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óorevista de estudiantes

primavera 2010

más+menos

CIEE sevilla

Facultad de Filología,

Dpto. de Filología Inglesa

(Lengua Inglesa)seville study center

autores

Tyler BELLO / The Pennsylvania State University

Catherine COLLINS / Hood University

Emily ECKHOUS / University of Wisconsin-Madison

Kristen FACKLER / Elon University

Sara FERNÁNDEZ / Universidad de Sevilla

Cristina GONZÁLEZ / Universidad de Sevilla

Daniel HART / University of Wisconsin-Madison

Mónica MARTÍNEZ / Universidad de Sevilla

Esther MOLINA / Universidad de Sevilla

Alejandro PALOMINO / Universidad de Sevilla

Edison REYES / Universidad de Sevilla

Shae RUECKERT / Indiana University

Alicia SÁNCHEZ / Universidad de Sevilla

Rachel SCHMITT / Gustavus Adolphus College

Lauren SIEBEN / University of Iowa

Esperanza SUBIRES / Universidad de Sevilla

Jessica SVEC / University of Iowa

Esmeralda VICENTE / Universidad de Sevilla

www.ciee.org1.800.40.STUDY

studyinfo@ciee.org

Printing : ESCANDÓN S.L. © ciee study center in seville. 2009

Depósito Legal: CA-411-2010ISSN 1885-5490

revista de estudiantes

primavera 2010

e dee n aa dduaue ntc ac tadi ooni na ni nnd u

www.ciee.org/masmenos

contenidos Más allá de las aulas Tyler BELLO / traducción de Edison REYES ......................................................... 04

La moral va a clase Lauren SIEBEN / traducción de Esmeralda VICENTE .......................................... 06

“¿Hay niños pobres en tu país?” Rachel SCHMIDTT / traducción de Alejandro PALOMINO ..................................... 08

Enséñame, España Daniel HART / traducción de Mónica MARTÍNEZ ................................................. 09

Los otros Kristen FACKLER / traducción de Sara FERNÁNDEZ .......................................... 11

Un sistema, dos resultados Shae RUECKERT / traducción de Esther MOLINA ................................................ 17

La experiencia Erasmus Emily ECKHOUS / traducción de Alicia SÁNCHEZ ................................................ 13

Ofreciendo una segunda oportunidad Catherine COLLINS / traducción de Cristina GONZÁLEZ ..................................... 15

Trabajando para conseguir una oportunidad Jessica SVEC / traducción de Esperanza SUBIRES............................................. 17

CIEE Seville Study CenterC/ Muñoz y Pabón, 9

41004 Sevillatel: 954 41 20 02fax: 954 22 24 70

publications: oceballos@ciee.orgwww.ciee.org/masmenos

Maritheresa F. FRAIN, Ph.D.: Directora del Centro de Estudios de CIEE en Sevilla

Oscar CEBALLOS: Coordinador, editor, y diseñador gráfico

José Enrique GARCÍA: Coordinador de los estudiantes de la Universidad de Sevilla y revisor de las traducciones inglés-español

Eduardo DEL CAMPO: Edición de textos originales, asesoramiento periodístico

Olga MERINO: Coordinadora Residente del Programa de Liberal Arts

Lauren SIEBEN: Revisora de textos en inglés

Pocas cosas preocupan y definen tanto a una sociedad como su modelo de sistema educati-

vo. Mientras los organismos públicos se afanan por proporcionar una educación de calidad que esté al alcance de todos, infinidad de instituciones privadas complementan la oferta del estado llevados por la vo-cación, la tradición o el puro negocio. La educación es preocupación constante tanto de las familias que han de decidir cómo y dónde educar a sus hijos como de los jóvenes que tratan de orientar su futuro profesio-nal y con él sus posibilidades de éxito social y perso-nal. Al estar además volcadas en ella las expectativas de progreso y bienestar de la sociedad, es inevitable que la educación sea asumida como una responsabi-lidad que compete a todos.

Así, la escuela, los centros de formación profesio-nal y la universidad no sólo no están al margen del debate social y político sino que forman parte con-sustancial del mismo. En España, son muchos los que piensan que dicho debate se encuentra excesi-vamente politizado y que la educación es escenario de confrontación entre defensores de modelos de sociedad distintos. No en vano, entre 1990 y 2006, se han promulgado, modificado o derogado hasta 5 leyes orgánicas de educación distintas, en función de los cambios de signo político habidos en el país. De hecho, mientras trabajábamos en esta revista, el Ministro de Educación del actual gobierno socialista, Ángel Gabilondo, ha presentado un nuevo Pacto Social y Político por la Educación, con la intención de inte-grar a todos los sectores implicados en la solución de los problemas que aún lastran a nuestro sistema educativo.

España, sin ser uno de los países con mayor nivel de inversión de su entorno, dedica gran cantidad de recursos humanos y materiales a la constante mejora del sistema educativo. Como nos resumía el consultor educativo y abogado José María Fernández, colabora-dor imprescindible para la realización de éste número de más+menos, en los últimos 30 años se ha exten-dido en España la escolarización obligatoria desde los 3 hasta los 16 años, se ha aumentado sobremanera

el esfuerzo presupuestario en instalaciones, condi-ciones del profesorado y equipamiento y, muy espe-cialmente, se ha avanzado notablemente en la siste-matización y dotación de recursos para integrar a los estudiantes con necesidades de atención pedagógi-ca o social especiales y que en otro tiempo quedaban con frecuencia excluidos de la educación.

Los artículos de esta revista son el reflejo del alto grado de profesionalización de la enseñanza en Espa-ña, así como de los muchos ámbitos en los que se tra-baja para intentar garantizar la igualdad de oportuni-dades de unos ciudadanos cada vez mejor formados y con más posibilidades de proyectarse: la escuela primaria y secundaria ante los retos de la integra-ción y de la educación en valores cívicos y morales, la universidad en el ámbito europeo, la alfabetización de adultos como condición para su inclusión social e incluso, pues estamos en Andalucía, la enseñanza de la tauromaquia como profesión. También hemos es-crito sobre la experiencia de aprendizaje recíproco de algunos de los 300 participantes del programa Teach in Spain que CIEE gestiona desde hace 3 años.

Queda por decir lo último y más importante. La educación está ante todo determinada por las perso-nas que con tanta pasión como conocimiento se de-dican a ella profesionalmente. Si en todas las tareas humanas hay dignidad, en esta la hay aún más. Yo mismo apenas guardo memoria del sistema educativo que me encontré al llegar por primera vez a la escue-la, pero siempre recordaré a José Manuel Rodríguez, José María Caro o Almudena Ruiz de Huidobro, como algunos de los excepcionales profesores que tuve la suerte de disfrutar. Igual que ellos, los profesores que protagonizan este número de la revista, estarán seguramente en la memoria de sus estudiantes por muchos años: Victoria Sesé, María José Fernández, Ana Moya, Addelaziz Oudidi, Carmen Checa, Nieves Lo-bato, María José Luque, Eduardo Barrera, Mª Ángeles Rodríguez, Margarita Cuadra, Juan Manuel Rodríguez, Antonio Murillo, José Bernalte, Teresa Velasco, Manuel Campuzano, Miguel Serrano y Antonio Ruiz.

nota del editorÓscar Ceballos

más+menos educación

“En el año 1967 el viaje de Ciudad Real a la provincia de Cádiz era largo. De Ciudad

Real a Valdepeñas en autobús y de Valdepeñas a Cádiz en tren. Luego de Cádiz a Medina Sido-nia y otro rato más en autobús. En total, trece o catorce horas. Al llegar a la aldea lo primero era buscar alojamiento. El boca a boca hizo que todo el pueblo se enterase de que había llegado la nueva maestra y al día siguiente todas las 40 niñas estaban en el colegio. ¿Qué sentí en mi primer día de clase? Si soy sincera no recuerdo absolutamente nada de ese primer día. Todos mis recuerdos son generales, pero con toda seguridad estaba contentísima”.

En 1967 Francisco Franco aún vivía, nadie tenía ordenador en clase y Victoria Sesé comenzaba una trayectoria como profesora que duraría 37 años. No le gustaba la idea de volver a un colegio, ya que los malos recuerdos de su particular lucha con las ma-temáticas en la pizarra o de sus profesores pellizcándole le asolaban, pero ahí estaba ella. Nunca perdió su interés por aprender desde que era niña, y durante esos 37 años tuvo la oportunidad de compartir esa pasión y entusiasmo, transmitiéndoselos a los niños año tras año, clase tras clase, y a cambio desarrolló una conexión singular con los chicos. Sus recuerdos no son almibarados, sino puros: a su cabeza vienen tanto la imagen de un niño agresivo y problemático de 7 años que tenía la mala costumbre de insultar como el ritual de pasar cada año los niños de un curso al siguiente.

A pesar de todo, Victoria siempre sentía que dentro del aula esos niños eran como suyos. “La clase es un lugar reservado para el estu-diante y el profesor… Hay que buscar lo que realmente les motiva, lo que le interesa a cada niño y darles la opción de ir a por ello”. Mirando hacia atrás a través de un álbum de recortes, nostálgicas fotografías y recuerdos nítidos, muchos rostros vienen a la mente, y todos ellos han calado muy hondo en sus experiencias como profesora. A pesar de que cambió varias veces de ciudad, algo que siempre sintió como constaste fue sin duda el hecho de que “si realmente se intenta, se consigue”.

La clase de primero de Ana Moya refleja una conexión similar, aunque la profesora va a hacer ahora 31 años al frente de una clase con ma-nualidades en la pared, matemáticas en la piza-rra y ordenadores junto a las ventanas. Tras ser recibido por las sonrisas curiosas de los niños y su interés por demostrar sus conocimientos de inglés, tuve la oportunidad de ser el profesor ho-norífico durante unos minutos. A decir verdad, no sé cómo lo logran: los profesores consiguen que los niños estén pendientes de lo que hacen ellos, y los niños lo ven todo con una mente abierta dispuesta a aprender más; una relación forjada entre los dos. Después de todo, lo que más me gustaba a mí del colegio era el recreo.

Pero al preguntarle a una niña de la clase, cuya madre estaba de profesora de apoyo esa semana, ella simplemente me respondió: “Me encanta la escuela, me gusta aprender y leer”.

