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De liarla a rayarse: metáfora y coherencia en los relatos decinco jóvenes que retornan a un CFGM

From messing about to getting wound up: metaphorand coherence in the stories of five young people who

return to CFGM

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2016-373-320

Maria Josep Pérez Benavent

Grup EMIGRA – Departament d’Antropologia Social i CulturalUniversitat Autònoma de Barcelona

Resumen:Para muchos jóvenes que acceden a los ciclos formativos de grado medio de

formación profesional (CFGM), la transición desde la educación obligatoria uotras vías se convierte en un complejo proceso, en el que la posibilidad dereconstruir positivamente sus identidades socio-escolares ocupa un lugarrelevante. En este artículo pretendemos ilustrar la complejidad de este proceso,a través de las narrativas y trayectorias de cinco jóvenes que deciden reiniciar unCFGM después de haber abandonado otros. Los datos proceden de unainvestigación etnográfica más amplia, basada en metodologías cualitativas, queexplora las formas de construcción y reconstrucción de las identidades socio-escolares en un grupo de 19 alumnos del primer curso de un CFGM de una ramaindustrial. A través del análisis de sus discursos, observamos como el usoestratégico de las expresiones ser de los que la liaban y rayarse muestra latransición desde una identidad contra-escolar dominante en la ESO, a un procesode repliegue sobre el sujeto en su paso por los CFGM y tras sus primerosabandonos. La entrada en la nueva cultura escolar de la formación profesionalestará marcada por el desconcierto y la soledad ante un nuevo entorno, en elque las herramientas con las que en la etapa obligatoria al menos “fueron alguien”ahora ya no tienen ningún valor. La forma con que intentan reconstruir de manera

Revista de Educación, 373. Julio-Septiembre 2016, pp. 35-56Recibido: 22-07-2015 Aceptado: 26-02-2016

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coherente sus trayectorias escolares nos mostrará como estos intentos de conjugarpresente, pasado y futuro en sus historias y encontrar una posición en sudiscurso, implican además resolver las contradicciones del propio sistemaeducativo, del que en parte son un efecto.

Palabras clave: Formación profesional, identidades escolares, abandonoescolar, transiciones educativas, CFGM, culturas escolares, exclusión, sistemaeducativo, reingreso escolar.

Abstract:For many young people who enrol in intermediate VET (Ciclos Formativos de

Grado Medio – CFGM, ISCED 3B), the transition from compulsory education orother alternative programmes becomes a complex process, where the possibilityof reconstructing their academic identities positively is highly relevant. In thisarticle we aim to illustrate the complexity of this process, through the narrativesand trajectories of five young people who decide to restart a CFGM after havingdropped out of previous ones. The data comes from a broader study, based onqualitative methodologies, which explores ways of constructing andreconstructing socio-school identities in a group of 19 students from the first yearof a CFGM in an industrial specialty. The strategic use of expressions like «liarla»(messing about) and «rayarse» (getting wound up) in their stories shows thetransition from a counter-school identity that is dominant in compulsoryeducation to a process of withdrawal with regard to the subject in its passagethrough the CFGM. The entry into the new VET school culture will be marked byconfusion and loneliness on being confronted by a new environment where thetools with which, in compulsory education, they «were at least someone» nolonger have any value. The ways in which they try to reconstruct their schoollives coherently show us how these attempts to combine past, present and futurein their stories also involve resolving the contradictions in the educational systemitself, of which in part they are an effect.

Key words: Vocational education, academic identities, school dropouts,educational transitions, Intermediate VET, school cultures, exclusion, educationsystem, re-entry of students

Introducción

En el sistema educativo español, los ciclos formativos de grado medio deformación profesional (CFGM) son el destino de jóvenes que, tras superar

Pérez Benavent, M. J. DE lIARlA A RAyARSE: MEtáfORA y COhEREnCIA En lOS RElAtOS DE CInCO JóvEnES qUE REtORnAn A Un CfGM


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la educación obligatoria (ESO), optan por una vía de formaciónprofesionalizadora (ISCED3B, en la clasificación internacionalnormalizada de la educación). Además, los CFGM se han convertido enun importante espacio de retorno a la formación reglada para muchosjóvenes y adultos que la abandonaron sin cualificación (Valiente, 2014).A pesar del notable incremento de matrícula de los últimos años, datoscomo los del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (Ministeriode Educación, Cultura y Deporte, 2014) muestran que las tasas brutas detitulación en esta etapa continúan siendo las más bajas del sistemaeducativo.

Este hecho nos proporciona indicios de que muchos de los jóvenesno finalizan sus estudios, o encuentran dificultades para hacerlo en elperiodo previsto por el sistema. Los datos no explican la variedad decircunstancias que se han podido dar (cambios de CFGM, incorporaciónal mercado laboral, repeticiones, etc.), pero muestran una situación queafecta específicamente a esta etapa y que merece una atención tambiénespecífica.

Aunque los CFGM suelen formar parte de las medidas propuestas parareducir las tasas de abandono escolar prematuro, no se cuenta conindicadores que permitan valorar su eficacia en este propósito (Carrascoy Narciso, 2013). La invisibilidad de los problemas específicos de estaetapa refleja un desequilibrio significativo entre las políticas educativasde acceso y las políticas de retención si consideramos que los CFGM sontodavía, en nuestro imaginario educativo, una segunda oportunidadidónea para jóvenes con trayectorias de desafección escolar, oconsiderados de bajo rendimiento.

En ocasiones, los CFGM se convierten en la etapa liminar de uncostoso ritual de paso hacia el mundo laboral adulto. En este sentido,reposicionar a los jóvenes en el espacio social como sujetos productivospuede ser complejo, sobre todo cuando en un sistema laboral precarizado,los que ocuparán su escalafón más bajo no encuentran compensacionessimbólicas ni instrumentales.

El abandono de los CFGM o las dificultades que en ellos encuentranmuchos jóvenes exigen un análisis desde sus especificidades comotransición, considerando cómo los factores de riesgo adquieren significadosparticulares al entrar en contacto con cada contexto educativo (Brown yRodríguez, 2009). Si no se ha podido establecer relaciones causalesdefinitivas entre factores de riesgo y abandono, y es probable que estos



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sean indicadores de procesos más complejos (Häfeli y Schellenberg, 2009),quizás esta complejidad pueda explicarse a través del significado quepueden adquirir dichos factores en los procesos de construcción yreconstrucción de las identidades socio-escolares de los jóvenes. El paso alnuevo contexto de aprendizaje conlleva cambios y rupturas que el jovendebe significar en sus trayectorias y sus dificultades pueden ser analizadasbajo la perspectiva de una falta de sentido o desde los conflictos deidentidad que pueden darse en su proceso (Zittoun, 2008).

En las secciones que siguen abordamos algunos aspectos de estacomplejidad, mediante el análisis del discurso de cinco jóvenes quereinician un CFGM después de haber abandonado otros. En primer lugar,presentaremos brevemente algunos aspectos destacados por la literaturarelacionados con nuestro enfoque. Tras exponer los aspectosmetodológicos y el contexto de nuestra investigación, presentaremos losresultados de nuestro análisis, centrándonos en como dotan decoherencia a sus experiencias y su relación con aspectos problemáticosde la transición a los CFGM. Finalmente, en la discusión y conclusión deeste artículo relacionaremos nuestros resultados con el efecto de aspectossocioculturales y tensiones en el sistema educativo que acaban siendoindividualizados en sus relatos personales.

Identidad e individualización en la transición a las culturas escolares

de la formación profesional

La adquisición de una identidad escolar positiva ha sido considerada unfactor clave en la retención del joven en el sistema escolar (Finn, 1989).Aspectos como la organización escolar, el tipo de conocimientoprivilegiado, las expectativas del profesorado, o la relación con el grupode iguales, son claves a la hora de considerar las formas con las que losjóvenes se posicionan, con sus propias expectativas y orígenes (Wexler,1992; Whortham, 2006).

La literatura interesada en los aspectos socioculturales de la formaciónprofesional ha puesto de relieve la relación de estos procesos deidentificación con los de exclusión y selección, implícitos en su objetivode socializar al joven para el trabajo (Bates,1991; Colley, James, Dimenty Tedder, 2003;Vincent y Braun, 2011).



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Interpretar el aprendizaje como un proceso social vinculado a unatransformación en sus participantes (Lave y Wenger, 1991) será unapremisa básica para comprender las dinámicas implicadas en laidentificación del joven dentro de una determinada cultura deaprendizaje, es decir, «una manera particular de entender un lugar deaprendizaje como una práctica constituida por las acciones, lasdisposiciones y las interpretaciones de sus participantes» (Hodkinson,Biesta y James, 2007, p.419). Cómo se entiende qué es enseñar, cómo sevalora qué es aprender y qué referentes socioculturales se vinculan altrabajador ideal en la cultura profesional de cada especialidad seránaspectos centrales. Ser “la persona correcta para un trabajo” y adquirirun “habitus profesional” (Colley et ál., 2003, p.488) suponen un procesoen el que, más que saberes académicos, se pone en juego una negociaciónentre la autopercepción del joven y los atributos que rigen las figurasnormativas en los márgenes del currículo formal. Ello implica ajustes,pero también conflictos irresolubles, en los que las relaciones de podery los recursos desiguales para negociar tienen un papel central (Colley etál., 2003, p.492). Estos procesos cobran una dimensión específica en elpaso a los CFGM, no sólo por la relevancia de las decisiones en el futuroprofesional de los jóvenes, sino porque éstas se toman en un momentode transición repleto de incertidumbres sobre cómo definirse en el mundoadulto (Cohen-Scali, 2003).

Considerar las dificultades de los jóvenes en estas etapas como elresultado del significado dado al encuentro de sus expectativas y las de unadeterminada cultura de aprendizaje no es algo que se agote en el espaciodel centro escolar y en sus dinámicas cotidianas. Estas dificultades sonindisociables de factores sistémicos, como las barreras que el diseño de lospropios sistemas educativos puede plantear (De Graaf y Van Zenderen,2013; Jørgensen, 2011), o la pregnancia de los discursos socioculturalessobre la responsabilidad del joven en construir con éxito su paso a la adultezsocial a través del trabajo. Cuestiones como estas suponen dificultadesañadidas cuando se parte de situaciones socioeconómicas y educativasdesiguales. Los discursos políticos y sociales sobre la igualdad deoportunidades y la responsabilidad del joven en su formación implican undesplazamiento conceptual importante, al presuponer que los individuos,más que pertenecer a una clase, forman parte de una ciudadanía uniformeen la que alguien es incluido o excluido según su empleabilidad (Thompson,2011). Cuando las formas de representación social se reducen al eje



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participación/no participación, los problemas políticos y sociales tienden aindividualizarse (Dawson, 2012, p.307).

