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W O R L D B A N K S T U D Y

ESCUELAS RELIGIOSAS EN

AMÉRICA LATINA

Estudios de Caso sobre Fe y Alegría

Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon, Editores

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Banco Internacional de Reconstrucción y Desarrollo /BANCO MUNDIAL

1818 H Street, N.W.

Washington, D.C. 20433, EE.UU.

Reservados todos los derechos

Hecho en los Estados Unidos de América

Impreso en papel reciclado

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Los estudios del Banco Mundial son publicados con el fi n de comunicar rápidamente

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Por lo tanto, el manuscrito de este estudio no ha sido preparado de conformidad con

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dirección arriba señalada o por fax al 202-522-2425.

ISBN: 978-0-8213-8683-5

eISBN: 978-0-8213-8694-1

DOI: 10.1596/978-0-8213-8683-5

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CONTENIDOS

Prólogo ............................................................................................................................... vii

Resumen ..............................................................................................................................ix

Agradecimientos .................................................................................................................xi

Lista de Acrónimos y Abreviaciones .............................................................................xiii

CAPÍTULO 1: EL DESEMPEÑO DE LOS ESCUELAS FE Y ALEGRÍA

Y SUS PRÁCTICAS: SINOPSIS .............................................................................. 1

1. Introducción .................................................................................................................. 1

2. Contribuciones a este volumen .................................................................................. 4

3. Conclusión .................................................................................................................... 7

4. Bibliografía .................................................................................................................... 7

PARTE I: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE FE Y ALEGRÍA EN LA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA, COLOMBIA Y PERÚ .............. 11

CAPÍTULO 2: EL DESEMPEÑO DE SISTEMAS ESCOLARES

DESCENTRALIZADOS: EVIDENCIA SOBRE FE Y ALEGRÍA EN LA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA ....................................................... 13

1. Introducción ................................................................................................................ 13

2. Literatura relacionada ............................................................................................... 14

3. Datos ............................................................................................................................ 16

4. Marco econométrico .................................................................................................. 19

5. Resultados ................................................................................................................... 21

6. Razones del mejor rendimiento de Fe y Alegría ................................................... 21

7. Conclusiones ............................................................................................................... 23

8. Bibliografía .................................................................................................................. 24

Anexo: Resultados de la regresión .................................................................................. 26

CAPÍTULO 3: EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES DE

SECUNDARIA EN LOS COLEGIOS FE Y ALEGRÍA EN COLOMBIA:

¿UNA CUESTIÓN DE FE Y/O ALEGRÍA? .................................................................. 29

1. Introducción ................................................................................................................ 29

2. Datos y metodología .................................................................................................. 31

3. Resultados ................................................................................................................... 33

4. Conclusiones ............................................................................................................... 40

5. Bibliografía .................................................................................................................. 40

Anexo: Regresión Probit para PSM................................................................................. 43

CAPÍTULO 4: ESCUELAS DE FE Y ALEGRÍA EN EL PERÚ: ANÁLISIS

DEL MODELO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Y PEDAGÓGICA Y

LECCIONES PARA LA EDUCACIÓN PÚBLICA ...................................................... 45

1. Introducción ................................................................................................................ 45

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iv Contenidos

2. La institución de Fe y Alegría .................................................................................. 46

3. Fe y Alegría en el Perú .............................................................................................. 47

4. Modelo de Gestión Institucional: Evidencias a partir del estudio

cualitativo .................................................................................................................... 51

5. Modelo de Gestión Pedagógica: Evidencias a partir del estudio

cualitativo .................................................................................................................... 59

6. Conclusiones ............................................................................................................... 64

7. Bibliografía .................................................................................................................. 67

Anexo .................................................................................................................................. 70

PARTE II: EXPERIENCIAS DE FE Y ALEGRÍA: UNA RED QUE SE ADAPTA A

LA REALIDAD LOCAL .................................................................................................. 71

CAPÍTULO 5: LECTO – ESCRITURA EN PRIMARIA............................................. 73

1. Contexto del programa ............................................................................................. 73

2. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores .............................. 78

3. Desarrollo del programa ........................................................................................... 80

4. Programa de lenguaje ................................................................................................ 84

5. Financiación y valoración del programa ................................................................ 88

6. Estado actual del programa ...................................................................................... 89

7. Recomendaciones ....................................................................................................... 90

8. Bibliografía .................................................................................................................. 91

CAPÍTULO 6: FORMACIÓN DE EDUCADORES POPULARES PARA LA

TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS ............................................................. 93

1. Introducción ................................................................................................................ 93

2. Contexto del programa ............................................................................................. 94

3. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores .............................. 98

4. Financiación del programa ..................................................................................... 100

5. Ideas clave que fundamentan y orientan el programa ....................................... 101

6. Ejecución del programa .......................................................................................... 103

7. Resultados, retos y lecciones .................................................................................. 110

8. Recomendaciones ..................................................................................................... 114

9. Bibliografía ................................................................................................................ 114

Anexo 1: Estadísticas Federativas: distribución del personal por funciones y

condición (año 2007) ................................................................................................ 116

Anexo 2: Proyecto de desarrollo del pensamiento matemático. ............................... 118

Anexo 3A: Colección Proyecto de Formación de Educadores Populares ............... 122

Anexo 3B: Colección de libros Desarrollo del Pensamiento Matemático................ 123

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vContenidos

Anexo 3C: Colección libros de Formación de Equipos Directivos ........................... 124

CAPÍTULO 7: SISTEMA DE GESTIÓN DE REDES EDUCATIVAS

RURALES: UNA ALTERNATIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN Y EL

DESARROLLO - FE Y ALEGRÍA PERÚ .................................................................... 125

1. El desafío de la Educación Rural en Fe y Alegría ................................................ 125

2. El planteamiento central: Una escuela rural que busca responder a la

realidad ...................................................................................................................... 128

3. Valoración del sistema de redes rurales de Fe y Alegría .................................... 131

4. Lecciones aprendidas en la gestión en red ........................................................... 137

5. Recomendaciones ..................................................................................................... 139

6. Conclusiones ............................................................................................................. 140

7. Bibliografía ................................................................................................................ 141

Anexo 1: Ubicación de las experiencias actuales de red ............................................ 143

Anexo 2: Datos sobre estudiantes y personal de las redes rurales ........................... 148

Anexo 3: Gastos de funcionamiento y costo por alumno en las redes rurales ....... 149

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Prólogo

Amenudo se argumenta que las escuelas religiosas proveen una parte sustancial de

los servicios educativos, especialmente en los países en vía de desarrollo más pobres.

Asimismo, que los servicios prestados por estas escuelas tienden a estar en su mayoría

orientados a los más necesitados, probablemente son más efi cientes, y son de mejor

calidad en comparación con otros proveedores públicos y privados. Estas afi rmaciones,

de ser correctas, podrían tener implicaciones para las políticas públicas, ya que los

donantes y los gobiernos podrían estar más propensos a apoyar a colegios religiosos en

sus actividades de prestación de servicios. Desafortunadamente, para documentar tales

afi rmaciones, frecuentemente se carece de buenos datos.

