El aprendizaje de vocabulario en la clase

escolar sueca y las aplicaciones para

teléfonos inteligentes Un acercamiento a su posible uso como estrategia didáctica

Vocabulary learning in Swedish schools and applications for smartphones

An approach to the possible use of smartphones as didactic tools

Anna Lenhult

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Institutionen för språk, litteratur och interkultur Spanska

Grundnivå 15 hp

Handledare: Pilar Álvarez

Examinator: Linda Flores

HT 2013

Löpnummer

Abstract

The present study deals with vocabulary learning of Spanish as a foreign language and

investigates if the use of didactic smartphone applications focused on vocabulary learning could

help the learning of new words in Spanish for students at level 1, both in secondary schools and in

upper secondary schools. The study also investigates to what extent the teachers of Spanish as a

foreign language use didactic vocabulary applications in order for the students to learn new words.

To conduct the study two vocabulary tests have been made in four classes at level 1 in Swedish

schools. Half the students learnt the vocabulary with the use of a didactic application, while the

other half learnt it by using the traditional strategy with lists of words. Conversations were also

held with three Swedish teachers in Spanish as a foreign language about their use of didactic

applications in their teaching.

The results show that the students that used the didactic application to learn the vocabulary

remembered the words better than the students that learnt the vocabulary by using the traditional

strategy. Nevertheless, the three teachers in the investigation never use didactic applications in

their teaching since they lack experience of technical tools.

The analysis indicates that even though learning with the use of didactic applications is good

for vocabulary learning and that investigators recommend teachers to use mobile applications in

their teaching, the teachers do not do it because of their little knowledge about technical resources.

Hence, the conclusion is that learning vocabulary with didactic applications is more successful

than learning vocabulary by using the traditional strategy, but also that Swedish teachers in

Spanish as a foreign language need practice in the technical environment so that they can use

mobile applications in their teaching.

Key words: Swedish schools, vocabulary learning, didactic smartphone applications, teaching

Spanish as a foreign language

Resumen

El presente estudio trata sobre el aprendizaje de vocabulario de español como lengua extranjera

(ELE) en la escuela sueca e investiga si el uso de las aplicaciones didácticas, para los teléfonos

inteligentes, que sirven para aprender vocabulario podría ser un apoyo al aprendizaje de nuevas

palabras para alumnos en el paso 1, tanto en la educación secundaria como en el bachillerato.

También investiga en qué medida los profesores de ELE utilizan las aplicaciones didácticas de

vocabulario para que los alumnos puedan aprender nuevas palabras. Para hacer el estudio se ha

realizado dos pruebas de vocabulario en cuatros clases del paso 1 en escuelas suecas en las cuales

la mitad aprendió con apoyo de una aplicación didáctica mientras que la otra mitad aprendió con

la estrategia tradicional, o sea, con listas de vocabulario. Además, se ha entrevistado a tres

profesoras suecas de ELE sobre su uso de aplicaciones didácticas en su enseñanza.

Los resultados muestran que los alumnos que utilizaron la aplicación didáctica para aprender

vocabulario recordaban mejor las palabras que los alumnos que las aprendieron con la estrategia

tradicional. Sin embargo, las tres profesoras informantes en la investigación nunca usan

aplicaciones didácticas en su enseñanza ya que les falta experiencia del entorno digital.

El análisis indica que, aunque el aprendizaje con apoyo de aplicaciones didácticas es

efectivo para aprender vocabulario y hay investigadores que lo avalan y recomiendan a los

profesores que utilicen aplicaciones para teléfonos inteligentes, los profesores no las utilizan

debido a que tienen poco conocimiento sobre recursos técnicos. Así, la conclusión es que aprender

vocabulario con aplicaciones didácticas se muestra más efectivo que aprender con la estrategia

tradicional, y que los profesores suecos necesitan formación en el entorno digital para que puedan

utilizar aplicaciones móviles en su enseñanza.

Palabras clave: escuela sueca, aprendizaje de vocabulario, aplicaciones didácticas para teléfonos

inteligentes, enseñanza del ELE

Índice 1 Introducción .................................................................................................................................. 1

1.1 Propósito del trabajo e interrogantes ..................................................................................................... 2

1.2 Estructura del trabajo ............................................................................................................................. 2

1.3 Marco teórico ......................................................................................................................................... 3

1.4 Método y procedimiento ......................................................................................................................... 3

1.4.1 Los informantes .................................................................................................................................... 4

1.4.2 La aplicación y la prueba de vocabulario ............................................................................................. 5

2 Estado de la cuestión ..................................................................................................................... 7

2.1 Aprender vocabulario con el método tradicional .................................................................................... 7

2.2 Aprender vocabulario con teléfonos inteligentes y aplicaciones didácticas ............................................ 7

2.2.1 La expansión y funcionalidad de los teléfonos inteligentes y las aplicaciones .................................... 8

2.3 El conocimiento de los docentes sobre los teléfonos inteligentes o las aplicaciones didácticas ........... 10

3 Análisis y resultados de las entrevistas y las pruebas ................................................................... 11

3.1 El uso de aplicaciones móviles de tres profesoras ................................................................................. 11

3.2 Resultados de las pruebas de vocabulario ............................................................................................. 12

3.2.1 Los alumnos que aprenden el vocabulario con la estrategia tradicional ............................................ 13

3.2.2 Los alumnos que aprenden el vocabulario con la aplicación Babbel ................................................. 16

3.2.3 Comparación entre el aprendizaje de la estrategia tradicional y la de Babbel ................................... 19

3.3 Discusión sobre los resultados............................................................................................................... 19

4 Conclusión ................................................................................................................................... 20

Bibliografía .................................................................................................................................... 22

Apéndice 1...................................................................................................................................... 24

Apéndice 2...................................................................................................................................... 25

Apéndice 3...................................................................................................................................... 26

1

1 Introducción

El conocimiento del vocabulario es esencial para dominar cualquier idioma. Ya que el español

no es un idioma al que los alumnos estén expuestos cotidianamente, como es el caso del inglés

en Suecia, se hace todavía más relevante encontrar estrategias que faciliten su aprendizaje y

enseñanza. Como estudiantes de español, aprender el vocabulario siempre ha sido una tarea

difícil, tanto en el bachillerato como en la universidad. Muchas veces, no recordamos las

palabras que hemos aprendido la semana anterior, probablemente porque utilizamos estrategias

ineficientes que no nos ayudan a aprender el vocabulario adecuadamente. Por consiguiente, las

estrategias para aprender el vocabulario con éxito, o sea recordar las palabras para poder

usarlas a largo plazo, son importantes para dominar el español.

Es un hecho que durante las prácticas para ser profesoras del español como lengua

extranjera (ELE)1, nos hemos encontrado con alumnos a quienes les parece difícil memorizar

el vocabulario del español y que nos piden estrategias que les ayuden a aprenderlo con

eficiencia. Los estudios muestran que la mayoría de los alumnos recurre a la estrategia

tradicional, o sea, memoriza el vocabulario con dos columnas de glosario, una de la lengua

materna y otra del español (Malmberg et al. 2000:234; Bergström 2001:58; Håkanson

2001:63). Sin embargo, el uso de la estrategia tradicional es un problema y varios estudiosos

desaconsejan el uso de la misma ya que los alumnos no recuerdan las palabras que aprenden

(Pettersson 1995:22; Engström 2002:1; Bergström 2001:58; Ko 2012:18).

Enfrentadas al reto de indagar métodos didácticos que agilicen el aprendizaje, y a la vez

la enseñanza del vocabulario, específicamente, consideramos la posibilidad de tener en cuenta

recursos digitales que puedan ofrecer un aprendizaje posiblemente más motivador y más eficaz

para los alumnos. Entre estas: páginas webs, programas de ordenador y aplicaciones para

teléfonos inteligentes con los cuales se puede aprender vocabulario de ELE. Algunos

estudiosos confirman que los recursos educativos digitales son exitosos para aprender

vocabulario (Yip & Kwan 2006; Mellado 2012). Todavía no existen investigaciones que

determinen el éxito de aprender con apoyo de aplicaciones didácticas, en general, y tampoco

en relación con la enseñanza del español en el salón escolar sueco. Sin embargo, hemos

encontrado un estudio, de Yip y Kwan (2006:15), que indica el éxito de los juegos virtuales

para el aprendizaje, lo cual abre la posibilidad de considerar que este sea el caso también con

las aplicaciones para los teléfonos móviles.