Analizar las decisiones de abandonar los CFGM desde la perspectivade la exclusión implica considerar que ésta puede actuar desde distintosniveles: sistémicos, individuales e institucionales ( Jørgensen, 2011). Sinembargo, los procesos de exclusión no suelen ser percibidos como tales,sino que adoptan la forma de decisiones individuales, mediante las quelos jóvenes aceptan como propias limitaciones estructurales, adaptándolasbajo algún tipo de coherencia a sus narrativas personales ( Jonker, 2006;De Graaf y Van Zenderen, 2013).

En este artículo, analizamos algunas de estas cuestiones, situándolasen un momento preciso de la trayectoria de cinco jóvenes que decideniniciar un CFGM después de haber abandonado otros. Partiendo delconcepto de identidad de Dubar (1991), definido como “…el resultado ala vez estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo,biográfico y estructural, de los diversos procesos de socialización queconjuntamente construyen los individuos y definen las instituciones”(pág.111), nuestra perspectiva se sitúa en el análisis de los aspectos socio-culturales del ámbito escolar que inciden en las transiciones críticas a lasculturas de aprendizaje de los CFGM, entendidas estas bajo unaperspectiva escalar (Hodkinson et ál., 2007) y como un lugar detransición, donde los jóvenes deberán realizar un intenso trabajo dereconstrucción de sus identidades escolares previas.

Método, criterios y participantes

Los datos utilizados provienen de un trabajo de investigación etnográficomás amplio, destinado a explorar los procesos de reconstrucción de lasidentidades socio-escolares de un grupo de jóvenes en el primer año deun CFGM de una rama industrial1. El trabajo de campo se realizó durantenueve meses del curso escolar 2012-13, en un centro público desecundaria situado en un barrio periférico de una ciudad cercana al áreametropolitana de Barcelona. En la investigación participaron 19estudiantes entre 16 y 40 años y los cinco profesores del equipo docente.



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(1) La investigación forma parte de la tesis doctoral de la autora y se enmarca en el proyecto FP7 (2013-2018)RESL.eu (Reducing Early school leaving in Europe), coordinado en la UAB por la Dra. Silvia Carrasco.

El trabajo de campo se sirvió de métodos cualitativos, basados en laobservación en aulas, talleres y otros espacios del centro y en larealización de entrevistas semidirigidas a los participantes en distintosmomentos del curso escolar. Obtuvimos el consentimiento informado delos participantes bajo un compromiso de confidencialidad, por ello se haevitado dar mayor concreción a la ubicación del centro y los nombresque aparecen en el artículo son pseudónimos.

Los resultados que presentamos provienen de las entrevistas realizadasdurante el primer trimestre del curso. Éstas contemplaban aspectossociodemográficos, biografía escolar/laboral, motivación y expectativas.Del análisis de las entrevistas a los 19 alumnos, pudimos distinguir cuatrológicas que guiaban su presencia en aquel curso: lógica de mejora,credencialista, de continuidad y de cambio. El concepto de lógica seinspiró en el de lógica de acción de Dubar, entendida como el tipo deracionalidad que da coherencia a las prácticas pasadas, las actuales y lasprevistas en el futuro en una carrera formativa (Dubar, 1992, p.511). Parasu identificación tuvimos en cuenta tres aspectos: elementos queindicaban una identidad laboral i/o escolar construidas, significado dadoa su presencia en aquel ciclo y el tipo de proyección de futuro realizada.Resultaron variables significativas el momento socioeconómico en el quefinalizaron la ESO/EGB, el tipo de experiencia laboral previa o no haberlatenido, la vivencia problemática del pasado escolar y haber pasado porperiodos de inactividad laboral y formativa. Estas lógicas explicaban lasdiferentes actitudes en el nuevo curso: un compromiso elevado ante laposibilidad de enriquecer proyectos profesionales ya comenzados (lógicade mejora), el pragmatismo escéptico de los que ya se habían titulado enotros ciclos pero solo habían conocido la precariedad del mundo laboral(lógica credencialista) o simplemente continuar en el sistema después dela ESO, con un proyecto profesional todavía muy desdibujado en susexpectativas (lógica de continuidad).

Aquí nos centraremos en cinco jóvenes que compartían una lógica decambio: Jonatán y Abdel, 18; Moha, 23 y Iván y Ricardo, 21. Elegimos aeste grupo por presentar trayectorias de abandono previas y por ser losque mayores dificultades de integración en el ciclo presentaron. Todoshabían abandonado entre uno y tres CFGM anteriormente y habíanpasado por periodos de inactividad laboral y formativa (de seis meses ados años). En ningún caso hubo contacto formal con el mundo laboral,tan sólo algún trabajo esporádico en dos de ellos, ayudando a amigos ofamiliares.



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Su socialización a través de la escuela había sido negativa y a travésdel trabajo inexistente. Arrastraban una imagen de estudiante precaria,que intentaban superar mediante un discurso que sancionaba su pasadoy presentaba el nuevo curso como el inicio de una etapa que cambiaríasu trayectoria, asociada más a un cambio personal que a un proyectoprofesional concreto. Cuatro de los jóvenes habían conseguido elgraduado en ESO después de repetir y con aprobados por junta al finalde etapa, solo en un caso (Jonatán) no se llega a finalizar la ESO y seaccede al primer CFGM mediante prueba de acceso.

Respecto a su situación socioeconómica, pertenecen a familias de clasetrabajadora que, en cuatro de los casos (Jonatán, Ricardo, Abdel y Moha),atraviesan dificultades económicas durante el curso. Los padres habíandesempeñado trabajos de baja cualificación relacionados con laconstrucción y se encontraban en el paro. Las madres, en tres de estoscasos, trabajan (dos realizando limpieza a domicilio y una dedependienta). El quinto caso (Iván) presentaba la situación económicamás estable, ya que el padre y la madre tenían una ocupación (transportesy servicios).

Se ha aplicado un análisis discursivo a los textos producidos en lasentrevistas, teniendo en cuenta su vertiente expresiva ( Jociles, 2005) yentendiendo el discurso como “conducta que expresa una subjetividad(un modelo y/o una actitud cognitiva, valorativa y emotiva) y es productode la praxis socio-histórica” ( Jociles, 2005, p.22). En nuestro análisis, noscentramos en los aspectos del discurso destinados a producir coherenciasy sus fisuras, como actos narrativos localizados en el contexto de laentrevista y como un trabajo de composición narrativa que, inspirándonosen Gubrium y Holstein (1998), implica tanto a los recursos con que lahistoria es organizada, como a los significados disponibles, las tramas ylos vínculos que son “puestos en coherencia” en sus relatos personales.

Ser de los que la liaban: lo normal de un niño ¿no?

La imagen más recurrente de estos cinco jóvenes para definirse en supaso por la ESO fue la de haber sido “de los que la liaban”:

Ricardo: Era un niño, y era de esos que la liaban ¿sabes?Inv.: ¿Y a que dices tú liarla?



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Ricardo: Pues yo que sé, portarte mal, ¿no?Inv.:¿y qué es portarte mal?Ricardo: (ríe) ¡pues yo que sé! No escuchar, meterte con...muchas cosas.Inv.: Pero tú, por ejemplo, puedes no escuchar y no liarla ¿no?Ricardo: No sé, pues liarla de hacer el indio, por decirte así. Lo normalde un niño ¿no?[Ricardo/pif/25-10-12]

Este atributo lo vinculaban a una actitud infantil, socialmentejustificable, que les situaba en un presente distinto, bajo un discurso entrecondescendiente y sancionador que reforzaba ante su interlocutora lacredibilidad de su proyecto de cambio aunque, en algunos casos, laconvergencia de este posicionamiento y la subjetivación de una identidadcontra-escolar plantearan situaciones no del todo resueltas:

Iván: Pues mi madre estaba súper enfadada, pero es lo normal ¿no?porque ahora lo pienso yo y… entre comillas, me avergüenzo, porquedije, podría aprovechar el tiempo y no hacer eso.Inv.:¿Sí?Iván: Claro. Yo lo pienso ahora mismo...yo ahora mismo no haría estascosas. A lo mejor si, liarla un poquillo, pero no de la manera que laliaba, porque yo siempre, o sea, toda mi vida he sido el típicogamberrete y tal, pero... ahora es de otra manera. Ahora lo pienso ydigo, pues igual no estaba tan bien.[Iván/pif/04-12-12]

La centralidad de esta imagen contra escolar en sus relatos de la ESOmostró aspectos clave para entender cómo significaban su pasado escolary la dimensión que ello podía haber cobrado en su paso a los ciclos. Estosaspectos eran dos: la idea latente sobre su incapacidad para estudiar yuna comprensión del mundo escolar a través del eje docilidad-conflictoque resultará limitante. Ambas giraban entorno a un argumentocompartido en sus relatos: ellos suspendían porque la liaban y no alcontrario.

Investigaciones como la de Kaplan, Peck y Kaplan (1997), basadas enel eje frustración-autoestima de Finn (1989), han demostradoprecisamente como las cualificaciones negativas de los estándaresescolares son las que acaban generando actitudes de desafección y efectosnegativos en la autopercepción. En el caso de estos jóvenes sólo podemossaber lo que ellos nos cuentan, pero la insistencia con la que subrayaban



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que, a pesar de todo, no eran «tontos» o «valían» implicaba, como mínimo,haber asumido como razonable la expectativa de ser identificados comoincapaces. Neutralizar esta posibilidad con sólidos argumentos, basadosen lo que los profesores de la ESO dijeron de ellos, era necesario, aunqueello supusiera haber asumido otras etiquetas que si estaban dispuestos apresentar como parte de su «personalidad»:

Jonatán: Pues los profes me decían de que si no me lo saco es porqueno quiero, porque yo capacidad tengo y... que si no me lo saco esporque era un vago.Inv.: ¿Eso es lo que te decían, que eras un vago?Jonatán: Si, que era un vago, y era un vago.Inv.: ¿Y tu creías que eras un vago?Jonatán: ¡Siii...y lo sigo pensando que soy un vago!, pero bueno, ya hecambiado un poco ¿sabes?[ Jonatán/cap/30-10-12]

Presentarse como vagos o “gamberretes” era el resultado de unanegociación en la que se ponía en juego, no solo la imagen que proyectanen el contexto de la entrevista, sino el posicionamiento desde el queintentan reconstruir su proyecto de cambio personal en el nuevo curso.Pero este posicionamiento descansa sobre una base frágil, en la que lasospecha de su incapacidad emergerá cuando ser «de los que la lían» nopueda explicar que acaben abandonando sus primeros CFGM.

