o professor possa descobrir se um aluno
precisa de ajuda.
Fez-se uma pesquisa, onde foi realizado um levantamento bibliográfico num
período de 08 (oito) anos, utilizando livros de autores com temas relacionados às
dificuldades específicas de aprendizagem, os sinais e características da dislexia, nos
quais se investigou a respeito de: Dificuldades de Aprendizagem; Histórico da
Dislexia; Psicologia Escolar, Família e Atuação do Psicólogo; Trabalho do Psicólogo
na Escola e Atuação Frente à Dislexia.
Os trabalhos científicos selecionados estavam disponíveis em base de dados
como: Scientific Eletronic Libraey Online (SCIELO) e Periódicos Eletrônicos em
Psicologia (PEPSIC) e revistas de institutos de graduação e pós-graduação. Ao todo
foram encontrados 180 estudos científicos, porém após uma leitura dos títulos e
resumos dos mesmos, foram selecionados quinze (quinze) trabalhos científicos,
sendo que todos são artigos apresentados em seminários e publicados em revistas,
todos abordando a temática investigada.
A forma como os dados foram analisados envolveu uma análise de conteúdo
que, após uma leitura flutuante e aprofundada, estabeleceu-se três categorias com
base nos conteúdos recorrentes trazidos pelos autores, as quais são: histórico da
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dislexia, o psicólogo escolar na aprendizagem do aluno disléxico e a atuação do
psicólogo escolar.
19
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 DEFINIÇÃO DE DISLEXIA
O distúrbio de dislexia preocupa os educadores no ambiente escolar devido
ao fato de que acontece bastante com os alunos que as frequentam. Como
consequência, Em decorrência disso tem-se aprofundado bastante em assuntos que
tratem sobre a dislexia e suas consequências no desenvolvimento de distúrbios que
afetam o processo de aprendizagem das crianças na escola.
Segundo Santos (2011), a dislexia do grego dys, (mal) e lexis (palavra frase)
é, em sentido amplo, qualquer dificuldade que se verifique no aprendizado de leitura
e da escrita. (p. 3). Para compreendermos a dislexia, verificamos que a razão do
problema encontra-se na codificação e decodificação da linguagem escrita,
resultando em uma linguagem incompreensiva. Neste sentido, Topczewski (2011)
faz a relação entre a leitura e escrita: “[...] A dislexia é definida como dificuldade
relacionada à aquisição e ao desenvolvimento da leitura. Atualmente o sentido é
mais abrangente, pois considera a dislexia relacionada também à escrita”.
A dislexia traz dificuldade para ler e escrever, pronunciar e soletrar, e, esta
dificuldade de aprendizagem, constituindo-se, portanto, em muitas alterações, como
citado acima.
Para Villamarin (2014),
Em sentido amplo, essa síndrome se caracteriza por dificuldade para pronunciar, ler ou escrever corretamente as palavras, porém em sentido estrito. Pode-se concluir então que a dislexia possui diversas consequências que acarretam situações prejudiciais a vida do disléxico. (VILLAMARIN, 2014, p. 203).
Já na definição apontada por Debray (2009),
A dislexia é uma dificuldade duradoura na aprendizagem da leitura e a aquisição de seu automatismo, em crianças normalmente inteligentes, normalmente escolarizadas e isentas de distúrbios sensoriais. Estima-se a sua frequência entre 5% a 10% dos escolares. (DEBRAY, 2009, p. 89).
Conforme afirmação acima, a dislexia tem se constituído em objeto de
estudo em diversos países, recebendo outras nomenclaturas no decorrer dos anos
tais como: dificuldade de aprendizagem, dificuldade de leitura e escrita, problemas
20
de aprendizagem, dislexia da evolução, dislexia do desenvolvimento, dislexia
especifica da evolução ou dislexias caracterizadas pelo uso da escrita.
Em relação às dificuldades de aprendizagem, Condermarin e Blomquist
(2014), ressaltam:
O termo dislexia se aplica a uma situação na qual uma criança é identificada como incapaz de ler com a mesma com facilidade com a qual leem seus coleguinhas, apesar de sua inteligência ser normal, como também a saúde e órgãos sensoriais intactos, liberdade emocional motivação e incentivos normais, bem como instrução adequada. (CONDERMARIN, BLOMQUIST, 2014, p. 21).
Portanto, o distúrbio de aprendizagem relacionado à dislexia, leva o
aprendente (aluno) a possuir grande dificuldade de conseguir ler o que está escrito e
consequentemente não consegue escrever. Inicialmente, estes problemas
acontecem no período da alfabetização, dificultando o aluno a ler e escrever, sendo
confundido com alguém que não foi ou está sendo alfabetizado corretamente.
3.2 HISTÓRICO
Consta nos estudos de Ajuriaguerra (2009) que esse distúrbio foi identificado
em 1881 por Berklan e a nomenclatura “Dislexia” foi criada em 1887 pelo
oftalmologista Rudolf Berlin Stuttgart, na Alemanha, ao atender um jovem que tinha
dificuldades de aprendizagem, mas o nível de inteligência e habilidades intelectuais
eram normais como todos os outros jovens.
Pringle Morgan em 1896, físico Britânico de Seaford, identifica e estuda a
dificuldade de assimilação da aprendizagem, classificando-o com o seguinte titulo:
cegueira congênita da palavra, divulgando o resultado no British Medical Journal. O
artigo retratava a dificuldade de um menino de 14 anos, que não conseguia se
apropriar da escrita, pois naquela época descobriu-se que o mesmo era uma criança
dotada de clara inteligência, executando as mais variadas atividades como todas as
crianças de sua idade na época. (MASSI, 2007, p. 98).
Lanhez e Nico (2002) destacam que:
Em 1917, James Hishelwood citou a dislexia mais uma vez, quando da publicação de sua monografia “Cegueira Verbal Congênita”. Pesquisando adultos afásicos (pessoas com problemas de leitura e escrita, advindos de lesão cerebral), Hishelwood encontrou distúrbios infantis com sintomas parecidos, baseado nestas semelhanças, sugeriu que esses problemas
21
fossem orgânicos e possivelmente hereditários. (IANHEZ; NICO, 2002, p. 35).
Segundo ainda Ajuriaguerra (2009), Samuel T. Othon, neurologista que
trabalhou com vitimas de traumatismo, foi um dos primeiros a estudar a dislexia. No
ano de 1925, o neurologista associou o caso de um menino que tinha sintomas
semelhantes a de uma pessoa que foi vitima de traumatismo e não sabia ler. Através
de pesquisas e estudos, Othon conclui que traumas neurológicos não tinham relação
alguma com a deficiência de aprendizagem. Othon garante que a visão não é
responsável pelas dificuldades de aprendizagem e, sim, a dificuldade se dá pela
lateralização cerebral, ou seja, dominância cerebral.
Isto é explicado pelos autores Condemarin e Blomquist (2014), quando
afirmam que a escrita em espelho seria explicada por uma luta entre dois
hemisférios, em função da predominância da lateralidade. “Também postulou a
mesma explicação para o atraso na linguagem e gagueira” (p. 29). Othon criou o
termo Strephosymbolia, significando “símbolo invertido”, para caracterizar a dislexia.
Foi no início do século vinte que educadores (quer psicólogos e professores)
não ligavam muito para o problema de aprendizagem de dislexia, os médicos
também não davam crédito aos acontecimentos em sala de aula, o que veio a
dificultar bastante para que os alunos fossem tratados, ajudados.
3.3 CAUSAS DA DISLEXIA
Por traz da dislexia, o distúrbio implica em causas que resultam na ausência
da compreensão da linguagem. Topczewski (2011, p. 102) ressalta que “há
publicações citando a dislexia como sendo determinada por alterações dos
cromossomos 2, 6 e 15”. O momento da divisão celular resultou na possível
alteração, nisto é comprovado uma das possíveis causas da dislexia.
Outra causa existente acontece no campo cerebral, “já que para ler precisa-
se de integridade funcional de dois sistemas posteriores principais do hemisfério
esquerdo-circuito dorsal, circuito ventral, quando um desses posteriores é
interrompido, uma pode ter problema em quaisquer das tarefas que envolvem o ato
de ler e escrever”. (CIASCA; CAMPELLINI; TONELOTTO, 2013, p. 58).
Contudo, é justificado que se cada uma das duas partes do cérebro sofrer
interrupções na conexão cerebral, as conseqüências afetam a aprendizagem do
22
individuo. A dislexia pode ser herdada geneticamente, ou seja, se há casos de
disléxicos na família, o individuo poderá ter o transtorno. Pennigton (2014) declara
que as causas da tal disfunção neurológica podem ser genéticas e adquiridas.
Dentro desta perspectiva, a dislexia pode ocorrer também durante a
gestação devido a extensas doses de testosterona no feto (hormônio masculino).
Existem os seguintes tipos de dislexia:
• Dislexia adquirida: pode ser adquirida através de um acidente vascular
cerebral, lesão cerebral e traumatismo de crânio.
• Dislexia Congênita ou Inata: de causa hereditária, o individuo já nasce
com o distúrbio.
• Dislexia ocasional: caracteriza-se por alteração no sistema nervoso, TPM,
hipertensão e sobrecarga de atividades. Apesar das dificuldades
estabelecidas diante da defasagem do exercício da leitura e escrita e sua
assimilação, a deficiência não afeta a inteligência. Dentro deste contexto,
as causas da dislexia podem ser uma incógnita e seus sintomas podem
ser transitórios, assim a dislexia vem sendo (in) definida uma vez que
suas causas são desconhecidas e seus sintomas temporários,
acometendo crianças somente enquanto estariam aprendendo a ler e a
escrever. (MASSI, 2007, p. 44).
A dislexia pode ocorrer devido à complexidade durante o parto, e também
através do desequilíbrio alimentar resultante de uma alimentação deficiente o que
afeta o sistema nervoso central, em suma, comprometendo a aprendizagem e o
desenvolvimento intelectual da criança. “O processo neuropsicológico que a criança
atravessa para adquirir a linguagem sua compreensão e coordenação pode ser
impedido devido ao mau funcionamento ou atraso na maturação e perturbação nos
neurônios” (ZORZI, 2008, p. 89).
