Enseñar para la comprensión en las disciplinas - y más...
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Teachers College Record Volume 96, Number 2, Winter 1994
Teaching for Understanding in the Disciplines - and Beyond
Enseñar para la comprensión en las disciplinas - y más allá de ellas.
Por Howard Gardner y Verónica Boix-Mansilla
Proyecto Cero, Universidad de Harvard
Traducción al español Carina G. Lion
Los debates actuales sobre la organización del
curriculum preuniversitario han dirigido considerables críticas
al rol dominante que han asumido las asignaturas o las
disciplinas. Las críticas van desde un llamado a la
interdisciplinariedad o al curriculum por núcleos temáticos
hasta un énfasis en los “modos de saber” o los “estilos de
aprendizaje” como unidades organizadoras que sustituyen el
conocimiento disciplinar.
En este artículo, aún cuando reconocemos el mérito de
algunas de las críticas, nos proponemos una mirada positiva del
conocimiento disciplinar. Sostenemos que, a través de los años,
hombres sabios que han trabajado en dominios específicos, han
desarrollado conceptos, métodos, y perspectivas que significan
una mejor comprensión del mundo físico, biológico y social que
nos rodea. Encontramos que el acceso de los estudiantes a las
herramientas disciplinares es un elemento indispensable para
una educación de calidad. Privados de las disciplinas, nos
convertimos en intelectuales bárbaros.
Desafortunadamente la comprensión genuina en las
disciplinas ha probado ser algo muy difícil de alcanzar. Luego
de revisar mucha evidencia acumulada del persistente poder de
la mente “predisciplinar”, hemos esbozado una aproximación
educativa diseñada para generar comprensión efectiva dentro y
a través de las disciplinas. Ilustramos este esquema con
resultados preliminares extraídos de un estudio con docentes
que procuran aumentar la comprensión de los estudiantes a
través de las disciplinas. En conclusión, examinamos
dificultades prácticas que surgen en el intento de educar para
la comprensión e indicamos cómo algunos de estos obstáculos
deben ser abordados.
INTRODUCCIÓN: UNA DEFENSA DE LAS
DISCIPLINAS
La noción de disciplina tiene dos caras. La versión
popular de disciplina denota la necesidad de los individuos de
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comportarse de acuerdo con un régimen estricto. Mientras
algunos en nuestra cultura reconocen la necesidad de un
entrenamiento disciplinado (“ese chico necesita disciplina”),
pocos (excepto quizás por los masoquistas) se muestran
entusiastas por una vida disciplinada. La versión académica de
las disciplinas se refiere a dominios de conocimiento o
competencias dentro de la sociedad; los sujetos se alistan en
aprendizajes ya sea escolares o informales y eventualmente
alcanzan un cierto grado de experticia en una disciplina. Si bien
en general la mayoría de los educadores reconoce la necesidad de
adquirir saberes disciplinarios, con frecuencia, tal reconocimiento
está fundado en una convicción bastante difundida de que tales
disciplinas son buenas como un valor en sí mismo (“ese chico
necesita dominar las disciplinas antes de entrar a la
Universidad”), más que en una valoración de estos saberes como
útiles o esenciales para el desarrollo de seres humanos
completos, es decir, como fundamentales para la curiosidad del
espíritu y la satisfacción de la mente.
En este artículo adoptamos una visión positiva de lo
disciplinar en ambos terrenos. Creemos que los sujetos deben
estar totalmente comprometidos y ser productivos al máximo
cuando llevan una vida en la cual el entrenamiento disciplinario
se ha convertido en algo común, con características predecibles.
En relación a eso, mantenemos que las disciplinas escolares
representan logros formidables de los sujetos talentosos, que a
través de los siglos han trabajado asiduamente, para aproximarse
y explicar cuestiones de importancia permanente. Desprovistos
del conocimiento disciplinar, los seres humanos son rápidamente
reducidos al nivel de chicos ignorantes, o sobre todo al rango de
bárbaros.
Cien años atrás, hubiera sido completamente innecesaria
una defensa de las disciplinas. En el clima actual, ha habido
muchas críticas sobre la organización curricular preuniversitaria y
las disciplinas han sido a menudo el blanco de dichas críticas. La
crítica a las disciplinas en las escuelas ha tomado típicamente
varias formas: a veces se convierte en un llamado a la
interdisciplina o a un curriculum por núcleos temáticos, inclusive
cuando los estudiantes todavía no pueden dominar las disciplinas
individuales; otras veces sugiere que las disciplinas constituyen
un camino ya fuera de moda para la organización del
conocimiento, y es mejor reemplazarlas haciendo hincapié en los
“modos de saber”, “estilos de aprendizaje” e incluso las
“inteligencias”. Finalmente la crítica a las disciplinas menciona
que las definiciones de las disciplinas son sumamente cambiantes
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o “una mezcla de géneros” como razones adicionales para
descartar focos disciplinares en el curriculum.
Las críticas más responsables reconocen las
contribuciones de las disciplinas, aunque a veces lleven a los
educadores a concluir que las disciplinas constituyen una parte
significativa del problema de las escuelas hoy en díai. Nosotros,
por lo contrario, encontramos que las disciplinas son
indispensables para una educación de calidad y urgimos a los
individuos a no desentenderse de ellas por querer deshacerse del
curriculum por materias.
Mientras adoptamos esta postura más benigna,
coincidimos con aquellos que abrigan reservas acerca de las
disciplinas. Afirmamos que la competencia disciplinar es mucho
más difícil de conseguir de lo que los observadores creen hasta la
fecha. En realidad, tan fuertes y poderosos son nuestros
conocimientos “predisciplinarios” que los logros de un dominio
disciplinar genuino exigen una demanda muy alta.
En lo que sigue, encaramos tres tareas principales. Para
empezar, revisaremos las pruebas acumuladas de que el
conocimiento disciplinar representa un impresionante pero
escurridizo logro. Luego, esbozamos un diseño educacional
aproximativo realizado para producir comprensión efectiva
dentro y a través de las disciplinas. Ilustramos este “tipo ideal”
de esquema con resultados preliminares extraídos de un estudio
con docentes que intentan aumentar e intensificar la comprensión
de los estudiantes a través de las disciplinas. Este debate incluye
una consideración breve de la comprensión que trasciende el
marco de las disciplinas, el “más allá” de nuestro título.
Finalmente volvemos a las dificultades prácticas que surgen en el
intento de educar para la comprensión e indicamos algunos de
los obstáculos con los que nos enfrentamos.
EL PODER DE LA MENTE NO ESCOLARIZADA
Si bien muchos observadores pueden respaldar el
propósito de “enseñar para la comprensión”, ha habido sólo
fugaces e improvisados intentos para definir qué significa esta
frase y organizar programas que explícitamente concreten esta
metaii. En nuestro trabajo, definimos “comprensión” como la
capacidad de usar conocimientos, conceptos y habilidades en
curso para iluminar nuevos problemas o temas no previstosiii.
Creemos que se habrá alcanzado una mayor comprensión
cuando el sujeto produzca más conocimiento sólo para iluminar
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cuestiones que ya han sido encontradas. Pero uno puede
concluir, con algunas reservas, que la comprensión genuina se ha
alcanzado si un individuo es capaz de aplicar el conocimiento a
nuevas situaciones, sin transferir dicho conocimiento en forma
errónea o inapropiada; y si él o ella pueden hacer esto
espontáneamente sin instrucciones específicas para que lo
realicen.