Para estos cinco jóvenes, que no habían encontrado espacios escolaresdonde construirse positivamente, ser vagos o «de los que la liaban» seconvierte en la mejor alternativa, ante la posibilidad de ser etiquetadoscomo incapaces. Estas identificaciones resultaron significativas, a diferenciade los alumnos que, bajo lógicas distintas, habiendo atravesado periodosdifíciles en la ESO, los justificaban mediante discursos críticos sobre lainstitución escolar u otros factores externos. No haber pasado por periodosde inactividad escolar, aunque hubieran cambiado de ciclo (lógica decontinuidad), haber conseguido ya un título de CFGM y algún trabajoprecario (lógica credencialista) o haber podido desarrollar una identidadsocio-laboral positiva (lógica de mejora), fueron variables determinantesen sus formas de presentar los pasados escolares, frente a estos cincojóvenes para los que superar el curso pasaba por un cambio personal.

Por otra parte, sus experiencias en la escuela obligatoria habíanestructurado su comprensión del mundo social escolar bajo el eje



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conflicto-docilidad, lugar desde donde articulaban su propuesta decambio y de “buen alumno”: el que no la liaba. Esta idea resonabatambién en las formas con las que destacaban rasgos vinculados a laevitación del conflicto cuando se les preguntaba cómo consideraban quedebía ser un buen trabajador:

Pues lo que tengas que hacer,... es que no..., yo que sé, alguien quehaga las cosas bien, hacer caso, comportarte, ¿no?[Ricardo/pif/25-10-12]

Pues simplemente estar,... estar en su hora en el trabajo y claro que notenga conflictos con los compañeros, que se lleve bien, que sea puntual,que haga las cosas con gracia, o sea en plan... que ponga empeño enlo que está haciendo.[Iván/pif/04-12-12]

Sin embargo, durante aquel curso, la imagen de alumno dócil quepropusieron tuvo un escaso valor de cambio en la economía de laidentidad (Wexler, 1992) que regía el ciclo. Comprender sus reglas fueuna de las principales dificultades, en un espacio donde se entrecruzabanlas atribuciones del profesorado, las del grupo de iguales, las vividas porellos y las que ahora proponían.

En nuestra investigación observamos como estas identificacionessufrieron desplazamientos de sentido, que reflejaban los sistemas devalores vigentes en el ciclo que iniciaban: entre “alumno de la ESOacadémicamente deficitario” y “trabajador incompetente”, entre “buenestudiante” y “estudiante adulto con experiencia profesional”, o en laforma con la que los propios alumnos clasificaban a los compañeros“grandes” y a los “jóvenes”, relacionada no tanto con la edad, como conformas de ser y estar en el espacio escolar vinculadas a valores socialessobre la adultez construida a través de la responsabilidad en el trabajo.Sin experiencia laboral y con una identidad escolar precaria, estos jóvenescompartían una situación de desventaja a la hora de interpretar estossignificados e identificarse con sus imágenes.

Reconstruirse en términos de docilidad no era suficiente y reflejabauna escasez de recursos para interpretar la nueva cultura de aprendizaje,también presente en las experiencias de sus primeros ciclos. Si en la ESOse habían enfrentado a un tipo de autoridad visible a la que claramentepodían contestar con una actitud contra escolar, la posibilidad de oponeresta actitud en sus primeros ciclos se desvanece ante un tipo de autoridadque reacciona con indiferencia:



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Inv.: Y los profesores del otro ciclo, ¿qué? ¿Eran más duros? ¿Eraniguales?Jonatán: No es que fueran más duros, lo que pasaban más de ti. Si nohacías na pues pasaban y ni te hacían caso ¿sabes? que es lo que hacíayo. En verdad es normal ¿sabes? Si no quieres aprovechar el tiempo novan a estar detrás de ti los profes.[ Jonatán/cap/30-10-12]

De liarla a rayarse: el repliegue sobre el individuo

Si ser de los que la liaban implicaba la capacidad de actuar sobre elentorno escolar y «ser alguien», en sus explicaciones sobre los CFGMcualquier forma de identificación clara desaparece y las razones de sufracaso se repliegan sobre el individuo. Del niño rebelde pero al fin y alcabo listo con que presentan su imagen en la ESO, pasaremos a la imagende un joven paralizado ante la pérdida del control sobre un espacioescolar donde sus herramientas de la ESO no funcionan. La formareflexiva rayarse aparece en sus explicaciones como una metáfora quecondensa este giro en su discurso.

“En principio quería hacer un curso de asín de educación física,¿sabes? Eso de…., pero se ve que estaba en XXXX y cosas asín y ir paXXXX, yo que sé, paso... y… luego me apunté a electricidad aquí, y seve que estudiado con gente muchísimo más grande que yo, perobastante, de 40 de 35, y no había ninguno de mi edad, ¿sabes? Y yome… me rayaba muchísimo tío, estudiaba yo solo ahí y no sabia na….. me rayé mucho, pues lo dejo tío. (…) Me encontraba muy solo en esecurso, si.” [Abdel/pif/15-11-12]

“Rayarse” ocurre después de haberse dado diversas circunstanciasvagas y contradictorias en sus explicaciones (tener un horario de tarde,tener que desplazarse de ciudad, tener compañeros adultos). Estasexplicaciones acaban siendo anecdóticas ante argumentos que fracturanla frágil coherencia de sus discursos sobre el niño rebelde pero listo dela ESO, como concluir que al fin y al cabo la ESO no la aprobaron porsus propios medios («la ESO es un milagro que me la haya sacado»[Moha/poli/22-11-12]; «los profes dijeron, el chaval no es tonto, vamos adarle el graduado y que se busque la vida ¿no?» [Ricardo/pif/25-10-12]) oponer en duda su capacidad para estudiar («No, no, no me gustaba, yo lo



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veía todo muy difícil, requiere mucho estudio y yo pa los estudios comoque no, que no...» [Jonatán/cap/30-10-12]).

«Rayarse» es una metáfora que remite a significados relacionados conexperiencias difíciles o incómodas de explicar, asociadas a una pérdidade control sobre el nuevo entorno escolar y a la soledad («No iba, peroque no pintaba nada yo ahí ¿sabes? No sabia donde estaba.»[Ricardo/pif/25-10-12]), a una experiencia insoportable («Es algo quedices: como estoy aquí más rato me vuelvo loco, que es que no, que nole veía...» [Iván/pif/04-12-12]) o a una particular forma de aburrimiento(«rayao es como muy aburrío» [Abdel/pif/15-11-12]) que, en ocasiones, seexpresa como algo que ocurre ante a una perspectiva de fracaso y quedesemboca en una desconexión:

Moha: El fallo que tengo es que cuando me rayo me desconectoInv.: ¿Te rayas qué quiere decir?Moha: Como cuando no me gusta algo, o veo que no me lo voy a sacaro algo y digo pues desconecto.[Moha/poli/22-11-12]

Sus discursos sugerían un repliegue sobre el individuo que adquiríadiferentes dimensiones interrelacionadas en una secuencia de sus vidasque todavía no había finalizado. Para algunos esta secuencia seprolongaba por años, como Moha o Ricardo, que habían intentado cursartres y dos ciclos respectivamente antes de llegar al actual.

La realimentación entre una subjetiva percepción limitada de suscapacidades, y una limitación objetiva de sus posibilidades, no solo leslleva a estrechar sus expectativas, sino a una reclusión progresiva enespacios próximos o familiares. Estos espacios limitarán sus opciones ylas nuevas elecciones de formación poco motivadoras desembocarán denuevo en abandonos.

A pesar de que abandonar les libera de una situación insoportable,sus periodos de inactividad formativa y laboral acaban siendo unaprolongación de la desorientación vivida. Estos periodos serán narradoscomo espacios confusos, paréntesis que parecen no contar en el tiemposocial, donde lo que hacen es considerado “nada” y donde no se planteanningún otro tipo de actividad:

Pues no sé, me quedé todo el día… no me acuerdo muy bien, pero mequedé parao si, no hice na. No había mucho que hacer, no podía hacermuchas cosas también.[Abdel/pif/15-11-12]



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Pff.....pues o viendo la tele, o en el ordenador o... claro... que no... (...)Si, he tenido y mmm.... o sea, yo mismo me decía es que no... no megusta estar, o sea no quiero seguir así, pero claro.....luego pensabapff...es que de las cosas que hay casi que......[Iván/pif/04-12-12]

No hacía nada. Salía, daba una vuelta y por la tarde con los amigos.No me preocupaba nada, estaba perdío, en esos tiempos estaba perdío.[Ricardo/pif/25-10-12]

El barrio y sus alrededores acaban conformando los límites de las“geografías subjetivas de sus oportunidades” (Green y Whithe, 2008,p.222), como único espacio de formación o búsqueda de trabajo. Untrabajo que jamás llega, reducido su capital social a redes próximas deamigos y familiares, también en situación precaria, y unas posibilidadesde formación que se limitan a lo que ofrece el centro más cercano a casa.