Este volumen está dedicado a una valoración del desempeño y aspectos seleccionados

de la gestión y las prácticas pedagógicas de los colegios Fe y Alegría. Fe y Alegría es

un movimiento impulsado por la Compañía de Jesús en el que trabajan más de 40,000

personas, laicos y religiosos de más de 170 congregaciones distintas, prestando sus

servicios a un millón de participantes en 20 países, 17 de los cuales están en América

Latina. La Federación se describe como un “Movimiento de Educación Popular Integral

y Desarrollo Social cuya acción se dirige a sectores empobrecidos y excluidos para

potenciar su desarrollo personal y participación social.” En efecto, la evidencia reunida

en los estudios de caso presentados en este volumen sugiere que la federación a menudo

logra ayudar a los más pobres, empoderándolos a través de la provisión de una educación

de buena calidad.

En la República Bolivariana de Venezuela, y por lo menos para algunas asignaturas

en Colombia, la evidencia empírica basada en resultados de pruebas estandarizadas

indica que el rendimiento de Fe y Alegría es al menos tan bueno como el de otros

colegios una vez se introducen controles para el perfi l de los alumnos. Esta evaluación

del desempeño es apoyada también por las pruebas recopiladas en el caso de Perú, por

ejemplo, en términos de la efi ciencia interna de las escuelas. Otros estudios de caso

que se presentan en este volumen sugieren que los factores que conducen a un buen

desempeño son complejos y relacionados no sólo con los tipos de “inputs” o de recursos

utilizados por las escuelas en el proceso educativo, sino también con el manejo que se le

da a los recursos, con la capacidad y la fl exibilidad para implementar y probar programas

innovadores que tengan en cuenta las realidades locales.

Las contribuciones a este volumen son una selección de un total de 15 presentadas

en un taller de capacitación fi nanciado y organizado en Perú en octubre de 2009

conjuntamente por Fe y Alegría, el Instituto del Banco Mundial, Magis Américas y la

unidad de Diálogo sobre Valores y Ética para el Desarrollo (DDVE) de la Red sobre

Desarrollo Humano del Banco Mundial. Me place enormemente que este tipo de

colaboración se esté llevando a cabo con el fi n de proveer políticas orientadas por

evidencia empírica que pueden ayudar a fomentar el progreso hacia mejores resultados

en cuanto al desarrollo humano. El siguiente paso en la colaboración consistirá en

analizar a mayor profundidad las características y el funcionamiento de un subconjunto

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viii Prólogo

de las escuelas Fe y Alegría con el fi n de tratar de entender mejor algunas de las prácticas

pedagógicas y administrativas que conducen a estos resultados positivos.

Rakesh Nangia

Director de Operaciones

Red sobre Desarrollo Humano

Banco Mundial

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ix

Resumen

Este volumen está dedicado a una valoración del desempeño y aspectos seleccionados

de la gestión y las prácticas pedagógicas de las escuelas Fe y Alegría, una federación

de colegios Jesuitas que prestan sus servicios a aproximadamente un millón de niños

en 20 países, principalmente en América Latina. La evidencia cuantitativa disponible

sugiere que las escuelas de la federación frecuentemente favorecen a las personas más

pobres, y que los estudiantes de las escuelas Fe y Alegría tienden a rendir igual en las

pruebas estandarizadas, si no ligeramente mejor, que otros estudiantes comparables en

otras escuelas. Los datos cualitativos y los estudios de caso sugieren que los factores

que conducen a buenos resultados son complejos y están relacionados no sólo con los

tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas en el proceso educativo sino

también con la gestión de estos recursos. Asimismo, otros factores que apoyan este

argumento incluyen la capacidad y la fl exibilidad para implementar y probar programas

innovadores que tienen en cuenta las realidades locales.

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xi

Agradecimientos

Este volumen es producto del Diálogo sobre Valores y Ética para el Desarrollo (DDVE),

unidad de la Red de Desarrollo Humano del Banco Mundial, que lidera el trabajo

del Banco en los temas de valores, la fe y el desarrollo. Las contribuciones al volumen

surgieron de un taller de capacitación fi nanciado y organizado en Perú en octubre de 2009

conjuntamente por Fe y Alegría (liderado por Lucía Rodríguez Donate), el Instituto del

Banco Mundial (bajo la dirección de Myriam Waiser), Magis Américas (bajo la dirección

de Cecilia Barja) y la unidad de Diálogo para el Desarrollo sobre Valores y Ética. Unos

50 participantes de 15 países, entre ellos funcionarios gubernamentales, asistieron

al taller que incluyó presentaciones del personal de Fe y Alegría, de funcionarios del

Banco Mundial y de expertos internacionales. Un subconjunto de las presentaciones fue

utilizado y posteriormente desarrollado y editado con el fi n de producir este volumen.

Las nueve experiencias presentadas por personal de Fe y Alegría fueron publicadas por la

federación en tres volúmenes bajo el título “Fe y Alegría: expandiendo las oportunidades

educativas de calidad en América Latina”. Los editores agradecen especialmente a

Rakesh Nangia e Ignacio Suñol, S.J., por apoyar este proyecto y a Felipe Barrera-Osorio

por su trabajo de revisión y sus comentarios. También agradecemos a Jorge Cela, S.J.,

Lucía Rodríguez Donate, Víctor Murillo, Elizabeth Riveros y Luis Carrasco de Fe y

Alegría por su apoyo y estímulo para la realización de este proyecto.

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Lista de Acrónimos y Abreviaciones

AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo

APAFA Asociación de Padres de Familia

AUSJAL Asociación de Universidades Confi adas a la Compañía de Jesús en

América Latina

CAF Corporación Andina de Fomento

CEM Coarsened Exact Matching

CEOs Centros de Educación Ocupacional

CONSAD Consultoras Asociadas para el Desarrollo

CRECER Nombre de pruebas de rendimiento escolar en Perú

DDVE Development Dialogue on Values and Ethics

EE.UU. Estados Unidos de América

EPT Efecto Promedio del Tratamiento

FIFYA Federación Internacional Fe y Alegría

FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

FYA Fe y Alegría

GRADE Grupo de Análisis para el Desarrollo

ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación

IE Instituciones Educativas

IESA Instituto de Estudios Superiores de Administración

IIPE International Institute for Education Planning

INEI Instituto Nacional de Estadística e Informática

IVE Índice de Vulnerabilidad Escolar

JUNAEB Junta Nacional de Alimentación Escolar y Becas

MCO Mínimos Cuadrados Ordinarios

MED Ministerio de Educación

MINEDU Ministerio de Educación

OBFs Organizaciones Basadas en la Fe

PAA Prueba de Aptitud Académica

PGDFI Plan Global de la Federación Internacional

PISA Programme for International Student Assessment

PSM Propensity Score Matching

RECURSO Rendición de Cuentas para la Reforma Social

SAT Scholastic Aptitude Test

SEP Subvención Escolar Preferencial

SIGRE Sistema de Gestión de Resultados de Evaluación

SIMCE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación

SINAE Sistema Nacional de Asignación con Equidad

SML Salario Mínimo Legal

TIC Tecnologías de Información y Comunicación

UGEL Unidad de Gestión Educativa Local

UNESCO United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Organization

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C A P Í T U L O 1

El desempeño de los escuelas Fe y

Alegría y sus prácticas: sinopsis

Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon

Este capítulo presenta una breve reseña de las contribuciones a este volumen dedicadas a la evaluación del desempeño y de algunos aspectos de la gestión y las prácticas pedagógicas de la federación Fe y Alegría, un movimiento impulsado por la Compañía de Jesús que presta servicios

a aproximadamente un millón de personas en 20 países, en su mayoría en América Latina.

