Deficit atencion y lenguaje

NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

193REV NEUROL CLIN 2000; 1: 193-202

Recibido: 05.02.00. Aceptado: 18.02.00.a Departamento de Necesidades Educativas Especiales. Es-cuela Universitaria de Magisterio Edetania. b Departamentode Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad dePsicología. Universidad de Valencia. Valencia, España.

Correspondencia: Dra. Amparo Ygual Fernández. Departa-mento de Necesidades Educativas Especiales. Escuela Uni-versitaria de Magisterio Edetania. Sacre Cor, 5. E-46110Godella, Valencia. E-mail: [email protected]

Agradecimientos. Al Dr. Fernando Mulas, Jefe del Servi-cio de Neuropediatría del Hospital La Fe de Valencia, ya D.ª Belén Roselló, psicóloga de dicho servicio, por lacolaboración prestada para la realización de este trabajo.

2000, REVISTA DE NEUROLOGÍA CLÍNICA

INTRODUCCIÓN

El trastorno por déficit de atención (TDA) es unade las alteraciones psicológicas más frecuentesentre la población infantil, pues afecta a un 3-5%de los niños, según la American Psychiatric As-sociation [1]. En los niños con TDA pueden ob-servarse síntomas conductuales de inatención,impulsividad e hiperactividad. La inatención esel síntoma más relevante en el subtipo con predo-

DIFICULTADES EN LAS DIMENSIONES DE FORMAY CONTENIDO DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOSCON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN

CON HIPERACTIVIDAD

A. Ygual-Fernández a, A. Miranda-Casas b, J.F. Cervera-Mérida a

DIFFICULTIES IN THE DIMENSIONS OF FORM AND CONTENT OF LANGUAGEIN CHILDREN WITH ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER

Summary. Attention deficit disorder (ADD) is one of the commonest psychological disorders in children.The characteristics of this disorder mean that affected children are more vulnerable to having otherdifficulties in their cognitive and social development. Difficulties with language is one of the problems oftenfound associated with ADD with hyperactivity (ADHD). In this study we analyze the performance of a groupof 41 children sent to Hospital la Fe in Valencia, Spain, with ADHD who performed tasks designed toevaluate the dimensions of the phonological form, content and conscience of language. The children wereclassified according to the diagnostic subtypes established in the DSM-IV for ADHD. Fifteen children madeup a subgroup of ADHD which was predominantly inattentive and 26 a combined ADHD subgroup. Theresults showed difficulty with both form and content of language, especially in tasks requiring closeattention, great inhibitory control and thus more elaborate processing. Both subgroups had difficultycarrying out the tasks, but the results in the inattentive subgroup were considerably worse. [REV NEUROLCLIN 2000; 1: 193-202] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/a010193.pdf]Key words. Attention deficit hyperactivity disorder. Language and speech impairment. Phonologicawareness.

minio del déficit de atención; la hiperactividad yla impulsividad el más relevante en el subtipo conpredominio hiperactivo impulsivo, y el subtipocombinado es el que presenta las tres caracterís-ticas conductuales mencionadas.

Estas características hacen a estos niños másvulnerables a experimentar otras dificultades en sudesarrollo cognitivo y social. Las dificultades delenguaje son uno de los problemas que con mayorfrecuencia aparecen asociados al trastorno pordéficit de atención con hiperactividad (TDAH) [2].

Los niños con TDAH parecen tener más pro-blemas en el desarrollo del lenguaje que los niñosnormales. Además, entre el 30 y el 37% de losniños con trastornos en la adquisición del lengua-je reciben con posterioridad un diagnóstico deTDA, como han constatado los trabajos de Beit-chman et al [3], Cantwell y Baker [4] y Cohen etal [5], entre otros.

El grado de comorbilidad entre el TDAH y lostrastornos del lenguaje es muy alto; la mayoría de

TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

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A. YGUAL-FERNÁNDEZ, ET AL

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estudios sugieren entre un 20 y un 60% –comoafirma Oram et al [6]–, pero el intervalo de solapa-miento entre ambos trastornos se ha llegado a es-tablecer en entre un 10 y el 80%, según Javorsky[7]. Estos resultados tan dispares se deben al puntode vista desde el cual se ha abordado el problemay que, a su vez, ha condicionado las característicasmetodológicas de las investigaciones determinan-do, por consiguiente, los resultados.

El estudio de los problemas de lenguaje en losniños con TDA se ha abordado desde los siguien-tes puntos de vista:

– Como trastorno comórbido a trastornos psi-quiátricos, mediante la observación de la ín-tima relación encontrada entre los trastornosdel lenguaje y el TDA.