En cuatro de los cinco casos la elección del ciclo que inician el curso2012-13 está determinada por la proximidad a su lugar de residencia(«Había que hacer algo y digo, pues venirme aquí que está al lao de casa ysi hay suerte, pues mira...y me cogieron» [Ricardo/pif/25-10-12]). Iván, elúnico que vive en un barrio distinto al del instituto, volverá al centro dondeabandonó su primer ciclo después de un curso de fontanería en laMancomunidad, donde afirma descubrir que lo que ahora va a estudiar esmás apropiado para él que su primera elección, un CFGM de laboratoriode imagen («no lo veía pa mi» [Iván/pif/04-12-12]). La fontanería la asociaa cosas que ocurren en la vida «normal», razón per la que se matricula enel nuevo ciclo, relacionado con ese ámbito profesional:

Inv.: ¿Y esos cursos te gustaban (fontanería)?Iván: Si, porque, mmm... no sé, como eran cosas que me podían pasaren la vida, en la vida normal, o sea, por ejemplo, soldar lo que sea,o... tener que cambiar la tubería de algo, pues dije, pues...vamos aprobar a ver que tal (...) esto básicamente. El ciclo que estoy haciendo,o sea....ahora si, me gusta algunas cosas, pero...básicamente lo hagoporque creo que puede tener salida no porque yo al principio dijera:¡uha... es que tengo que hacer esto segurísimo![Iván/pif/04-12-12]

Volver a estudiar se convierte en una urgencia que refleja laexperiencia de la exclusión experimentada o que intuyen que pueden



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experimentar: sentirse excluido del grupo de amigos del barrio («Pues vercomo estaban las cosas, ver como estaba to y veía que mis amigos seempezaban a mover y yo decía, ¡pues ostia! Pues no voy a ser yo el tontoque...que...» [Ricardo/pif/25-10-12]) o del acceso a los bienes de consumoque facilitan su sociabilidad, como en el caso de Jonatán, cuyos padresestán en el paro desde hace un año:

Inv.: ¿ Y qué diferencia hay entre este año y el año pasado?Jonatán: Pues..., más que nada por mí, porque he cambiao el chip. Mehe dao cuenta de que no hay trabajo y que como no estudie nada puesno voy ha hacer nada, y no voy a ganar dinero y no voy a sacar elcarné del coche, no voy ha hacer nada ¿sabes? (...) Lo veo como unanecesidad más que nada porque mis padres no me pueden dar dinero,porque por ejemplo si quiero salir, pues no me pueden dar dinero, yme tengo que buscar la vida ¿sabes?[ Jonatán/cap/30-10-12]

Las urgencias y necesidades que surgen tras sus periodos deinactividad no suponen considerar la posibilidad de intentar conseguirlo que explicaron en las entrevistas que hubieran querido ser: Iván noserá músico, Ricardo y Moha no serán mecánicos de coches, ni tampocoAbdel será profesor de educación física. Sólo en el caso de Jonatán, elúnico que no finalizó la ESO en su día, esos deseos parecían no haberseconstruido jamás: «pues no, yo nunca he tenío de eso.» [Jonatán/cap/30-10-12].

Durante este proceso se han reajustado sus expectativas, medianteexplicaciones que dan un sentido coherente a sus trayectorias: la asunciónde que uno es conformista («yo es que soy una persona que me comfor...¿cómo se dice? conformista, ¿sabes? que me da igual las cosas, que me daigual como sea el colegio» [Ricardo/pif/25-10-12]), la consideración deque al fin y al cabo todos los ciclos son iguales («si, esto está bien, peroes que tampoco hay muchas cosas que elegir, elegí esto pues, yo quesé...es lo mismo. Todos los grados medios es lo mismo, siempre es lomismo» [Abdel/pif/15-11-12]), pensar que el ciclo que estudian es másadecuado para ellos, aunque en realidad no les guste, caso de Iván,concluir que, después de todo, no solo nunca les ha gustado estudiar,sino que además les cuesta (Moha), o la imposibilidad de encontrar algúnhorizonte de expectativas hasta donde les alcanza la memoria, como elcaso de Jonatán.



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El impacto de las lógicas contradictorias del sistema educativo y los

CFGM: dificultades para resistir la exclusión

De “liarla” a “rayarse” las trayectorias explicadas por estos jóvenesmuestran la complejidad de una transición inacabada, en la que ladificultad para identificarse de forma positiva en el medio escolar ocupaun lugar relevante. Esta dificultad no puede ser atribuida meramente afactores individuales o déficits en los estándares educativos. Comoseñalan Brown y Rodríguez (2009), la desvinculación escolar es unfenómeno mediado escolarmente y es dentro de cada orden social escolardonde sus condiciones son coproducidas. En este sentido, las formas conque el medio escolar significa y da respuesta a factores consideradosindividuales son decisivas (p.221). La idea del abandono como resultadode un proceso interactivo de “(auto)exclusión” ( Jonker, 2006, p.137)parece reflejarse en las trayectorias de estos jóvenes, cuyas formas deexpresar quienes fueron, quienes son, o la imposibilidad de hacerlo,emergen como resultado de negociaciones personales con lo que les hasido atribuido. En sus historias, los recursos instrumentales y simbólicosempleados para reconstruir sus identidades escolares en el paso a losCFGM aparecen limitados: una percepción precaria de sus capacidades,una comprensión del mundo social escolar basada en el eje limitanteconflicto-docilidad y una escasez de capital identitario extraescolarlegitimador, susceptible de algún tipo de reconocimiento en el entornoescolar, tal como comprobamos en su percepción de los periodos que nitrabajan ni estudian. Más que una carencia de saberes académicosacumulados, el tipo de relación que han aprendido a establecer con elmundo escolar y con el aprendizaje mismo ha sido determinante.

Sin embargo, en sus palabras nada aparece como resultado de estasbarreras, sino como producto de un largo proceso en el que los aspectossistémicos se destilan, hasta ser significados como problemas individualesque requieren soluciones individuales. En este sentido, la lógica de cambiopersonal con que se enfrentan al nuevo ciclo es un ejemplo y el proceso derepliegue observado en sus trayectorias un efecto. En sus relatos, el discursosocial meritocrático de la igualdad de oportunidades desaprovechadassilencia cualquier factor relacionado con su clase social o su origeninmigrante mostrándonos las formas con las que el éxito o el fracaso escolary las ideologías sociales dominantes producen subjetividades.



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Si por una parte, lo que Périer (2008) llama “sincretismo de laexperiencia escolar” (p.12), es decir, la sobredimensión que el éxito o elfracaso escolar puede adquirir en la conformación de subjetividades másallá de lo escolar, ha impuesto barreras en la proyección de futuro de estosjóvenes, por otra, la escasa capacidad del contexto educativo de los CFGMpara adaptarse a las desiguales condiciones de acceso parece ignorar queestas requieren desigualdad de recursos si se pretende que el sistema searealmente igualitario (Markussen, Frøseth, Sandberg, 2011, p.243).

Ser “de los que la liaban” y “rayarse” son las claves de sentido bajo lasque estos jóvenes intentan reconstruir sus relatos escolares con algún tipode coherencia legitimadora. Qué tipo de incoherencias intentan resolverse sitúa en el centro de nuestra discusión, para mostrar como estasnegociaciones sobre “como ser” son indisociables de barrerasinstitucionales y socioculturales que afectan de forma específica a latransición a los CFGM.

Barreras y tensiones en el encuentro con una nueva cultura de aprendizaje

En las entrevistas, una sensación de alienación a su llegada a los CFGMse reflejaba en las expresiones que, más que apuntar a la dificultadacadémica, remitían a estar fuera de lugar, a la soledad, a la sensación deque aquello “no era para ellos” o a estar «perdidos». La sensación de habersido abandonados se entremezcla con la de abandonar; un tipo deexclusión que se construye cuando no hay respuesta de la institución oesta adopta un discurso meramente asimilacionista (Zepke y Leach, 2005).

Al ingresar en un CFGM, el joven adquiere un nuevo estatusadministrativo y sociocultural: del adolescente-niño de la ESO pasa a serun trabajador en potencia, enfrentado a nuevas exigencias de autonomíay responsabilidad y a los modelos profesionales de cada ciclo. Tras losvalores del “profesionalismo”, en la práctica escolar intervienen valoressocioculturales que exceden la pura transmisión de un cuerpo deconocimientos técnicos (Vincent y Braun, 2011). Cuando las formas deinterpretar estos valores no encajan con las expectativas del joven o dela institución, la dificultad de establecer algún tipo de identificaciónpuede acrecentarse al fallar uno de los aspectos básicos del aprendizaje:sentir que se participa o se pertenece (Lave y Wenger, 1991). Para queeste encuentro de expectativas se produzca satisfactoriamente sus culturas



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de aprendizaje deben ser integradoras, algo que choca con la ideaexcluyente de que los CFGM son lugares de selección ante un mercadolaboral exigente y nos remite a una tensión no resuelta entre objetivossociales y económicos, especialmente relevante en los CFGM.

Además de estos procesos de selección, donde los aspectossocioculturales tienen un papel relevante (Bates, 1991; Colley et ál, 2003),para los jóvenes que sienten estos valores como ajenos o incomprendidossu integración supone un arduo trabajo personal, cuya recompensa, ser“algo” que no se pudo elegir, no es suficiente. El sistema escolar, sinembargo, presupone que cualquier joven “no académico” aceptará sudestino en cualquier ciclo medio, ante una oferta limitada y una notamedia baja de acceso. Su estigma de mal estudiante en la ESO lo exponea una especie de exigencia moral con la sociedad, la de convertirserápidamente en un sujeto productivo, una presión a veces insoportablepara un joven de 16 años. Para algunos, vagar de un ciclo a otro sinsolución no es solo una forma de explorar posibilidades, es también unaforma de retardar un destino no deseado, alargando un estado deliminaridad en el que cualquier cosa es posible.

Los CFGM continúan siendo la opción considerada más adecuada paraaquellos que no han finalizado la ESO con los resultados esperados, algoasumido por los propios jóvenes en las entrevistas, pero también porparte del profesorado, tal como observamos asistiendo a las evaluacionesfinales de cuarto de ESO en el mismo centro. La disyuntiva entre aprobara los alumnos de bajo rendimiento académico, con la esperanza de queobtengan una plaza en un ciclo medio, o no graduarlos y abocarlos a lacalle o a programas alternativos escasos y sin apenas validez formal, esfrecuente. En estas deliberaciones hay implícita una percepción de losCFGM como un espacio donde «se hacen cosas con las manos» con unbajo nivel de exigencia, reflejo de una dicotomía entre estudiar y trabajar,entre lo práctico y lo teórico, profundamente arraigada en nuestra cultura.

Esta percepción conforma una importante barrera sociocultural queorganiza la relación con el aprendizaje de los jóvenes considerados «noacadémicos» y se relaciona con su frustración en los primeros meses delciclo, al comprobar que la realidad de sus desarrollos curriculares es biendistinta. Este tipo de relación con el aprendizaje no solo les predisponeal fracaso ante los módulos “teóricos”, sino que puede incidir de maneralimitante en la forma de valorar la formación en sus futuras carreras(Sappa y Bonica, 2011, p.626).



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Si el profesorado de 4º de ESO debe resolver una disyuntiva entre loque podríamos calificar criterios académicos y sociales, el profesoradode los CFGM se enfrenta a la tarea compleja de reconducir en dos añoslas carreras de desafección escolar de estos jóvenes y hacer de ellos unos“profesionales competentes”. Hasta unos meses antes, estos jóvenes hancontado con apoyos escolares diversos (refuerzos, atención tutorial ypsicopedagógica…) pero en septiembre, al llegar al CFGM, parece quenada de esto es considerado necesario ya que la administración educativa,en nuestro contexto de investigación, no prevé estos recursos para estasetapas a pesar de dirigir a ellas a los jóvenes que han tenido másdificultades en la educación obligatoria.