Muchos años después de haber dado sus primeras clases a unas muñecas colocadas para escuchar la lección, lo que la ha motivado a seguir es “la naturalidad y frescura que tienen los niños. Los chicos están llenos de conoci-mientos, sólo hay que ampliarlos”. Como Vic-toria, Ana ha vivido los cambios dentro de las clases. “Antes, lo que estaba fuera de la clase no se integraba en ella”; ahora la clase aún con-serva esa identidad exclusiva como “el espacio donde pueden expresarse para que sientan que sus vidas son importantes. He dedicado mi vida a formar a buenas personas”.

Fuera de las aulas el proceso sigue en mar-cha para mejorar el sistema a través de organis-mos como los Centros del Profesorado (CEP), regulados por la Junta de Andalucía. Visitamos uno que se encuentra en Alcalá de Guadaíra. Para hacer un resumen de las muchas tareas de las que se ocupan, se puede decir que trabajan “para que todos tengan la misma voz”. El centro lo dirige Francisca Olías Ferrera y el trabajo se reparte entre 14 asesores de varios campos, muchos de cuales han sido profesores que ahora aplican su experiencia al área de la administración. En su opinión, su mayor reto, a la vez que su papel, es mantener el ritmo de una sociedad que “cambia más deprisa que el

colegio”. De hecho se dedican a enseñar a los profesores a utilizar equipos modernos en una iniciativa llamada “TIC 2.0” (Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación).

Mientras que este proyecto está enfoca-do a suministrar un ordenador a cada niño de quinto de primaria en adelante, Carmen Checa Rodríguez, asesora de Primaria, también trabaja hacia una educación donde los niños verdaderamente se lleven algo con ellos. Con ocho años de enseñanza a sus espaldas y cuatro años como asesora en el CEP, ella y sus compañeros se dedican a crear nuevas estrategias para asegurar que los niños se sientan integrados, “adaptando

el currículo a las necesidades de los niños”. Con “una especial atención a la diversidad”, Carmen Checa ha seguido el desarrollo de programas como el de los “Alumnos Mediadores”, donde otros compañeros ayudan e intervienen para resolver o prevenir problemas. A través de éste y otros esfuerzos, el objetivo es enseñar algo más que matemáticas o historia, es enseñarles también a escuchar, entablar un diálogo, ser asertivos, ser capaces de resolver sus proble-mas y buscar una “mejor convivencia” e igual-dad entre todos los estudiantes, sin importar el sexo u origen.

Sin embargo, estos procesos deben conti-nuar tanto en clase como en casa, porque “si una familia no está detrás del niño, éste no va a desarrollar el hábito de leer desde una edad temprana”. Para ello, están dando difusión al

Varios profesores nos invitan a ser testigos de su filosofía personal y su relación con los niños trabajando por una causa no puede cubrir ningún programa educativo o salario.

El boca a boca hizo que todo el pueblo se enterase de que había llegado la nueva maestra y al día siguiente todas las 40 niñas estaban en el colegio. ¿Qué sentí en mi primer día de clase? Si soy sincera no recuerdo absoluta-mente nada de ese primer día.

Más allá de las aulasTyler Bello / traducción Edison Reyes04

Victoria Sesé en 1967, con su primera clase

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programa con un folleto llamado Leer para cre-cer: orientaciones para una familia comprometi-da con la lectura, porque “a veces los profeso-res no saben cómo implicar a la familia, por lo que intentamos crear mecanismos que interesen tanto a la familia como al niño”, explica Carmen. “Realmente educar y formar a buenos estu-diantes no es una obligación… Hay unas líneas generales y algunos límites para lo que pueden hacer o enseñar los profesores, pero dentro del mismo sistema hay libertad para actuar”.

Mientras que hay muchos factores que inci-den en la educación, en el CEP están trabajando para ser capaces de combinar la vida fuera del aula y dentro de ella, aunando años de experien-cia dedicados al cuidado y enseñanza de los ni-ños con nuevas estrategias para asegurar que se pueda sacar el mayor partido de esta iniciativa.

Como Jefa de estudios y profesora de educación física en el colegio Pedro Garfias, María José Fernández une a su papel de admi-nistradora una conexión personal con los niños. “Como profesores, dedicamos la mayor parte de nuestro tiempo, más que a darles conoci-mientos o hechos, a enseñar a los niños cómo comportarse como personas... Estos son los años en los que realmente se forman y la base es la escuela primaria”. La menor de tres hijas y portadora del nombre de su padre, siem-pre fue un poco “marimacho”, ensuciándose, comportándose como un chico y practicando

cualquier deporte. Se considera afortunada de haber encontrado algo que realmente le motiva, ya que “cuando te gusta tu trabajo, se nota. Lo trasmites a los niños, a las familias y a todos aquellos que te rodean”.

Después de haber estado en su clase, puedo dar fe del increíble ambiente que consi-gue mantener María José, donde “el principal objetivo es aprender jugando”. “Quiero mucho a mi profesora, nos deja correr por ahí” son las simples pero efectivas palabras de Pablo, un aspirante a jugador de fútbol de 7 años. La profesora se convierte en uno de los niños, lle-nos de energía. Pero hay más, ya que se puede ver en los rostros de los niños esa sensación auténtica de regocijo, de libertad y el derecho a ser un niño porque “la educación física nos muestra cómo son en realidad: ellos disfrutan sin preocuparse por cometer algún error”. Es su tiempo libre para correr, hacer amigos y, a la vez, para hacer fotos con mi cámara. “Los padres no tienen que darles regalos a los niños. Sólo tienen que jugar con ellos... Si se invierte en los niños, tendrán un futuro mejor”. Al ver pasar a los niños cerca de mí por la puerta al sonar el timbre, pude comprender por qué verles terminar los estudios es la parte más gratificante del trabajo de María José.

Juan Martín Garrudo, Juanma para sus alumnos, también trabaja en ese colegio de primaria y se considera “un profesor de primero,

un técnico y un manitas”. Como los demás, él también ha visto el efecto que la familia tiene en la educación, ya que “cada niño es el reflejo de lo que tiene en su casa”. En su caso, tuvo una experiencia con un niño problemático que inten-to pegarle después de haberle corregido. Juan comenta con una sonrisa que “siempre hay un niño que intenta hacer más difícil mi trabajo, que se empeña en intentar imitarme o bajarse los pantalones”. Pero él siempre ha seguido un antiguo principio simple, con independencia de la situación: “respeta y serás respetado”.

Todos ya hemos estado ahí: los profesores que siempre recordaremos y aquéllos que ojalá pudiéramos olvidar. No obstante, debe haber un final, incluso si lo que aprendimos dentro se queda con nosotros. “En mi último día de clase, hicimos un representación titulada Mi clase es multicolor. Estaba muy triste por mi jubilación, así que no se lo dije a los niños, pero cuan-do me preguntaron si iba a seguir siendo su profesora, les dije que no”. Incluso ahora, años después de haber enseñado, Victoria conserva con cariño las cartas que le enviaron los padres, una de ellas firmada por Carlos y Elena, los padres de dos estudiantes a los que dio clase: “Pues, además de ser una gran y maravillosa profesora, sobre todo les enseñaste a ser mejo-res personas”.

María José Fernández en su clase de educación física, con Georgiana posando para la cámara / foto: Tyler Bello

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El patio principal del Cole-gio de Educación Infantil

y Primaria Pedro Garfias está lleno de manualidades: fideos y arroz pegados en platos de papel pintados con los dedos realizados por los alumnos de preesco-lar; poemas de los alumnos de tercero, uno de ellos titu-lado “Andalucía es bonita” con letras mayúsculas en forma de arco iris; un mapa de la región pintado con ce-ras que cuelga en la pared de enfrente, donde cada provincia está identificada con su escudo de armas y una foto de la Giralda en pri-mer plano cubre la mitad de la provincia de Sevilla.

En la segunda planta del colegio, los alumnos de 11 y 12 años están en clase de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, una asignatura que se imparte por mandato del gobierno español y que ha sido añadida al currículum habitual. A esta edad se espera que vayan más allá de poemas adornados con arco iris para desarrollarse como individuos y ciudadanos dentro de la sociedad.

Antonio Murillo Segovia imparte Educa-ción para la ciudadanía en el Pedro Garfias y define su objetivo de forma simple: que cada alumno aprenda a ser una “buena persona”. Antonio comenta que “las matemáticas están bien, aprender un idioma extranjero está bien, el inglés está bien, pero lo importante es que los alumnos sean buenas personas, que sean ciudadanos y ciudadanas”.

El programa que imparte Antonio gira en torno a tres pilares: relaciones interpersonales y sociales, la vida en comunidad y la vida en sociedad. “La ciudadanía” no está limitada al voto, la democracia o la política. Los alumnos estudian las diferencias innatas entre hombres y mujeres, la diversidad cultural y la tolerancia religiosa, entre otros temas.

Un lunes de abril, los alumnos de Antonio responden al titular de prensa de la semana: en Toledo, una chica de 14 años ha sido acusa-da de matar a su compañera de clase de 13 años. Antonio proyecta en el aula un artículo de periódico, y la discusión se centra en cómo los alumnos pueden resolver conflictos y evitar llegar a esos extremos.

Aunque Antonio define sus principios conci-samente, el verdadero objetivo de la asignatura no está claramente definido, según opinan mu-chos españoles. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, mejor conocida por su nombre corto: Educación para la ciudadanía, ha estado en el centro de la polémica desde que fue introducida en el currículum escolar en 2007 por el presidente José Luis Rodríguez Zapatero. La asignatura se introdujo en España siguiendo las recomendaciones expresadas en 2002 por el Consejo de Europa. Se instaba así a todos los países miembros a crear una materia sobre ciudadanía democrática, acorde con la principal

tarea del Consejo: “promover una sociedad tolerante, libre y justa”.

Los alumnos han de estudiar Ciudadanía en primaria y secundaria, en todos los centros esco-lares públicos, concertados y privados. Los va-lores expuestos en el currículum de esta materia han suscitado cierta oposición por parte de los padres, educadores y, sobre todo, de los centros y grupos católicos. El Partido Socialista Obrero Español –actual partido en el poder– creó esta disciplina, y algunos oponentes a la misma ven en ella una flagrante forma de adoctrinamiento socialista en los centros escolares españoles.

Juan Manuel Rodríguez, delegado dioce-sano para la educación en Sevilla, opina que la mayor preocupación de la Iglesia católica es proteger los derechos de los padres a elegir la educación moral que quieren para sus hijos. “Lo que la Iglesia quiere es que la materia de Edu-cación para la ciudadanía respete los derechos y las creencias de los padres”, explica Juan Manuel. “No que se enseñe a todos los niños la moral cristiana”.