– Desde un punto de vista neuropsicológico, através de la observación de la conducta lin-güística de estos niños y a partir de ella dedu-cir las posible disfunciones neurológicas.

– Desde un prisma cognitivo, con el seguimientodel modelo de procesamiento de la información.

– Y, en menor número de ocasiones, desde lavisión de la patología del lenguaje.

El interés por la investigación de los trastornosdel lenguaje de los niños con TDAH comienzacon la reformulación del trastorno, a mediados delos años 80, como un déficit atencional y no úni-camente un trastorno hipercinético. Este hechosuscita toda una serie de preguntas sobre el desa-rrollo cognitivo y lingüístico de estos niños. Lasaportaciones de la investigación durante estosaños, aunque no muy numerosas, van siendo cadavez más precisas, empezando por los aspectosmetodológicos y terminando por los resultadosque se van obteniendo.

En cuanto a estos resultados parece que losniños con TDAH:1. Presentan una conducta lingüística un tanto

peculiar.2. Tienen más dificultades en la ejecución de

ciertas tareas lingüísticas.3. Realizan también una ejecución deficitaria de

tareas que no requieren propiamente una res-puesta verbal, pero en las el lenguaje actúacomo mediador en la ejecución.

La conducta lingüística de los niños con TDAHnos suele llamar la atención. Parece que hablenmás que los niños normales durante el habla es-pontánea, al contrario de los niños con déficitespecífico del lenguaje cuya conducta lingüísticasuele ser retraída y poco productiva. Esta sensa-ción de habla excesiva se produce, en gran parte,porque su conducta lingüística es más desajusta-da socialmente. Así, por ejemplo, les cuesta ob-servar los turnos de palabra durante la conversa-ción cuando ellos son uno de los interlocutores ocuando los interlocutores son otros; son menoscapaces de adaptar su lenguaje a la personalidadde su interlocutor y se dirigen de la misma formaa sus compañeros que a un profesor. Los adoles-centes con TDAH utilizan más palabras soeces ymás expresiones escatológicas.

Love y Thompson [8] observaron que los ni-ños con TDAH reaccionaban de forma más agre-siva en situaciones en las que no les era posibleexpresar sus necesidades o deseos.

Se ha intentado averiguar de qué manera losaspectos conductuales del TDAH pueden estarrelacionados con el deficiente rendimiento en ta-reas lingüísticas. Speltz et al [9] han comparadoel rendimiento en tareas verbales de un grupo depreescolares con trastornos conductuales quecumplían los criterios del trastorno de conductadesafiante oposicionista con y sin TDAH. Losniños que mostraban una conducta desafiante opo-sicionista con TDAH obtuvieron puntuacionesmás bajas en los tests verbales, que los que pre-sentaban únicamente conducta desafiante oposi-cionista. Además, durante la realización de estostests verbales, la conducta disruptiva apareció deforma evidente en el grupo con TDAH, lo queindicaba que encontraban más problemas para larealización de las tareas. Sin embargo, tambiénlos niños con trastornos graves del lenguaje pre-sentan una tasa alta de trastornos conductuales.


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Debemos recordar la función del lenguaje en losprocesos cognitivos de autorregulación según Das[10]; este aspecto hace a los niños con TDAH ytrastornos del lenguaje todavía menos eficaces enlos procesos de autorregulación conductual.

Desde el aspecto funcional, los niños conTDAH no parecen tener grandes problemas para lautilización del lenguaje; son suficientemente efi-caces en la comunicación, sobre todo cuando se lescompara con los niños que presentan un déficitespecífico en el desarrollo del lenguaje. Pero, apesar de la apariencia de disponer, en general, deun lenguaje suficiente e incluso a veces excesivo,cuando se les pide que se enfrenten a tareas lin-güísticas, sus rendimientos suelen ser peores quelos de los niños normales. Las tareas lingüísticasrequieren niveles altos no sólo de atención, sinotambién de inhibición, de memoria de trabajo y deplanificación y organización, todos ellos aspectosen los que los niños con TDA presentan bastantesdificultades. Es probable que los requerimientoscognitivos de dichas tareas sean los que determi-nan el mal rendimiento de estos niños más que laausencia de un dominio de la lengua, como hanintentado demostrar Oram et al [6].

Los aspectos lingüísticos donde se observaque los niños con TDAH tienen especiales difi-cultades son los siguientes:

– Procesamiento fonológico y sintáctico, perono en aspectos semánticos [5,7].