El abandono, en una de sus múltiples capas, puede ser interpretadocomo un efecto de estas contradicciones, ya que se empuja a los ciclos ajóvenes en condiciones de desigualdad educativa, para después serexcluidos por no ser aptos, convirtiéndose, especialmente el primer cursode los CFGM, en una especie de puerta giratoria a ninguna parte que,como vimos en los jóvenes de nuestra investigación, puede limitar todavíamás sus expectativas.

Conclusiones

«Rayarse» y abandonar implica el inicio de un proceso en el que lasexpectativas de estos cinco jóvenes son reajustadas. Primero con laconfirmación de algo que ya sabían: no son buenos estudiantes, y después,con la nueva significación que este hecho adquiere al entrar en contacto conel mundo escolar de los ciclos: ahora también son incapaces de desarrollarla profesión que apenas eligieron, o a la que quizás se dejaron llevar.

Las trayectorias dilatadas de estos jóvenes y sus sucesivos abandonospodrían ser analizados como un costoso proceso de aceptación del lugarque, desde el sistema escolar, se les ha asignado en el mundo laboral.Pero a la vez, sus intentos fallidos de volver a la formación, pueden serinterpretados como una forma de resistencia a convertirse en excluidos.Un dilema que parece resolverse en sus trayectorias limitando susexpectativas tras sus experiencias de abandono. En este sentido, los casosanalizados no solo nos proporcionan indicios sobre algunos aspectos queinciden en sus abandonos, sino también sobre las consecuencias de estosabandonos cuando en el contexto social, escolar y familiar del joven nose cuenta con recursos suficientes que faciliten el acceso a alternativas,opciones u orientación significativa.



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Ahora la urgencia es «hacer algo» para «ser alguien» y ello, de momento,implica cerrar un proceso inacabado en el que la pregunta sobre cómoser en los CFGM debe resolverse ante la imposibilidad de resolvercualquier otra identidad social legitimadora, por ejemplo a través deltrabajo. Sin embargo, «hacer algo» y «ser alguien» no es una mera cuestiónde elección personal, depende, para empezar, de los límites queestablecen las condiciones bajo las que se elige qué hacer.

Resolver las contradicciones del sistema, aceptar un destino quizás nodeseado, resolver una imagen de sí mismos aceptable en su tránsito a laedad adulta y evitar la exclusión social, son cuestiones complejas, en cuyoanálisis factores estructurales como la clase social o el origen inmigrantede algunos de los jóvenes, son sin duda determinantes, aunque requierenabordajes que exceden las páginas de este artículo.

A través de los fragmentos reconstruidos del relato de estos cincojóvenes hemos intentado mostrar como de liarla en la ESO a rayarse enlos CFGM se extiende un espacio difuso imposible de significar para ellossi no es recurriendo a sus carencias e imposible de ajustar en susexplicaciones si no es a través de renuncias; soluciones que no hacenmás que reproducir su situación. De hecho, ninguno de ellos completaráel ciclo que inicia.

Si en nuestra introducción planteábamos un desequilibrio entre laspolíticas educativas de acceso y las de retención en los CFGM, estosjóvenes son un efecto, cuando el sistema educativo no tiene en cuenta ladistancia entre el alumno que presupone en sus discursos, y la diversidadde jóvenes que acceden a través de sus prácticas. Desde el sistema escolar,estas medidas de retención quizás deberían empezar, como afirman Sappay Bonica (2011), por reconciliar a estos jóvenes con el aprendizaje (p.634)y, en este sentido, en la especificidad de los CFGM reside su mayoroportunidad a la vez que su mayor riesgo.

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Dirección de contacto: María Josep Pérez Benavent. Universidad Autónomade Barcelona. Grupo EMIGRA. Departamento de Antropología social y cultural.C/ De Dalt, nº 40, 08640, Olesa de Monsterrat, Barcelona, España. E-mail:[email protected]



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From messing about to getting wound up:metaphor and coherence in the stories of five young

people returning to CFGM

De liarla a rayarse: metáfora y coherencia en los relatos decinco jóvenes que retornan a un CFGM

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2016-373-320

Maria Josep Pérez Benavent

Grup EMIGRA – Departament d’Antropologia Social i Cultural

Universitat Autònoma de Barcelona

AbstractFor many young people who enrol in intermediate VET (Ciclos Formativos de

Grado Medio – CFGM, ISCED3B), the transition from compulsory education orother alternative programmes becomes a complex process, where the possibilityof reconstructing their academic identities positively is highly relevant. In thisarticle we aim to illustrate the complexity of this process, through the narrativesand trajectories of five young people who decide to restart a CFGM after havingdropped out of previous ones. The data comes from a broader study, based onqualitative methodologies, which explores ways of constructing andreconstructing socio-school identities in a group of 19 students from the first yearof a CFGM in an industrial specialty. The strategic use of expressions like «liarla»(messing about) and «rayarse» (getting wound up) in their stories shows thetransition from a counter-school identity that is dominant in compulsoryeducation to a process of withdrawal with regard to the subject in its passagethrough the CFGM. The entry into the new VET school culture will be marked byconfusion and loneliness on being confronted by a new environment where thetools with which, in compulsory education, they «were at least someone» nolonger have any value. The ways in which they try to reconstruct their schoollives coherently show us how these attempts to combine past, present and future

Revista de Educación, 373. July-September 2016, pp. 33-55

Received: 22-07-2015 Accepted: 26-02-201633

in their stories also involve resolving the contradictions in the educational systemitself, of which in part they are an effect.

Key words: Vocational education, academic identities, school dropouts,educational transitions, Initial VET, school cultures, exclusion, education system,re-entry of students

ResumenPara muchos los jóvenes que acceden a los ciclos formativos de grado medio

de formación profesional (CFGM), la transición desde la educación obligatoria uotras vías se convierte en un complejo proceso, en el que la posibilidad dereconstruir positivamente sus identidades socio-escolares ocupa un lugarrelevante. En este artículo pretendemos ilustrar la complejidad de este proceso,a través de las narrativas y trayectorias de cinco jóvenes que deciden reiniciar unCFGM después de haber abandonado otros. Los datos proceden de unainvestigación etnográfica más amplia, basada en metodologías cualitativas, queexplora las formas de construcción y reconstrucción de las identidades socio-escolares en un grupo de 19 alumnos del primer curso de un CFGM de una ramaindustrial. A través del análisis de sus discursos, observamos como el usoestratégico de las expresiones ser de los que la liaban y rayarse muestra latransición desde una identidad contra-escolar dominante en la ESO, a un procesode repliegue sobre el sujeto en su paso por los CFGM y tras sus primerosabandonos. La entrada en la nueva cultura escolar de la formación profesionalestará marcada por el desconcierto y la soledad ante un nuevo entorno, en elque las herramientas con las que en la etapa obligatoria al menos “fueronalguien” ahora ya no tienen ningún valor. La forma con que intentan reconstruirde manera coherente sus trayectorias escolares nos mostrará como estos intentosde conjugar presente, pasado y futuro en sus historias y encontrar una posiciónen su discurso, implican además resolver las contradicciones del propio sistemaeducativo, del que en parte son un efecto.

Palabras clave: Formación profesional, identidades escolares, abandonoescolar, transiciones educativas, CFGM, culturas escolares, exclusión, sistemaeducativo, reingreso escolar.

Introduction

In the Spanish educational system, intermediate level of VET courses(ciclos formativos de grado medio - CFGM) are the option for young

Pérez Benavent, M. J. FROM MESSInG ABOUt tO GEttInG wOUnD UP: MEtAPhOR AnD COhEREnCE In thE StORIES OF FIvE yOUnG PEOPlE REtURnInG tO CFGM



people who, after completing compulsory secondary education (ESO),choose to pursue professional training (ISCED3b, in the internationalstandard classification of education). In addition, the CFGM have becomean important means for returning to formal training for many youngpeople and adults who left school without any qualification (Valiente,2014). Despite the remarkable increase in enrolment in recent years, datasuch as that of the State System Education Indicators (Ministry ofEducation, Culture and Sport, 2014) shows that gross rates forqualifications at this stage are still the lowest in the educational system.

This fact provides us with evidence that many of the young peoplefail to finish their studies, or find it difficult to do so in the periodprovided by the system. The data does not explain the variety ofcircumstances that may have arisen (changes in CFGM, incorporation intothe employment market, repetitions, etc.), but rather shows a situationthat relates specifically to this stage and that deserves specific attention.

Although the CFGM usually form part of the measures aimed atreducing early school leaving rates, there are no indicators that assesstheir effectiveness in this purpose (Carrasco and Narciso, 2013). Theinvisibility of the specific problems of this stage reflects a significantimbalance between the education policies for access and policies forretention if we consider that the CFGM are still, in our educationalimaginary, a second chance for young people with schooling historiesthat show a lack of interest or are deemed to be poor performers.

Sometimes the CFGM become the preliminary stage of a costly rite ofpassage into the adult world of employment. In this sense, repositioningyoung people in society as productive subjects can be complex, especiallywhen those who occupy the lowest ranks in a precarious employmentsystem find neither symbolic nor instrumental compensation.

The early leaving from a CFGM or the difficulties many young peopleencounter in them require an analysis in terms of their specificities as atransition, considering how risk factors acquire particular meanings oncoming into contact with each educational context (Brown andRodriguez, 2009). If it has not been possible to establish definitive causalrelationships between risk factors and abandonment, and it is likely thatthese are indicators of more complex processes (Häfeli and Schellenberg,2009), perhaps this complexity can be explained by means of themeaning that these factors can acquire in the process of constructing andreconstructing the social-school identities of the young people. The




transition to the new learning context involves changes and ruptures thatthe young people have to undergo along the way, and their difficultiescan be analysed from the standpoint of a lack of sense or based on theconflicts of identity that can occur during the process (Zittoun, 2008).

In the sections that follow we address some aspects of this complexity,by analysing the discourse of five young people who begin a CFGM againafter dropping out from others. Firstly, we will briefly present a numberof prominent points taken from the literature related to our approach.After setting out the methodological aspects and the context of ourresearch, we will present the results of our analysis, focusing on how theyoung people give their experiences coherence and how they relate tothe problems of the transition to the CFGM. Lastly, in the discussion andthe conclusion to this article, we will relate our results to the effect ofsociocultural aspects and tensions in the educational system that end upbeing highlighted individually in their personal accounts.