3.4 DISLEXIA COMO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
Geralmente, qualquer distúrbio de linguagem apresentado pelo aluno já
acredita-se que seja o distúrbio de dislexia. A Associação Brasileira de Dislexia -
ABD (2014) caracteriza essa deficiência como:
➢ Dislexia é uma falta de habilidade na linguagem que se reflete na leitura.
23
➢ Dislexia não é causada por uma baixa de inteligência. Na verdade, há
uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso
escolar. O problema não é comportamental, psicológico, de motivação ou
social.
➢ Dislexia não é uma doença, é um funcionamento peculiar do cérebro para
o processamento da linguagem. As atuais pesquisas, obtidas através de
exames por imagens do cérebro, sugerem que os disléxicos processam
as informações de um modo diferente. Pessoas disléxicas são únicas;
cada uma com suas características, habilidades e inabilidades próprias.
Segundo Tavares (2008) as crianças disléxicas confundem visualmente o “p”
e “b” ou “d” e “q”, eles escrevem de maneira espelhada. Seu pior desempenho é nas
disciplinas de Português e Redação. A dificuldade de interpretar textos atrapalha
também o aprendizado de matérias que exigem leitura, como história e geografia.
Para Martins (2009), os diagnósticos que ocorrem de forma excludente,
eliminando outros problemas que possam causar dificuldade de aprendizagem,
precisam ser realizados por uma equipe multidisciplinar, composta por psicólogos,
fonoaudiólogos, psicopedagogos e neurologistas, pois, o quanto antes a dislexia for
diagnosticada, mais cedo esta criança poderá ser tratada adequadamente, a fim
minimizar-nos o problema, visto que dislexia não tem cura.
Segundo Moura (2013) essa dificuldade geralmente é mais perceptível no
inicio da alfabetização e facilmente é confundida com inteligência baixa ou
desmotivação, tal dificuldade é caracterizada pela dificuldade em ler, soletrar,
compreender um texto, reconhecer fonemas, exercer tarefas relacionadas a
coordenação motora. A dispersão é a primeira característica a ser percebida entre a
criança disléxica.
Num processo de avaliação de contexto psicopedagógico é importante que o
profissional responsável esteja atento a alguns aspectos, como histórico familiar, tipo
de escrita, tipo de leitura, sinais neurológicos, aspectos emocionais. No estudo do
histórico individual da criança com dificuldade de aprendizagem relacionada à
dislexia, é fundamental observar se existe um membro da família, que seja próximo
e que tenha dificuldade com a linguagem, teve dificuldade no parto, foi ou é portador
de doença infectocontagiosa, se teve algum atraso na aquisição da linguagem,
atraso na locomoção ou problemas de lateralidade.
24
Quanto à leitura, Topczewski (2011) afirma que crianças disléxicas
apresentam leitura lenta, trabalhosa, feita pausadamente, trazendo dificuldades na
interpretação do texto, dificuldade de identificação das linhas na hora da leitura,
necessitando assim de uma forma diferenciada de cuidar, acompanhando de
maneira mais cuidadosa, exigindo dos variados profissionais, professores e da
equipe multidisciplinar um acompanhamento técnico e especializado.
Existem diversas características na escrita de uma criança disléxica, como
por exemplo: ao escrever as letras, uma por uma, fazendo confusão na ordenação
das letras, omitindo palavras pequenas, tendo dificuldade em lembrar as formas das
letras, dificuldade em copiar e reescrever, confusão entre direita e esquerda, acima
e abaixo.
Figueira (2012) diz que para aprender é necessário o surgimento de
estratégias que permitam associar uma determinada forma escrita, nova ou já
conhecida, à forma oral correspondente e parte (ou não) do vocabulário da criança.
Essas etapas não são obrigatórias e não ocorrem de modo sequencial.
A criança disléxica apresenta uma dificuldade significativa para compreender
a estrutura fonológica, possui problemas para compreender correspondência entre
os fonemas e as letras que os representam. Não há nenhum método único para se
trabalhar com os alunos disléxicos, assim é necessária depois de diagnosticada a
dislexia, que o Educador pesquise e estude diversos métodos, que será eficaz à
criança.
Segundo estudos da Sociedade Brasileira de Dislexia - ABD na sua
Avaliação Escolar para Alunos Disléxicos (2008),
A variedade de técnicas oferecidas hoje para o desenvolvimento da aprendizagem do disléxico é variada, pois assim ele precisa: olhar atentamente, ouvir atentamente, atentar aos movimentos da mão quando escreve e prestar atenção aos movimentos da boca quando fala. Assim sendo, a criança disléxica associará a forma escrita de uma letra tanto com seu som como com os movimentos falar – ouvir – ler - escrever são atividades da linguagem. Falar e ouvir são atividades com fundamentos biológicos. (AVALIAÇÃO ESCOLAR PARA ALUNOS DISLÉXICOS, 2008).
Segundo Zorzi (2008), o ensino de rotinas como ler e identificar as horas
para um disléxico é mais eficaz o uso de um relógio digital, assim a aprendizagem
da criança é bem mais construtiva do que se usar materiais mais complexos como
25
gravador, diante disso, se ele ouvir o material em sala de aula e fazer o uso desse
material, o aluno poderá montar sua própria versão do material de alfabetização.
Para alfabetizar um disléxico “é necessário que o Educador use diversos
recursos como: quebra-cabeças, labirintos, alfabeto embaralhado e outros. No início
necessita de grandes espaços para desenhar as letras. É necessário que o
professor trate o aluno disléxico como qualquer outra criança, pois todos têm uma
forma diferenciada de aprender e o aluno portador de dislexia também tem,
certifique-se que a linguagem apresentada ao aluno seja clara e que foi
eficientemente compreendida”. (BRANDÃO, 2015, p. 154).
O disléxico necessita escutar de forma atenta, olhar atentamente, prestar
muita atenção no movimento das mãos quando escreve e no movimento que se faz
com a boca quando se está falando. A pessoa com dislexia associa a forma escrita
de uma letra tanto com seu som com os movimentos.
Segundo Davis (2014) para compensar a dificuldade, as crianças se utilizam
da linguagem oral e visual. Dessa forma, os métodos multissensorias, indicados
para crianças mais velhas que apresentam fracasso escolar e métodos fônicos e
para crianças no início da alfabetização, privilegiam o uso de visão, audição e tato.
O método mais adequado tem sido o fonético e montagem de cartilhas de
alfabetização apropriada para a criança disléxica.
O sucesso da aprendizagem da criança disléxica “está baseado em
aprender pelo uso de todos os sentidos, fazendo a combinação da visão, audição e
o tato. O uso da repetição do aprendente coopera para que seja memorizado o
conteúdo, é importante a criança mesma ouça sua voz durante a aprendizagem.
Não se deve fazer lição no quadro de giz para a criança com dislexia, para ela é
sempre um problema. Não usar cor vermelha de caneta vermelha para corrigir falhas
que se apresentem nas tarefas nem faça críticas os erros apresentados, em alta
voz, para toda a sala ouvir. O Educador também deve abusar de cores quando
escrever na lousa”. (MASSI, 2007).
O disléxico é tão inteligente quanto ou até mesmo mais que os outros
aprendentes, mas têm dificuldades de percepção de origem neurológica, ele
necessita de variedade, flexibilidade, paciência e tolerância por parte do professor,
ele não comete os seus erros por estar disperso.
26
3.4.1 O psicólogo escolar na aprendizagem do aluno disléxico Segundo Shaywitz (2013) o psicólogo e o professor precisam trabalhar juntos
para que a criança possa ter seu problema minimizado. Diante disso, há
necessidade de que o profissional da educação adote uma nova postura em relação
ao processo ensino-aprendizagem das crianças com dificuldade na leitura e escrita.
Tal postura exige capacidade de identificar precocemente aquelas que não estão
evoluindo conforme o esperado, avaliar fatores de risco para o transtorno e elaborar
e executar trabalho interventivo voltado para as dificuldades encontradas.
Desta forma, o Conselho Federal de Psicologia, em sua Resolução
013/2007, dispõe sobre possibilidades do psicólogo com especialização em
psicopedagogia desenvolver suas atividades na escola em parceria com a
comunidade escolar. Dentre estas atividades, se encontram:
VIII Psicólogo especialista – em Psicopedagogia Atua na investigação e intervenção nos processos de aprendizagem de habilidades e conteúdos acadêmicos. Busca a compreensão dos processos cognitivos, emocionais e motivacionais, integrados e contextualizados na dimensão social e cultural onde ocorrem. Trabalha para articular significado dos conteúdos veiculados no processo de ensino, com o sujeito que aprende na sua singularidade e na sua inserção no mundo cultural e social concreto. Na relação com o aluno, o profissional estabelece uma investigação que permite levantar uma série de hipóteses indicadoras das estratégias capazes de criar a intervenção que facilite uma vinculação satisfatória ou mais adequada para a aprendizagem. Ao lado desse aspecto, o profissional também trabalha a postura, a disponibilidade e a relação com a aprendizagem, afim de que o aluno torne-se o agente de seu processo, aproprie-se do seu saber, alcançando autonomia e independência para construir seu conhecimento e exercitar-se na tarefa de uma correta
autovalorização. (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA-CFP.
RESOLUÇÃO 013/2007. p. 28).
Nessa perspectiva, o professor, o psicólogo ou o psicopedagogo deixam de
ser meros expectadores e passam a ser sujeitos atuantes, não só no processo de
identificação e diagnóstico da dislexia, mas também na sua intervenção, que
será necessária durante todo o processo de escolarização formal do indivíduo.
(SHAYWITZ, 2013).