Numerosas investigaciones documentan cuán dificultoso
es demostrar esta comprensión incluso en nuestros mejores
estudiantesiv. Dondequiera que uno mira en el curriculum,.
encuentra muy pocas pruebas de comprensión profunda. En
general, la mayoría de los estudiantes muestran formas de
comprensión extremadamente repetidas y trilladas. En las
ciencias las concepciones erróneas abundan. Los estudiantes de
física creen en fuerzas que pueden transmitirse misteriosamente
de una sustancia o agente a otra; los estudiantes de biología
piensan la evolución como un proceso teleológicamente
planificado, que ha culminado en el ser humano perfecto; los
estudiantes de álgebra conectan números en una ecuación con
pocos indicios sobre lo que la ecuación significa o cuándo (y
cuándo no) apelar a ella; los estudiantes de historia insisten en
aplicar modelos estereotipados para elucidar hechos que son
complejos y multifacéticos; los estudiantes de literatura y de artes
prefieren trabajos que son simples, realistas, y sentimentales más
que aquellos que deben lidiar con cuestiones filosóficas o tratar
con materias que no son manifiestamente agradables.
¿Por qué la persistencia de estos hábitos improductivos
de la mente? ¿Por qué es tan difícil intentar educar para la
comprensión? Nosotros sostenemos que durante los años
tempranos de vida, los chicos construyen teorías
extremadamente poderosas o un conjunto de creencias sobre
cómo el mundo funciona - teorías de la mente, teorías de la
materia, teorías acerca de la vida. Algunos aspectos de la
comprensión temprana del mundo que tienen los chicos así
como sus preguntas genuinas y su espíritu inquisitivo, proveen
un crecimiento promisorio para la comprensión disciplinar futura.
No obstante, hay otros aspectos que constituyen obstáculos que
habrá que superar. Los chicos construyen estereotipos poderosos
sobre personas y eventos (personas que son diferentes de uno
mismo se ven como si fueran nocivas, malvadas, perjudiciales;
los hechos se conciben como si tuvieran causas singulares o se
interpretan desde una perspectiva egocéntrica). Establecen
hábitos de aprendizaje de hechos y procedimientos de una
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manera reflexivamente sintáctica, pasando por alto el significado
o las implicaciones de hechos o procesos particulares; el
resultado es una memorización ritualista de hechos sin sentido y
procedimientos no sustantivos.
Estas teorías, ideas y procedimientos se afianzan tan
profundamente en la mente humana que es muy difícil
erradicarlos en favor de una mejor comprensión y puntos de vista
más verídicos que hayan sido construidos concienzudamente en y
a través de las disciplinas. Casi como el proverbial Caballo de
Troya, este poder todavía mantiene nociones erróneas escondidas
silenciosamente durante los años de escolarización hasta que
emergen en momentos oportunos. En ese punto surgen y se
afirman con considerable fuerza - en un probado proceso de
permanente falta de comprensión genuina en la mayoría de los
estudiantes.
Para educar la mente no escolarizada, son necesarios dos
tipos de disciplinas. En primer lugar, las disciplinas académicas
clásicas, que van desde la Física hasta la Poesía, ofrecen
significados estables para la comprensión del mundo. Si los
sujetos siguieran un plan con estas disciplinas asiduamente,
podrían ser capaces de reemplazar sus malas comprensiones o
comprensiones erróneas con ideas y prácticas más apropiadas.
En efecto, los expertos podrían ser pensados como los individuos
que realmente tienen éxito reemplazando , más tempranamente,
las nociones imperfectas por nociones más útiles. Estos expertos
son un ejemplo de aquellos casos en los cuales las ideas del
sentido común e intuitivas que alguna vez estaban grabadas en la
mente/cerebro, han sido suavizadas gradualmente; por último,
estas configuraciones iniciales han sido reemplazadas por un
conjunto más apropiado de esquemas. En segundo lugar para
alcanzar tal experticia, los estudiantes requieren de amplias dosis
de disciplina en el sentido alternativo del término: práctica
constante, con feedback, aplicando aquellos hábitos de la mente
que redundan en una mejor comprensión.
Es importante especificar qué entendemos por disciplinas.
Las disciplinas consisten en aproximaciones ideadas y planeadas
por eruditos a través de siglos para responder a interrogantes
esenciales, cuestiones y fenómenos extraídos de lo natural y del
mundo humano; incluyen métodos de indagación, redes de
conceptos, estructuras y esquemas teóricos, técnicas para
adquirir y verificar descubrimientos, imágenes apropiadas,
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sistemas simbólicos, vocabularios y modelos mentales. A través
de los siglos, los seres humanos han desarrollado estos modos
particulares de mirar hacia el pasado, de entender las criaturas
biológicas, o de comprenderse a sí mismos, esto que ahora se
halla bajo el rótulo de historia, biología o psicología. Las
disciplinas son dinámicas. Sus objetos, métodos, teorías o
narraciones estimulan la controversia y se desarrollan al mismo
tiempo. Para socializar a nuestros jóvenes en los cuerpos de
conocimiento y en las prácticas necesitamos focalizar en los
rasgos esenciales de las disciplinas, conociendo su dinámica y su
amplia naturaleza.
Defender los cuerpos disciplinares es una empresa
compleja desde el punto de vista epistemológico y sociológico y
esto va más allá de los límites de este artículo. Mientras algunos
conceptos y métodos son características prototípicas de
disciplinas específicas, otros toman forma a partir de dos o más
disciplinas. Las conjeturas acerca de la naturaleza del
conocimiento así como las posiciones teóricas particulares dentro
de las disciplinas dan forma al debate sobre las fronteras de las
disciplinasv. A pesar de estos obstáculos, creemos que uno
puede identificar todavía las preguntas esenciales que cada una
de estas aproximaciones disciplinares trata de alcanzar así como
las “reglas del juego” que ayudan a los estudiantes a desarrollar
hábitos de mente y de comprensión apropiados.
Las disciplinas no son lo mismo que las asignaturas o que
las unidades Carnegie• . A lo sumo hay una correspondencia
aproximada entre una lista de materias en la escuela y las
disciplinas que subyacen a éstas. Mientras las asignaturas se ven
como inventarios de contenidos que los estudiantes necesitan
aprender, las disciplinas ocasionan modos particulares de
pensamiento o de interpretación del mundo que los estudiantes
deben desarrollarvi. En el trabajo disciplinar, los conceptos y las
teorías no son separados del proceso de construcción del
conocimiento a través del cual emergen.
Lo que ocurre actualmente en la mayoría de las escuelas,
para la mayor parte de los estudiantes es una forma curiosa de
relajamiento de tensiones. Indudablemente, los estudiantes
aprenden hechos, memorizan conceptos, dominan prácticas y
performances en el aula o en el laboratorio. No obstante, en
conjunto tal “conocimiento de las materias” es superficial. Los
estudiantes manejan conocimiento codificado en los libros de
N de la T. Término utilizado en las décadas del 60’ y el 70’ con el auge tecnicista que podría corresponderse con el de curriculum prediseñado por materia.
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texto y vomitan ese conocimiento en exámenes que no se
despegan de lo que está escrito en esos textos. Los docentes y
los estudiantes están de acuerdo en honrar el “compromiso de la
respuesta correcta”. Esto es, ambos socios en la conversación
educativa están de acuerdo en aceptar ciertas formulaciones
como pruebas de dominio de los temas, mientras apartan lo que
podría causar genuinamente ese tema particular en cuestión: “Si
no avanzás con lo que la energía ( o la fotosíntesis o un número
negativo o la Revolución Rusa) realmente significan, yo no te
voy a obligar a hacerte responsable por una comprensión
compleja en el examen final”.