– Dificultades en tareas que requieren organi-zación semántica [11-15].

– Tareas de memoria auditiva [11,13,16].– Baker y Cantwell [17] observaron, en la mues-

tra de niños con TDAH que estudiaron, que el78% de ellos presentaban problemas de articu-lación; el 69% problemas de procesamientodel lenguaje; dificultades en el lenguaje expre-sivo en un 58% y dificultades en lenguaje re-ceptivo en el 34%. El índice de gravedad deestos trastornos era de moderado a leve en lamayoría de los niños y sólo grave en un 3%.

– Oram J et al [6] relacionan más los trastornosdel lenguaje con el TDAH que los de habla.

– Los niños con TDAH también obtiene un ren-dimiento peor en los tests de fluencia verbal[18-20].

Muy interesantes son los trabajos realizados sobrela narración de historias. Los niños con TDAH pa-recen producir menos información y peor organiza-da en la narración. Las narraciones demandan tantocontrol ejecutivo como habilidades lingüísticas, demanera que el hablante debe integrar y ajustar lainformación a toda una serie de variables relevan-tes: contexto social, características del interlocutor,contenido del texto, significado de la frase.

La información empírica en cuanto a las habili-dades narrativas en niños con TDAH es escasa, noobstante, la evidencia de que se dispone sugiere queestos niños pueden presentar dificultades en la pro-ducción de narraciones, pero no en su comprensión.Sin embargo, no todos los hallazgos son coherentes.Por ejemplo, mientras Zentall [21] encontró que losniños con TDAH proporcionan menos informacióndurante una serie de tareas de contar y recontar his-torias, O’Neill y Douglas [22], quienes también uti-lizaron tareas de recontar historias, no hallaron di-ferencias en el total de la información producida porlos niños con TDAH y los normales. La discrepan-cia encontrada puede atribuirse a diferencias meto-dológicas en cuanto a la presentación y caracterís-ticas del estímulo. Los déficit en la producción apa-recen cuando la información no está visualmentepresente o sobresaliente y no posee una estructura osecuencia predecible. Estas características incremen-tan la demanda de planificación interna, organiza-ción y control simultáneo de la información. Algu-nos investigadores, entre ellos Purvis y Tannock[15], han propuesto que los déficit en la producciónrelacionados con TDAH deben ser atribuidos a re-querimientos de planificación interna, organizacióny control simultáneo de la información, más que adéficit de memoria.

La relación entre el TDAH y los problemas deprocesamiento del lenguaje conocidos como tras-torno del procesamiento auditivo central (CAPD,del inglés Central Auditory Processing Disor-

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der) es incierta, como afirman Barkley y Russell[23]. En este caso, el problema se debe en granparte a su definición. El CAPD se ha definidogenerosamente como el déficit en el procesamien-to de señales auditivas que no puede ser adscritoa un déficit auditivo sensorial o periférico, o a undéficit intelectual. Lo importante es que el CAPDpuede implicar distractibilidad e inatención, tan-to como problemas de memoria, de la lectura,deletreo y en la escritura del lenguaje. ComoRiccio et al [24] ponen de relieve, la inclusión dela inatención en la tan problemática conceptuali-zación del CAPD crea un solapamiento automá-tico con los síntomas del TDAH. Los niños conTDAH presentan dificultades con la vigilanciaauditiva o atención y ello provoca que automáti-camente se les diagnostique de CAPD. Algunoshan restringido la definición de CAPD a déficiten el procesamiento del habla o del lenguaje es-pecíficamente, lo que ayudaría bastante a deter-minar el grado de solapamiento con el TDAH yprobablemente lo restringiría.

Para estudiar el solapamiento de estos desór-denes, Riccio et al estudiaron a una serie niñosremitidos a una clínica de habla y lenguaje y a unaclínica de neuropsicología en los que se encontrócriterios diagnósticos de CAPD. Estos criteriosincluían evidencia de dificultades en tres o cuatrotareas de procesamiento auditivo que implicabaninformación verbal y no verbal. De 30 niños conCAPD, el 50% cumplía los criterios diagnósticosde TDAH utilizando los criterios del Manual diag-nóstico y estadístico de los trastornos mentalesrevisado (DSM-III-R); los autores emplearon tam-bién el antiguo criterio del DSM-III que permitesubdividir los sujetos entre los que presentanTDAH con hiperactividad y sin hiperactividad.En este caso, el 33,3% de los pacientes mostrabanTDAH, la mitad de los cuales pertenecían a cadasubtipo. Aunque la prevalencia de los niños conTDAH entre los que se puede distinguir criteriosdiagnósticos de CAPD es superior a la poblaciónnormal (3-5%), es similar al porcentaje halladode niños con dificultades de habla y del lenguaje

encontrados en los servicios clínicos: un 37%siguiendo los criterios del DSM-III. Lo que estáclaro es que el TDH y el CAPD no son trastornosidénticos, si se utiliza un criterio riguroso en eldiagnóstico de este último.