A intervenção psicopedagógica deve ocorrer quando o profissional se sente
seguro teoricamente para praticar atividades que atuem diretamente nas
dificuldades dos educandos disléxicos, disgráficos e disortográficos. A intervenção
psicopedagógica é uma capacidade, advinda da experiência, de fazer algo com
eficiência. Em geral, é um período em que alunos deixam, em algumas horas do seu
27
tempo regular de estudo escolar, na própria instituição de ensino, a sala de aula e
passam a receber treinamento específico para a superação de suas dificuldades.
Dificuldade de aprendizagem “não se refere exclusivamente a um único
fator, mas sim a vários, que direta e indiretamente afetam a aprendizagem, indo
desde problemas neurológicos, psicológicos, como também a maneira como cada
um aprende, sendo assim as dificuldades estão ligadas às esferas cognitivas,
afetivas, sócio-histórico-cultural”. (SHAYWITZ, 2013, pag. 213).
Ainda na visão de Shaywitz,
Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades na aquisição e usa da escuta, fala escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas e autorregulação percepção social e integração social, mas não constituem por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. (SHAYWITZ, 2013, p. 243).
As dificuldades de aprendizagem mais evidentes são os problemas de
linguagem, percepção visual, habilidade psicomotora fina e a dificuldade de se
manter atento, focalizando a atenção em determinada atividade observada no
cotidiano da sala de aula.
Crianças tendem a possuir comportamentos que intensificam as dificuldades
de aprendizagem, a hiperatividade 5. É o comportamento mais conhecido e utilizado
quando se fala em dificuldade de aprendizagem, porém vai além, onde pode-se
colocar também a dificuldade de manter o foco, a atenção, dificuldade de se
concentrar em instruções, imaturidade social, dificuldades na fala, distração e
habilidades sociais deficitárias. (TAVARES, 2008, p. 79)
No DSM V- Diagnóstico de Saúde Mental (2014), as dificuldades de
aprendizagem constam na categoria de Transtorno Específico de Aprendizagem,
onde as dificuldades são categorizadas com relação aos transtornos que possuem
início no desenvolvimento na infância, o qual chama atenção quando esta criança se
insere no contexto escolar. (DSM-V, 2014).
Os problemas de aprendizagem podem ser de ordem neurológica, biológica
ou hereditária, devido a fatores ambientais como, por exemplo, a influência no meio
familiar, escolar, social, como citado anteriormente, onde a cultura influencia
28
diretamente estas crianças e consequentemente podem estar ligadas as dificuldades
apresentadas no desempenho escolar.
Muitos acreditam quando se fala em aprendizagem, que dificuldades de
aprendizagem e transtornos de aprendizagem são iguais, porém são distintas, tanto
em seu significado como em seu tratamento. Ambas fazem parte dos problemas de
aprendizagem, que engloba tudo que afeta o desenvolvimento escolar.
A dificuldade de aprendizagem ocorre através de fatores extrínsecos ao
indivíduo, ou seja, o processo de aprendizagem recebe interferência do meio ao qual
a criança está inserida, sendo assim o ambiente social, este principalmente
representado pela escola e os processos de ensino, onde a condição de ensino, a
metodologia, didática, projetos e acompanhamentos, interferem neste processo,
assim como a interferência da cultura e da afetividade, pelos laços afetivos com
seus familiares. (TAVARES, 2008, p. 109).
Os Transtornos de Aprendizagem ocorrem por interferência intrínseca, ou
seja, genético, devido alguma disfunção no sistema nervoso central, que provocarão
alterações na maneira como se desenvolve a fala, a leitura, escrita e o raciocínio.
Ainda para Tavares,
Nos transtornos de aprendizagem, os padrões normais de aquisição de habilidade estão perturbados desde estágios iniciais do desenvolvimento, ou seja, não são adquiridos em decorrência de estimulação adequada ou qualquer forma de traumatismo ou doença cerebral [...] Por definição, esses transtornos não tem uma causa definida, são totais ou parcialmente irreversíveis, levando-se a suposição de fatores biológicos para a etiologia. Qualquer fator que possa alterar o desenvolvimento cerebral do feto facilita o surgimento de um quadro de transtorno de aprendizagem. (TAVARES, 2008, p. 134).
O que demonstra a importância desse olhar para o todo, verificando o
contexto sócio-histórico-cultural, escolar e familiar, ao qual a criança se encontra,
assim como as relações estabelecidas dentro do ambiente escolar.
Pennington (2014) encerra a discussão afirmando que,
O problema, a deficiência, o transtorno, a dificuldade e as dificuldades de aprendizagem apontam para o desejo de capturar a estrutura e o funcionamento da função simbólica. O caráter semiótico do desenvolvimento humano faz a diferença. Essa mudança de olhar introduz a perspectiva de futuro e lança uma meta para transpor a ideia da dificuldade de aprendizagem como entidade abstrata e descontextualizada do mundo simbólico. (PENNINGTON, 2014, p.122).
29
A psicologia escolar vem para contribuir, pois colabora para a ampliação da
atuação do psicólogo dentro da escola, uma vez que entende o aluno como um ser
biopsicossocial e por estar ganhando espaço no ambiente escolar, especificamente
quando tratamos da valorização da aprendizagem.
3.5 O PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR
Já há algum tempo os especialistas vem considerando a Psicologia Escolar
“como uma área secundária da Psicologia, vista como área simples, não requerendo
muito preparo, nem experiência profissional. No contexto da escola é pouco
valorizada, até mesmo dispensável, haja vista a inexistência de serviços dessa
natureza, enquanto os de Orientação educacional e Supervisão escolar são
previstos e regulamentados por lei”. (BRANDÃO, 2015. p. 76).
Para Fontana,
A literatura que tem sido publicada na área escolar tem ressaltado a importância de se refletir sobre os aspectos relacionados à especificidade da atuação do psicólogo escolar devido ao fato de existir uma superposição de papéis e funções dos profissionais que atuam no contexto educacional, em que vários deles reivindicam para si o mesmo espaço profissional. Segundo Jobim e Souza (1996), há uma miscigenação de papéis entre o psicólogo, o pedagogo e o psicólogo escolar e a atuação do psicólogo deve ser realizada de maneira crítica e contextualizada. (FONTANA, 2011, p. 42).
Na escola, “o profissional trabalha contribuindo com uma visão mais
integrada da aprendizagem, possibilitando a recondução e integração do aluno na
dinâmica escolar facilitadora de seu desenvolvimento. Contribui na detecção de
problemas de aprendizagem do aluno, atendendo-o em suas necessidades e
permitindo sua permanência no ensino regular”. (TAVARES, 2008).
Nesse sentido sua intervenção possibilita a redução significativa dos índices
de fracasso escolar. Atua utilizando instrumental especializado, sistema específico
de avaliação e estratégias, capazes de atender o aluno e sua individualidade,
auxiliando em sua produção escolar e para além dela, colocando-os em contato com
suas reações, diante da tarefa e dos vínculos com o objeto do conhecimento. Dessa
forma, resgata, positivamente, o ato de aprender.
Para Moura (2013),
O psicólogo especialista em psicopedagogia, nesse processo, promove: o levantamento, a compreensão e análise das práticas escolares e suas relações com a aprendizagem; o apoio psicopedagógico a todos os
30
trabalhos realizados no espaço da escola; a ressignificação da unidade ensino/aprendizagem, a partir das relações que o sujeito estabelece entre o objeto de conhecimento e suas possibilidades de conhecer, observar e refletir, a partir das informações que já possui; a prevenção de fracassos na aprendizagem e a melhoria da qualidade do desempenho escolar. (MOURA, 2013, p. 176).
Esse trabalho, ainda segundo Moura (2013), pode ser desenvolvido em
diferentes níveis, propiciando aos educadores conhecimentos para:
➢ a reconstrução de seus próprios modelos de aprendizagem, de modo que,
ao se perceberem também como “aprendizes”, revejam seus modelos de
ensino;
➢ a identificação das diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo dos
alunos e compreensão de sua relação com a aprendizagem;
➢ o diagnóstico do que é possível ser melhorado no próprio ambiente
escolar e do que precisa ser encaminhado para profissionais fora da
escola;
➢ a percepção de como se processou a evolução dos conhecimentos na
história da humanidade, para compreender melhor o processo de
construção de conhecimentos dos alunos; as intervenções para a
melhoria da qualidade do ambiente escolar;
➢ a compreensão da competência técnica e do compromisso político
presentes em todas as dimensões do sujeito.
A partir da eficiência constatada na prática profissional, o psicólogo estrutura
um corpo de conhecimentos e um vasto campo de interligação e produção de
conhecimento sobre os fenômenos envolvidos no processo de aprendizagem
humana.
Essa perspectiva, que parece bastante equivocada e inadequada, talvez
provenha do fato de que, historicamente, a área escolar tenha caracterizado-se
como um desmembramento da área clínica, o que gerou a visão de uma Psicologia
Escolar clínica distante do cotidiano escolar. Outra abordagem seria a da ação
preventiva da Psicologia Escolar. Prevenir significa "antecipar-se a", "evitar", "livrar-
se de", "impedir que algo suceda". No contexto da escola o que se pretende evitar
ou impedir é a existência de problemas, dificuldades ou fracassos (NUNES, 2000).
A conotação por vezes encontrada parece ser a de evitar desajustes ou
desadaptações do aluno. Para Novaes (2012), ao defender a importância da
31
formação adequada do psicólogo escolar e sua responsabilidade profissional, afirma
que "dado o caráter preventivo da atuação do psicólogo escolar, essa orientação
(psicológica) merece tanto ou mais cuidado do que qualquer outra, pois tem como
meta principal o ajustamento do indivíduo". Caberia aqui discutir e esclarecer a
natureza de tal ajustamento.
Dada a possibilidade de se interpretar a perspectiva de prevenção como
uma questão meramente adaptativa no presente estudo procurou analisar duas
abordagens frequentemente encontradas com relação ao papel do psicólogo
escolar, e propôs-se uma terceira alternativa, que é a deste profissional “como
agente de mudanças, atuando na escola de forma integrada e dinâmica, inclusive
participando com os profissionais dentro da sala de aula” (FONTANA, 2011, p. 37).