1 Utilizaremos esta abreviación en el resto del trabajo para referirnos al idioma español como lengua extranjera.

2

Como profesoras de ELE somos conscientes de que los alumnos siempre llevan sus

teléfonos inteligentes consigo y que les parece difícil no usarlos durante una clase entera. Por

eso, y dada la existencia de la amplia gama de aplicaciones didácticas para aprender el

vocabulario de ELE, debemos aprovechar la oportunidad del uso de móviles y verlo como una

ventaja para motivar a los alumnos a aprender con una herramienta que ya les es familiar. Ya

que los alumnos suelen tener consigo sus móviles existe la posibilidad de que podrían aprender

el vocabulario del español en cualquier sitio y a cualquier hora. Por eso, este estudio es un

acercamiento para investigar las posibles ventajas didácticas que puede ofrecer el uso de las

aplicaciones didácticas para teléfonos inteligentes en la adquisición del vocabulario.

1.1 Propósito del trabajo e interrogantes

Hasta ahora, no existe ninguna investigación que demuestre si aprender vocabulario mediante

aplicaciones para teléfonos inteligentes es una estrategia eficaz o no. Por eso, el objetivo de

nuestro estudio es investigar si el uso de las aplicaciones didácticas para aprender vocabulario

podría ser un apoyo al aprendizaje de nuevas palabras de ELE en el salón escolar sueco para

alumnos en el paso 1 tanto en la educación secundaria, edades 12-15, como en el bachillerato,

edades 15-18. 2

Por tanto, nuestro interrogante principal es: ¿Es posible encontrar diferencias en los

resultados entre el aprendizaje tradicional de vocabulario español y el aprendizaje con apoyo

de las aplicaciones para móviles? En segundo lugar, nos preguntamos ¿en qué medida los

profesores de ELE utilizan las aplicaciones didácticas de vocabulario para que los alumnos

aprendan nuevas palabras?

Para poder responder a estas preguntas seguiremos el procedimiento que se describe en

el apartado 3.

1.2 Estructura del trabajo

El estudio se organiza en seis partes. En esta parte, la primera, introducimos el estudio. En el

apartado sobre el marco teórico (1.3), explicamos algunos de los términos que utilizamos a lo

largo del estudio. En el método (1.4) describimos cómo trabajaremos y damos la información

sobre los informantes y la prueba del vocabulario. En el capítulo sobre el estado de la cuestión

(2), introducimos los resultados de investigaciones sobre la estrategia tradicional y algunos

estudios sobre el aprendizaje mediante teléfonos y aplicaciones. Como nos referiremos a

estudios anteriores en torno a la posible inclusión por parte de los profesores de estos recursos

en la enseñanza, también presentamos dos investigaciones sobre si los profesores enseñan

2 Explicaremos la estructura de la enseñanza de lenguas modernas en la escuela sueca en el apartado 1.3.

3

cómo aprender vocabulario con apoyo de las aplicaciones didácticas. Se presentan el análisis y

los resultados de nuestra investigación en el capítulo 3. En el capítulo 4 presentamos nuestras

conclusiones.

1.3 Marco teórico

En esta parte explicamos los términos que utilizamos a lo largo del estudio. Primero, es

pertinente describir el sistema escolar sueco en relación con la enseñanza de las lenguas

modernas, específicamente del ELE. Así, para abarcar los siete pasos en los que se estructura

la enseñanza se suele estudiar un paso por dos años en la educación secundaria o un paso por

año en el bachillerato. Los informantes en nuestro estudio son alumnos del paso 1. Este paso

equivaldría a lo que es denominado por el Marco de referencia europeo (MCER) como A1.

Los teléfonos inteligentes son móviles que funcionan como unas plataformas

informáticas u ordenadores pequeños. Para los teléfonos inteligentes existen varias

aplicaciones que se descargan. Estas aplicaciones funcionan como programas que se pueden

usar de inmediato en el teléfono.

En la investigación usamos la aplicación didáctica, interactiva y gratuita Babbel con la

cual se aprende vocabulario de diferentes idiomas. Explicamos el por qué elegimos Babbel

entre otras aplicaciones en el apartado 1.4.2. En total, Babbel contiene 2000-3000 palabras en

español y cada palabra incluye una imagen con sonido pronunciado por un hablante nativo. El

vocabulario se estructura en diferentes categorías y niveles de dificultad. Además, es posible

desarrollar la destreza oral al usar el reconocimiento de voz. Otro paso en el aprendizaje es

construir frases enteras en español. Después de unos días hay un recordatorio que le permite al

estudiante saber cuándo tiene que practicar unas palabras otra vez y repetirlas.

1.4 Método y procedimiento

Haremos nuestra investigación en dos partes: la primera consiste en entrevistas con tres

profesoras suecas de ELE para averiguar en qué medida utilizan las aplicaciones didácticas de

vocabulario para que los alumnos aprendan nuevas palabras, y la segunda consta de una prueba

de vocabulario en cuatro clases del paso 1 de ELE en las que enseñan estas tres profesoras. La

prueba forma parte de la planeación didáctica de las profesoras durante dos semanas. Por eso,

hemos escogido palabras que son útiles en la enseñanza diaria para no quitar tiempo de

enseñanza a las profesoras ni a los alumnos. Así, para escoger palabras que encajen en el plan

de las profesoras nos hemos puesto de acuerdo con ellas sobre qué palabras son adecuadas. Por

eso, ya que esta investigación toma parte de las actividades curriculares no es voluntaria para

los estudiantes. A ellos solo les informamos de forma oral que son deberes normales pero que

4

tienen que aprender las palabras de la manera que nosotros ordenemos. Antes de planear las

visitas con las profesoras informamos al director de las escuelas de qué se trata y cómo

funciona la investigación para recibir la aprobación de la investigación.

Las respuestas de las profesoras sobre en qué medida utilizan las aplicaciones de

vocabulario las explicaremos cada una por separado. Los resultados de la prueba de

vocabulario son elaborados y categorizados mediante cifras y tablas estadísticas para que los

resultados queden lo más claros posible (Patel & Davidsson 2003:101). Luego, analizamos y

comparamos los resultados con la teoría del tema para ver las diferencias entre aprender el

vocabulario de ELE con una aplicación didáctica y con la estrategia tradicional, e investigar la

medida en que las tres profesoras utilizan aplicaciones móviles en la enseñanza.

La prueba y el vocabulario aparecen en el apéndice de nuestro trabajo.

1.4.1 Los informantes

Cuando escogemos profesores a entrevistar sobre su uso de aplicaciones en la enseñanza,

parece mejor usar las profesoras que ya hemos contactado para hacer las pruebas. Además,

parece más natural entrevistar a las tres profesoras de las clases que forman parte del estudio.

Tres profesoras puede ser poco, pero el enfoque de nuestro estudio no está en los profesores,

sino en la funcionalidad de las aplicaciones didácticas. Por eso, nuestras tres profesoras pueden

indicar el resultado probable de una investigación más amplia.

Las tres profesoras en nuestro estudio trabajan en tres escuelas diferentes en el suroeste

de Suecia. (Solo contamos los alumnos que participan en la investigación.)

Profesora 1 Educación secundaria Paso 1 Clase 1T 14 alumnos

Paso 1 Clase 1A 23 alumnos

Profesora 2 Bachillerato Paso 1 Clase 2T 3 alumnos

Profesora 3 Bachillerato Paso 1 Clase 2A 13 alumnos

Los nombres de las clases de la educación secundaria empiezan con 1 mientras que los

nombres de las clases de bachillerato empiezan con 2. La letra T significa que aprenden con la

estrategia tradicional mientras que la letra A significa que aprenden con apoyo de la aplicación.

En total son 37 alumnos de la educación secundaria y 16 alumnos de los bachilleratos. Los

estudiantes de la educación secundaria tienen 11-12 años y los estudiantes de los bachilleratos

tienen 15-16 años. Sin embargo, todos estudian el paso 1 de ELE en una escuela sueca.