Y, finalmente, muchos docentes sucumben en lo que
podríamos denominar “la falacia del docente”; en su forma más
familiar esta falacia produce esta cadena de razonamiento “Yo
impartí una gran clase, por lo tanto los estudiantes deben haber
comprendido”. En verdad, si el docente tuviera la oportunidad
de observar cuidadosamente el trabajo de sus estudiantes, para
probar tanto las comprensiones como las no comprensiones, le
sería posible cerciorarse de cuán exitosa ha sido su actuación.
Desde nuestro punto de vista, incluso los docentes que tienen un
gran manejo en sus disciplinas y conocen principios generales de
aprendizaje necesitan diagnosticar regularmente las concepciones
de los alumnos si quieren conocer la efectividad de sus clases.
A pesar de la dura denuncia de la mayoría de las escuelas
en gran parte de los países, creemos que hay escuelas en las
cuales la enseñanza para la comprensión sucede. En general estas
instituciones apuntan mas a “descubrir” que a una “cobertura”;
ellas adoptan el aforismo contemporáneo de “menos es más”. En
realidad, el enemigo más fuerte de la comprensión es la cobertura
- la compulsión de abarcar todo libro de texto o syllabus
justamente porque hay que hacerlo, más que tomarse el tiempo
de presentar materiales desde múltiples perspectivas, permitiendo
a los estudiantes aproximarse a los materiales en caminos que
inicialmente congenian con ellos aunque luego les presenten un
desafío, y evaluar las comprensiones en la manera más directa y
flexible posible. A tal punto que varias escuelas que van desde
los Internados en Inglaterra, los Liceos Franceses y hasta las
escuelas progresistas de John Dewey, que han adoptado una
aproximación al curriculum menos frenética y más reflexiva, han
demostrado que las oportunidades de educar para la
comprensión pueden ser alcanzadas.
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ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN: UNA MIRADA
IDEAL
Por lo menos en los Estados Unidos, mucho de lo que
sucede adentro de las clases, ocurre por razones desconectadas
de la eficacia educativa: Los contenidos de la enseñanza están
determinados por un decretado syllabus externo; las prácticas
perduran porque vienen arrastradas del pasado o porque el
cumplimiento de los requerimientos putativos de la Junta de
Educación, el régimen de las unidades Carnegie o las ideas
curriculares sancionadas por el Consejo Escolar Local.
Es posible imaginar una educación que asuma una forma
totalmente diferente. En esta aproximación, encontramos raíces
en la tradición progresista de John Dewey, Theodore Sizer, y
otros; el curriculum es construido desde el principio alrededor de
preguntas centrales de gran valor o de temas generativosvii. Estas
son cuestiones planteadas por seres humanos reflexivos en todo
el mundo, temas para los cuales se han proclamado a través de
los siglos en diversas culturas respuestas de varios grados de
suficiencia.
Estas cuestiones básicas son articuladas por chicos
pequeños, por un lado; y por filósofos maduros por el otro; están
consignadas en las disciplinas creadas por los eruditos, los roles
adoptados en la sociedad, el trabajo artístico, la poesía, la
religión forjados en la propia cultura. Entre estas preguntas
esenciales, agrupadas en dominios conceptuales encontramos las
siguientes:
• Identidad e historia:¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿Quién
es mi familia? ¿A qué grupo pertenezco? ¿Cuál es la historia
de ese grupo?
• Otros grupos humanos:¿ Quién es la otra gente alrededor mío
y en otras partes del mundo? ¿Cuán similares son a mí o cuán
diferentes son de mí? ¿Cómo son?¿ Qué hacen?¿ Cuál es su
historia?
• Relación con los otros:¿Cómo debería tratar a las otras
personas? ¿Cómo debería tratarlo a Ud.? ¿Qué es legítimo y
justo? ¿Qué es moral? ¿Cómo puede Ud. cooperar? ¿Cómo
manejar los conflictos? ¿Quién es el jefe y por qué?
• Mi lugar en el mundo: ¿Dónde vivo?¿ Cómo llegué aquí?
¿Cómo encajo en el Universo? ¿Qué me pasará cuando me
muera?
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• El mundo psicológico:¿Qué es mi mente? ¿Tienen los otros
mentes? ¿Son como la mía? ¿Qué son los pensamientos, los
sueños, los sentimientos? ¿De dónde provienen mis
emociones?¿Cómo puedo manejarlas? ¿Cómo recuerdo
cosas?¿Cómo me comunico?
• El mundo biológico: ¿Qué pasa con las otras criaturas? ¿Qué
significa estar vivo? ¿Y muerto? ¿Piensan los animales? ¿Qué
pasa con las plantas? ¿Cómo se relacionan los animales entre
ellos, con el mundo de las plantas, con los seres humanos?
¿Hay alguna sustancia de vida? ¿Cómo se crea?
• El mundo físico: ¿De qué está hecho el mundo? ¿Por qué se
mueven las cosas? ¿Qué sabemos del sol, de las estrellas, de
las aguas, las rocas - sus orígenes, sus destinos?
• Formas, diseños, tamaños: ¿Por qué las cosas son y sienten
de la manera en qué lo hacen? ¿Qué regularidades hay en el
mundo? ¿Cómo llegan a ser de esa forma? ¿Qué es grande,
qué es lo más grande? ¿Cómo se explica esto?
En una educación preparada hacia la comprensión, estas
temáticas se introducen en formas que reflejan aspectos
relevantes del modo de indagar propio de la disciplina desde las
edades más tempranas. Los jóvenes se acercan a estos
interrogantes en maneras y caminos apropiados para su edad, su
estadío evolutivo y su estilo de aprendizaje. Muchos, si no la
mayoría de los curriculum, están ligados directamente a estas
preguntas; estudiantes y padres así como docentes, deberían ser
capaces de discernir sin dificultad las conexiones entre las tareas
asignadas para el presente, los proyectos para el futuro, y las
preguntas que los han motivado. En realidad, en una escuela
diseñada para la comprensión, uno debería ser capaz de parar a
cualquiera en los pasillos, descubrir qué está haciendo y guiar a
este sujeto para que vincule una actividad común con las
preguntas que ella inspira y con el propósito, a largo plazo, de
alcanzar una comprensión sofisticada y compleja de esa
pregunta. Esta clase de asuntos puede suceder sólo si hay
acuerdo en el nivel de logro que se quiere alcanzar en cuanto a la
comprensión.
¿Cómo puede uno introducir las tareas perennes de la
educación en una estructura de trabajo organizada en torno a
preguntas? Para comenzar, los estudiantes se topan con ejemplos
de sujetos (preferentemente “vivos” pero si es necesario en
películas o transmitidas electrónicamente) en las cuales son ellos
mismos los que emprenden estas cuestiones de un modo serio y
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comprometido. Esto incluye a los expertos en disciplinas, por
supuesto, pero además a hombres y mujeres comunes en el
trabajo como así también sujetos formados en el campo artístico.