3.6 O PSICÓLOGO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA CLÍNICA
O psicólogo escolar tem a prerrogativa de adaptar sua atuação dentro de um
campo de visão preventiva, evitando assim os métodos clínicos com uma
perspectiva curativa. Dentro da escola, a atuação do psicólogo deve ter uma postura
de interação com a comunidade escolar no sentido de acompanhar individualmente
cada aluno, conhecendo assim profundamente a situação histórico-social de cada
um, facilitando a aplicação de diagnósticos clínicos.
Davis (2014) afirma que,
Está implícita nessa visão de Psicologia Escolar uma vinculação com a área de saúde mental, onde os problemas são equacionados em termos de saúde x doença, o que na escola se retraduz como problemas de ajustamento e adaptação social. O que nos parece estar subjacente, mas nem sempre claro, nessa perspectiva, é a idéia de que a escola como instituição é tomada como adequada, como cumprindo os objetivos ideais a que se propõe numa perspectiva histórico educacional. (DAVIS, 2014, p. 76).
Desta forma, os currículos e as técnicas de ensino-aprendizagem
empregadas, bem como a adequação da relação estabelecida entre o psicólogo, o
professor e o aluno sofrem algumas alterações. Esta é, portanto, uma visão
conservadora e adaptativa, uma vez que os problemas surgidos ficam centrados no
aluno, isto é, a responsabilidade dos insucessos e dos fracassos recai sempre sobre
o educando. O papel do psicólogo escolar seria então o daquele profissional que
32
tem por função tratar estes alunos-problema e devolvê-los à sala de aula “bem
ajustada”. (DAVIS, 2014, p. 87).
Na medida em que os problemas são equacionados em termos de saúde x
doença, Fontana (2011), identifica que o papel do psicólogo é investido de um
caráter onipotente, uma vez que seria o portador de soluções mágicas e prontas
para as dificuldades enfrentadas. Por outro lado, acaba por estabelecer uma relação
de assimetria, verticalidade e poder dentro da instituição, uma vez que lhe é
atribuída a decisão e o julgamento a respeito da adequação ou inadequação das
pessoas em geral.
São as duas faces de uma mesma moeda — de um lado o mágico, o
salvador, e do outro, um elemento altamente persecutório e ameaçador. Essa dupla
imagem que o psicólogo escolar adquire ou transmite (?) em função deste tipo de
abordagem ou da sua própria postura, leva, com frequência, a uma atitude
ambivalente e de resistência por parte da instituição escolar, que muitas vezes
dificulta ou até impede a continuidade dos serviços de psicologia. (NUNES, 2000).
Na perspectiva em que observa Moura (2013),
Podemos apontar outra consequência que nos parece importante denunciar dentro dessa visão, ou seja, a de que o professor, ao entregar o seu "aluno difícil" nas mãos de um profissional tido como mais habilitado que ele para lidar com a questão, se exime da sua responsabilidade para com este aluno. Passa então a considerá-lo como um problema que não é seu e que deveria ser solucionado fora do contexto de sala de aula, que é o seu ambiente de trabalho, a saber, no gabinete de Psicologia. Na realidade, porém, a criança que apresenta dificuldades, mesmo quando atendida por outros profissionais, enquanto aluna continua sendo problema do professor e da sua turma e como tal deve ser assumida. (MOURA, 2013, p. 201).
Práticas tradicionais no trabalho clínico do psicólogo escolar, como o uso de
testes variados, desde as medidas de QI até provas de personalidade, com
elaboração de diagnósticos e orientação bastante minuciosa e aprofundada. Ocorre,
entretanto, que este trabalho todo se torna infrutífero e sem sentido, pois é comum
as famílias se recusarem a aceitar a orientação, preferindo atribuir as causas do
insucesso escolar à própria instituição, que é então acusada de ineficiente.
Para Selikowitz (2011), é claro que, ao buscar uma orientação psicológica,
todo cliente passa por um processo, frequentemente longo e ambivalente, de lidar e
aceitar as suas próprias dificuldades ou deficiências. Ora, na medida em que a
escola toma a iniciativa de realizar esse processo, através do serviço de Psicologia
33
Escolar, sem uma conscientização gradativa e espontânea da família a respeito do
seu filho-problema, o resultado deverá ser ou um recusa de colaborar até mesmo na
fase inicial de diagnóstico, ou uma rejeição clara e aberta da orientação oferecida.
Outra dificuldade é a de os dados obtidos através de exames psicológicos
nem sempre revertem para a escola sob a forma de orientações concretas e
acessíveis. “Num congresso sobre pré-escolas, realizado em julho de 2013,
promovido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, na cidade de São
José do Rio Preto, recebeu-se veementes queixas de professores de que, sob o
pretexto de sigilo sobre os resultados dos testes psicológicos aplicados em seus
alunos, só passíveis de serem manipulados por psicólogos, as escolas ficavam
praticamente sem nenhuma informação a respeito dos exames realizados”.
(BRANDÃO, 2015).
No entendimento de Fonseca (2005), deve-se detectar um impasse
comumente enfrentado com relação aos exames psicológicos que é o da dificuldade
de se encontrar instituições que promovam pesquisas no âmbito da psicologia
escolar que possibilitem o levantamento e a concretização das orientações no
sentido de detectar parâmetros de forma acessível para o levantamento de dados
para o diagnóstico de portadores de dislexia na maioria da população escolar. Desta
maneira, o diagnóstico e a orientação realizados perdem a sua utilidade e, portanto,
o seu sentido.
Observa-se assim um aspecto a se questionar, ou seja, a instalação de
serviços de atendimento psicológico dentro da instituição-escola, com a intenção de
oferecer Psicoterapia para os portadores de distúrbios emocionais e de conduta e
Psicomotricidade para aqueles que apresentassem deficiências de ordem motora.
Com relação à primeira hipótese, como ainda observa Fonseca (2005)
acredita esse especialista ser totalmente inviável a sua realização dentro do
contexto escolar por duas razões fundamentais:
1. Como tal tipo de tratamento fica ligado, pelo senso comum, à doença
mental, corre-se o sério risco de discriminar e estigmatizar aqueles alunos
que se beneficiassem desta forma de assistência;
2. Como a escola é uma organização complexa, onde a privacidade é
bastante restrita por ser um grupo onde as pessoas convivem por longo
tempo, diariamente por várias horas e durante anos, fica muito
34
comprometida à questão de sigilo, não por parte do profissional,
evidentemente, mas por parte dos próprios alunos.
Com relação à Psicomotricidade, visando atingir principalmente as
populações de baixa renda, que não têm acesso às terapêuticas desta natureza,
tem-se pensado num trabalho integrado com a área pedagógica, no sentido de
incluir, nessas aulas, exercícios de equilíbrio, coordenação motora ampla etc. “Com
relação aos aspectos de motricidade fina, a montagem de pequenos grupos de
atendimento paralelo talvez pudesse ser levada a efeito dentro do próprio ambiente
da escola”. (MOURA, 2013).
Em matéria de sofisticação, a abordagem clínica pode transformar-se numa
consultoria de saúde mental, com o enfoque básico voltado para a prevenção já
mencionada no início deste tópico. “O psicólogo escolar não se restringiria apenas à
aplicação de testes e à realização de terapia dentro do contexto escolar, mas
pretenderia difundir a saúde mental, procurando alcançar um maior número possível
de pais, administradores e professores, que por sua vez atingem o maior número
possível de crianças” (FONTANA, 2011).
3.7 A AÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR NA SALA DE AULA
Uma alternativa que parece mais adequada e que não exclui, pelo contrário,
se beneficia das contribuições da Psicologia clínica e da Psicologia acadêmica,
segundo Zimerman (2009), seria a do psicólogo escolar como agente de mudanças
dentro da instituição-escola, ou seja, na sua atuação direta na sala de aula, onde
funcionaria como um elemento catalizador e observador de reflexões e ações dos
alunos in loco, um avaliador dos papéis representados pelos vários grupos que
compõem as inúmeras técnicas e metodologias aplicadas em sala de aula.
Nessa perspectiva Patto (2014) afirma que,
É fundamental um profissional competente, com formação ampla e diversificada, já que a Psicologia escolar é encarada como semelhante a Psicologia clínica e a Psicologia organizacional, por trabalhar e lidar com uma instituição social complexa, hierarquizada, resistente à mudança que é a escola. Nessa perspectiva é importante considerar o aluno sem perder de vista, entretanto, sua inserção no contexto mais amplo da comunidade escolar. (PATTO, 2014, p, 143).
Um trabalho eficiente nessa linha teria que partir de uma análise da
instituição, levando em conta o meio social no qual se encontra e o tipo de clientela
35
que atende, bem como os vários grupos que a compõem, sua hierarquização, suas
relações de poder, passando pela análise da filosofia específica que a norteia, e
chegando até a política educacional mais ampla.
Tem-se procurado atuar junto ao corpo docente e discente, bem como junto
à direção e à equipe técnica, tentando conscientizá-los da realidade da sua escola,
refletindo com eles sobre os seus objetivos, sobre a concepção que subjaz ao
processo educacional empregado, sobre as expectativas que têm de seus alunos,
sobre o tipo de relação professor-aluno existente, enfim sobre a organização como
um todo.
As queixas básicas comumente encontradas junto à instituição-escola
referem-se à dispersividade e desatenção, desinteresse, apatia, agitação, baixo
rendimento e fraco nível de aprendizagem, rebeldia e agressividade, bem como
dificuldades na relação professor-aluno e entre os próprios educandos. Tais
problemas têm aparecido na forma mais ou menos intensa em todos os graus, o que
vem caracterizar uma crise aguda e profunda pela qual a instituição vem passando.
(PATTO, 2014).
No entendimento de Zimerman (2009), a tendência geral da escola é centrar
as causas de tais dificuldades nos alunos. As medidas que vêm sendo utilizadas
para tentar resolvê-las ou contorná-las resumem-se basicamente em:
1. Encaminhar os "casos-problema" ao Serviço de Orientação Educacional
ou ao Serviço de Psicologia, como se os profissionais destas áreas
tivessem soluções mágicas e prontas para tais casos;
2. Criar mecanismos de controle cada vez mais rígidos e repressivos sobre o
comportamento dos educandos através de inspetores de aluno,
comunicações aos pais, reduções nas notas, multiplicação das avaliações
etc.