Escogemos hacer la investigación en el mismo paso porque aumenta la validez del

estudio si usamos el mismo vocabulario en todas las clases. Además, los estudiantes en el paso

1 son principiantes, así es más fácil encontrar vocabulario que las tres profesoras no hayan

5

tratado en clase. Además, por razón de la variación posible mediante el vocabulario aprendido

en los pasos 2 y 3, es mejor hacer la investigación en el paso 1 para que todos los alumnos

dentro del estudio estén en el mismo nivel. No preguntamos por el sexo del informante porque

no consideramos que la pertenencia a un género tenga relevancia para la selección de

estrategias de los informantes.

1.4.2 La aplicación y la prueba de vocabulario

Existen algunas aplicaciones didácticas para aprender el vocabulario de ELE y así hemos

considerado tener en cuenta las más populares según App Store3 para encontrar una aplicación

buena para aprender vocabulario en español.4 Entre estas aplicaciones didácticas, la aplicación

Babbel nos parecía mejor gracias a su disponibilidad, su amplia gama de vocabulario y porque

activa los diferentes sentidos mediante la variación de ejercicios. Además, es gratuito y así

disponible a los alumnos que tienen acceso a teléfonos inteligentes. Por eso, lo escogimos para

nuestro estudio.

Para averiguar qué palabras podrían constituir un vocabulario adaptado al paso 1, y para

no quitarles tiempo de la enseñanza a las profesoras les preguntamos por temas de vocabulario

que forman parte del plan de estudios y que todavía no hayan aprendido. Dos de las tres

profesoras preferían trabajar con vocabulario de animales. Después, tratamos de encontrar una

sección en Babbel que pudiera valer para sus sugerencias y que fuera adecuado al nivel del

paso 1. Al final, escogimos el capítulo “Mascotas” que era dividido en vocabulario básico y

vocabulario avanzado. En total encontramos 20 palabras que funcionan bien para el paso 1.

Describimos Babbel y mostramos cómo se ve en el apartado 1.3. Presentamos la lista entera

del vocabulario y traducciones al sueco en el apéndice.

En nuestra primera visita en las clases empezamos con una presentación breve. Luego

hablamos sobre el vocabulario y el uso del mismo para motivar a los alumnos en torno de la

utilidad de las palabras y que van a desarrollar sus destrezas en español. Después, presentamos

la tarea, o los deberes. Los alumnos en las clases 1T y 2T aprenderían las palabras mediante la

estrategia tradicional mientras que los alumnos en las clases 1A y 2A aprenderían con apoyo

de la aplicación Babbel. Como hemos explicado antes, escogimos investigar y comparar el

aprendizaje con apoyo de una aplicación con el aprendizaje con la estrategia tradicional ya que

estudios previos muestran que es la estrategia más utilizada por los alumnos (Malmberg et al.

2000:234; Bergström 2001:58; Håkanson 2001:63). Si era posible, queríamos que la mitad de

los alumnos dentro de la investigación aprendiera con apoyo de Babbel, mientras que la otra

3 https://itunes.apple.com/us/genre/ios-education/id6017?mt=8 13 de octubre 2013

4 Babbel, Mindsnacks, Kid’s spanish, Norsteds spanska-quiz y Spanish flashcards.

6

mitad lo hiciera con la estrategia tradicional. Dijimos que queríamos que la mitad de los

alumnos aprendiera con Babbel, porque no podíamos asumir que todos los alumnos tuvieran

teléfonos inteligentes. Por eso tuvimos que preguntar a los alumnos en las clases 1A y 2A

quiénes tenían un teléfono inteligente para indicarles que estos alumnos aprenderían con

Babbel. Los alumnos que desafortunadamente no tenían acceso a un teléfono inteligente

tuvieron que aprender las palabras con la estrategia tradicional. Mostramos a los alumnos que

aprenderían con Babbel cómo funciona la aplicación y les dimos un papel con instrucciones

para que no se olvidaran cómo encontrar las palabras. A los alumnos que aprenderían con la

estrategia tradicional sólo les dimos un papel con la lista de las palabras que se puede encontrar

en el apéndice numero 1. Más tarde, los estudiantes tuvieron una semana para practicar el

vocabulario. Las instrucciones sobre cómo usar Babbel y encontrar el vocabulario elegido

también aparecen en el apéndice.

Después de una semana volvimos a las clases para hacer la prueba de vocabulario. Para

comprobar una diferencia entre las estrategias de aprender vocabulario sería necesario hacer

más pruebas, pero este estudio es limitado, por eso los alumnos solo respondieron a la prueba

dos veces. No importa si los alumnos aprendieron las palabras con la estrategia tradicional o

con Babbel, todos hicieron la misma prueba y tuvieron 15 minutos en total para hacerla. En la

prueba tuvieron que escribir su nombre, clase y cómo habían aprendido las palabras: con la

lista tradicional o con Babbel. Después siguieron las 19 palabras en sueco que los estudiantes

tuvieron que traducir. Ya que sólo habían estudiado ELE durante unas semanas no sabían

suficientes palabras para escribir frases, por eso traducir era la única opción. Para ver el éxito

de su aprendizaje y si todavía recordaban las palabras, volvimos una semana después de la

prueba oficial para hacer otra prueba espontánea, o sea, los estudiantes no lo sabían antes de

que fuéramos.

Para que los resultados fueran válidos y seguros, consideramos que era mejor usar la

misma prueba otra vez. Así, los resultados de las dos semanas fueron basados en las mismas

pruebas y resultaba más fácil comparar los resultados. A continuación, cuando corregimos las

pruebas, solo les dimos por válido si la palabra entera estaba traducida correctamente. Lo

hicimos de esta forma para evitar confusión y cifras innecesarias. Además, algunas palabras

españolas son bastante similares en sueco, por eso habría sido fácil adivinar y escribir una

palabra sueca con un sonido español. De este modo habría sido posible escribir palabras más o

menos correctas aunque no se supiera las palabras. Por eso, para que una palabra fuera válida

debiera ser escrita correctamente, si una palabra se parecía a la palabra correcta aunque tuviera

algunos errores, los alumnos recibieron medio punto.

7

2 Estado de la cuestión

Ya que investigamos el aprendizaje con apoyo de aplicaciones en contraposición con el

método tradicional, presentamos algunas de las investigaciones sobre la estrategia tradicional y

los escasos escritos que existen en relación con la efectividad que puede ofrecer aprender con

móviles en general y con aplicaciones didácticas en particular. Luego, describimos dos

investigaciones sobre cómo algunas profesoras suecas enseñan a sus alumnos sobre las

estrategias para aprender el vocabulario de ELE.

2.1 Aprender vocabulario con el método tradicional

La estrategia tradicional, o sea, aprender el vocabulario con dos columnas de glosario, una con

palabras en español y otra con las palabras en sueco, es la estrategia más utilizada en la escuela

sueca (Malmberg et al. 2000:234; Bergström 2001:58; Håkanson 2001:63). Sin embargo,

muchos investigadores no la recomiendan. Malmberg et al. (2000:234) escriben que la

popularidad de la estrategia tradicional no fuese un problema si los alumnos pudieran usar las

palabras memorizadas, sin embargo no es así. Además, el investigador Myong Hee Ko

(2012:18) muestra que el vocabulario aprendido con la estrategia tradicional desaparece de la

memoria en cuatro semanas si no se repiten las palabras. Por consiguiente, profesores e

investigadores proponen que los alumnos dejen de usar la estrategia tradicional ya que el

vocabulario no se queda en la memoria (Pettersson 1995:22; Engström 2002:1; Bergström

2001:58; Ko 2012:18). Esta información sobre la estrategia tradicional tiene relevancia para

nuestra investigación ya que la mayoría de los estudiantes en investigaciones previas sigue esta

estrategia.

2.2 Aprender vocabulario con teléfonos inteligentes y aplicaciones didácticas

Como el mundo digital se desarrolla rápidamente, todavía no existe ninguna investigación

sobre cómo funciona el aprendizaje de vocabulario por aplicaciones móviles. Sin embargo, se

han hecho algunas investigaciones sobre otros recursos digitales, como páginas web o

videojuegos, que indican que los recursos digitales tienen éxito para el aprendizaje de lenguas.

Yip y Kwan han escrito el libro Online vocabulary games as a tool for teaching and

learning English vocabulary (2006) que investiga si los alumnos aprenden mejor el

vocabulario, o sea, si recuerdan las palabras mejor con ayuda de recursos educativos digitales.