Si la sociedad valora la pregunta: “de qué están hechos los seres
humanos?” los estudiantes en esa sociedad podrían observar
científicos tratando de contestar ese interrogante; en la medida
en que aproximaciones significativas a esta preguntan sean
abordadas por artistas, tecnólogos, líderes espirituales o
filósofos, estas perspectivas deberán ser exhibidas públicamente.
Una vez que los chicos han observado a los expertos en
el trabajo, resolviendo estos problemas e interrogantes, qué
deben hacer? Indudablemente, es importantes para los
estudiantes dominar las habilidades básicas - ser capaces de leer,
escribir y calcular cada vez con mayor facilidad, confianza y
automaticidad. No obstante, estas habilidades deben tener algún
sentido - sentidos para aproximarse a los interrogantes, sentidos
para aprender las disciplinas que representan los logros
sustantivos de la sociedad para abordar los interrogantes básicos.
Esta es la genialidad del “lenguaje total” (“whole language”) en
las aulas o de la educación basada en el método de proyectos
(“project-based education”)• - los estudiantes tienen la
oportunidad de adquirir habilidades y disciplinas no como fines
en sí mismos sino como una parte del esfuerzo para progresar en
los interrogantes con los cuales las personas reflexivas han
estado lidiando durante mucho tiempo. Sin embargo, hay riesgos
concomitantes en estos métodos holísticos: en la medida en que
estos proyectos no están construidos en las habilidades y en las
disciplinas del curriculum, en la medida en que se vayan por las
ramas, la escuela funcionará de un modo fragmentado. En un
ambiente educativo integrado, las habilidades y los
conocimientos disciplinares se abren paso y avanzan rápidamente
hacia los proyectos y muestras de los estudiantes. Incluso para
aquellos que han dominado las materias básicas, el camino hacia
el dominio de las disciplinas no es de ninguna manera obstruido.
Teniendo en cuenta las habilidades que requieren esos individuos
para aproximarse a las preguntas esenciales en un camino que se
va complejizando cada vez más, encontramos que es importante
aislar algunas maneras diferentes de aproximación al
conocimiento.
El sentido de proyecto aquí es el de una investigación guiada por el docente que incluye un trabajo con consultas bibliográficas, para ser realizada fuera del espacio del aula.
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SENTIDO COMÚN PRIMARIO
Desde que son muy pequeños, los niños son capaces de
utilizar teorías incipientes y esquemas explicativos para
aproximarse a los interrogantes esenciales. Vemos estas nociones
simples en el trabajo cuando los chicos explican el movimiento
de las nubes en términos de un motor contenido adentro de ellas
o por la respiración de un monstruo volador que las lanza a
través del cielo. El sentido común temprano es una capacidad
maravillosa y puede al mismo tiempo atraer y desanimar. Sus
ejercicios reflejan la propensión de las especies de usar formas
simbólicas disponibles para darle sentido a nuestro mundo
circundante. Pero, como ha dicho el filósofo Nelson Goodman
con mucha agudeza, mucho del sentido común es realmente un
sinsentido común y éste también debe ser reconocido.
SENTIDO COMÚN ESCLARECIDO
Todavía en el nivel del sentido común, aunque más
complejo que el corriente sentido común, es lo que denominamos
“sentido común esclarecido”. Esta variedad es el resultado de la
experiencia en la cultura y los hábitos incipientes de reflexión y
cuestionamiento. Se desarrolla espontáneamente con un poco de
ayuda de instrucción específica. La diferencia entre un chico de
ocho años y uno de cuatro no es la mayor cantidad de
conocimiento disciplinar que tiene el chico de ocho sino su
potencial para reflexionar críticamente en una respuesta, recurrir
a su experiencia cotidiana, comprometerse en un debate y
dialogar y beneficiarse de estos intercambios.
CONOCIMIENTO PROTODISCIPLINAR
A mediados de la escuela primaria, la mayoría de los
chicos están preparados para adoptar algunos de los hábitos de
un experto disciplinario. Como científicos principiantes pueden
pensar sobre pruebas empíricas y las evidencias que las sostienen;
como incipientes historiadores, pueden comprender la diferencia
entre una narración histórica y una de ficción y apreciar el rol de
los documentos y las fuentes en la creación de un relato
histórico; como practicantes de arte pueden asumir el rol de ser
críticos así también como creadores.
Llamamos a esta aproximación “protodisciplinar” porque
no requiere de una inmersión madura en los textos y en los
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métodos de las disciplinas. En realidad, las raíces del
conocimiento protodiscipliar se apoyan en los hábitos del sentido
común incentivado por las conversaciones con otras personas y
por la atención fortuita a las prácticas de los adultos reflexivos.
El conocimiento protodisciplinar se extiende más allá del sentido
común e incluye algunas de las características principales de la
aproximación disciplinar. En este punto no hay necesidad de un
delineamiento formal de las disciplinas - y el terreno disciplinar
consiste, sobre todo, en un puñado de distintas aproximaciones al
conocimiento. Son suficientes grandes distinciones: entre la
comprensión del reino social (estudios sociales) y la comprensión
del mundo natural (ciencias naturales). En un desarrollo posterior
hacia la comprensión disciplinar surgirá una distinción más fina
entre las disciplinas (historia, sociología, ciencia política). En el
contexto de cierto ambiente educativo o escolar se puede confiar
en que algunos jóvenes alcanzarán conocimiento disciplinar sin
una tutoría directa; esta explicación ya no es realista cuando se
trata del dominio del conocimiento disciplinar “normal”.
CONOCIMIENTO DISCIPLINAR NORMAL
Los eruditos han acumulado durante siglos,
conocimiento, teorías, conceptos y sobre todo métodos que
constituyen las disciplinas de hoy. Es claramente imposible para
cualquier sujeto que comienza de la línea de partida, organizar
ese conocimiento por sí mismo. Consecuentemente, las escuelas
se encuentran en una posición privilegiada para introducir a los
estudiantes en el conocimiento disciplinar normal - sus textos,
sus problemas, sus procedimientos ritualizados - ya que no es
realista esperar que los jóvenes alcancen esas comprensiones por
sí mismos. El conocimiento disciplinar normal constituye el ciclo
elemental en la Escuela Secundaria y después de ella.viii Y es
justamente la sancionada “disciplina” en el sentido popular del
término antes mencionado lo que permite a los individuos
moverse hacia el dominio disciplinar.
La mayoría de las escuelas alcanza una medida de éxito
transmitiendo a la mayor cantidad de alumnos los procedimientos
de las disciplinas principales. No obstante, como hemos
argumentado más arriba, las disciplinas tienden a ser transmitidas
(o al menos, ser aprehendidas) de un modo superficial. A
menudo, el foco recae en el dominio de hechos y más hechos, y
como consecuencia, nos privamos de un contenido disciplinar
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genuino. Es decir, conocer el peso atómico del flúor no difiere
epistemológicamente de conocer el día de la caída de
Constantinopla o los materiales con los que está pintada la
Capilla Sixtinaix. De esta manera, cuando se presentan las claves
o estructuras correctas, pareciera que los estudiantes
comprenden genuinamente la disciplina - o por lo menos que han
dominado el tema. Pero si una pregunta es formulada de un
modo no familiar, o hecha en un momento no esperado, uno
puede encontrar que ese conocimiento genuino está ausente. De
hecho, ha sido ampliamente documentado en la “mente no
escolarizada”, que incluso estudiantes que han obtenido buenos
puntajes en los tests estandarizados cuando atraviesan nuevas
situaciones, vuelven atrás a respuestas dadas por un chico de
cinco años de edad.x. Las tácticas y la terminología de las
disciplinas pueden pegarse, pero la comprensión disciplinaria no
ha sido alcanzada.