Recientes estudios [25] en los que se compa-ran niños con TDAH con y sin dificultades deaprendizaje siguen relacionando este trastorno conel CAPD.

Hemos mencionado anteriormente que losniños con TDAH realizan peor tareas que, aun-que no requieren una respuesta verbal, implicanel haber escuchado instrucciones verbales un tan-to extensas; estas tareas requieren atención e in-hibición de la atención a otro estímulo. Los niñoscon TDAH pierden información como resultadode la inatención y/o distractibilidad y, consecuen-temente, realizan peor la tarea. También son menoscompetentes en la resolución de problemas ver-bales y en la comunicación de la informaciónesencial sobre una tarea en pruebas cooperativas.

El objetivo de nuestro trabajo es analizar elrendimiento un grupo de niños con TDAH subtipocombinado y un grupo con TDAH subtipo inaten-to, en algunas pruebas lingüísticas que miden as-pectos de forma, contenido del lenguaje y metafo-nología. El trabajo que presentamos a continua-ción es el primer acercamiento al análisis de losproblemas lingüísticos de los niños con TDAHdentro de un estudio más amplio.

PACIENTES Y MÉTODOS

MuestraDe acuerdo con el objetivo que nos planteamos ennuestra investigación, seleccionamos un grupo de41 niños con TDAH remitidos al Hospital La Fe deValencia, todos ellos de clase social media. Loscriterios adoptados para determinar la presencia deTDAH fueron: a) Puntuación total de 12 o más enel cuestionario para padres y profesores del DSM-IV,bien en el apartado de inatención-desorganización,bien en el apartado de hiperactividad-impulsividad


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o en ambos; b) La duración de las manifestacionesera superior a un año; c) El problema había apare-cido antes de los 7 años; d) Puntuación de cocientede inteligencia (CI) igual o superior a 80 en la escalade inteligencia de Wechsler para niños revisada(WISC-R, del inglés Wechsler Intelligence Scale

for Children-Revised), y e) Ausencia de psicosis odaño neurológico, déficit sensoriales o motores. Los41 sujetos se asignaron a cada uno de los subtiposdiagnósticos del TDAH de acuerdo con los criteriosdiagnósticos del DSM-IV, de modo que 15 sujetosformaron el subgrupo de TDAH predominantementeinatento (36,58%) y 26 el subgrupo de TDAH com-binado (63,41%) (Tabla I).

Este grupo de sujetos estaba constituido por35 varones (85,56%) y seis mujeres (14,4%), conuna edad que variaba entre los 5 y los 12 años, asícomo una edad media de 8 años y 5 meses.

InstrumentosPara analizar el lenguaje de los niños anterior-mente descritos, se utilizaron los siguientes ins-trumentos (Tabla II):

I. Para evaluar la dimensión de forma del lengua-je se empleó: 1. El registro fonológico induci-do (RFI), elaborado por Monfort y Juárez en1989 para evaluar los aspectos fonético-fono-lógicos de la producción del habla. 2. Losaspectos morfosintácticos se valoraron a tra-vés de la subprueba de integración gramaticaldel test de Illinois de aptitudes psicolingüísti-cas (ITPA, del inglés Illinois Test of Psycho-linguistic Aptitudes) y de las siguientes subprue-bas del inventario de desarrollo Battelle: CM16,CM43 y CM51 para evaluar la comprensión yexpresión del plural; CM17, CM21, CM46 yCM52 para comprensión y expresión de tiem-pos verbales simples y CM54 y CM56 paravalorar la utilización del comparativo y del su-perlativo, respectivamente.

II. Prueba de segmentación lingüística (PSL),forma A, del test de Jiménez y Ortiz (1995)para evaluar habilidades de concienciafonológica.

III. Para evaluar la dimensión de contenido dellenguaje se utilizó: 1. El test de vocabularioen imágenes Peabody (TVIP) de Dunn, paraevaluar el nivel de léxico receptivo. 2. Lasubprueba de vocabulario de la WISC-R, paravalorar el nivel de vocabulario expresivo. 3. Lasubprueba de semejanzas de la WISC-R, lasubprueba de asociación auditiva del ITPAde Kirk, McCarthy y Kirk (1968), y la subprue-ba CM22 del inventario de desarrollo Batte-lle, de Newborg, Stock y Wnek en la adapta-ción española de De la Cruz y González(1996), para evaluar los aspectos de semánti-ca y, 4. La subprueba de expresión verbal delITPA para valorar la fluidez léxica.