Aunque la tesis enfoca el aprendizaje de vocabulario del inglés como una segunda lengua5,

tiene valor para nuestro estudio porque informa sobre las estrategias digitales. La investigación

muestra que alumnos que aprenden mediante juegos digitales del web recuerdan las palabras

5 Segunda lengua = la lengua que se aprende después de la lengua materna. Normalmente el inglés es la segunda

lengua en Suecia.

8

durante más tiempo que personas que aprenden con otras estrategias (Yip & Kwan 2006:15).

Según Yip y Kwan (2006:1), los recursos digitales como estrategia de aprendizaje de

vocabulario interesan y motivan a los alumnos ya que facilitan lograr un objeto, apoyan al ego,

aumentan la creatividad de los alumnos, dan más control en el aprendizaje y brindan más

diversión que otras estrategias.

Mellado (2012) ha escrito un artículo que trata de videojuegos con propósito de enseñar

vocabulario. Uno de los profesores entrevistados por Mellado, que ha desarrollado juegos

digitales que facilitan el aprendizaje de vocabulario, argumenta que se pueden aprender 1000

palabras al año a través de su videojuego. Consideramos que la única diferencia entre

aplicaciones y videojuegos/juegos del web es que las aplicaciones son programas portátiles y

en miniatura, así, en nuestro criterio, las aplicaciones pueden tener el mismo éxito que otros

recursos digitales.

En torno a la reciente polémica en Suecia sobre la necesidad o no de darle tareas a los

alumnos, considera Saars, en una entrevista de Sims (2013), que lo fundamental es el

desarrollo de las mismas. Saars señala que el mundo escolar necesita obtener inspiración de los

alumnos y de lo que ellos hacen fuera de la escuela. También apunta que jóvenes hoy en día

crean, se comunican y aprenden con aplicaciones móviles y con juegos y programas para

ordenadores. Además Saars dice que los adolescentes normalmente se sienten cansados y

preferirían hacer los deberes en el ordenador o en sus móviles (Sims 2013).

2.2.1 La expansión y funcionalidad de los teléfonos inteligentes y las aplicaciones

Ya que los teléfonos inteligentes no se desarrollaron hasta el final de la última década, todavía

faltan estudios sobre este asunto. Sin embargo, hay estudios sobre el aprendizaje con móviles

en general. Así, en este apartado, hacemos una breve presentación sobre algunos de estos

estudios, para que el lector pueda entender el desarrollo y la funcionalidad de los teléfonos

inteligentes. Presentamos los estudios en el orden en el que fueron publicados.

El objetivo de la tesina de Che y Wang: “A Study of English Mobile Learning

Applications in National Chengchi University” (2009) era investigan qué opinan los alumnos

sobre aprender con móviles. Che y Wang (2009:39) apuntan que son conscientes de que la

tecnología siempre desarrolla oportunidades para aprender y que se puede aprender

vocabulario con aplicaciones a cualquier hora y en cualquier lugar. También escriben que los

profesores deben incluir el aprendizaje mediante móviles en la enseñanza, ante todo porque los

estudiantes contemporáneos crecen con Internet y por consiguiente, son “nativos digitales”6, o

sea, que están acostumbrados a la tecnología. Che y Wang (2009:40) comparan el aprendizaje

6 Nuestra traducción de: “Digital natives”.

9

electrónico (como la enseñanza a distancia con ordenadores) con el aprendizaje mediante

móviles (como conversaciones o vocabulario por mensajes) y muestran que aprender con

móviles da más libertad. Aprender con móviles también es inmediato y espontáneo y, por

consiguiente, los estudiantes pueden emplear su tiempo de forma más eficiente (Che & Wang

2009:41). Su primera investigación revela que es más eficaz aprender a través de mensajes por

teléfono que por internet. La segunda investigación se basa en alumnos que aprenden

vocabulario por escrito y otros que aprenden con mensajes del teléfono, y los resultados

indican que los alumnos que aprenden por el teléfono lo hacen con más éxito que los otros

(Che & Wang 2009:46). Además, el estudio muestra asimismo que a los estudiantes les gusta

usar sus móviles para aprender (Che & Wang 2009:38). Finalizan por añadir que es obvio e

irreversible que el aprendizaje se ha mudado del papel al móvil y que los profesores por eso

deben dejar los papeles para incorporar los móviles en la enseñanza (Che & Wang 2009:50).

En la tesina “Modelado y Desarrollo de Objetos de Aprendizaje Móvil para Teléfono

Celular de Pantalla Táctil” (2010), Olivares (2010:7) escribe que hay pocas investigaciones

sobre el aprendizaje móvil pero que hay más que estudian el aprendizaje electrónico. Olivares

(2010:19) afirma que la diferencia entre el aprendizaje electrónico y de móviles es que el

primero necesita ordenador, conexión a internet y fuente de energía, mientras que se puede

aprender con los móviles en cualquier sitio. La autora piensa que el aprendizaje con móviles

trata de personalización, colaboración e interacción (Olivares 2010:15). Además describe las

ventajas de usar móviles en el aprendizaje, por ejemplo que son: adaptables, llenos de

información, digitales, interactivos, posibles de usar en cualquier lugar y que pueden enfocarse

en el aprendizaje con objetivos educacionales (Olivares 2010:24).

Bellander (2010) ha investigado el uso extensivo de móviles en las escuelas suecas. En

su tesina anota que los alumnos usan sus móviles libremente cuando se les permite hacerlo,

pero cuando es prohibido usar móviles los alumnos todavía lo hacen discretamente (Bellander

2010:151).

En el artículo “Mobile apps for language learning” (2011), Godwin-Jones (2011:2)

explica el estado de las aplicaciones para aprender idiomas, cómo funcionan y cómo se

desarrolla estas aplicaciones. No obstante, Godwin-Jones (2011:3) opina que los nuevos

teléfonos inteligentes han llamado la atención de los profesores de idiomas y que hay muchas

aplicaciones que apoyan el aprendizaje de idiomas y que son tan sofisticadas como poderosas.

Similar a los estudiosos anteriores, Godwin-Jones argumenta que los teléfonos inteligentes son

ideales para el aprendizaje libre e informal ya que el usuario puede escoger la aplicación, cómo

usarla y cuándo. Godwin-Jones (2011:8) opina que ya que los móviles son más versátiles cada

10

año, puede ser que en el futuro usemos móviles en vez de ordenadores. Un movimiento que ya

está pasando. También apunta que se aprende con más éxito, o sea con un resultado mejor,

fuera de la vida académica, y por eso, nos hace recordar que los profesores de lenguas no

deben ignorar estas tendencias modernas de usar aplicaciones para aprender el vocabulario.

De igual modo, en su tesina “E-service for educational training material on teléfonos

inteligentes” (2011), Bangash (2011:24) afirma lo que ya han dicho los estudiosos que hemos

mencionado: que los teléfonos inteligentes nos permiten aprender cualquier cosa en cualquier

momento y en cualquier sitio. Argumenta que la movilidad de estudiar en cualquier sitio crea

nuevas posibilidades en el aprendizaje, que los teléfonos inteligentes aumentan la creatividad

de los niños y que les dan más control en su aprendizaje (Bangash 2011:17). La opinión de

Bangash (2011:23) es que cada profesor es responsable de encontrar maneras para usar la

nueva tecnología en su enseñanza.

El artículo “A language-learning Web app” (2011), publicado en Investor’s Business

Daily revela que las aplicaciones combinan trucos para memorizar con juegos. El artículo

también indica que las aplicaciones ayudan a los usuarios a aprender más rápido que con otras

estrategias para aprender vocabulario. Sin embargo, no hay investigaciones que confirmen este

éxito. Esta falta de estudios junto con el hecho de que los estudiosos mencionados opinan que

las aplicaciones para aprender vocabulario están bien desarrolladas y que los profesores por

consiguiente deben usarlas en la enseñanza, hace que nuestro estudio en relación con el aula

escolar sueca sea relevante y actual.

2.3 El conocimiento de los docentes sobre los teléfonos inteligentes o las aplicaciones

didácticas

En este apartado presentamos dos investigaciones que muestran cómo enseñan algunos

profesores suecos de ELE sobre las estrategias para aprender vocabulario.