MÁS ALLÁ DE LAS DISCIPLINAS
Los diferentes acercamientos al conocimiento descriptos
más arriba sugieren un camino que va desde el sentido común
hacia la comprensión en las disciplinas. Vale la pena hacer notar
que este desarrollo no es lineal. Un sujeto puede incurrir en
distintas aproximaciones simultáneas dentro o a través de
disciplinas específicas; esto depende de factores como el dominio
de un tema particular, el contexto en el que ese individuo trabaja
o la extensión del andamiaje recibido.
Si vamos más allá de las disciplinas, hay tres formas
adicionales de conocimiento que deben ser tenidas en cuenta: el
conocimiento multi-, inter-, y metadisciplinar. Dado que el logro
de comprensión en estas esferas requieren de un dominio en
disciplinas específicas, estas formas de conocimiento no son
alcanzadas satisfactoriamente en los niveles educativos anteriores
a la universidad.
Trabajo Multidisciplinario
Es posible aproximarse a un tema o cuestión empleando,
consecutivamente un número de disciplinas. Un sujeto interesado
en el Renacimiento que se aproxima a esa Era primero como
historiador, luego como científico, después como artista, está
empleando una multiplicidad de disciplinas. Con todo, siempre
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que no haya sido hecho ningún intento de síntesis, el todo no
será más que la suma de las partes.
Trabajo interdisciplinario
Un individuo que no aplica más que una disciplina pero
que realmente puede intentar combinar o sintetizar dichas
posturas está comprometido en esta peculiar pero valiosa
práctica llamada trabajo interdisciplinario. Muchas preguntas o
problemas pueden abordarse únicamente de una forma pluri-
disciplinar, y muchos de nuestros pensadores más estimados son
aquellos que pueden sintetizar disciplinas. No obstante, es crucial
notar que el trabajo interdiciplinar puede ser llevado a cabo
legítimamente solamente después de que el individuo se ha
familiarizado, en cierto modo, con las principales disciplinas.
Mucho de lo que llamamos trabajo inter o multidisciplinario es
realmente trabajo pre-disciplinario, plagado principalmente de
sentido común.
Trabajo metadisciplinario
En el trabajo metadisciplinario, mejor que usar las
disciplinas para iluminar un tema o un interrogante, se focaliza en
la naturaleza de la forma de pensar en la disciplina misma - en lo
que la disciplina consiste, cómo interactúa con otras, qué usos se
le pueden dar, y lo relativo a la metacognición. Es posible ser un
excelente trabajador en las disciplinas sin comprometerse con el
trabajo metadisciplinar; más aún, algunas reflexiones sobre la
naturaleza de la actividad disciplinar podría ayudar a la mayoría
de los estudiantes. Por ejemplo: los estudiantes pueden tener una
variedad de insights cuando comparan una novela o película
histórica con un párrafo escrito sobre historia o un documental;
tal aproximación metadisciplinar aparece ciertamente, en su
máxima expresión, en la lectura y producción de un artículo
como este.
DOS EJEMPLOS DE COMPRENSIÓN
DISCIPLINAR: EL CUERPO POLÍTICO Y EL CUERPO
FÍSICO
Consideremos las siguientes situaciones hipotéticas pero
posibles:
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El “Hometime Newspaper” ha anunciado hoy que la
Reina de Inglaterra abdicó y al mismo tiempo desestabilizó la
casa de Windsor. Cuáles son las posibles consecuencias de esta
decisión?
La siguiente situación fue informada en el “New England
Journal of Medicine” : Un estudio realizado sobre los orígenes
de los resfríos. Dos grupos de estudiantes fueron aisgnados al
azar a dos grupos. El grupo 1 practicó deportes todos juntos en
un gimnasio cubierto luego del horario de clase. El grupo 2
trabajó en terminales de PC en forma individual. Un seguimiento
de todos los estudiantes reveló que los del primer grupo estaban
más propensos a resfriarse que los del grupo 2. Se especula,
entonces, que los deportes en lugares cubiertos pueden causar
enfermedad.
En los términos con que veníamos argumentando cada
uno de estos ejemplos se centra en un interrogante o tema
esencial. El primero focaliza en el “cuerpo político” - la
naturaleza del poder, las reglas, el control. El segundo se centra
en el “cuerpo físico” - el significado de la salud, la fuerza, la
enfermedad. Estas preguntas son esenciales porque interesan
constantemente a personas de diferentes edades, con diversos
antecedentes y culturas. Podría suceder que estos ejemplos que
hemos inventado no intriguen a todos los sujetos. Pero, por lo
menos, estas cuestiones pueden ser formuladas en términos
comprensibles para cada alumno: ¿Cómo nos enfermamos? , ¿Se
puede uno contagiar estando cerca de alguien que está enfermo?
¿Quién es el jefe?¿Cómo una persona se transforma en jefe?
¿Qué pasa cuando el jefe muere o renuncia a su poder?
Supongamos, entonces, que en la medida en que los
estudiantes comprendan estas preguntas, o los interrogantes los
atraigan, se interesarán por las perspectivas disciplinares
revisadas anteriormente. ¿Cómo podemos introducir estas
preguntas? ¿Qué desempeños de comprensión podemos esperar
razonablemente de los jóvenes con diversos niveles de desarrollo
reflexivo?
La comprensión del sentido común temprano
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Teachers College Record Volume 96, Number 2, Winter 1994
En este nivel nos preguntamos si los estudiantes pueden
hacer uso de sus teorías intuitivas con respecto a los temas que
tienen a mano. En el caso del cuerpo físico, se observa si el
estudiante es capaz de aplicar una teoría intuitiva sobre la salud
(una persona es saludable si él o ella se siente y luce bien; una
persona está enferma si él o ella luce o se siente mal; la gente se
enferma porque es mala o porque ha hecho algo que los lleva a la
enfermedad) . En el caso del cuerpo político, se observa si el
chico apela a una teoría del poder (la persona que está en el
poder es la más poderosa y puede dominar a todos los que están
alrededor; las personas dejan de tener poder si se agotan o si
pierden fuerza, y uno debería encontrar un nuevo jefe para
reemplazar al anterior). Nótese que no se necesita ninguna
tutoría en particular para aproximarse a estas preguntas - es
suficiente únicamente la comprensión de la pregunta para que
pueda recurrirse a las teorías intuitivas sobre la salud o el poder
de un modo adecuado y posible.
La comprensión del sentido común esclarecido
Al final de los primeros grados, un chico puede ir más allá
de una apelación acrítica a sus teorías intuitivas. Por ejemplo, un
chico puede ser en cierto modo crítico de la teoría (¿El jefe
siempre tiene que ser el más fuerte? ¿Siempre es necesario que
haya un jefe?). En el caso de la salud, el estudiante podría
considerar si uno está enfermo incluso cuando uno parece
saludable o si uno podría estar más o menos propenso a evitar las
infecciones si se ha estado recientemente enfermo. En estos
ejemplos los chicos empiezan a ir más allá de sus narraciones
estrictamente fenoménicas y de sus relatos ad hoc y comienzan a
plantear preguntas y cuestiones relevantes.