La evidencia cuantitativa disponible sugiere que las escuelas de la federación frecuentemente

favorecen a las personas más pobres, y que los estudiantes de los colegios1 Fe y Alegría tienden a

rendir igual, si no ligeramente mejor, que otros estudiantes comparables en otras escuelas, en los

resultados de los exámenes estandarizados. Los datos cualitativos y los estudios de caso sugieren

que los factores que conducen a buenos resultados son complejos y están relacionados no sólo con

los tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas en el proceso educativo, sino también

con la gestión de estos recursos y con la capacidad y la fl exibilidad para implementar y probar

programas innovadores que tengan en cuenta las realidades locales.

1. Introducción

Este volumen está dedicado a una valoración de los resultados y algunos aspectos de

la gestión y las prácticas pedagógicas de las escuelas de Fe y Alegría. Fe y Alegría es

movimiento impulsado por la Compañía de Jesús que atiende aproximadamente a un

millón de participantes en 20 países. La organización fue creada por José María Vélaz,

S.J. en la República Bolivariana de Venezuela en 1955 para consolidar los servicios

educativos proporcionados en los barrios marginales de Caracas. La federación luego

se expandió a Ecuador (1964), Panamá (1965), Perú (1966), Bolivia (1966), El Salvador

(1969), Colombia (1971), Nicaragua (1974), Guatemala (1976), Brasil (1980), la República

Dominicana (1990), Paraguay (1992), Argentina (1995), Honduras (2000), Chile (2004),

Haití (2006), Chad (2007) y Uruguay (2008). La federación también mantiene una

plataforma de apoyo en España.

Mientras que Fe y Alegría es una red grande e infl uyente, se ha realizado hasta la

fecha relativamente poco trabajo detallado tanto sobre la evaluación del desempeño

de las escuelas de la federación, como sobre la documentación de su gestión y de sus

prácticas pedagógicas. Un puñado de estudios de distintos niveles de profundidad se

han llevado a cabo durante los últimos diez años, incluyendo Swope y Latorre (2000),

Martiniello (2001), Banco Mundial (2004) y Peters (2009). Algunos capítulos muy breves

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Estudios del Banco Mundial2

acerca de la federación también se incluyen en Marshall y Keough (2004) y en Marshall

y Van Saanen (2007). Sin embargo, ninguno de estos estudios presenta una evaluación

profunda acerca de la calidad de la enseñanza impartida por las escuelas Fe y Alegría.

Los estudios existentes sólo abordan de forma limitada características específi cas, a veces

innovadoras, de la gestión y las prácticas pedagógicas de la federación. De hecho, el único

estudio del que tenemos conocimiento que ofrece datos sólidos sobre el desempeño de las

escuelas Fe y Alegría, se llevó a cabo en la República Bolivariana de Venezuela por Alco

y Ortega y se reproduce en este volumen. Se espera que las diversas contribuciones de

este volumen, que se prepararon para un seminario internacional organizado y fi nanciado

conjuntamente por Fe y Alegría, el Banco Mundial y Magis Américas, para funcionarios

del gobierno peruano y de Fe y Alegría en octubre de 2009, ayuden a disminuir la brecha

del conocimiento y generen un renovado aprecio por la contribución de la federación Fe y

Alegría en consolidar su objetivo de una educación de calidad para todos.

Fe y Alegría se describe a sí mismo como un “Movimiento de Educación Popular

Integral y de Desarrollo Social cuya acción se dirige a sectores empobrecidos y excluidos

para potenciar su desarrollo personal y participación social.” (Véase por ejemplo la

descripción de la federación en la página web de Fe y Alegría en www.feyalegria.org).

Una serie de atributos de esta caracterización merecen ser destacados.

En primer lugar, Fe y Alegría tiene como objetivo llegar de forma prioritaria a aquellos

que tienen pocas oportunidades educativas debido a su situación socioeconómica,

necesidades educativas especiales, u otras formas de desventaja o discriminación. Esto

signifi ca que en muchos países, Fe y Alegría presta sus servicios a comunidades de bajos

recursos, o por lo menos inicialmente establecen sus escuelas en barrios marginales. La

evidencia presentada en este volumen por Alco y Ortega en referencia al caso de la

República Bolivariana de Venezuela en el capítulo 2, sugiere pocas diferencias en cuanto

a la situación socio-económica entre los estudiantes de Fe y Alegría y los estudiantes de

escuelas públicas en la República Bolivariana de Venezuela, pero en el caso de Colombia,

Parra Osorio y Wodon, en el capítulo 3, muestran que, efectivamente, los estudiantes de

los colegios Fe y Alegría pertenecen a hogares más pobres que los estudiantes de otros

colegios.

En segundo lugar, Fe y Alegría tiene como objetivo promover la “educación popular

integral” en lugar de simplemente fomentar la educación formal de las escuelas primarias

y secundarias. Es decir, más allá de administrar un gran número de escuelas tradicionales,

la federación también dirige otros tipos de programas, incluyendo programas de

educación de adultos, estaciones de radio, capacitación laboral y reinserción escolar,

así como programas de formación profesional en los niveles secundario y terciario.

Adicionalmente, la federación también está presente en otras áreas, incluyendo el

desarrollo de cooperativas y microempresas, proyectos de desarrollo comunitario y

atención de la salud, entre otros. Sin embargo, la educación formal en el nivel primario y

secundario se mantiene en el núcleo de prioridades del portafolio de actividades de Fe y

Alegría. La tabla 1 sugiere que de 1.5 millones de estudiantes cob ados en 2009, más de

medio millón asistió a programas de educación formal y que algunos de estos estudiantes

también estaban involucrados en otros programas administrados por la federación (las

cifras ajustadas en la tabla 1 toman en cuenta la participación de algunos estudiantes en

actividades múltiples, de modo que el número ajustado de alumnos cob ados supera un

millón para ese año).


Escuelas religiosas en América Latina 3

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En tercer lugar, Fe y Alegría enfatiza los valores dentro del proceso educativo. Fe

y Alegría se describe en su página web como un movimiento que “agrupa a personas en

un actitud de crecimiento, autocrítica y búsqueda de respuestas a los retos de las necesidades

humanas.” El movimiento es “popular porque asume la educación como propuesta pedagógica

y política de transformación desde y con las comunidades. Es integral porque entiende que la

educación abarca a la persona en todas sus dimensiones. Y es de promoción social porque [...] se

compromete en [...] la construcción de una sociedad justa, fraterna, democrática y participativa.”

El énfasis puesto en los valores por Fe y Alegría no es exclusivo a esta federación; es una

característica de muchas escuelas religiosas. Se argumenta que este rasgo es uno de los

factores que han llevado a un alto desempeño escolar en colegios religiosos.

Los estudios de caso presentados en este volumen sugieren que la gestión y el

desempeño de las escuelas Fe y Alegría son altos. En la literatura sobre el tema se han

expuesto muchas razones que explican el buen desempeño de la mayoría (aunque no de

todos) de los colegios privados y religiosos (Epple y Romano 1998; LaRocque y Patrinos

2006; Nechyba 2000; Savas 2000). Estas escuelas suelen tener más fl exibilidad en la

gestión de sus recursos que las escuelas públicas. Además, la presión competitiva bajo

la que se encuentran estas escuelas, conduce a un proceso de selección, a diferencia del

caso de las escuelas públicas. Al introducir competitividad en un sector que a menudo no

ha sido objeto de tales presiones, las escuelas privadas y las religiosas también pueden

tener un impacto positivo sobre la calidad del sistema escolar en general, generando así

ganancias en las escuelas públicas.