Identity and individualisation in the transition to the school cultures of

vocational and training education

Acquiring a positive school identity has been considered a key factor inkeeping young people in the school system (Finn, 1989). Aspects suchas school organisation, the type of privileged knowledge, the expectationsof the teaching staff, or the relationship with the peer group, are keyfactors when it comes to considering the ways that young people positionthemselves, with their own expectations and origins (Wexler, 1992;Whortham, 2006).

The literature focusing on the socio-cultural aspects of VET hashighlighted the relationship of these processes of identification withexclusion and selection, implicit in their goal of socialising young peoplefor employment (Bates, 1991; Colley, James, Diment and Tedder, 2003;Vincent and Braun, 2011).

Interpreting learning as a social process linked to a transformation ofits participants (Lave and Wenger, 1991) will be a basic premise forunderstanding the dynamics involved in identifying young people withina particular learning culture, i.e., «a particular way of understanding aplace of learning as a practice made up of the actions, dispositions andinterpretations of its participants» (Hodkinson, Biesta and James, 2007,




p.419). How one understands what teaching is, how one values whatlearning is, and what socio-cultural references are linked to the idealworker in the professional culture of each speciality will be core aspects.Being «the right person for a job» and acquiring a «professional habitus»(Colley et al., 2003, p.488) involve a process which, more than academicknowledge, involves a negotiation between the self-perception of theyoung person and the attributes that govern the regulatory figures at themargins of the formal curriculum. This entails adjustments, but alsointractable conflicts, in which power relationships and uneven resourcesfor negotiating play a central role (Colley et al., 2003, p.492). Theseprocesses take on a specific dimension on moving on to CFGM, not onlybecause of the relevance of the decisions in the young person’s futurecareer, but because these are made at a moment of transition filled withuncertainties about how to define oneself in the adult world (Cohen-Scali,2003).

Considering the difficulties of young people in these stages as theresult of the meaning given to the meeting between their expectationsand those of a certain culture of learning is not something that isexhausted in the environment of the school and in its daily dynamics.These difficulties are inseparable from systemic factors, such as thebarriers that the design of the educational systems themselves maypresent (De Graaf and Van Zenderen, 2013; Jørgensen, 2011), or theweight of sociocultural discourses about the responsibility of the youngperson in successfully building his or her transition to social adulthoodvia work. Issues such as these pose added difficulties when starting outfrom unequal socio-economic and educational situations. The politicaland social discourses on equality of opportunity and the young person’sresponsibility in his or her training involve an important conceptual shift,on assuming that individuals, rather than belonging to a class, are part ofa uniform citizenry in which a person is included or excluded accordingto their employability (Thompson, 2011). When the forms of socialrepresentation are reduced to simple participation/non-participation,political and social problems tend to be individualised (Dawson, 2012,p.307).

Analysing decisions to leave the CFGM from the standpoint ofexclusion implies considering that the latter may act from different levels:systemic, institutional and individual (Jørgensen, 2011). However, theprocesses of exclusion tend not to be perceived as such, but rather take







the form of individual decisions, by means of which young people acceptstructural constraints as their own, adapting them, with some degree ofcoherence, to their personal narratives (Jonker, 2006;) De Graaf and VanZenderen, 2013).

In this article, we analyse some of these issues, situating them at aprecise moment in the trajectory of five young people who decide to starta CFGM after dropping out of others. Based on the concept of identitydevised by Dubar (1991), and defined as «...the result that is at the sametime stable and provisional, individual and collective, subjective andobjective, biographical and structural, of the various processes ofsocialisation that together individuals build and define institutions»(Pag.111), our perspective consists of analysing the socio-cultural aspectsof the school environment that affect the critical transitions to the culturesof learning in the CFGM, with these being understood from a scalingstandpoint (Hodkinson et al, 2007) and as a place of transition, whereyoung people should make an intense effort to reconstruct their previousschool identities.

Method, criteria and participants

The data used come from a broader ethnographic study, aimed atexploring the processes of reconstructing the social and school identitiesof a group of young people in the first year of an industrial specialty ofCFGM1. The field work was carried out over nine months of the 2012-13school year in a public secondary school located in a suburb of a cityclose to the metropolitan area of Barcelona. 19 students aged between16 and 40 participated in the study, together with five teachers from theteaching staff.

The field work was carried out using qualitative methods, based onobservation in classrooms, workshops and other areas of the centre andby conducting semi-structured interviews that were aimed at theparticipants at various times throughout the school year. We obtained theinformed consent of the participants under a commitment ofconfidentiality, and for this reason we have avoided being more specific

(1) This paper is part of the author’s PhD research that is being carried out within the FP7 Project RESL.edu(Reducing Early School Leaving in Europe, 2013-2018), coordinated at UAB by Dr. Silvia Carrasco.

with regard to the location of the centre, and the names that appear inthe article are pseudonyms.

The results we are presenting are from interviews conducted duringthe first term of the school year. These covered socio-demographicaspects, school/work biography, motivation and expectations. Byanalysing interviews with 19 students, we were able to distinguish fourlogics that guided their particiption in the course: a logic of improvement,a credentialist logic, a logic of continuity and a logic of change. Theconcept of logic was inspired by Dubar’s logic of action, understood asthe type of rationality that gives coherence to past practices, current onesand those envisaged in the future in education/training (Dubar, 1992,p.511). In order to identify it, we took three aspects into account:elements indicating a constructed employment and/or school identity, themeaning given to their presence in that course and the type of futureprojection made. Significant variables were the socio-economic momentat which they finished compulsory education (ESO/EGB), the type ofprevious work experience or not having had any, the problematicexperience of their past schooling, and having gone through periods ofemployment and training inactivity. These logics explained the differentattitudes in the new course: a heightened commitment on being facedwith the possibility of enriching professional projects already begun(improvement logic), a sceptical pragmatism towards those who alreadyreceived qualifications in other courses but had only known theprecariousness of the employment world (credentials logic) or simplycontinuing in the system after the ESO, with a professional project that isstill very unclear in terms of their expectations (logic of continuity).

We will focus here on five youngsters who share the logic of change:Jonatán y Abdel, 18; Moha, 23 and Iván and Ricardo, 21. We chose thisgroup since they presented previous examples of dropping out andbecause they had the greatest difficulties in integrating in the course. Allof them had dropped out of between one and three CFGM previously,and had experienced periods of inactivity in terms of employment andtraining (from six months to two years). In none of the cases was thereany formal contact with the world of employment, only some sporadicwork in two of them, helping friends or relatives.

Their socialisation via school had been negative, and via employmentnon-existent. They were burdened with an image of being a poor student,which they attempted to overcome by means of a discourse that criticised




their past and presented the new course as the beginning of a stage thatwould change their trajectory, being associated more with a personalchange than a specific professional project. Four of the youths hadmanaged to complete the ESO after repeating and with board approvalat the end of the stage, and only one of them (Jonatán) failed to finishthe ESO, and accessed the first CFGM by entrance examination.

Regarding their socio-economic situation, they belong to working-classfamilies that, in four of the cases (Jonatán, Ricardo, Abdel and Moha),were experiencing economic difficulties during the course. Their fathershad worked in low-skilled jobs related to the construction industry andwere unemployed. In three cases, their mothers worked (two working asdomestic cleaners and one as a shop assistant). The fifth case (Ivan)presented the most stable economic situation, since the father and themother had an occupation (transport & services).

A discourse analysis has been applied to the texts produced as a resultof the interviews, taking into account their expressive dimension (Jociles,2005) and understanding the discourse as «a conduct expressingsubjectivity (a model and/or a cognitive, evaluative and emotionalattitude) and is the product of the socio-historical praxis» (Jociles, 2005,p.22). In our analysis, we focus on the aspects of the discourse aimed atproducing coherence and its fissures, as narrative acts in the context ofthe interview and as a work of narrative composition which, drawing ourinspiration from Gubrium and Holstein (1998), involves both theresources with which the story is organised, and the available meanings,the storyline and links that are «made coherent» in their personalaccounts.

Being one of those who messed about: a normal thing for a boy, right?

The most recurrent image of these five youngsters for defining their paththrough the ESO was that of being «the kind that messed about»:

Ricardo: I was a boy, and I was one of those who messed about, youknow?Int.: And what do you mean by messing about?Ricardo: Well, I don’t know, behaving badly, right?Int.: And what is behaving badly?




Ricardo: (laughs) well, I don’t know! Not listening, fooling aroundwith...a lot of things.Int.: But, for instance, it’s possible to not listen without messing about,isn’t it? Ricardo: I don’t know. Acting the goat, in other words. A normal thingfor a boy, right?[Ricardo/pif/25-10-12]

They associated this attribute with a childish, socially justifiableattitude which placed them in a different present, using a discourse thatwas somewhere between condescending and sanctioning and thatreinforced the credibility of their project of change in the presence of theinterviewer, although in some cases the convergence of this positioningand the subjectivation of a counter-school identity were situations thatwere not fully resolved:

Iván: Well, my mother was very cross, but that’s normal isn’t it?Because now I think about it, I’m, in quotation marks, ashamed,because I said I could make good use of the time and not do that.Int.:Yes?Iván: Of course. I think about it now... and now I wouldn’t do thingslike that. Maybe yes, mess about a bit, but not in the way that I didmess about, because I’ve always, I mean, all my life I’ve always beenthe typical tearaway and the like, but... now things are different. NowI think about it and I say, well maybe it wasn’t so good.[Iván/pif/04-12-12]

The centrality of this counter-school image in their stories about theESO revealed key aspects for understanding how they thought about theirschool past and the effect this could have had on their transferral to theVET courses. These involved two aspects: the latent idea about theirinability to study, and an understanding of the world of school worldbased on docility-conflict that will be limiting. Both of these revolvedaround an argument they shared in their accounts: they failed becausethey messed around and not the other way around.