El conocimiento protodisciplinar
Llegado este punto, generalmente alcanzado en los
últimos años de la escuela pPrimaria, se le pueden introducir las
preguntas a los estudiantes, de la misma forma en que han sido
presentadas aquí. Para empezar, queremos estar seguros de que
el chico comprende el ejemplo lo suficientemente bien, o como
para parafrasearlo o como para explicárselo a alguien más.
Luego, si nos adentramos en el área disciplinar de los estudios
sociales, podríamos pedirles a los jóvenes que lean un libro sobre
la Realeza Inglesa y hacerles notar quién protege la corona
indagando sobre abdicaciones previas y cómo la investidura ha
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sido reforzada. Los estudiantes pueden también comparar casos
anteriores de derecho divino durante las monarquías absolutas
con las actuales monarquías “simbólicas”. Esta táctica puede
ayudar a los alumnos a ir más allá de la tendencia a pensar que el
poder político se basa en características personales y apreciar sus
bases institucionales. Al mismo tiempo podemos fomentar el
conocimiento protodiscipliar en historia dirigiéndolos a que usen
las fuentes y el razonamiento desde una perspectiva histórica.
En el caso del cuerpo físico, una aproximación
protodisciplinar establece que el estudiante ha dominado los
hechos básicos de los casos. Se puede pedir al alumno que
describa cómo se ha hecho el estudio y sugerirle algunas razones
sobre por qué los estudiantes que juegan en el gimnasio están
más propensos a enfermarse. En la medida en que se les va
explicando, los estudiantes se van familiarizando con los
rudimentos de la ciencia experimental (cómo se encuentran las
causas a algo) así como también con los comienzos de la teoría
de la infección que construye el conocimiento biológico.
La comprensión disciplinar “normal”
Mucho de lo que se presenta en la Middle school
(Escuela Media), la High School (Escuela Secundaria) y la
Universidad (College) se llama comprensión disciplinar• . En
relación a nuestro ejemplo de la enfermedad, esperamos que los
jóvenes sean capaces de describir algunas de las fortalezas y de
las debilidades de los diseños experimentales, las diferencias
entre causación y correlación y los conocimientos básicos sobre
la naturaleza de la enfermedad, infección, defensas, contagio y
conceptos afines. Nótese que la comprensión de estos conceptos
nunca es fija. Además, un proceso de enfermedad puede ser
explicado de un modo completamente diferente en una cultura
que carece de la ciencia (o el arte) de la Medicina.
En el caso del cuerpo político, se espera como mínimo
que un estudiante comprenda la naturaleza del sistema de
gobierno inglés, la relación entre el sistema parlamentario y la
monarquía, los derechos y las responsabilidades actuales de la
monarquía, las reglas o los precedentes para la abdicación y sus
probables consecuencias. Como nuestra clase hipotética está
ubicada en los Estados Unidos podríamos esperar
N. de la T. En el sistema educativo estadounidense, la Junior High School o Middle School abarca de 7mo. a 8vo. grado que corresponde a los grupos etarios de 12 a 13 años, y la High School abarca de 9no. a 12vo. grado comprende las edades de 14 a 17 años.
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razonablemente que los estudiantes puedan comparar la situación
británica con alguna análoga en EE.UU.
Más allá de las disciplinas individuales
Es legítimo esperar grados más altos de complejidad en
las disciplinas y pretender un pensamiento que trascienda una
disciplina en particular. El pensamiento disciplinar complejo
puede involucrar el reconocimiento de los pros y de los contras
de los diferentes sistemas de gobierno; o, en el caso del ejemplo
de Inglaterra, una consideración sobre el poder simbólico de la
monarquía y sobre qué instituciones podrían llenar el hueco
dejado por la abdicación y la desestabilización.
Los ejemplos de pensamiento interdisciplinar incluyen la
consideración tanto de una explicación biológica como
psicológica de las diferentes incidencias de la enfermedad en los
dos grupos de estudiantes; los fenómenos psicosomáticos son
particularmente interesantes desde esta perspectiva. En el caso
del poder político, la comprensión interdisciplinar puede buscarse
considerando tanto la poesía como el arte así como también la
historia, examinando el rol de la monarquía en la vida de
Inglaterra. Los resultados de las performances multi o
interdisciplinar dependen del alcance y de los intentos de los
estudiantes por sintetizar ideas y métodos de más de una
disciplina.
El pensamiento meta-disciplinar puede ser aplicado,
por ejemplo cuando se contemplan las diferencias entre (1) la
investigación de la enfermedad, la cual pude producir finalmente
una explicación sobre la cura de los resfríos, y (2) el estudio de
un evento histórico único donde no es posible utilizar grupos de
control, ya que no se puede esperar una explicación completa de
los fenómenos ni se pueden predecir futuros hechos.
Por último, cada uno de nosotros llegará a una resolución
personal de estos interrogantes esenciales. Un/a estudiante puede
poner sus propios valores en práctica, indicando, quizás si un
ejercicio físico es tan importante que uno pondría en riesgo la
posibilidad de enfermarse, o defendiendo la proposición de que la
monarquía es preferible a otras formas de gobierno. Si los/las
estudiantes se ponen filosóficos/as pueden meditar sobre las
similitudes y las diferencias entre los cuerpos físicos y
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psicológicos - una de nuestras motivaciones para incluir este par
de forzados ejemplos.
INTENTOS DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
Los ejemplos mencionados sugieren que es posible
organizar una parte considerable del curriculum alrededor de
preguntas y examinar la comprensión disciplinar de esas
preguntas durante distintos niveles del desarrollo. Este esquema
ideal conduce a una visión diferente de la que prevalece
normalmente. Si bien en los escritos sobre educación es muy
común imaginar, son escasas las concreciones y las realizaciones.
En los últimos años, trabajando con un gran número de
colegas del Proyecto Zero en Harvard y en otras partes, hemos
participado en algunos esfuerzos por enseñar para la
comprensión. Esto incluye el desarrollo de una aproximación
reciente a la educación en el arte que se llama “Arts PROPEL”;
la participación en un acercamiento nuevo y comprensivo a la
reforma educacional llamado ATLAS (Comunidades de
Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación auténticos para todos los
estudiantes); un proyecto de investigación que indaga sobre la
comprensión disciplinar en la High School; y un esfuerzo
considerable para aumentar la comprensión de los estudiantes
graduados en un curso esencial de desarrollo cognitivo. Este
artículo no tiene por objeto revisar los resultados de estas
investigaciones, muchas de las cuales continúan; en cambio
introducimos una aproximación general que hemos desarrollado
con colegas e incluimos un informe provisorio de los problemas y
de las oportunidades vinculadas con la enseñanza para la
comprensión en las disciplinasxi.
EL ESQUEMA
Desde nuestro punto de vista, la enseñanza para la
comprensión se basa en cuatro elementos esenciales que
interactúan dinámicamente entre ellosxii:
1. Preguntas esenciales o temas generativos: Estos son temas
ricos y cautivantes que atrapan el interés de los estudiantes (y
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de los no estudiantes!). Se transforman en ideas clave en el
curriculum, pueden ser encarados en proyectos y permiten
aproximaciones desde diversas perspectivas. Invitan a indagar
y profundizar cuando se investiga. Si bien cualquier idea
puede ser generativa, el propósito es llegar a las cuestiones
que son originales y de gran influencia en la evolución de las
nuevas ideas en las disciplinas y que atraen rápidamente a la
mayoría de lo estudiantes. Las preguntas esenciales
enumeradas arriba así como también las dos situaciones
curriculares revisadas, son ejemplos de temas generativos.