Sin embargo, más allá de estos argumentos del posible buen desempeño de

numerosas escuelas privadas y religiosas, también puede haber otras razones para el

buen desempeño de varias escuelas religiosas. Estas escuelas suelen tener un compromiso

a largo plazo con sus comunidades y los líderes religiosos locales a menudo tienen una

autoridad moral que ayuda a movilizar recursos de la comunidad hacia las escuelas

(Belshaw 2005). A través de enlaces con organizaciones hermanas en otros países, las

escuelas también pueden benefi ciarse de la fi nanciación externa y de la experiencia

adquirida. Además, como ya se ha señalado, las escuelas religiosas suelen enfatizar los

valores de respeto y consideración por los demás, lo cual puede contribuir a crear un

ambiente propicio para un mayor rendimiento en indicadores tales como los resultados

de pruebas estandarizadas. Por último, las escuelas religiosas suelen ser más dedicadas

o altruistas que otros proveedores. Como han señalado Reinikka y Svensson (2010) en

el caso de los proveedores de atención de salud, los proveedores religiosos no parecen

estar motivados sólo o principalmente por las ganancias o benefi cios de maximización,

pues están “al servicio de Dios”.

2. Contribuciones a este volumen

Las contribuciones en este volumen se centran en el rendimiento y otros aspectos

seleccionados de las escuelas de Fe y Alegría, y forman parte de un cuerpo emergente de

evidencia empírica que sugiere que las escuelas privadas y religiosas ofrecen servicios

educativos de buena calidad para sus estudiantes, generando así una valiosa alternativa

o complemento a los servicios prestados por el sector público (por ejemplo, Altonji et ál.

2005; Asadullah et ál. 2009; Backiny-Yetna y Wodon 2009, Cox y Jiménez 1990; Evans y

Schwab, 1995; González y Arévalo 2005; Hoxby 1994; Hsieh y Urquiola 2006; Wodon e

Ying 2009). Sin embargo, puede haber mucha heterogeneidad entre las escuelas religiosas



no sólo en términos de rendimiento, sino también en términos de los estudiantes que

asisten. Es claro que la mayoría de escuelas privadas sirven segmentos privilegiados

de la población. Para las escuelas religiosas, el supuesto de que su objetivo es llegar a

los pobres es a menudo justifi cado, pero no siempre cierto. Lo mismo ocurre con las

evaluaciones de desempeño. Esta heterogeneidad es la razón por la que se necesitan

evaluaciones detalladas a nivel nacional de las características y funcionamiento de los

diversos tipos de escuelas.

La primera parte de este volumen consiste en tres estudios de caso que evalúan

el desempeño de las escuelas Fe y Alegría en la República Bolivariana de Venezuela,

Colombia y Perú. En el capítulo 2, Allco y Ortega utilizan métodos econométricos

(propensity score matching) para estimar los efectos sobre los resultados de exámenes

estandarizados de graduarse del sistema privado de escuelas Fe y Alegría en la República

Bolivariana de Venezuela y comparar estas escuelas con escuelas públicas en 2003. Los

autores encuentran que para cada municipalidad en la muestra, los estudiantes de Fe

y Alegría son, estadísticamente, del mismo nivel socioeconómico que los estudiantes

de las escuelas públicas. Sin embargo, las madres con mayor educación, familias más

pequeñas y estudiantes más pobres tienden a preferir escuelas de Fe y Alegría.

Allco y Ortega estiman un efecto tratamiento promedio, o ganancia de asistir a las

escuelas Fe y Alegría, del orden de 0.1 desviaciones estándar en matemáticas, la cual

es pequeña, pero estadísticamente signifi cativa. Sostienen que el buen rendimiento del

sistema Fe y Alegría proviene no sólo de su mayor fl exibilidad a la hora de contratar y a

la estructura administrativa descentralizada, sino también del peculiar “sentimiento de

familia” en los colegios.

En el capítulo 3, Parra Osorio y Wodon evalúan el desempeño de los colegios

de secundaria de Fe y Alegría en Colombia utilizando una base de datos de varios

años con puntajes de pruebas estandarizadas en varias asignaturas escolares, así

como información detallada sobre las características del hogar al que los estudiantes

pertenecen. Mientras Allco y Ortega utilizan datos de los resultados de las pruebas

estandarizadas de solamente un año, Parra Osorio y Wodon cuentan con cinco años

de datos a su disposición, lo que les permite poner a prueba si las diferencias en el

rendimiento son robustas en el tiempo. Además, también poseen un mayor número

de asignaturas sobre las que los estudiantes son evaluados. Estadísticas simples de los

resultados obtenidos durante pruebas estandarizadas sugieren que los colegios Fe y

Alegría obtienen resultados inferiores que otros colegios en todos los años y en todas

las asignaturas de la muestra. Sin embargo, los colegios Fe y Alegría también sirven

a los estudiantes más pobres. Una vez que se incluyen controles para el perfi l de los

estudiantes, el desempeño de los colegios Fe y Alegría es al menos tan bueno (en 4 de

5 años) como el de otros colegios para las asignaturas de matemáticas y español. El

menor rendimiento de los estudiantes de Fe y Alegría en biología, química y física se

mantiene incluso después de incluir los controles y emparejar, aunque la magnitud de

las diferencias se reduce signifi cativamente.

En el capítulo 4, Alcázar y Valdivia utilizan entrevistas hechas a participantes clave

y grupos focales para analizar los factores que explican el éxito de las escuelas Fe y

Alegría en Perú, donde éstas disfrutan de un alto grado de autonomía con respecto a

su plan de estudios y a las decisiones administrativas. El éxito es expresado en mayores

niveles de efi ciencia interna y un mejor rendimiento en comparación con las escuelas



públicas similares. Los factores que explican el buen desempeño incluyen un alto grado

de independencia por parte de las escuelas Fe y Alegría para generar y gestionar los

recursos; un clima institucional favorable; una propuesta pedagógica que toma en

cuenta la realidad y las necesidades de cada escuela; la selección, tutoría, supervisión y

formación del profesorado; una mayor autonomía y autoridad para los rectores de las

escuelas; la participación activa de los padres de familia en la educación de sus h os y el

cuidado de las escuelas; y, fi nalmente, la capacidad de adaptarse a realidades locales.

Los autores también analizan la replicabilidad de estos factores de éxito en las

escuelas públicas y concluyen que un mayor compromiso por parte de los docentes

y miembros de la comunidad parecen ser parte esencial del éxito de las escuelas Fe y

Alegría. Algunas sugerencias para replicar los factores de éxito en las escuelas públicas

incluyen formación de redes de escuelas públicas, cambios en las normas para dar

más autonomía y herramientas de gestión a los rectores, y uso de la fi gura del Consejo

Educativo Institucional para aumentar la participación de los padres de familia.

La segunda parte del volumen incluye tres estudios de caso que resaltan la

adaptabilidad que tiene el modelo pedagógico utilizado por Fe y Alegría en sus escuelas

para tener en cuenta las realidades locales. Un total de nueve estudios de caso fueron

presentados en el seminario y fueron publicados en su totalidad por Fe y Alegría (2010a,

2010b, 2010c). 2 En el capítulo 5, Sprovera describe una novedosa experiencia sobre cómo

enseñar a leer y a escribir en la escuela primaria en los colegios Fe y Alegría en Chile,

que atienden a estudiantes con niveles altos de vulnerabilidad social. Cuando se estudió

cómo ayudar a mejorar el rendimiento académico en una de las escuelas Fe y Alegría,

se encontraron tres problemas principales que motivaron el lanzamiento de un nuevo

programa de lecto-escritura: la lectura defi ciente; el aprendizaje básico en lectura y

escritura no se alcanzaba a cubrir en primer año básico; y había un grupo de estudiantes

a los que no era posible enseñarles a leer y escribir.