La moral va a clase En España, la asignatura Educación para la ciudadanía y los derechos humanos ocupa una indeterminada línea entre la enseñanza de la Constitución y lo que algunas voces críticas consideran un adoctrinamiento hacia la izquierda.

Lauren Sieben / traducción Esmeralda Vicente06

foto: Kirsten Hansen

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Juan Manuel, que a su vez imparte Religión en un instituto público en Carmona, piensa que una materia que tratase temas de ética general y evitase temas sociales cargados de polémica daría un mejor servicio al conjunto del alumna-do. Argumenta que “El problema surge cuando un grupo quiere imponer su moral al resto. Tenemos que respetar a todos y no utilizar la educación como arma de enfrentamiento”.

En el Colegio Público Pedro Garfias, alrede-dor de la mitad de los estudiantes están matri-culados en Religión, que es una materia optativa en todos los centros escolares estatales. Quie-nes critican Educación para la Ciudadanía no dudan en destacar que cierto contenido de la asignatura contradice las creencias católicas que muchos estudiantes aprenden en el colegio, al tiempo que estudian Ciudadanía.

En el otro extremo de Sevilla, una avalancha de alumnos uniformados con polos azules sale del Colegio Claret a las 17:30 horas. A diferencia de los platos de plástico pintados con los dedos que encontrábamos en el Colegio Pedro Garfias, a la entrada del Claret se exhibe con orgullo un retrato de San Antonio María Claret, misio-nero apostólico del siglo XIX y fundador de la Congregación de los Claretianos.

Antonio Ruiz Lozano imparte matemá-ticas en el Claret y sus cuatro hijos van a este colegio católico concertado, conside-rado uno de los 100 mejores colegios pri-vados españoles en el estudio anual que publica El Mundo. Antes de dar clase en el Claret, Antonio trabajaba de misionero en Paraguay y Portugal con la Congregación de la Sagrada Familia.

Dada su formación católica, la educación pública nunca fue una opción para los hijos de Antonio: “Para un padre con ciertas convicciones religiosas resulta imposible optar por la educa-ción pública, porque no ofrece una educación re-ligiosa. Legalmente, los centros públicos docen-tes han de ofrecer esta educación. Sin embargo, estos centros no crean un clima respetuoso para con esta opción, y no debería ser así”.

Por ley, los alumnos del Claret han de cursar Educación para la ciudadanía. Sin embargo, la oposición de los padres acompaña inevita-blemente a este requisito legal en un colegio semi-privado con una clara orientación católica. “El profesor que está dando clase de Ciudada-nía a mis hijos, al que conozco personalmente, no está diciendo algo en contra de lo que yo pienso. No es que piense exactamente igual que yo, pero imparte la materia de acuerdo con el proyecto educativo del colegio”.

Antonio Murillo también apunta que la forma de impartir Ciudadanía varía inmensamente, dependiendo de la interpretación que cada pro-fesor de al material del curso. Antonio Murillo, como Antonio Ruiz, es católico practicante, pero no ve que la asignatura sea contradictoria con la educación religiosa.

Educación para la ciudadanía trata el matri-monio entre personas del mismo sexo, que es

legal en España y se opone a la rígida inter-pretación cristiana del matrimonio como una unión únicamente heterosexual. Antonio Murillo describe los contenidos de la materia: “Yo ense-ño que la ley en España permite el matrimonio entre hombres, entre mujeres, y entre hombres y mujeres. Si mañana la ley cambia, enseñaré otra cosa, aunque yo, como cristiano, piense que el matrimonio ideal sea entre un hombre y una mujer”.

Cristianos por el Socialismo, un grupo fun-dado por miembros del PSOE, hizo pública en 2007 una declaración en apoyo a la asignatura Educación para la ciudadanía. El grupo argu-menta que la materia no supone una amenaza para el derecho de los padres católicos a ofre-cer a sus hijos una educación religiosa. Según este grupo, “Nosotros entendemos que los obispos no puedan negar el derecho al sistema educativo y al estado a desempeñar un papel activo a través de una asignatura ético-cívica, como Educación para la ciudadanía… [la cual] está basada en valores compartidos en nuestra sociedad, buena parte de ellos aportados

históricamente y en la actualidad por el propio cristianismo católico”.

A pesar de la insistencia de quienes de-fienden que la nueva materia no tiene como finalidad moldear los valores de los alumnos, algunos investigadores argumentan lo contrario mediante estudios comparativos entre España y otros países.

Bianca Thoilliez, licenciada en Pedagogía y profesora de la Universidad Complutense de Madrid, comparó la asignatura Educación para la ciudadanía con otra asignatura que trataba temas estatales en Anchorage, Alaska, en un estudio que realizó en 2008. Thoilliez encontró que, a diferencia de la asignatura impartida en Alaska, que se centra principalmente en la estructura del estado y la historia de la demo-cracia, Educación para la ciudadanía incluye “formación moral y emocional”. Para Thoilliez, los temas tratados en la materia impartida en Anchorage son más relevantes para la ciudada-nía que el trasfondo moral presente en el currí-culum de la asignatura impartida en España.

Thoilliez argumenta que “Lo preocupante desde el punto de vista educativo en la asig-natura implantada en España no son tanto las temáticas ‘sensibles’ de las que se ocupa, sino que, para dar cabida a éstas, se estén dejando

de tratar o tratando parcialmente las que son realmente importantes para la educación cívica”.

Los no católicos también han manifestado cierta reticencia a esta asignatura. Algunos padres, ya sean religiosos o no, opinan que la materia aporta realmente poco a la educación de sus hijos. El diseñador gráfico Miguel Casti-llón, educado en la religión católica, envió a sus dos hijos a un centro escolar privado: el Colegio Alemán de Sevilla. Al igual que el Claret, este centro está entre los 100 colegios citados por El Mundo como los mejores centros privados del país. Pero contrariamente al Claret, su misión educativa es secular.

El hijo menor de Miguel le comentó a su pa-dre que la asignatura no es más que una “idio-tez”. La propia crítica que Miguel hace de esta materia no está basada en el catolicismo. Él es un ateo convencido y eligió un centro secular con objeto de no orientar a sus hijos hacia una educación religiosa. Comenta que “La asigna-tura es un intento de enseñar urbanidad, pero la urbanidad se aprende no estudiándola durante un año sino a través de los padres, vecinos,

compañeros y la gente en general”.Por su parte, el filósofo vasco Fer-

nando Savater ha criticado la asignatura desde una perspectiva no católica y liberal en varios editoriales y entrevistas. Savater, sin embargo, sostiene que el que los padres sean los únicos instruc-tores de la moralidad de sus hijos es una proposición “monstruosa”. En 2006, en un editorial de El País, Savater comen-taba que “La enseñanza institucional tiene no sólo el derecho sino la clarísima

obligación de instruir en valores morales com-partidos, no para acogotar el pluralismo moral, sino precisamente para permitir que éste exista en un marco de convivencia”.

Algunos grupos de padres han llevado la asignatura de Educación para la ciudadanía a los tribunales. En enero de 2009, el Tribunal Supremo dictaminó en contra de la petición de los padres que querían la objeción de conciencia de sus hijos respecto a la asignatura. En marzo, la Alliance Defense Fund presentó una demanda en el Tribunal Europeo de Derechos Humanos en nombre de más de 300 padres españoles en contra de la asignatura Educación para la Ciuda-danía, basándose en lo que la Alliance Defense Fund considera una “educación anti cristiana”.

Aunque la Educación para la Ciudadanía tiene un considerable número de voces críticas en todos los ámbitos del debate, está lejos de lograrse una solución que ponga fin a la polémi-ca. Antonio Murillo, que imparte Ciudadanía a sus alumnos de 11 y 12 años, también reconoce que existe el espacio e incluso la necesidad de introducir cambios en esta materia: “Se puede mejorar la materia, claro. Pero el tema político es como en todos sitios. Si es verdad que lo ha impuesto un partido, el otro no está completa-mente de acuerdo”.

“La ciudadanía” no está limitada al voto, la democracia o la política. Los alumnos estudian las diferencias innatas entre hombres y mujeres, la diversidad cultural y la tolerancia religiosa, entre otros temas.

foto: Kirsten Hansen

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“¿Hay niños pobres en tu país?” Es la pregunta de Nicolás*, de 10 años, tras

explicar su rutina diaria: se levanta a las 8 de la mañana, coge el autobús, desayuna en el colegio y después se dirige a clase, todo ello solo. “Tengo clase de lengua y también estoy aprendiendo las tablas de multiplicar del cuatro al siete”, explica Nicolás. “Después del colegio voy a los talleres: carpintería, albañilería, fonta-nería y pintura”. Sus profesores le consideran muy trabajador, muy independiente y con una motivación y concentración excepcionales. Sin embargo, no le gusta nada vivir en El Vacie.

El poblado chabolista de El Vacie es el hogar de casi 200 niños que están integrados en diferentes colegios de Sevilla. No obstan-te, la asistencia irregular y el ambiente social problemático fuera de la escuela suelen llevar a una incidencia especialmente desafortunada: el fracaso escolar. Tal y como lo define Entorno Social, una publicación independiente que se ocupa de temas de bienestar social de actua-lidad, este problema es “la conclusión de una etapa determinada en el colegio en la que no se han alcanzado los requisitos mínimos, lo que se traduce en un fracaso en la consecución de la educación necesaria”.

La incidencia de fracaso escolar entre los estudiantes andaluces llega hasta el 38%, superando así la media nacional estimada en un 30,8% y muy lejos del 14,9% de la Unión Europea. El problema es más grave en lugares como El Vacie, donde hay niños que “práctica-mente acaban su escolarización tras la educa-ción primaria”, explica Nieves Lobato, profesora de apoyo dentro del programa de educación compensatoria en el colegio Pedro Garfias. Esto supone el abandono de las aulas a los 12 años o algo más, aunque la educación sea obligatoria hasta los 16.

“Vivo en una chabola pero poco a poco estamos convirtiéndola en una casa”, añade Nicolás. Hace tan sólo dos años tenía una vida distinta. Nicolás se trasladó de Galicia a El Vacie cuando su madre se casó con un hombre que vive aquí. “He ido a muchos colegios distintos”,

explica Nicolás, “pero de todos mi favorito es el Pedro Garfias”.