Broström ha escrito la tesina “Aprendizaje de palabras: un estudio sobre las estrategias

que usan los alumnos en el curso 9 para aprender nuevas palabras en español como lengua

extranjera” (2010). Cuando Broström (2010:19) pregunta a tres profesores qué tipos de

estrategias usan con los alumnos en el aprendizaje de vocabulario nuevo, las respuestas de los

profesores son que usan palabras clave7, dibujos, el contexto, competiciones en buscar palabras

en un diccionario, juegos de traducción, juegos de memoria y un juego en que un alumno

explica una palabra en español y los otros adivinan qué palabra es. Los tres profesores opinan

asimismo que trabajan con las palabras y que los alumnos tienen libros que les permiten

7 Palabras clave = conectar una palabra de su lengua propia con una palabra de ELE con ayuda de asociaciones o

interacciones que pueden conectar las palabras (Bonet 1992:20).

11

trabajar con el aprendizaje de vocabulario. No obstante, todos admiten que no dedican

suficiente tiempo para discutir estrategias para aprender vocabulario con los alumnos

(Broström 2010:20).

Vásquez es la autora de otra tesina del mismo asunto y estudia el “Aprendizaje de

palabras: Métodos y estrategias” (2011). En la investigación, Vásquez (2011:11) pregunta a

dos profesores qué método usan en clase para la enseñanza de vocabulario nuevo. La primera

profesora usa la estrategia tradicional, o sea, dos listas de palabras, con el paso 1 y argumenta

que lo hace porque funciona bien, pero en el paso 2 trabaja con dibujos, textos, juegos,

programas interactivos, diálogos y contextos, incluso les invita a encontrar sus propias

estrategias. La profesora dice que repite mucho y que les da tareas variadas. El segundo

profesor solo lee las palabras a sus alumnos y trata de animarles a buscar sus propias

estrategias. Les da tarea de la manera tradicional, pero en el examen los alumnos también

tienen que escribir las palabras en un contexto (Vásquez 2011:12).

Ambos estudios son publicados unos años después de la invención de los teléfonos

inteligentes pero ninguno de los cinco profesores dentro de estas dos investigaciones menciona

ni móviles ni aplicaciones como una estrategia alternativa para aprender el vocabulario de

ELE.

3 Análisis y resultados de las entrevistas y las pruebas

El presente estudio tiene dos objetivos, demostrar las diferencias en los resultados entre

aprender vocabulario con la estrategia tradicional y con aplicaciones para móviles e investigar

en qué medida los profesores de ELE utilizan aplicaciones didácticas de vocabulario en su

enseñanza. En esta parte presentaremos y compararemos los resultados para analizarlos.

Empezaremos con las respuestas de las tres profesoras sobre su uso de aplicaciones. Después,

mostraremos y analizaremos los resultados de las dos pruebas de vocabulario. Al final,

discutiremos los resultados.

3.1 El uso de aplicaciones móviles de tres profesoras

La segunda pregunta del objetivo del presente estudio es: “¿en qué medida utilizan las

profesoras aplicaciones móviles en sus clases?”. Las tres profesoras participantes en nuestro

estudio contestaron lo siguiente:

La profesora 1, con poca experiencia de trabajar como profesora, nunca ha usado

ninguna aplicación en su aula. Indica que hay varias razones, por ejemplo: que para usar

aplicaciones le requiere mucho tiempo ya que siempre aparecen problemas en el

funcionamiento de las mismas. También apunta que no todos los alumnos disponen de móviles

12

inteligentes y que aprender mediante aplicaciones puede derivar en problemas con los padres,

ya que todas las familias no disponen de suficientes medios económicos para poder facilitar un

teléfono inteligente a sus hijos. Sin embargo, ella resalta que la mayor razón por la que no usa

aplicaciones en su enseñanza es el problema con la funcionalidad técnica.

La profesora 2, con poca experiencia también, no usa aplicaciones móviles. Apunta que

no sabe mucho sobre aplicaciones en general, pero añade que está tratando de usar páginas de

la web.

La profesora 3, con más experiencia que las otras dos, dice que hasta ahora, no ha usado

aplicaciones móviles. Sin embargo, menciona que acaba de pedir un iPad (tablet pc) e indica

que así podrá desarrollarse en el mundo digital. También apunta que siempre recomienda a sus

alumnos que usen la aplicación Babbel, pero los alumnos se mantienen muy “rígidos” (palabra

usada por la profesora) al cambio ya que solo quieren usar el sistema de traducción de Google.

Mediante estas tres respuestas podemos deducir que las profesoras participantes en

nuestra investigación no utilizan aplicaciones móviles en su enseñanza. Consideramos que las

razones de estas tres profesoras para no usar aplicaciones en su día a día es la falta de

experiencia de instrumentos técnicos. Sin embargo, una de las profesoras también menciona

que los aparatos tecnológicos siempre fallan y que resulta una pérdida de tiempo. Además, otra

razón puede ser que no todos los alumnos tengan teléfonos inteligentes.

3.2 Resultados de las pruebas de vocabulario

En este apartado presentaremos y compararemos los resultados de las pruebas de vocabulario.

Hemos separado los resultados en dos secciones: los alumnos que aprendieron el vocabulario

con la estrategia tradicional y los alumnos que aprendieron con la aplicación Babbel. Al final,

compararemos los resultados y analizaremos las dos secciones.

Todas nuestras tablas muestran los resultados de cómo los alumnos resolvieron las dos

pruebas y el contraste entre ellas. Las tablas ofrecen nombres ficticios de alumnos, para que

podamos mencionarlos en casos específicos si es necesario. Estos nombres son presentados

como Alumno + la estrategia con la cuál haya aprendido el vocabulario + curso escolar + un

número particular por alumno. Por ejemplo, “Alumno Apl. Bach. 5” significa que este alumno

ha aprendido el vocabulario con la aplicación (Apl.), que estudia en el bachillerato (Bach.) y

que es el quinto estudiante del bachillerato que ha aprendido con la aplicación (5). Las palabras

correctas que un alumno recordó en la primera prueba, menos las palabras correctas que

recordó en la segunda prueba, muestra los puntos perdidos entre las dos pruebas. Con las cifras

de la primera y segunda prueba y la diferencia entre ellas, calculamos el total de los puntos

perdidos en la clase para obtener una media general de puntos perdidos por cada alumno de la

13

misma clase. Estas cifras son calculadas mediante todos los puntos perdidos menos los puntos

adicionales, ya que a veces algunos alumnos recuerdan más palabras en la segunda prueba que

en la primera. Anotamos los cinco resultados más altos de puntos perdidos para después poder

compararlos con los otros grupos en la parte 3.2.3.

Exigimos que la ortografía de la palabra sea correcta (excepto el artículo) para que una

palabra puntúe. Sin embargo, si el estudiante sabe la palabra pero no la escribe correctamente

solo obtiene medio punto. La nota máxima de la prueba es 19 puntos. Además, las tablas

disponen del apartado “otros comentarios” donde anotamos información sobre las palabras que

a los alumnos les resultan más difíciles, conejillo de indias y la diferencia entre rata y ratón.

Primera comparación: el término más largo y que a los alumnos les ha resultado más

difícil es: conejillo de indias, así buscamos demostrar en esta columna si los alumnos que lo

memorizaron en la primera prueba siguen recordándolo en la segunda prueba. Conejillo de

indias C significa que el estudiante ha memorizado el término conejillo de indias

correctamente (C) en la segunda prueba también, pero Conejillo de indias IC significa que el

estudiante lo ha olvidado y que es incorrecto (IC) en la segunda prueba.

Segunda comparación: dos palabras que crean confusión son rata y ratón. Varios

alumnos que en la primera prueba conocían la diferencia entre las dos palabras se confunden

en la segunda prueba y mezclan las palabras. No está claro el por qué las mezclan, pero

probablemente porque las palabras son parecidas y que ambas suenan como la palabra sueca

equivalente a rata (råtta). Así, si no recuerdan bien las palabras en la segunda prueba, la

similitud de las dos palabras confunde a los alumnos. Por consiguiente, si el alumno sabía

distinguir las palabras correctamente en la primera prueba, pero las mezclaba en la segunda

prueba, aparecen entonces las palabras rata/ratón en la columna de comentarios.