Un programa personalizado, basado en un diagnóstico exhaustivo que tomó en

cuenta las especifi cidades de las escuelas Fe y Alegría, y que incluyó múltiples revisiones

de nuevas prácticas y materiales, ha conseguido mejorar la velocidad de lectura e hizo

posible enseñar a leer y a escribir a todos los estudiantes al fi nalizar primero básico. A

pesar de resistencia inicial al nuevo programa por parte de los docentes, jornadas de

capacitación y la preparación de materiales didácticos lograron buena aceptación y una

mayor efectividad del programa.

En el capítulo 6, Borjas y Soto describen el “plan global” de la federación que tiene

como objetivo ampliar y fortalecer los procesos de capacitación para el personal de Fe

y Alegría, entre otros, para que contribuyan a su desarrollo personal, ayuden con su

propia identifi cación con la misión de la federación, visión y misión, y promuevan la

aplicación del modelo de la federación de educación popular. El plan ha cubierto a más

de dos tercios de los docentes y funcionarios de la federación en todo el mundo. Sobre

la base de un diagnóstico de las necesidades de formación, el plan ha dado lugar a la

creación de una propuesta de capacitación de la federación que responde a los principios

de la misma, para analizar a las sociedades que se quiere transformar, y dirigido a los

profesores que se necesitan para lograr esa transformación. El capítulo describe la

articulación, ejecución y fi nanciación de este “plan global”, que prepara los docentes de

manera integral en cuatro dimensiones: humana, socio política y cultural, aprender a

aprender, y pedagógica.



Finalmente, en el capítulo 7, Rivera describe la expansión de Fe y Alegría en las zonas

rurales en el Perú 30 años después de comenzar las operaciones en las zonas urbanas en

el país. El planteamiento central de la incursión en las zonas rurales es el de una escuela

que busca responder a la realidad local, rompiendo con el modelo nacional de escuela

urbana que se había usado hasta ese momento. Usando el modelo de gestión en redes,

Fe y Alegría genera programas de educación rural que hacen énfasis en el desarrollo de

capacidades para el trabajo y la educación técnica productiva, y que incluye educación

bilingüe intercultural en algunas redes. Algunos resultados importantes de esta expansión

a las zonas rurales incluyen un aumento en el número de horas que los niños y docentes

pasan en la escuela, una disminución en las tasas de deserción y ausentismo, un mejor

desempeño de los maestros, y la producción de materiales de enseñanza adaptados a la

realidad rural. Algunos otros efectos de las redes rurales incluyen la recuperación del

papel del docente como promotor del desarrollo, la mayor alegría de los estudiantes de

ir a la escuela, la inexistencia de prácticas habituales de corrupción, la incorporación de

la cultura y el sistema productivo local en la estructural curricular, y el fortalecimiento

del tejido social de las comunidades.

3. Conclusión

Con frecuencia se argumenta que las escuelas religiosas tienen mejor desempeño que

las escuelas públicas. Este volumen dedicado a Fe y Alegría sugiere que éste puede ser

el caso para esta red de escuelas. Para algunas materias en la República Bolivariana

de Venezuela y Colombia, detallada evidencia empírica detallada y sólidas técnicas

econométricas sugieren que el desempeño de las escuelas es bueno una vez se introducen

controles del perfi l de los estudiantes atendidos. Esto también es respaldado por las

pruebas obtenidas en el caso de Perú, por ejemplo, en términos de la efi ciencia interna

de las escuelas. Los estudios de caso que se presentan en este volumen sugieren que los

factores que conducen a buenos resultados es probable que sean complejos y relacionados

no sólo con los tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas en el proceso

educativo, sino también con la gestión de estos recursos, y con la capacidad para poner a

prueba programas innovadores que luego pueden ser ampliados en caso de éxito.

El siguiente paso en la colaboración entre el Banco Mundial y Fe y Alegría, iniciada

con el evento de capacitación internacional realizado en Perú en octubre de 2009 para

personal de Fe y Alegría y del gobierno -y continuado a través de esta publicación-,

consistirá en analizar a mayor profundidad las características y el funcionamiento de un

subconjunto de las escuelas Fe y Alegría, para tratar de entender mejor algunas de las

prácticas pedagógicas y de gestión que conducen a resultados positivos.

4. Bibliografía

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Notas

1. Se aclara que los términos colegio y escuela se refi eren a lo mismo y serán usados aleatoriamente a través del texto.

2. Las diferencias en el número de estudios de caso y las versiones en este volumen con respecto a

las publicadas por Fe y Alegría se explican por las diferentes audiencias que las dos publicaciones

quieren alcanzar.


11

PA R T E I

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

DE FE Y ALEGRÍA EN LA

REPÚBLICA BOLIVARIANA

DE VENEZUELA,

COLOMBIA Y PERÚ


13

C A P Í T U L O 2

El desempeño de sistemas

escolares descentralizados:

evidencia sobre Fe y

Alegría en la República

Bolivariana de Venezuela

Hunt Allco y Daniel E. Ortega*

Esta evaluación estima los efectos sobre los resultados de exámenes estandarizados de graduarse del sistema privado de escuelas Fe y Alegría en la República Bolivariana de Venezuela. Encontramos un efecto promedio del tratamiento del orden de 0.1 desviaciones estándar, usando

como grupo control a estudiantes de un conjunto de escuelas públicas. Sostenemos que los mejores

resultados de Fe y Alegría se deben a su mayor fl exibilidad a la hora de contratar y a la estructura

administrativa descentralizada.

1. Introducción

La educación pública en la República Bolivariana de Venezuela se ha deteriorado

continuamente durante los últimos 25 años. Aunque los años promedio de educación

de la fuerza laboral se han incrementado de 6.1 a 8.2 y la tasa de alfabetización para

personas mayores de 15 años aumentó de 85 a 93 por ciento entre 1981 y 2001, el gasto

del gobierno en educación disminuyó 36 por ciento en términos reales entre 1980 y 2003.

El puntaje medio en exámenes de aptitud para estudiantes del último año de la escuela

secundaria disminuyó de 21 a 6 en lenguaje y de 11 a 3 en matemáticas entre 1987 y 2003.

Como resultado del deterioro de la calidad educativa y de los cambios en el mercado

laboral, los retornos a la educación, en términos de Mincer, han caído de 15 por ciento en

1975 a menos del 10 por ciento en 2003.

* Hunt Allco es profesor asistente de economía en New York University, y Daniel Ortega es

economista investigador en la Corporación Andina de Fomento –CAF– y profesor de economía en

el Instituto de Estudios Superiores de Administración –IESA– en Caracas. Los autores agradecen

a Rosa Amelia González de IESA y a los administradores de Fe y Alegría, especialmente a

Nelbis Aguilar, por su incalculable ayuda durante este proyecto. Hunt Allco agradece la ayuda

fi nanciera de Ochoa Brillembourg Fellowship. Cualquier error restante se debe a que los autores

no estudiamos en Fe y Alegría, y es de nuestra exclusiva responsabilidad.