Pedro Garfias es un centro público de educación primaria ubicado fuera del poblado chabolista, en la zona norte de la ciudad. De un total de unos 225 alumnos matriculados en el colegio, 12 vienen de El Vacie. A estos últimos se les considera parte de un grupo marginado de la sociedad, ya sean gitanos (españoles o portugueses) o familias desempleadas. En el Pedro Garfias reciben actualmente la ayuda de un equipo de profesores comprometidos y especializados. “Este colegio presenta un largo historial de asistencia a estudiantes socialmente desfavorecidos”, explica la logopeda del centro María José Luque Oliva. Nicolás es uno de los 12 alumnos que, según María José, “probable-mente encuentre algo mejor algún día”. A pesar

de su corta edad, Nicolás ya “comprende que la forma de salir de El Vacie es trabajando duro”, añade la logopeda.

Existen varias ONG que proporcionan asis-tencia a los niños de El Vacie y ayudan a María José y Nieves en su trabajo. La Fundación Gota de Leche da el desayuno diario a los niños alre-dedor de las 8:30 de la mañana. El desayuno de hoy “ha sido Cola Cao, cereales y un bocadillo que nos podemos llevar a clase”, explica Anto-nio, de 11 años. Antonio viene de una familia de 11 personas y todas comparten una casa que no tiene agua caliente.

Otra ONG, Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad (MPDL), se encarga del transporte escolar de los niños que viven en El Vacie y actúa también de mediadora entre la familia y los profesores.

Algo que dificulta que superen los obstá-culos dentro del aula es que fuera del Pedro Garfias, “hay muy poca constancia en el tra-bajo… Son incapaces de acabar sus deberes”,

afirma Nieves. Incluso ha habido casos en los que “un día se llevan la mochila a casa y nunca vuelven”, explica María José. Progresan más en áreas como las matemáticas, que practican de forma más natural que la lectura o escri-tura, actividades que requieren de una mayor constancia. “La asignatura que más me gusta es gimnasia”, afirma Antonio, que está apren-diendo las letras del abecedario.

También existen presiones externas sobre los niños que les llevan al fracaso escolar. “Hay niñas que se casan a los 15 años… y aban-donan el colegio a esa edad. Fuera de ese contexto podrían ser buenísimas estudiantes”, afirma María José.

La asistencia es también un asunto que complica el problema del fracaso escolar. La media de niños que han incurrido en absentis-mo escolar durante los últimos años se encuen-tra entre tres y siete del total de esos 12. “Ahora mismo tenemos dos estudiantes que faltan de forma reiterada sin justificación”, explica Nieves. “Uno no viene desde febrero, pero el otro está alcanzando un nivel de asistencia más normal”.

Ambas profesoras consideran el papel de los padres muy interesante en su trabajo con los niños de El Vacie. Tal como señala Nie-ves, “Conocemos prácticamente a todas las familias… Muchos niños vienen de familias de 9 hermanos o más, y todos han ido pasando por este colegio”. Muchos padres “vienen poco al colegio; a veces tenemos que hablar con ellos en la calle porque es pedirles demasiado que acudan al centro”, añade Nieves. Sin embargo, tanto Nieves como María José han observado un mayor apoyo por parte de las familias de los estudiantes más pequeños, en comparación con los de 15 años, por ejemplo. La mayoría de los padres “piensan que la educación de sus hi-jos es importante, pero no la aprovechan bien”, añade María José.

“Hemos decidido dedicar nuestro trabajo a este lugar… Tratamos de mejorar todo cada día”. Las profesoras concluyen con su lección principal para evitar el fracaso escolar: los niños necesitan sentirse realizados para adquirir valía y fortaleza. Necesitan sentirse importantes.

“Vivo en una chabola pero poco a poco estamos convir-tiéndola en una casa”.

“¿Hay niños pobres en tu país?”

La incidencia de fracaso escolar entre los estudiantes andaluces es del 38%, superando así la media nacional estimada en un 30,8% y muy lejos del 14,9% de la Unión Europea. El fra-caso escolar, cuyo origen radica en la gran pobreza y marginación social, forma parte de la cruda realidad a la que se enfrentan los niños de El Vacie, el poblado chabolista de Sevilla.

Rachel Schmitt / traducción Alejandro Palomino08

* Los nombres de los niños entrevistados en este artículo han sido cambiados a petición de sus profesoras.

El Vacie / foto: Falín M. Galbán

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El sol sale por la mañana y se pone por la noche. Eso es todo. Esta fue la respuesta de

Maxime Lanman cuando le preguntaron acerca de las similitudes que ve entre su vida en Mas-sachusetts y su vida en Utrera, Sevilla. Maxime, estudiante de Boston especializada en literatura española y biología, es una de los tantos lecto-res o auxiliares de conversación repartidos por toda Andalucía que forman parte del programa Teach in Spain. Al igual que otros participantes en este proyecto, ha ido descubriendo que las lecciones y el conocimiento a menudo se encuentran fuera de las aulas, que incluso a los profesores también se les puede enseñar y que el aprendizaje nunca termina.

CIEE (The Council on International Educa-tional Exchange) es una organización dedicada a apoyar el aprendizaje y la enseñanza en el ex-tranjero. A menudo, estas dos ideas se fusionan en una sola. Una de las oportunidades que ofre-cen es el programa Teach in Spain, que admite a egresados universitarios estadounidenses y canadienses de cualquier especialidad. Aunque es recomendable que los solicitantes tengan una base sólida de español, por lo menos cuatro semestres a nivel universitario, también pueden participar aquellos que no cumplen con estos criterios, pero deben hacer un curso de lengua española organizado por CIEE. Los ver-daderos prerrequisitos para participar en este

programa son tener gran interés por la lengua y cultura española y un deseo de aventura.

Una vez aceptados en el programa, los par-ticipantes asisten a clases dirigidas a orientarlos en su nuevo entorno; la duración de estas varía dependiendo de las circunstancias de cada uno. Por ejemplo, si uno de ellos estudió en Madrid mientras estaba en la universidad, sus clases serán más cortas y menos intensas que las de otro que nunca ha salido de Wyoming. Al fina-lizar las clases, envían a los nuevos profesores a sus destinos en los colegios locales por todo el sur de España. En ellos permancen durante ocho meses, reciendo un salario mensual de 700 euros. Comienza así la aventura de su vida.

Enséñame, España

En toda Andalucía, más de 300 norteamericanos se afanan en enseñar su lengua y su cultura a españoles de todas las edades. Por sus servicios, reciben como recompensa nuevos amigos, recuerdos y lecciones de la vida que no olvidarán en mucho tiempo.

Daniel Hart / traducción Mónica Martínez 09

foto: Óscar Ceballos

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Todos los participantes de Teach in Spain colaboran en las clases como auxiliares de conversación. Ayudan unas 12 horas semanales a los profesores introduciendo en la dinámica de la clase la fluidez del idioma inglés y la cul-tura estadounidense. Observar a un estudiante aprender algo nuevo es uno de los aspectos más gratificantes del programa. Para Kirsten Hansen, estudiante de las afueras de Boston especializada en estudios norteamericanos, este momento no se hizo esperar. En una de las clases extracurriculares en las que ayuda, Kirsten dedicó tiempo a enseñarle a un niño a decir la hora en inglés. Cuando la madre de este llegó, él la recibió con un grito triunfal: “It’s 6:10!” La mirada de sorpresa y felicidad reflejada en el rostro de la madre estaba bien justificada: su hijo no había sido nunca capaz de decir la hora en inglés hasta ese momento.

Además de las clases dia-rias, los jóvenes norteamericanos enseñan a españoles de todas las edades aspectos sobre la cultu-ra estadounidense. Maxime les mostró a sus amigos españoles la pasión que sienten los norteamericanos por las actividades al aire libre e hizo una fogata, donde asaron malvaviscos y contaron historias, aunque se apresura a señalar que estas últimas no salieron tan bien como esperaba.

Kirsten tiene un amigo que es profesor en Nueva York. Con su ayuda, creó un programa de “amigos por correspondencia” para mejorar el nivel de inglés de sus alumnos y también para ampliar sus horizontes y que pudiesen conocer a gente nueva. Ahora los estu-diantes se escriben cartas, y ven cómo piensa y vive alguien de su misma edad al otro lado del mundo. Al introducir a los españoles en aspectos del patrimo-nio cultural norteamericano, los partici-pantes de Teach in Spain establecen un intercambio activo entre dos culturas y sociedades diferentes.

Mientras el aprendizaje continúa en el aula, lo mismo sucede fuera de ella, con las enseñanzas que Andalucía y España en general ofrecen a los jóvenes profe-sores. Estas clases pueden ser simples, como la manera de preparar un tinto de verano, encon-trar un apartamento, pronunciar expresiones en el español Andaluz (‘más o menos’ se convierte en ‘maomeno’) y la forma propia de animar en los partidos de fútbol.

Más allá de los ejemplos que se encuen-tran en el día a día, estos profesores aprenden cuestiones mucho más amplias. Para muchos, esta oportunidad es su primer contacto con el mundo real y la vida independiente. Dorian-ne Rodríguez, una participante que termina su compromiso con Teach in Spain en mayo, está recibiendo un curso intensivo sobre la

realidad de la vida. Esta es la primera vez que vive por su cuenta sin el apoyo económico de sus padres. Dorianne describió Teach in Spain como “una transición perfecta hacia la vida en el mundo real”.

Después de haber estudiado cuatro años en el Boston College con el apoyo de sus padres,

Dorianne ve la oportunidad de enseñar y vivir en España como un paso más en el camino a su próxima gran aventura: un trabajo a tiempo completo en Estados Unidos. Ahora tiene que administrarse el dinero, pagar las facturas, coci-nar y limpiar, y todo ello mientras imparte clases de inglés a siete grupos. Encontrar un equilibrio entre su vida personal y profesional ha sido a veces difícil, pero al mismo tiempo gratifican-te. Aunque piensa regresar a Estados Unidos,

está abierta a la posibilidad de volver al país al que ha llamado hogar durante los últimos ocho meses. “Tengo que irme para saber si este es el lugar adecuado para mí”.