Já para Moura (2013), com relação aos Serviços de Orientação Educacional,
com exceções evidentemente, temos observado alguns aspectos:
a. Não conseguem dar vazão ao crescente número de casos difíceis
encaminhados;
b. Buscam contatos com os pais, numa tentativa, na maioria das vezes
infrutífera, de transferir a resolução dos problemas para o âmbito familiar;
c. Desenvolvem trabalhos junto ao corpo discente através de aulas
tradicionais onde são desenvolvidos temas, com uma conotação quase
36
sempre de caráter moral, discorrendo sobre a necessidade de "comportar-
se bem, ser bom aluno, bom filho" etc., numa tentativa de fazer com que
os educandos venham a preencher as expectativas que a instituição,
especialmente os professores, tem deles.
No desenvolvimento do trabalho dos psicólogos escolares, nessa
perspectiva de agente de mudanças, “tem-se voltado basicamente para a
constituição de grupos operativos com alunos, professores e equipe técnica, no
sentido de encaminhar uma reflexão crítica sobre a instituição, incluindo o processo
de ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno, as mudanças sociais que estão
ocorrendo, evidenciando com isso, a defasagem cada vez maior que se estabelece
entre a escola e a vida”. (FIGUEIRA, 2012).
Dessa maneira, procuram desfocar a atenção sobre o aluno como única
fonte de dificuldades, como o único responsável e culpado pela crise geral pela qual
a escola passa, propiciando uma visão mais global e mais compreensiva desta crise,
procurando considerar todos os seus aspectos e, conjuntamente, encontrar formas
alternativas de enfrentá-la.
Parece importante, para Santos (2011), esclarecer que não excluíram nessa
abordagem pesquisas voltadas para os processos dos indivíduos, pois de fato
encontraram inúmeros casos onde as dificuldades encontradas são do próprio aluno
e não da instituição. Tais casos necessitam de um enfoque mais clínico, que,
quando se faz necessário, é levado a efeito, sem perder de vista o aspecto
institucional da questão.
Da oportunidade que se tem tido de atuar na área de Psicologia escolar,
esta vem-se configurando como um campo de ação extremamente rico, porém
inexplorado, desvalorizado e até mesmo pouco conhecido, não só dentro das
escolas, mas também dentro da própria categoria de psicólogos. O papel do
psicólogo escolar acha-se, portanto, mal delimitado e mal definido, e o que se
pretende aqui, com essas primeiras anotações, é encaminhar e aprofundar a
discussão sobre esse tema. (ZIMERMAN, 2009, p, 79).
37
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A dislexia surge realmente dentro de um ambiente escolar, onde os alunos
que possuem esta dificuldade apresentam as mesmas, sendo que, em outras
situações e locais também se apresentam, mas jamais como no ambiente
educacional, pois é ali que ler e escrever faz parte da vida da criança. Com certeza
que crianças com distúrbio de dislexia sempre existiram dentro do ambiente escolar.
Sempre houve disléxicos nas escolas. Entretanto, a escola que se conhece
certamente não foi feita para o disléxico. Portanto, toda a estrutura educacional
montada para o aluno não faz parte do contexto do aluno com dislexia, por isso a
grande quantidade de evasão escolar, reprovação, e ainda, mais, que os mesmos
não são alunos que a escola deseja cuidar. Os alunos com dislexia que conseguem
aprovação é porque, na maioria das vezes adotam formas espertas para serem
aprovados, vencendo todos os obstáculos a eles colocados devido à estrutura
educacional enrijecida.
A dislexia afeta cerca de 7% das crianças brasileiras, a maioria meninos.
Apesar da grande incidência, muitas escolas e professores ainda não estão
preparados para lidar com esse transtorno, de difícil diagnóstico. De origem
neurobiológica e genética, a dislexia pode comprometer o desenvolvimento das
habilidades de escrita, decodificação e pronunciação das palavras. Se tratado a
tempo, no entanto, o distúrbio não chega a prejudicar a aprendizagem das crianças.
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA-ABD, 2014).
Embora a atuação do psicólogo escolar tenha se modificado, continua
apresentando inúmeros problemas que serão analisados à luz dos resultados deste
estudo, tanto em função do sistema educacional brasileiro (que está distante das
condições de excelência no ensino) como pela formação oferecida aos futuros
profissionais da Psicologia da educação que atuarão nesse campo.
É preciso discussão e a análise de vários problemas que se depreendem da
atuação do psicólogo escolar nas escolas do país, levando-se em conta várias
nuances e significados do que foi exposto. A formação geralmente deficiente dos
profissionais de psicologia escolar não contempla as especificidades presentes nos
processos educacionais e no contexto escolar (NOVAES, 2012). A literatura
especializada utiliza diferentes denominações para se referir ao psicólogo escolar e
38
psicólogo educacional que agem dentro do ambiente escolar e ao sistema
educacional proposto.
O primeiro psicólogo, o escolar, seria aquele que, atuando diretamente na
escola, ocupa-se das questões práticas a ela referentes, enquanto o segundo, o
psicólogo educacional, seria aquele ocupado em pensar, refletir e pesquisar sobre
os processos educacionais em geral. Este seria uma espécie de produtor de
conhecimentos a serem utilizados pelos psicólogos escolares (BRANDÃO, 2015, p.
165).
Apesar das intensas e profundas discussões, se tem atualmente diversos
autores como (FONSECA, 2005; PATTO, 2014) que não concordam com as
denominações dadas ao psicólogo ao atuar na escola, pois consideram que o
psicólogo escolar ou educacional é aquele que se ocupa tanto da prática como do
pensar sobre os processos educacionais, estando esses presentes ou não no
contexto escolar.
Porém é necessário que o psicólogo escolar ou educacional centre seu foco
de atenção nos processos educacionais, especialmente nas condições de ensino e
aprendizagem, para que sua atuação não se confunda com a realizada por outros
psicólogos que também atuam nestas instituições, com diferentes focos, podendo
ser organizacionais, hospitalar, específicos e etc. (MOURA, 2013).
O profissional da psicologia escolar no Brasil desfalca a maioria das escolas
do país, pois em sua grande maioria o mesmo não está presente por inúmeros
fatores que se pode colocar em análise discursiva. Hoje 90% das escolas públicas
no Brasil não contam com a presença de um psicólogo escolar entre seus
profissionais e comunidade escolar, fazendo deste profissional uma realidade longe
de ser alcançada.
Em sua falta de atuação, devido a falhas no planejamento educacional
brasileiro, o psicólogo não pode se esquecer das questões econômicas e políticas
envolvidas nesse processo de déficit desses profissionais na escola. Assim, ser
psicólogo escolar ou educacional no Brasil exige conhecer as necessidades das
milhões de crianças portadoras de alguma deficiência como a dislexia, não
importando o contexto ou as condições sociais ou políticas em que estejam
inseridas, sejam elas: ricas, pobres, capacitadas, deficientes, abandonadas ou
acolhidas por suas famílias. (ZIMERMAN, 2009).
39
O psicólogo busca defender os direitos do indivíduo no atendimento de suas
necessidades educacionais e promover seu desenvolvimento, sem discriminação ou
intolerância de qualquer tipo ou grau, tendo o cuidado de não reproduzir formas de
dominação. Neste sentido, é preciso que educador, no caso, o psicólogo escolar,
tem que estar envolvido no contexto no qual esses processos ocorrem como
conheça aspectos históricos, econômicos, políticos e culturais da população e da
comunidade que atende.
Para os autores consultados nessa pesquisa, o papel do psicólogo na escola
não está bem definido, pois a comunidade escolar tem a percepção do profissional
como alguém que pode dar conta dos problemas existentes no aluno. E, de certa
forma, o próprio profissional tem participação nisso, de modo que, na maioria das
vezes, nem para ele está claro o seu papel, o que se torna um entrave para efetivar
sua atuação.
Para isso, ele precisa: a) atuar em uma equipe multidisciplinar; b) estar
constantemente estudando e participando de eventos da área e trocando
experiências com os pares; c) sair do gabinete para olhar a realidade tal como ela se
apresenta, confusa e inexplicável, fora de controle e desafiadora (NUNES, 2000).
Este profissional deve conscientizar- -se de que há muito trabalho pela frente e
muitas formas de atuar na escola.
Essas análises demonstram uma realidade conhecida por autores da área
que discutem o perfil do psicólogo escolar. Guzzo (2013) reconhece que não existe
um modelo de atuação difundido e estudado desse profissional, o que dificulta uma
prática competente no contexto educacional e alarga a fragilidade desse profissional.
Já Correia (2014), ao analisar a estrutura de inserção do psicólogo na
escola, aponta algumas dificuldades encontradas para a prática do psicólogo no
cenário educacional. Para ela, o conhecimento ou o “não conhecimento” da
profissão pela comunidade escolar é considerado um grande desafio para atuação
do psicólogo. De acordo com a autora, um grande desafio para o psicólogo escolar é
o de se fazer reconhecer pela comunidade escolar como detentor de contribuições
relevantes para agir como mediador do processo educativo (CORREIA, 2014). No
entanto, esse desafio só poderá ser alcançado à medida que esses psicólogos
escolares se firmarem nesse processo.
De fato, pesquisadores indicam a necessidade de a atuação do psicólogo
escolar se efetuar no local em que os fenômenos ocorrem, para que ele não se
40
aliene (NOVAES, 2012). Apesar disso, ainda hoje é possível encontrar muitos
“psicólogos escolares” que se ocupam de problemas de aprendizagem, de desvios
de comportamento apresentados no contexto escolar a partir de atividades
realizadas apenas em seus consultórios, sem conhecer as realidades e as
condições nas quais estas questões se produzem, ou seja, dentro da escola.