Esta batería de pruebas se administró individual-mente a cada uno de los niños. La batería se aplicóen una única sesión que tuvo una duración total dedos horas, con un intermedio de media hora. Laprimera prueba aplicada fue el PSL, pues era unade las que requería mayor grado de concentración,en segundo lugar se llevaron a cabo las que evalua-ban contenido, en tercer lugar las de morfosintaxisy, por último, las de fonética-fonología (Tabla II).

Tabla I. Muestra de sujetos con TDAH por subtipos diagnósticos.

Edad TDAH-I TDAH-C Total

5 0 1 1

6 3 3 6

7 6 10 16

8 2 5 7

9 1 3 4

10 1 1 2

11 1 0 1

12 1 3 4

Total 15 (36,58%) 26 (63,41%) 41

TDAH-I: trastorno por déficit de atención con hiperactividad, subgrupopredominantemente inatento; TDAH-C: trastorno por déficit de aten-ción con hiperactividad, subgrupo combinado.

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RESULTADOSEn esta primera aproximación al análisis de los datosnos interesaba saber cuántos sujetos, en cada uno delos subgrupos de TDAH, habían realizado una eje-cución deficiente de las tareas lingüísticas descritas.Para el análisis de los datos, en todas las pruebassalvo en las subpruebas de la escala Battelle y delPSL, se calculó el porcentaje de niños que obtuvie-ron una puntuación típica inferior a la media, al menosen el valor de una desviación típica y media. En laescala Battelle se consideró como ejecución defi-ciente la de aquellos niños que lograron puntuacio-nes de 1 o 0 en cada subprueba. En cuanto a la pruebade metafonología (PSL), dado que las puntuacionesnormativas que ofrece la prueba son para el segundoaño de educación infantil y todos nuestros sujetossuperaban la edad correspondiente a este nivel edu-cativo, el criterio utilizado fue el de considerar laspuntuaciones inferiores a un hepta A (centil 80).

Forma del lenguajeLos resultados obtenidos en las tareas de forma delenguaje aparecen descritos en la tabla III. Un 26%

de niños con TDAH inatentos (TDAH-I) y un 35%de sujetos con TDAH combinado (TDAH-C) pre-sentaban problemas de pronunciación; en sí mis-mo se trata de un porcentaje considerable, peroresulta más preocupante, si cabe, si consideramosque entre los 5 y 6 años en la adquisición normaldel lenguaje se terminan de cerrar todos los proce-sos de simplificación de habla que dan paso a unapronunciación correcta.

En el aspecto gramatical, de todas las pruebasempleadas, la de integración gramatical del ITPA esla que exige un mayor dominio en la expresión ycomprensión de aspectos gramaticales. El porcen-taje de sujetos que demostraron una ejecución defi-ciente en esta prueba fue muy alto, alrededor del50% en ambos grupos. Sin embargo, si considera-mos las puntuaciones que situaban sólo una desvia-ción típica por debajo de la media, el porcentajeasciende a un 80% en el grupo de niños con TDAH-Iy a un 65% en los que tenían TDAH-C. Por consi-guiente, los niños con TDAH-I, como grupo, pare-cen mostrar una mayor dificultad para la ejecuciónde tareas que requieren un dominio morfosintáctico.

Tabla II. Instrumentos utilizados para la evaluación del lenguaje.

Dimensiones del lenguaje Niveles lingüísticos Instrumentos utilizados

Forma del lenguaje Nivel fonético-fonológico Registro fonológico inducido (RFI)

Nivel morfológico Integración gramatical (ITPA)

Battelle

Contenido del lenguaje Léxico receptivo Test de vocabulario en imágenes Peabody (TVIP)

Léxico expresivo Vocabulario (WISC-R)

Nivel semántico Semejanzas (WISC-R)

Asociación auditiva (ITPA)

Battelle CM22

Nivel morfológico Integración gramatical (ITPA)

Battelle CM16, CM17, CM21, CM43, CM46,CM51, CM52, CM54 y CM56

Fluidez léxica Expresión verbal (ITPA)

Metafonología Prueba de segmentación lingüística (PSL)

ITPA: test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas; WISC-R: escala de inteligencia de Wechsler para niños revisada.