Los estudiantes de la clase de Dorianne tu-vieron dificultades al comienzo del curso, pues apenas comprendían los materiales básicos que les proporcionaba. Les llevaba mucho tiempo participar y aún más tratar de hablar en inglés. Mientras los estudiantes se esforzaban, también lo hacía su profesora. Dorianne es de Puerto Rico, por lo que habla español con fluidez. Como parte de su contrato con Teach in Spain, prometió no hablar español para que el inglés de sus estudiantes pudiera prosperar. Esta

promesa resultaba difícil de cumplir, conforme veía que aumentaba la distancia entre ella y sus estudiantes. Lamentaba no poder hablarles en español para hacerles saber que comprendía las dificultades que implica aprender otro idioma. Pero poco a poco, sus alumnos comenzaron a comprender sus clases.

Dorianne ha notado una gran diferencia desde el comienzo del curso. Mientras superaban sus obstáculos, sin saberlo le ofrecie-ron la esperanza de poder hacer lo mismo con los suyos. Su mejor día del curso fue en una fiesta con co-mida internacional organizada por el colegio. Mientras comía y charlaba con otros compañeros de trabajo, sus alumnos tomaron la iniciativa de acercársele y hablar con ella en in-glés. Jamás olvidará ese día, en que finalmente la vieron fuera de su rol de profesora y la aceptaron como a una amiga, riendo y hablando en una fiesta. Aunque su inglés está lejos de ser perfecto, Dorianne sabe que van a mejorar.

Algunas lecciones de la vida sólo se aprenden después de ponerlas

en perspectiva. Este fue sin duda el caso de Lindsay Ashjian, ex-alumna de San Diego State University. Después de vivir casi tres meses en Jaén, su ciudad de acogida, Lindsay regresó a Fresno, California, para pasar unas vacaciones de dos semanas. Hizo lo inimaginable para tratar de saborear al máximo lo que es un hogar durante esos 14 días. Comió en su restaurante favorito, disfrutó de un fin de semana en la pla-ya con el clan familiar, fue a ver a su hermana

que jugaba en las eliminatorias de voleibol, pasó tiempo con sus mejo-res amigos y asistió a la boda de su hermano con toda su familia. Todo esto fue mucho más que un simple saborear el hogar.

Pero al aterrizar en España, com-prendió algo de golpe. Quizá fue cuan-do se le cayó algo del bolso y en vez de “Oh, my gosh” lo que salió fue “Ay, Dios mío”. O tal vez fue cuando se ma-nejó con familiaridad en el transporte público español. Fuere lo que fuere, es

innegable: Lindsay tiene dos hogares. Al verla entrar en el colegio, sus alumnos rápidamente formaron una fila para saludarla con “hellos” y abrazos, mientras le preguntaban de todo acer-ca de su otra vida. Caminaba con confianza por el barrio, encontrándose con gente conocida en cada esquina. Celebró ‘Acción de Gracias’, un fiesta norteamericana muy familiar, con su nue-va familia y un grupo de amigos y compañeros. Dicen que el hogar está donde esté el corazón. Al trabajar de profesora en España, Lindsay pudo demostrar que es posible que el corazón esté en más de un lugar a la vez.

Dorianne Rodríguez está recibiendo un curso intensivo sobre la realidad de la vida. Esta es la primera vez que vive por su cuenta sin el apoyo económico de sus padres. Dorianne describió Tea-ch in Spain como “una transición per-fecta hacia la vida en el mundo real”.

Lindsey Ashjian y su clase / foto: Daniel Hart

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La habitación está oscura. Hay una conversa-ción y risas. Un bebé ríe inocentemente. De

repente, el telón se abre y la multitud enmude-ce. Veinte niños permanecen en filas, cantando una canción sobre árboles al mismo tiempo que imitan sus movimientos. Se paran a menudo para mirarse unos a otros y recordar así los pasos. Dos avanzan al frente, una de ellas sosteniendo la bandera de China. La otra dice, respirando hondo: “Mi padre es de Valladolid

y mi madre de Sevilla y yo soy china. Algunos niños me llaman ‘China’, pero eso es lo que soy. El profesor dice que ellos no son tan inteligen-tes o guapos como yo”. La multitud aplaude con entusiasmo. “Larga vida a China”, grita ella y sus compañeros la vitorean. Las dos chicas se abrazan antes de volver a la fila.

Ésta es una escena de la obra de teatro Mi clase es multicolor, interpretada por los alum-nos de segundo de primaria del colegio Pedro

Garfias en junio de 2008. La obra fue escrita y dirigida por la profesora Victoria Sesé Honta-nilla. El resto de la obra continúa de la misma forma: estudiantes de Nigeria, Rumanía y Co-lombia se convierten en el centro de atención, al dar su pequeño discurso que termina deseando una larga vida a su país correspondiente.

Con más de 675.180 estudiantes extranje-ros registrados en marzo de 2010, Andalucía es la tercera comunidad autónoma de España con

Los otrosMuchos inmigran cada año esperando que su situación económica mejore. Conseguir una buena educación para sus hijos es otra ventaja añadida. Sin embargo, en los colegios an-daluces, los alumnos inmigrantes tienen que enfrentarse a retos académicos y sociales.

Kristen Fackler / traducción Sara Fernández 11

Eduardo Rico y Daniel González en el IES Ramón Carande / foto: Tyler Bello

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mayor número de inmigrantes. En octubre de 2009, solamente en Sevilla había 11.000 niños extranjeros escolarizados, procedentes en su mayoría de Marruecos y Sudamérica.

El colegio de educación infantil y prima-ria Pedro Garfias acoge a algunos de estos estudiantes inmigrantes. Se encuentra en un vecindario bastante diverso, en Las Golondrinas, en el barrio de la Macarena, donde “Hay un alto porcentaje de familias inmigrantes. Tiene fama de eso, pero el vecindario es muy diverso”, explica Abdelaaziz Oudidi, el mediador intercultural del colegio. Abdelaaziz se trasladó a España en 1991 para terminar su doctorado, y después decidió que-darse y formar una familia.

Abdelaaziz calcula que de los 300 a 400 estudiantes, entre 30 y 50 provienen de familias inmigrantes, aproximadamente el 10% de la po-blación estudiantil. La mayoría son latinoameri-canos y tan solo 5 ó 6 proceden de Marruecos. Sus problemas son los mismos que tiene cual-quier otro estudiante cuando va a un colegio nuevo, señala Abdelaaziz. “Algunas veces no conocen la lengua, pero como son jóvenes la aprenden rápida y fácilmente”.

Eduardo Rico Villada de 18 años se mudó con su familia de Bogotá a Sevilla hace nueve meses. “En Colombia no teníamos futuro ni tam-poco dinero”, comenta Eduardo. “Allí teníamos también problemas con la guerra. Mi primer día de clase fue horrible, porque no conocía a nadie

y estaba solo”, recuerda Eduardo con cara de inocencia. Él va al instituto Ramón Carande don-de el 8% de los estudiantes son de otros países.

El centro escolar se encuentra cerca de su barrio, Las Tres Mil Viviendas, ubicado en el sur de Sevilla. “La gente que vive allí siempre mira a mi familia como si fuesen distintos, como dos partes distintas”, señala Eduardo. Las Tres Mil Viviendas, en el Polígono Sur, es un barrio muy

conocido debido a la población gitana. La situa-ción de Eduardo es irónica, ya que él se siente rechazado en una vecindad a la que no dan la bienvenida muchos sevillanos.

Pese a ello, Eduardo cree que la situación en Sevilla es mejor que en Colombia. “Aquí el colegio es gratis y hay mucha ayuda para los inmigrantes, especialmente para los latinos”, comenta Eduardo, aunque no ha recurrido a esta ayuda personalmente.

En Andalucía hay muchos programas dedicados a la integración de inmigrantes en la sociedad española. El gobierno autónomo

aprobó el primer Plan Integral para la Inmigra-ción en Andalucía en 2002.Un segundo Plan se llevó a cabo desde el año 2006 al 2009, con un presupuesto de 1.400 millones de euros. El tercero se instauró en marzo de 2010 y seguirá en vigor hasta 2014, aunque la cantidad que se va emplear todavía está por determinar.

El plan ayuda a los inmigrantes en 11 áreas, siendo la educación una de ellas, con el objetivo

de crear “un clima social de conviven-cia, respeto y tolerancia... no solo en el ámbito educativo sino también en las comunidades de vecinos”.

No obstante, esta política no ha ayudado siempre a mejorar el clima social, como es el caso de Eduardo en Las Tres Mil. “Hay mucha gente que piensa que está bien que vivamos allí, pero los jóvenes, la mayoría gitanos, siempre me molestan. Estoy asustado pero no puedo exteriorizarlo porque

entonces pensarían que soy tonto”, afirma Eduardo.

En enero de 2010, un estudio llevado a cabo por la profesora Antonia Olmos Alcaraz del Departamento de Antropología de la Universi-dad de Granada demuestra que hay “un nuevo racismo” hacía los estudiantes inmigrantes en el aula. Se les ve como algo negativo, como “un problema”. “Algunas personas opinan que los estudiantes inmigrantes interfieren en las clases normales”, apunta Abdelaaziz.

“La exclusión social no es un problema en el colegio Pedro Garfias porque los alumnos todavía no pueden percibir las diferencias entre ellos”, añade el mediador intercultural. “Sin embargo, en situaciones sociales, los grupos se forman de manera discriminatoria. Por ejemplo, en el parque, los latinoamericanos permane-cen en un grupo mientras que los africanos se reúnen en otro distinto”.

Para muchos, esto es una forma de autodefensa. “No me gusta que la gente, por lo general, se junte con otras personas como ellos… Pero, por ejemplo, yo soy latino y llegué nuevo; si no hubiese otros latinos en el colegio, no sé lo que haría”, comenta Eduardo. Aunque él tiene algunos amigos españoles, la mayoría de sus amigos son de Ecuador, Paraguay, Perú y Argentina.

“Mi vida aquí ha mejorado”, comenta Eduardo, “pero para otros amigos no ha sido así. Siguen peleándose con los gitanos y los españoles. Quieren asustarnos y hacer que nos marchemos, pero yo soy latino y me siento orgulloso”.

Los alumnos de segundo de primaria del Pedro Garfias parecen tener la solución. Tal y como la obra se acerca al final, un grupo de estudiantes dice: “Todos somos iguales en el interior, pero si hay problemas todos cantamos esta canción: ‘amigos… sí, peleas… no’”. El canto termina. El público aplaude mientras los estudiantes se abrazan unos a otros.

“Mi padre es de Valladolid y mi madre de Sevilla y yo soy china. Algunos niños me llaman ‘China’, pero eso es lo que soy. El profesor dice que ellos no son tan inte-ligentes o guapos como yo”. La multitud aplaude con entusiasmo.