3.2.1 Los alumnos que aprenden el vocabulario con la estrategia tradicional

Según nuestros planes, las clases 1T (14 alumnos de educación secundaria) y 2T (3 alumnos de

bachillerato) aprenderían con la estrategia tradicional. Sin embargo, 13 alumnos de la clase 1A

(23 alumnos en total) no tuvieron acceso a la aplicación Babbel y por consiguiente, ellos

también usaron la estrategia tradicional para aprender el vocabulario. Así, en este apartado

presentamos los resultados de las pruebas de las clases que aprendieron con la estrategia

tradicional: 1T, 2T y la mitad de la clase 1A que suman un total de 30 alumnos, de los cuales

17 son de educación secundaria y 13 de bachillerato. Manejamos las clases en el orden 1T, 1A

y 2T, o sea, empezamos con los resultados de las clases de la escuela secundaria y

continuamos con la clase del bachillerato.

14

Tabla 1. Clase 1T, Profesora 1, Educación secundaria, Paso 1, 14 alumnos

NOMBRE:

ESTRATEGIA y ESUCELA

1ª PRUEBA

2ª PRUEBA

DIFERENCIA

COMENTARIOS

Alumno Trad. Sec. 1 19 11,5 -7,5 Conejillo de indias C

Alumno Trad. Sec. 2 16 10,5 -5,5 Conejillo de indias IC

Rata / Ratón

Alumno Trad. Sec. 3 14 9 -5

Alumno Trad. Sec. 4 13 13,5 +0,5 Rata /Ratón

Alumno Trad. Sec. 5 12,5 9,5 -3 Conejillo de indias IC

Alumno Trad. Sec. 6 10 5 -5 Rata / Ratón

Alumno Trad. Sec. 7 7,5 8,5 +1

Alumno Trad. Sec. 8 7 8,5 +1,5

Alumno Trad. Sec. 9 6 8,5 +2,5

Alumno Trad. Sec. 10 5 1 -4

Alumno Trad. Sec. 11 4,5 4,5 0

Alumno Trad. Sec. 12 4,5 3,5 -1

Alumno Trad. Sec. 13 3,5 5,5 +2

Alumno Trad. Sec. 14 3,5 2 -1,5

En total: 126 101 -25 -19,8%

En la tabla 1 se muestra que los 14 alumnos pertenecientes a la clase 1T obtienen 126

puntos en total en la primera prueba y 25 puntos menos en la segunda. (En realidad son 32,5

puntos pero en la segunda prueba algunos alumnos recuerdan 7,5 palabras más que en la

primera prueba, así consideramos una variación de 25 puntos entre las dos pruebas). De tal

modo han perdido 19,8% de los puntos en la segunda prueba. Al dividir los 25 puntos por 14

estudiantes, la media general de puntos perdidos es 1,79 por cada alumno. Los cinco alumnos

que han olvidado más palabras han perdido 7.5, 5.5, 5, 5 y 4 puntos. Tres personas conocían el

término conejillo de indias en la primera prueba, pero dos de estas tres personas no lo

recordaron en la segunda prueba. Además, tres personas que sabían distinguir las palabras rata

y ratón en la primera prueba, las mezclan en la segunda. Es el aspecto más llamativo en esta

tabla.

15

Tabla 2. Clase 1A, Profesora 1, Educación secundaria, Paso 1, 13 alumnos

NOMBRE:

ESTRATEGIA y ESUCELA

1ª PRUEBA

2ª PRUEBA

DIFERENCIA

COMENTARIOS

Alumno Trad. Sec. 15 17,5 8,5 -9 Conejillo de indias IC

Alumno Trad. Sec. 16 17 13 -4 Conejillo de indias C

Alumno Trad. Sec. 17 15,5 4,5 -11

Alumno Trad. Sec. 18 13 8 -5 Conejillo de indias IC

Alumno Trad. Sec. 19 12 5,5 -6,5

Alumno Trad. Sec. 20 11,5 6 -5,5

Alumno Trad. Sec. 21 10 3,5 -6,5 Conejillo de indias IC

Rata / Ratón

Alumno Trad. Sec. 22 9,5 9,5 0 Conejillo de indias C

Alumno Trad. Sec. 23 9 8,5 -0,5

Alumno Trad. Sec. 24 9 8 -1

Alumno Trad. Sec. 25 8,5 6,5 -2 Conejillo de indias IC

Alumno Trad. Sec. 26 7,5 6 -1,5

Alumno Trad. Sec. 27 7 8 +1 Conejillo de indias IC

En total: 147 95,5 -51,5 -35,0%

En la tabla 2 se muestra que los 13 alumnos en la clase 1A obtienen 147 puntos en total

en la primera prueba y 51,5 puntos menos en la segunda. (En realidad son 52,5 puntos pero en

la segunda prueba unos alumnos recuerdan una palabra más que en la primera prueba, así

consideramos una variación de 51,5 puntos entre las dos pruebas). Han perdido 35,0% de los

puntos en la segunda prueba. Al dividir los 51,5 puntos por 13 estudiantes, la media general de

puntos perdidos es 3,96 por cada alumno. Los cinco alumnos que han olvidado más palabras

han perdido 11, 9, 6.5, 6.5 y 5.5 puntos. El aspecto más interesante en esta tabla es que siete

personas conocían el término conejillo de indias en la primera prueba, pero cinco de estas siete

personas no lo recordaron en la segunda prueba. Además, una persona que sabía distinguir las

palabras rata y ratón en la primera prueba, las mezcla en la segunda.

16

Tabla 3. Clase 2T, Profesora 2, Bachillerato, Paso 1, 3 alumnos

NOMBRE:

ESTRATEGIA y ESUCELA

1ª PRUEBA

2ª PRUEBA

DIFERENCIA

COMENTARIOS

Alumno Trad. Bach. 1 11 4 -7 Conejillo de indias IC

Rata / Ratón

Alumno Trad. Bach. 2 8,5 8,5 0

Alumno Trad. Bach. 3 8 7 -1

En total: 27,5 19,5 -8 -29,1%

En la tabla 3 se muestra que los 3 alumnos en la clase 2T obtienen 27,5 puntos en total en la

primera prueba y 8 palabras menos en la segunda. Han perdido 29,1% de los puntos en la

segunda prueba. Al dividir los 8 puntos por 3 alumnos, la media general de puntos perdidos es

2,67 por cada alumno. Un alumno ha obtenido los mismos puntos pero los otros dos han

perdido 7 y 1 puntos. Una persona conocía el término conejillo de indias en la primera prueba,

pero no lo recordó en la segunda. Además, el mismo alumno sabía distinguir las palabras rata

y ratón en la primera prueba, pero las mezcla en la segunda. Este alumno resulta interesante en

esta tabla ya que recibió el mejor resultado en la primera prueba, pero ha olvidado tanto

conejillo de indias como la diferencia entre rata y ratón en la segunda prueba.

3.2.2 Los alumnos que aprenden el vocabulario con la aplicación Babbel

En este apartado presentamos los resultados obtenidos en las pruebas en las clases que

aprendieron con la aplicación Babbel: la otra mitad de la clase 1A y clase 2A entera (todos los

alumnos en esta clase tuvieron acceso a la aplicación Babbel). En total fueron 23 estudiantes:

10 de educación secundaria y 13 de bachillerato. Mostramos las clases según el orden 1A y

2A. En primer lugar, los resultados de la escuela secundaria y luego los del bachillerato.

17

Tabla 4. Clase 1A, Profesora 1, Educación secundaria, Paso 1, 10 alumnos

NOMBRE:

ESTRATEGIA y ESUCELA

1ª PRUEBA

2ª PRUEBA

DIFERENCIA

COMENTARIOS

Alumno Apl. Sec. 1 18 15 -3 Conejillo de indias C

Alumno Apl. Sec. 2 17,5 14,5 -3 Conejillo de indias C

Alumno Apl. Sec. 3 16,5 11 -5,5 Conejillo de indias C

Alumno Apl. Sec. 4 13 8,5 -4,5 Conejillo de indias IC

Alumno Apl. Sec. 5 11,5 10 -1,5 Conejillo de indias IC

Alumno Apl. Sec. 6 11 8,5 -2,5

Alumno Apl. Sec. 7 11 8 -3

Alumno Apl. Sec. 8 10 10 0

Alumno Apl. Sec. 9 10 9 -1

Alumno Apl. Sec. 10 5,5 5 -0,5

En total: 124 99,5 -24,5 -19,8%

En la tabla 4 se muestra que los 10 alumnos pertenecientes a la clase 1A obtienen 124

puntos en total en la primera prueba y 24,5 puntos menos en la segunda. Han perdido 19,8% de

los puntos en la segunda prueba. Al dividir los 24,5 puntos por 10 estudiantes, la media general

de puntos perdidos es 2,45 por cada alumno. Los cinco alumnos que han olvidado más

palabras han perdido 5.5, 4.5, 3, 3 y 3 puntos. Un aspecto interesante en esta tabla es que cinco

personas conocían el término conejillo de indias en la primera prueba y que solo dos de estos

cinco alumnos no lo recordaron en la segunda prueba. Además, es notable que ninguno de los

alumnos que sabían distinguir las palabras rata y ratón en la primera prueba las hayan

mezclado en la segunda.