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En la escala Battelle, en los aspectos de com-prensión y expresión de tiempos verbales sim-ples y de número, llama la atención en ambossubgrupos que las dificultades mayores se cen-tren en los aspectos de compresión y sean meno-res las observadas en expresión. Además, con-cretamente, en los aspectos de más tardía adqui-sición en el proceso de evolución normal dellenguaje se observan tasas más altas de dificul-tad: la utilización del comparativo y del superla-tivo, así como la formación del pasado de verbosirregulares. Es significativo el alto porcentaje dedificultades en la comprensión del pasado.

Contenido del lenguajeLos resultados en las pruebas de contenido se re-flejan en la tabla IV. En ella podemos observar

cómo en vocabulario expresivo parecen presentarmás problemas los niños del grupo con TDAH-I,un 20% frente a un 11,5% en los niños en los niñoscon TDAH-C. En el vocabulario compresivo pare-ce que esta situación, al menos aparentemente seinvierte, un 6% en el grupo inatento y un 19% enel combinado. Si consideramos también el porcen-taje de niños que en la TVIP obtuvieron una pun-tuación por debajo de una desviación típica, losniños con TDAH-I elevan el porcentaje a 46%, entanto que los individuos con TDAH-C lo incre-mentan muy poco, un 26%; los niños con TDAH-Imuestran una mayor tendencia a experimentar re-traso en la comprensión el vocabulario.

Sin embargo, las tasas más elevadas de difi-cultades en el contenido del lenguaje no se cen-traron en el léxico, sino en los procesos de rela-ción del léxico entre sí, en semántica; así, losniños del grupo de inatentos fueron los que obtu-vieron peores resultados. En la subprueba delITPA de asociación auditiva, un 60% de niñoscon TDAH-I lograron puntuaciones con una des-viación típica y media por debajo de la media,

Tabla III. Resultados en forma del lenguaje.

Instrumento Porcentaje de niñoscon puntuacionessignificativamente

inferiores a la media

TDAH-I TDAH-C

Registro fonólogico inducido 26% 35%

Integración gramatical (ITPA) 53% 46%

Battelle

CM16 comprensión del plural 20% 27%

CM17 comprensión del pasado 80% 73%

CM21 comprensión del futuro 33% 19%

CM43 formación de plural en ‘s’ 6% 4%

CM46 utilización del pasado 13% 7%de verbos regulares

CM51 utilización del plural en ‘es’ 13% 11%

CM52 utilización del pasado 26% 15%en verbos irregulares

CM54 utilización del comparativo 33% 46%

CM56 utilización del superlativo 93% 96%

TDAH-I: trastorno por déficit de atención con hiperactividad, subgrupopredominantemente inatento; TDAH-C: trastorno por déficit de aten-ción con hiperactividad, subgrupo combinado; ITPA: test de Illinois deaptitudes psicolingüísticas.

Tabla IV. Resultados en forma del lenguaje.

Instrumento Porcentaje de niñoscon puntuaciones

significativamente inferioresa la media

TDAH-I TDAH-C

Test de vocabulario de imágenes 6% 19%de Peabody

Vocabulario (WISC-R) 20% 11,5%

Semejanzas (WISC-R) 13% 15%

Asociación auditiva (ITPA) 60% 42%

Battelle CM22 40% 27%(identificar palabras queno pertenecen a una categoría)

Expresión verbal (ITPA) 53% 34%

TDAH-I: trastorno por déficit de atención con hiperactividad, subgrupopredominantemente inatento; TDAH-C: trastorno por déficit de aten-ción con hiperactividad, subgrupo combinado; ITPA: test de Illinois deaptitudes psicolingüísticas; WISC-R: escala de inteligencia de Wechs-ler para niños revisada.

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mientras que el grupo con TDAH-C fueron un42%; esta prueba de comprensión de analogíassupone un nivel más complejo en el procesamien-to del lenguaje.

También se observa un porcentaje muy alto deniños con dificultad en la prueba de expresión verbaldel ITPA, un 53% en los niños con TDAH-I y un34% en los que padecen TDAH-C. Nuevamenteobservamos que son los niños del subgrupoTDAH-I los que muestran más dificultad al rea-lizar esta prueba. Esta es una prueba de fluidezléxica, aspecto en el cual algunos investigadoreshan encontrado que los niños con TDAH presen-tan una dificultad especial dificultad.