Patio del CEIP Pedro Garfias / foto: Tyler Bello

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A pesar de la promesa legal de una educa-ción gratuita pero obligatoria desde los 6

hasta los 16 años, la experiencia no es la misma en los colegios de Andalucía, una región que engloba aproximadamente el 20 por ciento de la población estudiantil de España. El colegio con-certado Portaceli y el colegio de educación in-fantil y primaria Andalucía son dos modelos bien diferenciados producidos por el mismo sistema. Portaceli es un colegio arraigado en la tradición con un fuerte vínculo tanto con la comunidad como con el carisma jesuita, mientras que el Andalucía es un colegio en constante cambio que está ubicado en el Polígono Sur de Sevilla, una zona marcada por la droga, la violencia y la marginación de muchos de sus habitantes.

Los directores Margarita Cuadra del Portaceli y Eduardo Barrera del Andalucía nos explican como son sus colegios.

ESTUDIANTES, COMUNIDAD, FAMILIA

El colegio Portaceli, con 3.200 estudiantes, está situado en el barrio de Nervión, un importante distrito comercial que incluye varios emplaza-mientos conocidos como el estadio del Sevilla Fútbol Club. Sus cuidadas calles y su bullicioso ambiente urbano revelan un marcado contras-te con las aceras cubiertas de basura y las paredes llenas de pintadas del Polígono Sur, el hogar de los 269 estudiantes del colegio Anda-lucía. Situado en el extrarradio sur de Sevilla, este barrio, conocido también como Las Tres Mil Viviendas, es sonado por el tráfico ilegal de drogas, el crimen y el analfabetismo, problemas estos que, a diferentes niveles y en las calles más abandonadas, afectan al 90 por ciento de los padres de los estudiantes.

En Nervión, los padres no parecen haber tenido suficiente. “Los antiguos alumnos traen a sus hijos para que reciban una educación como la que ellos tuvieron,” comenta la directora Margarita Cuadra.

Mientras que el Portaceli es motivo de orgu-llo para las familias, hubo una época en que en el Polígono Sur los padres veían el colegio An-dalucía con desdén. La educación era conside-rada en su día algo completamente innecesario por muchos de esta zona de la ciudad caracte-rizada por los problemas sociales, donde pocos niños o ninguno continuaban escolarizados

al superar la edad obligatoria de 16 años. La comunidad gitana, casi el 90 por ciento de la población estudiantil en algunas partes del ba-rrio, se rebelaba contra los profesores al pensar que no podían identificarse con ellos o con sus hijos. El director Eduardo Barrera narra un inci-dente en el que él mismo y otros compañeros tuvieron que hacer frente a los insultos por parte de los padres descontentos. Aunque se trató de un incidente puntual, estos actos fueron una muestra de la resistencia que estos padres oponían a los profesores a los que no cono-cían y a los que confiaban sus hijos. “¿Por qué tenían miedo? Sentían miedo porque no tenían ninguna relación con ellos”, afirma Eduardo Ba-rrera. En cierto sentido, el momento en que se cerraban las puertas del colegio por la mañana significaba dejar apartadas a las familias.

FINANCIACIÓN Y ACTIVIDADES

El gobierno de la Junta de Andalucía, supervisor de la educación en la comunidad autónoma, supone tanto una fuente de ingresos como de discusión sobre “lo que es mejor para los cole-gios”. Eduardo Barrera admite que la relación con el Ministerio de Educación es mejor que con la Consejería.

El colegio Portaceli recibe financiación adicional de la Fundación Loyola, una entidad que engloba los cuatro colegios de Andalucía y fomenta las enseñanzas de la Compañía de Jesús. “Da sensación de unidad y solidez” que fortalece tanto al colegio como a su imagen, expone la directora.

Pero el colegio Andalucía, al ser público, no tiene otra fuente oficial de ingresos a la que recu-rrir, por lo que se buscan fondos en otros sitios. Cajasol, por ejemplo, actuó de patrocinadora al suministrar el dinero para crear una biblioteca.

Para Portaceli, la lista de actividades es extensa e incluye, entre otras, bordado, cuen-tacuentos, baile, gimnasia rítmica, informática, inglés, dibujo y teatro. También hay opciones específicas que cubren el aspecto religioso del colegio, como los grupos de fe.

La historia es muy distinta en el Polígono Sur, donde la idea de salir del barrio, fuera de lo conocido, era motivo de preocupación no hace mucho. Eduardo Barrera explica que al igual que los sevillanos temían adentrarse en el Polí-

gono Sur, los que allí viven temían ir al resto de Sevilla. Para superar este miedo era necesario resaltar que “cuando los estudiantes salen del barrio, es para aprender”, afirma el director.

Ahora cada vez hay más actividades en el colegio, como el equipo de baloncesto y el fla-menco, que es muy importante para la identidad cultural de la comunidad. Hace poco los estu-diantes incluso viajaron a Madrid para ir a la feria de las ciencias, algo que habría sido imposible en el pasado. En última instancia, este logro se puede ver como una muestra de la confianza que ahora depositan las familias en el colegio.

TRANSFORMACIÓN

La situación actual de Portaceli es la de man-tener su posición. Hoy por hoy se lo considera uno de los mejores colegios de Sevilla, pero todavía se pueden cambiar cosas para mejo-rarlo. Margarita Cuadra habla, por ejemplo, de la naturaleza burocrática del sistema y cómo, en ocasiones, cosas tan simples como docu-mentos que no se entregan a tiempo pueden generar problemas innecesarios.

Para Eduardo Barrera, la oportunidad de cambiar cosas es uno de los aspectos que más le gustan del cargo que desempeña. La transformación de los últimos siete años se debe especialmente al proyecto de “Comunidad de Aprendizaje”, que fomenta la comunicación y la conversación como medios para el progreso. “Para educar a los niños es necesario educar a los profesores, a la comunidad y a la sociedad”, afirma Eduardo. Si se descubre lo que necesita la comunidad, el colegio será más capaz de adaptarse a sus necesidades y, al final, ganar su confianza.

Los sueños que ha expresado la comunidad del colegio Andalucía y que se han convertido en realidad conforman las hojas del árbol que preside la entrada. La mentalidad ha cambiado: ahora los padres comparten un café con los profesores en vez de rechazarlos, y los estu-diantes piensan más en su trayectoria acadé-mica en vez de en abandonar las aulas lo antes posible. El director define la transformación de otra manera: “Antes, nadie pensaba en ir a la universidad, pero ahora nuestros chicos y chicas piensan estudiar allí.”

Un sistema, dos resultados

La historia de dos colegios: uno en una importante zona comercial de Sevilla; el otro en un lugar donde muchos no se atreven a entrar, y cómo hace frente cada uno a los retos y las recompensas de su situación

Shae Rueckert / traducción Esther Molina 13Eduardo Barrera, director del CEIP Andalucíafoto: Shae Rueckert

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Brian Foody se detiene a pensar un momento y se rasca la cabeza. Sonríe y dice con sin-

ceridad: “Descubres que todos somos personas al fin y al cabo, y que podemos sentirnos iden-tificados con mucha gente aunque provenga de otros contextos y entornos”.

Brian tiene 20 años y es de Castleconnor, Irlanda. Explica a través de Skype que está realizando sus estudios en la Copenhagen Busi-ness School gracias al programa Erasmus. Él es uno de los 180.000 estudiantes que en Europa deciden cada año estudiar en un país diferente al suyo gracias a dicho programa.

La Unión Europea fundó este programa de becas en 1987, y debe su nombre al teólogo Desiderio Erasmus de Rótterdam. Erasmus también corresponde al acrónimo en inglés Eu-ropean Region Action Scheme for the Mobility of University Students.

Desiderio Erasmus, la inspiración del programa, nació en 1465 y murió en 1536. Estudió y viajó por diferentes sitios de Eu-ropa, tales como París o Cambridge. La UE puso su nombre al programa para reflejar la importancia de aprender tanto dentro como fuera del aula, tal como él hizo.

Casi 2 millones de estudiantes han participado en el programa Erasmus des-de que fue creado. El presupuesto anual de más de 440 millones de euros ayuda a los estudiantes a subvencionar parte de sus estudios en el extranjero en más de 4.000 uni-versidades de 31 países.

“Recibes una beca de la UE”, explica Brian, “pero con ese dinero yo tuve que buscar mi pro-pio alojamiento y transporte para llegar aquí”.

Uno de los pilares esenciales del programa Erasmus consiste en dar a los estudiantes la oportunidad de vivir de manera independiente, algo parecido a lo que Brian experimentó en Copenhague. Ellos mismos son los respon-sables de encontrar su propia vivienda y de asegurarse de recibir el número de créditos adecuado al regresar a su universidad. “Tuve que planificar mis asignaturas y asegurarme de que se correspondían con las asignaturas de mi universidad para que mis notas fueran reconoci-das. Este par de cosas puede resultar bastante difícil”, apunta Brian.

Lucía Cubel, 24 años, de Sevilla en Espa-ña, estudia en Roma a través del programa Erasmus. Al igual que Brian, hace referencia al hecho de que tuvo que encontrar un piso y elegir las asignaturas por su cuenta.

Tanto Brian Foody como Lucía Cubel tuvie-ron que hacerse cargo de toda la documenta-ción necesaria. “Tuve que arreglar todo el tema administrativo para poder quedarme en Italia. Aquí se conoce como Codice Fiscale, parecido al carné de identidad español”, explica Lucía.

El tema administrativo puede resultar complicado para los estudiantes Erasmus, y en consecuencia puede dificultar su estancia. Brian cuenta una historia sobre unos compañeros de clase que se quedaron tirados en París, sin ningún sitio a donde ir. Ni siquiera podían ir a clase porque no tenían piso.

“Creo que el programa debería incluir nor-mas para que la obtención de alojamiento fuera obligatoria”, añade Brian. “Aquí en Copenhague no tenemos ese problema porque está todo muy bien organizado, pero podría decirte de muchas universidades que se desentienden por completo”.

Situaciones como ésta pueden crear conflic-tos para los estudiantes Erasmus. Lidiar con la total independencia que se experimenta en un país extranjero puede desembocar en errores e incluso el abandono de dicho programa. Sin embargo, hay empresas que intentan ayudar a estos estudiantes a encontrar piso, matricularse en las asignaturas, organizar el curso y acos-tumbrarse al día a día.