O psicólogo escolar vem atuando de diferentes formas, ele vêm promovendo
grupos de discussão e outras formas de atendimento que não se centram apenas
em práticas avaliativas ou clínica terapêutica.
Para Guzzo (2013), o psicólogo escolar luta pela compreensão social de sua
função e esbarram em dois desafios, quais sejam: afirmar-se em seu espaço de
trabalho, ou seja, incluir-se na escola de forma que seu “trabalho não termine
distorcido ou limitado no campo competitivo que envolve a afirmação de papéis de
poder”; e desenvolver sua atuação preventiva, não apenas curativa ou voltada para
clínica, devendo envolver escola, família e comunidade.
Reforçando a pesquisa, para efeito de análise do que foi estudado, a busca e
seleção dos periódicos estabelecidos aconteceu nos meses de setembro a
dezembro de 2017, onde foram selecionados trabalhos científicos publicados em
português do ano de 2010 a 2017, encontrados com os descritores: Dislexia,
Psicólogo Escolar e Dificuldades de Aprendizagem, sendo que os trabalhos
científicos selecionados estavam disponíveis em bases de dados Scientific Eletronic
Libraey Online (SCIELO) e Periódicos Eletrônicos em Psicologia (PEPSIC). Ao todo
foram encontrados 180 estudos científicos, porém após uma leitura dos títulos e
resumos dos mesmos, foram selecionados quinze (quinze) trabalhos científicos,
sendo que todos são artigos apresentados em seminários e publicados em revistas,
todos abordando a temática investigada, como segue:
Quadro1 - Dados gerais dos artigos pesquisados
N° TÍTULO AUTORES ANO
MODALIDADE DO
TRABALHO
CIENTÍFICO
1
Concepção de professores do
ensino fundamental sobre a
dislexia do desenvolvimento.
TABAQUIM, Maria de
Lourdes Merighi et al.
2016 Artigo
2
Desempenho de crianças com
distúrbio de leitura após o treino
auditivo.
VATANABE, Tatiana
Yoshie et al.
2014
Artigo
41
3
Desempenho ortográfico de
escolares com dislexia do
desenvolvimento e com dislexia
do desenvolvimento associado
ao transtorno do déficit de
atenção e hiperatividade.
ALVES, Débora
Cristina; CASELLA, Erasmo
Barbante e FERRARO,
Alexandre Arcanjo.
2016
Artigo
4
Perfil de linguagem e funções
cognitivas em crianças com
dislexia falantes do Português
Brasileiro
BARBOSA, Thais et al.
2015
Artigo
5
Perfil linguístico, familial e do
gênero de escolares com
diagnóstico de dislexia de uma
clínica escola.
SILVA, Nathane Sanches
Marques e CRENITTE,
Patrícia Abreu Pinheiro.
2014
Artigo
6
O papel do psicólogo escolar:
Concepções de professores e
gestores.
PEREIRA-SILVA, Nara
Liana; ANDRADE, Jaqueline
Ferreira Condé de
Melo; CROLMAN, Sarah
Rezende e MEJIA, Cristina
Fuentes.
2017
Artigo
7
Psicologia Escolar na
concepção de professores de
Educação Infantil e Ensino
Fundamental.
BASTOS, Caroline
Benezath
Rodrigues e PYLRO,
Simone Chabudee.
2016
Artigo
8
Formação em psicologia e
educação inclusiva: um estudo
transversal.
BARBOSA, Altemir José
Gonçalves e CONTI,
Carolina Ferreira.
2011
Artigo
9
A representação social de
alunos de escolas da rede
particular de ensino acerca do
papel do psicólogo escolar.
CARVALHO, Isaura
Santana Costa e SOUZA,
Maria Veracy Moreira de.
2012
Artigo
10
Representações sociais sobre a
atuação do psicólogo
escolar: um estudo com
profissionais da educação.
RAMOS, Daniela Karine. 2011
Artigo
11
Criança com dificuldade de
aprendizagem: o processo de
construção de uma guia de
encaminhamento de alunos com
queixas escolares a serviços de
saúde.
FREDERICO NETO,
Francisco et al.
2015
Artigo
12
Psicomotricidade no contexto da
neuroaprendizagem: contribuiçõ
es à ação psicopedagógica.
MORAES, Sonia e MALUF,
Maria Fernanda de Matos.
2015
Artigo
42
13
Resiliência e insucesso
escolar: uma reflexão sobre as
salas de apoio à aprendizagem.
OLIVEIRA, Francismara
Neves de e MACEDO, Lino
de.
2011
Artigo
14
Investigação sobre estresse em
crianças com dificuldade de
aprendizagem.
GONCALVES, Lívia
Caroline Souza; CANAL,
Cláudia Patrocínio
Pedroza e MISSAWA,
Daniela Dadalto Ambrozine.
2016
Artigo
15
Prevenção e remediação das
dificuldades de aprendizagem:
adaptação do modelo de
resposta à intervenção em uma
amostra brasileira.
ALMEIDA, ROSELAINE
PONTES DE; PIZA,
CAROLINA JULIEN
MATTAR DE
TOLEDO; CARDOSO,
THIAGO DA SILVA
GUSMÃO e MIRANDA,
MÔNICA CAROLINA.
2016
Artigo
Quadro 2- Tipos de pesquisas e descritores dos artigos pesquisados
N° TÍTULO TIPO DE
PESQUISA PALAVRAS-CHAVE
1 Concepção de professores do ensino fundamental sobre a dislexia do desenvolvimento.
Estudo de Caso
Dislexia; aprendizagem; docentes.
2 Desempenho de crianças com distúrbio de
leitura após o treino auditivo.
Estudo de Caso
Dislexia; Percepção auditiva; Tempo de reação; Criança;
Leitura.
3
Desempenho ortográfico de escolares com
dislexia do desenvolvimento e com dislexia
do desenvolvimento associado ao
transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade.
Pesquisa de
Campo
Dislexia; Transtorno do Déficit
de Atenção e Hiperatividade;
Escrita Manual;
Aprendizagem; Avaliação.
4
Perfil de linguagem e funções cognitivas em
crianças com dislexia falantes do Português
Brasileiro
Estudo de Caso
Dislexia; Cognição; Criança; Leitura; Linguagem.
5
Perfil linguístico, familial e do gênero de
escolares com diagnóstico de dislexia de
uma clínica escola.
Estudo
Transversal
Dislexia; Linguagem; Aprendizagem.
6 O papel do psicólogo escolar: Concepções de professores e gestores.
Estudo de Caso Psicólogo escolar; educação;
psicologia escolar.
7 Psicologia Escolar na concepção de professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Pesquisa de Campo
Psicologia Escolar; psicólogo escolar; atuação do psicólogo.
8 Formação em psicologia e educação inclusiva: um estudo transversal.
Estudo Transversal
Educação especial; inclusão escolar; psicologia escolar.
43
9 A representação social de alunos de escolas da rede particular de ensino acerca do papel do psicólogo escolar.
Pesquisa de Campo
Estudantes; psicólogo escolar; representação social.
10 Representações sociais sobre a atuação do psicólogo escolar: um estudo com profissionais da educação.
Pesquisa de Campo
Psicólogo Escolar; Representação social; Função
do psicólogo.
11
Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde.
Relato de Experiência
Comunicação Interdisciplinar; Guia de encaminhamento;
Dificuldade de Aprendizagem; Saúde da Criança.
12
Psicomotricidade no contexto da neuroaprendizagem: contribuições à ação psicopedagógica.
Revisão Bibliográfica
Desenvolvimento motor; Aprendizagem;
Psicomotricidade; Psicopedagogia;
Neuroaprendizagem; Dificuldades de aprendizagem.
13 Resiliência e insucesso escolar: uma reflexão sobre as salas de apoio à aprendizagem.
Pesquisa de Campo
Educação; Dificuldades de aprendizagem; Resiliência;
Significações; Fracasso escolar.
14 Investigação sobre estresse em crianças com dificuldade de aprendizagem.
Estudo de Caso Estresse; Escolares;
Dificuldade de Aprendizagem.
15
Prevenção e remediação das dificuldades de aprendizagem: adaptação do modelo de resposta à intervenção em uma amostra brasileira.
Estudo de Caso
Dificuldade de aprendizagem; prevenção; remediação; resposta à intervenção.
Quadro 3 – Objetivo principal das Pesquisas e seus resultados
N° TÍTULO DA
PESQUISA OBJETIVO PRINCIPAL
RESULTADO DA
PESQUISA
1
Concepção de
professores do ensino
fundamental sobre a
dislexia do
desenvolvimento.
Caracterizar o nível de
informação sobre a dislexia de 27
professores de língua portuguesa
da 5ª à 8ª série do ensino
fundamental, sendo 17 da rede
estadual e 10 da particular.
O nível de informação dos docentes participantes foi insuficiente para identificar sinais de risco para o transtorno disléxico.
2
Desempenho de
crianças com distúrbio
de leitura após o treino
auditivo.
Verificar o desempenho de leitura e da habilidade auditiva de resolução temporal em crianças com dificuldades de leitura, após o treino auditivo.
O treino auditivo foi efetivo para a melhora de desempenho nas habilidades auditivas temporais e de leitura em crianças que apresentam dificuldades de leitura.
3
Desempenho ortográfico
de escolares com
dislexia do
desenvolvimento e com
dislexia do
desenvolvimento
associado ao transtorno
Analisar e classificar o desempenho ortográfico, de acordo com a semiologia dos erros, de crianças com dislexia do desenvolvimento e com dislexia do desenvolvimento e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade em relação a um
Os dados da presente pesquisa contribuem para o delineamento de melhores programas interventivos para a população estudada.
44
do déficit de atenção e
hiperatividade.
grupo de crianças sem queixas de aprendizagem escolar.
4
Perfil de linguagem e
funções cognitivas em
crianças com dislexia
falantes do Português
Brasileiro.
Verificar o perfil de linguagem e de habilidades cognitivas de crianças com dislexia, contribuindo para o diagnóstico desse quadro em leitores de uma ortografia regular, como o português brasileiro.