2. Los propósitos de la comprensión: Cualquier curso, en
realidad cualquier clase o ejercicio debe tener uno o más
metas para la comprensión. Los propósitos de la comprensión
especifican justamente qué queremos que los estudiantes
comprendan como resultado de tomar una unidad o curso de
estudio. Un curso sobre historia británica podría aspirar a que
los alumnos comprendan la naturaleza cambiante de la
monarquía a través de los siglos, un curso de biología podría
ser diseñado para que los estudiantes comprendan los
modelos predominantes de enfermedad y salud y el método
científico que se usa para investigar esos modelos. Por
supuesto, un curriculum puede encarar varios propósitos que
van desde el aprendizaje de hechos y habilidades hasta el
aumento de la autoestima, pero ninguno de ellos son
propósitos de comprensión. Estos varían desde el preescolar a
la universidad - de ahí los desafíos de determinar varios
niveles de comprensión de los temas generativos que nuestros
estudiantes puedan exponer espontáneamente y definir
propósitos que los ayuden a dirigirse a una reinterpretación
más disciplinada de esos temas.
3. Desempeños de comprensión: Los propósitos de la
comprensión se sitúan en un contexto general de educación,
pero es necesario especificar qué es lo que los estudiantes
necesitan hacer con el fin de demostrar la comprensión que,
de hecho, han alcanzado. En el debate planteado más arriba,
hemos indicado algunas de las performances que se deberían
esperar de los estudiantes en los diferentes niveles de
desarrollo. Específicamente en el caso de una performance de
comprensión en biología podríamos pedirle al estudiante que
esboce varios factores que podrían llevar a un resultado
experimental y a diseñar un experimento que decida entre esos
factores competitivos. Una performance de comprensión en
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una clase de historia podría pedirle a los alumnos que delineen
las similitudes y las diferencias entre el reinado de Carlos 1 en
el siglo XVII y los resultados de su protectorado; la
abdicación de Eduardo VIII en el siglo XX y su reemplazo
por Jorge VI; y las circunstancias que rodean una
desestabilización hipotética de la casa de Windsor. Desde el
comienzo de las clases, los docentes y los estudiantes más
expertos pueden desempeñarse de diferentes modos que
demuestren que las comprensiones disciplinares son deseables.
Los estudiantes novatos pueden evocar comprensiones
parciales o predisciplinares en sus intentos de cumplir con las
tareas. Estas performances de comprensión parcial ofrecen un
lugar para que los sujetos más inteligentes andamien y
modelen con ejemplos más complejos de comprensión.
4. Evaluaciones diagnósticas continuas• : en la escuela típica de
hoy, los estudiantes dominan gran cantidad de material - en
general fáctico - y luego se les pide datos específicos que
reproduzcan el material en la clase o en un examen externo.
Con frecuencia, el material es olvidado casi inmediatamente
después de que se termina el curso. Los desempeños de
comprensión dan posibilidades para que los docentes evalúen
N de la T. : en el original el término utilizado es “assessment” y su sentido combina las nociones de evaluación formativa y diagnóstica.
la comprensión de los estudiantes. Por ejemplo, cuando los
alumnos realizan un esquema de las similitudes y de las
diferencias entre los casos de abdicación en las monarquías en
historia, los docentes pueden detectar cuándo un estudiante
realizan una interpretación del pasado desde el presente u otro
estudiante capta la complejidad de las luchas por el poder
inherentes a las abdicaciones. En una educación puesta en
marcha para la comprensión, cuyos propósitos ambicionados
y las performances son compartidas con los estudiantes desde
el comienzo, los docentes podrán evaluar el trabajo. Los
estudiantes tienen amplias oportunidades de practicar. Para
que el proceso de trabajo sea efectivo, ambos docentes y
alumnos deben tener a su alcance:
a) Ejemplos de desempeños maduros, deseables y de proyectos
de alta calidad. Cuanto más ejemplos están a disposición, más
propensos están los estudiantes de flexibilizarse
cognitivamente y discernir caminos en los que pueden crecer.
Sus comprensiones pueden ser intensificadas con el tiempo.
b) Postas en el camino. No es suficiente ver la performance
completa, acabada, desarrollada - en realidad puede ser
intimatorio e incluso desalentar a los estudiantes. Los
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estudiantes y los docentes necesitan encontrarse con postas o
marcas durante el camino, tanto ejemplos de novatos como de
un dominio experto. Asimismo es aconsejable tener a
disposición performances menos habilidosas y de ahí criticar
para aprender.
c) Procesos y modelos sobre como progresar de una posta hacia
la próxima. Incluso los ejemplos paradigmáticos de los
estados finales e intermedios no son suficiente. Son útiles y
necesarios los mapas de ruta detallados sobre cómo llegar de
una posta a la otra. Cuanto más se especifica lo que nos lleva
de una posta a la próxima y cuál es la mejor forma de navegar
en el terreno intermedio, más éxito alcanzaran los docentes y
los estudiantes.
DESCUBRIMIENTOS PRELIMINARES
Provistos de las formulaciones hechas arriba, hemos
trabajado en los últimos años con una variedad de docentes, en
una variedad de escenarios, en un esfuerzo para ayudarlos a
enseñar para la comprensión. Aquí exponemos algunos de
nuestros provisorios hallazgos extraídos del campo de acción.
1. La educación para la comprensión es un emprendimiento
desafiante. Incluso los sujetos que desean fervorosamente
enseñar para la comprensión descubren que es un desafío
difícil y demandante. Las dificultades vienen no sólo de las
potentes y duraderas malas comprensiones en las diversas
disciplinas sino también de los hábitos de enseñar y de
aprender que han impregnado nuestro sistema educativo.
Cuando los educadores - sea los maestros en la escuela
primaria, sea los profesores en la universidad - dicen que estas
ideas les son conocidas y que ellos enseñan para la
comprensión, es común que tengan una idea diferente en la
mente, o que confundan deseo con logro.
2. En la ausencia de pericia y de medidas apropiadas, es
imposible determinar si la comprensión ha ocurrido. Muchos
de nosotros somos presos de la falacia del docente antes
mencionada: “Yo enseñe, por lo tanto los alumnos
comprendieron”. En realidad si uno no tiene evaluaciones
auténticas disponibles con criterios relevantes y confiables, es
posible que se engañe infiriendo que hubo comprensión
cuando ésta existe poco o no existe. Es posible también que
los exámenes de respuesta estandarizada oculten las instancias
de comprensión parcial o de mala comprensión.
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3. Muchos estudiantes rechazan al principio los requerimientos
de comprensión pero con el tiempo se activan con sus
desafíos. Incluso si uno no recibe un puntaje satisfactorio es
más fácil dar un examen standard. La enseñanza para la
comprensión rompe con un acuerdo tácito del “compromiso
de la respuesta correcta” entre el docente y los alumnos. Por
eso, al comienzo, varios estudiantes sienten que las demandas
hacia ellos son injustas cuando deben mostrar sus
comprensiones. Pero, si los estudiantes tienen la oportunidad
de ver lo que están aprendiendo y pueden hacer uso de lo que
aprenden en un contexto amplio - aunque no sea familiar- el
desinterés se transformará en entusiasmo.