Beatrice Clemson trabaja en AM Transna-tional una empresa sevillana que ayuda a los estudiantes internacionales a adaptarse cuando llegan a la ciudad por primera vez. “Ayudamos a

los estudiantes a organizar su estancia en Sevi-lla buscando alojamiento, eligiendo asignaturas en la universidad, echándoles una mano con los trabajos de clase y organizando actividades culturales”, explica Beatrice.

Brian señala que la adaptación puede re-sultar complicada. “Al principio es muy emo-cionante llegar a un país nuevo con tanta gente por conocer; te metes de lleno en la experiencia porque es algo nuevo y emocionante. Pero más tarde, las cosas empiezan a ralentizarse un poco y comienzas a acostumbrarte a la vida en ese lugar. Puedes llegar a sentirte un poco solo”.

La soledad y la inseguridad son los senti-mientos más comunes entre los estudiantes que viven en el extranjero. Oliver Schlienz, que tiene ahora 34 años, comparte un punto de vista similar al de Brian cuando estuvo de

Erasmus en Sevilla en 1999. Asegura que adaptarse a una nueva cultura y aprender un nuevo idioma puede ser duro a veces. Añade también que una de las desventa-jas de su experiencia fue que “había poco contacto entre los estudiantes Erasmus y los españoles”.

A pesar de las dificultades que supone vivir solo en un país extranjero, Oliver aclara que irte de Erasmus te cambia la vida. “El microcosmo Erasmus con gente proveniente de toda Europa crea una at-

mósfera enriquecedora y es algo que recomien-do a todos”.

Pero no todo el mundo ha tenido tanta suer-te con las experiencias Erasmus como Brian Foody, Lucía Cubel y Oliver Schlienz.

Alicia Sánchez Flores, 21 años, de Sevilla, se las vio y se las deseó para asegurarse una plaza en el Reino Unido el próximo curso. “Me dieron una plaza para Sheffield, en Inglaterra. Se ofertaban cinco plazas, y yo era la última de estas cinco personas en cuanto a nota. Sheffield era el primer destino que elegí de entre cinco. Ya llevaba alrededor de un mes prepa-rando mis papeles para Sheffield cuando recibí una llamada del coordinador diciéndome que se había cometido un error y que no se ofertaban cinco plazas, sino cuatro”, explica Alicia. Nos aclara que tuvo que tratar el tema con la oficina de Relaciones Internacionales de la Universidad de Sevilla para encontrar un destino Erasmus

La experiencia ErasmusAntiguos, actuales y futuros participantes de este programa de la Unión Europea hablan de los pros y los contras de realizar estudios en un país diferente al suyo, opción que eligen 180.000 estudiantes cada año en 4.000 universidades de 31 países.

Emily Eckhous / traducción Alicia Sánchez14

“Tuve que planificar mis asignatu-ras y asegurarme de que se corres-pondían con las asignaturas de mi universidad para que mis notas fue-ran reconocidas. Este par de cosas puede resultar bastante difícil”.

Alicia Sánchez Floresfoto: Emily Eckhous

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alternativo en el Reino Unido. Sin embargo, ellos no podían hacer nada para adjudicarle su segunda opción, Cardiff, en Gales.

“Tuve que acudir a la oficina de Relaciones Internacionales, al Rector de la universidad, a todo el mundo posible. Se ofertaban dos plazas en Cardiff, y si hubiesen aceptado una persona más a tiempo, podría haber ido a Cardiff. Sin embargo, había estudiantes que tenían menos nota que yo, tanto para ir a Cardiff como para ir a otros destinos. Pero esto no parece importar-les a los que están al mando. Si te paras a pen-sar en ello, es totalmente injusto, porque tengo mejores notas que muchas personas que sí van a ir de Erasmus, y debería tener prioridad”.

Al menos, finalmente consiguió una plaza Erasmus para el próximo curso en Liverpool, ya que quedaban plazas libres. Recientemente

Alicia fue admitida en la Universidad de Cardiff, pero ya había empezado con los trámites para Liverpool, por lo que era demasiado tarde. Está deseando ir a estudiar al Reino Unido pero no puede evitar sentirse frustrada con el programa Erasmus por no haber atendido sus necesida-des con una mayor brevedad. “Creo que mucha gente piensa que la experiencia Erasmus es perfecta, pero yo personalmente pienso que Erasmus tiene dos caras en este aspecto,” se queja esta estudiante.

Alicia insiste en que deberían haberle dado prioridad por su expediente académico. Sin em-bargo, sigue manteniendo una actitud positiva y espera poder disfrutar de la experiencia de estudiar inglés en el Reino Unido. Con algo de inseguridad, añade: “Espero que sea una buena experiencia. La gente que conozco que ha estu-

diado en el extranjero está muy contenta y dice que repetiría sin dudarlo”.

A pesar de los obstáculos que algunos estudiantes tienen que superar al solicitar una beca Erasmus, muchos beneficiarios actuales y anteriores aseguran que todo el que va vive una experiencia inolvidable y positiva, como explica Lucía. “Puedes conocer a gente nueva, apren-der culturas diferentes y nuevos idiomas, crecer como persona y valorar las pequeñas cosas que nos hacen felices”.

Para algunas personas, la experiencia Eras-mus puede implicar mucho más que realizar un simple curso en el extranjero. Oliver explica que conoció a su futura esposa mientras estudiaba en Sevilla. “Éramos ‘una pareja Erasmus’, y probablemente no nos habríamos conocido si no fuera por este programa de estudios”.

“Este trabajo no es obligatorio, es volun-tario”, comenta María de los Ángeles

Rodríguez Morilla sobre su trabajo de profesora en un centro de rehabilitación para toxicóma-nos. “Al igual que los que enseñan en la cárcel, me encanta mi trabajo”.

Teresa Velasco, profesora en la cárcel Sevilla-1, opina lo mismo. “Como los demás profesores, podría trabajar en cualquier otro sitio, pero no quiero”.

Lo que les ha llevado a estas dos mu-jeres a hacer esos trabajos es el aspecto humano. Tanto Mari Ángeles como Teresa disfrutan enseñando, pero lo que las moti-va es la oportunidad de ayudar de verdad a personas que necesitan reformarse.

Como la ley española establece que ninguna persona puede permanecer en prisión más de 30 años con independencia del crimen cometido, en algún momento todos los presos entrarán de nuevo en la sociedad. El propósito del sistema educativo dentro de las cárceles consiste en prepararlos para esta reinserción.

El Artículo 25.2 de la Constitución Española, aprobada en 1978, establece que “las penas privativas de libertad y las medidas de seguri-

dad estarán orientadas hacia la reeducación y reinserción social” de los reclusos.

Esta reeducación incluye muy a menudo enseñar a los internos a leer y escribir. Mari Ángeles describe este analfabetismo como un problema de la marginación, y añade que muchos adultos y personas mayores sienten vergüenza por no ser capaces de leer y escribir. La oportunidad de aprender dichas habilidades

básicas mientras están en la cárcel les da a los presos una segunda oportunidad para tener una nueva vida cuando sean libres.

Teresa lleva trabajando 19 años como pro-fesora en Sevilla-1, una cárcel con aproximada-mente 1.500 internos. Enseña cultura general to-dos los días a dos grupos diferentes de alumnos de entre 19 y 60 años. Los estudiantes necesitan inscribirse en las clases para que se les acepte,

pero prácticamente se acepta a todos, exclu-yendo a los pocos que están en aislamiento. Los presos se sienten motivados ante la posibilidad de obtener el graduado escolar, que les ayudará a conseguir trabajo cuando salgan de prisión.

Como trabajadora en un centro de rehabili-tación, Mari Ángeles se encuentra con muchos toxicómanos llegados directamente de prisión o que han pasado por ella en algún momento

de su vida. El centro acoge a 60 personas aproximadamente, la mayoría de las cuales son adictas a la cocaína, aunque también las hay al alcohol, la heroína y distintas pastillas. Mari Ángeles describe su trabajo como una ayuda a los adictos a través de “una recupe-ración física, mental y espiritual”.

Mari Ángeles, a diferencia de Teresa, no trabaja con grupos y su trabajo es más tera-

péutico que educativo, aunque es posible que un individuo necesite ayuda con la lectura y la escritura. El centro utiliza psicólogos y terapias que ayudan a los adictos a dejar el consumo de drogas. Mari Ángeles nos comenta que todas las personas que se encuentra en su trabajo, de todas las edades y estatus socioeconómi-co, están muy agradecidas por la ayuda que reciben. La actitud que muestran es siempre

Ofreciendo una segunda oportunidad

Tres profesores hablan de la difícil aunque gratificante experiencia de enseñar a los pre-sos y toxicómanos y de cómo mejorar la forma en la que las prisiones españolas los ree-ducan y les proporcionan las habilidades para poder integrarse de nuevo en la sociedad.

Catherine Collins / traducción Cristina González 15

“Debes ser capaz de separar el aspecto humano de tu trabajo del aspecto profesional aunque nor-malmente es difícil hacerlo.”

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positiva y se sienten motivadas para ayudarse a sí mismas y a los demás.

Teresa opina lo mismo y comenta que lo esencial es educar a los internos de forma que puedan integrarse satisfactoriamente en la sociedad. “Son capaces de mejorar, pero no sa-ben cómo”. Sin embargo, añade que no todos sus estudiantes están ansiosos por aprender: “Depende del día. No están acostumbrados a trabajar y quieren beneficios inmediatos”. Tanto aquéllos que están aprendiendo a leer y escribir como los extranjeros que aprenden una nueva lengua están muy entusiasmados por el hecho de recibir una educación, explica Teresa.

Reunir a los presos en una clase o tratarlos de forma individual no es la única manera de tratar con los criminales en España. El término “reeducación” usado en la Constitución implica la disponibilidad de un cierto número de activi-dades que les permita a los reclusos recuperar-se con eficacia. La oportunidad de hacer depor-te es un ejemplo de ello, y también una manera saludable de aliviar las emociones acumuladas o aprender sobre el espíritu deportivo.

José Bernalte, en la actualidad profesor de educación física en la Universidad de Sevilla, fue profesor de gimnasia y coordinador desde 1991 hasta 1999 en lo que es hoy Sevilla-1. Su trabajo consistía en diseñar, organizar y poner en práctica todas las actividades deportivas de la cárcel. La prisión estaba provista de dos campos de fútbol, cada uno con una pista de 400 metros, uno para la zona de detención preventiva y otro para el módulo de los presos con condena, así como una sala de máquinas. A los reclusos se les permitía jugar al fútbol, baloncesto y voleibol.