Trabajando entre esta evidencia desconcertante se encuentra Fe y Alegría, una

confederación Jesuita de escuelas que ayuda a jóvenes con difi cultades. La primera

escuela del programa fue establecida en Catia, un área pobre en Caracas, en una casa

donada por un albañil de esa ciudad. Desde entonces, la organización se ha expandido

hasta atender a un millón de estudiantes en 17 países de América Latina. La organización

tiene varias iniciativas que incluyen capacitación laboral, capacitación para docentes,

educación para adultos y por radio y ayuda para microempresarios, pero la mayor parte

de sus esfuerzos está dedicada a la educación primaria y secundaria. La mayoría de

los observadores, desde miembros de la comunidad hasta investigadores académicos,

consideran que Fe y Alegría es muy exitosa, pero ningún estudio econométrico que

evalúe el programa ha sido llevado a cabo.

Mediante una estimación econométrica de efecto promedio del tratamiento,

comparamos a los egresados de Fe y Alegría con un grupo de control de escuelas públicas

venezolanas utilizando los resultados de la Prueba de Aptitud Académica (PAA), un

examen de lenguaje y matemáticas similar al SAT de EE.UU. Nuestros resultados, que

son consistentes para diferentes estimadores, muestran que los estudiantes de Fe y

Alegría tienen resultados ligeramente superiores, pero signifi cativos, a los estudiantes

del grupo de control en ambas partes de la PAA. Concluimos que este efecto se debe al

comportamiento organizacional de la institución: Fe y Alegría no gasta más dinero por

alumno, pero evidentemente tiene diferentes características organizativas y culturales.

Específi camente, el manejo de la estructura de Fe y Alegría es más descentralizado,

dando a los directores de las escuelas manejo sobre el presupuesto y la autoridad para

contratar y despedir docentes. En parte como resultado de este proceso de decisión la

organización ha logrado instalar un sentimiento de pertenencia en docentes, personal y

estudiantes que, creemos, contribuye a explicar los resultados.

Debido a que Fe y Alegría es una institución privada y descentralizada este trabajo

está relacionado con la literatura de descentralización de servicios públicos y la literatura

sobre privatización de escuelas. Fe y Alegría representa una alternativa comparable a

estas políticas, como se evidencia por su rápida expansión en la República Bolivariana

de Venezuela y otros países de la región. Como mostramos, Fe y Alegría merece ser

imitada y debería tener una mayor escala.

2. Literatura relacionada

Aunque no nos ocupamos directamente del tema de descentralización de servicios

públicos, este artículo se relaciona con esta literatura ya que habla de los benefi cios y

desventajas de tener el proceso de toma de decisiones más descentralizado. Galiani, Gertler

y Schargrodsky (2005) sostienen que la descentralización de escuelas públicas en Argentina

a comienzos de la década del ’90 ayudó a mejorar la calidad de la educación, medida

por las notas obtenidas en exámenes estandarizados, en las regiones más avanzadas, y

tuvo un efecto negativo en regiones más pobres. Pães de Barros y Mendonça (1998)

sugieren que ni la autonomía fi nanciera de las escuelas ni direcciones descentralizadas

tienen un rol signifi cativo en el desempeño de las escuelas primarias en Brasil, pero que

el poder del director de nombrar empleados si tiene un efecto positivo y signifi cativo.

Eskeland y Filmer (2002) encuentran una correlación positiva entre el desempeño de las

escuelas y su grado de autonomía para Argentina, y King y Olzer (2000) sugieren que la

descentralización tiene un efecto positivo sobre la participación de los padres en el proceso

de decisión en Nicaragua. Aedo (1998) presenta evidencia para Chile que muestra que las



escuelas que tienen mayor poder de decisión logran mejores resultados que las escuelas

que se encuentran más centralizadas. Más recientemente, Sawada y Ragatz (2005), di

Gropello y Marshall (2005) y Parker (2005), como parte de un programa de investigación

más amplio sobre incentivos docentes en América Latina (Vegas 2005), documentan

reformas educacionales en El Salvador, Honduras y Nicaragua, respectivamente, donde

ya sea a través de la organización espontánea por parte de la comunidad o por iniciativa

del gobierno, las escuelas locales lograron cierta autonomía. Los resultados mencionados

no son del todo concluyentes ya que las autoridades centrales retienen derechos sobre

decisiones importantes, pero indicadores como el ausentismo y el número de huelgas

docentes parecen haber disminuido como consecuencia de las reformas.

Otros sistemas educativos han sido extensamente estudiados. Educación pública

versus privada ha sido un tema de interés tanto en EE.UU. (ver por ejemplo Manski

1992; Hanushek 1994; Hoenack 1994, entre otros) como en países en vías de desarrollo.

El rendimiento de las escuelas privadas ha sido comparado con el de las públicas y en

general el rendimiento de las escuelas privadas supera al de las públicas de acuerdo a

varias medidas. Cox y Jiménez (1990), después de controlar por problemas de selección,

muestran que las escuelas privadas tienen mejores resultados en exámenes estandarizados

que las escuelas públicas en Colombia y Tanzania; Saavedra (1996) estima el diferencial

de salarios que reciben los trabajadores peruanos que asistieron a escuelas privadas y

Contreras (2002) estima que el sistema de vouchers tiene un efecto positivo, en relación a

las escuelas públicas, en los resultados de exámenes en Chile. Otros estudios se concentran

en las escuelas católicas, tema que ha sido estudiado principalmente usando datos de

EE.UU., en particular, Evans y Schwab (1995) muestran que ser católico de por sí no afecta

el resultado educativo, y luego usan al catolicismo como instrumento para la participación

en escuelas católicas. Estos autores utilizan la variable binaria “fi nalización de los estudios

secundarios”, y sostienen que esta variable permite predecir los logros futuros con mayor

precisión, y muestran que las escuelas católicas superan a las públicas en este aspecto.

Existe un problema básico de principal – agente en la provisión de educación pública.

Los principales (la sociedad y los padres) hacen un contrato implícito con los administradores

del gobierno central para proveer educación de calidad. Los administradores pueden

tener incentivos diferentes, y los efectos de sus acciones sobre la calidad de la educación

pueden ser difíciles de observar. La descentralización y la privatización pueden aliviar este

problema, al acercar a los padres a los administradores y al proceso de toma de decisiones.

Empíricamente estos efectos son difíciles de distinguir debido a que tanto la privatización

como la descentralización son implementadas junto con otras medidas de política que

tratan de solucionar los problemas de incentivos pero que al mismo tiempo pueden

generar muchos otros. No es fácil encontrar instancias en las que las medidas de política

sean implementadas en forma tal que permitan la identifi cación del impacto de cada uno

de sus componentes, es decir, separar el efecto de la mayor autonomía del director de la

escuela del mayor poder de decisión de la escuela sobre su currículo. Los artículos en

Savedo (1998), aunque restringidos por limitaciones naturales en los datos, brindan

evidencia convincente sobre la importancia de los problemas de agencia que pueden ser

resueltos por medidas diferentes a la privatización o la descentralización.

A pesar de la excelente reputación de Fe y Alegría y de la disponibilidad de una

extensa base de datos, no se ha hecho ningún estudio econométrico sobre la efectividad

del sistema. Navarro y De la Cruz (1998) evalúan los resultados de exámenes y usan

controles demográfi cos desagregados a nivel de estudiantes, pero su análisis se limita a

dos escuelas de Fe y Alegría en un estado venezolano. Nuestro análisis tampoco brinda



evidencia directa sobre la importancia de la descentralización, pero sugiere, en línea con

lo que se cree, que este factor juega un rol importante en la explicación del éxito relativo

del sistema Fe y Alegría. La contribución de este artículo es, entonces, la de fomentar la

discusión sobre descentralización y privatización como forma de solucionar problemas

de incentivos que están presentes en la administración pública.