O perfil de alteração de habilidades fonológicas foi a principal dificuldade encontrada nas crianças com dislexia nesse estudo, sendo esse resultado compatível com investigações realizadas em outras línguas. Isso sugere que, independente da regularidade da língua, a avaliação das habilidades fonológicas é fundamental para o diagnóstico da dislexia.
5
Perfil linguístico, familial
e do gênero de
escolares com
diagnóstico de dislexia
de uma clínica escola.
Traçar o perfil dos pacientes com diagnóstico de dislexia quanto ao gênero, recorrência familial para distúrbios da comunicação ou dificuldade escolar, presença de alteração de linguagem oral e quanto à presença de alteração nas habilidades de memória de trabalho fonológica, memória visual e consciência fonológica na primeira avaliação fonoaudiológica, por meio da análise de prontuários de indivíduos.
O perfil dos pacientes diagnosticados com dislexia, na Clínica Escola da instituição de origem, se caracteriza, preferencialmente pelo gênero masculino, pela presença de recorrência familial para distúrbios da comunicação ou dificuldades escolares e por apresentarem alteração de memória de trabalho fonológica e consciência fonológica durante a primeira avaliação fonoaudiológica.
6
O papel do psicólogo
escolar: Concepções de
professores e gestores.
Descrever as concepções de
professores e gestores sobre o
papel do psicólogo escolar.
Concebem o psicólogo escolar
como um ‘especialista’, mas
também como um profissional
‘auxiliar’. Além disso, houve
relatos de desconhecimento das
funções do psicólogo.
7
Psicologia Escolar na
concepção de
professores de
Educação Infantil e
Ensino Fundamental.
Verificar o papel da Psicologia
Escolar de acordo com a
concepção de professores de um
Centro Municipal de Educação
Infantil (CMEI) e de uma Escola
Municipal de Ensino Fundamental
(EMEF).
O psicólogo escolar deve intervir de forma ampla com todos os envolvidos no processo de desenvolvimento e de ensino e aprendizagem do aluno, incluindo a própria escola, os profissionais e toda a comunidade.
8
Formação em psicologia
e educação inclusiva: um
estudo transversal.
Efetuar um estudo transversal
sobre a formação de psicólogos e
a preparação recebida durante a
graduação para atuar em escolas
inclusivas.
A graduação em Psicologia não tem sido capaz de alterar o posicionamento dos estudantes quanto à educação inclusiva e de prepará-los para serem psicólogos escolares em escolas inclusivas.
9 A representação social
de alunos de escolas da
Compreender a representação
social que os alunos de escolas
Os alunos percebem o
psicólogo escolar basicamente
45
rede particular de ensino
acerca do papel do
psicólogo escolar.
da rede particular de ensino têm
acerca do papel do psicólogo
escolar.
como um profissional que está
capacitado a solucionar
conflitos.
10
Representações sociais
sobre a atuação do
psicólogo escolar: um
estudo com profissionais
da educação.
As representações sociais que os
profissionais da educação têm
sobre quem é o psicólogo escolar
e qual é a sua função na escola.
O psicólogo escolar tem o papel de evitar desajustes e desadaptações do aluno, revelando a crença de que a presença de um psicólogo é solução para muitos problemas e também como um agente de mudança que atua junto a toda comunidade escolar e sobre problemas psicossociais, visando favorecer o processo de ensino e de aprendizagem.
11
Criança com dificuldade
de aprendizagem: o
processo de construção
de uma guia de
encaminhamento de
alunos com queixas
escolares a serviços de
saúde.
Compartilhar a experiência de
construção de uma guia de
encaminhamento de alunos com
queixas escolares.
O aprimoramento da guia melhorou a comunicação entre as escolas e o serviço, facilitou a discriminação das queixas pelos professores e permitiu uma melhor compreensão inicial da queixa escolar do aluno encaminhado.
12
Psicomotricidade no
contexto da
neuroaprendizagem: con
tribuições à ação
psicopedagógica.
Compreender como se
desenvolve o processo de
aprendizagem na criança.
Os artigos selecionados e
analisados confirmam os
benefícios do diagnóstico e
intervenção precoces aos
pacientes em situação de risco,
ou que apresentem dificuldades
ou transtornos de aprendizagem
já instalados.
13
Resiliência e insucesso
escolar: uma reflexão
sobre as salas de apoio
à aprendizagem.
Analisar as significações de
dificuldades de aprendizagem de
30 alunos, 8 professores e um
membro do núcleo de educação
além dos documentos normativos
da sala de apoio à aprendizagem.
As significações de alunos e
professores sobre dificuldades
de aprendizagem são
correspondentes às dos
documentos, nas quais persiste
a culpabilização do aluno e de
sua família pelo não aprender. A
ausência de estratégias mais
resilientes para o aprender tem
relação com os procedimentos
dos alunos em situações de
aprendizagem
14
Investigação sobre
estresse em crianças
com dificuldade de
aprendizagem.
Investigar a manifestação de
sintomas do estresse infantil em
crianças com dificuldades de
aprendizagem e como esse
estresse é percebido por essas
Relatou-se uma prevalência de
manifestação de sintomas
psicológicos em detrimento dos
físicos, mas ainda assim ambos
foram evidentes, demonstrando
46
crianças. sinais de estresse infantil nas
crianças avaliadas.
15
Prevenção e remediação
das dificuldades de
aprendizagem:
adaptação do modelo de
resposta à intervenção
em uma amostra
brasileira.
Adaptar e colocar em prática no
contexto brasileiro um dos
modelos mais aceitos de
prevenção e remediação das
dificuldades de aprendizagem, a
resposta à intervenção (RTI).
Os resultados do presente
estudo mostram que esse pode
ser um modelo adequado ao
contexto brasileiro, sendo uma
alternativa para avaliar e intervir
nas necessidades dos alunos.
Após a exposição e apresentação dos resultados obtidos dos estudos
científicos utilizados, foi feita uma releitura dos mesmos para não se perder a
essência desse estudo. Assim a partir das informações encontradas, e para melhor
compreensão e discussão dos resultados obtidos, fez-se uma apresentação
detalhada, com base em toda a temática até aqui analisada, trazendo como suporte,
evento que aconteceu no primeiro semestre de 2015, onde aconteceu o III
Congresso Nacional de Psicologia Escolar, realizado pela Universidade Estadual do
Rio de Janeiro – UERJ/ABRAPEE em parceria com o Conselho Federal de
Psicologia-CFP, onde dentre muitos trabalhos categorizados e discussões feitas,
tiveram vários temas que dizem respeito à atuação do psicólogo escolar no contexto
do processo de ensino-aprendizagem nas escolas brasileiras.
É importante ressaltar que essas discussões se deram sem especificar o tipo
de atendimento, como os alunos com deficiências específicas como a Dislexia. A
atuação do Psicólogo Escolar foi amplamente discutida e analisada nos aspectos da
formação, atendimento, presença desse profissional nas escolas e sua participação
na comunidade escolar.
Alguns resultados visualizados nas tabelas abaixo foram retirados do
Relatório final deste III congresso Nacional, dados levantados analisando a
verdadeira e efetiva participação e atuação do Psicólogo Escolar no dia a dia do
atendimento de alunos por psicólogos escolares que atuam nas escolas do Brasil,
considerando a total falta de compromisso dos setores governamentais ligados a
educação, no que tange a formação, a aprovação e a implantação de leis e normas
que tornem a presença do psicólogo na escola uma forma efetiva de
complementação da equipe de profissionais para uma educação de qualidade.
Pode-se vislumbrar no quadro 4, o baixo número de psicólogos escolares no
Brasil como um todo. A tabela mostra que a região sul e sudeste é onde existe o
47
maior número de profissionais e escolas onde atuam, demonstrando uma quase
falência desta modalidade de psicologia atuando junto às escolas brasileiras.
Quadro 4: número de Psicólogos escolares atuando por região
Região Número de Psicólogos escolares
Número de escolas em que atuam
Região sul 356 167
Região norte 29 04
Região sudeste 849 68
Região centro oeste 135 20
Região nordeste 271 43
Fonte: UERJ/ABRAPEE/CFP
No que se refere à formação, podemos avaliar as opiniões apresentadas
na tabela 2, dizem respeito as questões acadêmico-institucionais da área de
Psicologia Escolar, onde se destacam, principalmente as deficiência entre teoria e
prática na formação acadêmica dos profissionais de psicologia escolar. Observamos
que no quesito da necessidade de reformulação dos currículos, 34% dos
participantes apontaram essa deficiência.
Analisando a tabela 3, temos a apresentação dos dados no que se referem à
formação dos profissionais em Psicologia atuando nas Escolas. Estes dados indicam
que há amplas discussões sobre a atuação desses psicólogos, sendo que a maioria
dos temas mostra a não adaptação dessa atuação do psicólogo escolar,
predominando o modelo curativo ao preventivo. A atuação do psicólogo no âmbito
das relações interpessoais professor-aluno é pouco expressiva, assim como a
atuação no interior da escola diretamente com os alunos.
48
Analisando a tabela 4 que diz respeito aos estágios realizados na área da
psicologia escolar, os dados apontam que 23,52% desses estágios realizaram-se
sob a forma de atuação institucional preventiva, tendo também ocorridos 11,76%
deles de forma planejada, sendo executados após observação das condições e
necessidades da instituição.
A tabela 5 nos mostra a experiência dos profissionais de psicologia escolar
que atuam nas escolas brasileiras, demonstrando a pouca participação do mesmo
junto à comunidade escolar. Só 45,83% atuam junto a essa comunidade,
caracterizando haver uma maior preocupação dos psicólogos escolares em planejar
formas de intervenção que não estão concentradas exclusivamente no aluno.
49
As pesquisas na área de Psicologia Escolar, com foco nos currículos de
graduação, conforme a tabela 6, possuem a tendência de analisá-los como
deficitários e pouco adequados à formação do psicólogo escolar, correlacionando os
estágios com uma tendência voltada para a prevenção e a valorização dessa
experiência do estágio como fundamental para o exercício profissional.