En cuanto a la subprueba de semejanzas de laWISC, el porcentaje de niños con dificultad no fuemuy elevado comparativamente y, además, fuesimilar en ambos grupos, un 13,3% en los niñoscon TDAH-I y un 15,5% en los niños con TDAH-C.Sin embargo, si aplicamos un criterio menos exi-gente, una desviación típica por debajo de la me-dia, el porcentaje aumenta a un 46,6% en el grupocon TDAH-I y a 30,7% en el grupo con TDAH-C.

En la tarea de identificar palabras que no per-tenecen a una categoría, CM22 de la escala Bat-telle, nuevamente fueron los niños del grupo conTDAH-I quienes obtuvieron peores resultados,un 40% frente a un 27%.

El bajo rendimiento en la tarea de fluidez léxi-ca, expresión verbal ITPA, también fue evidenteen ambos grupos, aunque mostraron más dificul-tades los niños con TDAH-I, un 53% frente a un34% en los niños con TDAH-C.

CONCLUSIONES

En general, en los niños con TDAH, tanto en elsubgrupo predominantemente inatento como en elsubgrupo combinado, se observan dificultades enlos aspectos de forma y de contenido del lenguaje.

Las dificultades en los aspectos de forma pare-cen diluirse en el tiempo pues son menores en losniños más mayores. Ello es positivo para los niños

con TDAH, pero no hay que olvidar que estas difi-cultades y las observadas en mayor grado en con-ciencia fonológica pueden influir negativamente enlos aprendizajes escolares, especialmente en lalecto-escritura, un dominio que empieza a instruirseantes de que se soluciones estas dificultades.

La capacidad atencional es fundamental en eldesarrollo de los aspectos fonético-fonológicosde habla. Cuando un niño está aprendiendo a hablardebe captar las pequeñas diferencias de los soni-dos del habla, para analizarlas e intentar reprodu-cirlas. El habla se emite a una gran velocidad y elniño debe captar estas diferencias condicionadopor el aquí y el ahora. Esta inmediatez en la per-cepción del estímulo hace que las condicionesatencionales sean de vital importancia. Las difi-cultades en los aspectos fonético-fonológicos ygramaticales están probablemente causadas poruna dificultad atencional y en el control inhibito-rio de estímulos irrelevantes, más que por unaincapacidad específica para manejar estos aspec-tos lingüísticos, como lo demuestra el estilo deejecución que hemos observado en estas pruebas.

Sin duda, en la ejecución de la prueba de com-prensión del pasado medió de forma especial ladificultad atencional. Debemos considerar queen el proceso de adquisición del lenguaje es im-posible utilizar de forma habitual el tiempo pasa-do, si no se comprende dicho concepto. En elhabla de estos niños como grupo no se observanexcesivas dificultades en la utilización funcionaldel pasado. Podemos preguntarnos cómo tenien-do integrado en el habla espontánea el tiempopasado es posible cometer tantos errores en unaprueba de comprensión del pasado.

La correcta ejecución de esta prueba y la com-prensión de los tiempos verbales se apoya en lasutil diferencia que proporciona un morfema, ensuma, una ligera diferencia fonemática. En la per-cepción de estas pequeñas diferencias, que emi-timos a alta velocidad en el lenguaje fluido, des-empeña un papel importante la atención. Dificul-tades en este aspecto conllevan una pérdida departe de la información en la conversación fluida.


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Si bien parece que los aspectos de forma en losniños con TDAH mejoran con la edad, los aspectosde procesamiento del contenido del lenguaje pare-cen más persistentes. Y decimos procesamientoporque no son dificultades simbólicas ni dificulta-des en expresar significados a través del lenguaje lasque presentan, en general, estos niños; los peoresresultados en las pruebas de lenguaje, aunque retra-sado, no se encuentran en la comprensión y expre-sión del vocabulario, sino cuando les pedimos queoperen con estos significados. Ello lo demuestranlos peores resultados obtenidos en las pruebas querequieren pensamiento analógico lingüístico o unacceso rápido a bancos de información lingüística:asociación auditiva y expresión verbal del ITPA. Enestas tareas lingüísticas se pone en marcha la capa-cidad en el procesamiento simultáneo de la infor-mación, fundamentalmente en la primera, y la capa-cidad de control inhibitorio, en la segunda.

Si extrapolamos estas dificultades a las exi-gencias en el manejo de la información lingüísti-ca que se maneja en la escuela, podremos hacer-nos una idea de las dificultades de aprendizajeque pueden derivarse de estos aspectos.