3. Datos

En la República Bolivariana de Venezuela, cada estudiante que egresa de la escuela

secundaria rinde la Prueba de Aptitud Académica, que es en esencia el SAT venezolano.

Al mismo tiempo se toman otros datos del estudiante, desde edad y género hasta la

profesión del padre y qué clase de transporte usa para ir hasta la escuela.

En total existen 413,607 observaciones de estudiantes venezolanos graduados

de la escuela secundaria que rindieron el examen en 2003. Incluimos sólo a los que se

encuentran entre 14 y 22 años, que no concurren a la escuela nocturna, y que se graduaron

en ese año, no antes. Luego descartamos a 4,662 estudiantes de escuelas públicas que no se

encuentran incluidos en un registro separado que nos permite identifi car municipalidades.

Controlando por otros factores observables, este grupo se encuentra 0.15 desviaciones

estándar por debajo en lenguaje y lo mismo ocurre en la parte matemática, en relación

a otros estudiantes de escuelas públicas. Debido a que existe una gran variación en los

resultados de las distintas municipalidades de un mismo estado, preferimos omitir

estas observaciones e incluir variables binarias por municipalidad. Dado que estos 4,662

estudiantes de escuelas públicas obtienen resultados relativamente pobres, es probable

(dependiendo de la municipalidad a la que pertenezca la escuela) que su omisión genere

un sesgo que subestime el de efecto promedio del tratamiento estimado de Fe y Alegría.

Nuestra base fi nal de datos incluye 46,460 estudiantes de escuelas públicas y

2,237 estudiantes de Fe y Alegría. La Tabla 1 muestra la media de cada variable para

las cohortes bajo análisis y de control. La media de los resultados de los exámenes se

normaliza a 0 con una desviación estándar de 1. El ingreso familiar, el nivel educativo

de la madre, la calidad del hogar y la clase social se reportan en cinco categorías,

siendo 1 la “mejor”. Aunque podríamos usar métodos paramétricos para estimar estas

variables, preferimos utilizar variables binarias para cada celda, ya que nos permite

retener la máxima fl exibilidad. Como discutimos en la sección de resultados, la forma

no paramétrica es importante porque los resultados de los exámenes serán no lineales (y

hasta no monotónicos) en alguna de las variables explicativas.

Tabla 1. Promedios de las variables de los grupos bajo análisis y de control

Variable Fe y Alegría Escuela Pública

Puntaje en lenguaje 0.09 0.00

Puntaje en matemáticas 0.20 -0.01

Hombre 0.47 0.40

Casado 0.00 0.00

Edad 16.96 16.73

Estudiante que trabaja 0.03 0.03

Profesión del padre: profesor o ejecutivo 0.06 0.07

Profesión del padre: técnico 0.09 0.09



Variable Fe y Alegría Escuela Pública

Profesión del padre: empleado 0.29 0.30

Profesión del padre: trabajador califi cado 0.37 0.39

Profesión del padre: trabajador no califi cado 0.17 0.14

Educación de la madre: universidad 0.08 0.09

Educación de la madre: secundaria completa 0.21 0.20

Educación de la madre: secundaria incompleta 0.27 0.28

Educación de la madre: primaria 0.39 0.37

Educación de la madre: analfabeta 0.04 0.04

Hogar: lujoso 0.01 0.01

Hogar: espacioso 0.19 0.20

Hogar: normal 0.51 0.47

Hogar: defi ciente 0.24 0.25

Hogar: muy defi ciente 0.03 0.03

Grupo de ingresos: más alto 0.01 0.01

Grupo de ingresos: segundo 0.01 0.02

Grupo de ingresos: tercero 0.04 0.05

Grupo de ingresos: cuarto 0.18 0.19

Grupo de ingresos: más bajo 0.74 0.70


En una situación ideal, nos gustaría comparar a estudiantes que fueran asignados en

forma aleatoria a Fe y Alegría, o que fueran asignados exclusivamente con base en variables

observables, con un grupo de control constituido por estudiantes que hayan aplicado y no

hayan tenido éxito, y que no hubiera deserciones, o si existieran, que fuesen aleatorias. Estos

datos, sin embargo, no están disponibles y las deserciones en la escuela primaria y secundaria

no son aleatorias. Nuestra estrategia econométrica, que discutimos en la sección que sigue,

depende del supuesto de que los factores no observables no están correlacionados con el

hecho de egresar de Fe y Alegría ni con los resultados de los exámenes. Esto es improbable,

pero en conversaciones mantenidas con investigadores venezolanos y con el personal de Fe

y Alegría nos hemos dado cuenta de que muchos factores confl uyen en la interpretación de

Fe y Alegría como un “experimento natural” válido.

El factor principal que ayuda al experimento natural es que Fe y Alegría recibe

muchas más solicitudes de ingreso en los niveles primario y secundario que las

vacantes que puede ofrecer. Los administradores estiman que la tasa de aceptación es

de 35 por ciento. Cada escuela admite a los estudiantes más pobres de cada vecindad

sin un proceso estandarizado. Como resultado, y dando por sentado la motivación para

inscribirse en Fe y Alegría (que muchos estudiantes tienen) la selección de estudiantes

se basa en la riqueza y la ubicación geográfi ca. Nuestras variables sobre ingresos y

calidad del hogar son muy buenas para captar el efecto de la riqueza en el proceso

de admisión. Sin embargo, si alguna característica no observable que provoca que

un estudiante se inscriba en Fe y Alegría no se encuentra entre los estudiantes que

concurren a escuelas públicas, y a la vez está positivamente correlacionada con los

resultados en los exámenes, nuestras estimaciones del efecto promedio del tratamiento

estarán sesgadas hacia arriba.

En una situación ideal, observaríamos el segundo factor implícito de selección en

las admisiones, la cercanía del hogar de cada estudiante a cada escuela. Sostenemos, sin

embargo, que las diferencias son ortogonales, o al menos débilmente correlacionadas

con los resultados de los exámenes. Como parte de la misión de ayudar a chicos en

difi cultades en urbanizaciones pobres, Fe y Alegría se ubica en las urbanizaciones más

pobres. Desde que se fundó el programa, sin embargo, algunas de estas urbanizaciones

han experimentado un cierto crecimiento económico. Es más, muchas de las escuelas del

programa eran escuelas públicas que fueron transferidas a Fe y Alegría a pedido de la

comunidad, y no es obvio si estas escuelas tienden a ubicarse en “mejores” o “peores”

urbanizaciones. Por lo tanto suponemos que las áreas cercanas a las escuelas de Fe y

Alegría son econométricamente idénticas a los distritos de las escuelas públicas dentro

de cada municipalidad. Si este supuesto no se cumple y las áreas de Fe y Alegría son

“peores”, nuestros resultados estarán sesgados hacia abajo.

Realizando un análisis de factores en el subconjunto de variables relacionadas con

factores socioeconómicos generamos una variable unidimensional llamada Estatus

Socioeconómico, que incluimos en la Tabla 1. Haciendo una regresión de Estatus

Socioeconómico sobre la participación en Fe y Alegría y una variable binaria para cada

municipalidad encontramos que los estudiantes de Fe y Alegría son, estadísticamente,

del mismo estrato socioeconómico que los estudiantes de las de las escuelas públicas

dentro de su municipalidad. En resumen, la similitud en las variables observables y la

realidad venezolana sugieren que es razonable suponer que los factores no observables

no afectan sustancialmente ni la matriculación ni los resultados de exámenes para Fe y

Alegría.