Existe uma necessidade urgente de reformulação desses currículos
devendo-se isso à inclusão de disciplinas teórico-práticas para a devida formação do
profissional da psicologia escolar. É imprescindível que as noções de educação e
psicologia estejam interligados com o desenvolvimento e aplicação de técnicas
psicoeducacionais para a devida atuação do psicólogo escolar na solução de
inúmeras deficiências.
50
Concernente a tabela 7, o tema levantado na pesquisa sobre a atuação
profissional concentraram-se nas dificuldades e falta de competência dos psicólogos
escolares para o exercício profissional. Alguns subtemas levantam questões como a
difícil compreensão da função do psicólogo na escola, atuação preventiva no
processo de ensino-aprendizagem.
Com relação à formação do psicólogo escolar, 60,86% das intervenções
realizadas discutiram a urgência na reestruturação da grade curricular da graduação
do curso de psicologia voltado para a atuação nas escolas, destacando a
necessidade de uma maior interação entre teoria e prática. No que se refere à
atuação, 46% defenderam a necessidade de uma prática profissional integrada no
contexto sócio educacional brasileiro.
Sendo assim, tiveram relatos de experiências onde 17,64% dos estágios que
dizem respeito às demandas governamentais e 35,29% no contexto de outros
campos de atuação, indicam uma grande confusão e atropelos formas de atuação
na área de Psicologia Escolar. Existem posturas que se chocam e divergem quando
comparadas aos dados obtidos nas reflexões teóricas com os dados obtidos nos
relatos de experiência.
Quando a pergunta se refere à atuação profissional do psicólogo em sua
interação com os professores, 58,33% dos relatos mostram a comprovação de uma
interação efetiva no trabalho do psicólogo junto aos professores, à comunidade
escolar e sua atuação em parceria com o professor e o aluno. A análise desses
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dados permite constatar que as observações da teoria e prática, não acompanham
as mudanças que estão ocorrendo nas práticas dos psicólogos no trabalho nas
escolas, tanto no âmbito da formação acadêmica quanto no trabalho profissional,
mostram evidências da necessidade urgente de mudanças.
Nessa pesquisa sobre a atuação profissional, quando se avaliam os
currículos, se identifica fatores que os tornam inadequados e confirmam cada vez
mais a relevância dos estágios curriculares no desenrolar da profissão. No entanto,
esses estágios, pelo que se observa com os dados levantados, já estão se
orientando para modelos de atuação mais parecidos com a realidade de demandas
que demonstram a carência sócia escolar brasileira: permitindo avaliar que existe
uma falha de avaliação nos estudos e pesquisas sobre a atuação profissional do
psicólogo escolar, pois não estão refletindo as transformações mais recentes
ocorridas em muitos cursos de graduação em psicologia escolar.
A dificuldade de inserção do psicólogo escolar no mercado de trabalho,
como também a sua falta de competência, pode indicar tanto uma formação
inadequada ou insuficiente quanto uma resposta dos psicólogos às exigências
imperiosas de um mercado de trabalho escasso ou, também, tentativas de resposta
a uma série de demandas, muitas vezes idealizadas.
Assim, percebe-se que em sua atuação o psicólogo escolar se preocupa
com a consideração dos processos institucionais que estão produzindo formas de
subjetivação nos diferentes atores e no desenvolvimento dos processos
educacionais. Como indicado anteriormente, a literatura referente à Psicologia
Escolar traz uma preocupação ética muito grande com a atuação do psicólogo
(DAVIS, 2014).
Nesse sentido, alguns autores, dentre eles (GUZZO, 2013; PATTO, 2014),
apontam que o psicólogo escolar, além de desenvolver atividades práticas de
maneira crítica, deve atuar como um pesquisador e reprodutor de conhecimentos.
Guzzo (2013) indica que há muito a ser investigado e produzido nessa área,
principalmente em relação a modelos de atuação para a realidade brasileira. A
autora indica que frequentemente a atuação do psicólogo escolar se mostra
descontextualizada, pois os modelos são importados de outros países.
No Brasil, na tentativa de garantir atendimento de psicólogos e assistentes
sociais em instituições de educação pública básica, foi proposto o Projeto de Lei
3.688, apresentado na Câmara dos Deputados no ano de 2000. Desde então o
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referido projeto sofreu diversas alterações e emendas e tramitou no Senado Federal
como o Projeto de Lei Complementar PLC 60/2007, que foi aprovado nessa
instância em 2010 e aguarda a sanção presidencial.
O projeto dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de
assistência social nas escolas públicas de atenção básica aproveitando-se os
serviços da rede, de forma a não sobrepor atendimentos. Assim não estabelece,
como disposto no projeto inicial de 2000, a obrigatoriedade da presença destes
profissionais no quadro de funcionários da escola, até porque não haveria como
custear isso.
O que se pode deduzir da discussão do tema desenvolvida nesta pesquisa,
é que fica claro que a atuação do psicólogo escolar diante de crianças disléxicas é
cada vez mais necessária, principalmente devido aos conflitos que têm existido
devido a pouca presença do psicólogo na escola. Além disso, o fluxo estressante da
atividade dos professores levam os alunos a necessitar cada vez mais de
intervenções psicológicas que produzam revisão de suas práticas disciplinares e
educativas. Resta perguntar até que ponto esse quadro estimula graduados em
Psicologia a desejarem se especializar na área escolar.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para concluir, considera-se que o campo de atuação da psicologia do
ambiente da escola encontra-se em consolidação. É necessário utilizar os
conhecimentos psicológicos já adquiridos e buscar novos conhecimentos dentro da
própria Psicologia e em outros domínios, como a Educação, a Sociologia, a
Filosofia, etc., para que as técnicas e metodologias que contribuem para a
aprendizagem de crianças disléxicas se desenvolvam cada vez mais nas escolas.
Com vista a uma atuação eficaz, envolvida com os processos de ensino-
aprendizagem em suas dimensões históricas e políticas, o psicólogo escolar não
deve ser aquele que traz um saber ou uma resposta pronta para o aluno disléxico
ele vai interagir com esses alunos para construção de um método de aprendizagem
no contexto do processo educacional da escola.
Os resultados obtidos neste estudo demonstram que os psicólogos
escolares concebem suas atividades como multifacetadas. O trabalho interdisciplinar
foi destacado pelos psicólogos como importante para a prática profissional, bem
como o desenvolvimento de atividades integrando aluno, professores e família.
No entanto, vale destacar a desarticulação existente entre teoria e prática
profissional, que pode ser observada pelo distanciamento entre o que os psicólogos
relatam como sendo seu papel, e a sua prática profissional. O fato de apenas
poucos psicólogos terem formação na área escolar educacional revela-se como forte
implicação para uma prática desarticulada da teoria.
Com base na análise dos dados pode-se perceber que a área de psicologia
escolar ainda não consolidou a sua identidade profissional. Isso fica evidente nas
concepções dos psicólogos acerca de sua atuação nas escolas, já que para eles a
comunidade escolar tem uma visão equivocada de seu trabalho.
A crise de identidade que atinge o psicólogo escolar pode ser superada
incluindo a diversificação de práticas que visam à aprendizagem escolar, buscando
um encontro entre psicologia e educação. A atuação do psicólogo no âmbito escolar
diante do tratamento de crianças disléxicas, através de técnicas e metodologias de
ensino-aprendizagem, é de fundamental importância diante do processo educativo
específico para essas crianças.
Entende-se que um grande desafio para o psicólogo escolar é o de se fazer
reconhecer pela comunidade escolar como detentor de contribuições relevantes
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para agir como mediador do processo educativo de crianças disléxicas, tal como
propôs Correia (2014). No entanto, esse desafio só poderá ser superado à medida
que os profissionais se firmarem nesse processo e conhecerem melhor suas
possibilidades de contribuição para demonstrá-las à comunidade escolar e
consolidar sua atuação profissional.
A partir dos resultados obtidos nessa pesquisa, sugere-se que outros
estudos possam ser realizados, pois muitas indagações ainda permeiam esse
campo de conhecimento. Propõe-se que futuros estudos utilizem um maior número
de participantes, no objetivo de caracterizar e melhor conhecer as realidades e
formas de atuações desses profissionais em seus contextos de atuação.
Com análises profundas como foi à retirada do Congresso da UERJ, com os
resultados discutidos nessa pesquisa, pode-se demandar que o completo abandono
das escolas públicas brasileiras pelas autoridades educacionais no que diz respeito
à necessidade de termos o psicólogo escolar atuando nas escolas é gritante e
escandaloso.
Todos os especialistas ligados ao processo de ensino-aprendizagem de
crianças com algum tipo de deficiência criticam veementemente esses descasos das
autoridades em relação à ausência de psicólogos escolares no processo
educacional. O que não se entende é a presença de normas, leis, decretos que
reconhecem a falta desses profissionais nas escolas e a imprescindibilidade deles
para a readaptação e inclusão de alunos, principalmente disléxicos, na inclusão
social dos mesmos em busca de uma existência mais digna.
O atendimento de alunos com necessidades especiais educacionais (ANEE)
é uma realidade no mundo inteiro. O Brasil já realizou muitos avanços nessa área,
mas continua com inúmeras falhas quanto ao aparelhamento das escolas tanto com
relação a presença do psicólogo na escola, quanto à formação do mesmo para atuar
no ambiente escolar. O número de psicólogos contratados através de concursos é
ínfimo diante da demanda de alunos com disfunções disléxicas, causando um
enorme prejuízo para os pais e para a inclusão dessas crianças e jovens.
Percebe-se neste contexto de estudo, ser urgente uma reavaliação da
presença de ações e planejamento para a realização de uma pesquisa abrangente
sobre o número exato de psicólogos que hoje atuam nas escolas brasileiras,
levantando a demanda sobre a quantidade de alunos com deficiências que estão
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desassistidos, bem como o déficit de profissionais de AEE que desfalcam as equipes
multidisciplinares dessas escolas. E isso é urgente.
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