Research such as that by Kaplan, Peck and Kaplan (1997), based onthe central frustration - self-esteem theme put forward by Finn (1989),has shown precisely how the negative interpretations of standards atschools are those that end up generating attitudes of disaffection and




negative effects on self-perception. In the case of these young people wecan only know what they tell us, yet the insistence with which theystressed that, despite everything, they were not «thick» or that they were«worth something« meant that, at the very least, they had accepted theexpectation of being identified as incapable as a reasonable one.Neutralising this possibility with sound arguments, based on whatsecondary school teachers said, was necessary, although this impliedhaving accepted other labels that they were willing to present as part oftheir «personality»:

Jonatán: Because the teachers told me that if I don’t pass it, it’s becauseI don’t want to, because I have the ability and... that if I don’t get it,it’s because I was a slacker.Int: That’s what they told you, that you were a slacker?Jonatán: Yes, that I was a slacker, and I was a slacker.Int: And you believed you were a slacker?Jonatán: Yes! and I still think I’m a slacker! But well, now I’ve changeda bit, you know?[Jonatán/cap/30-10-12]

Presenting oneself as slackers or tearaways was the result of anegotiation that involved not only the image projected in the context ofthe interview but also the positioning from which they attempted toreconstruct their project of personal change in the new course. However,this position rests on a fragile base, on which the suspicion of their lackof ability will emerge when being «one of those that messes about» failsto explain why they end up abandoning their initial CFGM.

For these five youths, who had failed to find a place at school wherethey could construct themselves positively, being lazy or «one of thosethat messes about» becomes the best alternative when faced with theprospect of being labelled as incapable. These identifications weresignificant, as opposed to students, employing different logics, who onhaving gone through difficult periods in the ESO, justified them by meansof a critical discourse about the school or other external factors. Nothaving gone through periods of school inactivity, although they hadchanged their course (logic of continuity), having already obtained aCFGM qualification and some kind of precarious work (credentialist logic)or having been able to develop a positive social-employment identity




(improvement logic), were determinant variables in their ways ofpresenting their pasts at school, compared to these five young people forwhom passing the course involved a personal change.

In addition, their experiences in compulsory schooling had structuredtheir understanding of the social and school world in the conflict-comformity sphere, a place from where they articulated their proposalfor change and for being a «good student»: one who did not mess about.This idea also resonated in the ways in which they highlighted featuresrelated to the avoidance of conflict when they were asked what theythought a good worker should be like:

Because what you have to do... is that no..., I don’t know, someone whodoes things well, listens, behaves, right?[Ricardo/pif/25-10-12]Simply being... being on time at work and of course not havingconflicts with workmates, getting on well, being punctual, doing thingsproperly, I mean like... making ant effort in what he’s doing.[Iván/pif/04-12-12]

During that course, however, the image of the docile student that theyproposed had a low exchange value in the economy of identity (Wexler,1992) which governed the course. Understanding its rules was one of themajor difficulties, in a sphere where the attributions of the teachers, thoseof the peer group, those experienced by them and those they nowproposed were intertwined.

In our study we see how these identifications underwent shifts ofmeaning, reflecting the prevailing value systems in the course they werebeginning: between «an academically deficient ESO pupil» and«incompetent worker», between «good student» and «adult student withprofessional experience», or in the manner with which the studentsclassified “big» students and «young» ones, which was related less to age,than to ways of being in the school space associated with social valuesabout adulthood constructed from the idea of responsibility at work.

With no work experience and a precarious school identity, theseyoung people shared a situation of disadvantage when it came tointerpreting these meanings and identifying with their images.

Reconstructing themselves in terms of docility was not enough, andreflected a scarcity of resources for interpreting the new learning culture,something which was also present in the experiences in their first course.




If in the ESO they had faced a kind of visible authority which couldclearly respond to with an anti-school attitude, the possibility of opposingthis attitude in their initial courses fades on being faced with a type ofauthority which reacts with indifference:

Int.: And the teachers from the other course, what about them? Werethey harder? Were they the same?Jonatán: It’s not that they were harder, but rather they didn’t give adamn about you. If you didn’t do anything, then they didn’t care aboutyou and they ignored you, you know? Which is what I did. Actually,it’s normal, you know? If you don’t want to take advantage of the time,the teachers are going to be looking out for you.[Jonatán/cap/30-10-12]

From messing about to getting wound up: withdrawal by the individual

If being one of those that mess around implied the ability to act upon theschool environment and «be someone», in their explanations about theCFGM any clear form of identification disappears, and the reasons for itsfailure fall back upon the individual. From the child who is rebellious butin the end clever as his or her image in the ESO reveals, we turn to theimage of a young man paralysed on losing control over a learningenvironment where his ESO tools do not work. The reflexive form inSpanish of the verb rayarse (getting wound up) appears in hisexplanations as a metaphor that condenses this turn around in hisdiscourse.

«At the beginning, I wanted to do a course of... well... physicaleducation, you know?» The one of..., but it turns out it was in XXXXand stuff like that, and going to XXXX, I don’t know, I’m not intothat... and so I signed up for electricity here, and I’ve ended upstudying with people much older than me, but a lot, 40, 35, and therewere none of my age, you know? And I me... I got really wound upman, I studied on my own there and didn’t know anyone... I gotwound up a lot, so I packed it in man. (…) I felt I was all by myself onthat course, yes.” [Abdel/pif/15-11-12]

«Being wound up» occurs after a variety of vague and contradictory




circumstances appearing in his explanations (classes being in the evening,having to travel to the city, have adult classmates). These explanationsend up being anecdotal once confronted by arguments that break thefragile consistency of his descriptions of a rebellious but clever child innthe ESO, as is concluding that in the end he didn’t pass the ESO by hisown means («It’s a miracle that I managed to pass the ESO»[Moha/poli/22-11-12]; «the teachers said, the lad isn’t stupid, we are goingto give him the certificate and let him get on with it, right?»[Ricardo/pif/25-10-12]) or calls into question his ability to study («No, no,I didn’t like it, I found everything very difficult. It requires a lot ofstudying, and studying isn’t for me, no way...» [Jonatán/cap/30-10-12]).

«Getting wound up» is a metaphor that refers to meanings relatedexperiences that are difficult or awkward to explain, associated with aloss of control over the new learning environment and with loneliness(«I stopped going. I didn’t fit in there, you know? I didn’t know where Iwas.” [Ricardo/pif/25-10-12]), towards an unbearable experience («It’ssomething you say: if I stay here any longer I’ll go crazy. No, no, I justdidn’t see any way...” [Iván/pif/04-12-12]) or to a particular form ofboredom («you mess about when you’re very bored» [Abdel/pif/15-11-12]), that is sometimes expressed as something that happens when facedwith a perspective of failure, and that leads to a disconnection:

Moha: The problem I have is that when I mess about I disconnect.Int.: What do you mean you mess about?Moha: Like when I don’t like something, or I see I’m not going to passit or something, I say that then I disconnect.[Moha/poli/22-11-12]

Their discourses suggested a withdrawal by the individual thatacquired different inter-related dimensions in a sequence of their livesthat had still not ended. For some this sequence is prolonged for years,as in the case of Moha and Ricardo, who had tried to study three andtwo courses respectively before arriving at the current one.

The feedback between a limited subjective perception of theircapabilities, and an objective limitation of their possibilities, not onlyleads to them narrowing their expectations, but to a progressive reclusionin family spheres or those close to them. These spaces will limit theiroptions, and the new and little-motivating choices they make for trainingwill again end up in them dropping out.




Despite the fact that dropping out frees them from an unbearablesituation, their periods of educational and employment inactivity end upbeing an extension of the disorientation they have experienced. Theseperiods will be narrated as confusing experiences, parentheses thatappear not to count in social time, where what they do is considered as«nothing», and where no kind of activity is considered:

Well I don’t know, I was all day...I don’t remember very well, but I wasat a dead stop yes, I didn’t do anything. There wasn’t much to do, Icouldn’t do many things as well.[Abdel/pif/15-11-12]Ugh... well, watching the telly, on the computer or of course... no... (...)Yes, I’ve had and mmm...I mean I told myself told me that no... I don’tlike to be, or I don’t want to go on like this, but of course... then Ithought ugh... of the things that there are, almost...[Iván/pif/04-12-12]I didn’t do anything. I went out, walked about and in the eveningswith my friends. I wasn’t concerned about anything. I was lost. At thosetimes I was lost.[Ricardo/pif/25-10-12]

The neighbourhood and its surroundings end up forming theboundaries of the «subjective geographies of their opportunities» (Greenand Whithe, 2008, p.222), as the only place for training or searching forwork; work that never comes, with their social capital reduced to closenetworks of friends and family; also in a precarious situation, and withtraining opportunities that are limited to what is offered by the schoolnearest to their home.

In four of the five cases the choice of the course that they begin inthe 2012-13 year is determined by closeness to their place of residence(«I had to do something and I said to myself, well I’ll come here it’s closeto home and if I’m lucky, and look... they accepted me» [Ricardo/pif/25-10-12]). Ivan, the only one who lives in an area that is different from thatof the secondary school, will return to the centre where he dropped outof his first course after a course in plumbing in the Mancomunidad, wherehe states that he discovered that what he will now study is moreappropriate for him than his first choice, a CFGM in image laboratory («itdidn’t look like it was for me» [Ivan/pif/04-12-12]). He associates




plumbing with things that happen in the ‘normal’ life, a reason why heenrolled in the new course, related to this professional field:

Int.: And did you like these courses (plumbing)?Iván: Yes, because, mmm... I don’t know, as they were things that couldhappen to me in life, in normal life, that is, for example, welding,whatever, or... having to change the pipes in something, so I said, well...let’s try it to see what it’s like (...) this basically, the course that I’mdoing, I mean... now yes, I like some things, but... basically I do itbecause I think that it might lead somewhere, not because I initiallysaid: wow I’ve got to do this definitely![Iván/pif/04-12-12]

Going back to studying becomes an urgency that reflects theexperience of the exclusion experienced or that they sense that they mayexperience: feeling left out of the group of friends from theneighbourhood («well, seeing how things were, seeing how I was, and Isaw that my friends had started to move, and I said, shit!») Well, I’m notgoing to be the stupid one that...that...” [Ricardo/pif/25-10-12]) or accessto consumer goods that aid their sociability, as in the case of Jonatán,whose parents have been unemployed for a year:

Int.: And what difference is there between this year and last year?Jonatán: well....more than anything for me, I’ve changed my way ofthinking. I’ve realised that there is no work, and unless I study, I’m notgoing do anything, and I am not going to earn any money and I amnot going to get my driving licence, I’m not going to do anything, youknow? (...) I see it as a necessity more than anything else, because myparents can’t give me money, because for example if I want to go out,because they can’t give me money, and I have to look out for myself,you know?[Jonatán/cap/30-10-12]

The urgent requirements and needs arising after their periods ofinactivity do not mean considering the possibility of attempting to achievewhat they explained in the interviews they would have wanted to be: Ivánwill not be a musician, Ricardo and Moha will not be car mechanics, norwill Abdel be a P.E. teacher. Only in the case of Jonatán, the only one whodid not complete the ESO in his day, those desires seemed never to havebeen created: “well no, I’ve never had any of those.” [Jonatán/cap/30-10-




12].During this process they have readjusted their expectations, using

explanations that give a consistent meaning to their trajectories: theassumption that one is a conformist («I.. the thing is that I am a personwho confor..., how do you say?») a conformist, you know? that it’s all thesame to me, that what the school is like is all the same to me»[Ricardo/pif/25-10-12]), the consideration that in the end all the coursesare the same («Yes, this is OK, but it’s not that there are many things tochoose from, so I chose this, I don’t know... it’s the same.») (All theintermediate courses are the same, it’s always the same»[Abdel/pif/15-11-12]), think that the course that they study is the best for them, even ifthey don’t really like it, as with Ivan, who concludes that, when all is saidand done, not only has he never liked studying, but that it is also hardfor them (Moha), or the impossibility of finding a horizon of expectationsfar enough for memory to reach, as in the case of Jonatán.