18

Tabla 5. Clase 2A, Profesora 3, Bachillerato, Paso 1, 13 alumnos

NOMBRE:

ESTRATEGIA y ESUCELA

1ª PRUEBA

2ª PRUEBA

DIFERENCIA

COMENTARIOS

Alumno Apl. Bach. 1 19,5 18,5 -1 Conejillo de indias C

Alumno Apl. Bach. 2 18 16 -2 Conejillo de indias C

Alumno Apl. Bach. 3 15,5 12,5 -3

Alumno Apl. Bach. 4 15 10 -5

Alumno Apl. Bach. 5 12 10 -2 Conejillo de indias C

Alumno Apl. Bach. 6 12 10 -2

Alumno Apl. Bach. 7 12 9 -3

Alumno Apl. Bach. 8 11,5 9,5 -2

Alumno Apl. Bach. 9 9 8,5 -0,5

Alumno Apl. Bach. 10 7,5 6 -0,5 Rata / Ratón

Alumno Apl. Bach. 11 6,5 2 -4,5

Alumno Apl. Bach. 12 2 5,5 +2,5

Alumno Apl. Bach. 13 0,5 6 +5,5

En total: 141 123,5 -17,5 -12,4%

En la tabla 5 se muestra que los 13 alumnos pertenecientes a la clase 2A obtienen 141

puntos en total en la primera prueba y 17,5 menos en la segunda. (En realidad son 25,5 puntos

pero en la segunda prueba unos alumnos recuerdan 8 puntos más que en la primera prueba, así

consideramos una variación de 17,5 puntos perdidos entre las dos pruebas.) Han perdido

12,4% de los puntos en la segunda prueba. Al dividir los 17,5 puntos por 13 alumnos, la media

general de puntos perdidos es 1,35 por cada alumno. Los cinco alumnos que han olvidado más

palabras han perdido 5, 4.5, 3, 3 y 2 puntos. El aspecto más llamativo en esta tabla es que todos

los tres alumnos que conocían el término conejillo de indias en la primera prueba todavía la

recuerdan en la segunda. Además, solo una persona que sabía distinguir las palabras rata y

ratón en la primera prueba, las mezcla en la segunda. Estos aspectos son interesantes porque en

las otras clases la mayoría de los alumnos que sabían estos términos en la primera prueba los

ha olvidado en la segunda prueba. En total, sólo seis de 16 alumnos han recordado el término

conejillo de indias hasta la segunda prueba, pero en esta clase todos los alumnos que lo sabían

en la primera prueba todavía lo recuerdan.

19

3.2.3 Comparación entre el aprendizaje de la estrategia tradicional y la de Babbel

En este apartado comparamos los diferentes resultados de aprender vocabulario con la

estrategia tradicional y aprender con la aplicación Babbel. La media general no es el mejor

indicativo para dilucidar el resultado de esta investigación ya que esta cifra se puede ver muy

afectada por alumnos individuales que han obtenido cifras muy altas como aquellos que han

obtenido cifras muy bajos. Por eso, argumentamos que los porcentajes demuestran el resultado

por una manera más clara y equitativa. O sea, la gran diferencia entre los resultados de las dos

estrategias es mejor mostrado por los porcentajes de puntos perdidos.

Las clases que utilizaron la estrategia tradicional perdieron 19.8%, 35.0% y 29.1% de sus

puntos, mientras que las clases que usaron la aplicación solo perdieron 19,8% y 12,4%. La

media general de puntos perdidos por cada alumno en las clases que aprendieron con la

estrategia tradicional es 1.79, 3.96, y 2.67 y la media general de la puntuación perdida en las

clases que aprendieron con la aplicación es 2.45 y 1.35. Los cinco estudiantes que habían

olvidado más palabras en las clases con metodología tradicional habían perdido 11, 9, 7.5, 7 y

6.5 puntos. Mientras que los cinco estudiantes que habían olvidado más palabras en las dos

clases con la nueva metodología solo habían perdido 5.5, 5, 4.5, 4.5 y 3 puntos.

En la columna “comentarios”, 11 alumnos que aprendieron con la estrategia tradicional

conocían la palabra conejillo de indias en la primera prueba, pero 8 de ellos ya la habían

olvidado en la segunda prueba. Al contrario, 8 alumnos que aprendieron con la aplicación la

conocían en la primera prueba y solo 2 de ellos la habían olvidado en la segunda prueba.

Además, 5 alumnos que aprendieron con la estrategia tradicional se confunden entre las

palabras rata y ratón aunque habían demostrado conocerlas en la primera prueba, pero solo un

alumno que había aprendido con la aplicación cometió el mismo error.

Podemos plantear que hay una diferencia existente entre los alumnos que aprendieron

con la metodología tradicional y los que aprendieron con la aplicación. Estos últimos son los

que, en términos generales, menos palabras olvidaron y obtuvieron mejores puntuaciones.

Además, las cifras referentes a los términos conejillo de indias y rata y ratón nos indican aún

más que los alumnos que aprendieron con la estrategia tradicional habían olvidado más

palabras que los que aprendieron con la aplicación.

3.3 Discusión sobre los resultados

Varios números en los resultados muestran que los alumnos que aprendieron con la estrategia

tradicional tuvieron resultados que los alumnos que aprendieron con la aplicación. Un aspecto

interesante con este resultado es que los alumnos suecos están acostumbrados a aprender con la

estrategia tradicional, por medio de listas de vocabulario. No obstante, al usar la estrategia

20

tradicional, los resultados de estos alumnos son peores que los resultados de los alumnos que

aprendieron con la nueva manera tecnológica.

No existen estudios que muestren el éxito de aprender vocabulario mediante aplicaciones

didácticas para móviles con los cuales podríamos comparar nuestros resultados. No obstante,

nuestros resultados coinciden con lo escrito en el apartado 2.2.1 sobre las recomendaciones e

hipótesis positivas de varios investigadores que basan sus ideas en estudios similares. Aunque

dos pruebas no son suficientes para aclarar un resultado notable, nuestros resultados todavía

muestran una indicación y son una muestra previa de lo que una investigación más amplia

podría mostrar. No obstante, lo que es evidente de los resultados de este estudio es que

aprender con aplicaciones didácticas es una buena alternativa a la estrategia tradicional.

Podemos pensar en varias razones por las que aprender con apoyo de aplicaciones

didácticas para móviles da un resultado mejor. Primero, aprender con aplicaciones móviles es

nuevo y moderno, así puede ser que los alumnos se sientan más motivados a usarlas y ver

cómo funcionan. Segundo, como hemos escrito en el apartado 2.2.1, muchos investigadores

recomiendan el uso de aplicaciones ya que ofrecen interacción y apoyan a diferentes sentidos y

capacidades. Efectos que pueden hacer que los alumnos estén más motivados de cara al

aprendizaje quizás porque lo entienden mejor o porque piensan que es más divertido que

aprender por listas en un papel. Ante todo, los alumnos ya utilizan sus móviles todos los días y

en cualquier momento, por eso aprender con apoyo de una aplicación incorporada en sus

móviles es más accesible. Además, aprender con una aplicación aporta más libertad y es más

ameno ya que solo requiere que los alumnos pulsen la imagen de la aplicación mientras que la

estrategia tradicional requiere que los alumnos se sientan frente a un papel o con un ordenador,

recursos que no está siempre disponible o a sus lados, que es el caso con los móviles.