4. Marco econométrico

Nuestro objetivo principal es calcular el efecto promedio del tratamiento (EPT), típico en

la literatura sobre evaluación de programas. El EPT mide la diferencia entre la nota del

examen para cada estudiante tanto bajo tratamiento como sin él, es decir, cómo rendiría

un estudiante en Fe y Alegría vs. cómo rendiría en una escuela pública. Nuestra idea

inicial era utilizar la intensidad del programa a nivel municipal como instrumento para

la participación. Esta identifi cación es comparable a otros estudios sobre evaluación de

programas tales como los de Dufl o (2001), quien evalúa un programa de construcción

de escuelas o la literatura previa sobre escuelas católicas. Esta estrategia requiere que la

ubicación de las escuelas no esté correlacionada con factores no observables que afecten

los resultados de los exámenes, supuesto que realizamos anteriormente.

Desafortunadamente, no hay sufi ciente variabilidad en el instrumento como para

obtener estimadores confi ables en una primera etapa. La intensidad del programa más

elevada es del 25 por ciento, y aun limitando la muestra a las 31 municipalidades en las

que hay al menos una escuela secundaria de Fe y Alegría, el promedio está por debajo

del 5 por ciento. Esto resulta en estimadores EPT inestables e inusualmente altos.

Como se describe más arriba, sin embargo, esta base de datos y el experimento

natural que la generó se prestan para la estimación del efecto promedio del tratamiento

por mínimos cuadrados ordinarios (MCO) y por el método de “Propensity Score

Matching” (PSM). MCO puede brindar una estimación del PSM si no hay sesgo por

variables omitidas. Controlamos por un vector de variables indicadoras: ser venezolano,

hombre, casado, edad, estudiante que trabaja, profesión del padre, educación de la

madre, calidad del hogar, ingreso, número de hermanos, como se pagan las cuotas de la

escuela, transporte hacia la escuela y clase social.

Luego de calcular los resultados de MCO, usamos el PSM para estimar el efecto

promedio del tratamiento. Como se discute en Heckman, Ichimura y Todd (1997), es

probable que nuestra base de datos contenga un bajo sesgo en el PSM por dos razones.

Primero, sólo unos pocos miembros del grupo de control de escuelas públicas no están

incluidos en el soporte de la distribución de las características observadas en el grupo

bajo análisis. En realidad, como el análisis de factores y las estadísticas descriptivas

muestran, la participación en Fe y Alegría es similar a un experimento natural ya que

las distribuciones de muchas características observables son similares, aunque no

estadísticamente idénticas. Estudios que utilizan el PSM en programas de capacitación en

el trabajo han tenido difi cultades con esto, específi camente porque los salarios o tasas de

empleo observadas para el grupo analizado eran más bajas que las del grupo de control

en el período previo. Hemos eliminado a las escuelas privadas precisamente porque

su distribución de características observables (y no observables) es muy diferente en la

República Bolivariana de Venezuela. Los estudiantes de escuelas públicas, sin embargo,

conforman un excelente grupo de control.

Segundo, el mismo cuestionario es administrado al grupo bajo análisis y al grupo

de control, y ambos grupos se encuentran en un “ambiente económico común”. Estos

temas, por supuesto, se relacionan principalmente con problemas encontrados en la

evaluación de programas de capacitación laboral. Todos nuestros datos provienen de un

mismo examen, en una misma fecha, con las mismas preguntas demográfi cas hechas a

cada estudiante. Más aun, a diferencia del SAT estadounidense, el PAA venezolano es

rendido por todos los estudiantes que se gradúan. Por lo tanto, aunque la interpretación



del EPT se limita a aquellos estudiantes que no han abandonado la escuela antes de

graduarse, no hay sesgo de selección en el examen mismo.

Aunque el experimento natural de Fe y Alegría descrito arriba es la base para

nuestra selección de características observables, no podemos eliminar completamente

la posibilidad de sesgo debido a factores no observables. Sin embargo, los datos de

capacitación laboral en Heckman, Ichimura y Todd (1997) indican que este sesgo es

menos importante que las dos fuentes de sesgo mencionadas anteriormente, que nuestro

trabajo no contiene.

El PS es la probabilidad de que un estudiante con características observadas X

ingrese a Fe y Alegría y se gradúe de su escuela secundaria contra la probabilidad

de que se gradúe de una escuela pública. En la aplicación a la elección de sistema

escolar, una posible crítica sería que factores no observables atribuibles al estudiante

tales como motivación, anticipación o valuación de la educación causaría que los

mismos estudiantes que eligen Fe y Alegría también rindiesen mejor si estuvieran en

escuelas públicas. Si estas decisiones fueran tomadas en forma aleatoria, o a través

de un proceso de admisión uniforme y observable a nivel nacional, tendríamos que

estimar el modelo con una estrategia diferente. Como discutimos en la sección de

datos, este es un proceso de admisión descentralizado que usa principalmente variables

observables, en una forma no observable. Como resultado, la independencia de la

media condicional es un supuesto razonable, y podemos considerar que los resultados

del PSM son insesgados.

Aunque todos los estudiantes que egresan rinden el examen, el EPT es condicional

a la efectiva graduación del estudiante. Aunque el soporte de la distribución de factores

observables de Fe y Alegría y de escuelas públicas es efectivamente el mismo, hay una

gran selección a través de los años de permanencia en la escuela. Específi camente, como

política, Fe y Alegría trata de mantener un bajo porcentaje de deserciones, y su tasa de

promoción es 10 por ciento mayor a la de las escuelas públicas (González y Arévalo

2005). En consecuencia, es posible que algunos individuos del grupo bajo análisis tengan

características no observables que causaran su deserción de escuelas públicas; estos

factores no observables harían que los resultados de los exámenes del grupo de control

fueran más bajos. Este efecto sesgaría el EPT hacia abajo.

En nuestra aplicación a Fe y Alegría, queremos al menos algunos estudiantes de

este sistema en cada municipalidad, por lo que debemos descartar las observaciones de

municipalidades o estados en los que no haya establecimientos de Fe y Alegría, en las que

la probabilidad de inscribirse en Fe y Alegría es efectivamente cero. Si creyéramos que

no hubiese efectos a nivel de municipalidad o estado en los resultados de los exámenes,

omitiríamos las variables binarias geográfi cas del modelo Probit y observaciones en

municipalidades que no forman parte del programa tendrían un PS distinto de cero.

Sin embargo, dado que es muy probable que existan efectos fi jos a nivel geográfi co,

debemos incluir las variables binarias por área geográfi ca. Esto reduce signifi cativamente

el tamaño de la muestra, pero aún quedan 50,000 observaciones.

Estimamos la probabilidad de ser un egresado de Fe y Alegría en la forma tradicional,

usando un modelo Probit. Heckman, Ichimura y Todd (1997) y otras aplicaciones de

PSM construyen polinomios de mayor orden e incluyen interacciones entre sus variables

X. Debido a que nuestra matriz X se compone únicamente de variables binarias, no

ganamos nada incorporando términos de mayor orden a la ecuación.



5. Resultados

Usando nuestra base de datos y la técnica econométrica descrita en la sección anterior,

estimamos el EPT en los resultados de estudiantes de Fe y Alegría contra los resultados

que obtendrían si estuviesen en escuelas públicas. Debe ser enfatizado que Fe y Alegría

es esencialmente una escuela secundaria de naturaleza técnica, no una preparatoria

para la universidad y mu

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