“Salir a la pista a hacer deporte era una forma de liberación para los reclusos”, recuerda José. “Podían aliviar tensiones sociales tanto de la prisión como de sus familias”.

José hace hincapié en que él y los demás coordinadores trabajaban para darles a los presos una educación deportiva que pudiera in-culcarles valores. Entre las características en las que se centraban se encontraban el respeto por los demás, la responsabilidad ante sus propias acciones, la amistad y el respeto por las normas.

Además, a partir de 1993, José organizó un programa con la Universidad de Sevilla que per-mitía a los estudiantes ir a la cárcel y participar en una serie de juegos organizados contra un equipo de reclusos cinco o seis veces al año. Esto, comenta José, les daba a los internos la oportunidad de interactuar con iguales de fuera de los muros del recinto.

“Eran capaces de demostrar que podían integrarse de nuevo en la sociedad a través de los deportes”, explica José. Los juegos divertían y beneficiaban también a los estudiantes uni-versitarios, la mayoría de los cuales volvía por segunda vez a jugar con los internos. “Era una buena experiencia para ambos bandos”.

José también ayudó a organizar la primera semi-maratón de las prisiones andaluzas en 1994, y desde entonces continúa celebrándose el día de Nuestra Señora de las Mercedes, pa-trona de los presos. Los 21 kilómetros que los participantes tenían que correr se hacían al dar-les 20 vueltas a los dos campos de fútbol que la prisión había combinado. “Incluso trajimos a jueces deportivos oficiales para darle al evento mayor seriedad”, dice José.

Aunque José, Mari Án-geles y Teresa han trabaja-do o trabajan en contacto directo con convictos, consideran que debe man-tenerse una cierta distancia con las personas con las que trabajan. “Debes ser capaz de separar el aspec-to humano de tu trabajo del aspecto profesional”, explica Mari Ángeles, y añade que normalmente es difícil hacerlo. “Tienes que ir con cuidado”, nos cuenta Teresa. “Es difícil de evitar, porque muchos de ellos son personas estupendas pero no es algo que deba hacerse”.

Cuando les pregunta-mos sobre la efectividad del sistema penitenciario, Teresa nos comenta que existen problemas serios difíciles de solucionar, como la falta de psicólo-gos profesionales. Pero

el obstáculo también se encuentra en el hecho de que sus alumnos no saben nada sobre el trabajo. “Es complicado saber si el problema es el sistema o la sociedad de la que vienen mis estudiantes”.

Mientras tanto, José pide una educación más intensiva en prisión. Cree que las oportunidades que existen ahora para aprender a leer y escribir son las adecuadas y los profesores excelentes. Sin embargo, enfatiza el hecho de que el sistema no es lo suficientemente efectivo porque aún existe una gran cantidad de analfabetos. “Debe-ría obligárseles a aprender a leer y escribir antes de que dejen la cárcel”, recomienda José. “Esto debería ser un requisito imprescindible para que así puedan adaptarse a la realidad cuando se vayan”. Considera que tal requisito motivaría a los presos muchísimo para la alfabetización.

Además de esta educación intensiva, insiste en que los problemas con las drogas y la violencia podrían terminarse centrándose en los jóvenes y dándoles mucha más atención psicológica y emocional.

El profesor de educación física cree que la sociedad tiene un efecto importante en los problemas que llevan a la encarcelación. Consi-dera que muchos niños crecen en hogares que carecen de cariño, lo que conduce inevitable-mente a los adolescentes a perder el rumbo. El aislamiento durante la infancia, recalca José, los empuja rápidamente a la violencia y al consumo de drogas.

“Si no les enseñamos a nuestro hijos a amar, será difícil encontrarnos en una sociedad en la que no exista la violencia”, afirma José. “Falta amor en nuestra sociedad, mucho amor”.

foto: Dimitri Castrique

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“Torero: Quiero una oportunidad” reza la sudadera de Pedro Enrique Calvo Molina.

Pedro, 19 años, es uno de los 21 estudiantes de la Escuela de Tauromaquia de Sevilla que aspira a mirar un día a los ojos de un toro bravo de 600 kg y tomar parte en una de las tradiciones más antiguas y famosas de España.

Como sus otros dos compañeros de clase, Pedro se levantó temprano esta mañana para comenzar su rutina de entrenamiento diario. Los tres estudiantes llevan ropa de deporte y

tienen una buena actitud. A las 11.00 están ya a pleno rendimiento tras varias horas de ejercicio y prácticas de técnica con su profesor en el par-que del Alamillo. La mañana, fría y con chubas-cos, apenas afecta al espíritu de estos jóvenes aspirantes a toreros.

Su rutina matinal consiste en correr por el exuberante parque verde. El piar de los pájaros y el dulce murmullo de la actividad humana suenan de fondo. El calentamiento termina con un sprint. Cualquiera puede comprobar que es-

tos chicos se toman en serio su formación. Los chistes y las carcajadas terminan dignamente cuando cogen sus capas, muletas y espadas para practicar la técnica o el baile del toreo.

“El toreo es tanto físico como mental,” comenta Manuel Campuzano, 39 años, uno de los tres profesores de la Escuela de Tauroma-quia de Sevilla. “Y ambos aspectos son muy importantes”.

Con un gran arraigo en la cultura española, el deseo de participar en el mundo del toreo es

Trabajando para conseguir una ‘oportunidad’

Durante los últimos 16 años, la Escuela de Tauromaquia de Sevilla ha preparado a jóvenes estudiantes para tomar parte en una de las tradiciones más antiguas de España. Cada alumno/a pasa años practicando meticulosamente con la esperanza de tener un día la oportunidad de entrar en la élite de los toreros profesionales.

Jessica Svec / traducción de Esperanza Subires 17

Manuel Campuzano (segundo por la izquierda) con los estudiantes de tauromaquia Pedro Enrique, Daniel y José María / foto: Jessica Svec

algo que se lleva dentro. No es por la fama ni por el dinero; eso es algo secundario. Se trata, nos dicen, de un deseo abrumador de entrar en una plaza de toros a torear.

Campuzano, torero experimentado, lleva en-señando el arte del toreo desde hace 16 años, aunque comenzó sus estudios en este mundo con tan solo 8. Tiene una cicatriz larga y blanca en su morena rodilla, un recuerdo de la peligro-sa danza con la muerte a la que se enfrentan los toreros cada vez que entran a la arena. El profesor, orgulloso, afirma que él no eligió ser torero, nació siendo uno.

El origen del toreo se remonta a la co-ronación del rey Alfonso VIII en el año 711. Se dice que la primera corrida fue en su honor. Aunque la emoción y el suspense del toreo atraen a las masas en mu-chos lugares del mundo, como Francia, Portugal, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Panamá, Perú o Venezuela, es difícil pensar en España sin asociarla con los vistosos trajes de luces de los toreros, agitando su capa rosa frente a la bestia, tentan-do a la muerte con cada movimiento cuidado-samente planeado.

Se estima que cada año alrededor de un millón de personas se sientan conteniendo el aliento en una de las muchas plazas de toros fa-mosas de España para contemplar el juego del matador con el destino. Un millón de personas llenan las gradas para comprobar quién saldrá triunfante esta vez, si el hombre o la bestia.

En Sevilla se encuentra la famosa plaza de toros de La Maestranza, construida en 1758. Esta plaza, pintada de blanco y albero, atrae a algunos de los mejores toreros de España

y América, y tiene una capacidad de cerca de 12.500 espectadores. Cada primavera, las calles que rodean la enorme plaza se llenan de gente esperando ver cada uno de los precisos y calculados movimientos para los que los toreros se entrenan durante toda su vida.

La Escuela de Tauromaquia de Sevilla abrió sus puertas el 20 de octubre de 1994. Desde entonces, unos 300 estudiantes las han atra-vesado. Actualmente no hay chicas, aunque lo normal es que haya de un 5 a un 10 por ciento en la escuela. La edad mínima para apuntarse es 14 años y la media de finalización de los

estudios suele ser 20, aunque un estudiante con gran talento puede terminar a los 16 años.

“El toreo es un arte, una profesión”, señala Miguel Serrano Falcón, presidente de la Escuela de Tauromaquia. “Es como ser pintor, escritor o cualquier tipo de artista”.

Los artistas o toreros en ciernes tienen cla-ses lectivas tres veces por semana durante dos horas. El resto del tiempo lo pasan en el campo con entrenamientos y fortaleciéndose, esforzán-dose por alcanzar la técnica perfecta.

Sin embargo, el tener una técnica perfecta no siempre asegura la fama, la fortuna y el éxito en el mundo del toreo. A un torero se le tiene

que dar la oportunidad de mostrar sus habilida-des. El mundo de los matadores profesionales es una élite. Un torero debe ser llamado para poder participar en cada evento.

Antes de convertirse en matadores hechos y derechos, a los jóvenes que están empezando se les llama novilleros. Tan solo se les permite torear novillos (toros jóvenes menores de cuatro años) y no han sido iniciados oficialmente en la comunidad de toreros reconocidos. La ceremonia en la que un novillero se convierte en matador se llama “alternativa”. El novillero recibe su título de un torero veterano que hace

de padrino. Se trata de una corrida de iniciación pública, un ritual de pase de derechos con el que sueñan todos los toreros jóvenes.

“Es muy difícil llegar a ser un torero de éxito”, afirma Miguel Serrano. Desde 1994, el presidente de la escuela ha visto a 300 chicos crecer como personas y como toreros. Él calcula que tan solo el 3 por ciento se han convertido en profesio-

nales de éxito. Entre los pocos elegidos desta-can como matadores en activo Daniel Luque, de 20 años, y Salvador Cortés. Otros se convierten en banderilleros, o ayudantes de los compa-ñeros a los que se les ha dado la oportunidad de su vida. De cualquier manera, a Serrano le llenan de júbilo y orgullo sus jóvenes estudian-tes conforme progresan en un ciclo que les une a una parte especial de la cultura española. Al final, hay algo más importante que convertirse en un torero famoso. “Veo a los niños convertir-se en hombres”, nos dice con una sonrisa.

“El toreo es un arte, una profesión”, señala Miguel Serrano Falcón, pre-sidente de la Escuela de Tauroma-quia. “Es como ser pintor, escritor o cualquier tipo de artista”.