4. El mayor enemigo de la comprensión es la cobertura. Desde
el momento en que un docente (o un alumno o un padre o un
administrador) está empecinado en cubrir todo lo que está en
el curriculum o en el programa a expensas de un alto costo,
sin dar a los estudiantes varias oportunidades desde diferentes
ángulos que muestren tanto sus comprensiones como sus
malas comprensiones, será poca la comprensión genuina que
se logre.
5. Si los propios docentes no tienen la oportunidad de
comprender los materiales disciplinares, ellos mismos
deberán pasar por un proceso como el que hemos delineado
aquí. No es necesario decir, que el grado de comprensión y de
familiaridad con la enseñanza para la comprensión varía
enormemente entre los docentes, incluso entre docentes que
trabajan juntos en el mismo departamento. Si los docentes no
toman parte de una educación artística liberal, en la cual las
preguntas formuladas pueden ser más importantes que las
respuestas dadas, será necesario practicar en esta línea
educativa. Afortunadamente incluso aquellos docentes que
han tenido una educación desprovista de comprensión habrán
alcanzado momentos de comprensión en sus propias vidas;
además seguramente se han topada con ejemplos de expertos
que comprenden. Es posible construir, remendar juntos, esos
trozos y momentos de comprensión. Asimismo, una vez que
los mismos docentes descubren que su propia pasión por el
aprendizaje se ha reactivado, su entusiasmo por esta forma
más ambiciosa de educación se intensifica.
6. Hay una sorprendente tensión entre el grado de
estructuración de una disciplina y la resistencia de enseñar
para la comprensión. Intuitivamente, pareciera que, en
aquellas materias en las cuales las últimas lecciones dependen
de las anteriores, podría haber esfuerzos más persistentes para
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asegurar que la comprensión tenga lugar. No obstante,
nuestros estudios sugieren lo contrario. En las asignaturas
acumulativas como Matemática o Ciencia, hay una gran
presión por proceder según el curriculum, paso a paso,
independientemente de la comprensión de los estudiantes. A la
inversa, en historia y especialmente en Inglés, materias que se
caracterizan por formas de indagación amplias en las cuales
hay menos conocimiento delineado sobre el cual proceder, los
docentes encuentran más fácil tomarse tiempo para la
exploración necesario para el aprendizaje.
CONCLUSIÓN
Durante la década pasada ha aumentado, tanto en los
EE.UU. como en el extranjero la preocupación por la calidad de
la educación para todos los estudiantes. La así llamada primera
ola de reforma se concentró en la adquisición de habilidades
básicas y en la necesidad de estándares más altos. Hubo un logro
limitado de tales metas; asimismo, incluso cuando un nivel más
alto de habilidades era alcanzado aparentemente, en seguida se
hacía evidente que los estudiantes no usaban esas habilidades
para iluminar sus comprensiones o para motivarse a aprender
más por su cuenta.xiii
La segunda ola de reforma consideró cuestiones como la
profesionalización y el management. Se lo otorgó mayor
responsabilidad a la escuela para intensificar el desarrollo
profesional de los docentes. Es todavía muy pronto para juzgar
en esta fase, pero los resultados han sido precipitados.xiv
Creemos que ha habido una evasión casi intencional del
conjunto de preguntas más crucial: Para qué es la educación?
Cómo podemos decir si se ha alcanzado el éxito en la
consecución de este propósito? En este artículo, que señala la
necesidad de una “tercera ola”, hemos sostenido que el propósito
de la educación debería ser lograr la comprensión. Hemos
comprobado que tal comprensión es difícil de alcanzar, por un
lado porque los educadores tienen poco conocimiento
acumulado sobre cómo enseñar para ello y por el otro porque los
estudiantes albergan en la mente varios hábitos potentes que
estancan el camino de los desempeños de comprensión.
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Todavía es premturo desesperarse. Es posible imaginar
una educación que ponga la comprensión en el lugar central del
curriculum. Una vez que este decisivo paso sea dado, será
posible entonces - a pesar de muchos obstáculos - dirigirse hacia
una mayor comprensión. Deben activarse dos aliados poderosos:
las disciplinas de conocimiento que han sido desarrolladas con
esmero a lo largo de los siglos, y los hábitos en los cuales los
estudiantes trabajan regularmente para dominar el conocimiento
y las habilidades y activarlos al servicio de la comprensión. El
distinguido educador británico Paul Hirst ha argumentado alguna
vez que las disciplinas no educan la mente; sino que nos
permiten ver qué significa tener una mente. Y, seguramente, este
es un objetivo que vale la pena alcanzar y quizás, un fin al cual
hay que consagrar significativamente la propia vida.xv
25
iHeidi Jacobs, Interdisciplinariy Curriculum: Design and Implementation (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1989) ; Paul Hirst, Education and the Development of Reason (London: Routledge & Kegan Paul, 1972); Philip Phenix, Realms of Meaning (New York: Mc Graw-Hill, 1964); and Theodore R. Sizer, Horace’s School (Boston: Hougthon Mifflin, 1992) ii D. Cohen et al., Teaching for Understanding (San Francisco: Jossey-Bass, 1993)iiiVer Howard Gardner, The Unschooled Mind (New Yor,k: Basic Books, 1991) (Traducido al español por Editorial Paidós,Barcelona, 1994. Título: La mente no escolarizada) y David Perkins, Smart Schools (New York: Free Press 1992) (Traducido al español por Editorial Gedisa, Barcelona, 1995. Título:La escuela Inteligente)ivVer Howard Gardner La mente no escolarizadavJoseph Schwab, Science Curriculum and Liberal Education ( Chicago: University of Chicago Press, 1978)viE.D. Hirsch, Cultural Literacy, What E ery American Needs to Know (Boston: Houghton Mifflin, 1987)viiJohn Dewey, “The Nature of Subject Matter”(1916) in John Dewey on Education: selected Writings,ed. Reginald D. Archambaul (New York: Random House, 1964); and Sizer, Horace’s School.viiiT. S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago Press, 1970. La estructura de las revoluciones científicas.). ixJoseph J. Schwab, “Education and the Structure of the Disciplines”, in Science Curriculum and Liberal Education: Selected Essays, edit. Ian Westbury and Neil Wilkof (Chicago: Chicago University Press, 1978)xGardner, La mente no escolarizadaxiVer Howard Gardner, Multiplice Intelligences: The Theory in Practice (New York: Basic Books, 1993). (Traducido al español por Paidos, Inteligencias Múltiples: la Teoría en Practica, 1995)xiiHoward Gardner y Veronica Boix-Mansilla, “Teaching for Understanding-within and across the Disciplines”, Educational Leadership 51 (February 1994): 14-18; David Perkins and Tina Blythe, “Putting Understanding Up Front”, Educational Leadership 51 (February 1994): 7-7; Vito Perrone, “How to Engage Students in Learning”, Educational Leadership 51: 11-13; Rebecca Simmons, “The Horse before the Cart: Assessing for Understanding”, Educational Leadership 51: 22-25; Martha Stone Wiske, “How Teaching for Understanding Changes tje Rules in the Classroom”, Educational Leadership 51: 19-21; and Chris Unger, “What Teaching for Understanding Looks Like”, Educational Leadership 51: 8-9.xiiiMihaly Csikszentmihalyi, Talented Teens (New York: Cambridge University Press, 1993)xivVer Educational Week, Special Report. “From Risk to Renewal”, February 10. 1993, pp. 1-18.xvPaul Hirst, “Education and Reason”, in Education and the Development of Reason, edit. R. F. Dearden, P. H. Hirst, and R. S. Peters (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1975)