La falta de conocimiento y experiencia en el entorno digital desemboca en que las

profesoras no utilicen la oportunidad de utilizar las nuevas invenciones pedagógicas que

existen dentro del entorno digital. La tecnología toma cada vez más espacio en la vida escolar,

por eso es importante que los profesores sepan utilizar la tecnología y que se sientan cómodos

al hacerlo.

4 Conclusión

El propósito de esta tesina ha sido investigar el uso de las aplicaciones para teléfonos móviles

como estrategia didáctica, específicamente para ver si podrían servir como apoyo al

aprendizaje de nuevas palabras de ELE para alumnos en el paso 1, tanto en la educación

secundaria como en el bachillerato.

21

Partimos entonces de dos interrogantes básicas. Primero, encontrar posibles diferencias

en los resultados del aprendizaje de vocabulario en ELE según el método tradicional y según el

aprendizaje con apoyo de las aplicaciones para móviles. Segundo, investigar en qué medida

unos profesores de ELE utilizan las aplicaciones didácticas de vocabulario para que los

alumnos aprendan nuevas palabras.

Hay diferencias obvias en los resultados entre los alumnos que aprendieron con apoyo de

la aplicación y los que mantienen la estrategia tradicional. Los alumnos que utilizan la

aplicación para aprender el vocabulario recordaron mejor el vocabulario que el resto de los

alumnos, o sea, perdieron considerablemente menos puntos en porcentuales entre la primera y

segunda prueba. Aunque los investigadores citados en el presente estudio recomiendan que los

profesores usen aplicaciones y móviles en clase, algunos profesores como por ejemplo los que

entrevistamos en nuestro estudio, no lo hacen. Por lo tanto los profesores necesitan formación

en el entorno digital para que puedan usar medios técnicos, como aplicaciones móviles en su

enseñanza.

Sería relevante poder realizar una investigación más amplia para mostrar el efecto de

aprender con las aplicaciones por un periodo de tiempo más largo, o investigar qué piensan los

mismos alumnos sobre aprender con apoyo de aplicaciones.

22

Bibliografía

A language-learning. Web app. 2011. Investor’s Business Daily. 10612890. Business Source

Premier. [ http://ehis.ebscohost.com/eds/detail?sid=53207db6-af0a-4f31-84c5-

f895d540e84b%40sessionmgr111&vid=7&hid=102&bdata=Jmxhbmc9c3Ymc2l0ZT1

lZHMtbGl2ZQ%3d%3d#db=buh&AN=61828693 ]. 25 de mayo 2013. Web.

Bangash, Arif. 2011. E-service for educational training material on smartphones. Tesina de

Máster. Universidad de Uppsala.

Bellander, Theres. 2010. Ungdomars dagliga interaktion: En språkvetenskaplig studie av sex

gymnasieungdomars bruk av tal, skrift och interaktionsmedier. Tesina de Máster.

Universidad de Uppsala.

Bergström, Inger. 2001. Ordförståelse, ordinlärning och ordanvändning. En Ferm, Rolf & Per

Malmberg, 51-59.

Bonet, Diana. 1992. Vocabulary Improvement. Menlo Park, CA: Crisp Publications.

Broström, Matilda. 2010. Aprendizaje de palabras: un estudio sobre las estrategias que usan los

alumnos en el curso 9 para aprender nuevas palabras en español como lengua

extranjera. Tesina de Máster. Universidad de Dalarna.

Che, Pei-Chun & Yi-Hua Wang. 2009. A Study of English Mobile Learning Applications in

National Chengchi University. Tesina de Máster. Universidad de Chengchi.

Engström, Sarah. 2002. Vokabulärinlärning i spanskämnet: tre teorier om minnet och dess

effekt på vokabulärinlärning. Tesina de Máster. Universidad de Karlstad.

Ferm, Rolf & Per Malmberg, ed. Språkboken. 2001. Skolverket. Örebro: Stockholm liber.

Godwin-Jones, Robert. 2011. Mobile apps for language learning. Language Learning &

Technology. 15(2): 2-11. Scopus. Web.

Håkanson, Ulla. 2001. Moderna språk i gymnasieskolan. En Ferm, Rolf & Per Malmberg, 60-

67.

Ko, Myong Hee. 2012. Glossing and Second Language Vocabulary Learning. Universidad de

Korea. 1-18.

Malmberg, Per, et al. 2000. I huvudet på en elev. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.

Mellado, Sergio. 2012. Palabras a golpe de puntero. El País. S.e. [

http://elpais.com/diario/2008/02/10/andalucia/1202599337_850215.html ]. 5 de

septiembre 2012. Web.

Olivares González, María del Carmen Landy. 2010 Modelado y Desarrollo de Objetos de

Aprendizaje Móvil para Teléfono Celular de Pantalla Táctil. Tesina de Máster.

Universidad de las Américas Puebla.

Patel, Runa & Bo Davidson. 2003. Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Pettersson, Agneta. 1995. “Så tänker eleverna när de lär sig språk”. Lärarnas tidning. 1995.

15: 20-22.

Sims, Anna. 2013. Dags att formulera om läxan. Nya Wermlands Tidningen. [

http://www.nwt.se/lasarnas/i_fokus/article1396101.ece ].13 de octubre 2013. Web.

Vásquez Mendoza, Massiel. 2011. Aprendizaje de palabras: Métodos y estrategias. Tesina de

Máster. Universidad de Dalarna.

23

Yip, Florence W. M. & Alvin C. M. Kwan. 2006. Online vocabulary games as a tool for

teaching and learning English vocabulary. Universidad de Hong Kong. 1-15.

Apéndice 1

Lista de vocabulario para los alumnos que aprenden por la estrategia tradicional

VOCABULARIO - “Mascotas - Husdjur”

Husdjuret

Fisken

Hunden

Katten

Musen

Råttan

Hamstern

Kaninen

Marsvinet

Ponnyn

Pälsen

Kopplet

Buren

Akvariumet

Att utfodra/mata

Att klappa

Att bita

Djurfodret/djurmaten

Transportboxen/tansportburen

Veterinären

La mascota

El pez

El perro

El gato

El ratón

La rata

El hámster

El conejo

El conejillo de Indias

El poni

El pelo

La correa

La jaula

El acuario

Alimentar

Acariciar

Morder

La comida para mascotas

El transportín

El veterinario / La veterinaria

Apéndice 2

Instrucciones a los estudiantes que aprenden el vocabulario con Babbel

Instrucciones para encontrar y practicar el vocabulario elegido dentro de la aplicación

didáctica Babbel.

1. Buscar aplicación Babbel y cargar la aplicación para español. Es gratuito.

2. Abre la aplicación. Pulsa a la esquina por arriba a la izquierda y escoger “glosario”.

3. Escoge la alternativa “animales”.

4. Dentro de la alternativa “animales” vas a practicar la alternativa 2 “Mascotas glosario

básico” + la alternativa 3 “Mascotas glosario avanzado”.

5. Pulsa en ellos para empezar el ejercicio. Buena suerte!

Instruktioner för att hitta och öva på de utvalda glosorna i den didaktiska appen

Babbel.

1. Sök efter appen Babbel och ladda hem appen för spanska. Den är gratis.

2. Öppna appen. Tryck uppe i vänstra hörnet och välj “glosor”.

3. Välj alternativet “djur”.

4. Inom alternativet ”djur” ska du nu öva på alternativ “2 Mascotas Husdjur grundläggande

glosor” + alternativ “3 Mascotas Husdjur avancerade glosor”.

5. Tryck på dem för att börja öva. Lycka till!

Apéndice 3

La prueba de vocabulario para todos los alumnos

Nombre / Namn : ________________________ Escuela / Skola: ______________________

¿Cómo has aprendido / Hur har du lärt dig? por la lista tradicional [ ] por Babbel [ ] (med den traditionella gloslistan) (med Babbel)

Traduce las palabras al español. / Översätt orden till spanska.

1. Fisken

2. Råttan

3. Att klappa

4. Musen

5. Veterinären

6. Akvariumet

7. Hamstern

8. Att bita

9. Transportboxen/transportburen

10. Ponnyn

11. Pälsen

12. Kopplet

13. Kaninen

14. Husdjuret

15. Att utfodra/mata

16. Katten

17. Hunden

18. Djurfodret/djurmaten

19. Buren

20. Marsvinet