The impact of the contradictory logic of the educational system and

intermediate VET: difficulties in resisting exclusion

From «messing about» to «getting wound up», the trajectories explainedby these young people show the complexity of an unfinished transition,in which the difficulty in identifying themselves positively within thelearning environment plays a relevant role. This difficulty cannot beattributed merely to individual factors or deficiencies in educationalstandards. As Brown and Rodríguez (2009) point out, disengagementfrom school is a phenomenon that is mediated by the schools, and it iswithin each school’s social order that its conditions are co-produced. Inthis sense, the ways in which the school environment recognises andresponds to factors considered to be individual are decisive (p.221). Theidea of dropping out as a result of an interactive process of «(self)exclusion» (Jonker, 2006, p.137) seems to be reflected in the trajectoriesof these young people, whose ways of expressing who they were andwho they are, or the impossibility of doing so, emerge as a result ofpersonal negotiations with what has been attributed to them. In theiraccounts, the symbolic and instrumental resources used to reconstructtheir school identities during the transition to the CFGM are limited: a




precarious perception of their abilities, an understanding of the socialworld of the school based on the limiting conflict-docility dynamic and ashortage of legitimising identity capital outside of school, susceptible tosome form of recognition in the school environment, such as we see intheir perception of the periods when they are neither working norstudying. More than a lack of accumulated academic knowledge, the typeof relationship they have learned to establish with the school world andwith learning itself has been decisive.

However, in their words nothing appears as a result of these barriers,but rather as the product of a long process in which systemic aspects aredistilled until they are perceived as individual problems that requireindividual solutions. In this sense, the logic of personal change withwhich they confront the new course is an example, and the process ofwithdrawal in their trajectories an effect. In their accounts, themeritocratic social discourse of the equality of missed opportunitiessilences any factor related to their social class or their immigrant origins,showing us the ways in which success or failure at school and thedominant social ideologies produce subjectivities.

If on the one hand, what Perier (2008) called «syncretism of the schoolexperience» (p.12), i.e. the exaggerated importance that school successor failure can acquire in shaping subjectivities beyond school, hasimposed barriers on the projection of these young people’s future, on theother hand, the limited capacity of the educational context of the CFGMto adapt to the unequal conditions of access seems to ignore the fact thatthey require inequality of resources if the system is to be truly egalitarian(Markussen, Froseth, Sandberg, 2011, p.243).

Being «one of those that mess about» and «get wound up» are the keysfor understanding how these young people are attempting to rebuild theirschool accounts with some sort of legitimating coherence. What kind ofinconsistencies they are trying to resolve is a central point of ourdiscussion, in order to show how these negotiations about «how to be»are inseparable from the institutional and socio-cultural barriers thatspecifically affect the transition to the CFGM.

Barriers and tensions on encountering a new culture of learning

In the interviews, a feeling of alienation upon arrival at the CFGM was




reflected in the expressions that, rather than targeting the academicdifficulty, referred to being out of place, to loneliness, to the feeling that«it wasn’t for them» or to being «lost». The feeling of having beenabandoned is interspersed with that of abandoning; a type of exclusionthat is constructed when there is no response from the institution or itadopts a merely assimilative discourse (Zepke and Leach, 2005).

On enrolling in a CFGM, the young person acquires an administrativeand sociocultural status: from the child-adolescent he or she developsinto a potential worker, facing new demands in terms of autonomy andresponsibility and the professional models of each course. In addition tothe values of «professionalism», being at school involves socio-culturalvalues that exceed the mere transmission of a body of technicalknowledge (Vincent and Braun, 2011). When the ways of interpretingthese values do not fit with the expectations of the young person or ofthe institution, the difficulty of establishing some kind of identificationcan lead to a failure of one of the basic aspects of learning: feeling thatthey are participating or that they belong (Lave & Wenger, 1991). In orderfor these expectations to be met satisfactorily, their learning cultures mustbe inclusive, something that clashes with the exclusive idea that theCFGM are places of selection in the face of a demanding labour market;suggesting an unresolved tension between social and economicobjectives, something which is particularly relevant in the CFGM.

In addition to these selection processes, where socio-cultural aspectsplay an important role (Bates, 1991; Colley et al, 2003), for young peoplewho feel these values as alien to them or fail to understand them,integrating them requires a great personal effort, whose reward, being«something» they could not choose, is not enough. The school system,however, presupposes that any «non-academic» young person will accepttheir fate on any intermediate course, faced with a limited offer and alow average access mark. Their stigma of being a poor student in theESO exposes them to a sort of moral demand from society, that of quicklybecoming a productive subject, a pressure that is sometimes unbearablefor a 16-year-old. For some, wandering from one course to anotherwithout solution is not only a way of exploring possibilities; it is also away of delaying an undesired fate, extending a state of liminality orthreshold in which anything is possible.

The CFGM continue to be the choice considered as being the mostsuitable for those who have not completed the ESO with the expected




results; something accepted by young people themselves in theinterviews, but also by the teaching staff, as we observed when weattended the final evaluations of the last year of ESO in the same school.The dilemma between passing low academic achievers, in the hope thatthey will obtain a place on an intermediate VET course, or not passingthem and dumping them onto the street or onto alternative programmesthat are few and far between and with little formal validity, is a frequentlyencountered one. In these deliberations there is an implicit perceptionof the CFGM as a place where «you do things with your hands» with alow level of demand, reflecting a dichotomy between studying andworking, between the practical and the theoretical, that is deeply rootedin our culture.

This perception is an important socio-cultural barrier that organisesthe relationship that young people considered to be «non-academic» havewith learning, and is related to their frustrations in the first months ofthe course on seeing that the reality of their curricular development isquite different. This type of relationship with learning not onlypredisposes them to fail when faced with «theoretical» modules, but canhave an impact in a limiting on the way of valuing training in their futurecareers (Sappa and Bonicxa, 2011, p.626).

If the teachers in the last year of ESO have to solve a dilemma betweenwhat we could describe as academic and social criteria, the CFGMteachers are faced with the complex task of redirecting these youngpeople’s history of disaffection with school in two years and turning theminto «skilled professionals». Until a few months earlier, these youngpeople had had different kinds of school supports (remedial classes,tutorials and educational psychology, etc.), but in September, on arrivingat the CFGM, it seems that none of this is considered necessary since theeducational administration, in the context of our research, does notprovide these resources for these stages despite the fact that they areaimed at young people who have had the most difficulties in compulsoryeducation.

Dropping out, in one of its multiple layers, can be interpreted as aneffect of these contradictions, since these courses are imposed uponyoung people in conditions of educational inequality, to be later excludedfor not being capable, especially the first year of the CFGM, in a kind ofrevolving door to nowhere which, as we saw in the young people in ourstudy, can further limit their expectations.




Conclusions

«Getting wound up» and dropping out means the beginning of a processin which the expectations of these five youths are readjusted. Firstly withthe confirmation of something they already knew: that they are not goodstudents, and then with the new significance that this fact acquires oncoming into contact with the learning world of the courses: now they arealso unable to carry out the profession they have just chosen, or the onethey were perhaps talked into choosing.

The long trajectories of these youths and their successive drop-outscould be interpreted as a costly process of accepting the place that, fromschool onwards, has been assigned to them in the working world. Yet atthe same time, their failed attempts to return to education can beinterpreted as a form of resistance to becoming excluded; a dilemma thatseems to be resolved in their trajectories by limiting their expectationsafter their experiences of dropping out. In this sense, the cases analysednot only provide us with indications about certain aspects that affect theirdrop-outs, but also of the consequences of these drop-outs when there isa lack of sufficient resources in the young person’s family, school andsocial context that will facilitate access to significant alternatives, optionsor guidance.

Now the urgency is to «do something» to «be someone», and this, forthe moment, entails closing an unfinished process in which the questionabout how to behave in the CFGM has to be resolved in the face of theimpossibility of resolving any other legitimising social identity, forexample through work. However, «doing something» and «beingsomeone» is not just a matter of personal choice, but rather depends on,to begin with, the boundaries established by the conditions under whichthey choose what to do.

Resolving the contradictions of the system, accepting a perhapsundesired destination, resolving an acceptable image of themselves intheir transition to adulthood and avoiding social exclusion, are complexissues in whose analysis structural factors such as social class or theimmigrant origin of some of the young people are without doubt decisive,although they require attention which exceeds the pages of this article.

With the reconstructed fragments of the story of these five youngpeople we have tried to show how from messing about in the ESO to




getting wound up in the CFGM there extends a diffuse space that isimpossible for them to interpret other than by recurring to theirshortcomings and impossible to adjust in your explanations other thanby renunciations; solutions that only reproduce their situation. In fact,none of them will complete the course they begin.

If in our introduction we posited an imbalance between educationpolicies for accessing and those for retention in the CFGM, these youngpeople are an effect, when the educational system does not consider thedistance between the student it presupposes in its discourses and thediversity of young people entering via its practices. In terms of the schoolsystem, these retention measures should perhaps start, as Sappa andBonica insist (2011), by reconciling these young people with learning(p.634) and, in this sense, in the specificity of the CFGM lies their greatestopportunity at the same time as their greatest risk.

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Contact address: María Josep Pérez Benavent. Universidad Autónoma deBarcelona. Grupo EMIGRA. Departamento de Antropología social y cultural. C/De Dalt, nº 40, 08640, Olesa de Monsterrat, Barcelona, España. E-mail:[email protected]




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