De los resultados comentados podemos ex-traer una serie de implicaciones educativas paraadaptarnos a las necesidades comunicativas deestos niños:

1. El retraso en la adquisición del lenguaje sueleser el primer detonante por el que un grannúmero de padres acuden en busca de aten-ción especializada. Los profesionales debe-mos estar atentos a los síntomas conductualesy atencionales que presentan los niños condificultades en el desarrollo del lenguaje, por-que estos síntomas podrían actuar como cri-terio en el diagnóstico diferencial.

2. Es necesaria la intervención lingüística en laedad preescolar orientada no sólo a la rehabi-litación de aspectos comunicativos, sino tam-bién a la prevención de las dificultades deaprendizaje en las que influye el desarrollolingüístico.

3. No debemos olvidar que estos niños pierdenun gran número de información trasmitida deforma colectiva a toda la clase, por esta razóndebemos tomar una serie de medidas:

– Redundancia en la información verbal trans-mitida en el aula y que el profesor consideramás relevante.

– Debemos utilizar, para trasmitirle instruc-ciones verbales, frases concretas, sin circun-loquios y de una complejidad estructural ade-cuada al niño. Si el niño no comprende ytenemos que repetir simplificaremos la es-tructura de la frase.

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DIFICULTADES EN LAS DIMENSIONESDE FORMA Y CONTENIDO DEL LENGUAJE

EN LOS NIÑOS CON TRASTORNOPOR DÉFICIT DE ATENCIÓN

CON HIPERACTIVIDAD

Resumen. El trastorno por déficit de atención (TDA)es uno de los trastornos psicológicos más frecuentesentre la población infantil. Las características deeste trastorno hacen a los niños que lo padecen másvulnerables a experimentar otras dificultades en sudesarrollo cognitivo y social. Las dificultades delenguaje es uno de los problemas que con frecuenciaaparecen asociados al TDA con hiperactividad(TDAH). En este trabajo se analiza el rendimientode un grupo de 41 niños con TDAH en tareas queevalúan las dimensiones de forma, contenido y con-ciencia fonológica del lenguaje, que fueron remiti-dos al Hospital La Fe de Valencia. Los sujetos fue-ron clasificados según los subtipos diagnósticos quese establecen en el DSM-IV para el TDAH. Quincesujetos formaron el subgrupo de TDAH predomi-nantemente inatento y 26 el subgrupo de TDAH com-binado. En los resultados se observaron tanto difi-cultades en la forma como en el contenido dellenguaje, especialmente en la tareas que requeríanmayor carga atencional, mayor control inhibitorioy, por lo tanto, un procesamiento más elaborado.Ambos subgrupos encontraron dificultades pararealizar las tareas, pero la realización del subgrupoinatento fue sensiblemente peor. [REV NEUROLCLIN 2000; 1: 193-202] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/a010192.pdf]Palabras clave. Conciencia fonológica. Deteriorodel lenguaje y el habla. Trastorno por déficit deatención con hiperactividad.

DIFICULDADES NAS DIMENSÕESDE FORMA E CONTEÚDO DA LINGUAGEM

EM CRIANÇAS COM TRANSTORNOSPOR DÉFICIT DE ATENÇÃO

COM HIPERATIVIDADE

Resumo. Transtorno por déficit de atenção (TDA)é um dos transtornos psicológicos mais freqüentesna população infantil. As características destetranstorno fazem as crianças que o padecem maisvulneráveis a experimentar outras dificuldades emseu desenvolvimento cognitivo e social. A dificul-dade de linguagem é um dos problemas que, comfreqüência, aparece associada ao TDAcom hipe-ratividade (TDAH). Neste trabalho, analisa-se orendimento de um grupo de 41 crianças com TDAHencaminhadas ao Hospital La Fe de Valência emtarefas que avaliam as dimensões de forma, con-teúdo, e consciência fonológica da linguagem. Ospacientes foram classificados segundo os subtiposdiagnósticos estabelecidos no DSM-IV para TDAH.Quinze pacientes formaram o subgrupo de TDAHpredominantemente desatento e 26 o subgrupo deTDAH combinado. Observaram-se nos resultadostanto dificuldades na forma quanto no conteúdo dalinguagem, especialmente nas tarefas que requeri-am maior atenção, maior controle inibitório e, por-tanto, um processo mais elaborado. Ambos subgru-pos encontraram dificuldades para realizar astarefas, mas o desempenho do subgrupo desatentofoi sensivelmente pior. [REV NEUROL CLIN 2000;1: 193-202] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/a010192.pdf]Palavras chave. Despertar fonológico. Distúrbio defala e de linguagem. Transtorno por déficit de aten-ção com hiperatividade.

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Deficit atencion y lenguaje

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